Psihologia Educatiei Fizice

MARIUS CRĂCIUN
PSIHOLOGIA
EDUCAŢIEI FIZICE
Editura RISOPRINT
Cluj-Napoca • 2009
2
isbn
3
CUPRINS
1. INTRODUCERE........................................................................................7
CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?......................................7
DE CE STUDIEM PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?........................8
PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI....................................13
Perspectiva biologică...........................................................................14
Perspectiva comportamentală..............................................................14
Perspectiva cognitivă...........................................................................15
RELAŢIILE DINTRE ORIENTĂRILE PSIHOLOGICE.......................16
2. ÎNTĂRIRI...............................................................................................17
TEORII ASUPRA ÎNTĂRIRILOR..........................................................18
Teoria comportamentală......................................................................18
Întăriri şi pedepse................................................................................18
CERCETĂRI PRIVIND ÎNTĂRIRILE...................................................26
CERCETĂRI CU PRIVIRE LA TEORIA
EVALUĂRII COGNITIVE......................................................................28
RECOMANDĂRI PENTRU APLICAREA ÎNTĂRIRILOR ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ................................................................................29
SUMAR....................................................................................................42
GLOSAR..................................................................................................43
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE..........................................................45
3. MODELAREA........................................................................................46
TEORII CARE EXPLICĂ MODELAREA.............................................47
Teoria învăţării sociale........................................................................47
Teoria medierii cognitive......................................................................48
CERCETĂRI CU PRIVIRE LA MODELARE........................................52
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA
MODELĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ..................................................54
4
SUMAR....................................................................................................64
GLOSAR..................................................................................................64
4. MOTIVAŢIA...........................................................................................66
DEFINIREA MOTIVAŢIEI.....................................................................66
TEORIA AUTODETERMINĂRII...........................................................67
CERCETĂRI ÎN DOMENIUL MOTIVAŢIEI.........................................74
STRATEGII FOLOSITE PENTRU DEZVOLTATEA MOTIVAŢIEI
ELEVILOR ÎN CONTEXTELE EDUCAŢIEI FIZICE...........................80
SUMAR....................................................................................................86
GLOSAR..................................................................................................87
5. TEORIA OBIECTIVELOR ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ........................89
TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR..............................................90
CERCETĂRI PRIVIND TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR......97
MODALITĂŢI DE STIMULARE A IMPLICĂRII ÎN
SARCINĂ ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ..............102
SUMAR..................................................................................................105
GLOSAR................................................................................................106
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE.......................................................107
6. PERCEPŢII ASUPRA SINELUI........................................................108
TERMENI UTILIZAŢI PENTRU A DESCRIE
PERCEPŢIA ASUPRA SINELUI..........................................................108
TEORII ASUPRA PERCEPŢIEI DESPRE SINE..................................111
TEORIA MOTIVAŢIEI PENTRU COMPETENŢĂ..............................111
TEORIA AUTOEFICACITĂŢII............................................................114
CERCETĂRI ASUPRA PERCEPŢIILOR DESPRE SINE...................117
RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIILOR
ASUPRA SINELUI................................................................................121
5
SUMAR..................................................................................................130
GLOSAR................................................................................................130
7. ATRIBUIRI...........................................................................................133
INTRODUCERE....................................................................................133
CONSECINŢELE ATRIBUIRILOR......................................................135
NEAJUTORAREA ÎNVĂŢATĂ............................................................140
CERCETĂRI ÎN DOMENIUL TEORIEI ATRIBUIRILOR ŞI A
NEAJUTORĂRII ÎNVĂŢATE...............................................................140
RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORII
DE EDUCAŢIE FIZICĂ........................................................................142
SUMAR..................................................................................................151
GLOSAR................................................................................................152
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE........................................................153
8. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI
PROSOCIAL PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ.............................................154
PROMOVAREA COMPORTAMENTULUI SOCIAL PRIN EDUCAŢIE
FIZICĂ...................................................................................................160
APLICAŢII ÎN SPORTUL PENTRU TINERI......................................176
RECOMANDĂRI PENTRU ANTRENORI ŞI PROFESORI...............177
SUMAR..................................................................................................179
GLOSAR................................................................................................180
9. DINAMICA DE GRUP........................................................................182
DINAMICA GRUPULUI.......................................................................183
CARACTERISTICI ALE DINAMICII DE GRUP................................183
INTERACŢIUNILE ÎN GRUPURILE MICI.........................................184
UN MODEL AL DEZVOLTĂRII GRUPULUI.....................................187
MANAGEMENTUL GRUPULUI
ÎN TIMPUL DEZVOLTĂRII LUI.........................................................192
6
IDENTIFICAREA STADIULUI DE DEZVOLTARE
A GRUPULUI........................................................................................192
SUMAR..................................................................................................195
10. PREDAREA EFICIENTĂ.................................................................198
RESPONSABILITĂŢILE PROFESORULUI.......................................199
PROFESORUL EFICIENT - EVOLUŢIE STADIALĂ.......................202
CARACTERISTICILE UNUI PROFESOR EFICIENT........................205
COMUNICAREA VERBALĂ...............................................................209
COMUNICAREA NONVERBALĂ......................................................215
ÎMBUNĂTĂŢIREA ABILITĂŢILOR DE PREDARE.........................218
ASCULTAREA ACTIVĂ.......................................................................221
SUMAR..................................................................................................222
GLOSAR................................................................................................223
11. STILURI DE PREDARE...................................................................225
FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ ALEGEREA
UNUI STIL DE PREDARE...................................................................225
STILURI DE PREDARE.......................................................................231
SUMAR..................................................................................................239
GLOSAR................................................................................................240
BIBLIOGRAFIE......................................................................................242
7
1. INTRODUCERE
Predarea educaţiei fizice este o activitate foarte complexă. Profesorii

de educaţie fizică trebuie să dea dovadă de o înţelegerea temeinică a
cunoştinţelor de specialitate cât şi a unor abilităţi de organizare şi
management. Variate tehnici şi metode de instruire trebuie însuşite şi
perfecţionate. Programa şcolară pune în faţa profesorilor de educaţie fizică o
mulţime de scopuri pe care elevii trebuie să le realizeze: însuşirea unor
abilităţi motrice, pregătire fizică, sportivitatea, responsabilitate personală şi
socială, dezvoltarea stimei de sine, a motivaţiei pentru activitatea fizică pe
parcursul întregii vieţi. Profesorul încearcă să realizeze aceste scopuri în
clase formate din elevi foarte eterogeni – de multe ori într-un număr mult
mai mare decât cel recomandat iar numărul de întâlniri fiind limitat (adesea
una sau două ore pe săptămână). În multe cazuri, profesorii de sport predau
la toţi elevii din şcoală. Nu este de mirare că profesorii începători, dar chiar
şi cei mai experimentaţi se simt copleşiţi de sarcinile la care trebuie să facă
faţă. Un domeniu care ajută profesorii de sport să fie mai eficienţi este cel al
psihologiei.
CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?

Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu studiul proceselor mentale şi
a comportamentului. O ramură destul de nouă a psihologiei şi anume
psihologia sportului şi a exerciţiului fizic îşi aduce o contribuţie însemnată
în eficientizarea predării educaţiei fizice.
Psihologia sportului şi a exerciţiului fizic este ”studiul ştiinţific al

comportamentului uman în sport şi exerciţiu, precum şi aplicarea practică a
acestor cunoştinţe în mediul sportiv şi al exerciţiului fizic” (Gill, 2000, p.7).
8
Mai precis, această ştiinţă studiază impactul factorilor psihologici asupra
performanţei din sport şi exerciţiu fizic (de ex., modul în care stima de sine
influenţează participarea şi programele de exerciţii), dar şi modul în care
participarea în sport şi exerciţiu influenţează unii parametrii psihologici (de
ex., modul în care participarea la activităţi sportive influenţează stima de
sine). Psihologia sportului şi a exerciţiului fizic studiază o largă varietate de
subiecte cum ar fi: coeziunea echipei, burnout-ul (sindromul de epuizare),
motivaţia, alegerea scopurilor, procesele atenţionale, imageria, etc.
Multe din conceptele psihologiei sportului şi a exerciţiului fizic au
un mare potenţial de a ajuta profesorii de educaţie fizică în atingerea
scopurilor lor educaţionale şi în interacţiunea cu elevii. Astfel, psihologia
educaţiei fizice se defineşte ca studiul comportamentului uman în educaţia
fizică şi aplicarea practică a acestor cunoştinţe în mediul educativ aferent.
Sunt incluse doar acele informaţii din aria psihologiei sportului şi
exerciţiului care pot ajuta profesorul de sport în procesul de învăţare şi
educaţie desfăşurat în cadrul orelor de educaţie fizică.
DE CE STUDIEM PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?

Pentru a sprijini realizarea aspiraţiilor profesorilor
În decursul carierei sale, un profesor îşi modifică abilităţile şi
nevoile. Evoluţia prin care trece un profesor este foarte bine conceptualizată
prin modificările survenite în preocupările şi interesele sale. Fuller (1969)
consideră că din acest punct de vedere profesorii trec prin trei stadii:
1. preocupări cu privire la propria persoană,
2. preocupări cu privire la sarcină,
3. preocupări cu privire influenţa asupra elevilor.
Profesorii începători se preocupă în special de propria lor adecvare şi
”supravieţuire” precum şi de modul în care sunt percepuţi de ceilalţi: Cum
9
să stăpânesc clasa? Sunt mulţumiţi elevii de mine? Oare ceilalţi profesori
mă respectă? Oare inspectorul care va asista la oră îşi face o părere bună
despre mine? Odată cu experienţa, preocupările se deplasează de la propria
persoană la activităţile şi sarcinile de predare zilnice: Cum să mă descurc cu
un număr atât de mare de elevi? Cum să predau cunoştinţele de baschet într-
o sală atât de mică şi cu atât de puţine mingi la dispoziţie? Cum să folosesc
timpul din oră cât mai eficient? Mai mult, preocupările profesorilor se mută
şi spre impactul pe care predarea îl va avea asupra elevilor: Cum să-mi
motivez elevii?, Cum să mă adresez atât nevoilor elevilor talentaţi, cât și
celor mai puţin dotaţi şi celor cu dizabilităţi aflaţi în aceeaşi clasă?. Cu toate
că cercetările încă nu au confirmat pe deplin aceste evoluţii stadiale (Fung,
1993; Meek, 1996), în special mărturiile anecdotice confirmă măcar
preocupările profesorilor începători cu privire la propria persoană.
De fapt, profesorii de educaţie fizică, la fel ca ceilalţi profesori
menţionează controlul şi managementul clasei printre cele mai comune
preocupări (Rikard & Knight, 1997). Profesorii de educaţie fizică, chiar şi
cei mai experimentaţi, se îngrijorează privind abilitatea lor de a menţine
ordinea în clasă şi disciplina printre elevi. O altă preocupare frecvent
menţionată legată de controlul asupra clasei se referă la posibilitatea de a
motiva îndeajuns elevii. De fapt, atunci când elevii sunt motivaţi să participe
şi să înveţe, controlul asupra clasei nu mai este o problemă atât de mare.
Alte preocupări ale profesorilor sunt modul în care sunt percepuţi ca şi
profesionişti, numărul prea mare de elevi într-o clasă, timp limitat şi
echipament inadecvat, asigurarea unui climat motivaţional adecvat (Rikard
& Knight, 1997; McBride et al, 1986).
Utilizarea cunoştinţelor oferite de psihologia educaţiei fizice poate
ajuta profesorii să ofere soluţii preocupărilor enunţate mai sus, uneori în
mod direct dar cel mai adesea într-o factură preventivă. De exemplu,
10
răspunsul la preocupările profesorilor cu privire la motivarea elevilor, este
oferit de implementarea unor strategii cum ar fi creşterea stimei de sine,
crearea unui climat orientat spre sarcină, sprijinirea elevilor în dezvoltarea
unor atribuiri adaptative. Controlul asupra clasei, comportamentul adecvat al
elevilor şi satisfacţia lor sunt îngrijorări mult mai reduse atunci când elevii
sunt motivaţi prin utilizarea unor strategii specifice psihologiei educaţiei
fizice iar aceste probleme vor fi evitate. În acest caz, corpul profesoral şi
administrativ vor avea mai mult respect şi apreciere pentru profesorii de
sport atunci când ei vor utiliza principiile psihologice adecvate pentru a
impulsiona învăţarea deprinderilor motrice precum şi participarea în
activitatea fizică.
Pentru a realiza scopurile planificate

O programă şcolară de educaţie fizică de înaltă calitate îşi propune să
dezvolte indivizi educaţi din punct de vedere fizic, cu următoarele
caracteristici:
 Să demonstreze competenţe în deprinderile motrice necesare pentru
a realiza o mare varietate de activităţi fizice;
 Să demonstreze înţelegerea conceptelor, principiilor, strategiilor şi
tacticilor aplicate în învăţarea şi iniţierea activităţilor fizice;
 Să participe în mod regulat la activităţi fizice;
 Să atingă şi să menţină un nivel de pregătire fizică necesar asigurării
sănătăţii;
 Să demonstreze un comportament social şi personal responsabil prin
care îşi respectă semenii şi propria persoană;
 Să aprecieze activitatea fizică pentru sănătate, plăcere, provocare,
exprimare personală şi interacţiune socială.
11
Aceste caracteristici sunt, de fapt, standarde naţionale de realizare în cadrul
unor programe de educaţie fizică. Studierea psihologiei educaţiei fizice
poate ajuta profesorii să atingă aceste standarde naţionale, care de fapt sunt
conţinute şi în preocupările curente ale profesorilor de sport. De exemplu,
cunoaşterea celor mai eficiente căi de a da întăriri şi feedback-uri pentru
elevi în orele de educaţie fizică poate influenţa învăţarea deprinderilor
motrice, mişcărilor şi satisfacţia în activitatea fizică. În plus, realizarea
acestor standarde, creează condiţiile ca elevii să participe în mod regulat în
activităţi fizice, ceea ce le va dezvolta nivelul pregătirii fizice. Prin aplicarea
corectă a principiilor întăririlor, elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte un
comportament social responsabil.
Studiul psihologiei educaţiei fizice îi poate ajuta pe profesori să
îndeplinească standardele de calitate cerute de curriculele naţionale.
Un mediu de învăţare pozitiv

Cei mai mulţi oameni, inclusiv profesorii, preferă să îşi desfăşoare
activitatea într-un mediu pozitiv decât într-unul negativ, nefavorabil. Elevii
preferă să frecventeze orele pe care le găsesc plăcute şi participă cu interes
la acestea. Pentru mulţi elevi (în special pentru cei din gimnaziu şi liceu)
educaţia fizică este o experienţă negativă; ajung să urască sportul,
competiţia, vestiarul, într-un cuvânt nu şi-ar dori să fie acolo dacă nu ar fi
obligaţi să meargă la sala de sport. Multe din subiectele tratate de psihologia
educaţiei fizice pot ajuta profesorii să creeze un mediu pozitiv focalizat pe
învăţare, care să dezvolte experienţe plăcute atât pentru profesor cât şi
pentru elev. De exemplu, dezvoltarea unui climat orientat spre sarcină poate
focaliza elevul spre îmbunătăţirea propriei performanţe, decât să dorească
să fie mai bun decât alţii. Majoritatea elevilor îşi pot îmbunătăţi propria
performanţă şi consideră climatul motivaţional orientat spre sarcină ca fiind
12
mult mai plăcut decât să intre în competiţie cu ceilalţi (lucru care nu este
total exclus chiar în climatul orientat spre sarcină ). Atunci când profesorul
îşi vede elevii mulţumiţi, este şi pentru el motiv de bucurie şi plăcere.
Realizarea unui climat motivaţional pozitiv poate fi o rezultantă a
studiului psihologiei educaţiei fizice.
Asimilarea de informaţii şi aplicaţii specifice educaţiei fizice

Un alt motiv pentru studierea psihologiei educaţiei fizice se referă la
informaţiile prezentate în cărţile de psihologia sportului şi exerciţiului fizic
sau în cărţile de psihologia educaţiei care adesea nu furnizează informaţii
specifice pentru profesorii de sport. Există două motive pentru această
sărăcie de informaţii şi îndrumări specifice.
În primul rând, în aceste cărţi informaţia se focalizează pe sport şi în
mai mică măsură pe exerciţiu fizic. Aceste medii sunt în general chiar foarte
diferite de contextele educaţiei fizice. Psihologia sportului şi a exerciţiului
se concentrează mai mult pe sportivii de elită sau pe adulţi, care participă pe
bază de voluntariat. Sportul şi exerciţiul nu sunt singurele arii de interes ale
educaţiei fizice: dansul, educaţia prin natură, activităţile de timp liber, sunt
de asemenea elemente ale educaţiei fizice.
În al doilea rând, cercetarea şi teoria în psihologia sportului şi a
exerciţiului menţionează prea puţine exemple privind aplicarea conceptelor
şi teoriilor psihologice la predarea educaţiei fizice. Foarte multe aplicaţii
sunt descrise la modul general şi nu sunt aplicabile în mediul şcolar al
educaţiei fizice.
În scopul de a furniza informaţiile de care au nevoie profesori de
educaţie fizică, această carte se focalizează pe psihologia predării educaţiei
fizice. Informaţiile conţinute în această carte se bazează pe cercetările cele
13
mai noi în domeniul specific educaţiei fizice şi nu pur şi simplu preluate sau
adaptate din manualele de psihologia a sportului şi exerciţiului fizic.
PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Orice subiect din cadrul psihologiei poate fi abordat din mai multe
perspective şi acest lucru este valabil pentru orice acţiune umană. Să
presupunem că traversaţi strada. Din perspectivă biologică această acţiune
poate fi considerată ca o activare a sistemului nervos care produce consecutiv
o activare a musculaturii şi, în final, determină mişcarea picioarelor şi
deplasarea de-a lungul străzii. Din perspectivă comportamentală, acţiunea
este interpretată fără nici o referire la vreun segment corporal: lumina verde
este considerată ca stimul la care se răspunde prin traversarea străzii. În
interpretarea cognitivă accentul este pus pe procesele mentale care au ca
rezultat comportamentul corespunzător. Acţiunea de a traversa strada este
explicată în termeni de scopuri şi obiective individuale: obiectivul este acela
de a vizita un prieten, iar traversarea străzii este parte din strategia stabilită
pentru a atinge acest obiectiv.
Cele trei perspective psihologice, deşi distincte, nu se exclud una pe
cealaltă, ci se realizează mai degrabă o focalizare a interesului pe aspecte
diferite ale aceluiaşi fenomen, extrem de complex. Perspectivele biologică,
comportamentală şi cognitivă nu sunt singurele paradigme majore în
psihologie, dacă ne gândim doar la perspectivele psihanalitică şi umanistă,
însă acestea trei prezintă interes special în contextul lucrării de faţă. De
aceea, pentru a facilita lectura capitolelor următoare, vor fi prezentate
succint.
14
Perspectiva biologică
Presupune o încercare de a explica comportamentul observabil pe
baza activităţii electrice şi biochimice a organismului, în special la nivel
cerebral, dar şi la nivelul întregului sistem nervos. Această abordare îşi
propune să prezinte procesele neurobiologice care stau la baza
comportamentului şi a proceselor psihice.
Studiile asupra pacienţilor la care s-au secţionat conexiunile
interemisferice au demonstrat că stările normale de conştiinţă sunt mediate
de acestea. Mai mult, aceste studii oferă informaţii cu privire la localizările
cerebrale ale diferitelor procese psihice.
Perspectiva biologică a înregistrat progrese în domeniul de studiu al
învăţării şi memoriei. În ce priveşte învăţarea prin condiţionare, ca în
exemplul în care un şobolan este condiţionat să-i fie frică de un sunet, s-a
relevat faptul că acesta presupune modificări ale conexiunilor între neuroni,
modificări în care are loc o mediere biochimică (modificări ale concentraţiei
unor substanţe produse la nivel cerebral).
Abordarea din perspectiva biologică a memoriei a accentuat
importanţa anumitor structuri cerebrale, inclusiv a hipocampului, care este
implicat în consolidarea informaţiilor.
Perspectiva comportamentală
Un om face jogging, vorbeşte, ţipă, râde, plânge: acestea sunt forme
de comportament – activităţi direct observabile. Psihologii de orientare
comportamentalistă studiază psihicul uman prin observarea
comportamentului şi nu prin intermediului activităţii nervoase. Ideea conform
căreia comportamentul este singurul indicator cu valoare psihologică a fost
avansată de John B. Watson la începutul secolului al XX-lea.
15
Behaviorismul, denumire prin care a devenit cunoscută concepţia
lui Watson, a contribuit semnificativ la dezvoltarea psihologiei în prima
jumătate a secolului XX. Una dintre orientările promovate de behaviorism,
psihologia stimul – răspuns, este şi acum extrem de influentă.
Experimentele din cadrul acestei orientări au vizat: stimulii semnificativi din
mediul înconjurător, răspunsurile declanşate şi recompensa sau pedeapsa
ulterioară.
Pentru a ilustra această orientare vom face referire tot la frica
condiţionată: stimulii semnificativi sunt sunetul şi şocul electric (memorarea
faptului că sunetul precede în mod constant şocul electric), iar răspunsul
relevant este ghemuirea sau alte comportamente asociate în mod obişnuit
fricii. Condiţionarea este procesul prin care sunetul declanşează acelaşi
răspuns ca cel declanşat în mod obişnuit de şocul electric şi este consecinţa
asocierilor repetate, în care sunetul precede şocul electric, însă mai multe
lucruri despre acest fenomen veţi afla în capitolele următoare.
Behavioriştii au preferat să facă abstracţie de procesele mentale care
au loc între stimul şi răspuns. Deşi în prezent puţini psihologi se mai
consideră behaviorişti, multe dintre curentele psihologice moderne s-au
inspirat din lucrările behavioriştilor.
Perspectiva cognitivă
Perspectiva cognitivă modernă este pe de-o parte o reacţie la
behaviorism şi pe de altă parte o reîntoarcere la rădăcinile cognitive ale
psihologiei. Cognitivismul modern studiază procesele mentale (percepţia,
judecăţile, deciziile şi rezolvarea de probleme). Se porneşte de ipotezele:
a) numai prin studierea proceselor mentale se pot înţelege acţiunile umane şi
16
b) procesele mentale pot fi studiate ştiinţific prin analiza comportamentului
(principiu behaviorist) însoţită însă de interpretarea acestor comportamente
în termeni de procese mentale.
Pentru a înţelege această perspectivă psihologică vom relua aceeaşi
problemă analizată în prezentările anterioare. Atunci când unui şobolan îi
este frică de un sunet, ipoteza care ar putea explica acest comportament este
următoarea: la auzul sunetului, el va putea prezice că urmează un şoc care-i
va provoca durere.
RELAŢIILE DINTRE ORIENTĂRILE PSIHOLOGICE

Perspectiva biologică utilizează concepte şi principii biologice
aplicabile în psihologie, în timp ce, celelalte perspective psihologice,
folosesc principii şi concepte pur psihologice (cum ar fi: percepţia,
memoria, comportamente etc.).
Explicarea fricii condiţionate, de exemplu, doar prin referire la
modificările conexiunilor neuronale dintr-o anumită zonă cerebrală, ar avea
ca rezultat reducerea fenomenelor psihologice la cele biologice (tip de
explicaţie denumit reducţionism).
Perspectivele psihologice (comportamentală, cognitivă) sunt uneori
complementare şi alteori concurente. Se tinde spre complementaritate în
situaţia în care se studiază aspecte diferite ale aceluiaşi fenomen. În cazul
obezităţii pot exista motive determinante diferite – unele biologice (o
predispoziţie biologică spre îngrăşare), altele comportamentale (stimulii
asociaţi meselor). Raporturile de competiţie apar atunci când se caută
explicarea aceluiaşi aspect al unui fenomen. Rezultă din nivelul relativ redus
al cunoaşterii diferitelor fenomene: cu cât se va şti mai mult despre un
anume fenomen, cu atât va creşte posibilitatea ca diferitele perspective
psihologice să devină complementare.
17
2. ÎNTĂRIRI
Profesorul M.T., supărat că elevii nu depun destul efort în orele de educaţie

fizică, se decide să dezvolte un sistem de recompensare a elevilor care
depun efort în sarcinile pe care le aveau de realizat. Sistemul implică
recompensarea elevilor cu echipament sportiv. O parte din elevi au primit
cu entuziasm iniţiativa profesorului dar la alţii care făceau sport din
plăcere şi depuneau efort intens, sistemul a dus la scăderea implicării. Sunt
eficiente astfel de sisteme de recompensare, mai ales pe termen lung?
Merită ele efort şi timp pentru implementarea lor?
Recompensele externe, de genul sistemului folosit în exemplul de

mai sus, fac parte din tipul de întăriri care se utilizează frecvent în educaţie
fizică pentru a stimula performanţa şi învăţarea. Există şi alte întăriri, cum ar fi
lauda sau informaţiile corective din partea profesorului, recunoaşterea
realizărilor sau participarea la activităţi speciale. În afară de funcţia
motivaţională, întăririle pot influenţa percepţiile faţă de sine ale elevilor, chiar şi
comportamentele sociale dezirabile cum ar fi punctualitatea, sportivitatea sau
comportamentele centrate pe sarcină.
În acest capitol, vom examina principiile teoriei comportamentale şi
ale modificărilor comportamentale pentru care întăririle sunt un element
important. Vom discuta şi despre teoria evaluării cognitive care are un rol
important când vorbim de impactul recompenselor extrinseci asupra
motivaţiei intrinseci. Vom prezenta, de asemenea, şi o serie de cercetări care
examinează efectul recompenselor externe asupra performanţei motrice,
percepţiei faţă de sine, comportamentului prosocial în activitatea fizică. În
18
final, vom prezenta căi de utilizare eficientă a întăririlor şi pedepselor în
contextul educaţiei fizice, bazate pe teoriile şi cercetările cele mai recente
din literatura de specialitate.
TEORII ASUPRA ÎNTĂRIRILOR

