Metodica predarii activitatilor de educare a limbajului in invatamantul prescolar ( gradul II)

1. Obiectul si importanta studierii metodicii educarii limbajului la prescolari.

2. Rolul limbajului in dezvoltarea generala a copiilor prescolari.
3. Particularitatile procesului de cunoastere si ale dezvoltarii limbajului la varsta prescolara.
4. Obiectivele cadru, obiectivele de referinta si exemplele de comportamente propuse de programa pentru
educarea limbajului la prescolari.
5. Mijloacele si procedeele folosite in activitatile de educare a limbajului la prescolari.
6. Activitati comune, pe grupuri mici si individuale de educare a limbajului la varsta prescolara
(importanta, specific, organizare, conducere si desfasurare):
• Lectura dupa imagini;
• Convorbirea;
• Povestirea
• Jocul didactic
• Memorizarea
7. Rolul educatoarei in educarea limbajului la prescolari (specific, metode si mijloace pentru prevenirea si
inlaturarea greselilor fonetice, gramaticale si de sens).
8. Notarea sistematica a observatiilor educatoarei asupra evolutiei limbajului copilului prescolar.
9. Pregatirea educatoarei pentru activitatile de educare a limbajului.
10. Organizarea spatiului clasei pentru stimularea comunicarii si a evolutiei copilului prescolar in planul
limbajului.
11. Aspecte ale educarii limbajului la varsta prescolara in vederea pregatirii copilului pentru etapa de
scris-citit din clasa I.
12. Criterii de selectare a textelor literare.
13. Calitatile intrebarilor.
14. Proiectarea didactica a activitatilor in invatamantul prescolar.
15. Managementul grupei.
16. Evaluarea in invatamantul prescolar.

1
 Metodica activităţilor de educare a limbajului

Metodica este o disciplină a ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi
desfăşurării procesului de învăţământ, ca proces instructi-educativ, la un anumit obiect de învăţământ.
Este o ştiinţă explicativă şi totodată una normativă.
Metodica studiază şi precizează:
􀂾 Scopul şi sarcinile obiectului de învăţământ;
􀂾 Locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a personalităţii;
􀂾 Conţinutul, metodele şi formele de organizare ale procesului didactic;
􀂾 Principiile şi mijloacele învăţării acestuia.

Metodica activităţilor de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor didactice la specificul

acestui domeniu de cunoaştere – educare a limbajului – la preşcolari.
Apărută în cadrul comunităţii umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor,
sentimentelor, ideilor şi experienţei de viaţă, limba este învelişul material al gândirii. Se află în strânsă
interdependenţă cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii şi arată nivelul şi calităţile
acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în acelaşi timp şi factor de
dezvoltare spirituală şi de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea
personalităţii umane.
În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, empiric, în mediul familial; apoi sistematic, în
cadrul social: în învăţământul preşcolar şi în clasele I şi a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul
achiziţiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite
ciclul de observare şi orientare.
Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă posibilitatea copiilor de
educare continuă.
Curriculumul preşcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad înalt de
generalitate:
􀂾 Formarea capacităţii copiilor de a asculta cu atenţie un mesaj oral;
􀂾 Formarea capacităţii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
􀂾 Formarea capacităţii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
􀂾 Formarea capacităţii copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referinţă, adică rezultatele aşteptate, progresia în
achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referinţă se
realizează în funcţie de vârsta preşcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la
grupa pregătitoare.
Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite şi obiective operaţionale, adică
performanţele sub formă de comportamente observabile şi măsurabile obţinute pe parcursul procesului
didactic.

Rolul limbajului in dezvoltarea generala a copiilor prescolari

Copiii trebuie sa dobandeasca inca de la vremea prescolara capacitatea de a comunica cu cei din jur,
de a-si exprima in mod inteligibil impresiile, gandurile, ideile, ceea ce va constitui o baza in activitatea
scolara si apoi in activitatea si viata sociala de mai tarziu. De aici decurge necesitatea insusirii vorbirii in
mod sistematic, in cadrul gradinitei de copii.
In procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor,
largirea orizontului cu noi reprezentari. Limbajul poate fi privit din doua puncte de vedere – pe de o parte
ca mijloc de comunicare si pe de alta parte ca mijloc de cunoastere .
2
 Copilul foloseste vorbirea in fiecare zi, in fiecare clipa a vietii sale pentru elaborarea si comunicarea
propriilor ganduri, pentru formularea cerintelor, trebuintelor, a bucuriilor si necazurilor, in organizarea
vietii si activitatii lui.
Pe masura ce isi insuseste vorbirea, copilul poate fi educat mai usor. Prin intermediul cuvantului, de
exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuala.
Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvant denumirea lucrurilor si a fenomenelor, insusirile
acestora (apa este inghetata), precum si legatura dintre ele (apa a inghetat pentru ca e tare frig etc).
Concomitent cu cunoasterea nemijlocita a lumii inconjuratoare, copilul invata si cuvintele
corespunzatoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine in contact.
Cuvantul- sub forma de intrebare sau adresare directa , face pe copil sa gandeasca , sa analizeze, sa
compare, sa clasifice, sa se ridice la generalizare. Punand mereu in fata copilului probleme ce se cer
rezolvate, prin cuvant il invatam sa se straduiasca mintal, sa gaseasca un raspuns. In acest fel se contribuie
la dezvoltarea unitara a gandirii si a limbajului, la cresterea capacitatilor de cunoastere , la dezvoltarea
vocabularului, la marirea posibilitatilor de exprimare etc.
Cunoasterea directa si indirecta a lumii inconjuratoare cu ajutorul limbii si sub conducerea
educatoarei, educa la copii anumite trasaturi morale, contribuie la modelarea incetul cu incetul a profilului
lor moral.
Exprimarea dorintelor, a rugamintilor, a recunostintei, formularea regurilor de purtare, incurajarea
faptelor bune si condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvantului influeteaza profilul moral al
copilului si formeaza atitudinea pozitiva a acestuia fata de tot ce-l inconjoara .
Vorbirea constituie deci un instrument de baza in formarea trasaturilor de baza in formarea
trasaturilor morale ale copiilor nostri, un mijloc de educatie morala.
Cu ajutorul cuvantului educatoarea contribuie si la educatia estetica a copilului. Dezvaluindu-i prin
cuvinte frumosul din natura, viata si societate educatoarea invata pe copii sa vada frumosul, sa-l inteleaga
sa-l iubeasca si sa-l foloseasca in viata de zi cu zi. Varietatea fenomenelor naturii, inbinarea armonioasa a
culorilor, puritatea liniilor pot fi infatisate copiilor prin cuvantul educatoarei. Dirijand observarea tuturor
acestor aspecte frumoase ale naturii si vietii sociale, educatoarea invata pe copii sa le sesizeze, sa le simta
si sa le respecte. Povestind, spunand basme copiilor, poezii, ghicitori etc. Copiii incep sa inteleaga
frumusetea limbii si sa foloseasca in vorbirea lor expresiile care le-au placut si i-au impresionat mai mult.
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educatie intelectuala, morala si estetica,
educatoarea realizeaza instruirea si educarea copiilor – le dezvolta vorbirea, necesara in procesul de
comunicare si de cunoastere a vietii inconjuratoare si in acelasi timp le perfectioneaza exprimarea,
corectandu-le pronuntia, le imbogateste vocabularul si ii ajuta sa-si insuseasca in mod practic structura
gramaticala a limbii .

Obiectivele educaţionale în învăţământul preşcolar

Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă orientările valorice ale activităţilor organizate în

acest cadru, la nivel general, specific, concret. În termenii unui concept pedagogic fundamental,
obiectivele constituie finalităţile microstructurale ale educaţiei/instruirii, valabile în zona procesului de
învăţământ. Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice
asumate la nivelul procesului de învăţământ, din punctul de vedere al spaţiului şi al timpului pedagogic.
Din această perspectivă, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordonează
raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung – mediu – scurt; planul spaţial general – specific /
intermediar – concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii
riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în
limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege).
3
 În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor
(vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979).
Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
învăţământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaţionale.
Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinţă – de exemplu, dacă avem în vedere
procesul de învăţământ, privit în ansamblul său, rezultă următoarea taxonomie a obiectivelor: a)
obiectivele generale – vizează proiectarea planului de învăţământ; b) obiectivele specifice / intermediară –
vizează proiectarea programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate
obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă); c) obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea
lecţiei, orei de dirigenţie etc. În orice circumstanţă sau variantă de exprimare, obiectivele generale şi
specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei sau de politică şcolară; obiectivele concrete /
operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui profesor.
Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, aşteptate la diferite intervale de timp, includ
obiective exprimate în termeni de performanţe (realizabile pe termen scurt) şi de competenţe (pe termen
lung – mediu). Modelele de analiză propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate
prioritar în direcţia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaţionalizarea obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o activitate complexă de
proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele acţiuni, cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la
condiţiile concrete de realizare ale procesului de învăţământ c) identificarea performanţelor optime
realizabile în termeni de obiective concrete / operaţionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau
situaţii-probleme, creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice);
b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţii-problemă); informaţii logice (a defini, a
enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare); atitudini
cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie,
gândire convergentă-divergentă, raţionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală - specială,
creativitate general - specială).
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică:
a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a distinge) înţelegere (a redefini, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a deduce),
sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critică (a valida, a decide, a
argumenta, a emite judecăţi de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenţia, a accepta - afectiv) reacţie (a răspunde, a aproba, a susţine –
afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta – afectiv), organizare (a
armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista
– afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare), dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică
pentru realizarea unei mişcări), reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model, conform unui
unei comenzi), reacţie automatizată (a executa mişcarea în mod automat, ca deprindere dobândită); reacţie
complexă (a integra mişcarea în activitate, în termeni de adaptare dar şi de creativitate).
Structura obiectivelor operaţionale / concrete corespunde funcţiilor pedagogice asumate de acestea în
cadrul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaţie/instruire organizată la nivelul

4
procesului de învăţământ (lecţie, oră de dirigenţie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie
didactică, cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a obiectivelor operaţionale, pe
care profesorul de orice specialitate, trebuie să le selecţioneze şi să le valorifice integral şi deplin în cadrul
activităţilor didactice/educative proiectate în sens curricular. Modelul pe care îl propunem, evidenţiază
următoarea structură tridimensională angajată în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv
operaţional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil şi evaluabil până la
sfârşitul activităţii, în raport de anumite criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit la începutul
activităţii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: conţinuturi (cunoştinţe-
capacităţi – de bază şi speciale) – metodologie (metode, procedee, mijloace) – condiţii de
instruire/învăţare (externe – interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniţială, continuă, finală), aplicabile pe tot parcursul activităţii, în
general, şi la sfârşitul activităţii, în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
Obiectivele generale ale educaţiei timpurii
Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului în funcţie de ritmul propriu şi
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi mediul, pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia
la intrarea în scoală şi pe parcursul vieţii.
Funcţiile obiectivelor
1. Funcţia de comunicare axiologică.
2. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei.
3. Funcţia evaluativă.
4. Funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic.

Obiectivele sunt implicate în toate cele trei faze ale unei acţiuni educaţionale - proiectare,
implementare, evaluare, ele având un rol esenţial nu numai în definirea intenţiilor educative, ci şi în
organizarea şi controlul ştiinţific al procesului de instruire.

Mijloacelor de învăţământ

1.Definire. Rolul şi funcţiile mijloacelor de învăţământ în şcoala modernă.

În cadrul unei acţiuni educative, sub aspectul eficienţei distingem patru mari domenii:
obiectivul de realizat, conţinutul de idei vehiculat, strategia de lucru adoptată, evaluarea. Accentul pus
doar pe unul sau două din cele patru domenii nu poate asigura reuşita actului educaţional. Pedagogia
modernă propune organizarea în aşa măsură a procesului de învăţământ, încât problemele de conţinut şi
strategie să se realizeze în funcţie de obiective. Prioritar este stabilirea obiectivelor, iar în funcţie de
acestea se vor anticipa conţinuturile metodele şi mijloacele de învăţare şi instrumentele de evaluare.

