26.02.

2019

adresa de e-mail a profei - elena.stanculescu@fpse.unibuc.ro

Dezvoltarea fizică în adolescență și efectele psihologice ale acesteia

Indiferent de materia pe care o predă, profesorul trebuie să știe ce se petrece la nivel

psihosomatic cu elevul, pentru că schimbările care apar își pun amprenta asupra dispoziției afective și,
pe termen lung, influențează motivația și performanțele în învățare. Profesorul trebuie să fie o
prezență „suportivă” în viața elevilor, adică să aibă o atitudine deschisă, să îi asculte activ pe elevi.
Ascultarea activă = să îi convingi pe elevi că ești deschis să asculți fără să judeci, să critici sau să
diminuezi importanța trăirilor adolescentului. Ascultarea activă se transmite prin expresia feței, prin
gesturi, prin voce, prin contactul vizual.

Creierul influențează activitatea glandulară; apar hormoni care sunt răspunzători pentru
maturizarea sexuală. Acest val hormonal produce schimbări la nivelul corpului (schimbări masive
produse de testosteron, estrogen etc). Există diferențe de percepție între fete și băieți, la nivelul
schimbărilor corporale. Masa țesutului adipos crește mai mult la fete decât la băieți. Masa musculară
crește mai mult la băieți, se lărgesc umerii mai mult decât la fete (unde se lărgește regiunea pelviană).
Cercetările au arătat că fetele au tendința să se confrunte mai mult cu stările depresive. S-a constatat
că, dacă există în exces hormonul LH, acesta duce la irascibilitate și descărcări agresive. Dacă FSH-ul
este secretat în exces, există riscul unei dispoziții afective negative. O prezență suportivă din partea
unui profesor sau a unui părinte poate duce la o reechilibrare hormonală.

După ce apar aceste schimbări, adolescentul este influențat de mentalitatea colectivă, de

mass-media, de părerile colegilor. S-a constatat că doar 10%-20% din femei sunt programate genetic
să se potrivească idealului feminin de 90-60-90. Este greșit ca adolescentul să își formeze concepția că
merită atenția și aprecierea celor din jur exclusiv pe baza aspectului fizic. Presiunea socio-culturală este
mai mare în cazul fetelor decât în cazul băieților, pentru că ele sunt supuse mai mult influențelor toxice.

Se intensifică activitatea aparatului respirator și circulator. Este de dorit ca adolescenții să fie

încurajați să aibă cât mai multe activități fizice, să practice un sport în aer liber. Există riscul instalării
sedentarismului. În timpul activității fizice, secretăm „hormonul fericirii” endorfina, care are rolul de a
contracara cortizolul (hormonul stresului).

Cum poate interveni profesorul?

- să-i convingă că aspectul fizic este temporar și că noi suntem ființe sociale, prin urmare, construim
relații cu personalitatea cuiva, nu cu „ambalajul”;

- să le demontăm concepțiile greșite, construite de mentalul colectiv;

- să fie o prezență fermă, dar înțelegătoare;

- să stabilească un cadru exact în care să se desfășoare activitatea adolescenților;

- să accepte persoana, dar să nu tolereze comportamentul (comportamentul nu trebuie niciodată

confundat cu persoana elevului), să nu eticheteze sau să umilească elevul pentru că a avut un
comportament nepotrivit; profesorul nu trebuie să stabilească o relație de egalitate cu elevul, de
prietenie, pentru că regulile vor fi încălcate, ci trebuie să fie ferm, însă înțelegător.

Derapajele care pot să apară când adolescentul are o percepție deformată cu privire la
schimbările care apar la nivel corporal:

- anorexie și bulimie (cauza este psihologică): între 1% și 5% dintre adolescente se confruntă cu

tulburări de alimentație; este perturbată activitatea glandelor sexuale și hormonale; se încetinește
activitatea glandulară și se maturizează mai greu din punct de vedere sexual. Una dintre cauzele
instalării anorexiei este teama inconștientă de a se maturiza. Altă cauză este relația deficitară de
comunicare cu propria mamă (care este autoritară), iar fata alege să fie stăpână pe propriul corp (ca
răzbunare pe propria mamă) și se înfometează.

Sincronizarea pubertară: toate transformările trebuie să apară într-un anumit moment. Când
apare desincronizarea aceste transformări apar mai devreme sau mai târziu. În cazul fetelor care se
confruntă cu asta timpuriu, efectele emoționale sunt negative. Ele resimt acut și neplăcut un
dezavantaj teribil (corpul lor este diferit de cel al colegelor), nu se simt bine în propria piele, și de aici
se instalează o serie de reacții de frustrare, de culpabilizare, de furie, de închidere în sine, de depresie.
În cazul fetelor la care apar aceste manifestări mai târziu, acest lucru este văzut ca un avantaj. În cazul
băieților, lucrurile stau invers: dacă ei se confruntă cu o desincronizare timpurie, ei o resimt ca pe un
avantaj. Când maturizarea are loc mai târziu, este resimțită negativ, ca o frustrare. Uneori, sunt
ridiculizați de colegi și, în cazul acesta, profesorii trebuie să fie foarte vigilenți și să contracareze, să le
transforme în oportunități de dezvoltare armonioasă.

Dezvoltarea creierului - maturizarea neuronală: dezvoltarea fizică nu are loc în același timp ca
dezvoltarea psihică. Dezvoltarea începe de la lobul occipital și ajunge în zona frontală. Funcțiile psihice
executive (atenția, analiza, sinteza...) depind de dezvoltarea zonei mediane, pre-frontale și frontale,
care se dezvoltă ultimele. Maturizarea neuronală în zona frontală se încheie chiar și la 40 de ani.
Majoritatea comportamentelor adolescenților sunt bazate strict pe impulsuri, din cauza dezvoltării
târzii a zonei frontale a creierului.

STUDIU DE CAZ:

!!! 3 pași: analiza psihologică a situației problematice educaționale, intuirea cauzelor care au contribuit
la apariția situației problematice, propunerea unui plan de intervenție pentru gestionarea acestei
situații.

Profesorul predă spaniolă unui adolescent de 15 ani o dată pe săptămână, câte două ore; este
obligat de părinți să facă această limbă, când el are cu totul și cu totul alte afinități (este olimpic la
fizică). Elevul își pune bariere singur, spune că nu-i place limba, că este obligat de părinți, vrea să-i
inducă profesorului senzația că el nu poate mai mult decât i se cere.