Întărirea joacă un rol central în teoriile comportamentaliste (Skinner,
1953, 1974) şi în modificările comportamentale. O altă teorie, teoria
evaluării cognitive (Deci & Ryan, 1985, 2000) încearcă să explice modul în
care recompensele externe pot influenţa motivaţia intrinsecă.
Teoria comportamentală
După această teorie, comportamentele şi deprinderile sunt învăţate
prin intermediul interacţiunii individului cu mediul (Skinner, 1953, 1974).
În principal, consecinţele care urmează unui comportament vor determina
dacă acel comportament este repetat/învăţat sau nu. Teoria comportamentală
a dezvoltat modificările comportamentale. O modificare comportamentală
înseamnă folosirea deliberată şi sistematică a întăririlor pentru a dezvolta
comportamente dezirabile şi a elimina comportamentele indezirabile.
Întăriri şi pedepse
Modificările comportamentale sunt dezvoltate în jurul conceptului
de întărire. Întărirea este definită ca fiind orice stimul care creşte
probabilitatea apariţiei unui comportament. Întăririle pot fi pozitive sau
negative.
În cazul întăririlor pozitive, un comportament se accelerează (creşte
frecvenţa lui de apariţie) pentru că persoana primeşte ceva care este
perceput ca fiind pozitiv (de ex., dulciuri, o cupă, medalie, diplomă, etc.).
19
Atunci când un comportament îşi creşte frecvenţa sau este întărit
pentru că ceva negativ sau aversiv pentru individ este suspendat ca şi o
consecinţă a acestui comportament, avem de-a face cu întărirea negativă.
Profesorul de sport care nu mai cere elevilor să facă flotări dacă ei fac o
încălzire bună, utilizează întărirea negativă, în cazul în care elevii nu
agreează flotările. Un elev care execută corect căţărarea pe frânghie fără să
se rănească la mână, primeşte de asemenea întărirea negativă; durerea
resimţită când executa incorect aceea deprindere a dispărut atunci când a
învăţat cum s-o efectueze corect.
În timp ce întăririle sunt destinate să crească frecvenţa apariţiei unui
comportament, pedepsele sunt destinate să descrească frecvenţa de apariţie a
unui comportament. Această descreştere apare fie prin prezentarea unui
lucru pe care persoana îl consideră aversiv sau negativ, fie prin retragerea
unui lucru pe care persoana îl consideră pozitiv. Un profesor care exclude
din clasa un elev care şi-a uitat pantofii de sport sau nu permite altuia să
joace în echipa şcolii pentru că şi-a tratat necuviincios colegii, sunt exemple
de pedepse. Deşi mulţi oameni nu fac distincţie între întărirea negativă şi
pedeapsă, cele două elemente au scopuri diferite; întărirea negativă este
destinată să crească frecvenţa unui comportament, în timp ce pedeapsa este
dată cu scopul de a reduce frecvenţa unui comportament.
Tipuri de întăriri
Numărul de elemente sau evenimente care pot fi utilizate ca şi întăriri
este practic nelimitat. Toate aceste întăriri se încadrează într-una din cele
patru categorii prezentate mai jos:
20
1. Întăriri materiale, care sunt elemente tangibile pe care elevul le
consideră dezirabile, cum ar fi un tricou, diplomă, trofee, bani sau
sistem de premiere.
2. Întăriri sociale, care sunt mai puţin tangibile, evenimente sau
comportamente care indică aprobarea celorlalţi. Exemple ar fi lauda
verbală, un zâmbet sau un gest care să însemne lucru bine făcut.
Recunoaşterea pentru o realizare este tot o întărire socială; de
exemplu, apariţia numelui jucătorului în ziarul local sau pe un poster.
3. Feedback-uri verbale din partea profesorului, care sunt întăriri
sociale foarte importante şi se prezintă sub mai multe forme. De
exemplu, profesorul poate lăuda un elev la modul general spunându-
i: ”e bine” sau să facă o remarcă specifică, spunând: ”mi-a plăcut
poziţia ta joasă în apărare”.
4. Întăriri sub forma activităţilor. Sunt evenimente sau activităţi în care
elevii sunt bucuroşi să participe. De exemplu, elevii mai mici sunt
bucuroşi să-şi ajute profesorii să aranjeze echipamentul utilizat la ora
de educaţie fizică. Alte activităţi care joacă rol de întărire sunt:
alegerea unor activităţi, jocuri preferate de către elevi, conducerea
unei activităţi cum ar fi stretchingul de către ei înşişi. Dacă se
utilizează astfel de activităţi, profesorul trebuie să se asigure că
acestea sunt educative, sigure şi utilizează abilităţi pe care elevii le
posedă.
5. Activităţi speciale în aer liber. De exemplu, un profesor îşi poate
recompensa elevii pentru realizările lor, organizând o ieşire în parc
sau o vizită la un parc de distracţii. Totuşi, astfel de activităţi sunt
greu de realizat şi de aceea sunt utilizate relativ puţin.
21
Shaping
Prin shaping se înţelege ”dezvoltarea unui comportament nou prin
întăriri succesive ale unor aproximări de comportament” (Martin & Pear,
2003; p. 123). Prin acest procedeu, un profesor întăreşte mai întâi un
comportament care seamănă doar foarte vag cu cel dorit. Shaping-ul se
utilizează în special atunci când elevii învaţă deprinderi sau comportamente
foarte dificile şi complexe. De exemplu, un elev întârzie frecvent de la ora
de sport. Profesorul poate să dimensioneze comportamentul acestuia
recompensând treptat orice progres făcut de acesta cu privire la punctualitate
(dacă întârzie numai 5 minute, 4 minute, etc.).
Fading
Este procesul prin care se modifică gradual întărirea care controlează
comportamentul, astfel încât comportamentul să apară ca răspuns la un alt
stimul recompensator. Uneori acest lucru înseamnă înlocuirea
recompenselor tangibile cu unele intangibile sau mai internalizate în
speranţa de a aduce mai multă motivaţie intrinsecă pentru comportament.
Un profesor care îşi recompensează elevii pentru reuşita în nişte probe fizice
poate schimba sistemul de recompensare şi să reamintească elevilor
beneficiile pe care le vor avea în urma acestor antrenamente (scăderea în
greutate, prezenţă fizică mai agreabilă, etc.). Astfel, aceste elemente pot
deveni întăriri noi pentru elevi.
Planificarea întăririlor
Este foarte important, în modificarea comportamentală, adoptarea
unei scheme a întăririlor. Sistemul întăririlor continue înseamnă că o
persoană este recompensată de fiecare dată când comportamentul afectează
22
pozitiv învăţarea şi menţinerea comportamentului dezirabil (Skinner, 1953,
1974). Dacă comportamentul este uneori întărit şi alteori nu, vorbim de
întărirea intermitentă. Într-o schemă fixă a întăririlor, comportamentul
trebuie să apară într-un număr constant înainte de a fi întărit. În acest
program, elevul menţionat mai sus, primeşte întărire doar atunci când vine
la timp la şcoala de trei ori pe săptămână. Într-o schemă variabilă a
întăririlor, persoana nu ştie când va fi obţinută întărirea. În exemplul nostru,
elevul nu ştie de câte ori trebuie să vină la timp la şcoală pentru a primi
recompensa. Este principiul care guvernează jocurile de noroc – nu câştigi
prea des, dar continuând să joci s-ar putea ca data viitoare să câştigi potul
cel mare!
După teoria comportamentală, un program de întăriri continue este
de ajutor în primele stadii ale învăţării unei deprinderi sau comportament.
Odată ce individul are ideile de bază asupra mişcării, se foloseşte cu
eficienţă un program de întăriri intermitente, în mod particular variabil,
pentru menţinerea comportamentului.
Modificările comportamentale – complexitatea acestora

În aparenţă, totul pare destul de simplu – dacă profesorul de sport
vrea să-i facă pe elevi să înveţe anumite deprinderi sau să iniţieze anumite
comportamente, aceste comportamente sau deprinderi ar trebui întărite
pozitiv sau negativ. Dacă elevii au comportamente indezirabile, aceste
acţiuni ar trebui pedepsite. În realitate, principiile modificărilor
comportamentale sunt destul de complexe, din anumite motive:
 Elevii nu reacţionează în acelaşi mod la întăriri şi pedepse. O
pedeapsă pentru un elev, poate fi o întărire pentru altul. De exemplu,
un elev căruia i se interzice participarea la un joc de fotbal consideră
23
acest lucru o pedeapsă, în schimb pentru altul, care nu iubeşte acest
sport poate fi o întărire.
 Anumite deprinderi şi comportamente care au fost întărite nu pot fi
repetate de elevi. Un elev care reuşeşte un coş de la mijlocul
terenului în finalul unui meci de baschet şi este răsplătit de profesor,
va încerca aceeaşi aruncare fără să mai aibă probabil abilitatea de a o
mai repeta!
 Este foarte dificil să cunoşti toate tipurile de întăriri care există într-
un mediu şi cât de mult le valorizează elevii. În timp ce profesorul de
educaţie fizică întăreşte un comportament, elevul poate primi alte
întăriri de la prieteni sau familie pentru alte comportamente; dacă ei
valorizează mai mult celelalte întăriri decât cele primite de la
profesori, acestea din urmă vor deveni ineficiente. Se poate ca
profesorul să stimuleze punctualitatea unui elev, dar acesta să
dorească să folosească timpul în compania prietenei sale şi, în acest
caz, sistemul de întăriri elaborat să nu mai fie eficientă.
Motivaţia intrinsecă şi recompensele extrinseci

Motivaţia intrinsecă este o dorinţă internă de a arăta competenţă şi
de a fi autodeterminat. Indivizii cu o puternică motivaţie intrinsecă vor iniţia
o activitate din raţiuni interioare, pentru plăcere şi stimulare derivată din
participare şi din dorinţa de a ajunge la măiestrie (Deci & Ryan, 2000).
Motivaţia extrinsecă apare atunci când cineva iniţiază o sarcină sau un
comportament pentru a avea un rezultat separat de această activitate (Deci
& Ryan, 2000). Motivaţia intrinsecă este mai de dorit decât cea extrinsecă
pentru că este de mai mare persistenţă şi nu necesită recompense externe.
24
Câteva studii clasice demonstrează impactul negativ pe care
recompensele externe îl pot avea asupra motivaţiei intrinseci. Într-un studiu
(Lepper & Greene, 1975), elevii din ciclul primar aveau de executat o
sarcină care consta în a desena cu creioane colorate. Un grup primea o
recompensă anunţată constând într-o diplomă, al doilea grup era sub
condiţia unei ”recompense neaşteptate”, nu erau anunţaţi de primirea
recompensei şi al treilea grup nu primea nici o recompensă. După o
săptămână de astfel de activităţi, copiii au fost observaţi în cadrul unor
situaţii de alegeri libere (activităţi opţionale) pentru a vedea modul în care
cele trei condiţii au afectat motivaţia intrinsecă. Elevii care au primit
recompense anunţate au înregistrat o scădere a motivaţiei intrinseci, în timp
ce celelalte grupuri au persistat în sarcini la fel de mult ca şi înainte.
Teoria evaluării cognitive

Din ce cauză recompensele scad nivelul motivaţiei intrinseci? Acest
lucru se va întâmpla ori de câte ori se administrează recompensele?. Teoria
evaluării cognitive (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) descrie relaţia
complexă dintre recompensele extrinseci şi motivaţia intrinsecă.
Conform acestei teorii, efectele recompenselor exterioare asupra
motivaţiei intrinseci depind de modul în care recompensele influenţează
percepţia individului asupra competenţei şi autodeterminării. Fiecare
recompensă externă – distincţie, o zi liberă, afişarea pe gazeta de perete sau
o laudă verbală - are două aspecte care pot influenţa motivaţia intrinsecă:
1. Fiecare recompensă are o notă de control şi acest aspect intră în
conflict cu dorinţa individului de a fi autodeterminat. Dacă o
persoană apreciază că recompensa este dată pentru a-i controla
comportamentul, conduce la o percepţie mai accentuată de control
25
extern, ceea ce descreşte sensul autodeterminării şi în consecinţă
scade motivaţia intrinsecă.
2. Fiecare recompensă are şi un aspect informaţional care poate
influenţa percepţiile persoanei asupra competenţei. Dacă recompensa
este percepută ca având informaţii pozitive asupra propriilor abilităţi,
atunci motivaţia intrinsecă se va dezvolta – atâta timp cât aspectul de
control este scăzut. Dimpotrivă, lipsa unei recompense sau primirea
unor recompense facile, pot transmite informaţii negative asupra
propriilor competenţe şi în consecinţă scăderea motivaţiei intrinseci.
Secretul în funcţie de care recompensele externe cresc sau descresc

motivaţia intrinsecă stă în identificarea aspectelor recompenselor care sunt
mai importante sau mai frapante pentru receptor. Dacă un elev crede că
aspectul de control al recompensei este puternic, motivaţia intrinsecă va
scădea. Dacă funcţia informaţională este crescută, funcţia de control este
scăzută şi informaţia despre competenţa persoanei este pozitivă, motivaţia
intrinsecă se va dezvolta. În studiul amintit mai sus, motivaţia intrinsecă nu
a fost viciată de către recompensele neaşteptate, pentru acestea nu au fost
percepute ca având funcţie de control. Motivaţia intrinsecă poate fi viciată
dacă funcţia informaţională este crescută iar informaţia obţinută despre
competenţa individului este negativă. Această teorie susţine că sistemul de
recompense creat de profesorul de educaţie fizică va dezvolta motivaţia
elevului, dacă profesorii scad factorul de control al recompensei şi cresc
factorul informaţional pozitiv.
CERCETĂRI PRIVIND ÎNTĂRIRILE

Întăririle există sub mai multe forme: feedback verbal din partea
profesorului, recompense tangibile sau chiar înregistrări ale unor sarcini
26
îndeplinite cu succes. Uneori, întăririle sunt foarte sistematice, ca şi în
programele de antrenament bazate pe principiile modificărilor
comportamentale, întâlnite în sportul pentru tineri (Smith & Smoll, 1996).
Întăririle în diferitele forme menţionate, au fost de mult timp obiect de
studiu pentru cercetătorii din educaţia fizică şi activitatea sportivă sau chiar
în domeniile legate de învăţarea motrică.
Caracteristicele elevilor
Un factor examinat în cercetări asupra întăririlor se referă la tipul de
elevi la care se pretează folosirea feedback-urilor din partea persoanelor
semnificative.
 Vârsta. Unele studii arată că feedback-urile din partea persoanelor
semnificative sunt mai importante la elevii din şcoala elementară
decât pentru elevii mai mari.
 Experienţă într-o activitate. Amorose şi Smith (2003) au demonstrat
că elevii cu experienţă sportivă mai mare de un an utilizau mai bine
feedback-urile din partea antrenorilor în ceea ce priveşte nivelul
abilităţilor decât elevii cu mai puţină experienţă în sport.
Aceste studii indică faptul că elevii din şcoala elementară dau mai
multă importanţă feedback-urilor profesorilor, dar şi adolescenţii le vor da
importanţă şi vor urmări comportamentul profesorilor pentru a-şi cunoaşte
mai bine competenţele. Acţiunile profesorilor trebuie să se ghideze după
credinţa că fiecare elev se poate dezvolta. În acesta ordine de ideii,
demonstrarea unei deprinderi trebuie făcută de către toţi elevii şi nu numai
de cel foarte bun, cum se obişnuieşte. Profesorii ar trebui să fie mai atenţi în
a oferi feedback elevilor cu mai puţină experienţă pentru că aceştia se
bazează pe aceste întăriri.
27
Feedback-ul şi percepţiile asupra sinelui
Rezultatele diferitelor studii furnizează idei valoroase despre tipurile
de feedback-uri care ameliorează percepţia despre sine. Comentarii pozitive,
informaţii despre performanţa obţinută şi afirmaţiile motivaţionale se
asociază cu percepţii pozitive asupra sinelui, în special după performanţe
pozitive (Koka & Hein, 2003; Vallerand, 1983). După performanţe mai
puţin reuşite, încurajările şi informaţiile specifice despre cum să-şi
îmbunătăţească comportamentul sunt necesare (Amorose & Smith, 2003).
Percepţii scăzute asupra sinelui sunt asociate cu criticismul (Haide!
Te-ai făcut de ruşine!) şi cu lipsa de informaţii corective după un eşec.
Programele de management comportamental şi activitatea fizică

Unele cercetări au arătat că programele sistematice de management
comportamental care includ întăriri pot dezvolta nivelele activităţii fizice la
elevi în afara orelor de educaţie fizică. De exemplu, într-un studiu, părinţii
au fost instruiţi de cercetător să stabilească un contract cu copiii lor, să le
monitorizeze activitatea oferindu-le recompense materiale. Aceste
recompense oferite pentru participarea la activităţi fizice săptămânale erau
apoi treptat retrase (Taggart, Taggart & Siedentrop., 1986). Este încurajator
faptul că astfel de programe de management comportamental care folosesc
întăriri pot fi dezvoltate şi sunt eficiente, dezvoltând nivele de participare la
exerciţii fizice, în afara orelor de educaţie fizică. Studiile arată că:
 Astfel de programe nu sunt foarte costisitoare (implică poze
imagini, sau fabricarea de distincţii);
 Programele pot fi eficiente şi cu elevi care prezintă dizabilităţi;
28
 Părinţii şi educatorii pot lucra împreună pentru a spori nivelul de
participare al elevilor în activităţi fizice.
CERCETĂRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALUĂRII COGNITIVE

Mai multe cercetări au fost întreprinse în contexte fizice pentru a
testa principiile teoriei evaluării cognitive.
Recompense externe
Într-un studiu, realizat de Xinag, Chen şi Bruene (2005), a fost
investigat efectul a două programe atletice, utilizându-se două abordări
motivaţionale. Într-unul dintre programe, elevii primeau recompense externe
(tricouri, trofee, abţibilduri, etc.) pentru numărul de ture de pistă pe care le-
au efectuat. În celălalt program, alergarea a fost integrată într-un program de
dezvoltare a abilităţilor motrice; elevii nu primeau recompense externe, dar
erau încurajaţi să practice alergarea pentru a-şi îmbunătăţi abilităţile.
Rezultatele au demonstrat că elevii care nu au primit recompense externe şi
s-au focalizat mai mult pe alergare pentru a-şi îmbunătăţi propriile
performanţe şi mai puţin să se compare cu colegii lor, decât elevii care au
primit recompense externe. O astfel de focalizare spre propria performanţă
creşte şi persistenţa în sarcină.
Recompense contingente
Aceste recompense sunt acordate doar atunci când un nivel specific
de performanţă este atins. Spre deosebire de primul tip de recompense, cele
non-contingente sunt acordate indiferent de nivelul performanţei.
Recompensele contingente ne vor furniza mai multe informaţii despre
competenţă şi vor dezvolta motivaţia intrinsecă. Într-adevăr, înotătorii
29
juniori care au primit recompense contingente au demonstrat o creştere mai
mare a comportamentelor productive şi o descreştere dramatică a
comportamentelor contraproductive în timpul antrenamentelor decât cei care
au primit recompense non-contingente (Hume & Crossman, 1992).
Implicaţii pentru profesori

Studiile asupra evaluării cognitive au deosebite implicaţii pentru
profesorii de educaţie fizică. În primul rând, profesorii trebuie să fie atenţi
pentru că recompensele externe pot descreşte motivaţia intrinsecă. În al
doilea rând, dacă se vrea folosirea recompenselor extrinseci, ele trebuie să
fie oferite contingent; elevii trebuie să le primească doar dacă le merită.
Recompensele contingente furnizează mai multe informaţii pozitive despre
abilităţile elevilor şi dezvoltă mai mult motivaţia intrinsecă. Testele de
anduranţă fizică nu ar trebui interpretate în forme foarte măsurabile pentru
că informaţiile negative pot reduce interesul elevilor pentru sarcină.
Criteriile care utilizează indicatori privind sănătatea sau autoperfecţionarea,
au potenţialul de a furniza informaţii pozitive pentru elevi.
RECOMANDĂRI PENTRU APLICAREA ÎNTĂRIRILOR

ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ
Teoriile şi cercetările legate de întăriri furnizează profesorilor
importante recomandări pentru utilizarea recompenselor externe,
pedepselor, furnizarea de feedback-uri verbale, recompenselor sau crearea
unui sistem de management al comportamentului.
Principii pentru utilizarea pedepselor
30
De obicei, pedepsele sunt menţionate destul de rar în cercetările
asupra modificărilor comportamentale. Acest lucru se întâmplă pentru că
întăririle ar trebui utilizate mult mai frecvent decât pedepsele în educaţia
fizică. Există opinii după care pedepsele ar trebui utilizate în proporţie de
maximum 5% din timpul afectat predării şi doar în situaţii de
comportamente intolerabile. Pedepsele pot genera o frică de eşec; această
frică îi face pe elevi să se focalizeze pe consecinţele neplăcute ale greşelilor
în timp ce învaţă o deprindere motrică, ceea ce duce la mai multe greşeli.
Mai mult, folosirea excesivă a pedepselor produce un mediu de învăţare
aversiv, neplăcut (Smith & Smoll, 1996). Un profesor de educaţie fizică se
străduieşte să surprindă elevii comportându-se ”bine” şi va întări astfel de
deprinderi şi comportamente, mai degrabă decât să surprindă greşelile şi să
penalizeze aceste comportamente.
Totuşi, pentru situaţiile în care se utilizează pedeapsa, există câteva
principii care ajută la obţinerea de consecinţe pozitive (Martens et al.,
1981):
 Asiguraţi-vă că este vorba de comportamentul elevului pe care îl
consideraţi inacceptabil (”Este a treia oară când întârzii săptămâna
asta; e nevoie de o schimbare”), şi nu elevul este inacceptabil (”Nu
eşti bun de nimic; nici măcar la ore nu eşti în stare să ajungi la
timp”).
 Administraţi pedepsele fără furie şi într-un mod impersonal; nu
pedepsiţi elevii ca şi o răzbunare sau pentru a vă simţi bine.
 Pedepsele trebuie să fie corective; asiguraţi-vă că elevii au înţeles
comportamentul cerut de voi.
 Înainte de situaţia în care comportamentul elevului poate să lezeze
pe ceilalţi, daţi acestuia un avertisment înainte de a-l pedepsi.
31
 Fiţi consistenţi în aplicarea pedepselor – dacă un elev este pedepsit
pentru un comportament, alţii vor fi de asemenea sancţionaţi pentru
comportamente similare. Dacă un comportament este sancţionat o
dată, el va trebui pedepsit şi de alte dăţi, când apare.
 Asiguraţi-vă că pedeapsa este privită negativ de către elev şi nu
reprezintă o întărire pozitivă. De exemplu, excluderea dintr-un meci
de volei a unui elev pentru care acest sport nu reprezintă nici o
atracţie, poate fi văzută ca un lucru pozitiv de către acesta.
 Odată ce o pedeapsă a fost aplicată, nu mai insistaţi într-o atitudine
negativă; purtaţi-vă normal, cu interacţiuni pozitive.
 Nu pedepsiţi un elev pentru greşelile făcute în timpul învăţării unor
deprinderi. Greşelile sunt normal să apară în aceste momente.
 Nu se folosesc exerciţii sau activităţi fizice ca şi pedepse! Profesorii
au rolul de a ajuta elevii să se simtă bine în timpul orei de educaţie
fizică. Folosirea activităţilor fizice ca şi pedepse îi pot face pe elevi să
le privească negativ şi să scadă dorinţa lor de a fi activi din punct de
vedere fizic.
Principii pentru feedback-uri verbale

Profesorii de educaţie fizică dau feedback-uri verbale pentru a ajuta
la învăţarea deprinderilor motrice, pentru a crea percepţii pozitive asupra
sinelui şi a ajuta la învăţarea comportamentelor prosociale. Cercetările ne
oferă idei eficiente asupra tipurilor de feedback care sunt mai potrivite
pentru realizarea scopurilor propuse.
Feedback-uri verbale pentru creşterea eficienţei învăţării motrice şi a

performanţei
32
Există mai mulţi factori care influenţează impactul feedback-urilor
asupra performanţei elevilor.
Când se oferă feedback-uri. Chiar dacă cercetările pedagogice indică
faptul că numărul total de feedback-uri date elevilor nu pare să afecteze
învăţarea deprinderilor motrice, acestea cresc performanţa de scurtă durată şi
succesul în antrenamente. Cercetările în domeniul învăţării motrice sugerează
că în anumite situaţii, informaţiile date de profesor asupra erorilor pot ajuta
elevul în procesul învăţării. Profesorul de educaţie fizică dă feedback-uri
corective în următoarele situaţii:
1. Atunci când elevul nu dispune de feedback-uri intrinseci cu privire la
sarcina motrică (timpul execuţiei, traiectoria mingii, etc.);
2. Atunci când feedback-ul intrinsec nu este disponibil datorită unei
deficienţe fizice (paralizii sau alte tulburări neurologice);
3. Atunci când elevii nu au suficientă experienţă în folosirea unui
procedeu pentru a folosi informaţii intrinseci (de ex. , atunci când un
elev nu reuşeşte să imprime o traiectorie destul de înaltă mingii de
baschet şi i se dau indicaţii corective cu privire la biomecanica
mişcării);
4. Atunci când mişcările se desfăşoară foarte rapid sau implică o
coordonare foarte complexă.
Profesorul, ar fi bine, să aibă ca scop reducerea dependenţei elevilor
de feedback-urile oferite de aceştia. În acest scop, feedback-urile concurente
sau ghidajul verbal (oferit în timpul executării sarcinii) şi feedback-ul
continuu (oferit după fiecare încercare) se utilizează doar la începutul
învăţării sarcinilor. Foarte rapid după aceea, se pot reduce aceste feedback-
uri şi se poate adopta o schemă mai intermitentă şi variabilă de întăriri. Se
poate reduce dependenţa elevilor de feedback-urile profesorilor dacă se
33
evită furnizarea lor imediat după realizarea sarcinii. Se aşteaptă câteva
secunde înainte de a da feedbackul. Sau mai bine, întrebaţi elevul ce crede
despre cum au executat sarcina înainte de a-i comenta performanţa.
Întârzierea în acordarea întăririi în aceste moduri permite elevilor să-şi
folosească feedback-uri intrinseci prin care procesează propriile erori.
Acordarea de feedback-uri în contextul unei structuri eficiente a sarcinii. O

concluzie importantă din cercetările asupra învăţării motrice este că odată ce
elevii au o idee de bază despre mişcarea de executat, ei învaţă mai bine
atunci când nu primesc informaţii cu privire la greşeli după fiecare încercare
(feedback continuu). Această concluzie îi obligă pe profesori să nu mai
acorde întăriri după fiecare încercare iar prezenţa lor la fiecare repetiţie a
mişcărilor nu mai este necesară. Sarcinile motrice ar trebui organizate astfel
încât elevii să aibă mai multe posibilităţi de repetare. Atelierele de lucru ar
trebui astfel organizate încât să fie un număr minim de elevi care să le
folosească. De exemplu, dacă elevii lucrează pentru a învăţa driblingul,
fiecare elev ar trebui să aibă o minge; ar fi bine ca elevii să nu aştepte prea
mult la linia de start. Dacă nu aveţi la dispoziţie suficient echipament (de
ex., mingi de fotbal), utilizaţi mingi din alte sporturi sau mai puţin adecvate.
În ce situaţii nu acordăm feedback-uri. Profesorii de sport ar trebui să

înveţe să recunoască situaţii sau deprinderi în care învăţarea decurge fără
feedback-uri acordate de ei. Aceste situaţii includ abilităţi motrice simple în
care elevii pot să-şi identifice şi să-şi corecteze propriile erori.
Tipuri de feedback folosite. Feedback-urile specifice şi corective par a fi

cele mai eficiente în a ajuta să performeze mai bine, deci veţi spune elevilor
34
la obiect ceea ce au ei nevoie să se perfecţioneze (”Maria, caută să ţii
mingea cât mai aproape de corp când driblezi!”). Mai mult, feedback-ul ar
trebui să fie congruent, focalizat pe sarcină; dacă vă focalizaţi pe
corectitudinea loviri mingii la tenis, nu daţi feedback asupra forţei şi
preciziei loviturii.
Atunci când întărim verbal o anumită caracteristică a deprinderii
motrice, întărim de fapt procesul de realizare al acesteia şi nu rezultatul final
(Weinberg & Gould, 2003). Acest lucru înseamnă că profesorul ar trebui să-
şi laude elevii mai des pentru aspectul formal al abilităţii motrice (”a fost
bun balansul de pe un picior pe celălalt”) decât pentru rezultatul final
obţinut (”ce aruncare precisă”!). În aceeaşi ordine de idei, este de preferat ca
elevii să fie lăudaţi pentru performanţa din timpul meciurilor (”Ai avut un
procentaj de 80% la aruncări libere, bravo, Aline!”) decât pentru obţinerea
victoriei (ai câştigat meciul, Aline! Ai făcut o treabă foarte bună!”). Elevii
pot avea control numai asupra propriei performanţe, mai degrabă decât
asupra rezultatului şi atunci întărirea unor părţi ale performanţei este mai
motivantă şi mai eficientă decât lauda pentru rezultat.
Feedback-uri verbale care dezvoltă percepţiile asupra sinelui

Cercetările au demonstrat că întăririle şi feedback-urile din partea
persoanelor semnificative pot influenţa percepţiile asupra sinelui. Feedback-
urile din partea profesorilor sunt mai importante pentru elevii din clasele
elementare, decât pentru elevii mai mari (care preferă informaţii din partea
feedback-uri elevilor în clasele de educaţie fizică, care pot modifica