5
 A specifica un obiectiv în termen operaţionali implică şi stabilirea imediată şi adecvată a
strategiei didactice, în mod deosebit a metodelor ce urmează a fi utilizate şi a mijloacelor de învăţământ.
Parte componentă şi foarte importantă a strategiei didactice este mijlocul de învăţământ definit
ca parte materială, naturală sau intenţionată care susţine realizarea obiectivelor activităţii de instruire.
Ansamblul resurselor materiale folosite în procesul de învăţământ de către educatoare are ca scop
perceperea, înţelegerea cunoştinţelor, formarea noţiunilor, fixarea şi consolidarea informaţilor.
Utilitatea mijloacelor de învăţământ a fost determinată de:
1. o concepţie filozofică – materialist senzualistă, potrivit căreia simţurile dau valoare de
adevăr cunoştinţelor noastre şi nimic nu există în intelect fără a exista mai întâi în simţuri;
2. nevoia de a înţelege mesajul didactic în toată complexitatea lui, astfel că apelul la mai
mulţi analizatori facilitează acest lucru;
3. optimizarea procesului de învăţământ prin instrumentalizarea lui, adică prin folosirea unor
materiale tehnice de natură didactică sau nedidactică asociate unor metode;
Mijloace didactice se interpun între educator şi elev fortificând capacitatea instructiv –
educativă a educatorului şi facilitând activitatea de învăţare a elevului. Ele redimensionează raportul
dintre latura verbalistă şi ceea acţional – practică a activităţii didactice şi pun elevii în contact cu obiecte,
fenomene, evenimente, procese greu accesibile percepţiei directe. Familiarizează elevii cu mânuirea unor
obiecte, solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează cercetarea şi afectează pozitiv imaginaţia şi
creativitatea elevilor. Mijloace didactice nu se opun cuvântului şi scrisului, ci se integrează lor.
Folosirea mijloacelor de învăţământ are la bază unele principii:
- combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale pentru a putea fi reţinute mai bine;
- folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o activitate mai intensă;
- dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
- unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii respective, lucru
ce are valenţe formative evidente asupra elevilor.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt integrate
corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă o finalitate pedagogică. Au
funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru valorificarea completă a acestora:
- funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a transmite informaţii
despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim mijloacele audio – vizuale
sau studiile de caz;
- funcţia ilustrativ – demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale, prin prezentarea unor
experimente, demonstraţii, modele de comportare;
- funcţia formativ – educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii, activizarea atenţiei şi
formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea independentă prin
stimularea curiozităţii şi a intereselor;
- funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate; unele mijloace de
învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună – dispoziţie;
s-a observat că mijloacele audio – vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;
- funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
- funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la posibilitatea diagnosticării şi aprecierii
progreselor elevilor, prin crearea unor situa-
ţii – problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica,
compara sau interpreta.
Ca tehnică de utilizarea a mijloacelor de învăţământ şi de pricepere
a funcţiilor ce le pot îndeplini se sugerează folosirea „piramidei experienţei educaţionale” elaborată de
Edgar Dale (1969) şi cunoscută sub denumirea de „Scara lui Dale”.
XII – simboluri verbale (orale, scrise);
XI - simboluri figurale (imagini, scheme);
6
 X - înregistrări sonore pe benzi magnetice;
IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);
VIII – imagini mobile (filme);
VII – imagini TV;
VI - imagini statice (expoziţii, muzee);
V - observaţii intenţionate ( excursii);
IV – observaţii bazate pe experienţe ştiinţifice (demonstraţii);
III - scene dramatice;
II - experienţe inventate (simulări, machete);
I - experienţe directe (activitatea reală a copilului).
Se observă din „scară” că la bază se situează experienţele cele mai directe, dirijate spre un
anume scop, adică, contactul fizic pe care copilul îl realizează cu obiectele şi fiinţele, folosind toate
amintirile sale pentru a învăţa prin acţiune.

2.Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a mijloacelor de învăţământ

specifice disciplinei.

În ceea ce priveşte integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică trebuie avută în

vedere valoarea loc psihopedagogică, condiţiile şi modalităţile de utilizare a lor. Fiind instrumente
pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educaţională dintre educator şi elev.
Valoarea pedagogică a mijloacelor de învăţământ rezultă din implicaţiile pe care o au asupra
transmiterii şi asimilării mesajelor didactice, iar criteriul de apreciere al acestei valori nu poate fi decât
acela al efectului pe care îl au în realizarea obiectivelor.
Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate situaţiilor educaţionale favorabile învăţării
depinde de capacitatea educatoarei de a opta pentru un mijloc de învăţământ care să asigure
conştientizarea celor învăţate, concomitent cu motivarea învăţării. Educatoarea trebuie să perceapă
psihologia tipului de învăţare care intervine în condiţiile mijlocului de învăţământ ales la un anumit grup
de copii, cu anumite particularităţi fizice şi intelectuale.
Mijlocul de învăţământ are contribuţie efectivă la transmiterea informaţiei noi cât şi aportul la
formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale.
Eficienţa diferitelor mijloace de învăţământ se face în funcţie de contribuţia lor la realizarea
obiectivelor propuse luând în considerare trei criterii de ordin pedagogic, tehnic şi administrativ:
1. Criteriu pedagogic se referă la identificarea funcţiilor pe care trebuie să le îndeplinească
mijloacele de învăţământ în cadrul activităţilor: de sensibilizare la o problemă de
comunicare, de prezentare a unor situaţii problemă; de transmitere de informaţii
suplimentare; de captare a atenţiei; de sprijinire a formării deprinderilor practice.
2. Criteriul tehnic presupune mod de care dispune de mijloacele dorite, uşurinţa de procurare
şi folosire, caracterul practic al utilizării lor, cât de familiare ne sunt nouă şi copiilor.
3. Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a posibilităţilor de dotare a sălii de grupă
cu anumite materiale, ambianţa în care se produce învăţarea, arhitectura internă,
flexibilitatea împărţirii spaţiului educaţional.
Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficienţă depinde în ultima instanţă
de competenţa cadrului didactic de ale integra şi adapta unei situaţii de învăţare având în vedere atât
criteriile de selectare menţionate cât şi tipul de activitate în care se utilizează. La nivelul învăţământului
preşcolar se delimitează trei direcţii de utilizare: în activităţile frontale (activităţi comune şi
complementare), în cadrul activităţilor de grup (arii de stimulare) şi în cadrul activităţilor individuale
(activităţi desfăşurate atât în cadrul ariilor de stimulare cât şi în cadrul activităţilor de după amiază).

7
 3.Contribuţia mijloacelor de învăţământ la realizarea obiectivelor cognitive, afective, psiho-
motorii, la reconsiderarea relaţiei educator-elev şi la evaluarea procesului de învăţământ

Având în vedere vârsta copiilor şi particularităţile lor individuale, deşi materialul didactic ales
spre a fi folosit în activitatea didactică este adecvat conţinutului şi situaţilor de învăţare, nu este suficient,
acesta trebuie să respecte cerinţele de ordin estetic şi igienic. Nu se va folosi sub nici o formă un material
didactic uzat sau care atentează la sănătatea copiilor.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cele trei tipuri de activităţi, subliniem că în activităţile
frontale, activităţi desfăşurate cu întreaga grupă de copii, aceste instrumente sau resurse materiale, sunt în
majoritatea cazurilor enumerate de educatoare. Copiii recepţionează mesajele transmise cu ajutorul lor şi
operează apoi cu ele în funcţiei de scopul urmărit. Mijlocul de învăţământ utilizat când se lucrează cu
întreaga grupă este ales în funcţie de categoria de activitate şi în concordanţă cu obiectivul preconizat.
De exemplu, într-o activitate de cunoaşterea mediului, în cazul observărilor se foloseşte
explorarea obiectelor şi fenomenelor prin contactul nemijlocit al copilului cu acestea. Se impune utilizarea
obiectelor din natură sau a substitutelor acestora, care să trezească interesul copiilor, să ofere informaţii
veridice, concrete, complete, să ofere acces la cunoaştere prin mai mulţi analizatori, care au şi un impact
afectiv puternic. Educatoarea la va duce în sala de grupă, în măsura în care condiţiile îi permit sau va duce
copiii să le vadă în mediul lor natural.
O altă categorie de activitate cu multe valenţe pedagogice, care, impune un variat şi bogat
material didactic este activitatea de educare a limbajului. În activităţile de povestire, imaginile şi planşele
se dovedesc a fi
un bun captator al atenţiei. Este important ca planşele prezentate să fie relevante pentru momentul
povestirii, să fie viu colorate, să fie suficient dimensionate pentru a fi văzute de copii, să fie îngrijite şi
curate. Tot în activităţile de educare a limbajului utilizate cu eficienţă în învăţarea literelor, în corectarea
vorbirii sunt jetoanele. În funcţie de cerinţe în educarea şi dezvoltarea limbajului, mijloace la îndemâna
educatoarei sunt: aparatele de proiecţie, diafilmele, casetofonul, CD-ROM-urile, TV-ul. Şi desenele
animate sunt deosebit de eficiente, deoarece într-un context relaxant, populat cu personaje plăcute, copilul
recepţionează mai uşor mesajul verbal.
Unul din obiectivele activităţilor de educare a limbajului a cărui realizare depinde de mijloacele de
învăţământ utilizate este cel al familiarizării şi formării de muncă intelectuală la copii. Răsfoind cărţi,
caiete copii învaţă să ţină carte în poziţia firească să o răsfoiască să cunoască sensul citirii, să converseze,
unii chiar să citească.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţilor cu conţinut matematic este absolut
necesară datorită nivelului gândirii logice la care se află copilul. Se foloseşte material didactic distributiv
în învăţarea număratului, în stabilirea corespondenţei a două mulţimi, în rezolvarea problemelor, în
descompunerea numerelor, în compunerea lor, în efectuarea măsurătorilor. Numai mânuind materialul
didactic copilul va înţelege mai uşor noţiunile matematice atât de abstracte, va reuşi să la însuşească şi să
opereze cu ele.
În desfăşurarea activităţilor artistico-plastice şi a activităţilor practice materialele didactice
sunt indispensabile. Materiale care permit copiilor să-şi exerseze deprinderile şi aptitudinile artistice:
creioanele, pensulele, acuarelele, foile de desen, hârtia glasată, foarfecele, mărgelele etc.
La activităţile de educaţiei muzicală se cere folosirea instrumentelor muzicale, a
casetofoanelor, a CD-ROM-urilor ca mijloace de învăţământ. Utilizarea lor ajută copii să se familiarizeze
cu liniile melodice ale cântecelor, educă memoria muzicală.
O prezenţă certă în unităţile de învăţământ preşcolar este calculatorul care ajută copii să facă
primii paşi în lumea informaticii. Copii învăţă să-şi scrie numele recunosc litere, cifre etc. Pornind de la
joc calculatorul poate realiza educarea limbajului prin povestiri după un şir de ilustraţii, citirea după
imagini selective, denumirea unui peisaj, vorbirea dialogată. Se pot realiza obiective importante la
activităţilor matematice: orientare în spaţiu, constituirea mulţimilor, formarea şirurilor crescătoare şi
8
descrescătoare, formare de perechi, rezolvarea de probleme. Calculatorul poate fi utilizat atât pentru
fiecare activitate distinctă cât şi în cadrul opţionalului, unde graniţa dintre activităţi poate dispărea.
În activitatea desfăşurată în ariile de stimulare, mijloacele de învăţământ sunt puse la dispoziţia
copiilor şi sunt manevrate de copii. Spaţiile destinate sunt dotate adecvat fiecărei arii cu mijloace de
învăţământ corespunzătoare.
Jocurile distractive desfăşurate complementar nu necesită un material deosebit, se pot folosi:
mingea, coarda, popicele, cretă de colorat.
Educatoarele pot îmbogăţi zestrea materială a grădiniţei cu planşe, desene ilustraţii, material
distributiv, înregistrări, casete video etc. În curtea grădiniţei se pot amenaja cu părinţii tobogane, gropi cu
nisip, scări fixe, bazine cu apă, terenuri sportive. Mobilierul din sălile de grupă trebuie să fie uşor,
deplasabil, potrivit înălţimii copiilor şi cu posibilităţi de reamplasare. Se poate amenaja colţul viu (acvariu
cu peşti sau broaşte ţestoase) împreună cu copiii.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în cele trei categorii de activităţi depinde de obiectivele
urmărite, de strategiile folosite şi de posibilităţile tehnice de care dispunem.
Mijloacele de învăţământ au un rol important în evaluarea randamentului şcolar, dă
posibilitatea diagnosticării şi aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situaţii-problemă, care să
testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica, compara sau interpreta.

