Școala Gimnazială „George Călinescu” Iași


 Str. Amurgului nr. 2 | 700415–Iași  Telefon: 0232/244353 

SUBCOMISIA 1– ciclul achiziții fundamentale (clasele pregătitoare)

Creşterea caracterului aplicativ al orelor de matematică –

factor determinant în dezvoltarea competenţelor cheie specifice
Prof. înv. primar, Dumitrache Alina
Prof. înv. primar, Anchidin Mihaela

Argument
Pentru mulți elevi, matematica este lipsită de sens și sursă de necazuri școlare. Există tipuri de
abstracțiuni jucăușe pentru cei buni, plăceri logice rezervate celor aleși, satisfacții formale prevestitoare
de promovări sociale. „Să trăim fericiți, să trăim ascunși”, aceasta ar putea fi deviza beneficiarilor
acestei situații inegale. Înțelesul trebuie să rămână secret. Locurile sunt scumpe și cer o doză de
ezoterism. Ne fac să credem în inegalitatea de inteligență, în timp ce se cultivă opacitatea metodelor și
a procedeelor. Implicitul este regula de aur. (Jean-Michel Wavelet)
Problematica sensului este centrală între dificultățile învățării matematicii. Mai mult decât altundeva,
nespus-ul, implicitul, abordarea nominală și abstractă privilegiate în detrimentul explicației, experienței,
verbalizării, constituie obstacole care pot deveni de netrecut dacă profesorul nu înțelege necesitatea de
a lăsa loc acțiunii și creativității elevilor.
Principala cauză a dificultăților întâmpinate de elevi în învățarea matematicii este absența sensului.
Motivele unei opacități persistente ar putea fi explicate astfel:
 trebuie să pătrunzi în matematică pentru a te desfășura în ea, cum se intră în limba unei țări
străine;
 unii profesori de matematică nu sunt în măsură să o explice.

Cele cinci sensuri în matematică

Înainte de a determina principalele accepțiuni ale cuvântului „sens” în matematică, vom utiliza
un cadru teoretic, epistemografic, dezvoltat în cadrul echipei de cercetare Cesame (Irem și IUFM de la
Nice).
Pentru început, trebuie precizate cinci „categorii” (etape) în descrierea activității elevului:
 școlare;
 didactice;
 matematice;
 discursive;
 intradiscursive.
Fiecărei categorii îi va corespunde cel puțin o accepțiune diferită a cuvântului „sens”.
 1. Sensul social și antropologic este acela, pentru elev, a raportului său cu școala:
 De ce să merg la școală?
 De ce să învăț?
 De ce să ascult?

Ne situăm aici, între altele, în problematica cetățenească a directivelor oficiale. Matematica nu face,
prin definiție, parte din acest sens al școlii. Cu toate acestea ea își aduce contribuția, alături de celelalte
discipline, la ceea ce atribuie sens activităților matematice.

2. Sensul contractului didactic

 Ce trebuie să facă elevul?
 Ce trebuie să facă profesorul?
 De ce trebuie să învețe lecțiile?
 De ce să facă exerciții? etc.
Exemplul bine cunoscut al efectului contractului didactic este o problemă de tipul: „Două oi și trei vaci
se urcă pe un vapor. Ce vârstă are căpitanul?”. Puțini elevi refuză să răspundă și afirmă că acel căpitan
are cinci ani. Interesant este că, atunci când le-a fost semnalată neconcordanța răspunsului, ei spun în
esență că nu este grav, „pentru că suntem la matematică”. Altfel spus, aceste gen de probleme idioate
are totuși un sens: folosește la efectuarea adunărilor. Este ceea ce vom numi sensul contractului
didactic. Ori, pentru elev, acest sens trebuie să fie prezent, fără de care nu există nici o rațiune de a
participa la activitatea cerută. Rolul delicat al profesorului este să ajute elevul să dea un sens
contractului didactic al activităților matematice cerute.
Este vorba de a da încredere elevului și de a-i valoriza reușita, adică să-i arăți că merită să se angajeze
în activitate, și fără să-i „dai mură în gură”, pentru că fară risc nu există reușită.

3. Sensul referitor la matematizarea realității

Aici, sensul va decurge în mod direct dintre relația dintre matematică și „lumea reală”: fizică, economică
ori pur și simplu cotidiană. Prea des, această articulare este defăimătoare. Pentru elevi, a spune că
matematica nu are sens înseamnă că aceasta nu are legătură cu realitatea (ca în cazul vârstei
căpitanului), că nu există decât în cărțile de matematică. Numeroase cercetări în domeniul didacticii
matematicii au avut ca temă această matematizare a realității.
Explorarea spațiului sălii de clasă constituie deja o sursă cvasi inepuizabilă de întrebări matematice
reale: în loc să aduni vaci imaginare cu oi imaginare , de ce să nu aduni ferestre reale pentru a afla
numărul geamurilor care există în clasă? Sau apoi, de ce să nu determini (pentru elevii mai mari)
suprafața tablei?
Învățarea științelor trece prin modelare; aceasta se întâmplă la fel și în matematică.