în mod pozitiv percepţiile asupra sinelui.
35
Acordaţi feedback-uri contingente. Este un principiu de bază; acest lucru
înseamnă că feedback-urile profesorilor trebuie să fie adaptate nivelului lor
de performanţă. Cu alte cuvinte, atunci când elevii obţin succese ei trebuie
lăudaţi în mod specific (”Buna treabă ai făcut, Vasile ! A fost bună
schimbarea de direcţie!). Iar atunci când ei nu reuşesc, datoria profesorului
este să vină cu informaţii tehnice, corective pentru a ajuta elevul să se
corecteze. La fel, acest lucru înseamnă evitarea unor laude excesive atunci
când elevul realizează sarcini uşoare, pentru acest lucru îi comunică faptul
că nu i se acordă încredere că va reuşi. Totuşi, lauda pentru reuşită este
importantă; oferirea continuă de informaţii tehnice, corective fără laude,
poate fi descurajantă.
Evitaţi critica excesivă în cazul încercărilor nereuşite. Ar trebui evitată

critica elevilor care au încercări nereuşite (de ex. Vasile, este incredibil ce
uşor trece adversarul de tine, ţi-am arătat de atâtea ori ce înseamnă poziţie
joasă în apărare, chiar nu se prinde nimic de tine?”). În locul acestor critici,
noi recomandăm abordarea de tip”sandwich” (Smith & Smoll, 1995).
Această abordare cuprinde trei elemente secvenţiale:
1. O afirmaţie pozitivă. Sandwich-ul începe cu o afirmaţie pozitivă,
ceea ce îl face pe ascultător mai receptiv pentru ceea ce urmează („A
fost bună încercarea ta Mihai!”).
2. Instrucţiuni tehnice orientate spre viitor. Acum se vor oferi elevului
informaţii tehnice, corective privind abilitatea, pentru a le putea
folosi în viitor: (”Data viitoare când încerci să fentezi, să faci mai
convingător, adversarul chiar să creadă că mergi în aceea direcţie!”).
3. O încurajare. Abordarea sandwich se încheie cu o laudă, o afirmaţie
privind un lucru bun făcut de elev, ceea ce îl face să se simtă bine.
36
Acest lucru poate fi o încurajare privind efortul sau progresul realizat
(”aşa este chiar bine, continuă în acest mod!”). Există şi posibilitatea
ca să fie descris un procedeu tehnic pe care elevul l-a executat corect
(” a fost corect blocajul defensiv, Liviu!”).
Evitaţi comportamente şi acţiuni care sugerează judecăţi negative

asupra abilităţilor motrice. Ne referim aici la a pune în faţa clasei elevii
care au abilităţi reduse sau folosirea doar a elevilor foarte dotaţi pentru
demonstra sau a conduce activităţi în orele de educaţie fizică.
Feedback-uri verbale pentru dezvoltarea comportamentelor

prosociale
Feedback-urile verbale ale profesorilor pot dezvolta o largă varietate
de comportamente prosociale cum ar fi efortul depus, punctualitatea,
participarea, angajarea în sarcină şi atenţia acordată cadrelor didactice. De
multe ori, profesorii fac evaluări asupra comportamentelor prosociale doar
în situaţiile în care elevii nu le respectă. Este nevoie să fie clar definite
caracteristicile comportamentelor prosociale pe care profesorii le doresc de
la elevi. Un principiu important de ţinut în minte atunci când dorim să
întărim comportamentele prosociale, este surprinderea lor atunci când se
desfăşoară. Lauda adresată elevilor trebuie combinată cu descrierea clară a
comportamentului dorit (”Felicitări, Aurora, pentru faptul că ţi-ai încurajat
colegii de echipă!”). Foarte des, profesori aduc în discuţie comportamentul
prosocial doar atunci când sancţionează elevii pentru comportamente
nepotrivite.
Feedback-urile de orice fel, incluzând şi pe cele care se referă la o
deprindere motrică pot descreşte comportamentele de neimplicare în
37
sarcină. Mai mult, un elev poate fi stimulat în acest sens chiar dacă nu
primeşte direct un feedback, dar aude că un alt elev este recompensat în
acest mod. Atunci când se lucrează în spaţii largi sau cu grupe mari de
elevi, un sistem de amplificare este nimerit pentru că auzul feeedback-ului îi
poate ţine pe elevii în sarcină.
Principii pentru acordarea recompenselor extrinseci

Mulţi profesori de educaţie fizică folosesc recompense extrinseci în
programele lor pentru a dezvolta motivaţia elevilor. Redăm în continuare
câteva din principiile care conduc la eficientizarea folosirii recompenselor
extrinseci, după teoria evaluării cognitive.
Utilizarea unor întăriri adecvate

Chiar dacă profesorul consideră întărirea pe care o oferă ca fiind
adecvată, elevul poate să nu o evalueze la fel. Profesorul trebuie să încerce
să cunoască tipurile de recompense pe care elevii le preferă. Se poate da
elevilor o listă de posibile recompense pe care ei le preferă şi le valorizează.
O astfel de listă este mai eficientă decât simpla chestionare a elevilor printr-
o întrebare deschisă: ”Ce recompense v-aţi dori în orele de educaţie fizică
pentru bunul mers al activităţii?”, pentru că profesorul poate include în liste
doar activităţile pe care doreşte să le ofere. Odată ce profesorul cunoaşte
tipul de recompense dorit de elevi, le poate individualiza, pentru că nu toţi
elevii reacţionează similar la aceleaşi recompense.
Definirea clară a comportamentului ţintă în termeni măsurabili şi

observabili
38
Exemplu: dacă doriţi ca elevii să fie pregătiţi pentru ore iar ora să
înceapă chiar după sunetul clopoţelului, stabiliţi comportamentul ţintă ca
fiind prezenţa la sală cu 10 minute înainte de începerea orei. În toate aceste
exemple, comportamentul ţintă este clar definit. Exemple de comportamente
ţintă neclar definite ar fi: „Demonstraţi corect procedeul” ..... sau ”Veniţi la
sală cât mai repede posibil”.
Stabiliţi criterii cât mai clare pentru câştigarea recompensei

De câte ori şi în ce perioadă de timp, comportamentul ţintă trebuie să
fie executat pentru a primi recompensa? Se poate stabili că este nevoie să
existe comportamentul dorit în opt încercări din zece.
Criteriile pentru obţinerea recompensei ar trebuie să fie individualizate

sau să se bazeze pe progresul individual
Este mai uşor să existe acelaşi criteriu pentru toţi dar criteriile
individualizate vor creşte funcţia informaţională pozitivă a recompensei,
ceea ce, conform teoriei evaluării cognitive, creşte eficienţa recompensei.
Reducerea recompenselor acordate pentru performanţe în comparaţie

cu alţii
O parte integrantă a sportului este şi rezultatul competiţiei (să câştigi
un meci, de exemplu. Aceste rezultate, sunt oricum bazate pe o comparaţie
cu ceilalţi, lucru mai puţin controlabil de către elev decât propria
performanţă sau cea a echipei. Deşi profesorul de sport trebuie să
recompenseze echipa care a luat locul întâi la turneul şcolar de volei dar să
nu uite să evidenţieze progresele făcute la execuţia serviciului sau la
atacurile din trei pase. La fel, recompensele pentru rezultatele obţinute la
39
probele de pregătire fizică sunt mai motivaţionale şi oferă mai multe
informaţii despre evoluţia elevului dacă acestea se bazează pe criterii
privind sănătatea sau progresul personal, decât dacă sunt traduse în valori
strict cuantificabile.
Sistemul de recompense este opţional pentru elevi

Creşterea aspectului informaţional al recompenselor în modul în care
l-am descris mai sus are ca rezultat scăderea aspectului de control. O altă
modalitate de a descreşte aspectul de control este de a dezvolta un sistem de
recompense opţional pentru elevi. Prezentaţi ideea elevilor şi lăsaţi-i pe ei să
decidă. Puteţi, de asemenea, să cereţi elevilor să aducă îmbunătăţiri
sistemului. Aceste strategii ajută elevii să se simtă mai mult în control şi să-
şi scadă percepţia că cineva doreşte să-i controleze.
Acordaţi laude elevilor după ce au primit recompense extrinseci

Acest lucru dă posibilitatea elevilor să iniţieze comportamentul ţintă
şi după ce recompensele extrinseci au fost anulate. Acest lucru este parte din
procesul de fading, în care întărirea care controlează comportamentul (de
ex., o recompensă externă) este schimbată gradual cu un o nouă întărire (de
ex., lauda profesorului, mândria pentru realizare sau bucuria generată de
activitate). În afara de a lăuda elevii pentru realizările obţinute, subliniaţi şi
beneficiile generate de realizarea comportamentului ţintă. De exemplu, pe
lângă lauda pentru executarea corectă şi precisă a serviciului în volei,
elevilor li se reaminteşte că au devenit jucători mai buni şi pot să se bucure
mai mult de joc, având un serviciu mai precis.
Utilizarea fading-ului
40
Pe lângă laudele pe care elevii le primesc atunci când li se dau
recompense extrinseci, fading-ul implică o reducere a recompenselor de care
beneficiază elevii. Ideea ar fi modificarea focusului de la recompensele
extrinseci spre întăriri mai puţin tangibile cum ar fi lauda sau întăriri interne,
cum ar fi bucuria şi satisfacţia. Dacă, de exemplu, elevii primesc o
recompensă dacă realizează patru din cinci elemente care compun un
procedeu tehnic dificil, pe perioada unui număr prestabilit de repetări, cereţi
elevilor să facă acelaşi lucru în orele următoare fără să oferiţi recompense
mai mari.
Dezvoltarea unui program de management al comportamentului

Odată ce profesorul stăpâneşte principiile feedback-ului verbal şi ale
recompenselor extrinseci, el le poate utiliza pentru a pune la punct un sistem
de management comportamental. Un astfel de program poate ajuta la
dezvoltarea acelor abilităţi motrice pe care elevul le execută cu dificultate
sau la asimilarea comportamentelor prosociale specifice cum ar fi
punctualitatea, ordinea în păstrarea echipamentului, lauda pentru coechipieri
în locul criticii, persistenţa în sarcină sau folosirea unui limbaj adecvat.
Amintim aici că o serie de întăriri folosite în aceste programe nu sunt
materiale; sunt simple liste de verificare, laude specifice folosite de profesor
sau grafice care evidenţiază progresul în realizarea comportamentului ţintă.
Cheia unui astfel de program de modificări comportamentale este folosirea
deliberată şi sistematică a întăririlor, explicaţiilor verbale, demonstraţiilor şi
antrenamentelor.
41
Programele de management al comportamentului sunt adesea
dezvoltate atunci când studentul sau un grup de studenţi înregistrează
dificultăţi în învăţarea unor deprinderi motrice sau comportamente
prosociale. Shaping-ul este o bună strategie în aceste situaţii, pentru că
elevul nu trebuie să performeze comportamentul imediat. La început, este
recompensat un comportament care seamănă vag cu comportamentul ţintă;
elevului îi este solicitat apoi să execute aproximări din ce în ce mai fidele
comportamentului ţintă, pentru a primi recompense.
Cercetările menţionate în acest capitol relevă faptul că colegii, chiar
şi cei foarte tineri, cum ar fi cei de la grădiniţă, precum şi părinţi pot fi
implicaţi pentru a gestiona programul de modificări comportamentale. De
exemplu, un elev de liceu care stăpâneşte mai bine procedee din tenis, îşi
poate ajuta un coleg care are probleme în executarea corectă a serviciului la
tenis. Un elev din clasa a treia poate fi instruit să ofere întăriri unui coleg care
are probleme de relaţionare şi nu participă la jocurile din timpul pauzei. În
aceste situaţii, este foarte important ca cei implicaţi (colegii, părinţi) să
cunoască detaliile programului şi să le respecte cu stricteţe (de ex., să nu ofere
întăriri atunci când elevului nu le merită). O modalitate foarte bună de a
instrui persoanele implicate în astfel de programe sunt jocurile de rol.
Folosirea programelor de instruire personalizate

Deşi studiile arată că elevii par să înveţe mai bine dacă ei nu primesc
feedback-uri de la profesor cu ocazia fiecărei repetări a sarcinii, este
important ca ei să primească feedback-uri continue în perioada în care
învaţă o abilitate motrică nouă. De asemenea, elevii au nevoie să primească
feedback-uri repetate pentru că acestea dezvoltă motivaţia şi percepţiile
despre sine.
42
SUMAR
Diferitele tipuri de întăriri sunt frecvent folosite în orele de educaţie
fizică. În modificările comportamentale, o rezultantă a teoriei
comportamentaliste, comportamentele dezirabile pot fi întărite şi
comportamentele indezirabile eliminate prin folosirea deliberată şi
sistematică a întăririlor. Aplicarea principiilor teoriei comportamentaliste în
cadrul programelor de management al comportamentului este un lucru
dificil, pentru că elevii reacţionează diferit la aceleaşi întăriri, nu pot
întotdeauna reproduce comportamentul pentru care au primit recompensa şi
există întăriri concurente care acţionează în afara programului stabilit.
Teoria evaluării cognitive susţine că recompensele extrinseci au un impact
negativ asupra motivaţiei intrinseci dacă aspectul de control al recompensei
este perceput mai evident decât informaţiile pozitive privind competenţa de
care dă dovadă individul. Invers, recompensele extrinseci sunt privite a avea
un impact pozitiv asupra motivaţiei intrinseci dacă aspectul de control al
recompensei este redus şi recompensa furnizează informaţii pozitive asupra
competenţei individului.
Cercetările au demonstrat că feedback-urile verbale ale profesorului
pot influenţa pozitiv învăţarea deprinderilor motrice, percepţia asupra
sinelui şi comportamentul prosocial, atâta timp cât feedback-urile sunt de un
anumit tip şi sunt acordate într-un anumit interval de timp şi frecvenţă. Alte
cercetări demonstrează că unele tipuri de întăriri (de ex., recompense
materiale, laude din partea celor apropiaţi, tabele cu comportamente ţintă)
pot, de asemenea, avea un efect pozitiv în aceste domenii atât timp cât sunt
respectate principiile de bază ale întăririlor. Amintim că întăririle sunt de
preferat pedepselor pentru că aduc modificări pozitive în performanţele
43
motrice ale elevilor, în percepţiile despre sine sau în ceea ce priveşte
comportamentele prosociale. Modelele personalizate de instruire pot creşte
frecvenţa şi calitatea întăririlor pe care elevii le primesc pentru realizările lor
în domeniul motric.
GLOSAR
Teoria comportamentală – Susţine că deprinderile şi comportamentele
sunt însuşite prin intermediul interacţiunilor dintre indivizi şi mediu.
Consecinţele care urmează exercitării unui comportament vor determina
dacă acesta va fi repetat, însuşit sau nu.
Modificare comportamentală – Folosirea deliberată şi sistematică a
întăririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile şi a elimina
comportamente indezirabile.
Întărire – Orice stimul care creşte probabilitatea de apariţie sau
consolidează un comportament. Întărirea este oferită imediat ce
comportamentul se manifestă.
Întărire pozitivă – Un stimul care creşte sau consolidează un
comportament după ce a fost prezentat pentru că el este perceput ca fiind
dezirabil sau pozitiv de către persoana care îl primeşte.
Întărire negativă – Un stimul perceput ca fiind negativ sau aversiv care
este înlocuit, evitat şi care serveşte la creşterea frecvenţei de apariţie sau la
consolidarea comportamentului care urmează.
Pedeapsa – Un stimul destinat descreşterii frecvenţei de apariţie a unui
comportament anterior acesteia. Poate consta în prezentarea unui stimul
aversiv sau negativ după un comportament manifest sau prin retragerea unui
stimul pe care persoana îl consideră pozitiv.
44
Shaping – Un proces prin care se recompensează aproximările succesive
sau micile progrese în achiziţia unui comportament sau deprindere motrică.
Fading – Procesul prin care se modifică gradual o întărire care controlează
un comportament astfel încât acel comportament va apărea ca răspuns la o
nouă întărire.
Întărire continuă – Un grafic al întăririlor în care o persoană este întărită
de fiecare dată când comportamentul dezirabil este prezent.
Întărire intermitentă – Un grafic al întăririlor care presupune că uneori un
comportament este întărit şi alteori nu.
Teoria evaluării cognitive – Susţine că recompensele externe vor slăbi
motivaţia intrinsecă dacă cel care le primeşte crede că acestea sunt date
pentru a-l controla. Recompensele externe vor dezvolta motivaţia intrinsecă
dacă recompensa este percepută ca furnizând informaţii pozitive asupra
competenţei receptorului.
Feedback-uri congruente – Feedback-uri care se adresează sarcinii vizate de
profesor.
Feedback-uri contingente – Feedback-uri care se potrivesc nivelului de
performanţă arătat de elev.
Feedback-uri concurente – Feedback-urile care sunt oferite în timp ce
mişcarea este efectuată (se numesc şi ghidări verbale).
Feedback-uri imediate – Informaţii oferite celui care învaţă o deprindere
imediat ce aceasta a fost îndeplinită.
Sistem personalizat de instruire – Un model de instruire în care
prezentarea sarcinii se face printr-un manual sau prin casete video, ceea ce
permite elevului să progreseze în ritmul lui personal.
45
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Descrieţi în detaliu un program în care utilizaţi shaping-ul şi fading-
ul şi prin care doriţi să ajutaţi elevii să-şi însuşească deprinderi din
jocul de tenis. Utilizaţi principiile utilizării corecte a feedback-urilor
verbale şi a întăririlor.
2. Sunteţi profesor la o clasă de liceu şi încercaţi să învăţaţi elevii un
procedeu din gimnastică. Daţi exemple de feedback-uri pe care
elevii le vor primi atunci când doriţi: să dezvoltaţi deprinderea
prezentată, să îmbunătăţiţi percepţiile elevilor despre sine, să creşteţi
incidenţa comportamentelor prosociale din timpul lecţiei.
3. Avem trei profesori de educaţie fizică. Fiecare dintre aceştia se
străduieşte să determine elevii să îşi aducă echipament potrivit
pentru orele de sport. Primul profesor foloseşte întăriri pozitive, cel
de-al doilea întăriri negative şi ultimul foloseşte pedepse prin care
urmăreşte să-i determine pe elevi să vină corect echipaţi la sală. Care
dintre cei trei va avea cele mai mari şanse de reuşită şi de ce?
46
3. MODELAREA
Profesorul A.M. este în primul an de învăţământ într-o şcoală de

cartier. El este foarte nemulţumit pentru că elevii nu îl ascută şi pur şi
simplu nu îi acordă atenţie. El se plânge în cancelarie celorlalţi profesori:
„Le demonstrez elevilor cum să execute o anumită deprindere motrică, iar
ei pur şi simplu nu reuşesc să o execute. Jocurile pe care le iniţiez nu sunt
deloc distractive pentru că elevii se ceartă adesea între ei. Ţip la ei cât pot
de tare dar fac acelaşi lucru. Aceşti copii sunt de-a dreptul imposibili!”.
Modelarea sau demonstrarea este o parte importantă a instruirii în
cadrul educaţiei fizice. Este un lucru obişnuit ca un profesor să arate elevilor
cum să execute o deprindere motrică sau cum să efectueze o sarcină. Pe
lângă efortul profesorului de a demonstra executarea unei sarcini motrice, el
poate oferi şi modele în ceea ce priveşte sportivitatea, compasiunea sau
pentru abilităţi psihologice cum ar fi controlul anxietăţii sau al furiei,
încrederea în sine etc.
Modelarea este comunicarea unei reprezentări vizuale sau auditive
asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau abilitate
psihologică, în scopul de a furniza informaţii cu privire la executarea
acestora. Demonstrarea, un alt termen utilizat pentru modelare, este
folosită frecvent în educaţia fizică pentru a prezenta vizual modul în care o
persoană trebuie să execute o deprindere sau o sarcină motrică. Învăţarea
observaţională este procesul prin care se învaţă o deprindere motrică,
comportament prosocial sau o abilitate psihologică prin urmărirea modului
47
în care o persoană execută deprinderea sau sarcina. Modelarea poate
îmbrăca multe forme incluzând: demonstrarea practică a deprinderii de către
profesor, elev sau altă persoană semnificativă; prezentări video; fotografii;
orice diagrame sau figuri care reprezintă mişcarea.
În acest capitol vom prezenta teoriile care explică modelarea,
cercetările care au avut ca obiect conceptul, iar în final vom prezenta cele
mai eficiente modalităţi de a utiliza modelarea în educaţia fizică.
TEORII CARE EXPLICĂ MODELAREA

Cea mai cunoscută teorie care explică funcţionarea modelării este
teoria învăţării sociale. Teoria medierii cognitive, derivată din teoria
învăţării sociale, explică modul în care modelarea influenţează învăţarea. În
continuare, vom descrie pe rând toate teoriile semnificative care oferă
explicaţii asupra modelării.
Teoria învăţării sociale

Această teorie consideră că oamenii învaţă deprinderile şi
comportamentele prin interacţiuni sociale. Învăţarea are loc prin intermediul
a trei procese: învăţarea observaţională sau modelarea, întărirea şi
comparaţia socială (Bandura, 1977, 1986). Astfel, un elev în ora de educaţie
fizică va învăţa pasul piticului, studiind demonstraţia făcută de un alt elev
(modelarea) cu condiţia ca elevul să-şi respecte şi să-şi agreeze modelul
(comparaţie socială). Învăţarea este mai eficientă dacă elevul este întărit
atunci când deprinderea este executată corect şi când modelul este similar
persoanei (ex., de acelaşi nivel al abilităţilor, acelaşi sex, rasă etc.). Acelaşi
proces apare în cazul abilităţilor psihologice, cum ar fi încrederea în sine
sau în cazul comportamentelor prosociale, cum ar fi sportivitatea; un elev îşi
48
vede un prieten care îşi laudă adversarul pentru o reuşită în timpul unui meci
iar apoi aude profesorul de sport care îi întăreşte comportamentul de fair
play.
Teoria învăţării sociale poate explica cu succes de ce profesorul dat
ca exemplu la începutul capitolului întâmpină dificultăţi la clasa pe care o
conduce. El execută deprinderile la începutul orelor, dar ar fi fost mai
nimerit ca demonstraţiile să fie executate de către elevi. La fel, avem o
explicaţie pentru lipsa de control emoţional demonstrată de elevi. Profesorul
însuşi modelează lipsa de control atunci când ţipă la elevi pentru neregulile
observate la clasă iar aceştia îi observă comportamentul şi învaţă aceeaşi
manieră de relaţionare.
Teoria medierii cognitive

Deşi teoria învăţării sociale accentuează importanţa modelării în
învăţarea deprinderilor motorii, comportamentelor prosociale şi abilităţilor
psihologice, ea nu explică mecanismul prin care modelarea influenţează
învăţarea acestor abilităţi şi comportamente. Teoria medierii cognitive
(Bandura, 1986), derivată din teoria învăţării sociale, susţine că există patru
procese prin care modelarea influenţează învăţarea: atenţia, memoria,
reproducerea comportamentului şi motivaţia.
Atenţia
În primul pas al modelării, cel care învaţă trebuie să fie atent la
model pentru ca demonstraţia să fie eficientă. Profesorii de educaţie fizică
trebuie să urmărească dacă elevii privesc şi sunt atenţi la demonstraţia
făcută. Procesul este afectat de caracteristicile deprinderii sau ale
comportamentului, modelului şi observatorului. Cu cât deprinderea este mai
49
complexă, cu atât este mai important pentru profesor să direcţioneze atenţia
elevilor spre elementele cele mai dificile ale acesteia. Acest lucru ajută pe
cel care învaţă să extragă informaţia esenţială pentru executarea deprinderii.
Profesorul predă executarea loviturii de dreapta (forehand) la o clasă de
tenis de câmp. Pentru a atrage atenţia elevilor asupra elementelor esenţiale
ale procedeului el spune: ”privire la minge.... centrarea cu mijlocul
racordajului.... lovirea mingii în fața corpului”. Fără astfel de prompteri
specifici, elevii ar putea să dea atenţie altor elemente ale demonstraţiei care
sunt irelevante pentru deprinderea respectivă.
În plus, caracteristici ale modelului şi ale observatorului pot
influenţa procesul atenţional. De exemplu, abilităţile atenţionale, vizuale şi
auditive ale elevilor nu sunt pe deplin maturizate până la vârsta de 12 ani
(Gallagher et al., 2002). De fapt, până la această vârstă, elevii sunt uşor
distraşi de factori din mediu. Aceste caracteristici ale elevilor fac ca
sublinierea elementelor critice ale unei deprinderi să fie mai importante.
Observatorii vor fi mai atenţi la un model pe care îl respectă şi admiră, cum
ar fi un sportiv de elită, un elev cu popularitate sau profesorul.
Procesul de memorare
Simpla cunoaştere a elementelor importante ale unei deprinderi nu
este de ajuns pentru a asigura o performanţă corespunzătoare – cei care
observă trebuie să-şi reamintească aceste elemente. Prin intermediul
memorării, observatorul transformă ceea ce a observat în coduri simbolice şi
le înmagazinează în memorie astfel încât deprinderile sau comportamentele
să poată fi executate mai târziu fără a se repeta demonstraţia. Elevii
utilizează strategii de memorare care se dezvoltă o dată cu vârsta. De
exemplu, etichetarea, repetarea şi organizarea au nevoie de timp ca să se
50
dezvolte. Etichetarea constă în denumirea unei mişcări sau a unei părţi de
mişcare, de exemplu, poziţia mâinii după aruncarea liberă în baschet poate fi
denumită „gât de gâscă”, aşa cum arată mâna după aruncare. Repetiţia este
ceea ce elevii îşi spun cu glas tare sau în gând, elementele importante ale
deprinderii motorii (pas înapoi, racheta în spate, lovitură, pentru lovitura de
forehand în tenis).
Profesorii îşi pot ajuta elevii să-şi reamintească elementele critice ale
deprinderilor prin crearea de reprezentări vizuale sau verbale. O bună
reprezentare vizuală a unei deprinderi se poate realiza dacă profesorii
utilizează cuvinte ilustrative sau fraze care ajută elevii să-şi reamintească
caracteristicile unei deprinderi; de exemplu, „striviţi gândacul” este frecvent
utilizat de profesori pentru a ilustra pasul înainte într-un procedeu.
Un alt mod prin care elevii sunt ajutaţi să-şi dezvolte reprezentări
vizuale pentru o deprindere este repetarea mentală a acesteia după ce a fost
demonstrată şi înainte de a fi pusă în practică.
Iniţierea comportamentului
În final, elevul trebuie să execute ceea ce a fost modelat. În această
fază, observatorul transformă ceea ce a reţinut în memorie despre mişcare în
acţiuni fizice palpabile. Foarte rar se întâmplă sa apară de la început o
reproducere fidelă a deprinderii sau comportamentului modelat şi de aceea
profesorul trebuie să-şi ajute elevii în învăţarea sarcinii prin aproximări
succesive şi prin feedback-uri specifice. Mai mult, profesorul trebuie să fie
sigur că observatorul are abilităţi fizice pentru a performa abilitatea cerută;
fără acestea procesul de modelare nu funcţionează în mod adecvat.
51
Procesul motivaţional
Motivaţia influenţează toate cele trei procese menţionate mai sus.
Dacă un elev nu este motivat să fie atent la model sau nu este suficient de
motivat să practice deprinderea, modelul nu îşi va dovedi eficacitatea în a
ajuta la asimilarea deprinderii. Astfel, este foarte important ca profesorul de
educaţie fizică să încerce creşterea motivaţiei elevilor pentru a fi atenţi la
model, să memoreze principalele elemente ale deprinderii şi să exerseze
comportamentul sau deprinderea modelată. Întărirea încercărilor de a
executa sarcina, sublinierea importanţei abilităţilor şi utilizarea unor modele
respectate sunt strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru a creşte
motivaţia elevilor în procesul modelării.
Să încercăm să privim cu mai multă atenţie exemplul dat la începutul
capitolului. În primul rând, este posibil ca studenţii să nu fi fost atenţi la
elementele critice din demonstraţia profesorului. El pur şi simplu demonstra
fără să accentueze elementele critice ale deprinderii, iar elevii nu sesizau
părţile importante ale deprinderii. Poate că elevii nu erau atenţi la
demonstraţie pentru că nu îl respectau, erau distraţi sau nu erau în situaţia de
a observa prea bine demonstraţia profesorului. Poate că nu atenţia era
problema, ci memorarea. Profesorul nu şi-a instruit elevii cum să repete
mental demonstraţia, nu le-a cerut să repete verbal elementele cele mai
importante ale deprinderii. El a demonstrat o singură dată deprinderea care
urma să fie executată de elevi şi este puţin probabil ca ei să poată executa
întregul şir logic al sarcinii. Demonstraţia profesorului ar putut fi ineficientă
şi pentru că elevii nu sunt motivaţi să observe modelul, să memoreze
exerciţiul sau să practice deprinderea.
52
Învăţarea prin observarea unui model
Deşi teoria medierii cognitive explică procesul modelării, ea nu
furnizează explicaţii asupra a ceea ce observatorul învaţă în momentul în
care studiază modelul. De obicei, se spune că observatorul învaţă acţiunile
pe care diferitele părţi ale corpului le execută şi relaţiile spaţiale dintre
acestea. De exemplu, un elev observă demonstrarea loviturii de backhand,
învaţă când să schimbe piciorul de atac şi când să-şi întoarcă umărul în
direcţia mingii. Aceste lucruri înseamnă că demonstraţiile sunt mai eficiente
atunci când observatorii sunt în primele faze ale învăţării deprinderilor şi nu
sunt atât de eficiente atunci când elevii au deja noţiuni de bază privind
mişcarea şi acum învaţă viteza sau forţa adecvată necesară pentru mişcare.
O altă implicaţie ar fi că demonstraţiile sunt mai folositoare atunci când se
învaţă deprinderi motrice complexe cum ar fi serviciul la tenis, decât atunci
când se învaţă abilităţi mai simple, cum ar fi lovirea unei mingi staţionare.
Totuşi, unele studii au arătat că şi în cazul sarcinilor simple cum ar fi
probele de darts, pot fi mai bine învăţate dacă se urmăreşte un model decât
dacă acesta lipseşte.
CERCETĂRI CU PRIVIRE LA MODELARE