1. Analiza psihologică a situației: elevul este conformist, nu are motivație intrinsecă pentru
spaniolă, atitudinea lui pare a fi nu doar conformistă, ci și pasiv-agresivă. Din punct de vedere
cognitiv, este foarte dezvoltat, are aptitudini pentru fizică (inteligență logico-matematică
foarte ridicată). Acestea, dublate de voință și muncă susținută, l-au ajutat să devină olimpic la
fizică. Are motivație intrinsecă pentru învățarea fizicii. Are o atitudine pasiv-agresivă față de
ideea de învăța limba spaniolă. Nu este motivat să depună efort voluntar să învețe gramatica
și vocabularul limbii spaniole. El ajunge să studieze spaniolă la inițiativa parentală. Unul dintre
părinți este profesor universitar, așadar în familia sa există o puternică valorizare a culturii, a
 învățării. Putem deduce de aici că standardele parentale sunt foarte ridicate. Părinții, întrucât
ei înșiși sunt fascinați de limba spaniolă, îl înregimentează pe copil la ore de spaniolă. I se
interzice orice libertate de a-și afirma propria independență, întrucât și la liceu îl duce bunica.
Toată familia are o atitudine hiperprotectivă, ceea ce le vulnerabilizează fundamentul
psihologic. Este vorba de un cerc vicios: bunica maternă a avut un comportament autoritar,
fiica sa și mama adolescentului a preluat modelul pe care îl repetă în relația cu fiul său. Mama,
spre deosebire de bunică, este și hiperprotectivă.
2. Cauzele situației: intruziunea parentală cumplită, perfecționismul tatălui său, care vine din
mediul academic. Perfecționismul părintelui s-ar putea pe de o parte să fie o deformație
profesională, sau pe de altă parte s-ar putea să ascundă anumite vulnerabilități, cum ar fi:
credința greșită că merită aprecierea celorlalți numai când sunt performanți. Dacă nu sunt
performanți, se confruntă cu tendințe acute de autoculpabilizare. Adolescentul este copleșit
de standardele exagerate ale părinților. Părinții nu empatizează deloc cu adolescentul în
situația în care el spune că îi este foarte greu, și mai mult decât atât, consideră că se alintă.
Singura lui posibilitate de a atrage atenție celor din jur față de ceea ce simte foarte profund în
interioritatea sa este comportamentul pasiv-agresiv. Cauza pentru care el devine implicat în
învățare doar în momentul în care anticipează o evaluare este un efect al dorinței de a ajunge
la un liceu bun de fizică și, în egală măsură, efect al presiunii parentale pentru performanță
ridicată (standarde ridicate, ei fiind profesori universitari). Prin urmare, s-a dezvoltat puternic
motivația extrinsecă. O altă cauză ar fi dorința de a-și impresiona părinții și de a arăta că merită
să fie valorizat, apreciat, iubit. Cauza pentru care s-ar putea ca tânărul să nu se simtă apreciat
în mod necondiționat este dată de atitudinea maternă ambivalentă, întrucât uneori îl
consideră drept un copil care se răsfață și nu trebuie luat în seamă. În consecință, tânărul simte
că mama are tendința de a minimaliza problema cu care el se confruntă, nesincronizându-se
deloc cu acesta. Și atunci, singura reacție este cea pasiv-agresivă, făcând tot posibilul să o
îndepărteze pe profesoara de spaniolă. Cercul vicios este întreținut de părinți. Mama dorește
să impună propriul traseu, crezând că fiul său trebuie să fie, la fel ca ea, un poliglot. De aceea,
el, mai mult sau mai puțin observabil, se implică foarte puțin pentru a învăța limbi străine.
Reacțiile de revoltă față de activitățile impuse de mamă sunt efect al faptului că aceasta îl
forțează să se supună dorinței sale. Faptul că el este tot timpul dirijat de adulți, inclusiv în
drumul la liceu, reprezintă o cauză suplimentară pentru accentuarea revoltei, pe de o parte, și
pe de altă parte, imposibilitatea de a concepe că se poate descurca singur (s-a instalat
fenomenul neputinței învățate).
3. Plan de intervenție: nevoia de validare emoțională („Înțeleg ce simți...”), activități didactice
care să-i stimuleze curiozitatea (pe baza sincronizării și empatiei cu acesta).

05.03.2019

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN ADOLESCENȚĂ

Apar diferențe calitative din punct de vedere cognitiv (procese psihice implicate în activitatea
de învățare). La nivelul mecanismelor cognitive primare sau senzoriale, se observă că se dezvoltă foarte
mult acuitatea perceptivă (o finețe a sensibilității perceptive). La nivelul reprezentărilor mentale,
adolescenții au o capacitate mai mare de a le verbaliza. Pe baza acestor reprezentări este posibilă
înțelegerea unor concepte abstracte. Tot la acest nivel se dezvoltă spiritul de observație (ușurința de a
sesiza ceea ce este relevant într-un ansamblu de stimuli din câmpul perceptiv). Profesorii trebuie să
antreneze în sarcinile de învățare acest spirit de observație, pentru ca elevii să facă diferența între ceea
ce este esențial și ceea ce este inutil.

La nivelul mecanismelor secundare sau superioare (gândire, memorie și imaginație):

GÂNDIREA: Piaget spunea că în copilărie (7-12 ani) avem un stadiu de dezvoltare a inteligenței
numit „operațiile concrete sau intuitive” (copii pot înțelege lucruri abstracte, ca părțile de vorbire, dar
ei au gândirea intuitivă și concretă; ei înțeleg abstractizările cu ajutorul exemplelor practice), iar în liceu
apare capacitatea de „operare formală sau abstractă” (sunt înțelese conținuturi abstracte fără a fi
nevoie de exemple concrete). Se dezvoltă gândirea asupra posibilului, care permite elaborarea
raționamentelor ipotetico-deductive. La nivel mental, liceeni pot să-și configureze mai multe variante
pentru fenomenele cu care se confruntă, le anticipează, le analizează și o selectează pe cea mai
potrivită.

Gândirea multidirecțională sau laterală este disponibilitatea de a surprinde noi interpretări,

semnificații pentru situațiile luate în discuție, schimbând în mod succesiv perspectivele de abordare.
„Jocul pălăriilor gânditoare” stimulează gândirea laterală. Se ia o temă de discuție, împărțim elevii în 6
echipe, fiecare echipă trebuie să se gândească la tema aceea dintr-o anumită perspectivă. Pălăria Albă
analizează neutru. Pălăria Roșie surprinde implicațiile afective ale temei. Pălăria Galbenă surprinde
implicațiile practice. Pălăria Verde are rolul gândirii creative. Pălăria Albastră interpretează tema din
punct de vedere filosofic. Pălăria Neagră are rolul de a-și exersa gândirea critică, de a surprinde
vulnerabilitățile discursurilor celorlalte pălării. Fiecare echipă își alege un reprezentant care să prezinte
ideile grupei din care face parte. Rolul profesorului este de a armoniza eventualele situații conflictuale
și de a sublinia că fiecare trebuie să fie tolerant față de diversitatea ideilor.