4. Sensul referitor la coerența discursului.

Spunem despre un discurs că „nu are sens” atunci când nu reușim să vedem legătura dintre
elementele sale. Ori, multe elemente ale discursului matematic, chiar și scris, sunt implicite. Avem
tendința de a nu enunța decât esențialul (ceea ce este nonevident în plan matematic) și să lăsăm mai
mult sau mai puțin implicit restul – în timp ce aceasta reprezintă adesea tocmai elementele care dau
unitate discursului. Profesorul – ca la un curs de franceză – trebuie să ajute elevul să atribuie sens
(discursiv) demonstrațiilor și înșiruirilor de calcule. De altfel, trebuie să fie precauți cu manualele care
prezintă programele în etape, structurate pe baza unui algoritm repetitiv (calcul-probleme-geometrie-
calcul-probleme-geometrie etc.) în dauna sensului discursiv global.
5. A cincea categorie este numită „intradiscursivă”

Ea privește calculele (între altele), numerice sau literale, care se desfășoară în interiorul discursului
matematic. Sensul, aici, se va prezenta sub cel puțin patru aspecte diferite, și pentru a junge să le
identificăm vom prezenta patru tipuri de sisteme de obiecte ale cunoașterii necesare unei bune
organizări a activității matematice intradiscursive.

Patru sisteme de obiecte ale cunoașterii

5a. Primul sistem este constituit din:
 obiectele matematice (numere, măsuri, figurile plane, corpuri...) și
 relațiile dintre ele (faptul că un număr este par, sau că un triunghi este dreptunghic, faptul că
dacă un număr este multiplu de 6, atunci el este multiplu de 3, teorema lui Pitagora).
Sensul, aici, va constitui o rețea de relații între obiecte pe care elevul este capabil să o stabilească (de
exemplu, între diferitele aspecte ale proporționalității, între sistemul zecimal pozițional și tabelele de
conversie a măsurilor, sau între sumă și produs pe de o parte și produs și puteri pe de altă parte).
Profesorul, aici, are un rol analog cu al celui pe care l-ar avea la un curs de științe sau de istorie: să
ajute elevul să dea un înțeles unui ansamblu de fapte disparate punând în lumină relațiile care le
unesc.
5b. Al doilea sistem este constituit din
 reprezentările semio-lingvistice (scrierea simbolică de tipul „3+3”, figurile geometrice, tabelele,
graficele etc.).
Calculele se efectuează operând cu astfel de scrieri, care semnifică ceva (obiecte matematice sau
relațiile dintre aceste obiecte). Aici, după G. Frege, fondator al logicii moderne, noțiunea de sens este
dublă. Există conotația (semnificația), ceea ce desemnează scrierea (notația „3+3” înseamnă 6) și
sensul propriu-zis, care este programul de calcul care permite determinarea conotației (astfel, sensul
propriu-zis al scrierii „3+3”, este că numărul 6 se obține adunând pe 3 cu el însuși). Aceleiași conotații
(numărul șase, de exemplu) îi corespund numeroase sensuri distincte: dublul lui trei, succesorul lui
cinci, jumătatea lui doisprezece, rădăcina pătrată a lui treizeci și șase etc. Elevul, pentru a da sens
semnelor pe care le citește, trebuie deci să știe atât ce semnifică ele, și cum să le semnifice. Altfel,
matematica pentru el este chineză!
Rolul profesorului este aici ca într-un curs de engleză (sau de chineză) să-l ajute pe elev să citească și
să scrie, altfel spus să-l învețe notația și sensul propriu-zis al vorbirii în limba studiată.
5c. Al treilea sistem este alcătuit din instrumente:
:
 materiale ca rigla și compasul;
  semiolingvistice cum sunt algoritmii de calcul (care se sprijină pe scris și care sunt ei înșiși
semne);
 noționale, cum sunt proprietățile care se vor utiliza pentru rezovarea problemelor (de exemplu
că, în plan, două drepte perpendiculare pe o a treia, sunt paralele între ele);
 strategice (de exemplu că este mai ușor să aduni un număr mic la unul mare decât invers).
Acestea nu sunt instrumente în sine care au un sens dar punerea lor în practică, care poate sau nu să
fie adecvată scopului pe care ni l-am propus. Câți elevi nu fac multe operații care nu au ”nici un sens”,
adică, care nu servesc la nimic altceva decât să imite aparența unei producții matematice?
Profesorul trebuie, deci, ca între-un cerc de tehnologie, să-i ajute pe elevi să folosească în mod corect
și rațional instrumentele pe care le au la dispoziție.