4. Tipuri de mijloace de învăţământ.

O primă clasificare a mijloacelor de învăţământ ar fi aceea realizată de Wilker Shramm după

criteriul istoriei:
Generaţia I care cuprinde: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
Generaţia a II-a : tiparul, informaţii gata elaborate (manuale texte imprimate);
Generaţia a III-a : fotografia, diapozitivul,înregistrările sonore, filmul, televiziunea;
Generaţia a IV-a : tehnicile moderne, maşinile de instruire;
Generaţia a V-a : presupune folosirea calculatorului electronic.
În momentul de faţă suntem la generaţia a VI-a constituită din reţele de calculatoare locale,
regionale sau mondiale (internet), din alte tehnologii informaţionale şi comunicaţionale oferite de reţele
GSM.
Clasificarea după criteriul istoric nu este singura , mai există şi alte criterii de clasificare. Şi
anume:
- criteriul analizatorului căruia i se adresează, mijloacele fiind vizuale, auditive, audiovizuale;
- criteriul funcţiei pedagogice
Din perspectiva funcţionalităţii pedagogice (după I.Cerghit) mijloacele de învăţământ au fost
clasificate în:
a – mijloace informativ – demonstrative (ierbare, insectare, obiecte, aparate, ilustraţii,
fotografii, planşe,tabele etc);
b – mijloace de exersare şi formare (aparate, instrumente, instalaţii);
c – mijloace de raţionalizare a timpului (hărţi, şabloane, maşini de multiplicat);
d – mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (teste, maşini de testare, calculatoare).

Unii autori clasifică mijloacele de învăţământ după criteriul prezenţei sau absenţei mesajului
didactic se disting astfel:
A. mijloace de învăţământ care includ mesajul didactic.
Această categorie include mijloace de învăţământ cu mesaje didactice şi se concretizează în
toate mijloacele care reproduc anumite trăsături caracteristice obiectelor:
a – mijloace de învăţământ care redau în forma naturală obiectele şi fenomenele realităţii:
plante, roci, substanţe;
9
 b – mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice: hărţi, diagrame, tablouri, planşe;
c – mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale:
machete, mulaje, modele, blocurile logice ale lui Dines;
d – tehnici audio vizuale; discuri, benzi magnetice.
B. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor didactice: tabla
magnetică, diapozitive.

5. Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilor didactice moderne.

În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în ceea ce priveşte

legătura între progresul ştiinţei şi învăţământ. Această legătură nu este nouă, ea s-a manifestat în toate
epocile şi civilizaţiile şi a constat în transmiterea în cadrul lecţiei a progreselor ştiinţei şi tehnicii. Ceea ce
face interesantă această legătură, în prezent, este prezenţa calculatorului şi utilizarea lui în organizarea
instruirii, în conducerea învăţământului sau în cercetarea pedagogică.
Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea asistată de calculator
(I.A.C.). Această metodă modernă încadrată de Ioan Cerghit în categoria metodelor de raţionalizare a
învăţării şi predării, asigură o mai bună colaborare între cadru didactic şi elev, ducând transformarea
primului în moderator sau îndrumător al activităţii de învăţare.
Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a învăţa prin cercetare, prin
descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la diverşi stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un
set variat de informaţii, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte,
imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv,
care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze, indiferent de gradul de dificultate. Ca orice metodă
didactică, şi instruirea asistată de calculator are avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru
a fi valorificate sau, dimpotrivă, evitate. In primul rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare
economie de timp, fiind totuşi foarte costisitoare. În al doilea rând, calculatorul stimulează unele
fenomene şi procese, dar nu înlocuieşte experimentele sau observaţia lor directă.

Orice apel la mijloace pune în balanţă avantaje şi dezavantaje.

Avantaje: ele suplimentează explicaţiile verbale ipostaziind un suport vizibil, intuitiv, mijlocesc elevilor
o realitate greu accesibilă direct, provoacă şi susţin motivaţii cognitive, consolidează cunoştinţe,
eficientizează folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje: predispun la o standardizare a perceperii şi interpretării realităţii, îmbie la receptarea
pasivă, uneori produc denaturări a fenomenelor etalate şi concură la formarea unor imagini artificiale
despre societate.
În concluzie selectarea mijloacelor de învăţământ trebuie făcută cu multă competenţă fără
supra solicitări sau exagerări.

Mijloace didactice folosite în educaţia preşcolară

Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în variante
multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi, mijloacele folosite trebuie să
răspundă aceleiaşi particularităţi. Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă
din grădiniţă.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de copii uneori,
care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-acţional cu conţinutul abordat. Enumerăm
câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii: obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile,
obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observaţiei; tablouri sau planşe cu imagini
utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele
10
LOGI) pentru activităţile matematice şi nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici,
pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile
plastice; instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se lucrează la muzică;
costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele LEGO); planşe de lucru
individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale); diafilme, diapozitive, cărţi cu
imagini şi text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio, retroproiector,
aspectomat. aparat de proiecţie a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, suporturi diferite, mobilier
adecvat pentru jocurile de creaţie, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de extindere a
actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada cu oamenii şi viaţa ei. pădurea, marea, râul,
uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de
teatru cu actori, concerte ; natura însăşi cu frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un
mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor didactice să
fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut şi fructificat.

Activitati comune, pe grupuri mici si individuale de educare a limbajului la varsta

prescolara (importanta, specific, organizare, conducere si desfasurare):

Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din gradinita

Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita imbraca forme diferite de organizare, in functie
de o serie de variabile: finalitatile urmarite, gradul de dirijare din partea adultului, caracterul obligatoriu
sau optional, initiatorul lor, momentul din zi in care au loc, materialele folosite. Principalele categorii de
activitati didactice sunt: activitatile comune, activitatile alese, activitatile optionale, la care se adauga
activitatile specifice programului de dupa-amiaza: activitatile recreative si de relaxare, activitatile de
exersare a aptitudinilor individuale, activitatile recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de organizare mai sus
enumerate le au, ele pastreaza cateva trasaturi comune ce deriva din specificul activitatii educationale a
gradinitei:
- jocul este modalitatea fundamentala de exprimare si cunoastere a copilului prescolar si de aceea, el
este o prezenta constanta in fiecare din formele de organizare, indiferent de gradul de formalizare al
acestora.
- cadrul didactic organizeaza in detaliu fiecare tip de activitate si, desi gradul de dirijare din partea
acestuia este diferit pentru unele din activitati, controlul si rigurozitatea evaluarii lor sunt aceleasi.
- dincolo de finalitatile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate tipurile de
activitati, chiar si cele libere sau de recreere educatoarea trebuie sa formuleze si sa urmareasca
obiective formative.
1. Activitatile comune
Aceste activitati reprezinta modalitatea cea mai riguroasa si coerenta de realizare a obiectivelor
instructiv-educative ale programei. Ele se disting de celelalte tipuri de activitati prin cateva trasaturi
specifice, date de modul in care sunt organizate, continut si desfasurare metodica:
- sunt organizate si conduse in detaliu de catre educatoare, care stabileste forma si tipul activitatii,
locul de desfasurare si resursele materiale si umane implicate, durata activitatii;
- activitatile sunt obligatorii si la ele participa toti copiii grupei;
- subiectul activitatilor este comun pentru toti participantii si este stabilit de educatoare prin
planificarea saptamanala;
11
- numarul activitatilor comune difera de la o grupa de varsta la alta si este stabilit in Planul de
invatamant astfel: 7 pe saptamana in nivelul 3-5 ani si 10 pe saptamana in nivelul 5-7 ani. Momentul
de desfasurare este de obicei dimineata (9,30-11), iar durata activitatilor difera in functie de varsta,
recomandarile in acest sens fiind: 15-30 minute la nivelul 3-5 ani si 30-35 minute la nivelul 5-7 ani. In
practica, aceste repere temporale pot varia in functie de dispozitia de moment a grupei, interesul
suscitat de tema, implicarea efectiva a copiilor in activitate etc.
Prin specificul lor, activitatile comune permit achizitia de catre copii a unui ansamblu de produse
ale invatarii, cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini si valori, care le vor imbogati si
continuturile celorlalte activitati, sugerandu-le teme noi pentru jocuri sau activitatile alese, oferindu-le o
baza teoretica pentru desfasurarea mai competenta a activitatilor practice.
In astfel de activitati, copiii deprind specificul muncii intelectuale, organizate, al activitatii in grup
si colaborare, reusesc sa faca deosebirea dintre joc si munca, inteleg ce inseamna responsabilitatea. Toate
aceste achizitii le vor sprijini integrarea activa in activitatea de elev.
Clasificarea activitatilor comune
Pentru a oferi un tablou al diversitatii de posibilitati de obiectivare practica a activitatilor comune,
vom trece in revista categoriile de activitati, grupate dupa cateva criterii:
A. dupa continut: activitati de educare a limbajului, activitati matematice, activitati de cunoastere a
mediului, activitati practice si elemente de educatie casnica, activitati de educatie pentru societate,
activitati de ducatie muzicala, activitati de educatie plastica, activitati de educatie fizica. Aceste tipuri de
activitati se regasesc in Planul de invatamant al gradinitei.
B. dupa obiectivul fundamental: activitati de comunicare de noi cunostinte, activitati de formare de
priceperi si deprinderi, activitati de consolifdare a cunostintelor si deprinderilor, activitati de recapitulare
si sistematizare a cunostintelor, activitati de evaluare, activitati mixte.
C. dupa modalitatea de desfasurare:
▪ educarea limbajului: lectura dupa imagini, povestirea si repovestirea, crearea de povesti, jocul
didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
▪ activitati matematice: exercitiul cu material individual, jocul logico-matematic, jocul didactic;
▪ cunoasterea mediului: observarea, lectura dupa imagini, povestirea, lectura educatoarei, investigatia
directa, jocul didactic;
▪ educatia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura dupa imagini, convorbirea tematica;
▪ activitati practice si educatie plastica: activitati de desen, pictura, modelaj, colaj, insiruire etc.,
exercitiile psihomotrice, activitati de evluare si autoevaluare a produselor activitatii;
▪ educatia muzicala: cantece, jocuri cu cantec, jocuri muzicale, auditii muzicale, activitati de
euritmie;
▪ educatie fizica: exercitiile psihomotrice, jocuri de miscare, dansul, dansul popular.
Ca si pentru orice alta activitate didactica, reusita activitatilor comune este data de proiectarea si
alternarea corecta in timp a diverselor tipuri de activitati, definirea corecta a obiectivelor, alegerea unui
continut clar si bine structrat, decizia corectaa asupra metodologiei si mijloacelor ce vor fi utilizate si
punerea tuturor acestor elemente intr-o corespondenta logica cu variabilele individuale si de grup
identificate.
Evaluarea eficientei activitatilor comune se poate realiza prin urmarirea catorva aspecte:
- care sunt produsele invatarii si calitatea asimilarii acestora;
- ce a oferit activitatea desfasurata copilului, membru al grupului-clasa mai mult sau mai putin
numeros, din punctul de vedere al dezvoltarii specifice, proprii;
- cum a fost asigurata libertatea de exprimare, gandire, actiune si in ce masura copilul a fost implicat
in activitati de construire a propriei cunoasteri;
- ce conditii au fost create pentru tratarea diferentiata a copiilor;
- ce pondere a avut jocul ca forma de activitate sau metoda in economia activitatii.