Se dezvoltă meta-gândirii (supervizează gândirea și o echilibrează) sau a „gândirii despre

gândire” (componentă a meta-cogniției = un supervizor al activității cognitive). Apare interesul pentru
interpretări filosofice, apare îndoiala carteziană și anxietatea carteziană (dacă în copilărie, lucrurile
erau albe sau negre, acum ei constată că adevărul este relativ, iar pe acest fond apare anxietatea), o
neputință de a explica totul. Dacă experiența cognitivă în copilărie se bazează pe cunoștințele
declarative (date factuale) și procedurale (lanțuri de acțiuni mentale pe care le aplicăm când
desfășurăm activități), în adolescentă apare o a treia categorie: cunoștințe conceptuale = adolescenții
trec de la savoir și savoir faire la faptul că ei pot răspunde la întrebarea „la ce îmi folosesc aceste
cunoștințe?”.

MEMORIA: se dezvoltă mult memoria logică în blocurile mnezice. Avem: blocul memoriei
senzoriale, care durează câteva secunde și care are rolul de a stoca informații primite de la diverse
organe de simț; blocul memoriei de scurtă durată, care durează max. 20 de secunde, are capacitați
limitate, adică putem stoca între 5 și 9 elemente informaționale; blocul memoriei de lungă durată, care
are rolul de a stoca pe termen lung sau pe viață informații, comportamente, abilități; blocul memoriei
semantice sau declarative, care stochează diverse date factuale în cadrul disciplinelor învățate; blocul
memoriei procedurale sau implicite, unde informațiile sunt activate în mod automat; blocul memoriei
episodice, care are rolul de a reține informații legate de evenimente istorice, politice; blocul memoriei
auto-biografice, care stochează informații legate de evenimente din viața personală (Karl Gustav Jung
spune că cei care au primele amintiri negative își construiesc un stil explicativ pesimist, iar cei care au
primele amintiri pozitive își construiesc un stil explicativ optimist. Există și o programare genetică, dar
felul în care noi învățăm să interpretăm ceea ce ni se întâmplă poate schimba programarea genetică);
blocul mnezic al memoriei de lucru, care nu trebuie confundat cu memoria de scurtă durată, ea are
rolul de a activa de la un nivel subconștient informațiile de care avem nevoie într-un moment anume;
blocul memoriei conștiente sau logice (care trebuie să fie exersată în majoritatea cazurilor prin:
schematizare, sintetizare, vizualizare mentală - „palat mental” sau locus, tehnica acronimelor:
ROGVAIV, repetiții) vs. blocul memoriei mecanice (în memorarea formulelor, a poeziilor, a verbelor
neregulate); repetițiile eșalonate (câte două ore pe zi timp de o perioadă mai lungă) sunt mai bune
decât repetițiile comasate (mai multe ore deodată chiar înainte de examen). O lecție trebuie repetată
de un anumit număr de ori. Dacă este repetată de prea puține ori, nu se memorează, iar dacă este
repetată de prea multe ori, apar interferențe informaționale și, prin urmare, uitarea.

Efectul primarității = reținem cel mai bine informațiile pe care le citim prima dată.

Efectul recenței = reținem cel mai bine informațiile citite cel mai recent.

În adolescență, creierul secretă melatonină mai târziu decât o făcea în perioada copilăriei.
Lumina albastră de la tablete sau telefoane inhibă secreția de melatonină.

IMAGINAȚIA: metode de stimulare a imaginației: crearea poveștilor, exerciții de imaginație,

sarcini de învățare care să activeze curiozitatea nativă.

19.03.2019

DEZVOLTAREA PSIHO-SOCIALĂ ÎN ADOLESCENȚĂ

Relația dintre părinți și adolescenți, de prietenie, romantice, cu cei inserați în grupuri deviante:

Relația dintre părinți și adolescenți. Adolescenții vor comunica cu părintele doar dacă acesta a
creat în copilărie o relație bazată pe intimitate. Și relația dintre părinți este importantă. S-a constatat
că valorile sociale și morale ale adolescentului sunt foarte asemănătoare cu cele ale părinților. Pattern
relațional = fără să-și dea seama, adolescenții reacționează așa cum au observat în relația lor cu părinții
și în relația dintre părinți. Majoritatea problemelor de disciplină le aparțin copiilor care vin din familii
în care s-a petrecut sau se petrece un divorț. Părinții se gândesc doar la conflictul cu partenerul, nu la
traumele care se răsfrâng asupra copiilor. Adolescenții observă cum se comportă părinții cu ei și între
ei și preiau modele de comportament de acolo. Profesorii nu trebuie să judece copiii care au probleme
de comportament, pentru că ele au cauze mai adânci, ei trebuie să aibă înțelegere pentru aceia care
au probleme de adaptare, de comportament. Ei pot ajunge să îi înțeleagă dacă știu ce se poate ascunde
în spatele comportamentelor negative. Trebuie să interacționăm cu acești elevi pentru ca ei să accepte
realitatea pe care o trăiesc și să meargă mai departe, înspre o viață pe cont propriu, să le explicăm că
aceste traume pe care le trăiesc îi ajută să crească din punct de vedere personal. Acești elevi trebuie
să conștientizeze că noi, ca profesori, vrem să-i ajutăm, că îi înțelegem, că dorim ca ei să meargă mai
departe pe un drum drept, să nu se lase pradă comportamentelor negative. Fermitatea profesorului
este dată de consecvența profesorului în a-și exercita legitimitatea autorității în fața elevilor (puterea
interioară a profesorului de a-și ține cumpătul și de a fi ferm și consecvent). Este important ca părinții
să găsească un echilibru între libertatea pe care o oferă copiilor și supravegherea modului cum aceștia
își petrec timpul liber și în ce anturaj. În adolescență, părinții trebuie să întărească „plasa de siguranță”
(relație de intimitate și comunicare afectivă), astfel încât adolescentul să testeze realitatea de a se
descurca pe cont propriu. Adolescenții trebuie să știe că, atunci când apar problemele, ei le pot discuta
în primul rând cu părinții, apoi cu prietenii. S-a constatat că problemele cele mai mari de
comportament sunt întâlnite în familiile în care există conflicte, în familiile în care nu s-a comunicat
destul de mult afectiv. Atunci, în adolescență, copilul migrează în mediile în care se simt acceptați (în
grupurile unde există alți adolescenți cu aceleași probleme). Pentru a fi acceptați în grup, ei trebuie să
se uniformizeze cu cei din grupul respectiv, să aibă aceleași reacții. Părinții supraveghează unde își
petrec timpul liber copiii lor, dar dacă aceștia le percep prezența ca fiind intruzivă, pot apărea conflicte,
poate apărea și fuga de acasă, poate apărea dromomania (dorința de a sta în oricare alt loc, dar nu
acasă, de a fugi pe străzi, de a dormi în altă parte).

Relațiile cu prietenii. Apare un interes pentru relația în diadă (cu o persoană), apoi în clică sau
gașcă (o rețea extinsă de prieteni) sau „bisericuța”. Găștile presupun un mixaj, aceștia se reunesc pe
baza unei reputații comune sau a unei afinități comune. Părinții trebuie să le vorbească despre
consecințele pe termen lung pe care le are petrecerea timpului cu oameni nepotriviți pentru ei.