Cercetările în domeniul modelării şi demonstrării au fost efectuate în
pedagogie, învăţarea motrică şi psihologia sportului. Unii cercetători au
examinat eficienţa modelării pentru anumite tipuri de învăţare. Unele
cercetări au studiat cât de des şi când se pot utiliza demonstraţiile pentru a le
spori eficacitatea, cum se folosesc prompterii verbali în timpul
demonstraţiilor, strategiile de memorare sau modelarea auditivă.
53
Eficienţa modelării
În acest subcapitol discutăm despre eficacitatea modelării asupra
învăţării abilităţilor motrice, comportamentului prosocial şi influenţarea
stărilor psihologice.
Abilităţile motrice. Multe studii au arătat că elevii de la vârsta de 4 ani
până la 16 ani care observă o demonstraţie a unei abilităţi sau sarcini vor
performa mai bine decât cei care nu au văzut un model (Feltz, 1982; Weiss
et al., 1998).
Comportamente prosociale. Alte studii au demonstrat că modelarea poate
avea un impact pozitiv asupra comportamentelor prosociale (sportivitate,
încurajarea colegilor de clasă etc.) şi asupra raţionamentului moral la copiii
de la 5 ani până la adolescenţă (Bredemeier et al., 1986; Gibbons & Ebbeck,
1997). În aceste studii s-au folosit jocuri de rol, demonstrarea
comportamentelor prosociale de către profesori sau de către foşti sportivi de
performanţă, prezentarea de postere cu ilustrarea comportamentelor
adecvate, identificarea elevilor cu comportamente potrivite etc. În multe
studii, modelarea a fost combinată cu alte strategii cum ar fi întărirea
comportamentelor prosociale sau discutarea dilemelor morale. Aceste studii
au sugerat că modelarea poate îi ajuta pe elevi să înveţe comportamente
prosociale, în special dacă sunt combinate cu alte strategii cum ar fi
întăririle.
Caracteristicile modelului. În acord cu teoria învăţării sociale, modelele
similare observatorului pot avea un impact mai crescut asupra învăţării
abilităţilor motrice şi comportamentelor prosociale în comparaţie cu
modelele diferite. De asemenea, se consideră că observatorii sunt mai tentaţi
să urmeze un model dacă acesta este similar lor. În educaţia fizică acest
lucru înseamnă că pot exista colegi de clasă care ar putea fi modelele cele
54
mai eficiente. Dar este acest lucru adevărat? Un elev care este mai puţin
priceput într-o sarcină poate fi totuşi un model eficient?
Similaritatea modelului cu observatorul. Folosirea unui model cu abilităţi
motrice similare şi de acelaşi sex cu observatorul creşte impactul pe care
modelul îl are asupra învăţării.
Nivelul de abilitate al modelului. Cercetările sugerează că modelele pot
influenţa dezvoltarea abilităţilor motrice, în special dacă observatorul poate
auzi feedback-urile date modelului în timp ce el exersează.
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELĂRII

ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ
Demonstrarea este o metodă vitală în prezentarea sarcinilor motorii
în educaţia fizică. Teoria învăţării sociale, teoria medierii cognitive şi
cercetările în domeniul modelării sugerează principii de urmat pentru ca
modelarea să aibă un impact pozitiv asupra învăţării deprinderilor motrice,
comportamentelor prosociale şi stărilor psihologice.
Utilizarea unor modele obişnuite din rândul colegilor de clasă

Se folosesc cu precădere atunci când activităţile şi deprinderile care
sunt învăţate în orele de educaţie fizică pot produce frică, anxietate sau
încredere scăzută în propriile capacităţi (de ex. activităţi cum ar fi înotul,
săriturile în apă, gimnastica, artele marţiale). Pentru că aceste modele
„obişnuite” arată prin acţiuni şi cuvinte aceleaşi temeri sau anxietăţi pe care
le au observatorii iar pe parcurs prezintă treptat afirmaţii de încredere şi
uşurinţă pe măsură ce performanţa lor se îmbunătăţeşte, se reuşeşte
îmbunătăţirea stărilor psihologice (încrederea în sine, scăderea anxietăţii)
55
concomitent cu dezvoltarea deprinderilor motrice. Elevii privesc aceste
modele cu interes şi atenţie, ceea ce creşte eficienţa procesului de modelare.
Cum se face concret acest lucru într-o lecţie? Afirmaţii cu voce tare
care să descrie frica sau lipsa de încredere în efectuarea unei deprinderi nu
constituie ceva de care elevii să fie foarte mândri. O modalitate este
înregistrarea video a elevilor care doresc să servească ca modele. De
exemplu, un profesor doreşte să-şi înveţe elevii lovitura cu capul în jocul de
fotbal. El alege un elev care nu cunoaşte de loc această tehnică. Se ştie că
lovitura de cap poate fi periculoasă (dacă nu este însuşită corect) şi mulţi
elevii sunt reticenţi în a încerca însuşirea ei. Profesorul explică elevului că
este foarte normal să fii neliniştit atunci când încerci pentru prima dată
procedeul. Înainte de ore sau după acestea, profesorul se ocupă de elevul
respectiv pentru a învăţa deprinderea. Aceste pregătiri sunt filmate iar
profesorul cere elevului să-şi exprime verbal temerile în legătură cu
deprinderea care trebuie însuşită, apoi se arată că modelul începe să dezvolte
încredere exprimată prin afirmaţii adecvate şi prin creşterea performanţei.
Este important să se utilizeze ca modele elevii care nu cunosc modul de
execuţie a unei deprinderi în loc de elevi care cunosc deprinderea şi doar se
prefac că sunt începători. Astfel, răspunsurile elevilor sunt autentice şi
observatorii au mai multă încredere în acest demers.
Perfecţiunea nu este necesară

Mulţi elevi cred că modelele trebuie să demonstreze perfect un
procedeu sau o deprindere. Din această cauză, atunci când ei sunt solicitaţi
să fie modele pentru învăţare, ei refuză de multe ori această posibilitate. La
fel, observatorii se aşteaptă ca modelele să facă greşeli în timpul execuţiei
deprinderii solicitate. Trebuie precizat destul de clar faptul că demonstraţiile
56
nu trebuie să fie perfecte pentru a fi folositoare. Ultimul lucru pe care un
profesor şi l-ar dori este ca ceilalţi elevi să ia în derâdere eforturile fără de
succes ale unui model de a executa sarcina cerută. Pe lângă reamintirea
continuă a faptului că demonstraţiile nu trebuie să fie perfecte, se atrage
atenţia elevilor asupra căror elemente trebuie să fie mai atenţi. Odată ce
elevii devin conştienţi de rolul modelelor în învăţare, reticenţa lor de a
deveni modele şi aşteptarea perfecţiunii se reduc considerabil.
Utilizarea cât mai frecventă a demonstraţiei

Poate este cea mai importantă schimbare pe care profesorul de
educaţie fizică o face în legătură cu demonstraţiile este frecvenţa lor. Este
total irealist ca după o demonstraţie a unei deprinderi în cadrul unei lecţii, să
se aştepte ca elevii să efectueze sarcina cu mare acurateţe. Cercetările au
demonstrat că o singură demonstrare a deprinderii nu este suficientă; elevii
trebuie să vadă modelarea unei sarcini sau deprinderi de mai multe ori
pentru ca practicarea acesteia să devină eficientă. Odată ce elevii încep
antrenarea deprinderii respective, ei trebuie periodic să mai vadă modelarea
acesteia. Demonstrarea de mai multe ori a deprinderii este vitală pentru
reţinerea fazelor acţiunii motrice, pentru că elevii care văd o demonstraţie au
mai multe şanse să şi-o amintească mai fidel. În exemplu oferit la începutul
capitolului, profesorul s-a mulţumit cu o singură demonstraţie la începutul
lecţiei, gândind că mai multe exemplificări ar fi pierdere de timp. El ar fi
trebuit să crească numărul de demonstraţii să pună elevii să încerce execuţii
în decursul cărora să primească feedback-uri, şi astfel elevii şi-ar fi făcut o
idee mult mai potrivită asupra deprinderii respective.
57
Indicaţii verbale în timpul demonstraţiilor
Atenţia elevilor trebuie ghidată asupra elementelor importante ale
deprinderii. Profesorul de educaţie fizică ar trebui să spună elevilor exact la
ce să fie atenţi în timpul demonstraţiilor „Priviţi cum întinde mâna
Virginia”, „Fiţi atenţi ce face Ghiţă cu mâna după ce aruncă mingea”,
„Vedeţi cum Vasile îşi ţine corpul între minge şi adversar pentru a o
proteja”. Nu trebuie să furnizăm mai mult de trei indicaţii dintr-o dată, altfel
elevii vor fi copleşiţi de informaţii şi vor uita unele dintre ele. De exemplu,
atunci când se învaţă un procedeu tehnic in tenis (serviciu plat), profesorul
dă următoarele indicaţii; lansarea mingii în fata corpului, lovirea mingii cu
cotul întins, efectuarea deplasării spre fileu (2-3 paşi).Unii specialişti susţin
că este nevoie de o singură indicaţie pentru a spori şansa ca elevul să şi-o
întipărească mental (Graham et al., 2004). În acest caz, adresaţi cea mai
importantă indicaţie pentru începători după care mergeţi mai departe la alte
îndrumări pe măsură ce sunt stăpânite cele mai simple.
Pentru procedeele de fineţe şi care se desfăşoară în timp scurt, astfel
încât indicaţiile nu pot fi date în timp util (ex. tenis, volei, etc.), repetarea
indicaţiilor se face în timpul executării deprinderilor cu viteză redusă şi apoi
în timpul execuţiilor cu viteză normală. Indicaţiile verbale sunt mai eficiente
dacă se utilizează cuvinte sau fraze descriptive care îi ajută pe elevi să-şi
reamintească caracteristicile execuţiilor. Repetarea celor mai importante
indicaţii ajută pe elevi să-şi reamintească modelul, ceea ce creşte şansele de
a reţine fazele de execuţie ale mişcărilor.
Elevii repetă indicaţiile verbale în timpul demonstraţiilor

Înainte de a începe o deprindere sau o sarcină, elevii ar trebui să
repete cu glas tare sau doar în gând indicaţiile verbale furnizate de profesor.
58
Aceste lucru este important pentru toate sarcinile, dar mai mult pentru
secvenţe motrice din dans sau gimnastică. Persoana care modelează
procedeul sau deprinderea, poate să modeleze şi relatând indicaţiile; de
exemplu, un elev executând procedeul lovitura de dreapta, va spune cu glas
tare: „unu doi şi !” pentru a realiza timing-ul necesar procedeului (Baciu,
2008). Elevii mai mari pot repeta indicaţiile în gând de câteva ori înainte de
a le exersa. Chiar şi în sarcini mai complexe când elevii se focalizează doar
pe o singură informaţie, elevii pot să o repete verbal mai întâi verbal. Pentru
ca elevii să execute corect ieşirea din blocaj după o acţiune în baschet, elevii
ar trebui să repete indicaţia „Ieşi spre coş!”, ceea ce îi va reaminti să se
îndepărteze de adversar spre coşul advers. Amintiţi elevilor cât mai des că
repetarea indicaţiilor le va aminti de model şi este un mod eficient de a
păstra în memorie succesiunea mişcărilor demonstrate.
Furnizarea de feedback-uri modelului în timpul demonstraţiei

Multe studii arată că furnizarea de feedback-uri modelului începător
sau chiar unui model expert poate facilita învăţarea deprinderii de către
observator. În timpul prezentării unei sarcini, profesorul de educaţie fizică,
poate furniza modelului feedback-uri specifice, pozitive (de ex. „A fost bună
demarcarea”, „Bine, cum ai prins mingea şi ai pasat-o coechipierului cât mai
repede”) sau feedback-uri corective ( „Încearcă să-ţi mişti braţul înapoi mai
repede”, „Străduieşte-te să ţii racheta mai strâns!”). Acest lucru poate fi o
metodă de a repeta instrucţiuni verbale elevilor în timpul demonstraţiilor. În
timpul exerciţiilor este posibil ca o parte din elevi să se oprească din
execuţie şi să observe acţiunea unui coleg care primeşte feedback-uri de la
profesor. Elevii pot astfel să detecteze erorile comise de model şi să încerce
corectarea lor în timpul antrenamentului.
59
Creşterea motivaţiei
După cum am amintit mai sus, al patrulea element al modelării,
motivaţia, influenţează fiecare din celelalte elemente; elevii trebuie să fie
motivaţi ca să se lase influenţaţi de model şi să reproducă fizic acţiunile
modelului. Câteva strategii descrise în acest capitol pot creşte motivaţia
elevilor; folosirea unei varietăţi mari de modele creşte posibilitate ca elevii
să respecte şi să urmeze modelul, în timp ce utilizarea unor modele în
formare poate dezvolta încrederea elevilor că vor putea însuşi deprinderea.
În acest subcapitol, vom prezenta două metode simple pentru creşterea
motivaţiei elevilor, foarte des neglijate de profesori; prezentarea a ceea ce
vor lucra în lecţia respectivă şi un rezumat la încheierea lecţiei.
Prezentarea de la începutul lecţiei

Aceasta constă din următorii paşi făcuţi fără o ordine precisă:
1. Se comunică elevilor ceea ce vor lucra în ora respectivă (de ex. „În
ora de astăzi vom face jocul doi contra unul” sau ”Azi vom insista
asupra blocajului defensiv”)
2. Stabiliţi pentru elevi obiectivul lecţiei (de ex. „Scopul pentru astăzi
este să realizaţi cel puţin de trei ori în timpul jocului relaţia ”dă şi
du-te” şi să marcaţi coş cel puţin o dată dintr-o astfel de
combinaţie”)
3. Comunicaţi importanţa sarcinii sau abilităţii care trebuie însuşită în
lecţie („Dă şi du-te” este o strategie de bază pe care orice echipă de
la orice nivel trebuie să o stăpânească”)
60
Scopurile motivează elevii dacă ei ştiu că abilitatea sau sarcina are
importanţă pentru ei. Ca şi profesor de educaţie fizică nu vă aşteptaţi ca
elevii să execute o sarcină cu interes dacă nu ştiu exact la ce le foloseşte.
Sfârşitul orei
Înainte ca ora să se încheie, elevii trebuie adunaţi pentru o concluzie
de final în care se pot spune următoarele:
1. Se recapitulează informaţiile pentru abilitatea învăţată
2. Se întreabă elevii dacă au putut realiza obiectivele lecţiei
3. Reamintiţi elevilor, întrebându-i sau spunându-le de ce abilitatea
respectivă este importantă
4. Informare despre abilitatea pe care ei o vor exersa ora viitoare
Întrebând elevii dacă au realizat obiectivul orei propus în faza de
introducere, îi va face să fie mai interesaţi; când ei ştiu că acest lucru îl veţi
solicita de la ei vor deveni mai interesaţi să îndeplinească scopul.
Informarea privind importanţa sarcinii va creşte şansele ca ei să-şi
conştientizeze motivele pentru care abilitatea este importantă.
Exemple de introducere şi încheiere
La începutul orei după ce elevii s-au încălzit, profesorul îi adună la un
loc şi le spune: „Azi vom lucra la două tipuri diferite de servicii în tenis –
serviciul scurt şi cel lung. De ce ar fi de dorit ca să cunoaşteţi ambele tipuri de
servicii? În acest mod putem ţine adversarul la respect...- el nu va şti niciodată
ce tip de serviciu veţi folosi. Cele două tipuri diferite de servicii sunt utile, de
asemenea, pentru a fi folosite în situaţii diferite. Serviciul înalt îl vom folosi
pentru a împinge adversarul spre linia de fund. Acesta este un serviciu ofensiv.
Cel scurt este mai defensiv şi este mai eficient în situaţii de joc.”
„Scopul antrenamentului de astăzi este să fiţi capabili să executaţi la
comanda mea unul din cele două tipuri de servicii despre care am vorbit.
61
Haideţi acum să începem cu serviciul înalt. Priviţi la Vasile care o să ne
demonstreze un astfel de serviciu!”
După antrenarea ambelor tipuri de servicii, profesorul îşi adună
elevii şi trage concluziile lecţiei: „Este bine cum aţi lucrat! Câţi dintre voi
au reuşit să execute ambele tipuri de servicii? Bine. Cine îşi reaminteşte de
ce ar trebui să cunoaştem ambele tipuri de servicii? Când se utilizează
acestea? Care sunt indicaţiile pentru fiecare tip de serviciu?”.
„În ora următoare vom lucra la perfecţionarea serviciului dar şi să
fim capabili să recunoaştem ce lovitură să folosim în funcţie de cât de
eficient este serviciul nostru”.
Indiferent, ceea ce predă profesorul, partea de introducere şi cea de
încheiere, trebuie totdeauna inclusă. Procedând astfel, toţi elevii vor fi mai
motivaţi să fie atenţi să îşi amintească şi să reproducă demonstraţia. Nu se
întâmplă lucrul acesta totdeauna dar sigur îi va ajuta pe elevi şi se va crea un
climat de învăţare în clasă.
Un model de instruire mediat de colegi

În rezumat, ar fi vorba despre „Eu te învăţ pe tine, tu mă înveţi pe
mine”. Este numit şi învăţare prin tutoriat (Mosston & Ashworth, 2002). În
acest tip de instruire, elevii îşi asumă pe rând rolul de tutor pentru un
partener sau pentru un grup restrâns de colegi. Tutorii îşi asumă de fapt rolul
de profesor în timpul lecţiei, demonstrând sarcini, dând indicaţii, feedback-
uri şi evaluând pe cel care execută deprinderile. Fiecare lecţie începe cu
explicaţiile pe care profesorul le dă tutorilor. Tutorii observă demonstrarea
deprinderii, învaţă caracteristicile acesteia, primesc informaţii cu privire la
aspectele organizatorice ale sarcinii pe care elevii o vor exersa şi vor primi
informaţii cu privire la modul de evaluare al practicanţilor. În timp ce tutorii
primesc aceste informaţii, partenerii lor se încălzesc sau execută deprinderi
62
motrice diferite. După aceea, tutorii explică şi demonstrează deprinderea. În
timp ce tutorii şi elevii interacţionează, profesorul merge pe rând la fiecare
grup şi întreabă tutorii cu privire la performanţa elevilor. Profesorul nu
interacţionează direct cu elevii, ci prin intermediul tutorilor. Întrebările puse
tutorilor au rolul de a verifica modul în care aceştia demonstrează sarcina
motrică şi dacă elevii primesc feedback-uri frecvente şi clare. Tutorii pot
primi de la profesori şi criterii de evaluare a performanţei elevilor ceea ce îi
va ajuta în stabilirea elementelor critice ale sarcinii.
Deşi, unii cercetători (Metzler, 2005) sugerează că acest mod de
instruire poate fi utilizat la elevi începând din clasa a patra, modelul poate fi
adaptat cu succes şi la elevi mai mici.
Utilizarea modelării auditive

Se foloseşte pentru a ajuta elevii să-şi însuşească sarcini sau
deprinderi motorii care necesită sincronizare (dans, gimnastică, sărituri,
etc.). Acest tip de modelare include utilizarea unui instrument de percuţie,
bătutul din palme, utilizarea unui instrument de ritm sau pur şi simplu
verbalizarea. Modelarea auditivă se asociază cu cea vizuală. După
demonstrare, elevii pot repeta ritmul prin bătaia din palme sau prin repetarea
unor elemente verbale pentru a menţine ritmul.
Combinarea întăririlor şi modelării pentru a încuraja comportamentele
prosociale
Modelarea este un mijloc eficient pentru încurajarea comportamentului
prosocial, dar cercetările arată că devine mai eficientă dacă este combinată cu
alte strategii cum ar fi întăririle. În continuare, redăm câteva din modelele cele
mai utilizate în încurajarea comportamentului prosocial.
Profesorul de educaţie fizică. El poate modela eficient comportamente cum

ar fi împărtăşirea emoţiilor, încurajarea, ajutorul oferit celorlalţi, controlul
63
emoţional şi chiar bunele maniere (mulţumesc, te rog, etc.). Profesorul poate
modela chiar şi comportamente prosociale complexe cum ar fi rezolvarea de
conflicte. Este foarte important, mai ales în zilele noastre, când există elevi
care nu au cunoştinţă sau nu au întâlnit persoane care să demonstreze
comportamentele prosociale de bază cum ar fi ”te rog” sau ”mulţumesc”.
Aceşti elevii trebuie să vadă persoane semnificative comportându-se în acest
fel şi apoi să pretindem de la ei să se comporte în mod similar.
Colegii de clasă. După teoria învăţării sociale, aceste modele sunt eficiente
pentru că observatorul poate vedea pe cineva care este comparabil social cu
el, comportându-se într-un mod acceptabil. Aceste comportamente trebuiesc
luate în seamă şi întărite („Mi-a plăcut modul în care Vasile şi-a aşteptat
rândul fără să-şi împingă colegii. Este foarte bine Vasile!”).
Se pot utiliza şi jocurile de rol prin care elevii sunt puşi să demonstreze
comportamente potrivite şi nepotrivite. De exemplu, unui elev i se cere să
modeleze o reacţie adecvată faţă de o decizie eronată a arbitrului într-un joc
de fotbal, în timp ce alt elev va prezenta o reacţie nepotrivită faţă de aceeaşi
decizie. După aceste demonstraţii, profesorul solicită clasei păreri cu privire
la cele două forme de răspuns.
Sportivi celebri. Profesorii pot exemplifica comportamente prosociale

prezentate în ziare, secvenţe înregistrate etc., demonstrate de sportivi
olimpici sau de renume. Este nevoie de o selecţie atentă a acestor
comportamente pentru că presa prezintă mai des comportamente nepotrivite
ale sportivilor de elită.
Prezentarea comportamentelor prosociale prin postere. De exemplu, un astfel

de poster poate cuprinde definiţia sportivităţii: respectarea regulilor, atitudine
pozitivă, respect pentru adversar şi coechipieri, a da pe teren tot ce poţi.
64
SUMAR
Modelarea sau demonstrarea constituie o parte importantă a instruirii
din cadrul orelor de educaţie fizică. Teoria învăţării sociale susţine că
modelarea este una din cele trei metode principale prin care se învaţă
deprinderi şi comportamente. După teoria medierii cognitive, eficacitatea
unui model depinde de atenţia cu care îl privim, de memorarea lui, de
încercările de a reproduce modelul şi de motivaţia cu care acţionăm.
Cercetările au demonstrat că modelarea ajută indivizii să înveţe
deprinderi motrice, comportamentele prosociale şi deprinderi psihologice.
Există multe modalităţi pe care profesorii de educaţie fizică le pot folosi
pentru a creşte rolul modelării în învăţare. Multe din aceste metode sunt
uşor de folosit: utilizarea unei mari varietăţi de modele, repetarea
demonstraţiilor înainte şi în timpul antrenamentului, repetarea verbală a
unor elemente importante ale deprinderii în timpul demonstraţiei, utilizarea
modelării auditive etc. Alte strategii necesită mai mult efort: utilizarea unui
model de instruire mediat de colegi, utilizarea jocurilor de rol pentru
demonstrarea comportamentelor prosociale.
GLOSAR
Modelare – O comunicare către o altă persoană a unei reprezentări vizuale
sau auditive asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau
deprindere psihologică, cu scopul de a furniza informaţii privind executarea
acelei deprinderi sau comportament.
Demonstrare – O altă formă de modelare; utilizată frecvent în educaţia
fizică pentru a descrie reprezentarea vizuală a modalităţii de realizare a unei
sarcini sau deprindere motrică.
65
Învăţarea observaţională – Procesul prin care se învaţă o deprindere
motrică, comportament prosocial sau deprindere psihologică prin observarea
unei alte persoane care exercită deprinderea sau comportamentul.
Teoria învăţării sociale – Afirmă că oamenii învaţă credinţe şi
comportamente prin socializare, modelare, întăriri şi comparaţii sociale sub
acţiunea unor persoane semnificative.
Teoria medierii cognitive – Afirmă că modelarea influenţează învăţarea
prin intermediul a patru procese: (1) atenţia, (2) memorarea, (3)
reproducerea comportamentului, şi (4) motivaţia.
Modelarea auditivă – Folosirea sunetelor (a bate din palme, folosirea unor
instrumente pentru ritm etc.) pentru a modela sincronizarea în deprinderile
motorii.
Instruirea mediată prin colegi – Un model de instruire în care elevii îşi
asumă pe rând rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrâns
de colegi.
1. Oferiţi exemple de activităţi în care modelarea auditivă ajută mult în
asimilarea unor deprinderi.
2. Descrieţi o situaţie concretă dintr-o oră de educaţie fizică care
contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru a învăţa deprinderi noi
prin modelare.
3. Detailaţi modul în care decurge instruirea mediată prin colegii de
clasă.
4. Care sunt principale modalităţi de modelare a comportamentului
prosocial?
66
4. MOTIVAŢIA
Motivarea elevilor pentru participarea în orele de educaţie fizică este

una din preocupările constante ale profesorilor. Motivaţia scăzută este o
caracteristică a elevilor de liceu şi a celor de gimnaziu, dar problema apare
şi la elevii din clasele primare. Deşi, în toate capitolele din această carte
apar exemple de situaţii şcolare în care se încearcă creşterea motivării
elevilor, în capitolul de faţă vom examina pe larg conceptul de motivaţie şi
principale teorii care caută se explice motivaţia. Sunt prezentate câteva
cercetări din domeniul educaţiei fizice şi al sportului pentru tineri. De
asemenea, prezentăm câteva modalităţi de stimulare a motivaţiei, bazate pe
cercetările cele mai noi din domeniu sportului şi educaţiei fizice.
DEFINIREA MOTIVAŢIEI
Cea mai folosită definiţie a motivaţiei este cea formulată de Gill
(2000): „Motivaţia este direcţia şi intensitatea unui comportament”. Ambele
aspecte menţionate sunt importante în contextul educaţiei fizice.
Direcţia se referă la activităţile în care elevul decide să participe. De
exemplu, un elev alege din mai multe activităţi sportive să participe în
echipa de handbal a şcolii.
Intensitatea efortului se referă la cât efort depune elevul în activitatea
pe care alege să o practice. De exemplu, elevul participă la toate orele de
educaţie fizică dar depune un efort minim în îndeplinirea sarcinilor care i se
dau de efectuat.
67
TEORIA AUTODETERMINĂRII
În decursul anilor au apărut o mulţime de teorii care au căutat să explice
fenomenul motivaţional. Teoria motivaţională pe care o vom prezenta este
teoria autodeterminării care este din ce în ce mai utilizată în contextul
educaţiei fizice şi al sportului pentru tineri. Teoria autodeterminării consideră că
există trei nevoi psihologice fundamentale care declanşează motivaţia
oamenilor: competenţa, autonomia şi relaţionarea (Deci & Ryan, 1991). Cu alte
cuvinte, într-o situaţie dată (de ex., o oră de educaţie fizică), măsura în care
indivizii simt că sunt competenţi şi eficienţi, va determina nivelul lor
motivaţional. Această afirmaţie, presupune că, în contextul educaţiei fizice,
elevii vor demonstra un înalt nivel al motivaţiei atunci când ei consideră că
aceste trei nevoi sunt satisfăcute: se întâlnesc cu succesul, li se dă posibilitatea
de a alege şi sunt ajutaţi să se simtă ca parte a unui grup.
Teoria autodeterminării susţine că există mai multe tipuri de
motivaţie, în funcţie de raţiunile pentru care oamenii se implică în activitate
(Deci & Ryan, 1991, 2000). Acest lucru se poate prezenta pe un continuum pe
care sunt simbolizate diferitele grade de autonomie sau de autodeterminare,
de la autodeterminare totală la motivare reglată exclusiv din exterior.
Figura 4.1. Continuum-ul autodeterminării şi diferitele tipuri de motivaţie