5d. Al patrulea sistem de obiecte ale cunoașterii:

 regulile jocului matematic, care, de exemplu, reglementează utilizarea corectă a instrumentelor:
în care situație avem sau nu dreptul la un calculator? când trebuie să folosim echerul, rigla,
compasul?
Acesta este sensul regulilor care se află în joc când elevul întreabă ”de ce trebuie să fac operația?”, ”de
ce nu am dreptul să folosesc raportorul ca șablon pentru a trasa un cerc?”. Acest sens al regulilor diferă
de sensul instrumental pe care l-am analizat în măsura în care răspunsul este în această situație
convențional (trebuie să faci pentru că altfel vei obține altceva decât ceea ce vrem să facem) în timp ce
în cazul instrumentelor el este practic (trebuie să faci așa pentru că altfel nu merge, sau merge prost).
Aici profesorul trebuie să negocieze cu elevul acceptarea acestor reguli.
Tot ceea ce precede privește aspectele învățării folosite în joc într-o activitate matematică, dar
să semnalăm în egală măsură dimensiune strict didactică, în care situațiile de referință sunt cele care
constituie sensul cunoștințelor învățate.
În concluzie, un mod practic de a cunoaște despre ce este vorba poate fi reținut: acela de a te
întreba tot timpul despre sensul de ce? Deoarece atunci când vorbim despre sensul unui cunoștințe
dobândite, a unei activități, a unui raționament, a unui enunț, a unei formule etc., nu vorbim despre
același lucru; și dificultățile elevilor și mijloacele de a le corecta nu sunt de aceeași natură.

A ajuta în atribuirea de sens

Schimbarea ce trebuie realizată constă așadar în trecerea de la o abordare teoretică și
abstractă a matematicii care o reduce la o expunere de tehnici, de formule și de definiții însoțită de
exerciții și de aplicații, la un studiu concret și aplicat care nu utilizează cunoștințe de dragul
cunoștințelor, ci punându-le în relație cu activitățile de măsurare, de progresie numerică, reprezentarea
figurilor geometrice sau tehnici de calcul rapid pentru înmulțire. Adică trecerea de la nominal la
procedural (de la teorie la practică).

Adevărul matematic exclude prejudecățile sau argumentele autoritariste, el este întotdeauna