Relațiile cu frații/surorile. Odată ce primul născut intră în adolescență, și ceilalți se maturizează

și ajung să se emancipeze față de relațiile de putere. S-a constatat că, pe măsură ce cresc, doar surorile
au o relație la fel de apropiată ca cea din copilărie, ba chiar mai strânsă. Când este vorba despre frați,
relația lor nu mai este la fel de apropiată ca în copilărie, relația lor este mai mult una de camaraderie.
S-a constatat că, în situația în care mama este glacială și inflexibilă sau rigidă, atunci s-ar putea ca
relațiile din fratrie să fie mai reci. Acest lucru este foarte mult influențat de relația parentală. Dacă este
vorba de o familie monoparentală, s-a crezut că mama nu poate juca două roluri în același timp. Dar
s-a demonstrat că nu cei crescuți în familii monoparentale au probleme de adaptare. Frații sau surorile
mici au mai mult de câștigat dacă au o relație pozitivă cu sora sau fratele.

Relațiile romantice. Acestea sunt un foarte bun prilej de a-și dezvolta propria identitate,
capacitatea de adaptare, de a depăși stările frustrante etc. Părinții trebuie să fie prezenți când apare
prima despărțire, să îi învețe să gestioneze emoțiile negative resimțite. Ei nu trebuie să minimalizeze
gravitatea situației, ci să îl învețe pe copil să metabolizeze și să controleze situațiile negative. Ei trebuie:
să fie buni ascultători, să asculte activ (prin limbajul trupului, prin parafrazări), să spună „Îmi imaginez
ce simți” sau „Și eu am trecut prin așa ceva”, să empatizeze cu copilul, pentru ca adolescentul să ajungă
să interpreteze corect experiența prin care a trăit (reîncadrare cognitivă), care vine din puterea
interioară de a nu da voie sentimentului negativ să fie copleșitor și de a oferi evenimentului o
semnificație alta decât una negativă (să înlocuiască interpretările catastrofice cu o interpretare
realistă). Primul pas este ascultarea activă, până când trece surescitarea emoțională. Apoi trebuie să
aibă loc discuția despre semnificația realistă a evenimentului trăit.

STUDIU DE CAZ

1) prezentare: adolescentă cu o mamă cu probleme emoționale, care îi restrânge accesul la viața

sănătoasă și viața socială, ea este în clasa a 5-a (la 13 ani), deși trebuia să fie în clasa a 7-a. Este
crescută doar de mama ei, care a avut o viață tulburată. Fata este anxioasă și plânge foarte
repede. Ceilalți o resping din cauza faptului că o văd ca pe o fată stranie și ei se distanțează
afectiv de ea.
2) cauze: problemele mentale ale mamei (psihoză), din cauza unei vieți tumultoase, care are
nevoie de ajutor specializat, faptul că mama nu o lasă să interacționeze cu nimeni, o taxează
atunci când află că s-a întâmplat.
3) plan de intervenție: intervenție specializată pentru mamă (și pentru adolescentă?), putem
încerca să o ajutăm pe adolescentă să intre în colectivul social, să o integrăm în echipe mici de
 lucru în timpul orei. Putem încerca să scoatem în evidență o calitate a ei (pentru că iubește
animalele, putem merge la zoo și putem evidenția că știe foarte multe lucruri despre animale).
Am putea încerca să construim o relație de apropiere cu fata (între patru ochi) și îi putem
ameliora fricile legate strict de școală.

26.03.2019

DEZVOLTAREA AFECTIVĂ ÎN ADOLESCENȚĂ

Din punct de vedere emoțional, adolescenții nu sunt dezvoltați, chiar dacă d.p.d.v. fizic, sunt
mai dezvoltați decât adulții. De la o vârstă fragedă, copilul dezvoltă o „teorie a minții” (el citește
emoțiile celor din jur din expresiile faciale, acestea sunt emoții fundamentale: bucuria, tristețea,
uimirea, dezgustul, frica etc.). Odată cu apariția conștiinței de sine, când copilul este separat de mama
sa (1-2 ani), el începe să înțeleagă mult mai profund relația dintre evenimentele trăite și emoțiile
resimțite. Pe la 2 ani, încep să apară emoțiile autoreflexive (rușinea și vinovăția), care au un rol benefic
atunci când nu sunt simțite în exces.

În adolescență, are loc o dezvoltare cognitivă profundă. Piaget vorbește de capacitatea de a

opera formal, abstract, de a înțelege profund, de a ajunge la concluzia că adevărul este relativ. De
aceea, și emoțiile sunt înțelese din ce în ce mai profund. Emoțiile sunt asociate cu interacțiuni cu
persoane. Adolescentul interpretează reacțiile persoanelor cu ajutorul unui profil personal creat în
timp. Aceasta se numește ELABORARE EMOȚIONALĂ PROFUNDĂ. El este capabil să-și autoregleze
propria dispoziție în ciuda evenimentelor prin care trece. Pe de o parte, el se maturizează neuronal, pe
de altă parte, el capătă o anumită experiență din interacțiunea cu modelele pozitive din jurul său. Cu
cât aceste interacțiuni au loc mai des, cu atât ei învață de a-și „regla” sentimentele și impulsurile.

Adolescentul are nevoia imperioasă de a afișa un front puternic, un calm imperturbabil,

indiferent de cât de încărcați emoțional sunt. Acest lucru înseamnă că există o aspirație puternică de a
menține un echilibru emoțional constant. Flegmaticilor și celor introvertiți le va fi mai ușor să facă asta.
Cel mai greu le va fi celor care au tendința temperamentală colerică, dar odată cu dezvoltarea centrilor
nervoși din zona frontală și mediană, și ei vor învăța să se controleze.

Este singura perioadă din viața unui om când oscilația emoțională este intensă. Extremele
sentimentelor pozitive sau negative le depășesc pe cele din perioada copilăriei. Deducem că, din
diverse motive, adolescenții au o dispoziție mai negativă decât în copilărie (fetelor li se întâmplă mai
des decât băieților). Motive: relația dintre hormoni și emoții sau dispoziția afectivă (în jurul vârstei de
10 ani, creierul începe să solicite activitatea intensă a glandelor endocrine, iar corpul și mintea încep
să se confrunte cu aspecte foarte noi, pentru care nu sunt pregătiți; acest val hormonal afectează
dispoziția afectivă; mai mult, din motive legate de alimentație, debutul pubertății este mai timpuriu;
această desincronizare pubertară este trăită negativ), lipsa experienței emoționale și cognitive care să
îi ajute să facă față schimbărilor.

Apar emoțiile mixte (adolescenții încep să conștientizeze că pot să aibă în același timp emoții
contradictorii pentru aceeași persoană), apare capacitatea de a gestiona aceste emoții. Acestea sunt
generate de context (nu durează). Însă trebuie să existe destulă inteligență emoțională încât să nu
lăsăm relațiile interpersonale să fie distruse.