(Vallerand şi Losier, 1999)
68
Motivaţia intrinsecă
În partea dreaptă a continuum-ului, cu cel mai înalt grad de
autodeterminare avem motivaţia intrinsecă. În acest caz, activităţile se pornesc
din propria satisfacţie pe care comportamentul o dă individului. Chiar şi în lipsa
unor stimulente externe, activitatea va fi declanşată pentru că individul vrea să-
şi satisfacă propria curiozitate, se bucură de provocare, o găseşte plăcută,
interesantă prin ea însăşi sau pur şi simplu se bucură de ea. Activitatea se
desfăşoară autonom, nu pentru o recompensă externă sau pentru un scop
anumit. Comportamentul unui elev motivat intrinsec este total
autodeterminat şi pe deplin internalizat şi integrat sinelui.
Vallerand (1997) susţine că există trei forme ale motivaţiei intrinseci:
pentru cunoaştere, experimentarea stimulării şi pentru realizare. Motivaţia
intrinsecă de a cunoaşte implică participarea într-o activitate pentru
plăcerea şi satisfacţia pe care omul o primeşte în timp ce învaţă, explorează
sau încearcă să înţeleagă ceva nou. Atunci când o persoană participă la o
activitate pentru că savurează senzaţiile fizice şi /sau estetice pe care aceasta
le generează, se cheamă că este angajat într-o motivaţie intrinsecă pentru
stimulare. O persoană care este motivată să participe şi să muncească din
greu pentru că savurează satisfacţia pe care i-o dă perfecţionarea, atingerea
potenţialului sau creaţia, avem de-a face cu motivaţia intrinsecă pentru
realizare.
Motivaţia extrinsecă
Celelalte orientări motivaţionale sunt forme ale motivaţiei extrinseci.
În aceste cazuri, comportamentul unei persoane este condus de anumite
consecinţe palpabile şi nu doar prin simpla derulare a comportamentului.
69
Comportamentul este derulat pentru a fi dus la bun sfârşit, nu pentru simplul
fapt că se desfăşoară. Fiecare formă de motivaţie extrinsecă este diferită din
punct de vedere al gradului de autodeterminare, dar toate sunt mai puţin
autodeterminate ca şi motivaţie intrinsecă.
Reglarea externă
Este vorba de ceea ce mai toţi oamenii cred că este motivaţia
extrinsecă. În cadrul acestei forme de motivaţie, acţiunile indivizilor sunt
complet controlate de forţe externe, cum ar fi recompensele, pericolele sau
pedepsele. De exemplu, un elev care depune efort mare la orele de educaţie
fizică doar pentru că profesorul i-a promis motivarea unor absenţe făcute
anterior, demonstrează o reglare externă. Sau un elev care execută sarcinile
impuse de profesor doar ca să evite o penalizare promisă în caz de lipsă de
implicare. Chiar şi elevii care lucrează pentru perfecţionarea unei deprinderi
motrice în scopul de a primi o recompensă din partea profesorului, sunt
conduşi de o reglare externă. Problema este că atunci când recompensa,
pericolul sau pedeapsa dispar, individul este predispus să renunţe la activitate.
Reglarea introiectată
Aproape de reglarea externă, dar cu un grad mai mare de
autocontrol, există reglarea introiectată. În acest caz, controlul extern este
internalizat. Individul simte că „ar trebui” să participe şi se angajează în
activitate pentru a primi recunoaştere de la alţii sau chiar de la propria
persoană. Persoana participă pentru a nu se simţi vinovată sau pentru a simţi
mândria. Un elev este motivat prin reglare introiectată atunci când munceşte
mult la sala de forţă pentru ca şi colegii să-i admire calităţile. Acelaşi lucru
putem spune despre un elev care se grăbeşte să ajungă la sala de sport pentru
70
a evita pedeapsa pe care profesorul o dă celor care întârzie (două ture de
stadion). Acest lucru îl va face să nu se simtă vinovat.
Reglarea identificată
În acest tip de motivaţie extrinsecă, comportamentul este realizat tot
pentru un motiv extern dar persoana vede activitatea ca fiind importantă şi
valoroasă pentru el. Elevul se angajează de bună voie în activitate dar
aceasta nu este prin ea însăşi plăcută pentru el. Este primul tip de activitate
care reflectă o alegere internă – ”Eu vreau” să fac acest lucru. Cu toate că
este reglată intern, ea nu este încă complet autodeterminată ca şi motivaţia
intrinsecă. Atunci când un elev lucrează mult pentru a-şi îmbunătăţi condiţia
fizică pentru că acest lucru îl va ajuta în realizarea scopului său – scăderea
în greutate - avem un caz de reglare identificată. Acest comportament este
asemănător motivaţiei intrinseci pentru realizare, în care activitatea fizică
este iniţiată doar pentru că persoana savurează procesul de atingere a
potenţialului maxim - totuşi acest tip de reglare este destinat unui scop, cu
un final – pierderea de greutate.
Reglarea integrată
Diferenţa dintre ultimele trei tipuri de motivaţii extrinseci este destul
de redusă. În toate aceste orientări motivaţionale indivizii ”vor” să
desfăşoare activitatea – este o alegere internă - deci există autonomie şi
autodeterminare. Indivizii care se caracterizează prin reglare identificată şi
integrată se angajează în activitate de bună voie pentru că aceasta este
văzută ca fiind valoroasă şi importantă pentru ei. Totuşi cele două orientări
diferă între ele pentru că în cazul reglării integrate scopurile acţiunilor sunt
mult mai incorporate în ceea ce numim sinele. Reglarea integrată diferă de
71
motivaţia intrinsecă pentru că în prima activitatea este văzută ca având un
final - să se realizeze un scop personal, valoros - şi nu angajarea în activitate
din plăcerea care o creează aceasta. Un elev care depune efort mare din
proprie iniţiativă în activitatea fizică pentru că ştie că aceasta este vitală
pentru sănătate este motivat prin reglare integrată. El nu este încă motivat
intrinsec pentru că a fi antrenat şi sănătos este motivul angajării în activitate
şi nu bucuria şi plăcerea activităţii în sine.
Amotivaţia
Este în afara continuum-ului motivaţional şi apare atunci când
indivizii nu sunt motivaţi, nici intrinsec, nici extrinsec, de a se angaja într-o
activitate. Elevii amotivaţi pentru educaţie fizică nu vor participa la aceste
activităţi pentru că nu găsesc un motiv plauzibil în favoarea acesteia, cred că
nu vor face faţă sau că nu deţin controlul asupra participării sau rezultatului.
De fapt, amotivaţia se manifestă în situaţia în care anumite activităţi sunt
opţionale şi elevii pur şi simplu nu participă. Amotivaţia este o problemă în
special la elevii din clasele mari, de liceu.
Consecinţele orientărilor motivaţionale

Orientările motivaţionale descrise mai sus sunt importante pentru că
ele afectează într-o manieră diferită trei tipuri de consecinţe: afective,
cognitive şi comportamentale (Vallerand, 1997; Vallerand & Losier, 1999).
Consecinţele afective includ bucuria, interesul, satisfacţia, dispoziţia,
emoţiile şi anxietatea. Consecinţele cognitive includ procesele atenţionale,
concentrarea şi memoria persoanelor implicate. Comportamentele care pot fi
modificate includ: alegerea activităţilor, efortul, persistenţa, aderenţa şi
eventual performanţa. După teoria autodeterminării, motivaţia intrinsecă
72
este considerată a produce cele mai pozitive consecinţe, iar acestea devin
din ce în ce mai puţin pozitive cu cât gradul de autodeterminare scade.
Astfel, un grad crescut al motivaţiei intrinseci provoacă emoţii pozitive;
nivele ridicate ale interesului, bucurie, satisfacţie, efort, persistenţă şi
performanţă; o mai bună concentrare; nivele reduse de anxietate şi emoţii
negative. Amotivaţia şi reglarea externă sunt creditate cu consecinţe mai
puţin adaptative. Deşi sunt considerate forme ale motivaţiei intrinseci,
reglarea integrată şi identificată, produc consecinţe pozitive, dar într-o
măsură mai mică decât motivaţia intrinsecă.
Rolul contextului social

Trei aspecte ale contextului social influenţează autodeterminarea
individului, precum şi orientarea sa motivaţională. Acestea sunt autonomia,
structura şi implicarea (Deci & Ryan, 1991). Autodeterminarea se dezvoltă
într-un mediu care susţine autonomia, în care individului i se oferă
posibilitatea alegerilor, iniţiativa este încurajată iar presiunea de a acţiona
într-un anumit fel este minimalizată. Un context cu o structură clară –
consecinţe şi aşteptări clar formulate şi feedback-uri de sprijin - promovează
de asemenea autodeterminarea. Implicarea susţinută a persoanelor
semnificative, cum ar fi părinţii şi profesorii – manifestată prin timpul
petrecut împreună şi prin interesul sincer faţă de elev – este o altă formă
prin care contextul social poate produce autodeterminare crescută.
În mod similar, Vallerand & Losier (1999) propun trei categorii de
influenţe contextuale asupra autodeterminării şi percepţiilor asupra
competenţei, autonomiei şi relaţionării: comportamentul persoanelor
semnificative, succes vs. eşec şi cooperare vs. competiţie. Un contextul în
care persoanele semnificative (părinţi şi profesori) utilizează un stil autonom
73
suportiv este privit ca aducând un grad mai mare de autodeterminare decât
un stil bazat pe control excesiv. Succesul în îndeplinirea sarcinilor este
aşteptat să producă percepţii crescute asupra competenţei, autonomiei şi
relaţionării în comparaţie cu un eşec. Autonomia percepută, relaţionarea şi
autodeterminarea cresc în cadrul activităţilor cooperative mai mult decât în
cadrul celor de competiţie.
După aceşti teoreticieni, dezvoltarea diferitelor forme ale motivaţiei
autodeterminate (intrinsecă, integrată şi identificată) se face în următoarele
feluri:
 Oferirea de alegeri pentru studenţi
 Oferirea de oportunităţi pentru elevi de a iniţia activităţi, ei fiind
autodirecţionaţi
 Libertatea de expresie şi flexibilitate în definirea succesului
 Stabilirea clară a consecinţelor şi aşteptărilor
 Furnizarea de feedback pozitiv pentru performanţe bune şi feedback
corectiv pentru performanţele mai puţin reuşite
 Furnizarea de suport social prin arătarea de interes pentru elevi în
timpul orelor şi în afara lor
 Oferirea de oportunităţi de a-şi demonstra competenţa şi de a trăi
succesul
 Utilizarea de activităţi cooperative şi sublinierea inerentei colaborări
în sporturile competiţionale.
Procesul motivaţional în teoria autodeterminării

Dinamica procesului motivaţional descris în teoria autodeterminării
este prezentat sintetic în figura 4.2.
74
Figura 4.2. Teoria integrativă a motivaţiei intrinseci şi extrinseci în sport, propusă
de Vallerand şi Losier (1999)
Contextul social stabilit în ora de educaţie fizică (de ex., nivelul

suportului social, structura clară, succesul, cooperarea) influenţează
percepţiile elevului asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării. Aceste
percepţii influenţează orientarea motivaţională a elevului, care la rândul ei
are consecinţe afective, cognitive şi comportamentale (ex., efort, persistenţă
şi bucuria participării). Acest proces ne arată foarte clar că profesorii de
educaţie fizică pot influenţa orientările motivaţionale ale elevilor precum şi
comportamentele prin contextele sociale pe care le instituie.
CERCETĂRI ÎN DOMENIUL MOTIVAŢIEI

Numeroase studii au ca obiect motivaţia tinerilor implicaţi în
activitate fizică desfăşurată în orele de educaţie fizică. În acest capitol vom
face o trecere în revistă a celor mai importante studii realizate în acest
context, concentrându-ne asupra celor care tratează teoria autodeterminării.
Cele mai importante studii se focusează pe relaţia dintre caracteristicile
elevilor, orientările motivaţionale, contextul social şi motivaţia.
75
Caracteristicile elevilor
Vârsta. O observaţie comună a profesorilor de educaţie fizică este că
motivaţia de a participa în activităţi fizice descreşte odată cu vârsta. Deşi
există puţine studii care să se adreseze special domeniului educaţiei fizice,
cercetările din alte domenii indică faptul că motivaţia elevilor şi atitudinea
faţă de şcoală în general şi faţă de subiecte academice descreşte odată ce
elevii înaintează în vârstă (Anderman & Maehr, 1994; Eccles& Wigfield,
2002). Este nevoie de mai multe cercetări care să vizeze în special contextul
educaţiei fizice pentru a urmări modul în care orientările motivaţionale
descrise în teoria autodeterminării se modifică odată cu vârsta. Profesorii nu
trebuie să considere că elevii sunt a priori motivaţi pentru a participa la
activităţile din clasă şi trebuie să fie pregătiţi cu strategii de motivare a
elevilor de toate vârstele.
Genul. Mulţi cercetători au constatat că băieţii par a avea un grad mai mare
de motivaţie intrinsecă pentru activitatea fizică decât fetele (Ntoumanis,
2005; Rose et al., 1998). Profesorii de educaţie fizică trebuie să ţină seama
de acest lucru şi pe lângă eforturile de a creşte motivaţia intrinsecă la toţi
elevii, să acorde o atenţie specială motivaţiei fetelor.
Orientarea spre scopuri. Cea mai mare parte a cercetătorilor susţin că

orientarea spre sarcină corelează pozitiv cu motivaţia intrinsecă, cu reglarea
introiectată şi cea identificată (Cury et al., 1996; Wang et al., 2002;
Standage et al., 2003). Elevii participanţi în activităţi de educaţie fizică care
au scoruri mari la orientarea spre sarcină tind de asemenea să prezinte
nivele scăzute de reglare externă şi amotivaţie (Wang et al., 2002).
Relaţia dintre orientarea spre sine şi tipurile de motivaţie este mai
puţin clară. Unele studii susţin că elevii cu orientare spre sine foarte
puternică tind să aibă nivele reduse ale motivaţiei intrinseci şi ale reglării
76
identificate (Standage et al., 2003). Alte studii indică faptul că orientările
puternice către sine se relaţionează cu nivele crescute ale motivaţiei
intrinseci, reglării introiectate şi identificate (Wang et al., 2002). Nivelul
orientării spre sarcină pare să aibă o mai mare influenţă asupra nivelului
motivaţional decât gradul orientării spre sine (Goudas, Biddle & Fox, 1994;
Standage & Treasure, 2002).
Nivelul orientării spre sarcină a unui elev pare să aibă o influenţă
mai mare asupra nivelului său motivaţional decât nivelul orientării spre sine
(Standage & Treasure, 2002). Într-o cercetare a autorilor citaţi mai sus,
elevii care înregistrau scoruri mari la orientarea spre sarcină, indiferent că
punctau mult sau puţin la orientarea spre sine, aveau un nivel ridicat al
motivaţiei intrinseci sau a reglării identificate în activităţile de educaţie
fizică. Se pare că orientările crescute spre sarcină dezvoltă motivaţia
intrinsecă şi alte forme autodeterminate ale orientărilor motivaţionale, în
comparaţie cu persoanele orientate spre sine. Profesorii de educaţie fizică ar
trebui să-şi ajute elevii să devină mai orientaţi spre sarcină prin sublinierea
progreselor personale, în special pentru cei care se focalizează pe
comparaţia cu ceilalţi sau pe a-şi dovedi superioritatea în faţa semenilor.
Concepţia despre abilitate şi talent. Elevii care consideră că abilităţile pot

fi schimbate prin efort şi antrenament tind să dezvolte forme mai
autodeterminate de motivaţie, pe când cei care consideră că abilităţile nu pot
fi schimbate sunt caracterizaţi de amotivaţie. Elevii cu o concepţie statică
asupra abilităţilor dezvoltă forme de motivaţie extrinsecă şi amotivaţie dar şi
nivele scăzute de motivaţie intrinsecă în educaţia fizică (Wang et al., 2002).
Insistând asupra faptului că oricine poate să-şi îmbunătăţească performanţa
prin muncă asiduă, se poate dezvolta o concepţie dinamică asupra
abilităţilor.
77
Orientările motivaţionale şi consecinţele acestora
Diferite orientări motivaţionale pot genera consecinţe diferite sub
aspect afectiv, cognitiv şi comportamental. După teoria autodeterminării,
consecinţele vor fi mai pozitive şi adaptative cu cât diferite forme ale
orientărilor motivaţionale sunt mai autodeterminate şi mai puţin adaptative
cu cât există forme mai puţin autodeterminate ale motivaţiei. Cele mai multe
cercetări efectuate cu elevi între 10 şi 19 ani confirmă aceste afirmaţii.
Autodeterminarea şi motivaţia intrinsecă. Cercetătorii au descoperit că,

în general, nivelele crescute ale autodeterminării sau ale motivaţiei intrinseci
se asociază cu:
 Intenţii mai crescute de a participa în orele de educaţie fizică sau în
activităţi opţionale de acest fel (Ntoumanis, 2005)
 Participare intensă în activităţi opţionale de educaţie fizică sau
activităţi de acest gen desfăşurate în afara şcolii (Hagger,
Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2005)
 Efort şi persistenţă mai mare (Ferrer-Caja & Weiss, 2000;
Ntoumanis, 2001)
 Intenţii reduse de a abandona o activitate fizică (Sarrazin et al.,
2002)
 Preferinţă mare pentru sarcini provocatoare (Ferrer-Caja & Weiss,
2000)
 Nivele crescute ale afectelor pozitive (Ntoumanis, 2002)
 Nivele reduse ale afectelor negative (Ntoumanis, 2001, 2005;
Standage et al., 2005)
78
Orientări motivaţionale extrinseci
Unele forme ale motivaţiei extrinseci corelează de asemenea cu
anumite consecinţe adaptative. Cele mai adaptative consecinţe (efort intens,
bucurie, fără plictiseală şi nivele crescute de participare) se întâlnesc la
reglarea introiectată şi cea identificată (Ntoumanis, 2002). Reglarea
identificată este mai puternic corelată cu aceste rezultate decât reglarea
introiectată, ceea ce corespunde teoriei autodeterminării.
Consecinţele cele mai puţin adaptative (plictiseală şi supărare; efort scăzut,
bucurie şi concentrare; intenţii scăzute pentru participare în activităţi fizice
extraşcolare) apar în cazul reglării extrinseci şi amotivaţiei (Ntoumanis,
2001, 2002; Sarrazin, Vallerand et al., 2002). Elevii care prezintă nivele
crescute de amotivaţie faţă de educaţia fizică evită orele de sport (prin
absenţe şi prin inventarea de scuze), se implică puţin (atitudine pasivă,
comportament lipsit de continuitate), arată disponibilitate scăzută pentru a
practica în viitor activitate fizică (Ntoumanis et al., 2004).
Implicaţii
Cercetările arată că cele mai adaptative consecinţe apar în cazul
motivaţiei intrinseci, dar şi orientările motivaţionale extrinseci care prezintă
mai multă autodeterminare, în special reglarea identificată, pot genera
consecinţe pozitive. Aşa cum era de aşteptat, rezultatele cele mai puţin
adaptative apar în cazul reglării externe şi amotivaţiei. Din această cauză
profesorul de educaţie fizică ar trebui să reducă la minimum utilizarea
ameninţărilor şi pedepselor, care contribuie la orientare motivaţională
dominată de reglare externă. Recompensele externe, cele care contribuie de
asemenea la o orientare spre reglare externă, ar trebui utilizate doar atunci
când elevul pare a fi amotivat sau este iniţial amotivat din cauză că nu vede
nici un beneficiu din activitatea respectivă. Preocuparea majoră a
79
profesorilor ar trebui să fie dezvoltarea motivaţiei intrinseci, a reglării
introiectate şi identificate. Dacă se utilizează recompense externe, trebuie
alternativ stimulate plăcerea, provocarea, bucuria, explicată valoarea şi
sensul unei activităţi. O altă modalitate de a stimula elevii să aprecieze
recompensele mai puţin tangibile este de a acorda stimulente doar atunci
când elevii le merită, făcându-le şi mai greu de atins.
Motivaţia şi satisfacerea nevoilor

După teoria autodeterminării, elevii vor demonstra motivaţie
intrinsecă mai mare în contextul educaţiei fizice dacă consideră că nevoile
lor de a demonstra competenţă, autonomie şi relaţionare, sunt împlinite.
Studiile arată că atunci când nevoile elevilor pentru competentă, autonomie
şi relaţionare sunt împlinite, motivaţia intrinsecă şi anumite forme ale
motivaţiei extrinseci (reglare introiectată şi identificată) sunt mai puternice
decât în situaţiile când aceste nevoi nu sunt împlinite. La fel, atunci când
elevii îşi percep autonomia, competenţa şi relaţionarea ca fiind reduse,
amotivaţia şi motivaţia prin reglare externă au valori mai mari. Elevii îşi pot
dezvolta motivaţia intrinsecă, precum şi anumite forme autodeterminate ale
motivaţiei extrinseci dacă se simt competenţi şi reuşesc în activităţile fizice;
dacă au responsabilităţi, alegeri şi iau decizii; dacă au ocazii să dezvolte
interacţiuni sociale pozitive cu colegii sau cu profesorii.
Cercetătorii au demonstrat că percepţia elevilor asupra propriei lor
competenţe, autonomii şi relaţionări este mai mare în climatul motivaţional
orientat spre sarcină decât în cel orientat spre sine. Pentru ca şi contextul
social să aibă o influenţă pozitivă, cercetările sugerează ca profesorii de
educaţie fizică să fie atenţi la următoarele elemente:
 Să instituie un climat motivaţional orientat spre sarcină
 Să ofere posibilitatea elevilor să aleagă, să aibă opţiuni,
responsabilităţi bazate pe decizii
80
 Să sublinieze importanţa cooperării şi consideraţiei între elevi prin
promovarea activităţilor de grup
 Să promoveze progresul personal
 Să ajute elevii să trăiască experienţe de succes şi să le perceapă ca
atare
 Să furnizeze elevilor sarcini provocatoare - uşor mai grele decât cele
realizate în trecut - decât sarcini uşoare pe care le realizează oricum
 Să utilizeze echipament adaptat nivelului de dezvoltare al elevului
 Să dea feedback-uri adecvate
STRATEGII FOLOSITE PENTRU DEZVOLTATEA MOTIVAŢIEI

ELEVILOR ÎN CONTEXTELE EDUCAŢIEI FIZICE
Conform teoriei autodeterminării şi cercetărilor efectuate în acest
domeniu, motivaţia intrinsecă poate fi dezvoltată prin influenţarea percepţiei
elevilor asupra propriei competenţe, autonomii şi relaţionări; aceste nevoi
sunt afectate de contextul social. Cercetările au relevat o serie de strategii pe
care profesorii le pot utiliza pentru împlini aceste nevoi şi implicit motivaţia
intrinsecă şi rezultatele obţinute de elevi în orele de educaţie fizică.
Drumul de la amotivaţie la motivaţia extrinsecă

Elevii care prezintă amotivaţie, sunt o adevărată provocare pentru
profesorii de educaţie fizică. Deşi motivaţia intrinsecă este starea ideală din
punct de vedere motivaţional, foarte mulţi elevi participă la orele de
educaţie fizică din alte motive decât bucuria mişcării şi activităţii. Un motiv
pentru care elevii prezintă amotivaţie în contextul orelor de sport este pentru
că ei nu cred că ar avea vreun control asupra situaţiei şi din această cauză
evită participarea. În această situaţie, metode destinate creşterii autonomiei
(evaluări alternative, alegerile, promovarea valorilor sportului) pot ajuta. O
81
altă sursă a amotivaţiei elevilor este faptul că ei nu găsesc nici o raţiune
pentru a participa. În loc să spună „fă ceea ce îţi spun”, profesorul ar trebui
să reamintească ce beneficiu ar putea avea elevii când se angajează într-o
activitate sau o sarcină. Atunci când profesorii fac acest lucru, ei încearcă
să-i ”dezmorţească” din amotivaţie şi să-i dirijeze spre forme mai
autodeterminate de motivaţie cum ar fi reglarea identificată.
O altă cale prin care se dă elevilor o raţiune de a participa este
utilizarea unor forme de recompense externe, ceea ce este o încercare de a
muta elevul din amotivaţie spre reglare externă. Minimalizaţi folosirea
ameninţărilor şi pedepselor pentru că se creează un mediu de învăţare
neplăcut şi aversiv care nu poate nicidecum dezvolta bucuria mişcării.
Utilizarea recompenselor pentru participare poate schimba amotivaţia
elevului în reglare externă cu condiţia ca aceste întăriri să fie dorite de
individ. Recompensele sunt mai stimulative pentru elevi dacă:
- criteriile de obţinere sunt foarte clare;
- se bazează pe autoperfecţionare în loc de competiţie cu ceilalţi;
- elevii le primesc dacă într-adevăr le merită (sunt contingente).
Aceste caracteristici ale recompenselor pot într-adevăr oferi
informaţii pozitive privind performanţele elevilor în orele de educaţie fizică,
ceea ce le va spori percepţiile asupra competenţelor - un precursor al
motivaţiei intrinseci, în viziunea teoriei autodeterminării. Se folosesc
recompense extrinseci doar în cazul în care elevii par a fi amotivaţi;
furnizarea de recompense externe elevilor motivaţi intrinsec poate schimba
raţiunea lor de a participa din aspecte interne în aspecte externe, iar
angajarea în sarcină va suferi atunci când recompensa nu mai este acordată.
O cale de a face acest lucru este de a reduce folosirea recompenselor; cu alte
cuvinte, încercăm să-l facem pe elev mai puţin dependent de recompensă
făcând mai dificilă obţinerea ei. De exemplu, furnizăm recompensa după
82
mai multe repetări ale sarcinii sau după mai multe minute de exerciţiu în
sala de forţă. În acelaşi timp, se încearcă modificarea întăririi care
controlează participarea elevului în activitate într-o formă mai puţin
tangibilă. De exemplu, se laudă elevul pentru munca depusă şi realizarea sa
dacă el participa pentru a primi o recompensă. Odată ce elevul este ”pornit”
din amorţeala amotivaţiei şi se găseşte cel puţin în stadiul reglării externe,
profesorul îl poate canaliza spre forme mai autodeterminate de motivaţie.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte forme de reglare introiectată şi identificată
(”Eu vreau să particip”) când profesorii subliniază că acţiunile lor îi vor
ajuta să-şi împlinească scopuri care înseamnă ceva pentru ei (ex., să fie
sănătoşi, pregătiţi fizic, etc.). Elevii ar putea să nu înţeleagă pentru început
valoarea educaţiei fizice, de aceea profesorii trebuie să accentueze din când
în când aceste valori. Profesorii trebuie să caute să dezvolte motivaţia
intrinsecă punând în evidenţă plăcerea din timpul învăţării unor activităţi noi
(motivaţia intrinsecă pentru cunoaştere), satisfacţia generată de progresul
realizat în activităţi provocatoare (motivaţia intrinsecă a realizării), precum
şi senzaţiile plăcute pe care elevii le trăiesc în timpul participării la activităţi
fizice (motivaţia intrinsecă pentru stimulare).
Reducerea preocupărilor faţă de imaginea corporală