12
 2. Activitatile alese de copii
Principala caracteristica a acestui tip de activitati este caracterul mai flexibil al deciziilor privind
finalitatile, cursul activitatii, modalitatea de desfasurare, materialele utilizate, continuturile vehiculare si
participantii la activitate. Decizia privind toate aceste variabile este adesea lasata la latitudinea copiilor
implicati, insa aceasta nu reduce din obligatia cadrului didactic:
- de a pregati riguros activitatile alese, in sensul asigurarii accesului copiilor la resurse variate care sa
inspire la activitati diverse si interesante, invite la urmarirea de catre copii a propriilor interese de
cunoastere si investigatie si sa incurajeze achizitia de noi cunostinte si deprinderi;
- de a prezenta materialele disponibile astfel incat modul in care ele sunt asezate si grupate sa sa
creeze o atmosfera destinsa si securizanta, placuta si stimulativa;
- de a organiza colectivul de elevi in sensul asistarii organizarii pe grupe mici si in perechi de lucru
sau a asigurarii accesului tuturor copiilor interesati la diverse sectoare sau activitati;
- de a de a pastra un permanent control asupra activitatilor in desfasurare si de a observa evolutia
copiilor;
- de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informatii si resurse suplimentare;
- de a stabili finalitati specifice pentru diverse activitati in care se antreneaza anumiti elevi, in
vederea recuperarii unor ramaneri in urma si depasirii anumitor dificultati de relationare sau de
rezolvare a unor sarcini specifice, stimularii dezvoltarii unui anumit aspect al personalitatii, solicitarii
suplimentare a unor copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber si a activitatilor alese trebuie sa fie
caracterizata prin:
- recunoasterea capacitatii copilului de a opta pentru o activitate de joc care sa i se potriveasca si
respectarea pe cat posibil a alegerii facute;
- incredere in capacitatea copiilor de a-si rezolva conflictele. Educatoarea trebuie sa intervina numai
atunci cand conflictul ia proportii sau devine periculos. Este preferabila anticiparea problemelor care
pot aparea, de obicei legate de materialele de joc, si prevenirea lor;
- evitarea partinirii unor copii in detrimentul altora si a comparatiilor;
- rezolvarea cu discretie a problemelor, evitand canalizarea atentiei intregii grupe spre conflict sau
comportamentul unuia din copii.
Continutul activitatilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematica specifica, organizate in sala de
grupa (Stiinta, Biblioteca, Arta, Jocuri de masa, Constructii, coltul rutier etc.), de materialele puse la
dispozitia copiilor(cuburi, jetoane, betisoare, Lego, creioane colorate etc.), de temele activitatilor comune,
care pot fi continuate sub forma de joc sau activitati aplicative, de interesele, inclinatiile, preocuparile de
moment ale copiilor.
In functie de tipul de institutie prescolara, activitatile alese se pot organiza in mai multe momente
ale zilei: dimineata, la venirea copiilor, inainte si dupa activitatile comune, in perioada de somn, pentru
copiii care nu pot dormi, dupa somn, in asteptarea parintilor sau seara, inainte de culcare. De asemenea,
ele pot lua forma unor activitati in completare sau a unor momente de relaxare sau distractive.
De cele mai multe ori, activitatile alese se desfasoara sub forma jocului ales de copii.
Valentele formative ale activitatilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele ofera prilejul utilizarii,
exersarii si reorganizarii pe parcursul lor cunostinte si deprinderi care sau format continutul activitatilor
comune sau care fac parte din experienta personala a copiilor. In activitatile alese, educatoare apoate sa
urmareasca explicit repetarea, aplicarea si completarea cunostintelor insusite in activitatile comune. Data
fiind autonomia pe care copiii o au in organizarea, desfasurarea si finalizarea activitatilor alese, acestea
contribuie la stimularea initiativei si a autonomiei, la cultivarea capacitatii de luare a deciziilor si asumare
a responsabilitatilor, a perseverentei si disciplinei in activitate.
Desigur, libertatea de alegere a componentelor activitatii libere este asumata diferit de copii in
functie de varsta si de capacitatea acestora de a-si organiza activitatea, de a prefigura un curs al acestei asi
o finalitate, de a lua decizii in legatura cu cele necesare desfasurariii ei. Aceasta capacitate, foarte limitata
13
in grupa mica, este marcata de spritul de imitatie specific acestei varste. Copiii doresc in acelasi timp
aceeasi jucarie sau activitate si de aceea, educatoarea trebuie sa asigure materiale similare pentru toti.
Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie indeaproape coordonat si sprijinit de educatoare, pentru a avea
consistenta si o oarecare intindere in timp. Incepand cu grupa mijlocie, autonomia copiilor in joc ii
permite educatoarei abordarea unei atitudini de observare si concentrare si asupra altor finalitati ce pot fi
atinse prin respectivele activitati. Copiii sunt acum capabili sa desfasoare activitati in colaborare si treptat,
sa realizeze o proiectare prealabila a actiunilor, ceea ce confera activitatii la alegere o consistenta si
complexitate sporita. In ultimii ani ai gradinitei, educatoarea poate formula anumite exigente privind
desfasurarea, finalizarea si obtinerea de produse ale activitatii libere.
3. Activitatile optionale
Introducerea activitatilor optionale in planurile invatamantului prescolar este una din achizitiile
valoroase ale reformei de continut. Planul de invatamant al nivelului prescolar prevede astfel de activitati
in special pentru al doilea nivel de varsta (5-7 ani), iar in documentele curriculare sunt propuse o serie de
activitati optionale, organizate la nivelul domeniilor de activitate prevazute in plan.
Daca avantajele introducerii disciplinelor optionale la nivelul prescolaritatii sunt usor de intuit, si
tin in special de oferirea unor ore suplimentare in care copii au ocazia sa aprofundeze anumite domenii de
cunoastere si sa exerseze seturi de deprinderi, anumite virtuti ale optionalelor introduse in scoala sunt
mult mai usor posibil de atins in activitatile obisnuite in gradinita. Mai precis, avantaje precum:
“optionalele fac posibila manifestarea creativitatii invatatorului/profesorului, motivandu-i sa-si conceapa
nu numai strategii didactice proprii, ci si obiectivele si continuturile” sau “in alegerea optionalelor se
poate tine seama de caracteristicile elevilor …si se are in vedere contextul local” (Buletinul informativ al
proiectului de reforma a invatamantului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000) sunt, in gradinita, specifice
tuturor activitatilor. A nu se intelege din cele spuse mai sus ca ne pronuntam impotriva introducerii
activitatilor optionale in curriculum. In esenta, aceste activitati exprima diversificarea parcursurilor
curricular, dincolo de curriculum-ul nucleu, valabil pentru toti. Exercitiul de optiune pentru un segment de
curriculum este, in esenta, bun. Insa, cadrele didactice din gradinita trebuie sa fie constiente ca in fata
ofertei numeroase de domenii de cunoastere suplimentare, prescolarul nu este capabil sa opteze in
cunostinta de cauza, in alegerea acestor activitati primand alte criterii decat nevoile de cunoastere ale
copiilor. In plus, varsta prescolara este varsta in care toate optiunile sunt deschise si potentialitatile
prezente, de aceea, alegerea unui domeniu de predilectie este prematura. Specificul activitatii din gradinita
si maniera flexibila de propunere a continuturilor, prin trasarea doar a unor finalitati permite cadrelor
didactice integrarea eveltualelor arii de cunoastere ce adesea fac obiectul optionalelor(informatica, arta
vocala si instrumentala, literatura, teatru si creatie literara, balet/dans etc.) in corpul de cunostinte ale
unuia sau mai multor domenii de activitate, fie printr-un “demers infuzional”(Vaideanu, G., 1988), fie
prin abordarea integrata de teme extrase din domeniul de cunoastere “optional”.
4. Activitatile specifice programului de dupa-amiaza
Noul plan de invatamant pentru gradinitele cu program prelungit si saptamanal prevede pentru
perioada de dupa-amiaza trei categorii de activitati, indicate dupa criteriul obiectivului fundamental
urmarit: activitati recreative si de relaxare, activitati de dezvoltare si exersare a aptitudinilor individuale si
activitati recuperatorii. Finalitati ce tin de cultivarea performantelor peste medie si de educatia
compensatorie sunt formulate de catre educatoare pentru activitatile alese si optionale, iar, prin
diferentiere si individualizare, si in activitatile comune. Reluarea si aprofundarea lor in perioada de dupa-
amiaza nu poate fi decat benefica, dat fiind randamentul foarte bun pe care copiii il obtin dupa perioada
de odihna, dar si anumite conditii de circumstanta, cum ar fi reducerea treptata a numarului de copii, prin
plecarea unora spre casa. Abordarea unor obiective ce vizeaza dezvoltarea potentialitatilor individuale sau
recuperarea anumitor ramaneri in urma se inscrie in tendinta care se impune din ce in ce mai evident in
lume de accesibilizare a programelor de educatie timpurie pentru categorii cat mai largi de copii, deci, de
sporire a caracterului inclusiv al programelor gradinitei.

14
Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă

Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent. Pornind
din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc
de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi
pune capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a
şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
􀂾 Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
􀂾 Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi
tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o
lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare. El
stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
􀂾 Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin
acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
􀂾 Funcţie formativă şi informativă;
􀂾 Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
􀂾 Funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
􀂾 Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
􀂾 Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care semnifică
altceva decât în realitate;
􀂾 Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface imediat,
după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează
singur.

Noţiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-

educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta
instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează
prin modul de desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mişcare şi de relaxare, prin
participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:
􀂾 Activităţi la alegerea copiilor;
􀂾 Activităţi de învăţare dirijată;
􀂾 Alte tipuri de activităţi (de după-masă)

Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin joc şi prin activităţi
ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:
􀂾 Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;
􀂾 Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
􀂾 Cultivă imaginaţia;
􀂾 Dezvoltă memoria;
􀂾 Formează conduita morală.

15
 Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa copiilor. Prin astfel de
jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt
omogene şi permite tratarea diferenţiată a copiilor.

Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de realizare:

􀂾 Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;
􀂾 Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:
􀂾 jocuri distractive;
􀂾 jocuri de mişcare;
􀂾 jocuri libere.

În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi de după-amiază, care

reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi fiziologice. Acestea se organizează după
activităţile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor şi vizionărilor, a
jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activităţi continuă, completează, aprofundează cunoştinţele şi
deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic următoarele activităţi dirijate.
Activităţile ludice din grădiniţă trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
􀂾 Să fie şi să se îmbine în mod armonios;
􀂾 Să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor;
􀂾 Să stimuleze creativitatea acestora;
􀂾 Să contribuie la socializarea acestora;
􀂾 Să asigure independenţa copiilor;
􀂾 Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obişnuit al copiilor depind de
competenţa, creativitatea şi vocaţia cadrelor didactice din grădiniţă.

Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este utilizat în
structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:
􀂾 Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
􀂾 Memoria;
􀂾 Atenţia şi spiritul de observaţie;
􀂾 Voinţa;
􀂾 Imaginaţia;
􀂾 Limbajul;

Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica cunoştinţele
copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

16
 1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade
diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă şi jocuri care
au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în
spaţiu şi în timp, etc.
Cnţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială
- înfăţişarea (corpul omenesc)
- activitate în familie şi în societate
- comportamente
- obiecte de îmbrăcăminte
- obiecte de toaletă
- jucării
- alimente
- profesii
- mijloace de transport

b. Natura
- anotimpurile
- fenomene ale naturii
- animale
- plante

c. Limbajul (jocurile de limbaj)

- aspect fonetic
- lexic
- structura gramaticală

d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice

- atenţie
- memorie
- gândire.

2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanşează
operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă,
căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică
acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează
manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acţiune
plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conştientizează
ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.

17
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita
civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.

Cerinţele jocului didactic sunt:

- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.

Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce vizează
conţinutul jocului,
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii. În
funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor
copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.
2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează
familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente
organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element surpriză, o
noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea
propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o motivaţie
pentru joc,
- prezentarea şi intuirea materialului didactic,
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază pentru
buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor
jocului. Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului,
de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice.
În practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului didactic:
a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică explicarea şi
demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această modalitate se numeşte calea inductivă a
însuşirii jocului.
18
b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului şi a
acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare şi concise. Demonstraţia se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea jocului şi
performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale
copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea
trebuie să urmărească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.

Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:

- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei întreceri,
- utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de
desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi
indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un
cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-
o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu conţinuturi şi
sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea şi
facilitează antrenarea proceselor psihice.
Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din diverse
domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui efort intelectual
din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă
cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt-altul. De exemplu: la activităţi de cunoaşterea
mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă activitate
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor în
acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii acţiunilor copiilor.
19
Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe

dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie
(memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente:
recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:
􀂾 Caracterul concret – intuitiv;
􀂾 Mare plasticitate;
􀂾 Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă pentru el;
􀂾 Tendinţa memorării pasive, involuntare;
􀂾 Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a
informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;
2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare.
1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără
prelucrarea lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea cunoştinţelor într-un sistem.
1.b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor referitoare la
cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică
realizează asociaţii între date şi le integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
2.a. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care elementele
perceptive sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, doar forţa de impresionare a
conţinutului de memorat şi proprietăţile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaţionali ai
memorării.
2.b. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se caracterizează prin
prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate orientată conştient spre realizarea unui
obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcţie reflectorie şi are următoarele caracteristici specifice:
􀂾 Este activă / pasivă;
􀂾 Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanţă cu preocupările, dorinţele şi interesele
subiectului care memorează;
􀂾 Este situaţională: în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea subiectului;
􀂾 Este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se schimbă în funcţie de personalitatea subiectului,
sau datorită uitării;
􀂾 Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă, necesită anumite
instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociaţii de gânduri;
􀂾 Este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această caracteristică relevă
interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică, raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de exemplu: împărţirea
textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestora cu unităţi logice deja fixate, asocierea
materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
􀂾 Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
􀂾 Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
􀂾 Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conştientizarea unui
efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor scheme mnemice;
􀂾 Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
20
􀂾 Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
􀂾 Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
􀂾 Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu valoare
emotivă.

Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse şi

urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare – învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activităţi de
predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.

Memorizare – activitate de predare – învăţare

În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci apar sub
forma activităţilor mixte: într-o activitae de predare-învăţare a unei pozii se face şi o secvenţă de fixare şi
consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere şi o verificare a
cunoştinţelor asimilate anterior.
Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:
1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire, aşezarea corespunzătoare a
mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:
Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul poeziei şi autorul ei, li
se spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru întreţinerea atenţiei lor voluntare. Această
secvenţă are următoarele momente organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea reprezentărilor şi a
cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversaţie, dialog, lectură
după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizaţi cu conţinutul de idei al poeziei, cu sentimentele
exprimate. Aceasta se face în funcţie de vârsta de grupă şi de complexitatea poeziei. Se pot folosi
jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraţii, diapozitive, casete audio – video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea, complexitatea textului. În
cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-o convorbire
scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita
înţelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi revine recitării-model a
poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoţia necesară învăţării, iar a doua
recitare-model favorizează înţelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor
exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i îndeamnă la memorizare. Recitarea-model trebuie să
satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie clară,
- să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.

Expresivitatea recitării-model se realizează prin:

- schimbarea tonului vocii,
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.

21
 Secvenţa a II-a: predarea – învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a activităţii, când
se realizează audierea (ascultarea), fixarea şi reproducerea poeziei. În funcţie de conţinutul şi gradul de
dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învăţare globală) sau pe unităţi logice. Cele simple se
memorizează global, cele complexe pe unităţi logice. Atenţie: nu întotdeauna o strofă conţine o unitate
logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în mod succesiv, numai după ce au fost recitate unităţile logice
anterioare. Această repetare a unităţilor anterioare contribuie la fixarea corectă a lor şi este premisa
memorizării logice a poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile cu preşcolarii această
recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunţia copiilor,
fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate şi gradul de înţelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu
permite acest control permanent şi curent pentru fiecare copil în parte, greşelile de pronunţie, fidelitatea
reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate. Recitarea colectivă se poate utiliza doar la
încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-refren sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În
recitarea individuală copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul
educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive
individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru
diferite concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:
- recitări pe roluri;
- îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite mai înainte;
- recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi a concretizării memorării.

Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot intreprinde următoarele
demersuri, procedee:
- analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;
- mimarea unor stări sufleteşti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete ale fenomenelor naturii, etc.
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate prin diferite procedee care
susţin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.

Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a
textului literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect şi expresiv poezii.

Structura acestei activităţi cuprinde:

1. Organizarea activităţii – vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoştinţelor: - reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite procedee şi
demersuri metodologice.
22
3. Încheierea activităţii
În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii poate fi atractivă şi
relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă voluntară, utilizându-se
recitarea individuală în combinaţie cu recitarea colectivă (în cazul refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu
recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor mişcări, cu audierea unor melodii legate de
text, cu audierea unor fragmente recitate de copii şi înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a deprinderii de a recita
corect şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această activitate se verifică numai poeziile însuşite
temeinic pe parcursul activităţilor anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau selectate pentru
diferite serbări.
Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme de
memorizări.
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor, adică:
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască titlul şi autorul poziei;
- prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului şi autorului poziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;
- scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerinţa recunoaşterii titlului şi
autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi expresive a textului
literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt atraşi şi ceilalţi copii
care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare în lanţ, pe roluri, recitare selectivă
sau alte procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevărată competiţie, care
stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor prin
memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze frumuseţea acestor expresii datorate
muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca în această secvenţă să se utilizeze un instrument
muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface nevoia de
cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare în limba maghiară,
povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
􀂾 Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
􀂾 Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor
logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
􀂾 Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
􀂾 Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare
al gândirii.
23
􀂾 Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga
grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul
lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăţia şi
expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate, zicale, proverbe
şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor
trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările binelui
şi ale răului.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă la
altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea
copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot
familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai
complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare a
copiilor.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de educatoare pe
parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a
limbajului. Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe lângă
planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă ale
copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea
pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.

Etapele activităţii de povestire sunt:

1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:

a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenţiei
copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele propuse
spre utilizare trebuie să fie variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot
utiliza jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai ales
atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a conţinutului.
24
b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:
- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menţine
treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.

Expresivitatea expunerii se obţine prin:

- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate,
- mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le
întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului. Educatoarea trebuie să se
transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a transmite permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale
conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuşi, sau
să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici
precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea
conţinutului.
3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia repovestirii
conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului. Pentru
realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj asemănător, cu
personaje sau întâmplări asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conţinutul
ascultat.

Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de comunicare
liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat,
conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de înţelegere şi
însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
25
 Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în forme
diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readua episoadele principale ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readu câte un episod
important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitaţi să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustraţii, cu
atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în
prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii. În funcţie de grupa de vârstă,
planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor.
Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare şi cea pregătitoare se
pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile
scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea materialului didactic;
2. Desfăşurarea activităţii

Introducerea în activitate constă:

- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască şi
să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;

Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către
educatoare în prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere
frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenţie
lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul,
să le capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin prezentarea unor materiale
didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la
răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acţiunii, re desprind personajele şi
trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.

26
 Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau expresiilor
necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul
nu este prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii. În încheierea activităţii
se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje şi mesaje asemănătoare, măcar
prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.
c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de comunicare din partea
copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuşi, este
necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi exprimării clare şi corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi
creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub
diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir de ilustraţii şi
povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie
necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esenţiale în
succesiunea lor logică. Ilustraţiile trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor;
- să aibă valenţe educative şi estetice;
- să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarţiei: cadrul
acţiunii, personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea trebuie să conţină evenimentele în succesiunea
lor logică.

Etapele unei astfel de activităţi sunt:

1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenţia lor şi să-i atragă la o
participare activă. Acest moment se realizează prin:
- discuţii libere pe tema selectată;
- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuşi,
- folosirea unor jucării
- înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observaţiei copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenţia copiilor spre fiecare
imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării acţiunii, personajele implicate în acţiune, acţiunile lor

27
importante. Prin surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a
copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care participă mai mulţi copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai
eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de
copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mişcare sau un joc
muzical.
b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al
cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activităţi constă în schimbarea rolului
copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de
educatoare. Realizarea acestei activităţi reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
- să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
- să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
- expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate.
Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de educatoare şi de deprinderile
copiilor formate în activităţi anterioare.

Începutul dat de educatoare trebuie:

- să trezească interesul copiilor;
- să le pună în mişcare imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze
aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor cunscute de copii, etc.
Reuşita acestei activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea: acest
moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La
întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii
suplimentare copiilor.
În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe cele mai
reuşite. Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să compună o
povestire care să le servească copiilor ca model.

Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi încheierea activităţii.
Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenţia spre
aspectele esenţiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acţiunile personajelor şi spre trăsăturile
lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcţie de nivelul grupei. Planul
poate fi dat în forma prpoziţiilor interogative sau sub formă de titluri.
d. Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde capacităţile de
comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi aceste activităţi se compun din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate – anunţarea temei şi a unor obiective;

28
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de
experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
- întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în
desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi originalitatea copiilor; va
urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou şi
originalitate.

Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului preşcolar
şi clasei I din şcolile cu limba de predare maghiară. Această activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor şi
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de către educatoare
a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin
metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor cognitivă.
Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să
analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor, printre
care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta
esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni, prin prezentarea
unor relaţii dintre personaje;
29
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor componente, să
permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări şi
planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre
perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să conducă la
concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii cognitive şi educativ-
formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare
conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.

Structura activităţii pe bază de imagini

Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru fiecare copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru
perceperea acestora.

În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi menţinerea atenţiei copiilor.
Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau
întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se pot utiliza poezii sau
ghicitori. Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru desfăşurarea activităţii,
determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile
respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi interpretarea acestora, prin
convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea concluziilor parţiale la care se ajunge. După
acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi
către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice)
componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii, cauze şi efecte,
să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă
semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru
fiecare ilustraţie.

3. Încheierea activităţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate anterior şi
asigurarea retenţiei.

Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în mod
independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire,
jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele
înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
30
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi sistematiza
reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să
selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Particparea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:

- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi abstractizare, astfel
dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează sentimente şi atitudini
morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportament
civilizat în colectivitate, se formează calităţi morale ca politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de
cooperare, prietenia, etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei voluntare.

Eficienţa convorbirii este condiţionată de:

- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi preferinţelor
copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în
parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.

2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)

Structura activităţii de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:
- pregătirea temeinică a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
- alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot
interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele propuse.
31
 Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice,
care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale
emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea
în tema abordată. Alte posibilităţi de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecţia unor
diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe baza întrebărilor succesive
ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfăşoare pe baza unui
plan de idei având următoarele caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul
de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită
în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă
diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită
în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea
logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză –
sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur
cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului?
(generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau la baza
evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă şi
observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru antrenarea
tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acţiuni discutate,
audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

Rolul educatoarei în educaţia limbajului

(specific, metode şi mijloace pentru prevenirea şi înlăturarea greşelilor fonetice, gramaticale şi de sens)

Grădiniţa este instituţia de învăţământ căreia îi revine rolul decisiv în educarea şi instruirea
copiilor preşcolari, iar entuziasmul educatoarelor se transmite şi copiilor, şi părinţilor deopotrivă
Această primă instituţie de educare, prin cadrele didactice calificate, asigură condiţii necesare
dezvoltării normale, valorificând potenţialul fizic şi psihic al copiilor de 3-7 ani.
Educatoarea are datoria să pregătească copilul preşcolar pentru următorul pas al educaţiei -
şcoala - şi, mai ales, să stimuleze disponibilităţile fiecărui copil.
Personalitatea, atitudinea, modul de a gândi şi de a acţiona al educatoarei va influenţa în mod
hotărâtor, atmosfera şi modul în care se va forma copilul. Toate tipurile de activităţi din grădiniţă şi în
special cele din domeniul limbajului şi al comunicării depind de comportamentul adultului responsabil
cu educarea copilului.
Educatoarea prietenoasă, cu simţul umorului, echilibrată, care comunică eficient cu copiii, va
32
influenţa în mod pozitiv dezvoltarea limbajului copiilor.
Oferind un model exemplar este firesc ca aceasta să ajungă la sufletul şi mintea copiilor, iar
rezultatul obţinut să mulţumească.
Reforma din învăţământul preşcolar propune o nouă viziune asupra abordării limbajului, fiind
găsit locul potrivit şi pentru limbajul scris - prin alinierea politicii educaţionale în domeniul limbajului
din ţara noastră la tendinţele existente pe plan, internaţional.
Educatoarea va pune la dispoziţia copiilor materiale care să se constituie într-un mediu cultural
activ şi stimulativ prin aicătuirea unei biblioteci cu cărţi, ziare, imagini care să stimuleze limbajul prin
ascultarea unor ştiri, informaţii dintr-o oarecare carte, chiar, raportarea cuvântului la imagine. Ea va
încuraja iniţiativele copilului din acest domeniu prin diverse metode:
- folosirea cărţilor prin răsfoirea corectă până la punctul dorit;
- selectarea cărţilor după unele criterii simple (poezii, poveşti cu ilustraţii ale copiilor);
- stabilirea unor legături între cărţi prin oferirea unor elemente (poezii cu ilustraţii desenate de
către copii, alte texte pentru elevi care nu au ilustraţii). Printr-o prezentare specială, cartea poate
şi trebuie să devină un prieten necesar pentru a găsi căile cunboaşterii prin trecerea de la intuiţie
la reprezentare şi fantezie.
- stabilirea diferenţei dintre cărţi şi reviste sau ziare prin conţinutul acestora; valoarea lor literară.