Emoțiile autoreflexive:

- rușinea și vinovăția (care apar în copilărie): altfel, copilul nu ar învăța cum să respecte regulile impuse
de adulți, regulile și normele sociale; ele sunt benefice, dar dacă educatorii fac prea des apel la acestea,
s-ar putea ca încrederea și mulțumirea de sine ale copilului să fie afectate; diferența: rușinea este intim
reglată de expunerea în spațiul social a propriei identități (când nu te conformezi așteptărilor, când nu
ai o imagine prea bună despre tine), jena are o intensitate mai slabă decât rușinea, iar vinovăția sau
culpabilitatea apare când conștientizăm că am încălcat anumite reguli sau norme.

- mândria: mândria pozitivă = copilul începe să vadă că reușește să facă anumite lucruri, când părinții
îi spun „sunt mândru/mândră de tine”; mândria negativă = o părere de sine extraordinară,
minimalizarea celorlalți, apariția unui complex de superioritate, a unei păreri deformate despre sine
(eul gonflat).

Pot apărea episoade depresive în adolescență, mai frecvent la fete. Explicația este de natură
socio-culturală: în socializarea emoțiilor timpurie, se creează foarte multe așteptări în jurul ideii de
femeie (sensibilitate, empatie, să le pese de ceilalți, să-și manifeste sentimentele, să fie atente la ce se
petrece în jurul lor), pe când băieților le sunt permise mai multe lucruri, așteptările în cazul lor nu sunt
la fel de mari precum în cazul fetelor.

Capacitatea de a rezona afectiv, de a empatiza cu nevoile celorlalți este foarte mult influențată
de modelele pe care adolescentul le-a avut în jurul său. Dacă el a fost înconjurat de persoane
egocentriste, s-ar putea ca empatia să nu se dezvolte foarte mult. Dar dacă a fost înconjurat de adulți
empatici, și el va rezona cu nevoile celorlalți. Capacitatea aceasta este superioară celei din copilărie tot
pe fondul maturizării, pentru că se dezvoltă abilitatea de a face față trăirilor afective complexe.
Empatia poate fi pozitivă și negativă. Cea negativă face parte dintr-un registru emoțional anxios, plin
de angoase. Dacă adolescentul nu poate autoregla aceste emoții, el își poate ruina starea de bine sau
se poate epuiza sentimental. De regulă, copiii care creează cele mai multe probleme la clasă sunt și
aceia care nu pot empatiza (cauza: nu știu cum să o facă, nu au avut modele pozitive, nu și-au exersat
abilitatea de a citi emoțiile arătate de expresiile faciale ale celorlalți).

STUDIU DE CAZ

Prezentarea situației: Alexandru - clasa a 8-a, mediul rural, situație materială modestă, certuri în
familie, mama în străinătate (plecată când el era în clasa a 6-a), tatăl în închisoare, el este în grija
bunicilor, tatăl este acum eliberat, el este autoritar, îl pedepsește aspru, Alexandru este inteligent,
rezultate bune la învățătură, după ce a plecat mama, nu mai vrea să participe la ore, nu mai învață,
pare indiferent, nepăsător. Nu deranja orele, dar în pauze era agresiv cu unii colegi. A început să încalce
tot mai frecvent regulile. Complex de superioritate. Îndemnarea colegilor să încalce regulile. A rămas
repetent. Nu s-a adaptat în noua clasă. La ore, voia să stea singur în clasă. Nu dorea să i se spună
Alexandru, ci îi ruga pe toți să-i utilizeze numele de familie. Acum spune că nu vrea să meargă mai
departe la un liceu sau o școală profesională.

1. Analiza:
- d.p.d.v. social/relațional: provine dintr-o familie cu statut economic scăzut. În familia sa,
climatul este negativ, tensionat, întrucât părinții au relații conflictuale. Mama pleacă în
străinătate la muncă, astfel încât își abandonează rolul matern din cauza presiunii pe care o
 resimte în relația maritală. Tatăl are un stil dictatorial, autoritarist, sancționându-l când acesta
încalcă reguli. În relația cu colegii, este agresiv (probabil că preia modelul tatălui). El ajunge să
se autoizoleze, distanțându-se social de colegi prin folosirea numelui de familie. Simte nevoia
să îi coopteze pe alții în încălcarea regulilor pentru a nu fi doar el singurul exclus.
- la nivel cognitiv și afectiv: este foarte inteligent, în primii ani de școală era motivat să plece și
avea performanțe. După ce mama a plecat, el a ajuns să nu mai fie motivat de școală,
performanțele lui diminuându-se. El rămâne repetent. Anticipează că nu va lua examenul de
capacitate și spune că nu este interesat să continue cu liceu sau școală profesională. La nivel
afectiv, Alexandru resimte în mod acut nesatisfacerea nevoii de afectivitate din partea
părinților, este dominat de emoții negative, cum ar fi: agresivitatea față de colegi, nepăsarea,
indiferența față de școală, față de viitor, teama de tatăl său, dor și revoltă față de mama sa,
frustrare, vinovăție pentru faptul că s-a dezangajat față de școală.
2. Cauze: situația conflictuală din cauza faptului că adulții nu pot găsi soluții mature pentru a le
rezolva NU în fața copilului. Dacă se întâmplă în fața copilului, el să tragă concluzia că părinții
le pot rezolva fără tensiune, că au o relație sănătoasă. Probabil că tatăl a fost orgolios și nu a
vrut să lase de la el pentru armonia familiei, iar mama a trecut în mod repetat printr-o suferință
atât de mare, încât s-a gândit că este mai bine să plece și să câștige bani pentru familie,
neavând resurse emoționale pentru a schimba felul cum se comportă soțul ei. Stilul dictatorial
al tatălui explică în foarte mare măsură reacția de închidere în sine (mecanism de apărare) al
lui Alexandru față de relația tensionată cu tatăl său. Este posibil să fi moștenit tendința
autoritară a tatălui SAU agresivitatea sa poate fi un semnal de alarmă prin care el atrage
atenția asupra faptului că el are niște nevoi de comunicare afectivă nesatisfăcute. S-ar putea
să fie o nevoie inconștientă a lui de a-i face pe ceilalți (pe cei care au ambii părinți acasă) să
sufere așa cum suferă el. Tendința de autoizolare se explică prin faptul că el simte că, a fi mai
mare decât colegii săi nu este un avantaj, întrucât poartă stigmatul repetenției. Alte explicații
ar putea fi: este un mecanism de apărare, întrucât el nu vrea să se mai apropie afectiv de cineva
din teama că ar putea suferi, așa cum s-a întâmplat cu propria lui mamă, fie se teme ca nu
cumva să repete conduita agresivă pe care a avut-o cu colegii din celălalt colectiv (dorința de
a afișa un front puternic). D.p.d.v. cognitiv, are loc diminuarea performanțelor școlare, cauzată
de plecarea mamei, de dispariția „plasei de siguranță” oferită de aceasta. Rezultatele scăzute
și lipsa motivației sunt foarte probabil cauzate de scăderea resurselor energetice pe fondul
suferinței provocate de absența maternă. D.p.d.v. emoțional, el este dominat de trăiri din
registrul negativ (tristețe, ostilitate, teamă, agresivitate, dezgust). Indiferența din clasă este un
reflex al episodului depresiv. Cauza vinovăției este conștientizarea că s-a dezangajat față de
școală, iar acum trăiește consecințele.
3. Plan de intervenție: mai întâi, trebuie să-l ajutăm să gestioneze problemele emoționale
(suferința emoțională provocată de lipsa mamei, de ostilitatea, furia, revolta din cauza
regimului autoritarist al tatălui). Putem să-i oferim suportul emoțional de care are nevoie.
Trebuie să-i validăm emoțiile cu care se confruntă și, astfel, putem construi o punte de
legătură. Putem echilibra oarecum starea de bine, care este foarte mult afectată, a elevului
printr-o discuție între patru ochi („Știu ce simți...”, „Te cred când îmi spui că...”, „Trebuie să
accepți că mama ta a plecat acolo pentru că îți vrea binele...”). Dar s-ar putea să ne lovim de
un zid, pentru că depresivii refuză în general ajutorul pe care vor ceilalți să-l ofere. Atunci,
profesorul trebuie să aibă răbdare și prezență de spirit, să nu se simtă atacat personal, să
înțeleagă că este vorba de o suferință imensă, încât adolescentul crede că nimeni și nimic nu-l
poate ajuta. Trebuie să-i spunem „Atunci când vei simți nevoia să vorbim mai mult, eu sunt
disponibil.” Este necesar să avem foarte multă răbdare cu el, pentru că la un moment dat va
simți nevoia să comunice. După ce stabilim puntea de legătură, îi validăm emoțiile și îi arătăm
 că înțelegem motivul pentru care el are tendințele pe care le are în pauză, pentru care nu mai
are disponibilitatea de a învăța, pentru care el se comportă așa cum nu trebuie (separând
reacțiile și comportamentele lui de persoana lui). La un moment dat, el va fi sensibilizat de
faptul că există un adult care îl înțelege și care separă comportamentul lui de persoana lui. Tot
la nivel emoțional, trebuie să echilibrăm balanța, măcar în școală ar trebui să existe o sursă de
emoții pozitive: trebuie să fie purtate discuții între diriginte și ceilalți profesori din școală
pentru a crea o echipă suportivă care să-l ajute pe Alexandru, colegii lui, odată ce văd că
atitudinea profesorilor se schimbă, își vor schimba și ei părerea față de el. La nivel relațional,
încercăm să ne axăm pe activitățile la care el este bun și ceilalți, automat, îl vor percepe într-o
lumină bună. Putem să-i punem să lucreze în echipe, în diadă, și alegem sarcini la care
Alexandru să fie bun. La nivel cognitiv, putem să vorbim cu profesorii de matematică și română
să facă ore suplimentare cu el și să-i ofere un imbold. Pentru a-l motiva, trebuie să discutăm
cu el despre visele de perspectivă și despre posibilitățile pe care le are dacă alege să meargă
mai departe și cum ar arăta dacă alege să nu învețe pentru examen.