Mulţi elevi din gimnaziu şi liceu sunt foarte preocupaţi de corpul lor,
iar aceste îngrijorări încep chiar mai devreme, din şcoala elementară. De
multe ori, echipamentul folosit poate crea o experienţă negativă în orele de
educaţie fizică chiar înainte ca orice activitate să înceapă. În aceste
circumstanţe, motivaţia intrinsecă pentru educaţie fizică nu poate să se
dezvolte. Indicaţii cu privire la echipamentul folosit în ore (pantofi de sport
pentru ca elevii să se mişte confortabil), permisiunea de a folosi echipament
mai larg care să acopere o parte a corpului (eventual trening), ajută la
83
reducerea preocupărilor faţă de propriul corp. Este nevoie să se creeze mai
multă intimitate pentru elevii care manifestă îngrijorări cu privire la
imaginea corporală (de exemplu, la duş). De asemenea, trebuie monitorizat
vestiarul în special pentru a nu exista situaţii în care unii elevi să facă glume
pe seama aspectului fizic al colegilor. Dacă acest lucru se întâmplă se pot
lua măsuri împotriva elevilor care îşi agresează verbal colegii.
De reţinut: este de dorit adoptarea unei politici mai flexibile cu
privire la echipamentul pe care elevii trebuie să îl poarte în orele de educaţie
fizică. Elevii cu preocupări şi nemulţumiri cu privire la greutate să fie lăsaţi
să poarte echipament mai larg.
Îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev

De această relaţie depinde mult percepţia relaţionării şi chiar
motivaţia pentru educaţie fizică. Câteva sfaturi pentru dezvoltarea relaţiei
interpersonale cu elevii (Buskist & Saville, 2001):
 Învăţaţi numele fiecărui elev. Cea mai eficientă metoda ar fi ca elevii
să poarte un ecuson cu numele mic, la început, până se învaţă
numele lor.
 Arătaţi-vă interesaţi de elevi. Informaţi-vă despre interesele lor,
hobby-urile şi scopurile fixate.
 Menţineţi contactul vizual cu elevii. Este o cale directă de a fi
conectat cu elevii.
 Zâmbiţi. Zâmbetul îl face pe profesor să pară mai apropiat de elevi.
Îi face pe elevi să gândească că vă place meseria dar şi de ei.
 Fiţi respectuoşi cu elevii. Regula de aur este: poartă-te cu elevii aşa
cum ai dori să fii tu însuşi tratat. NU strigaţi la elevi, în loc de acest
lucru folosiţi cuvinte cum ar fi: ”te rog”, ”mulţumesc”.
84
 Folosiţi umorul. Spuneţi glume (chiar unele mai puţin potrivite) şi
puteți ajuta ca elevii să se simtă mai confortabil în clasă. Evitaţi
sarcasmul sau ridiculizarea.
 Participaţi la activităţilor lor extracurriculare. Acest lucru îi va
convinge că sunteţi interesaţi de ei şi că vă pasă de ce li se întâmplă.
Exprimaţi-vă părerea despre aceste activităţi atunci când vă
reîntâlniţi.
 Fiţi un ascultător activ. Un ascultător activ este o persoană care
menţine contactul vizual cu cel care vorbeşte, utilizează comunicarea
non-verbală (aprobare, expresie facială) sau foloseşte parafrazarea
(„asta înseamnă că ai avut o zi grea astăzi cu teza la matematică!”;
”ai avut un weekend plăcut pentru că l-ai petrecut cu fratele tău”!)
 Respectaţi confidenţialitatea. Elevii pot să vă facă anumite
mărturisiri (de ex., problemele cu prietena/prietenul; probleme de
sănătate, etc.). Aceste informaţii trebuie să rămână confidenţiale şi
nu vor fi împărtăşite cu colegii profesori sau cu alţi elevi. Excepţie ar
fi informaţii privind unele abuzuri comise de elev sau activităţi
ilegale; în acest caz elevul trebuie să fie înştinţat că informaţiile vor
fi comunicate autorităţilor.
Accentul pus pe cooperare în cadrul competiţiei

Este foarte greu să eliminăm complet competiţia din cadrul orelor de
educaţie fizică; de altfel, competiţia este un lucru inerent în orice sport.
Elevii trebuie să înţeleagă că este nevoie de cooperare pentru ca şi
competiţia să aibă loc. În sporturile de echipă, coechipierii trebuie să lucreze
împreună pentru ca echipa să aibă succes. În nici un fel de sport (individual
sau de echipă) competiţia nu poate avea loc dacă participanţii nu cooperează
în ceea ce priveşte regulile, obiceiurile şi oportunităţile de a juca.
85
Promovarea unei concepţii pozitive asupra abilităţilor
Cercetările au arătat că elevii care cred că abilităţile lor motorii se
pot dezvolta au mai frecvent un nivel crescut al motivaţiei intrinseci şi un
nivel mai redus de amotivaţie decât elevii care cred că abilităţile lor nu pot fi
modificate prin antrenament. Din această cauză, este bine ca profesorul să
accentueze din când în când ideea că elevii îşi pot îmbunătăţi nivelul de
stăpânire a unor deprinderi prin antrenament susţinut.
Stabilirea unui mediu de învăţare structurat

Un context cu o structură bine definită şi clară ajută la promovarea
autodeterminării (Deci & Ryan, 1991). Chiar dacă în aparenţă ar dăuna
percepţiei de autonomie, structura permite elevilor să ştie ce îi aşteaptă, ceea ce
va duce la creşterea sentimentului de control. O cale prin care se creează
structura în educaţie fizică este utilizarea rutinelor şi procedurilor. De exemplu,
se poate stabili o rutină pentru începutul orelor (ieşirea din vestiar cu 5 minute
înainte de începerea orelor şi alinierea într-o formaţie prestabilită), sau ce
anume trebuie să facă elevii când aud fluierul profesorului (de ex. să pună la loc
echipamentul utilizat în oră şi să asculte comentariile profesorului). Aceste
rutine trebuie instituite şi practicate încă de la începutul anului şcolar. Un mediu
de învăţare structurat va rezulta prin stabilirea unor reguli şi comunicarea clară
a consecinţelor care rezultă din respectarea sau nerespectarea acestor reguli.
Regulile trebuie formulate în sens pozitiv, să fie puţine şi să fie postate în loc
vizibil (Rink, 2002). Atunci când regulile sunt prezentate la începutul anului
şcolar, vor fi prezentate atât consecinţele respectării cât şi a nerespectării
acestora. Atunci când li se oferă elevilor libertatea de decizie (pentru a crea
sentimentul de autonomie) acest lucru se întâmplă între nişte limite fixate de
profesor. A da elevilor libertatea de a alege nu înseamnă că ei au posibilitatea să
facă „ce vor” sau „orice este posibil”.
86
Profesorii foarte experimentaţi ştiu cum să dezvolte la elevi
sentimentul de autonomie în contextul unui mediu de învăţare structurat. De
exemplu, profesorul poate lăsa la alegerea elevilor participarea la un turneu
amical de baschet între şcoli sau să continue antrenamentele în sala de sport.
SUMAR
Motivaţia este o preocupare majoră pentru mulţi profesori de
educaţie fizică. Ea poate fi definită ca direcţia şi intensitatea efortului.
Descifrarea fenomenului motivaţional a fost obiect de studiu pentru mai
multe teorii psihologice. După teoria autodeterminării, motivaţia indivizilor
într-un anume context este rezultatul percepţiilor acestora asupra
competenţei, autonomiei şi relaţionării în aceea situaţie. Oamenii au diferite
raţiuni de a se implica în activităţi, numite orientări motivaţionale, care
diferă în funcţie de gradul de autodeterminare. Motivaţia intrinsecă este
forma cea mai autodeterminată a motivaţiei şi provoacă cele mai adaptative
comportamente, cum ar fi efort mare, persistenţă şi bucurie. Contextul social
influenţează credinţa indivizilor cu privire la satisfacerea nevoilor de
competenţă, autonomie şi relaţionare şi indirect orientările motivaţionale.
Cercetările arată că orientările motivaţionale ale elevilor depind de vârstă,
gen, orientarea spre scopuri şi concepţia care o au asupra abilităţilor.
Studiile confirmă faptul că motivaţia intrinsecă şi formele mai
autodeterminate ale motivaţiei extrinseci declanşează consecinţe mai
adaptative decât amotivaţia sau reglarea extrinsecă.
Nu există soluţii magice pentru a motiva elevii în contextul educaţiei
fizice. Elevii sunt fiinţe umane şi ca şi orice oameni sunt creaturi complexe,
influenţate de mulţi factori. Dar teoria autodeterminării şi cercetările conexe
acesteia sugerează anumite modalităţi de dezvoltare a percepţiilor elevilor
asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării şi indirect a dezvoltării
87
motivaţiei intrinseci. Aceste modalităţi ar fi: utilizarea adecvată a
recompenselor, reducerea preocupărilor faţă de propriul corp, instaurarea
unei relaţii pozitive profesor-elev, accentuarea cooperării în cadrul
competiţiei, promovarea unei concepţii pozitive asupra abilităţilor şi
stabilirea unui mediu de învăţare structurat. Aceste strategii nu trebuie
privite ca sigurele posibilităţi, doar parte a unui arsenal posibil de utilizat în
lupta pentru dezvoltarea motivaţiei intrinseci la nivelul elevilor din clasele
de educaţie fizică.
GLOSAR
Motivaţie – Direcţia şi intensitatea efortului.
Teoria autodeterminării – Afirmă că motivaţia va fi mai puternică atunci
când nevoile psihologice de competenţă, autonomie şi relaţionare sunt
împlinite; de asemenea, există mai multe tipuri de orientări motivaţionale,
bazate pe raţiuni ale implicării în activitate şi pe nivelul autodeterminării.
Motivaţie intrinsecă – O dorinţă internă de a demonstra competenţă şi de a

fi autodeterminat; iniţierea unei activităţi din raţiuni interne, pentru plăcerea
şi stimularea derivată din participare şi din dorinţa de a îndeplini cu
măiestrie o sarcină.
Motivaţie extrinsecă – Tip de motivaţie care există atunci când cineva

realizează o sarcină sau un comportament pentru a primi un rezultat separat
de aceea activitate.
Reglare externă – Orientarea motivaţională extrinsecă cu cel mai redus

grad de autodeterminare; acţiunile individului sunt complet controlate de
forţe externe, cum ar fi recompense, ameninţări sau pedepse.
88
Reglare introiectată – Orientare motivaţională extrinsecă desfăşurată pe
baza unui control extern mai redus decât reglarea externă. Un individ se
simte obligat să se angajeze în activitate pentru a obţine aprobare şi stimă
sau să evite să fie considerat vinovat.
Reglare identificată – Orientarea motivaţională extrinsecă în care individul

se angajează de bună voie în activitate, dar aceasta este considerată doar un
mijloc de a realiza un scop.
Reglare integrată – Orientarea motivaţională extrinsecă cu cel mai înalt

grad de autodeterminare; individul alege de bună voie să se angajeze în
activitate iar aceasta este mai aproape de identitatea sa personală decât
reglarea identificată.
Amotivaţie – Lipsa de motivaţie (extrinsecă sau intrinsecă) pentru a

participa într-o activitate.
1. Descrieţi activităţi sau evenimente în care raţiunea de a participa se
potriveşte cu orientările motivaţionale descrise mai sus. În plus,
descrieţi o activitate în care prezentaţi amotivaţia.
2. Descrieţi două comportamente ale unor profesori de educaţie fictivi
care se caracterizează prin abordări diferite în ceea ce priveşte
problema motivării elevilor. Descrieţi câteva strategii folosite de
aceşti profesori şi arătaţi avantajele acestora.
3. Un profesor de educaţie fizică care predă la clasele gimnaziale are
un stil de instruire direct. El se hotărăşte să aplice un nou model de
instruire pentru dezvoltarea motivaţiei extrinseci la elevii săi: ce fel
de model de instruire va putea folosi?
89
5. TEORIA OBIECTIVELOR ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ
Pentru eleva M.N. principalul scop în orele de educaţie fizică este să

execute sarcinile primite mai bine decât ceilalţi colegi. Ea va alerga doar
atât de repede cât să le depăşească pe colegele cu care se întrece. Nu îi
pasă deloc dacă performanţa ei se îmbunătăţeşte faţă de concursurile
anterioare. Dacă într-o cursă îşi dă seama că nu va ajunge prima, găseşte
un motiv să abandoneze, lăsând impresia că nu şi-a dorit să câştige. Colega
ei de clasă T.A. are un comportament total diferit. Scopul ei este să îşi
depăşească performanţele anterioare. Chiar dacă câştigă o cursă nu este
mulţumită doar dacă şi-a depăşit recordul personal. Dacă nu câştigă
concursul, acest lucru nu o demobilizează şi se străduieşte să depună
eforturi încât să-şi depăşească performanţa.
Cum apar aceste două abordări profund diferite în ceea ce priveşte
îndeplinirea unor sarcini în contextul educaţiei fizice? Putem găsi explicaţii
dacă studiem cu atenţie teoria realizării obiectivelor (Ames, 1992; Nicholls,
1984, 1989). Această teorie susţine că oamenii definesc abilitatea şi succesul în
mod diferit şi din această cauză îşi aleg obiective diferite în situaţii de realizare,
pe baza unor dispoziţii individuale şi a unor factori situaţionali. Aceste
perspective diferite asupra obiectivelor influenţează motivaţia şi
comportamentul indivizilor în situaţii de realizare. Vom aborda în acest capitol
principiile de bază ale teoriei obiectivelor de realizare şi vom parcurge pe scurt
câteva cercetări din domeniul educaţiei fizice care abordează acest subiect. În
final, vom prezenta câteva strategii menite să dezvolte comportamentele de
realizare ale elevilor în orele de educaţie fizică.
90
TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR
Deşi există mai multe variante ale acestei teorii şi mai mulţi autori
şi-au adus contribuţia la dezvoltarea acesteia, din motive care ţin de
reducerea complexităţii subiectului, ne vom concentra asupra teoriei şi
terminologiei introduse de Nicholls.
Perspective asupra obiectivelor

Nicholls (1984, 1989) susţine că definiţia pe care o persoană o dă
abilităţii într-o situaţie de realizare determină tipul de obiective pe care îl
adoptă. În general, există două perspective asupra obiectivelor care pot fi
adoptate: orientare spre sarcină şi spre sine. Cele două perspective diferă
după modul în care este interpretat succesul şi eşecul, acest lucru depinzând
de definiţia dată abilităţii. În orientarea spre sine, abilitatea se defineşte în
raport cu ceilalţi sau după anumite norme, ceea ce înseamnă că performanţa
este comparată cu ceea ce realizează ceilalţi. În orele de educaţie fizică, un
elev cu o orientare spre sine va dori să îşi realizeze sarcina mai bine decât
colegii săi. El crede că are succes şi abilităţi superioare atunci când, de
exemplu, este primul din clasă la săritura în lungime. Satisfacţia lui este şi
mai mare dacă acest lucru este realizat cu efort redus (Nicholls, 1984).
Efortul mare sau „să tragi tare” nu creşte percepţia unei astfel de persoane
asupra abilităţii, mai mult uneori o diminuează.
În cazul orientării spre sarcină, abilitatea se defineşte prin auto-
raportare. Îmbunătăţirea propriei performanţe stă la baza perceperii abilităţii.
Pentru un elev orientat spre sarcină la ora de educaţie fizică, scopul este
îmbunătăţirea sau perfecţionarea sarcinii sau deprinderii. Obţinerea unui
timp mai bun la proba de 100 metri, în comparaţie cu testele anterioare, este
91
o dovadă a competenţei şi succesului. Efortul este considerat ca fiind absolut
necesar pentru că este ingredientul care îl ajută pe elev să progreseze. Acest
elev nu este interesat cum realizează sarcina ceilalţi colegi; succesul şi
abilităţile lui nu sunt definite în funcţie de performanţa celorlalţi.
Consecinţe ale orientării spre obiective

Perspectivele asupra obiectivelor sunt importante pentru că
influenţează modul în care elevul răspunde în situaţii de realizare. În
orientările spre sarcină, efortul intens este ceva obişnuit pentru că scopul
este îmbunătăţirea performanţei, iar acest lucru este cel mai bine realizat
prin efort crescut. Un astfel de elev va persista în sarcină chiar dacă colegii
lui sunt mai buni pentru că el îşi doreşte doar îmbunătăţirea sarcinii date;
performanţa celorlalţi nu contează. În astfel de cazuri, elevii aleg sarcini de
dificultate moderată pentru că astfel de sarcini conduc cel mai bine spre
progres. Elevii orientaţi spre sarcină au de obicei un sentiment de control
mai crescut pentru că se focalizează pe progrese personale, care sunt mai
controlabile decât performanţele celorlalţi. Aceşti copii simt trăiri de plăcere
şi bucurie pentru că succesul se bazează pe auto-perfecţionare, un lucru care
poate fi atins de toţi.
Elevii orientaţi spre sine vor avea acelaşi tip de comportamente şi
emoţii ca şi elevii orientaţi spre sarcină (persistenţă, sensul controlului,
bucurie) atât timp cât vor crede că au abilităţi dezvoltate. Totuşi, elevii
orientaţi spre sine care cred că există şanse mici să-şi dovedească
competenţele, vor arăta comportamente diferite (Nicholls, 1989). În loc să
aleagă sarcini de dificultate potrivită, aceşti elevi vor alege ori sarcini de
dificultate foarte scăzută ori foarte dificile. Alegând sarcini foarte uşoare, nu
există posibilitatea de eşec iar în cazul sarcinilor foarte grele, nimeni nu se
92
aşteaptă să reuşească. Elevii cu orientare foarte crescută spre sine şi cu
abilitate percepută scăzută, trăiesc de regulă stările cele mai negative
(încredere scăzută, îndoială, etc.) pentru că succesul lor depinde de
performanţa celorlalţi iar controlul este imposibil. Sentimentul lor de control
este scăzut pentru că demonstrarea competenţei depinde de performanţa
celorlalţi. Elevii orientaţi spre sine se consideră înzestraţi cu abilităţi
crescute dacă evoluează mai bine ca şi alţii, fără să depună un efort prea
mare.
Se vede clar că orientarea spre sarcină este perspectiva pe care
profesorii de educaţie fizică ar trebui să o încurajeze la elevii lor pentru că
facilitează învăţarea de noi comportamente.
Perspectiva asupra scopurilor pe care elevii o adoptă este rezultatul
unor factori personali (dispoziţionali) şi situaţionali (climatul
motivaţional).
Dispoziţiile ţin de caracterul persoanei şi se referă la tendinţele şi
preferinţele cuiva.
Dispoziţia spre o anumită orientare spre obiective

Un elev care preferă să definească succesul în funcţie de comparaţia
cu colegii săi prezintă o orientare spre sine din punct de vedere al
obiectivelor alese. Elevii preocupaţi constant de îmbunătăţirea
performanţelor prin efort şi persistenţă se disting printr-o orientare spre
sarcină.
Aceste orientări dispoziţionale sunt constructe independente
(Nicholls, 1989). Acest lucru înseamnă că o persoană se poate distinge prin
ambele orientări doar că fiecare din acestea se prezintă la un anumit nivel.
93
Obiectivele pe care elevii le aleg într-un moment dat sunt influenţate foarte
mult de climatul motivaţional.
Formarea orientărilor spre obiective

Se pare că dezvoltarea celor două orientări dispoziţionale se face în
jurul vârstei de 12 ani (Nicholls, 1989). Acest lucru este legat de concepţia
pe care o avem asupra abilităţilor, concepţie care se schimbă odată cu vârsta.
Nicholls (1978) susţine că până la vârsta de 7 ani copiii nu fac distincţia
dintre efort şi abilitate. Astfel, copiii mici tind să fie orientaţi spre sarcină
deoarece ei cred că dacă au depus efort suficient vor avea şi abilităţi pe
măsură. Ei ar fi incapabili să dezvolte o orientare spre sine din cauza
credinţelor pe care le au asupra abilităţii şi efortului. Dacă întrebăm un
preşcolar cât de bun este el într-o anumită sarcină motrică din cadrul orelor
de educaţie fizică, el va răspunde că este foarte bun doar prin simplul fapt că
depune efort mare. El nu se compară cu colegii. Între vârsta de 7 şi 12 ani,
perspectiva nediferenţiată dintre efort şi abilitate începe să se schimbe.
Copiii încep să înţeleagă că există diferenţe între abilitate şi efort şi că
abilitatea este superioară atunci când cineva performează mai bine cu efort
minim. Acest lucru caracterizează orientarea spre sine. Astfel, dacă întrebăm
un elev de clasa a-6-a cât de bun este el în realizarea unei deprinderi
motrice, majoritatea vor fi capabili să-şi compare efortul şi performanţa cu
ceilalţi iar răspunsul va fi dat pe baza acestei comparaţii.
Pe baza acestor informaţii, profesorii de educaţie fizică se pot aştepta
ca şi copiii mici (de grădiniţă şi mai mici) să prezinte puternice orientări
spre sarcină datorate perspectivei nediferenţiate pe care o au asupra
abilităţii. Un copil de această vârstă va fi incapabil să-şi compare
performanţa cu cea a colegilor pentru că nu are dezvoltată această
94
capacitate. Este foarte important ca la această vârstă profesorii să
promoveze, prin climatul motivaţional pe care îl dezvoltă, o orientarea spre
sarcină pentru că acest lucru stimulează comportamentele de învăţare.
Climatul motivaţional
Climatul motivaţional este mediul social care îl face pe elev să
constate că o anumită perspectivă asupra obiectivelor este mai importantă
decât alta. Prin acţiuni specifice, conştient sau nu, profesorul favorizează o
anumită perspectivă asupra obiectivelor. Dacă profesorul de sport se
focalizează pe progresul realizat de elev şi pune accent pe o definiţie auto-
referinţă asupra succesului, se creează un climat orientat spre sarcină. Dacă
profesorul compară în mod constant performanţele elevilor şi îi încurajează
să evolueze mai bine decât colegii lor, pune accentul pe o definiţie
normativă asupra succesului, se instaurează un climat orientat spre sine. Un
astfel de climat poate ştirbi stima de sine a elevilor atât timp cât succesul
depinde de cât de bun eşti faţă de ceilalţi. Pentru a încuraja efortul şi
persistenţa în sarcină, precum şi emoţiile pozitive, un climat orientat spre
sarcină este binevenit în orele de educaţie fizică.
Stimularea climatului motivaţional orientat spre sarcină

Epstein (1988, 1989) identifică şase aspecte ale unei situaţii de
realizare care pot fi modificate în scopul de a realiza o mai bună implicare în
sarcină.
Aceste şase elemente: sarcina, autoritatea, recompensa, gruparea, evaluarea
şi timpul, pot fi manipulate pentru a dezvolta un climat motivaţional propice
învăţării în orele de educaţie fizică.
Sarcina. Elevii învaţă sarcini motrice cum ar fi: alergare 400 metri,
driblingul în fotbal, căţărarea pe frânghie etc.
95
Într-un climat orientat spre sarcină, elevii primesc o mare varietate
de sarcini şi primesc sprijin prin alegerea unor scopuri de scurtă durată şi
prin natura sarcinii care este adecvată nivelului lor de abilitate. Elevii sunt
continuu stimulaţi cu sarcini noi, creative, cu o dificultate crescândă.
Profesorii care instituie un climat motivaţional orientat spre sarcină îi
îndrumă pe elevi să aprecieze semnificaţia personală a sarcinilor primite
astfel încât să-şi îmbunătăţească performanţa prin creşterea gradată a duratei
şi intensităţii exerciţiului.
În cazul climatului orientat spre sine, sarcinile sunt mai uniforme şi
elevii efectuează aceleaşi sarcini în acelaşi timp, profesorul alegând aceleaşi
sarcini pentru toată clasa, în loc să le individualizeze. Profesorul îşi
încurajează elevii să se compare cu colegii lor pentru că ei cred că în acest
fel îi vor motiva să depună mai mult efort.
Autoritate. Se referă la gradul de participare în luarea deciziilor permis

elevilor în procesul de instruire. Într-un climat orientat spre sarcină elevii
pot avea şansa de a fi implicaţi în luarea deciziilor şi să fie cooptaţi în roluri
de leader. Mai mult, pot alege sarcinile, timpul de antrenament, partenerii,
criteriile pentru succes şi tipul de echipament folosit (Treasure & Roberts,
1995).
În climatul motivaţional orientat spre sine elevilor li se dă, în
general, puţină autoritate. Profesorii iau cele mai multe decizii cu privire la
sarcinile de executat, echipamentul folosit, tipul de evaluare folosit sau
gruparea elevilor. De obicei, profesorul face evaluarea performanţei elevilor.
Recompense. Se referă la modul în care progresele elevilor sunt

recunoscute. În climatul orientat spre sarcină, elevilor li se dau recompense
şi recunoaştere după îmbunătăţirea performanţelor şi deprinderilor
96
individuale şi astfel fiecare dintre ei are posibilitatea să le primească. Mai
mult decât atât, recunoaşterea progreselor făcute, este o chestiune de
apropiere între elev şi profesor, ceea ce îl face pe elev să se concentreze mai
mult pe propria performanţă.
Într-un climat orientat spre sine, recompensele şi recunoaşterile sunt
acordate public încurajând astfel pe elevi să se angajeze în comparaţii sociale.
Poate duce la inegalitate între elevi în ce priveşte acordare de recunoaştere
pentru că doar cei foarte dotaţi îndeplinesc criteriile de performanţă.
Grupul. Se referă la plasarea elevilor în grupuri de lucru şi la diversitatea

din interiorul acestora. Într-un climat orientat spre sarcină elevii sunt tentaţi
să lucreze individual pentru că aceştia nu sunt prea obişnuiţi să se angajeze
în comparaţii sociale. Profesorii utilizează de obicei în aceste cazuri grupuri
mici sau chiar doi parteneri. În climatul orientat spre sarcină profesorii tind
să formeze grupuri eterogene (gen, nivel al abilităţilor) şi flexibile ceea ce
înseamnă că grupurile în care evoluează elevii se modifică.
În cadrul unui climat orientat spre sine, elevii din clasă lucrează la o
singură sarcină în cadrul unor grupuri mai mari. Chiar dacă se folosesc
grupuri mai mici, ele sunt omogene, statice şi inflexibile pentru că elevii
sunt grupaţi în funcţie de abilităţile lor.
Evaluarea. Se referă la standardele stabilite pentru fiecare elev pentru