Prin această bibliotecă copiii sunt puşi în situaţia de a se angaja în forme de limbaj diverse, pentru
a-şi exersa capacitatea de comunicare. Limbajul include ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea. Pentru o
dezvoltare corespunzătoare a limbajului copilul trebuie să audă cuvintele clar, pronunţate expresiv atât în
familie, cât mai cu seamă în grădiniţă în toate momentele zilei. Pentru a cunoaşte nivelul de dezvoltare a
limbajului copilului, educatoarea îi va antrena în prima fază în conversaţii. Ascultându-i cu interes, în
prima fază se pot observa mari diferenţe în capacităţile lor lingvistice.
Vârsta copilului influenţează conţinutul limbajului şi corecti- tudinea exprimării prin schimbări de
expresii, de cuvinte sau sunete.
Pentru cei mai mici sunt foarfe importante numărătorile, frământările de limbă, repetiţiile, pentru a
căuta şi mai ales a găsi plăcerea în exprimare. La 6-7 ani copilul va stăpâni limba maternă, exceptând
situaţiile în care acesta are defecte de pronunţie. Pentru o dezvoltare corectă a vorbirii se vor utiliza:
- exerciţii de gimnastică articulatorie;
- exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic;
- exerciţii pentru stimularea exprimării verbale.
Educarea apăratului fonator se face prin simple exerdţii de ginastică articulatorie, exersându-le cât
mai des, cu voce plăcută relaxantă, prin exerciţii: poezii care oferă copilului şi muzicalitatea versului:
"Eu un brad îţi desenez / Şi cu verde-1 colorez...
Tu o floare-mi desenezi / Şi cu roz mi-o colorezi.”
Multe sunete sunt dificil de pronunţat: r, c, s, dar şi uşor de recuperat în timp şi prin maturizarea
copilului. În aceste situaţii educatoarea va corecta copilul cu multă atenţie prin sugerarea alcătuirii unei
alte propoziţii cu alte cuvinte care conţin sunetul respectiv, fără a atrage atenţia asupra acestuia, fără a
inhiba dorinţa şi nevoia copilului de a se exprima: "s"- Masă, Jucăriile sunt pe masă. Jucăriile albastre
sunt pe masă.
Jocurile onomatopeice de imitare a trenului: ş,ş,ş,ş,ş, a maşinii: dr,dr,dr, au izolat sunetele care
creează probleme pentru a fi pronunţate mai corect, mai cu plăcere şi se pot introduce în momentele
libere dintre activităţile comune.
O altă metodă de exersare a auzului fonematic se poate realiza prin crearea unor exerciţii în care s-
au înlocuit sunetele, li s-au schimbat locul, s-a inversat ordinea sau s-a adăugat sunetul iniţial:
ra, re, ri, ro, ru
rar, rer, rir, ror, rur
- jocuri de cuvinte stabilind o categorie de obiecte, animale, flori (lanţul cuvintelor): cal, leu, râs,
33
carte, echer, radieră
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic îi oferă educatoarei posibilitatea de a crea diverse
variante având ca elemente sunetele care sunt pronunţate incorect sau chiar sunt evitate..
Greşelile gramaticale au o mare frecvenţă la această vârstă şi rolul educatoarei este hotărâtor în
"repararea" acestora, cu răbdare şi inteligenţă. Dacă observă o exprimare greşită, va repeta cu calm
aceeaşi expresie în forma corectă, fără a atrage atenţia asupra greşelii. Atunci când se repetă, copilul va fi
ajutat şi stimulat să revină corect, să se exprime corect, fiind ajutat, de un coleg care-1 va susţine, care îl
va încuraja pentru o exprimare corectă. Exemplu: "El nu vine."
Educatoarea va pune întrebări ajutătoare: Cine?, Unde?, De ce?, care vor ajuta copilul să
formuleze o propoziţie corectă, cară.
În asemenea situaţie, copilul nu va observa că a fost corectat şi va avea plăcuta impresie a
dialogului.
Dacă greşelile gramaticale şi de sens au o frecvenţă mare, se pot întâmpina cu propoziţii voit
rostite greşit de către educatoare până la sesizarea acestora de către copii. In acest moment se va cere
repararea greşelii, acordându-se recompense pentru copiii care reuşesc să se exprime corect. Aceasă
modalitate poate trezi în copilul avizat dorinţa de a formula corect propoziţiile, de a găsi cuvintele
necesare şi de a nu se exprima schematic.
Într-un alt moment liber al zilei, educatoarea poate sugera copiilor un concurs de creaţie de poezie
cu monorimă. Elementele de ajutor vor fi jetoanele, jucăriile şi fiecare copil va spune un vers:
A venit ieri un baron / Îmbrăcat într-un balon.
Acum stă sus, la balcon, / Şi mănâncă un baton
Vorbind şi la telefon !!...
În toate situaţiile de comunicare, copilul poate fi ajutat să-şi corecteze greşeala fără a-1 dojeni,
fără a-1 pune în situaţii jenante care pot agrava problema observată: absurdităţi, nu este monorimă.
Prin jocul "De-a reporterul" copilul, cu microfonul în mână se va corecta singur, îşi va căuta
întrebarea potrivită, înţelegând responsabilitatea rolului. Aceeaşi situaţie se poate sugera prin jocul "La
telefon", "Televizorul".
Jocurile de limbaj necesită multă imaginaţie şi un vocabular complex din partea educatoarei (o
pregătire completă, documentare).
Prin toate activităţile desfăşurate în grădiniţă se pot exersa diferite jocuri pentru prevenirea şi
corectarea celor mai simple greşeli fonetice, gramaticale şi de sens.În timp se va observa o schimbare
gradată, trecând de la o vârstă la alta a dezvoltării intelectuale. Copilul este diferit şi are propria
personalitate, iar educatoarea va înţelege şi va identifica treapta pe care se află fiecare, pentru a putea
apoi să intervină în favoarea rezolvării problemei de limbaj, acolo unde este cazul, confirmând încă o
dată cele spuse de Dorothy Law Nplte şi anume că: „Dacă copilul trăieşte sentimentul siguranţei, învaţă
să aibă încredere în sine"

Pregatirea educatoarei pentru activitatile de educare a limbajului.

Prin caracterul sau de mediu institutionalizat, gradinita ofera repere specifice in care se va inscrie
relatia educatoare-copil, in procesul educational si dincolo de acesta. Desi imprumuta foarte mult din
incarcatura afectiva a relatiei parinte – copil, noua relationare cu adultul pe care prescolarul o face odata
cu intrarea in gradinita are cateva trasaturi aparte:
• implica o anumita distanta;
• presupune respectarea unor reguli de comunicare si relationare cu un adult, altul decat parintele;
• este marcata de preocuparile explicite ale educatoarei in atingerea finalitatilor instructiv-educative
propuse;
34
• este mediata de preocuparea copilului prescolar pentru rezolvarea sarcinilor didactice;
• este influentata de conditiile particulare pe care le are institutia educationala: spatiul unde este situata,
dotarea, mobilierul, pregatirea cadrului didactic, programul special de instruire si formare.
Educatoarea este repede perceputa de copilul nou intrat in gradinita drept un adult semnificativ, in
afara parintilor, pe care nu il accepta intotdeauna foarte usor, mai ales ca acest proces se suprapune adesea
peste primele situatii in care copilul se desparte temporar de parinti. Mediul stimulativ al gradinitei si
experienta de comunicare in astfel de situatii a educatoarei faciliteaza adaptarea prescolarului la noul sau
statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper in contextul bogat in provocari al gradinitei.
Copilul se straduieste sa obtina atentia si aprecierea educatoarei, accepta fara conditionari regulile impuse
de aceasta si ii recunoaste autoritatea absoluta. Acest lucru nu inseamna renuntarea copilului la
manifestarea unor trebuinte firesti precum: afirmarea de sine, impartasirea impresiilor si a unor puncte de
vedere personale, nevoia de a avea un anumit control asupra unor situatii educationale si de a-si exersa
capacitatea de a alege si de a lua decizii iar aceste nevoi trebuie incurajate si indeplinite de educatoare ori
de cate ori este posibil.
Rolul educatoarei in procesul instructiv-educativ presupune in primul rand transmiterea de noi
cunostinte pentru copilul prescolar. Asumarea de catre educatoare a cestui rol presupune intelegerea
faptului ca fiecare copil invata intr-un mod aparte si are nevoi de cunoastere diferite. Angajati in activitati
de invatare, copiii sunt incurajati sa gandeasca singuri, sa ia decizii si sa gaseasca solutii pentru
problemele intalnite.
Educatoarea este si organizatorul activitatii de joc a copilului, activitate in care se poate angaja
uneori ca partener, insa intotdeauna observa, asista si regleaza conduita de joc a copiilor. Observarea
activitatii ludice este pentru educatoare prilej de cunoastere a identitatii copiilor, a trairilor emotionale si a
experientelor de viata traite, a calitatii cunostintelor, fapt care ii permite adaptarea si diferentierea
modalitatilor de relationare individuala cu fiecare copil.
Rolul educatoarei in relatia cu copiii este si acela de mediator al comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare in gradinita este de natura pozitiva si implica respectarea de catre educatoare a
unor principii de baza :
• formularea regulilor de comportament intr-o maniera pozitiva si implicarea de cate ori este posibil a
copiilor in stabilirea regulilor;
• evitarea diminuarii respectului de sine si a motivarii, argumentarii prin comparatii intre copii;
• redirectionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentimentul de vinovatie si
rusine;
• utilizarea cu discernamant a recompensei si pedepsei, folosirea cuvantului si a tonalitatii vocii ca
instrumente pedagogice.
Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea il joaca in relatia cu copilul. Inclinatia spre
imitatie a prescolarilor se manifesta si in preluarea rapida si fidela a comportamentelor, limbajului si
atitudinilor pe care educatoarea le manifesta. De aceea, increderea in sine, echilibrul psihic, capacitatea de
comunicare eficienta, preocuparea pentru comunicarea interindividuala, dinamismul, simtul ordinii si a
frumosului, calitati absolut necesare cadrului didactic se vor regasi si in personalitatea copiilor.
Tot acest ansamblu de relationari inerpersonale conditionate de rolurile sociale si facilitate de
specificul activitatii din gradinita se reflecta in climatul psihosocial al grupei si al institutiei, cu amprenta
sa asupra activitatii si dezvoltarii copiilor prescolari.

35
 Organizarea spatiului clasei pentru stimularea comunicarii si a evolutiei copilului
prescolar in planul limbajului.

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe de

schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenţiei copilul
de astăzi :
crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului
introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea formării lui ca
o personalitate autonomă şi conştientă de sine.