02.04.2019

Impresii, opinii ale adolescenților care arată ce se întâmplă în interiorul lor când adulții din jurul lor nu
au un comportament potrivit: Salvador Minuchin spunea că „familiile problematice sunt cele în care
oamenii nu se aud unul pe celălalt sau nu contează prea mult unul pentru celălalt”.

„Ought self” = imaginea pe care și-o creează adolescenții despre ei înșiși din așteptările pe care le au
adulții din jurul lor de la ei.

Autopercepția adolescentului are mai mult o nuanță negativă, are o relație cu propriul eu care
fluctuează. Când nu se poate ridica la așteptările celor din jurul său, apare gândirea catastrofică, ei
devin fragili și neputincioși. Profesorii și părinții nu trebuie să-i copleșească pe aceștia cu sarcini care
nu pot fi mereu îndeplinite. Adolescenții au nevoie de laude sau de recompense simbolice, nu neapărat
pentru performanțele lor, ci pentru implicare sau pentru comportamente simple. Unii adulți au
tendința de a-i considera inferiori sau de a nu-i lua în seamă și de aceea adolescenții își construiesc un
stil ego-defensiv (când dau de sarcini dificile, în loc să încerce să rezolve problema, o evită din teama
că nu vor reuși să o îndeplinească și că ceilalți nu îi vor mai vedea la fel).

Pot apărea comportamente autodistructive: autolezare, înfometare, revoltă, narcotice etc. Cei care
ajung la adicții nu au avut parte de comunicare adevărată cu persoanele importante din viața lor.
Aceste adicții ascund nevoia de anestezie emoțională. Important este să se creeze o plasă de siguranță
în viața adolescenților (prezențe suportive de la părinți). Pot apărea și comportamente deviante:
asocierea cu grupurile sociale care sunt deviante. Cei care ajung în aceste grupuri sunt afectați de
psihologia maselor (un grup cu normele lui, pe care ei le preiau ca să rămână în locul în care se simt
valorizați). Este posibil ca adolescentul să știe că are un comportament deviant, dar alegerile lui sunt
făcute de „creierul reptilian”, care vrea să aparțină de un grup anume. Pot apărea și tendințe depresive:
una din cauze este faptul că adolescentul simte că merită acceptarea celor din jur doar dacă este pe
drumul corect, unic. Prin urmare, dialogul autentic dintre adolescenți și părinți/profesori rămâne
esența relației dintre aceștia. Ca profesori, noi putem crea oportunități în care fiecare elev să aibă
succes într-un anumit fel, indiferent de nivelul lor de inteligență. Trebuie să creăm contexte în care toți
elevii să descopere că au calități care să le arate că sunt demni de atenție.