învăţare şi comportament şi dacă elevii primesc informaţii cu privire la
performanţa lor pentru a încerca corectarea acesteia.
În climatul orientat spre sarcină criteriile sau standardele după care
elevii sunt evaluaţi sunt foarte obiective şi clar explicate elevilor.
Standardele se bazează pe efortul individual, participare, progres în ceea ce
97
priveşte scopurile personale. Evaluările se comunică personal, sunt
autoevaluări sau sunt făcute de partener.
Într-un climat orientat spre sine, criteriul după care se face evaluarea
studenţilor este într-un fel subiectiv şi nu este comunicat clar elevilor
(Epstein, 1988). Evaluările implică deseori comparaţie socială, sunt legate
de abilităţile elevilor, sunt publice, făcute numai de către profesor. De multe
ori procesul de evaluare nu este foarte clar pentru elev pentru că acesta
primeşte puţine informaţii despre modul în care să progreseze în viitor.
Timpul. Se referă la ritmul instruirii, incluzând cantitatea de timp alocată

pentru antrenarea abilităţilor, realizarea sarcinii şi procesului de învăţare
(Epstein, 1988).
În climatele orientate spre sarcină, timpul alocat pentru sarcină şi
deprinderi este flexibil, bazat pe nevoile fiecărui elev. Fiecare elev îşi
stabileşte propriul său interval de timp pentru realizarea obiectivelor.
În climatul orientat spre sine, elevii au de obicei acelaşi timp pentru
realizarea sarcinilor şi învăţarea deprinderilor. Profesorul fixează limita de
timp iar elevii care ar avea nevoie de mai mult timp pentru antrenare sunt în
inferioritate faţă de cei care au abilităţi mai mari.
CERCETĂRI PRIVIND TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR

Există multe cercetări în domeniul educaţiei fizice şi, în general, în
domeniul sportului pentru tineri cu privire la teoria realizării obiectivelor şi
cu privire la eficacitatea unui anumit climat motivaţional.
Modificarea climatului motivaţional

Este mai uşor ca profesorul de educaţie fizică să modifice climatul
motivaţional din clasă decât să schimbe dispoziţia elevilor cu privire la
orientarea spre obiective. Climatul motivaţional cel mai eficient pentru
98
învăţare este climatul orientat spre sarcină (Ames, 1992). Cercetările
(Solmon, 1996) arată că elevii sunt capabili să sesizeze diferenţele dintre
cele două tipuri de climate motivaţionale menţionate mai sus. Elevii care au
participat la lecţii în care se promova un climat orientat spre sarcină au
perceput un nivel mai crescut al implicării în sarcină decât elevii care urmau
lecţii în care se promova un climat orientat spre sine.
Elevii sunt capabili să detecteze diferenţa dintre climatul
motivaţional orientat spre sarcină şi cel orientat spre sine, deci este
important pentru profesori să găsească modalităţi pentru a promova un
climat orientat spre sarcină.
Modificarea orientării spre obiective

Dacă un profesor poate instaura un climat motivaţional particular,
poate acest climat influenţa orientarea spre obiective a elevilor? Orientarea
spre obiective a unui individ este doar o înclinaţie şi nu este o trăsătură, deci
poate fi susceptibilă la schimbare (Roberts, 2001). Astfel, prin utilizarea
unei strategii de modificare a climatului motivaţional, elevii au înregistrat o
creştere a unui tip de orientare spre scopuri în funcţie de climatul
motivaţional promovat (Todorovich et al., 2002).
Climatul motivaţional instituit de profesor poate influenţa orientarea
spre obiective la nivel de dispoziţie.
Afecte pozitive
Acestea pot fi sub formă de interese, bucurie, satisfacţie şi nivele
reduse de presiune, anxietate sau plictiseală. Cercetătorii au demonstrat că în
majoritatea cazurilor elevii cu o orientare crescută spre sarcină în context de
activitate fizică şi educaţie fizică, tind să experimenteze aceste rezultate
afective ca fiind pozitive (Cury et al., 1996; Williams & Gill, 1995).
99
Alţi cercetători au arătat că elevii care au percepţii crescute asupra
performanţei şi abilităţilor lor experimentează afecte pozitive în ambele
tipuri de orientări (sarcină şi sine). Elevii cu percepţie scăzută asupra
abilităţilor de care dispun şi cu orientare crescută spre sine, sunt dispuşi spre
experienţierea unor afecte negative (depresie, ruşine, dezamăgire,
stinghereală) în timpul activităţilor de educaţie fizică.
Comportamentele elevilor
Persistenţa în sarcină şi efortul sunt esenţiale pentru rezultatele
obţinute de elevi în cadrul orelor de educaţie fizică. Datele obţinute din
cercetări furnizează evidenţe potrivit cărora implicarea puternică în sarcină,
datorată orientării individului spre sarcină sau unui climat motivaţional
orientat spre sarcină, se asociază cu persistenţa în sarcină şi efort crescut
(Solmon, 1996; Martinek &Williams, 1997).
Cercetările arată că implicarea în sarcină este mai benefică pentru
afectivitatea, efortul şi persistenţa elevilor în cadrul orelor de educaţie
fizică, decât orientare aspre sine, în special pentru elevii care au o percepţie
diminuată asupra propriilor abilităţi.
Percepţia asupra propriei persoane

Cercetările indică foarte clar că orientările spre sarcină se
relaţionează cu percepţii pozitive asupra sinelui la elevii care participă în
activităţi de educaţie fizică (Dunn, 2000; Guinn et. al., 2000). De obicei, o
puternică implicare în sarcină conduce la credinţe mari în succes pentru că
persoanele orientate spre sarcină îşi pot atinge scopurile fără a avea nevoie
de obţinerea de rezultate mai bune decât ceilalţi.
Relaţia dintre orientarea spre sine şi percepţia sinelui, este mai puţin
clară. Unele studii susţin că între orientarea spre sine şi percepţia
100
competenţei există o relaţie pozitivă (Wang et. al., 2002), pe când altele
constată o relaţie negativă (Dunn, 2000). Studiile sugerează că este necesar
ca profesorii să instituie un climat orientat spre sarcină pentru a face ca
elevii să se simtă încrezători şi pozitivi în cadrul orelor de educaţie fizică.
Atribuirile
Unii cercetători au studiat relaţia dintre orientările spre scopuri şi
credinţa elevilor cu privire la cauzele succesului sau performanţei. Elevii cu
orientare puternică spre sarcină (indiferent de abilitatea lor percepută) tind
să facă atribuiri controlabile cu privire la rezultatele acţiunilor lor
(Vlachopoulos & Biddle, 1997). În general, mediul orientat spre sarcină îi
face pe elevi să creadă că realizările lor se datorează efortului personal,
motivaţiei interioare sau climatului de colaborare existent.
Elevii cu orientare puternică spre sine cred că abilităţile îi conduc la
succes în sarcinile din cadrul orelor de educaţie fizică. Atribuirile pe care
aceştia le fac asupra performanţelor proprii depind de percepţia pe care o au
asupra abilităţilor. Astfel, elevii cu orientare puternică spre sine care au
percepţii crescute asupra propriilor abilităţi, vor face atribuiri controlabile,
personale similare elevilor cu orientare spre sarcină. Dacă elevii au percepţii
negative cu privire la propriile abilităţi, ei tind să facă atribuiri pe care nu le
pot controla, în special care ţin de dotarea aptitudinală precară. Atunci când
aceşti elevi nu îşi pot îndeplini sarcina din timpul orelor de educaţie fizică,
ei vor susţine că „nu sunt buni pentru sport” gândind că nu există şanse
pentru progres.
În general, atribuirile care ţin de factori personali, controlabili (efort,
interes, cooperare) produc comportamente care stimulează învăţarea (efort,
persistenţă) din cauză că elevii vor crede că pot controla şi schimba situaţiile
pentru a realiza ce îşi doresc.
101
În special elevii cu percepţii reduse asupra propriilor abilităţi, tind
spre atribuiri pozitive, controlabile atunci când au o orientare spre sarcină,
spre deosebire de orientările spre sine.
Percepţii asupra comportamentului profesorului

Există studii interesante în cadrul teoriei realizării scopurilor care se
referă la relaţia dintre orientarea spre scopuri şi percepţii pe care elevii le au
asupra comportamentului profesorului. Astfel, elevii de liceu care percep un
climat motivaţional orientat spre sine, cred că profesorul favorizează elevii
care obţin rezultate foarte bune şi tratează diferenţiat băieţii de fete
(Papaioannou, 1995). Studenţii care percep un climat orientat spre sarcină,
cred că profesorul de educaţie fizică foloseşte strategii motivaţionale
intrinseci pentru a menţine disciplina (lecţii mai interesante,
responsabilizarea elevilor, încurajarea cooperării etc.). Elevii care percep în
clasă un climat orientat spre sine, vor crede mai mult că profesorul
utilizează mijloace externe, exterioare prin care impune disciplina (cum ar fi
ameninţări, reamintirea regulilor care trebuie respectate etc.)
Rezultatele acestor studii sugerează că promovarea implicării în
sarcină va ajuta profesorul să menţină disciplina iar pe elevi să perceapă un
sens de egalitate şi echitate în tratamentul acordat.
Orientarea spre sarcină ajută elevii să perceapă disciplina mult mai
pozitiv decât în cazul orientărilor spre sine.
Genul
Unii cercetători au constatat că bărbaţii se caracterizează printr-o mai
puternică orientare spre sine, o mai scăzută orientare spre sarcină şi tind să
perceapă climatul din orele de educaţie fizică ca fiind mai orientat spre
competiţie (Kavussanu & Roberts, 1996; Spray, 2000).
102
Profesorii ar trebui să fie conştienţi de faptul că băieţii au o mai
puternică orientare spre competiţie şi o mai scăzută orientare spre sarcină şi
percep orele de educaţie fizică ca şi un loc de afirmare a propriilor abilităţi.
Din această cauză, aspectele care ţin de implicarea în sarcină ar trebui mai
riguros subliniate, în cazul băieţilor.
MODALITĂŢI DE STIMULARE A IMPLICĂRII ÎN SARCINĂ ÎN

CADRUL ORELOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ
Climatul orientat spre sine implică competiţia între participanţi şi
este caracteristic şi obişnuit pentru sport. Din această cauză, este relativ uşor
ca în orele de educaţie fizică să existe un astfel de climat. Având în vedere
că majoritatea cercetărilor subliniază beneficiile pozitive ale climatului
orientat spre sarcină, prezentăm în continuare câteva mijloace prin care
această orientare poate fi promovată în orele de educaţie fizică. Este de
subliniat că în condiţiile climatului orientat spre sarcină, elemente ale
orientării spre sine vor continua să existe datorită caracteristicilor naturale
ale sportului care înseamnă şi competiţie.
Utilizarea de ateliere de lucru

În structura unei lecţii orientată spre sarcină, diferite deprinderi
motorii se desfăşoară în acelaşi timp, astfel se previn comparaţiile între
performanţe. O bună modalitate de a realiza acest lucru sunt atelierele.
Sarcini diferite legate de aceeaşi activitate sau deprindere sunt create în părţi
diferite ale sălii de sport. Elevii sunt plasaţi în grupuri mici, fiecare din
acestea încep antrenarea activităţii la un atelier diferit. După un timp
petrecut la un atelier, elevii se rotesc până când toţi ajung să efectueze toate
activităţile. În dorinţa de a crea un climat orientat spre sarcină, un profesor
de educaţie fizică, hotărăşte să creeze mai multe ateliere de lucru în ora de
103
baschet; atelier pentru recuperare, pentru jocul unu la unu, altul pentru
aruncare la coş cu adversar etc. Prin aceste activităţi profesorul
încurajează efortul şi persistenţa în sarcină iar elevii se concentrează mai
mult pe ce au de făcut ei decât pe ce fac alţii.
Utilizarea de sarcini de dificultate graduală

Există sarcini a căror dificultate creşte gradual şi pe baza cărora se
formează unele deprinderi utilizate în competiţii. Unii autori consideră că
există patru stadii în evoluţia jocurilor (Rink, 2002).
Stadiul 1. Sarcinile îi ajută pe elevi să stăpânească unele deprinderi
individuale. Exemple: controlul mingii în dribling, învăţarea serviciului şi
direcţionarea mingii într-un anumit loc etc.
Stadiul 2. Deprinderile sunt folosite în combinaţii cu altele. Exemple:
primirea pasei şi apoi aruncarea la coş (baschet), serviciul după care se face
poziţionarea corectă în teren etc.
Stadiul 3. După ce elevul este capabil să controleze o deprindere şi să o
combine cu altele, el este gata să execute strategii simple, ofensive sau
defensive. În baschet, stadiul trei poate fi ilustrat prin jocul 3 la 3 în care cei
din ofensivă vor face blocaj cu ieşire din blocaj.
Stadiul 4. Sarcinile învăţate vor fi aplicate în joc, modificând rutinele existente.
De multe ori profesorii sar peste stadiul doi sau trei, atunci când
pregătesc deprinderile de joc. Într-o echipă de baschet de începători este
posibil ca antrenorul să repete cu elevii pasele de la piept, din lateral sau
deasupra capului şi să dorească introducerea lor în timpul unui joc. În acest
mod, elevii nu vor practica deprinderea învăţată la antrenament în situaţii
asemănătoare jocului, nu vor combina pasele cu alte deprinderi sau nu vor
utiliza strategii de joc în care se folosesc de pase.
104
Dacă profesorii vor folosi principiul stadial în dezvoltarea
deprinderilor de joc atunci tentaţia de a omite unele stadii este înfrânată iar
elevii îşi vor dezvolta gradual deprinderile.
Utilizarea unor metode care permit dezvoltarea progresivă a
sarcinilor de joc îi ajută pe elevi să cunoască succesul din primele
antrenamente iar acest lucru le va susţine efortul atunci când sarcinile vor
deveni mai grele şi mai complexe.
Asistenţă pentru elevi pentru a-şi alege scopuri individuale,

pe termen scurt
Îndrumarea elevilor pentru a-şi alege scopuri potrivite, este o altă
cale prin care se poate realiza orientarea spre scopuri. Scopurile de termen
scurt, ar trebui să includă criterii clare, obiective pentru îndeplinire.
Realizările şi progresele personale trebuie recompensate, astfel fiecare elev
are şansa să primească întăriri. Fiecare elev poate să aibă un termen
individual pentru a-şi realiza scopul propus, în funcţie de abilităţile
personale. Toate aceste caracteristici în alegerea scopurilor ajută elevii să se
focalizeze pe propria performanţă şi să persiste în sarcină indiferent de
progresul făcut de ceilalţi colegi.
Folosirea de evaluări alternative

Există multe tipuri de evaluări alternative (jurnale, proiecte de grup,
auto-observare, evaluare din partea colegilor) care permit elevilor să se
evalueze, să fie evaluaţi de colegi, astfel încât ei să aibă rol de lider sau să-şi
dezvolte autocontrolul şi auto-direcţionarea. Cu alte cuvinte, o altă structură
de autoritate. Evaluările alternative folosesc în general criterii obiective
explicate clar studenţilor şi prezentate deseori sub forma unor formulare
tipizate. Aceste evaluări sunt folositoare pentru elevi pentru că se desfăşoară
105
în timpul instruirii din clasă (nu în finalul orei) aşa încât furnizează
informaţii atât profesorului cât şi elevului care primeşte indicii pentru a-şi
îmbunătăţi performanţa.
Fiecare profesor poate elabora astfel de formulare care să-i ajute pe
elevi să se evalueze în ceea ce priveşte executarea unor deprinderi de bază
din sporturi diferite. Aceste strategii de evaluare îi pun pe elevi în roluri de
lider, ajutând dezvoltarea unui climat motivaţional orientat spre sarcină,
modificând şi structurile de autoritate.
Posibilitatea de alegere pentru elevi

Modificarea structurii de autoritate prin oferirea posibilităţii de
alegere pentru elevi, poate influenţa climatul motivaţional. În orele de
educaţie fizică, elevii pot lua decizii asupra anumitor elemente, cum ar fi
tipul de echipament utilizat, partenerul ales sau alcătuirea grupului, sarcina
la care vor lucra, activitatea/sportul la care vor participa în timpul orei,
timpul alocat exersării unei deprinderi sau chiar criteriile pentru reuşită.
Atunci când elevii sunt puşi în situaţia să facă alegeri în cadrul
orelor de educaţie fizică, se dezvoltă climatul motivaţional orientat spre
sarcină prin structurii de autoritate.
SUMAR
În contextul educaţiei fizice, există mai multe moduri de a defini
abilitatea şi succesul. Unii elevi consideră succesul ca fiind capacitatea de a
evolua mai bine decât ceilalţi (orientare spre sine), în timp ce pentru alţii
succesul este atunci când reuşeşti să-ţi îmbunătăţeşti propriile performanţe
(orientare spre sarcină). Perspectiva pe care o adoptăm când e vorba de
obiective, în situaţii particulare depinde de dispoziţia personală a individului
(orientarea spre scopuri) şi de contextul în care persoana evoluează (climatul
106
motivaţional). Profesorii de educaţie fizică ar trebui să genereze un climat
motivaţional orientat spre sarcină pentru că cercetările arată că acest climat
influenţează pozitiv motivaţia intrinsecă, plăcerea, efortul, persistenţa în
sarcină, percepţiile despre succes şi abilitate, atribuirile, participarea
continuă la activităţi fizice şi percepţiile asupra disciplinei. Iată câteva din
modalităţile prin care se poate îmbunătăţi orientarea spre sarcină: utilizarea
atelierelor de lucru, sarcini de lucru de dificultate progresivă, stadială,
acordarea de sprijin pentru elevi în alegerea unor scopuri individuale,
utilizarea unor modalităţi alternative de evaluare, încurajarea elevilor să ia
decizii personale şi să-şi afirme opţiunile. Deşi unele idei pentru sprijinirea
orientării spre sarcină par foarte simple, multe dintre ele necesită o muncă
intensă. De exemplu, pregătirea mai multor ateliere de lucru cu sarcini
diferite necesită mai multă muncă din partea profesorului decât antrenarea
tuturor elevilor în executarea aceleiaşi sarcini. Efectele pe termen lung
(orientare spre sarcină, efort, persistenţă în sarcină, satisfacţie) sunt de
nepreţuit şi merită orice efort din partea profesorului.
GLOSAR
Teoria realizării scopurilor - susţine că oamenii definesc abilitatea şi
succesul în mod diferit şi îşi aleg scopuri diferite în situaţii de realizare.
Acest lucru se întâmplă datorită unor dispoziţii individuale şi datorită unor
factori situaţionali. Perspectivele diferite asupra obiectivelor influenţează
motivaţia individuală şi comportamentul.
Orientare spre sine - o preferinţă dispoziţională caracterizată prin definirea

succesului ca fiind realizarea unei performanţe mai bune comparativ cu alţii.
Climat orientat spre sine - un climat social creat de profesor care face
constant comparaţii între elevi, încurajându-i să se întreacă între ei.
107
Orientare spre sarcină - o preferinţă dispoziţională caracterizată prin
definirea succesului ca şi o îmbunătăţire a propriei performanţe sau tendinţa
spre măiestrie.
Climat orientat spre sarcină - un climat social creat de profesor prin

încurajarea progreselor făcute de elevi privind executarea sarcinilor.
Climat motivaţional - climatul social care face ca o persoană să perceapă

că o anumită perspectivă asupra obiectivelor este mai importantă decât alta.
Este stabilit în parte de acţiunile profesorului prin care se subliniază
importanţa mai mare a unei anume perspective asupra obiectivelor.
Orientare dispoziţională spre obiective - o parte din caracterul unei

persoane. Tendinţa unei persoane de a alege un anume tip de obiective în
defavoarea altui tip, în situaţii de realizare.
1. Descrieţi comportamentul a doi profesori care dau dovadă de
orientări diferite în ceea ce priveşte scopurile.
2. Sunteţi profesor şi descoperiţi că elevul X are o puternică orientare
spre sine. Cum l-aţi putea ajuta să devină mai implicat înspre
sarcină?
3. Care sunt beneficiile unui climat motivaţional orientat spre sarcină?
108
6. PERCEPŢII ASUPRA SINELUI
Un obiectiv important al oricărui sistem de educaţie îl constituie

(chiar dacă numai indirect) formarea unor percepţii pozitive asupra sinelui.
În unele ţări, cum ar fi Statele Unite ale Americii, acest deziderat este
conţinut expres în standardele naţionale pentru educaţia fizică (NASPE,
2004). Oricum, percepţiile elevilor despre ei înșişi au un impact important
asupra motivaţiei şi performanţei în educaţia fizică.
În acest capitol vom analiza termenul general de percepţie asupra
sinelui şi vom încerca o definire mai clară a diferiţilor termeni utilizaţi
atunci când se face referire la acest subiect. Vom prezenta principalele teorii
psihologice privind conceptul de sine, precum şi utilitatea lui în mediul
sportiv. O scurtă trecere în revistă a cercetărilor asupra rolului percepţiilor
asupra sinelui va fi cuprinsă într-un capitol separat iar în final vom descrie
principalele metode menite să-i ajute pe elevi ”să se simtă bine cu ei înşişi”.
TERMENI UTILIZAŢI PENTRU A DESCRIE

PERCEPŢIA ASUPRA SINELUI
Educatorii, dar şi psihologii folosesc o mulţime de termeni atunci
când se referă la subiectul pe care îl tratăm acum: conceptul de sine, stima
de sine, competenţa percepută, încredere în sine, autoeficacitate. Percepţiile
asupra sinelui sunt ”gânduri şi trăiri pe care indivizii le au asupra lor, ca
persoane, în general, sau asupra priceperilor de care dau dovadă în situaţii
de realizare, cum ar fi sportul, contexte academice sau activităţi sociale”
(Weiss & Ebbeck, 1996, p. 364). Fiecare din termenii menţionaţi mai sus se
109
referă la aspecte uşor diferite ale percepţiilor pe care o persoană le are
asupra ei.
Conceptul de sine este o descriere globală, relativ stabilă asupra

sinelui (Weiss & Ebbeck, 1996) – abilităţile, calităţile, trăsăturile, credinţele
personale, aspecte morale – fără nici o judecată de valoare. Conceptul de
sine este multidimensional, fiind compus din mai multe elemente sau
domenii. Conceptul de sine, deşi este în principiu stabil, prezintă şi aspecte
dinamice, adică anumite elemente suferă modificări odată cu timpul. O bună
exemplificare ar putea fi modificările care apar în conceptul de sine la un
sportiv care se retrage din carieră şi urmează o carieră profesională care nu
mai are legătură cu sportul.
Stima de sine (valoarea personală) - se defineşte ca şi

”componenta evaluativă asupra sinelui” (Horn, 2004). Acest construct
global este o judecată sau o evaluare pe care cineva o face asupra propriei
valori sau propriilor merite, bazată pe elementele conceptului de sine. Deşi
conceptul despre sine este multidimensional, stima de sine este mult mai
globală şi nu este o simplă adunare a valorilor din diferitele domenii ale
conceptului despre sine. De cele mai multe ori stima de sine este
determinată de importanţa pe care individul o atribuie diferitelor domenii ale
conceptului despre sine. Dacă o persoană nu are abilităţi motrice prea
dezvoltate şi domeniul fizic nu este prea important pentru el, acest lucru nu
va avea un impact negativ asupra stimei de sine.
Percepţiile asupra competenţei sau abilitatea percepută se referă

la descrierea şi evaluarea propriilor abilităţi într-un domeniu specific. Aceste
percepţii asupra competenţei sunt mai puţin globale decât în cazul conceptului
de sine sau stimei de sine şi mai puţin stabile, pentru că se modifică în timp şi
110
în raport cu domeniul de realizare (Harter,1987). Un elev poate avea o
percepţie pozitivă asupra competenţelor fizice în clasele primare, dar apoi
datorită modificărilor produse în corpul lui în perioada pubertăţii, el va putea
avea percepţii mai scăzute asupra competenţelor sale fizice.
Încrederea în sine este puterea cu care o persoană crede că va avea

succes într-un domeniu sau context (Horn, 2004). De obicei, percepţii
crescute asupra competenţei se relaţionează pozitiv cu nivele crescute ale
încrederii în sine. De exemplu, un elev cu percepţii crescute asupra
competenţei sale în orele de educaţie fizică, este aproape sigur că va crede în
succesul său în îndeplinirea sarcinilor propuse de profesor.
Autoeficacitatea este strâns legată de încrederea în sine şi se referă

la credinţele unei persoane privitoare la ceea ce poate realiza sau nivelul de
performanţă la care poate ajunge cu abilităţile pe care le are (Bandura,
1986). Cu alte cuvinte, autoeficacitatea este nivelul de încredere a unei
persoane în capacitatea sa de a realiza un anume nivel de performanţă într-o
situaţie particulară. Un elev poate avea o puternică încredere în el că va
putea face 60 de flotări în serii de câte 10, dar va avea o autoeficacitate mai
redusă în capacitatea sa de a face 100 flotări legate, fără pauză între serii.
Cu toate că diferenţele, adesea foarte subtile, între noţiunile
prezentate mai sus contează în special când e vorba de cercetarea ştiinţifică,
când este vorba de aspectele practice ale predării educaţiei fizice diferenţele
nu sunt cruciale. Toate aceste concepte se referă în esenţă la percepţia şi
trăirile pe care elevii le au asupra lor şi au influenţă incontestabilă asupra
motivaţiei şi performanţei lor în orele de educaţie fizică.
111
TEORII ASUPRA PERCEPŢIEI DESPRE SINE
În continuare vom prezenta două teorii importante: teoria motivaţiei
pentru competenţă (Harter, 1987) şi teoria autoeficacităţii (Bandura, 1986).
Aceste teorii au fost adesea folosite în cercetare şi se referă la percepţiile
asupra competenţei (prima) şi asupra autoeficacităţii (cea de-a doua).
TEORIA MOTIVAŢIEI PENTRU COMPETENŢĂ

Susan Harter (1978) afirmă că percepţiile asupra competenţelor pe
care un individ le are într-un domeniu specific au mare influenţă asupra
emoţiilor persoanei şi asupra motivaţiei pentru competenţă în situaţiile de
realizare.
Motivaţia pentru competenţă este dorinţa unei persoane de a
demonstra excelenţă şi de a depune efort pentru acest lucru. Un rol
important îl joacă în teoria lui Harter, percepţiile despre control, adică
credinţele/ convingerile privind cine sau ce controlează performanţa şi
învăţarea. Mai concret, percepţii crescute asupra competenţei şi percepţii
interne asupra controlului (adică performanţa depinde de factori care ţin de
individ, cum ar fi efortul) determină emoţii pozitive şi o crescută motivaţie
pentru competenţă. Invers, percepţii scăzute asupra competenţei şi percepţii
externe asupra controlului (să crezi că sunt cauze necontrolabile care
afectează performanţa, cum ar fi arbitru sau starea terenului), produc emoţii
negative şi motivaţie scăzută.
Factori care influenţează percepţiile de control şi competenţă

O serie de factori pot afecta percepţiile unei persoane despre
competenţă şi control cum ar fi: rezultatele obţinute, feedback-uri şi întăriri
112
din partea persoanelor semnificative şi orientarea motivaţională şi dispoziţia
spre scopuri a persoanei în cauză.
Rezultate. Dacă se obţine succes prin realizarea unor sarcini destul

de provocatoare (nici prea grele, dar nici prea uşoare) acest lucru induce
emoţii pozitive şi percepţii asupra competenţei, ceea ce va conduce la
percepţii interne asupra controlului. Foarte important, această teorie susţine
că succesul obţinut în îndeplinirea unor sarcini uşoare, poate să nu modifice
în sens pozitiv competenţa percepută, chiar mai mult să o scadă, în special
dacă persoana primeşte laude excesive pentru succes.
Feedback şi întăriri din partea persoanelor semnificative. Susan