În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi
Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii
Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului tematic. În fond,
ştiinţa este tot ce ne înconjoară!
Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă
Sortarea periodică a materialelor
Introducerea treptată a materialelor noi
Cum se poate face împărţirea sălii de grupă în zone :
-O zonă liberă şi liniştită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfăşura întâlnirile de grup,
activităţile de mişcare şi jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planşe mari de carton sau hârtie
pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)
-O zonă a bibliotecii cu un aranjament atractiv şi confortabil (accesorii utile : rafturi pentru cărţi,
imagini, păpuşi, stativ pentru agăţarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator sau maşină de
scris, etc.)
-O zonă a creativităţii fără covor şi, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic (accesorii utile :
cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi materialelor specifice, deşeuri de materiale, ziare
vechi, dar bine conservate)
-O zonă cu mese şi scaune pentru servirea mesei şi pentru activităţile desfăşurate cu grupuri mici de copii
-O zonă pentru activităţile de scriere (accesorii utile : masă şi scaune precum şi o gamă largă de ustensile
şi suporturi pentru scris)
-O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcţiilor sau sociodramei. Unele zone sunt definite prin
conţinut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumaţii, mobilier şi ustensile
adaptate diferitelor contexte şi roluri asumate de copii în jocul lor); Colţul Păpuşii
-O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă (de obicei încuiată)
-O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
-O zonă pentru construcţii cu cuburi sau alte materiale de construcţie, plasată într-un loc îndepărtat de o
zonă liniştită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi pe categorii – Colţul Construcţii .
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului în aşa fel încât copiii
să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească şi să citească, să li se citească despre ele,
să poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de
carton, unde vom expune titlul temei şi materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în urma studierii cu atenţie
a temei de către educatoare. Materialele vor fi aduse, de regulă, de către copii pentru a fi arătate şi pentru
a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca publică sau biblioteca
36
şcolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituţii ale comunităţii pentru procurarea unor materiale
interesante, stimulative, în acord cu tema proiectului.
Există multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau deprinderi. Printre ele se
numără şi folosirea imaginilor şi a altor mijloace vizuale care sprijină şi înlesnesc contactul copilului cu
realitatea. De aceea, tot ce se constituie în mediu educaţional activ în sala de grupă (imagistic vorbind)
trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, în acest caz educatoarea. În concluzie, educatoarea va
acorda o atenţie deosebită :
modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită ceva
copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o temă de interes. O
aglomerare de materiale, fără nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort şi
agitaţie în sufletul lui şi o situaţie conflictualkă în clasă, între copii sau chiar între copii şi educatoare
dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi obiectivelor propuse. Cărţile,
ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să descopere
diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze caracteristicile acestora. Acest lucru le va
stimula comunicarea orală şi le va deschide calea spre diferenţierile pe care le vor face mai târziu între
litere şi cuvinte.
caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea vor
avea o dimensiune adecvată momentului şi obiectivului propus; culorile, forma şi realizarea artistică se
vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se poate spune că
este frumos. Frumosul modelează sufletul şi mintea copilului, îi dă linişte interioară de care are nevoie
pentru a evolua.
regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau colţurile clasei, îndeosebi a
cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care aceştia le mânuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru munca
altora este o formă a respectului de sine.
Teorii şi practici referitoare la spaţiul educaţional
Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le
ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o atmosferă deschisă, stimulatoare. Când copilul intră
pentru prima dată într-o sală de grupă ce ar trebui să găsească aici, astfel încât să vină zilnic la grădiniţă
cu plăcere, ştiut fiind că prima impresie se formează în primele 20 de secunde
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aşa cum au fost
denumite în timp şi în funcţie de specificul grupei) sala de grupă devine un cadru adecvat situaţiilor de
învăţare şi obţinerii experienţei. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine
în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi explorare. Sala de
grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă. Aflat în faţa mai
multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte, să decidă.
Dimensiunea ergonomică, înţelegând prin aceasta amenajarea spaţiului educativ, deţine ,,un rol
important în obţinerea succesului şcolar”. (Romiţă Iucu, 2000).
Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu al influenţelor sociale, care se exercită asupra
instituţiilor de educaţie şi asupra dezvoltării fiecărui membru al societaţii” (Mircea Ştefan, 2006).
Ambianţa în care copilul îşi trăieşte direct experienţa de viaţă prin situaţiile de viaţă prilejuite în scopul
învăţării se referă şi la climatul socio-afectiv.
Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grupă să facă
primii paşi:
• spaţiu larg, luminos, aerisit, curat;
• culori vesele, calde, îmbinate armonios;
• spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite;
• mobilier dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi jucării la îndemână;
• existenţa altor copii care interacţionează;
• o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă;
37
• posibilitatea prezenţei/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al familiei.
Caracteristici ale mediului educaţional din grădiniţă
Argumente pentru organizarea sălii de grupă pe centre. Curriculumul revizuit pentru educaţia timpurie
structurează experienţele copilului pe domenii experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi
comunicare, ştiinţe şi psihomotric. Astfel, având în vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului,
nevoile acestuia, ca şi intenţia organizării unor activităţi integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai
multe centre de activitate/interes, după cum urmează: Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/
Colţul păpuşii, Nisip şi apă.
Organizarea spaţiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinţilor, cât şi educatorului
oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în intracţiunea lor cu materialele, cu alţi copii sau cu adulţii
din clasă.
În organizarea pe Centre a spaţiului educativ, educatorul va asigura:
-securitatea şi protecţia copiilor;
-confortul prin mobilier, canapele, pernuţe;
-existenţa unui spaţiu suficient studiului şi întâlnirii cu alţi copii;
-existenţa unui material adecvat situaţiilor de învăţare;
-poziţionarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.

Aspecte ale educarii limbajului la varsta prescolara in vederea pregatirii copilului pentru
etapa de scris-citit din clasa I.

Noul concept despre locul şi rolul ciclului preprimar în sistemul nostru de învăţămât presupune o
cooperare strânsă între grădiniţă şi ciclul primar care să se concretizeze în rezultate benefice pentru
dezvoltarea viitorului şcolar.
Au fost numeroase cercetări care au arătat că principalele cauze ale eşecului şcolar nu trebuie
căutate numai în condiţiile interne ale copilului,în inteligenţa şi aptitudinile lui, ci şi în cele externe:în
volumul şi calitatea muncii educative desfăşurate cu copilul înainte de intrarea în şcoală.
Pregătirea copilului pentru şcoală şi viaţă a devenit azi o problemă prioritară în munca educatoarelor, dar
atingerea maturităţii şcolare nu poate fi înţeleasă limitat, mecanic nici de părinţi, nici de educatoari, nici
de învăţători, ci trebuie înţeleasă ca o pregătire sistematică, o acţiune chibzuită de utilizare cât mai
eficientă a perioadei preşcolare în vederea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului pentru
integrarea lui fără sincope în clasa I.
Scrisul constituie unul din instrumentele fundamentale ale muncii intelectuale, iar însuşirea
acestei deprinderi se realizează în strînsă legătură cu învăţărea cititului ca activitate de bază în procesul
desfăşurat în şcoală. Scrisul este o activitate complexă şi dificilă pentru şcolarii mici.
Dacă observăm integrarea elevilor în clasa întîi, vom realiza că în privinţa elevilor care au
frecventat grădiniţa sau făcut progrese reale în direcţia pregătirii lor generale, dar se desprind şi unele
deficienţe în ceea ce priveşte pregătirea pentru scris.
Deşi pe parcursul preşcolarităţii copiii au obţinut rezultate bune la activităţile de desen, pictură,
modelaj, abilităţi practice, totuşi odată ajunşi în şcoală în marea lor majoritate întâmpină greutăţi în
deprinderea scrisului. In primul semestru mulţi dintre ei au scris neglijent, ritm lent de lucru,se cantonează
la nivelul mediocrităţii, situaţie care se menţine uneori şi în semestrele următoare.
In consecinţă am acordat o atenţie sporită problemei privind pregătirea copiilor pentru şcoală, în speţă ne-
am preocupat îndeaproape de modul în care grădiniţa poate să optimizeze pregătirea mîinii preşcolarului
pentru scris.
Prima „unealtă” folosită în procesul scrierii este mîna. Pornind de la considerentul că pregătirea
corectă a mîinii copilului în grădiniţă se răsfrînge pozitiv asupra rezultatelor viitorului elev socotim
38
necesar că pregătirea generală a copilului în grădiniţă trebuie să vizeze şi deprinderea unor elemente de
scriere sau chiar de scris în condiţiile generalizării învăţământului preşcolar /sau a grupei mari
pregătitoare.
Scrisul poate fi deprins cu mai puţine dificultăţi atunci cînd în timpul activităţilor din grădiniţă
destinate pregătirii pentru scris , copilul învaţă să-şi conducă mîinile, să-şi dezvolte mişcările mărunte ale
degetelor,pentru a deveni mai precise, mai fine, mai diferenţiate şi să se supună controlului ochiului.
Pentru dezvoltarea corectă a mîinii copilului în vederea executării elementelor de scriere sau a
scrisului este necesar organizarea unor activităţi şi exerciţii, munca desfăşurată în acest sens poate fi
concluzionată astfel:
-pregătirea mîinii pentru scris să se realizeze în toate momentele şi activităţile din grădiniţă;
-activităţile speciale care se organizezază să fie interesante şi atractive desfăşurate într-un climat
ludic;
-grafemele, elementele de litere sau literele să se includă în modele, frize decorative motivante din
punct de vedere volitiv şi să respecte creşterea graduală a dificultăţilor de executare.
S-au dovedit utile ţi atractive activităţile de rupere a hârtiei colorate, decupajele sau autocolantele,
care dezvoltă percepţia vizuală şi îndemânarea manuală a copilului.
Funcţiile vizuale necesare scris-cititului se dezvoltă şi prin exerciţii de cunoaştere, recunoaştere a
culorilor fundamentale, a nuanţelor intermediare prin jocuri cu materiale diferite. Tot în acest sens pot fi
utilizate exerciţiile de urmărire cu ochii a norilor, a unui obiect care se deplasează la stânga, la dreaptă, în
sus, în jos, exerciţii care asigură orientarea spaţială a activităţii motorii, în cadrul căreia se desfăşoară şi
procesul de scriere şi citire.. Aceste mişcări pot fi executate lent sau repede, cu obiecte de dimensiuni
diferite şi la distanţe variate faţă de ochi asigurând astfel perfecţionarea coordonării mişcărilor globilor
oculari.
In cadrul acţiunilor concertate de pregătire a copiilor pentru scris, la vârsta perşcolară, o
contribuţie de seamă a au activităţile de educaţie fizică, activităţile manuale şi modelajul, care asigură
pregătirea senzorial motrică a preşcolarului. In activităţile,de modelaj, în activităţile manuale, cât şi în
cele de desen, copiii urmăresc realizarea obiectelor, distanţele între anumite elemente, poziţiile acestora..
In activităţile de educaţie fizică prin mişcări ale diferitelor segmente corporale, copiii execută la comanda
adultului modificarea poziţiei mâinii – rotire la dreaptă, la stânga, balansări, ducerea mâinii drepte la
ochiul stâng, etc., de percepere corectă a ritmului şi de orientare în timp, mersul lent, ritmul rapid,
schimbările bruşte de de viteză, exerciţiile de bătaie din palme sau cu creionul în masă, scrierea de puncte
la intervale regulate în ritmul cerut, aduc un aport însemnat în pregătirea copilului pentru scris.
O mare importanţă pentru dezvoltarea neuro-motorie a copilului o are fixarea prin descriere
verbală a acţiunilor pe care le execută.
In activităţile manuale educatoarea va insista asupra percepţiilor tactile, kinestezie, a
volumelor,etc.,.Înşirarea mărgelelor, decuparea figurilor geometrice, a obiectelor din casa păpuşii, a
contururilor de oameni şi animale, dezvoltă la copii percepţia vizuală şi motricitatea fină.
Am încercat succint să prezentăm câteva modalităţi prin care în grădiniţa de copii se poate asigura
o mai bună pregătire a copilului pentru scris. Este imperios necesar să găsim cele mai adecvate activităţi
cu preşcolarii fără a-i suprasolicita, să contribuim la o temeinică pregătire a acestora pentru însuşirea
deprinderii scrisului.