Cum putem stimula empatia liceenilor, fără să devenim terapeuții lor? Empatia este un proces
psihologic complex care presupune transpunerea mentală în subiectivitatea celuilalt. Există empatia
cognitivă (transpunerea mentală în mintea celuilalt pentru a ne da seama cum gândește) și emoțională
(pentru a ne da seama ce simte). Empatia este una din cele 5 componente ale inteligenței emoționale.
Capacitatea de a empatiza este influențată de moștenirea genetică, dar și mediul influențează foarte
mult (modele avute, persoanele empatice cu care individul a interacționat) învățarea abilităților
empatice. Această capacitate poate fi stimulată. Empatia implică: atenția la micro-expresiile faciale ale
celor cu care intrăm în contact, conștientizarea expresiilor corporale (limbajul trupului) care ne duc cu
gândul la emoțiile resimțite de ceilalți. Odată cu vârsta de doi ani, se dezvoltă teoria minții, când copilul
își dă seama că în spatele comportamentelor celor din jurul său se ascund anumite emoții. Pe baza
unor jocuri de rol, pe baza unor scenarii (propuse chiar de adolescenți), noi putem sta de vorbă cu
aceștia pentru ca ei să conștientizeze ce efecte au comportamentele lor asupra emoțiilor celorlalți.
Elevii „cu probleme” au slabe abilități empatice, pentru că ajung să-i rănească pe ceilalți, pentru că nu
își dau seama că provoacă emoții negative celorlalți. Nici cei care generează bullying-ul nu simt
empatie, însă sunt conștienți că fac rău celorlalți. Însă ei nu conștientizează durerea pe care o resimt
victimele lor. De ce nu pot acești elevi să empatizeze? S-a observat că ei nu pot empatiza deocamdată
pentru că, în interioritatea lor, ei sunt dominați de trăiri negative (emoționalitate disforică, tristețe,
frustrare etc.). Din această cauză, ei nu mai pot primi în spațiul lor psihic durerea altora. Ei nu pot citi
expresiile micro-faciale ale celorlalți. De multe ori, acești elevi nu acceptă ajutor, pentru că ei consideră
că sunt puternici, că nu sunt victime și pentru că nu știu să primească ajutor (fiindcă nu au avut
oportunități din care să învețe că pot fi alinați când simt durere). Putem folosi norma reciprocității,
adică să le spunem să se comporte așa cum doresc și ei ca ceilalți să se comporte cu ei, sau alfabetizarea
emoțională (discuții despre trăirile emoționale).

Exemplu: doi colegi care apelează la violența fizică; profesorul trebuie să-și manifeste dezacordul față
de comportament (nu de persoană) și să încerce, prin joc de rol, să afle ce s-a întâmplat (elevii să
simuleze ce s-a întâmplat, apoi să facă schimb de roluri, ceea ce poate duce la transpunerea cognitivă,
afectivă în emoția celuilalt). Aceasta este intervenția inductivă (dorim să inducem un comportament
substitutiv adecvat, pozitiv).

Stimularea empatiei se poate face prin:

1. o relația reală și sănătoasă cu cei din jurul lor (dialog);

2. discuția despre emoții (adolescenții nu pot înțelege ce simt ceilalți dacă nu au purtat discuții
despre emoții; cunoașterea propriilor emoții duce la empatie);
3. demonstrarea unor comportamente care să reflecte grija față de ceilalți (corectarea
eventualelor reacții neadecvate - unii râd de colegi sau se amuză când nu răspund bine; sunt
solicitați să vorbească despre situații dificile și despre modul în care au reacționat; sunt rugați
să ofere un comentariu pozitiv unui coleg).

09.04.2019

STRESUL ÎN ADOLESCENȚĂ

S-a ajuns la concluzia că situațiile sub-stimulative sunt mai stresante decât situațiile supra-
stimulative. Adică elevii care-și petrec foarte mult timp la calculator sau la televizor (nu-și stimulează
creierul) sunt mai stresați decât elevii care au foarte multe sarcini la școală. Ei trebuie să descopere
lucruri care să le stimuleze intelectul.

Stresul este un fenomen complex, caracterizat printr-o serie de reacție nespecifice în contextul
întâlnirii cu factori provocatori în mediu, care generează dificultate, denumiți factori stresori. Dar nu
aceștia ne creează reacțiile de stres, ci viziunea subiectivă pe care o avem asupra situației (aspecte
psiho-sociale relaționale - modele care le arată cum să gestioneze factorii stresori). Percepția
subiectivă a stresorilor nu depinde doar de concepția adolescenților, ci și de modelele pe care ei le-au
avut până atunci. Profesorul îi poate ajuta pe elevi să lupte cu factorii stresori, fiind prezențe suportive
și pozitive în viața lor. Profesorul nu trebuie să fie neapărat terapeut, ci pur și simplu o prezență
suportivă.

Tipuri de stres:

1. pozitiv (eustres) - stresul pe care-l resimțim atunci când trăim evenimente plăcute (apropierea
vacanței, a unei călătorii etc.)
2. negativ (distres) - ne încarcă negativ, ne consumă multe resurse; este întâlnirea cu evenimente
negative, amenințătoare, care sunt o sursă de anxietate, de teamă.

!!! Distresul ne ajută să ne dezvoltăm strategiile de „coping” (adaptare). Sentimentul de control

este un aspect foarte important în gestionarea situațiilor negative. De aici se naște eficacitatea (auto-
valorizarea). Unii dintre ei se autoprogramează mental negativ (se raportează negativ la propria
persoană), astfel încât rezistența la stres scade.

În funcție de contextul în care se produce stresul, acesta poate fi:

1. stres profesional
2. stres academic
3. stres interpersonal sau social (generat de întâlnirile conflictuale cu ceilalți sau nedezvoltarea
abilităților sociale și o rezolvare defectuoasă a problemelor cu care se confruntă în
interacțiunea cu ceilalți).
4. stres anticipativ (este provocat de ceea ce individul anticipează în legătură cu ce se va întâmpla
pe viitor); totuși, stresul anticipativ are și un rol pozitiv, pentru că îi impulsionează, îi păzește
de ideea de gratificare (factori care îi distrag de la efortul voluntar), pe care o amână. Pe de
altă parte, prea mult stres anticipativ duce la epuizare (supra-motivarea care depășește
optimul motivațional).

Strategiile de „coping” sunt diferite de mecanismele defensive. Ele sunt un set de modalități
prin care individul reușește să se adapteze la factorii stresori. Cele defensive îl ajută pe individ să se
apere de emoțiile negative generate de stresori. Acestea ne țin într-un rol pasiv. Strategiile de „coping”
ne fac să acționăm propriu-zis, nu să rămânem pasivi.

Sindromul general de adaptare (SGA) sau fazele stresului:

- profesorul trebuie să le cunoască, pentru a doza efortul elevilor, să nu-i suprasolicite, să-i facă să iasă
afară din școală în pauze.

- fazele stresului: 1. faza de alarmă, 2. faza de adaptare, 3. faza de epuizare.

- în prima fază, creierul conștientizează prezența în câmpul psihic a stresului și încep să secrete
hormonii stresului, care au un rol benefic, pentru că ne pregătesc să acționăm (principiul fight, flee or
freeze), crește pulsul, musculatura membrelor inferioare este mult mai bine irigată, temperatura
corporală crește în corp, dar scade la extremități, crește nivelul de adrenalină.
- în a doua fază, organismul nu mai are nevoie de secreția mare de corticoizi, pentru că el deja s-a
adaptat la factorii de stres. Această fază variază de la individ la individ, în funcție de cantitatea și
intensitatea factorilor stresori.

- în a treia fază, organismul cere odihnă.

Scheme cognitive de „coping” = așteptări generalizate despre modul în care trebuie să

acționezi în anumite contexte. Pe baza recurenței, aceste scheme de coping vor fi activate automat
atunci când individul este stresat.