demonstrat
 Prejudecățile sunt cele care conduc la păstrarea formalismului. Numerele capătă sens în
operațiile de grupare și de schimb, nu sunt constituite din zeci și sute, ci din grupe de zece sau de o
sută. Unitățile de măsură se percep prin comparație, puse în relație cu unitățile, corelând estimarea
mărimii cu măsura. Se folosesc procedee de suprapunere pentru lungimi și unghiuri, de echilibrare
pentru masă, în loc să faci trimitere la sacrosanctul tabel de conversie lipsit de mijloace de operare.
Cu alte cuvinte, firul conducător în matematică se sprijină pe un principiu simplu: însușirea
cunoștințelor prin experimentarea proprietăților pe baza unui demers științific. Astfel, numerele se
compară între ele și se scriu în mod diferit (30=20+10=10x3=jumătatea lui 60, sfertul lui 120), în
vederea construirii competențelor necesare calculului aproximativ și a estimării mărimilor. Fracțiile și
fracțiile zecimale sunt numere utile în rezolvarea de probleme pe care numerele întregi nu le pot
soluționa, ca și problemele de repartizare a cantităților sau de împărțire a dreptelor. Acestea se
construiesc prin activități de pliere.
Geometria trece de la percepția proprietăților obiectelor cu ajutorul argumentelor la instrumente
și cunoștințe pentru a compara, reproduce, descrie, construi și reprezenta. Ea nu vizează cunoștințe
formale obținute cu ajutorul definițiilor, ci funcționale, rezultate din operații: mijlocul unui segment se
obține prin pliere, simetria se observă prin asamblare, realizarea frizelor, mozaicuri sau puzzleuri. Ea
caută să orienteze construcția figurilor mai mult decât aplicarea de reguli de construcție.
Procedând așa, caracterul funcțional al matematicii o intrumentalizează mai mult în slujba
științelor. Există între cele două mai mult decât o analogie. Matematica în școală trebuie să răspundă
exigențelor demersului experimental, să permită organizarea faptelor pe baza unor ipoteze științifice și
să privilegieze acțiunea în defavoarea observării, cercetarea în defavoarea memorării cunoștințelor și a
acționa în defavoarea lui a exista. Din acest motiv situațiile-problemă destul de explicite nu fac decât să
constituie axa unificatoare a acestui tip de învățare.
Matematica a încetat să mai fie abstractă și enunțiativă pentru elev, din moment ce ea se
bazează pe imperative ale acțiunii, ale execuției și experimentării și acordă întâietate construirii de
priceperi în defavoarea descrierii contemplative. Ea devine atrăgătoare pentru elevul vulnerabilizat care
asociază adesea arta acestei practici înnoite. Aplicarea matematicii privilegiază activitatea elevului și îi
dă încredere în capacitățile sale de inițiativă și creative. Ea conduce de asemenea, dincolo de reacțiile
imediate și de dorințele efemere, la crearea în interiorul fiecăruia a unei noi atitudini construită cu
perseverență și cu consecvență. Prima probă a lui Julien trebuie analizată înainte de a fi judecată, mai
degrabă explicată decât notată. Va trebui să explice de ce a procedat așa și să demonstreze ceea ce
spune. Adevărul matematic exclude prejudecățile și argumentarea autoritaristă, el trebuie întotdeauna
demonstrat. Se folosește dezbaterea adevărat și fals utilizând cunoștințe accesibile tuturor, împărtășite
colectiv și ușor demonstrabile. Noțiunile abstracte nu mai sunt arbitrare din momentul în care
procedurile care conduc la ele sunt bine alese.
Raportul de construcție care leagă elevul de cunoștințele lui matematice este de natură să
transforme elevul din subiectul pasiv care era, în actorul propriei sale învățări. Va trebui să încetăm să
mai considerăm că a fi prezent la școală este de ajuns ca să înveți ca prin farmec și că a rata vine ca
efect al propriei incapacități și nu al lipsurilor metodei. Învățarea de succes nu este altceva decât
suferința predată. Acceptarea asumării propriilor erori procedurale, distanțarea de demersuri nesigure
trebuie să incite la revenirea asupra a ceea ce facem, asupra a ceea ce spunem pentru a reda
încrederea fără a pretinde de a avea întotdeauna dreptate. Ceea ce dă sens nu este altceva decât
punerea în legătură a noțiunilor cu acțiunile, a judecăților cu faptele, a operațiilor cu experiențele. A
construi cunoștințele matematice nu înseamnă altceva decât a trece dincolo de simplul trăit și de a face
apel la alte referințe, acelea ale altora a căror unitate ridică cultura.

Concluzii
Sensul, în toate componentele sale, este oarecum analog apei pentru plante. A te plânge de ce
sensul noțiunilor introduse nu se păstrează, este ca și cum ai spune „da am udat deja planta asta! Ce îi
mai trebuie?”. Sensul nu este ca un element de cunoaștere pe care îl putem considera dobândit;
sensul, ca și apa trebuie să circule și trebuie mereu înnoit. Grădinarul trebuie să ude plantele în fiecare
zi, până când ele vor fi capabile să găsească singure apa cu rădăcinile proprii, cum și elevul ajunge în
cele din urmă să facă analogii și legături și să dea el singur sens la ceea ce îl învățăm. Astfel că, pentru
a reuși, este necesar ca:
 noțiunile abordate să prindă sens pentru elevi;
 intrarea în domeniul abstracției să se facă treptat, pornind de la ceva real, concret;
 sensul să se construiască printr-o muncă lentă și răbdătoare asupra semnelor, cuvintelor și
simbolurilor, conexiunilor și legăturilor;
 revoluția generată de ordinatoare și de calculatoare să nu rămână neexploatată;
 să regândim în profunzime modul de predare-învățare.

Bibliografie:

Eric Laguere „Problèmes dans la cour de l’école”, Cahiers pédagogiques (Revue)

N°466 - Dossier coordonné par Françoise Colsaët, (octobre 2008)
Isabelle Andriot « Moi, j’ai usé d’un argument d’autorité ? », Cahiers pédagogiques
(Revue) N°466 - Dossier coordonné par Françoise Colsaët, (octobre 2008)
Jean-Michel Wavelet „La difficulté d'être matheux”, Cahiers pédagogiques (Revue)
N°466 - Dossier coordonné par Françoise Colsaët, (octobre 2008)
Jean-Philippe Drouhard „Mathématiques : la question du sens”, Cahiers pédagogiques (Revue)
N°466 - Dossier coordonné par Françoise Colsaët, (octobre 2008)

http://www.cahiers-pedagogiques.com/No466-Mathematiques-la-question-du-sens