39
 Criterii de selectare a textelor literare.

Textele literare pentru copii sunt sub incidenTa categoriilor estetice generale si sub incidenTa categoriilor
estetice specifice varstei infantile.
1.1. Criterii tematice si educative
Conceptual, literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii nationale, incluzand totalitatea
creatiilor care, prin profunzimea mesajelor,gradul de accesibilitate si nivelul realizării artistice se
dovedeste capabilă să intre in relatie afectivă cu cititorii lor. caracterul aparte al acestora reiese din
specificul receptării la varsta prescolară si scolară mică, conform factorilor:
• gradul mai redus al dezvoltării psihice: gandire, limbaj, emotii si sentimente estetice;
• sfera de interese, nevoile si preocupările centrate in jurul jocului, al lipsei de griji, al permanentei
interogări asupra lumii;
• posibilitătile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie initiati.
Particularităti ale textelor apartinând literaturii pentru copii:
• existenta unor conflicte puternice la care participă personajele grupate in pozitive si negative provenite
din lumea basmului. personajele sunt simboluri ale binelui si ale răului chiar in povestiri si in schite, unde
universul gazelor sau al vietuitoarelor mai mari sunt prezentate antropomorfizat (mai ales, in fabule) si
facilitează o intelegere a raporturilor umane si a normelor de convietuire socială; prin intermediul
literaturii pentru copii, cititorul copil se recunoaste in altul sau refuză identificarea cu un model negativ.
• Inainte de a putea intelege propriul său eu, in contact cu alte euri, copilul isi află un alter ego multiplicat
in fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează; ca atare, e foarte important să se exploateze
textul sub toate posibilitătile sale, valorificandu-se atat virtutile cognitive si estetice, cat, mai ales, cele
morale transmise de text, fie prin epicul dens, conflictul dus pană la punctul culminant, fie prin poezii
simple;
• Interferenta genurilor literare e solicitată de potentiala receptivitate scăzută a micului cititor; la inceput,
cititorul de varstă scolară mică este atras de epic (deoarece există actiune, cu momentele subiectului si
personaje), dar, treptat, cititorul devine sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificand imaginile
frumoase, figurile de stil; astfel, el intelege altele, descrierea si portretul in receptarea dramei – sau a
scenetelor de teatru. mai putin prezentă in literatura pentru copii si in manuale, dramaturgia se
accesibilizează doar in urma vizionării spectacolului la teatrul de păpusi.
1.2. FuncTii artistice ale textelor literare pentru copii:
• dimensiunea cognitivă sau informativă: opera literară comunică informaTii transmise printr-un cod si
sunt organizate intr-un mesaj artistic;
• dimensiunea estetică: explorarea virtuTilor estetice ale limbajului. Pe langă cele patru categorii estetice
fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul), există subcategoria specifică literaturii pentru copii
–graTiosul, duiosul, miniaturalul;
• dimensiunea formativă: mesajul artistic al operei, in varietatea semnificaTiilor sale receptate de către
copii, va contribui la educarea acestora conform unor virtuTi morale alese. Literatura pentru copii include
genuri si specii literare identice celor din literatura naTională, in general, dar, prin conTinutul tematic
investighează universul propriu de cunostinTe al copilului, năzuinTele si aspiraTiile lui legate de familie,
de copilărie. EvidenTiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artistică,
textele literare Tin seama de faptul că, in primul rand, copilul se naste curios de lume si nerăbdător de a se
orienta in lume - si numai literatura ii satisface această pornire.

40
Proiectarea activităţii: modele alternative (anuale, semestriale, săptămanale, zilnice) pe domenii sau
integrate.

Conceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza realizarea

obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii într-un context de organizare specific procesului de
învătamânt, la toate nivelurile acestuia.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învatamânt pot fi identificate în raport de
modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate la nivel
institutional.
Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate în opozitie:
a) modelul de proiectare traditionala;
b)modelul de proiectare curriculara.
Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia în
termeni operationali.
Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci din contra,
presupune creativitatea profesorului. Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile
curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curriculara are deschiderea
necesara pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam în
continuare:

I) Organizarea activitatii
1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-învatata-evaluata);
3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.) –
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitatii

II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didactice)

5) Obiectivele operationale / concrete;
6) Continutul de predat-învatat-evaluat;
7) Metodologia de predare-învatare-evaluare

III) Realizarea activitatii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

IV) Finalizarea activitatii.

În contextul actualei reforme în învăţământul preşcolar, este de punctat faptul că, perioada
preşcolarităţii ocupă un loc aparte, această perioadă fiind decisivă în formarea „omului” de mâine.
Situarea copilului în centrul procesului de predare-învăţare, constituie o schimbare fundamentală, aceasta
atrage după sine găsirea acelor soluţii didactice care să stimuleze creativitatea şi performanţa copilului.
Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului
preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a
învăţării spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în
stimularea rutei individuale a învăţării, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate,
proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă a
copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
41
 Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de
inventare ale diferitelor segmente/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era
repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă,
conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referinţă şi operaţionale propuse drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui
sistem de competenţe educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă . Competenţa este realizabilă în intervale
mai lungi de timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea capacităţilor vizate, care se
bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referinţă procesele
psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele
centrate pe competenţe pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor
performanţe, astfel încât, competenţa este inferată din performanţă. Avantajul major al obiectivelor axate
pe competenţe este că accentuează caracterul formativ al învăţământului. Un posibil dezavantaj al lor ar
putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea,
realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii educative. Este extrem de important ca în procesul de instruire
interactivă să se vizeze nu numai dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe
transversale/transferabile, formulate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare. Câteva
exemple de competenţe transferabile/ transversale utile de format şi dezvoltat la copii sunt : a învăţa să
stabileşti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula o problematică, o situaţie-
problemă ; a cerceta şi trata informaţia ; a structura răspunsurile şi a răspunde cu claritate şi precizie la
întrebările puse; a redacta un text, un referat, un produs media; a învăţa să înţelegi şi să evaluezi reacţiile,
trăirile, opiniile, răspunsurile partenerilor de activitate; a lucra în grup şi a participa la conducerea
colectivă. Rezultă că între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte o relaţie de
interdependenţă funcţională. O competnţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în cadrul procesului
educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă acestea sunt corect formulate, în
manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei de instruire, realizarea
competenţei educaţionale vizate.
Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură biunivocă, ce
poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în activităţile de proiectare didactică, organizare,
realizare, evaluare, autoevaluare( formativă şi sumativă), interevaluare şi reglare a instruirii interactive.
În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor educaţionale generale, specifice şi
derivate, este recomandabil să se realizeze un design curricular personalizat şi diferenţiat, pe niveluri de
complexitate şi dificultate, astfel încât să se asigure “ diferenţierea personalităţilor” şi să se dea
posibilitatea celor care se instruiesc să aleagă singuri şi în cunoştinţă de cauză traseele propriei cunoaşteri
şi formări, ţinând cont de propriul profil de inteligenţă, de nevoile şi aşteptările lor educaţionale, de
interesele lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personalităţi. Complexitatea procesului de
educaţie şi instrucţie în grădiniţa de copii, precum şi varietatea activităţilor şi acţiunilor desfăşurate, oferă
copilului o bază largă de cunoştinţe pe care şi le însuşeşte în mod organizat, sistematic, gradat prin
achiziţia unor stategii adecvate vârstei preşcolare . Educatoarea trebuie să stăpânească noţiunile pentru a
putea proiecta şi conduce copiii în drumul primilor paşi spre formarea personalităţii acestora. Problemele
pe care le generează acţiunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigaţii şi dezbateri; iar
interesul manifestat de educatoare pentru proiectarea activităţii educative, este stimulat de cerinţa creşterii
calităţii şi eficienţei pedagogice a acestei activităţi.
Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare măsură de gradul de structurare
a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi. Învăţarea într-o manieră cât mai
firească, naturală pe de-o parte şi, pe de alta parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme
care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.

42
 Evaluarea in invatamantul prescolar

Procesul evaluării nu se încheie odată cu măsurarea rezultatelor, ci continuă cu aprecierea,

înregistrarea acestora, şi cu adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional, însă
urmăreşte şi aspectele formative ale activităţii educatoarei.
Datele obţinute sunt prelucrate în scopul de a desprinde concluzii utile despre activitatea
desfăşurată. Evaluarea constituie o acţiune complexă ce presupune realizarea anumitor operaţii întreprinse
de cadrul didactic. Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul evaluării parcurge următoarele etape:
- „definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ,
- crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite copiilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun
aceste obiective,
- alegerea metodelor şi instrumentelor de înregistrare şi măsurare a rezultatelor,
- desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare,
- evaluarea şi analiza datelor culese,
- concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.” ( E. Baller, 1972, p. 193-211)
Numai prin măsurare, rezultatele preşcolarilor nu au o semnificaţie anume. Acestea capătă
semnificaţie în urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii.
Rezultatele preşcolarilor pot fi apreciate în următoarele moduri:
- apreciere verbală
- notarea prin culori

Aprecierea verbală se realizează prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o gamă variată de
exprimări valorice ( laudă, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod de apreciere nu este prea exact, însă,
prin mesajele evaluative, poate impulsiona copiii pentru activităţile viitoare.
Notarea prin culori
În învăţământul preşcolar nu se dau note, astfel notarea numerică a rezultatelor copiilor nu poate
avea rol de clasificare.
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se foloseşte mai ales în învăţământul preşcolar sub
forma unor simboluri ( steluţe, buline, flori, etc.) de diferite culori.
Fiecare simbol indică gradul de apropiere sau discrepanţa dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute.
Descriptorii de performanţă
Folosirea descriptorilor de performanţă a schimbat radical maniera de realizare a evaluării în
învăţământul preşcolar.
Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi cu noul curriculum pentru învăţământului preşcolar.
Aceştia nu sunt altceva decât nişte instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu uşurinţă de către
educatoare pentru ca evaluarea să devină mai raţională, mai controlabilă, prin utilizarea acestor criterii
precise.
Descriptorii de performanţă sunt enunţuri normativ-valorice despre „ceea ce ştiu” şi „pot să facă”
preşcolarii la un moment dat. Aceştia trebuie să corespundă obiectivelor cadru şi de referinţă, fiind
descrieri ale cunoştinţelor şi aptitudinilor preşcolarului.
Descriptorii de performanţă nu trebuie însă confundaţi cu obiectivele educaţionale. Dacă
obiectivele sunt anticipări ale rezultatelor învăţării, prin intermediul cărora educatoarea poate orienta
traseul de predare-învăţare, descriptorii de performanţă reprezintă reperele evaluării rezultatelor efective,
concrete. În formularea acestora trebuie pornit de la obiectivele specifice, activităţile de învăţare propuse
de programă, descriind standardele curriculare de performanţă.

43
 Standardele de performanţă implică relaţia dintre un anumit domeniu experienţial şi nivelul de
vârstă a preşcolarului, pentru a afla unde se plasează preşcolarul tipic. Cu alte cuvinte, „ce trebuie să ştie”
şi „să ştie să facă” preşcolarul la un anumit nivel de vârstă. Unii copii ating nivelul-ţintă, alţii sunt în curs
de a realiza nivelul-ţintă, iar alţii îl depăşesc.
Astfel, descriptorii de performanţă pot defini nivelurile de performanţă:
- minimă acceptabilă
- tipică ( medie)
- optimă ( maximă).

La fiecare domeniu experienţial trebuie ales un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe care
preşcolarii trebuie să le demonstreze după anumite secvenţe de învăţare. Petru fiecare capacitate şi
subcapacitate sunt elaboraţi descriptorii de performanţă pentru fiecare nivel: minim, mediu şi maxim.
Exemplu de descriptori de performanţă:
DLC
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor
verbale orale
Obiectiv de referinţă: să participe la activităţile de grup, inclusiv la cele de joc, atât în calitate de vorbitor,
cât şi de auditor.

Nivel de performanţă Descriptori de performanţă

maximal Manifestă în mod frecvent iniţiativă în
comunicarea orală, folosindu-şi deprinderile
de exprimare în formularea răspunsurilor.
mediu Participă uneori la activităţile de grup în
calitate de vorbitor.
minimal Participă la activităţile de grup în calitate de
auditor.

44