1. schema situațională sau contextuală de „coping” este centrată pe găsirea unei soluții sau pe
rezolvarea problemei cu care individul de confruntă în momentul respectiv; se mai numește și
„coping activ.”
2. schema de „coping” emoțional constă în gestionarea, mai întâi, a emoțiilor generate de stres,
apoi pe găsirea de soluții; ea poate fi pasivă sau activă. Cea pasivă apare atunci când stresul
este atât de intens, de traumatizant, încât individul simte că nu poate să facă nimic, decât să
se echilibreze emoțional, să atribuie o semnificație emoțiilor trăite. Schema activă este folosită
atunci când situația nu este atât de gravă și intensitatea emoțiilor este moderată sau chiar
mică.
3. schema de „coping” suportiv constă în așteptarea sau solicitarea ajutorului din partea
celorlalți.
4. schema de „coping” auto-restructurantă ne ajută să conștientizăm și să modificăm acele
gânduri distorsionate sau iraționale care ne determină să atribuim semnificații greșite
evenimentelor stresante cu care ne confruntăm.
5. schema de „coping” existențială presupune încercarea individului de a reflecta asupra
impactului stresorilor asupra întregii existențe.
6. schema spirituală de „coping” este folosită de persoanele credincioase, care în momentele
foarte dificile, nu se scufundă în deznădejde, ci au credința că Dumnezeu îi va ajuta.

Stresul academic: este determinat de percepția subiectivă pe care elevii o au în ceea ce

privește capacitatea lor de a activa propriile cunoștințe, resurse, abilități pentru a face față provocărilor
din mediul școlar. Cum poate fi el gestionat? Când elevii au auto-eficacitatea și stima de sine ridicate,
auto-determinare, control. Profesorii trebuie să contribuie la creșterea sentimentului de auto-
percepție pozitivă. Presiunea pentru performanță este un factor de stres imens. Dacă părinții și
profesorii pun presiune prea mare pe copil, s-ar putea ca stresul academic să îl facă pe acesta să sufere
de un blocaj emoțional (pe moment) sau de anxietate generală (de durată). Așa că părinții și profesorii
trebuie să țină cont de psihologia învățării.

16.04.2019

FURIA

Profesorii nu trebuie să umilească elevii care suferă de furie cronică sau extremă, ei trebuie să
îi ajute pe elevi să înlocuiască tiparele comportamentale neadecvate, pentru ca ei să-și dezvolte
instrumente psihice care să îi facă să-și exprime furia în mod adecvat.
 În cadrul celor 6 emoții primare sau bazale, există și emoția negativă a furiei. Suntem
programați genetic ca, în momentul în care creierul sesizează prezența unui stimul frustrant care ne
periclitează propriile dorințe, să acționăm agresiv. Dincolo de datele genetice, pe măsură ce copilul
crește, în contextele educative, el învață să înlocuiască tiparele brute de descărcare a furiei prin
intermediul violenței verbale sau fizice cu reacții normale din punct de vedere social. Furia poate fi
gestionată, dar numai cu condiția să se creeze la nivelul creierul acele legături nervoase care răspund
de funcțiile de autoreglare a emoțiilor (dar numai dacă există oportunități stimulative în mediu).

Există foarte mulți factori intra-psihici care joacă un rol important în gestionarea furiei și a
emoțiilor negative, care se interpun între frustrare și descărcare agresivă sub imperiul furiei. Dar
frustrarea nu duce întotdeauna la agresivitate. Între acestea două există foarte mulți mediatori: de
natură cognitivă și legați de personalitate, de temperament. Mediatorii de natură cognitivă: intră în
funcțiune natura percepției subiective a celui care se simte frustrat și amenințat asupra intenționalității
actului celui care este într-o poziție ofensatoare. S-a observat că cei care suferă de furie cronică au o
percepție subiectivă distorsionată de gândirea imperativă (simt nevoia de a se contrazice, de a-i face
pe toți cei cu care intră în contact de a gândi la fel ca ei) și iluzia controlabilității (cei care suferă de
furie oarbă au falsa impresie că pot controla mințile celor cu care intră în contact). Profesorii trebuie
să le spună că, în relațiile cu ceilalți, ei trebuie să le respecte libertatea și spațiul de afirmare. Furia
cronică se poate transforma în furie patologică (ducând la probleme cu inima), că ei trebuie să
prețuiască mai mult pacea interioară decât nevoia de a avea dreptate. Un alt lucru pe care profesorii îl
pot face este să invite adolescentul să se lanseze într-o introspecție, pentru ca acesta să găsească sursa
furiei și să găsească o metodă adecvată prin care să și-o exprime. El trebuie să descifreze
intenționalitatea celui care îți provoacă acel disconfort, pentru că poate fi în mod neintenționat (poate
fi o gafă, o greșeală). Trebuie să acordăm circumstanțe atenuante celor care ne incomodează, pentru
că ei ajung să se comporte astfel pentru că au învățat să fie așa.

Sociologii au constatat că, în relațiile ierarhice, în peste 80% din cazuri, superiorii își descarcă
furia în mod neadecvat. Nu este semn de maturitate emoțională să personalizezi problemele din jurul
tău și să le primești în spațiul tău emoțional. Elevii care au un temperament coleric (programați să aibă
reacții impulsive) nu-și pot controla ușor furia. Celor flegmatici le este mult mai ușor să nu reacționeze
neadecvat în situații care stârnesc furie.

S-a observat că adolescenții care suferă de furie oarbă sau cronică pornesc de la o cauză foarte
profundă care suprimă reacția adecvată: dependență emoțională, devalorizare afectivă, stimă de sine
scăzută sau nesiguranță de sine și anxietate. Aceste tipare se manifestă la nivel subconștient.

1. Dependența emoțională: s-a constatat că starea afectivă a celor care suferă de furie cronică
depinde exclusiv de persoanele cu care se întâlnesc în ziua respectivă. Ex.: „cimpanzeii” din
trafic. Ei sunt hipervigilenți în relațiile cu ceilalți, simt nevoia să fie validați. Acestora trebuie să
le explicăm că, în viața reală, ne întâlnim cu fel de fel de persoane și cu situații în care nu
suntem validați, dar nu trebuie să lăsăm aceste situații negative să ne strice dispoziția.
2. Insecuritatea emoțională și devalorizarea de sine: adolescentul se simte nesigur din punct de
vedere emoțional, el simte mereu nevoia de a primi reacții pozitive de la ceilalți. Noi îi putem
convinge pe elevi că au o valoare înnăscută, că fiecare avem un potențial de creștere, valori și
calități. Acesta este un „adevăr eliberator”.

 Eschimoșii nu își manifestă furia, ci o reprimă. Aceste manifestări sunt stopate încă din fașă, când
părinții își manifestă dezaprobarea pentru reacțiile acestora.

3. Anxietatea: este generată de teama ruperii unor legături afective.

Tehnici de liniștire: tehnica respirației hipovagale (6 secunde inspiri - 4 secunde îți ții respirația - 6
secunde expiri), tehnica respirației profunde, trainingul autogen (vizualizare mentală), tehnica „self-
talk”.