Harter susţine că percepţiile de competenţă şi control intern se dezvoltă dacă
cineva primeşte întăriri pozitive sau laude pentru încercările de a îndeplini
sarcina. Astfel, persoana este încurajată să repete acest comportament. Dacă
încercările de a realiza sarcina dată sunt ignorate sau chiar criticate excesiv,
percepţiile de competenţă şi control intern pot avea de suferit. Lauda trebuie
să fie contingentă – ea trebuie să fie dimensionată cu nivelul performanţei
elevului. Feedback-urile corective, care furnizează informaţii despre modul
în care se poate îmbunătăţi performanţa, dacă sunt însoţite de feedback-uri
pozitive, pot dezvolta percepţiile de competenţă şi control. Lauda excesivă
comunică indirect că persoana semnificativă (părinte, profesor, prieten) nu
mai are încredere că elevul nu poate să progreseze în performanţa sa, în timp
ce informaţiile corective presupun că persoanele în cauză cred în progresul
elevului dacă se vor face ajustările sugerate.
Orientările motivaţionale şi tipurile de scopuri. Harter susţine că

tipurile de feedback şi întăririle acordate de către persoanele semnificative
pot influenţa orientarea motivaţională şi orientarea spre scopuri, care la
113
rândul lor influenţează percepţia competenţei şi controlul. Laudele şi
încurajările pentru încercările de a realiza sarcinile cât mai bine, împreună
cu feedback-urile corective contingente, sunt considerate a ajuta elevul să-şi
dezvolte o orientare motivaţională intrinsecă (să iniţieze activităţi pentru a
căuta provocări, din curiozitate sau interes real) şi o orientare spre scopuri
care privesc realizarea sarcinilor (tendinţa de a-şi stabili scopuri care vizează
progresul şi înclinaţia spre măiestrie). Invers, lipsa întăririlor, feedback-uri
non-contingente, criticism excesiv din partea persoanelor semnificative în
cazul încercărilor de realizare a sarcinilor, contribuie la dezvoltarea unei
orientări motivaţionale extrinseci (susţinerea unei activităţi pentru a primi
recompense externe cum ar fi trofee şi laude din partea altora) şi o orientare
spre scopuri care privesc competiţia (definirea abilităţii raportată la alţii şi o
dorinţă de a performa mai bine ca şi alţii). Percepţiile de competenţă şi un
sens intern al controlului se dezvoltă la copiii care au orientare motivaţională
intrinsecă şi orientare privind scopurile predominant spre sarcină pentru că
succesul pentru ei nu depinde de performanţa altora. Pe de altă parte, elevii cu
o orientare slabă spre sarcină, orientare puternică spre sine (competiţie) şi
motivaţie extrinsecă crescută sunt vizaţi a-şi reduce percepţiile de competenţă
şi control pentru se focalizează pe felul în care performează comparativ cu
alţii, ceea ce este în afara controlului personal.
Natura multidimensională şi ontogenetică a motivaţiei pentru competenţă

Din cauză că percepţiile asupra competenţei sunt în funcţie de
domeniile în realizare (ex., fizic, social, cognitiv), Harter susţine că
motivaţia pentru competenţă a copiilor este diferită în funcţie de acestea. Un
elev poate să aibă o percepţie scăzută privind competenţa, un control
exterior şi o motivaţie scăzută spre matematică dar să aibă o percepţie
114
crescută asupra competenţelor şi o motivaţie crescută pentru activitatea
fizică.
Teoria lui Harter susţine că anumite constructe din modelul
motivaţiei pentru competenţă, cum ar fi percepţiile asupra competenţei, se
modifică cu vârsta. Cu cât copilul înaintează în vârstă, el este capabil să facă
distincţie între percepţiile de competenţă într-un număr crescut de domenii.
În copilăria timpurie (între 4 şi 7 ani), copilul poate identifica domenii
diferite de competenţă (ex., fizic, social, academic) fără a le putea diferenţia
constant. În adolescenţă, se face distincţia clară între competenţe iar
percepţiile asupra lor sunt mai acurate, mai obiective odată cu trecerea
anilor. Se consideră că există doi factori care influenţează modificările în
privinţa competenţei percepute. În primul rând, elevii îşi dezvoltă
capacităţile cognitive odată cu vârsta şi fac distincţia mai clară dintre
abilitate şi efort, ca şi cauze ale performanţei. Astfel, copiii mici (4-5 ani) au
percepţii crescute asupra competenţei personale pentru că ei cred că efort
mult înseamnă şi abilităţi bune, în timp ce copiii mai mari îşi percep
competenţele ca fiind mai scăzute pentru că ei ştiu că uneori eforturile mari
pot însemna abilităţi scăzute. În al doilea rând, se schimbă sursele după care
elevii îşi percep competenţele. În dezvoltarea percepţiilor de competenţă,
copiii mai mici se bazează pe îndeplinirea corectă a sarcinilor şi pe
feedback-ul acordat de părinţi, fără comparaţii cu colegii şi prietenii. Copiii
mai mari tind să se compare cu ceilalţi şi să se bazeze mai puţin sarcinile
executate corect sau pe feedback-urile adulţilor.
TEORIA AUTOEFICACITĂŢII
Modul în care ne percepem eficacitatea prezintă importanţă pentru
că ne influenţează comportamentul, tiparele mintale şi reacţiile emoţionale
115
(Bandura, 1986). O autoeficacitate ridicată va influenţa pozitiv performanţa
unei persoane atunci când ea are deprinderile necesare, este motivată sau
este stimulată să realizeze sarcina cerută. Mai clar, un anumit nivel de
autoeficacitate influenţează comportamente cum ar fi, alegerea sarcinilor,
efortul depus în sarcină şi gradul de persistenţă atunci când lucrurile devin
dificile. Tiparele de gândire influenţate de nivelul autoeficacităţii includ,
tipurile de atribuiri pe care o persoană le foloseşte, alegerea diferitelor tipuri
şi niveluri de scopuri şi gradul de îngrijorare de care dă dovadă persoana.
Cele mai frecvente reacţii emoţionale afectate de nivelul de autoeficacitate
prezent la o persoană, sunt, mândria, bucuria, fericirea, ruşinea, tristeţea.
De unde primesc oamenii informaţii privind autoeficacitatea?

În general, există şase surse de informaţii privind autoeficacitatea (Bandura,
1986):
1. Succesul în realizarea performanţelor. Sarcinile realizate cu succes sunt

cele mai importante mijloace de influenţare a autoeficacităţii. De regulă,
succesele anterioare dezvoltă auto-ficacitatea, în timp ce eşecurile repetate o
slăbesc, în special dacă eşecurile survin în perioade de consolidare a
deprinderilor motrice şi nu sunt datorate efortului insuficient sau condiţiilor
externe dificile.
2. Experienţele vicariante. Observarea unei alte persoane cu calităţi

similare care realizează cu succes o anumită sarcină, poate dezvolta
auteficacitatea, după cum eşecul unei astfel de persoane în îndeplinirea
sarcinii, poate scădea autoeficacitatea. Deşi aceste influenţe nu sunt atât de
importante comparativ cu succesul personal în realizarea performanţei, ele
pot avea impact puternic în cazul elevilor mici, fără experienţă cărora le
lipseşte un etalon după care să-şi judece propriile abilităţi. Cu alte cuvinte:
116
”dacă elevul X poate să execute procedeul şi nu este diferit de mine, eu de
ce nu aş fi în stare?”. În orele de educaţie fizică, experienţele vicariante sau
modelarea sunt utilizate în demonstrarea deprinderilor şi sarcinilor. Conform
teoriei autoeficacităţii, aceste demonstraţii vor afecta pozitiv autoeficacitatea
dacă sunt încununate de succes şi sunt executate de elevi cu calităţi similare.
3. Persuasiunea verbală. În acest caz, persoane semnificative, cum ar fi

profesorii, părinţii sau colegii conving elevul că are abilităţile necesare
pentru a îndeplini cu succes sarcina. Persuasiunea poate fi atât sub forma
unor afirmaţii motivaţionale (”Încearcă! Am încredere că vei reuşi!”) sau
sub forma unor feedback-uri informaţionale privind sarcinile de executat
(”Nu uita să întinzi mâna pentru aruncarea la coş!”). Persuasiunea verbală
sprijină efortul depus de elevi şi este mai eficientă la elevii care au încredere
în propriile abilităţi de a reuşi. Bandura (1986) atrage atenţia la pericolul de
a crea credinţe nerealiste cu privire la autoeficacitatea elevilor prin
persuasiune verbală pentru că eventualele eşecuri vor discredita persoana
care o foloseşte (profesorul) şi va afecta negativ încrederea în sine.
Persuasiunea verbală are o influenţă cu atât mai mare cu cât persoana
semnificativă este un expert, un profesionist sau un om de încredere.
4. Stările fiziologice. Aici ne referim la modul în care o persoană îşi

interpretează propriile răspunsuri corporale pe parcursul unor situaţii
stresante, în cursul îndeplinirii sarcinilor (de ex., rata pulsului, respiraţia,
crampele musculare, oboseala musculară). Dacă elevul percepe aceste
răspunsuri ca şi semne de inadecvare fizică, autoeficacitatea lui va avea de
suferit. Dacă aceste modificări fiziologice sunt interpretate ca răspunsuri
normale la provocările de natură fizică, autoeficacitatea elevului va creşte
sau cel puţin nu va avea de suferit. Pe măsură ce elevii se antrenează şi
corpul lor se adaptează efortului, modificările fiziologice resimţite de ei sunt
117
percepute ca fiind mai puţin intense ceea ce este de natură să crească
autoeficacitatea.
5. Stările emoţionale. Dispoziţiile sau stările emoţionale pe care o persoană

le prezintă pot influenţa autoeficacitatea (Schunk, 1995). Stări emoţionale
pozitive cum ar fi fericirea, bucuria, mulţumirea sau liniştea sunt mai în
măsură să crească autoeficacitatea, decât stările afective negative (tristeţea,
anxietatea, depresia). Probabil că emoţiile negative sunt interpretate de elevi
ca un semn că nu sunt capabili să îndeplinească sarcina primită.
6. Experienţele imaginative. O definiţie simplă a imageriei mentale ar fi

utilizarea mai multor simţuri pentru a crea sau recrea în minte o experienţă.
Imagini pozitive privind sarcina de executat sunt de regulă factori care
dezvoltă autoeficacitatea, în timp ce imaginile mentale negative o vor
diminua.
Aceste surse de informaţie privind competenţa nu acţionează
niciodată singure. De exemplu, trăirile negative ale unui elev pot duce la o
interpretare negativă a modificărilor fiziologice survenite în timpul
executării unor sarcini.
Teoria autoeficacităţii susţine că profesorii ar trebui să folosească
mai multe surse de informaţii cu privire la competenţa elevilor ceea ce va
avea un impact asupra percepţiilor privind sinele.
CERCETĂRI ASUPRA PERCEPŢIILOR DESPRE SINE

În acest capitol vom face o trecere în revistă a cercetărilor care şi-au
propus să examineze teoriile autoeficacităţii şi ale motivaţiei pentru
competenţă, efectuate în mediul şcolar şi în special în cadrul educaţiei
fizice. Din multitudinea de cercetări efectuate am ales pe cele care şi-au
118
propus să investigheze relaţia dintre caracteristicile elevilor, factorii
psihologici şi percepţiile despre sine.
Caracteristicile elevilor
Vârsta. Relaţia dintre vârstă şi percepţia competenţei este explicată de teoria

motivaţiei pentru competenţă. Cercetările au arătat că (în mediul academic)
percepţia competenţei scade odată cu vârsta (Stipek & MacIver, 1989) dar în
ce priveşte percepţia asupra competenţei fizice, rezultatele sunt
contradictorii. Lirgg (1993) susţine că elevii de gimnaziu sunt mai
încrezători în capacităţile lor de a învăţa deprinderi din baschet decât elevii
de liceu. Alte studii arată că elevii nu diferă din punct de vedere al
percepţiilor cu privire la abilităţile lor la vârste diferite (Dunn, 2000; Xiang,
Lee & Williamson, 2001). Poate din cauza naturii mai puţin competitive,
mai participative a orelor de educaţie fizică percepţiile elevilor sunt mai
stabile pe parcursul trecerii anilor. Până când vom avea mai multe
informaţii, profesorii de sport ar putea avea în vedere faptul că pentru unii
elevii percepţia cu privire la abilităţile lor fizice ar putea scădea cu trecerea
anilor, ceea ce ar putea contribui la scăderea efortului depus în orele de
sport.
Genul. Multe studii arată că băieţii au percepţii mai ridicate asupra

abilităţilor lor fizice decât fetele (Biddle et al., 1993; Williams & Gill,
1995). Sunt studii care pun această diferenţă pe seama nivelului de
dezvoltare a deprinderilor motrice, care este mai mare la băieţi (Rudisill et
al., 1993). Profesorii de educaţie fizică ar trebuie să fie conştienţi că fetele ar
putea avea percepţii mai scăzute asupra sinelui din punct de vedere al
deprinderilor motrice decât băieţii, ele trebuind să fie sprijinite pentru a
119
dezvolta un sentiment de autoeficacitate necesar progresului în sarcinile
cerute în cursul orelor de educaţie fizică.
Copiii cu dizabilităţi. Aici includem şi copii cu dificultăţi de învăţare şi

chiar şi pe cei cu obezitate. Atunci când comparăm elevi cu dificultăţi de
învăţare cu cei care nu au aceste dificultăţi, nu s-au observat diferenţe în cea
ce priveşte percepţiile asupra competenţelor fizice (Shapiro & Ulrich, 2001).
Elevii care prezintă dificultăţi în coordonarea motrică şi obezitate au
percepţii mai scăzute asupra abilităţilor fizice decât copiii fără astfel de
dificultăţi (Cairney et al., 2005). Este necesar ca profesorii de educaţie fizică
să dezvolte percepţiile asupra sinelui la elevii obezi şi la cei cu dificultăţi de
coordonare utilizând mai mult criterii de auto-referinţă, focalizându-se mai
mult pe progresul individual şi pe efortul depus, mai mult decât pe
comparaţia cu ceilalţi.
Factori psihologici asociaţi cu percepţiile asupra sinelui

Cercetătorii au identificat anumiţi factori psihologici care sunt
asociaţi cu nivele diferite ale percepţiilor despre sine. Printre aceştia sunt:
atribuirile, emoţiile, importanţa dată deprinderilor şi credinţele asupra
abilităţilor motrice.
Atribuirile. Cauzele prin care elevii explică rezultatul acţiunilor, sunt

puternic relaţionate cu percepţiile despre sine. În general, elevii cu percepţii
crescute asupra competenţelor şi asupra succesului tind să explice propriile
performanţe prin motive interne, stabile şi personal controlabile în
comparaţie cu elevii care au percepţii mai scăzute asupra propriei
competenţe (Chase, 2001). De aici rezultă nevoia de a ajuta elevii cu
percepţii scăzute asupra sinelui să atribuie rezultatele performanţelor lor
120
unor factori pe care îi pot controla, cum ar fi propriul efort sau strategiile
alese în timpul antrenamentului.
Emoţiile şi percepţiile asupra importanţei abilităţilor. Există studii care

au investigat emoţiile elevilor şi importanţa pe care aceştia o acordă
abilităţilor fizice şi deprinderilor motorii şi relaţiilor acestora cu percepţiile
asupra sinelui. Aceste studii au arătat că nivelele crescute ale percepţiilor
asupra sinelui tind să fie asociate cu nivele crescute ale afectelor pozitive şi
bucuriei precum şi cu valoarea şi importanţa mare acordată deprinderilor şi
activităţilor fizice (Vlachopoulos & Biddle, 1997).
Profesorii de educaţie fizică trebuie să ajute elevii să trăiască
succesul prin utilizarea unor strategii cum ar fi sarcini de dificultate
progresivă, în acord cu vârsta, alegerea unor scopuri individuale. Mai mult,
profesorii pot ajuta elevii să recunoască atunci când au succes în orele de
sport prin definirea clară a succesului, pentru că mulţi elevi nu ştiu când
obţin rezultate bune chiar dacă profesorii nu îşi dau seama de acest lucru.
Dacă un elev îşi îmbunătăţeşte recordul personal la proba de 100 metri,
poate să nu se simtă bucuros pentru că el se compară cu prietenul său care
obţine timpi mult mai buni. În acest caz, profesorul trebuie să intervină
subliniind că un astfel de progres este semnificativ şi demonstrează un
succes personal. Trăirea şi recunoaşterea succesului creează elevilor
experienţe emoţionale pozitive în cadrul orelor de educaţie fizică ajutând la
dezvoltarea percepţiilor despre sine.
Elevilor trebuie să li se explice utilitatea şi importanţa deprinderilor
motrice care se însuşesc la orele de educaţie fizică. Uneori profesorii cer
elevilor să exerseze sarcini şi deprinderi fără a oferi vreo explicaţie privind
modul în care aceste abilităţi vor folosi în viaţă sau pur şi simplu cum se vor
folosi de ele în timpul competiţiilor. Importanţa şi rolul deprinderilor se
121
poate explica la începutul orelor, înainte ca elevii să înceapă exersarea
sarcinii sau la sfârşitul orei când se formulează concluziile. Atunci când
elevii obţin succes în practicarea unei deprinderi pe care o consideră
importantă, percepţiile lor despre propria persoană se dezvoltă.
Concepţiile cu privire la abilităţi

Elevii pot avea credinţe diferite cu privire la natura abilităţilor
motorii. Unii cred că abilitatea este fixă şi de neschimbat, pe când alţii cred
că abilitatea este modificabilă şi poate fi îmbunătăţită prin efort şi
antrenament. Concepţia pe care o au elevii asupra abilităţilor poate influenţa
percepţiile asupra sinelui. Elevii care cred că abilităţile se pot modifica prin
efort şi antrenament au percepţii asupra sinelui mai ridicate decât elevii care
au credinţa că abilităţile sunt înnăscute. Acest lucru subliniază şi mai mult
impactul pozitiv pe care îl are efortul şi antrenamentul asupra deprinderilor
motorii. Chiar şi pentru elevii care nu excelează în cadrul orelor de educaţie
fizică, ei trebuie făcuţi să înţeleagă că pot să-şi dezvolte nivelul
deprinderilor motrice prin efort şi exerciţiu.
RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIILOR

ASUPRA SINELUI
Teoria motivaţiei pentru competenţă, teoria autoeficacităţii, precum
şi rezultatele cercetărilor ştiinţifice sugerează anumite căi prin care
profesorii de sport pot dezvolta percepţiile asupra sinelui.
Experienţe încununate de succes

Una din concluziile cele mai importante formulate atât de teoria
motivaţiei pentru competenţă cât şi de teoria autoeficacităţii este că
122
performanţele anterioare au un puternic impact asupra percepţiilor despre
sine ale elevilor. Profesorii de sport au la îndemână o serie de strategii prin
care elevii pot să trăiască experienţe de succes şi astfel să dezvolte indirect
şi percepţiile asupra propriei persoane: modificarea echipamentului,
creşterea oportunităţilor de antrenament, furnizarea de explicaţii
suplimentare pentru însuşirea deprinderilor motrice, ajutarea elevilor pentru
a percepe succesul.
Modificarea echipamentului
Un studiu efectuat la copii între 9 şi 12 ani care jucau baschet releva
faptul că scăderea înălţimii coşului ameliorează precizia aruncărilor şi
autoeficacitatea, în timp ce utilizarea unei mingi mai mici creşte
autoeficacitatea (Chase et al., 2001). Câteva aspecte ale echipamentului care
sunt susceptibile de modificări: înălţimea coşului, a fileului; mărimea coşului,
a ţintei, a mingilor, a rachetei; materialul din care este făcut echipamentul
(piele, plastic, rachete mai grele, mingi mai grele, etc.).
Cum vom şti dacă ar trebui modificat echipamentul întrebuinţat în
orele de educaţie fizică? Dacă echipamentul utilizat nu corespunde nivelului
de dezvoltare al copiilor, acesta trebuie modificat. Dacă un copil de 12 ani
are probleme să servească în cazul în care joacă volei, atunci se coboară
plasa, dacă un copil de 10 ani are dificultăţi în a controla mingea de baschet,
se înlocuieşte mingea cu una mai mică. Elevii trebuie să fie ajutaţi să
înţeleagă că folosirea unui echipament „neoficial” dar bine utilizat este mai
important decât utilizarea unui echipament „oficial”, utilizat incorect. Exact
cum în timpul orelor se execută sarcini diferite, elevii sunt ajutaţi să
înţeleagă că se poate folosi echipament diferit pentru o perioadă de timp.
123
Creşterea oportunităţilor de antrenament
Toată lumea ştie că cea mai bună cale prin care se obţin progrese în
deprinderile motrice este antrenamentul. Cu cât se repetă mai mult o
deprindere, cu atât şansele de a o executa corect sunt mai mari. Din păcate
mulţi profesori de educaţie fizică nu reuşesc să folosească la maximum
timpul dedicat antrenamentului. De multe ori elevii îşi aşteaptă rândul
pentru execuţia unei deprinderi şi ajung să execute puţine repetiţii. Unii
profesori cred că este necesar să observe fiecare execuţie a elevilor deşi
cercetările mai noi au arătat că învăţarea poate progresa chiar dacă nu se
acordă feedback-uri după fiecare încercare. Uneori, profesorii de educaţie
fizică preferă să nu încurajeze participarea intensă a elevilor pentru a putea
controla mai atent întreaga clasă – ştiind exact ce face fiecare elev în parte.
Cu tehnici bune de management, profesorul poate maximiza participarea
sporind oportunităţile de antrenament, fără a se crea dezordine sau lipsă de
supraveghere. O cale de a spori oportunităţile de exersare este constituirea
unor grupuri reduse numeric care execută aceeaşi sarcină. De exemplu,
pentru exersarea paselor la volei se pot forma grupe de cinci-şase elevi
dispuse în cerc cu sarcina de a ţine cât mai mult mingea în aer. În realitate,
unii elevi vor exersa procedeul mai mult decât alţii. Este mai bine să se
formeze perechi care să aibă aceeaşi sarcină, caz în care oportunitatea de a
exersa este mai mare. Dacă nu există destule mingi se pot utiliza mingi
„neoficiale” cum ar fi cele de plajă sau mai grele după care perechile
schimbă între ele echipamentul.
Există situaţii în care fiecare elev are o minge şi totuşi ei stau la rând
să execute un procedeu. În astfel de situaţii ei pot executa un procedeu cum
ar fi driblingul decât să aştepte momentul în care pot executa sarcina
principală. Atunci când tema orei de sport este un joc sportiv, se pot
124
modifica regulile de joc pentru ca profesorul să fie sigur că toţi elevii vor
participa în mod egal.
Furnizarea de explicaţii suplimentare pentru executarea deprinderilor

motorii
Cu siguranţă este nevoie de mult timp pentru exersarea deprinderilor
motorii în scopul ameliorării acestora. Din păcate, în timpul orelor de
educaţie fizică nu este timp destul pentru antrenarea diferitelor deprinderi
motorii. Este nevoie de timp suplimentar. Este nevoie de programe
suplimentare care să completeze antrenarea deprinderilor din timpul orelor
de educaţie fizică. Cercetările au arătat că astfel de programe contribuie la
dezvoltarea percepţiilor asupra sinelui la preşcolari şi adolescenţi (Goodway
& Rudsill, 1996). Totuşi implicarea intensă într-o singură activitate sportivă
pare să nu fie benefică (Bar-Eli, Pie & Chait, 1995). Autorii au constatat că
percepţiile asupra sinelui fizic la copiii care participau la un program
suplimentar focalizat pe realizarea măiestriei într-un singur sport şi pe
competiţie acerbă nu erau mai ridicate decât la copiii care participau numai
la orele obligatorii de educaţie fizică. Mai mult decât atât, copiii care
participau la activităţi suplimentare focalizate pe un singur sport aveau
percepţii diminuate asupra competenţelor sociale şi valorii personale.
O cale prin care se oferă posibilitate de antrenare suplimentară a
deprinderilor motorii este oferirea de activităţi fizice în cadrul unor cluburi
cu activitate după orele de sport. Activităţile oferite de astfel de cluburi
trebuie să corespundă pe cât posibil cu activităţile desfăşurate în cadrul
orelor obligatorii pentru a oferi elevilor posibilitatea de a-şi antrena
suplimentar deprinderile motorii. Aceste cluburi, care funcţionează în cadrul
şcolilor trebuie să fie deschise tuturor elevilor indiferent de nivelul de
125
dezvoltare al deprinderilor. Este nevoie de o atmosferă de instruire, de
orientare spre sarcină şi nu de orientare spre competiţie.
Pentru elevii care au dificultăţi în a-şi însuşi o anumită deprindere
motrică, profesorii ar trebui să oferte posibilitatea de instruire după
terminarea orelor. Invitaţia pentru astfel de oportunităţi trebuie făcută în
mod discret, personal pentru a nu se crea o percepţie negativă asupra
elevului.
Sprijinirea elevilor pentru a percepe succesul

Există posibilitatea ca profesorul să aibă convingerea că elevul
execută corect sarcina de lucru, în schimb elevul nu simte că prestaţia lui este
corectă. Nu trebuie să presupunem că elevul are automat trăirea succesului; el
trebuie ajutat să-şi perceapă propriul succes atunci cât îl realizează. Elevul
trebuie să cunoască criteriul pe care profesorul îl foloseşte în definirea
succesului unei sarcini. Elevii tind să se focalizeze pe rezultatul unei
performanţe (de ex., înscrierea unui coş) decât pe proces (de ex.,
corectitudinea aruncării la coş). Dacă sarcina este de proces, adică se lucrează
la corectitudinea procedeului acest lucru trebuie specificat cât mai clar.
Uneori elevii îşi formulează aşteptări nerealiste asupra performanţei
şi astfel îşi percep mai greu succesul. Profesorul va ajuta elevul să-şi seteze
nivele realiste în ceea ce priveşte succesul în îndeplinirea unei sarcini
motrice. Pentru un elev care învaţă tenis de câmp este nerealist să aştepte un
procentaj de 80% la primul serviciu; un nivel mai realist de succes ar fi
50%.
Utilizarea imageriei mentale pentru dezvoltarea percepţiilor despre sine

Oamenii utilizează imageria mentală în mod frecvent, în majoritatea
cazurilor chiar fără să-şi dea seama. Din nefericire, imaginile create în
126
mintea noastră în mod automat nu duc la creşterea autoeficacităţii şi chiar
pot să fie dăunătoare generând gânduri negative, disfuncţionale. Dacă elevii
sunt îndrumaţi corect, utilizarea imageriei în mod conştient îi va ajuta să se
simtă mai bine cu propria persoană.
Principii pentru o imagerie eficientă

Există două tipuri de imagerie: internă şi externă. Perspectiva
externă se referă la imaginarea performanţei din ipostaza observatorului; ca şi
cum ai privi un film asupra propriei tale performanţe. Perspectiva internă este
ipostaza personală; îți imaginezi propria performanţă ca şi cum ai fi în propriul
tău corp. Există preferinţe personale sub aspectul tipului de imagerie, în timp ce
unele persoane pot comuta destul de uşor între cele două tipuri de imagerie
mentală. Eficienţa imageriei rezidă mai puţin în tipul perspectivei folosite şi
mai mult în calităţile imaginilor folosite.
Redăm mai jos câteva din principiile imageriei eficiente (după Gould &
Damarjian, 1996);
 Imagini clare obţinute prin utilizarea mai multor simţuri. Nu este
suficient ca un elev să se imagineze pe el însuşi executând o
deprindere motrică; el ar trebui să audă sunete, să simtă mirosuri, să-
şi folosească simţul tactil şi chinestezic, chiar să trăiască emoţiile
încercate în executarea sarcinii reale.
 Imagini controlabile. Elevii trebuie să fie în stare să acceseze
imaginile de care au nevoie (de ex., un şut la poartă, un procedeu de
gimnastică, etc.).
 Imagini pozitive. Înseamnă să-ţi imaginezi succesul sau să-ţi creezi
în minte o situaţie în care întâmpini dificultăţi în executarea sarcinii
motrice, după care realizezi o încercare de succes.
127
 Corespondenţa în timp între imagine şi sarcina reală. Imaginarea
deprinderii se face în timp real (un procedeu de gimnastică se
imaginează pe parcursul unui minut ca şi în situaţia reală).
 Antrenament sistematic. Imageria este o deprindere asemănătoare
unei deprinderi motorii. Dacă dorim ca elevii să-şi îmbunătăţească
percepţiile despre sine cu ajutorul imageriei, ei trebuie sprijiniţi să
exerseze sistematic dezvoltarea în minte a unor imagini eficiente.
Etapele antrenamentului imageriei mentale

Chiar dacă abilitatea copiilor de a crea imagini mintale se
diminuează odată cu vârsta, profesorii îşi pot ajuta elevii de orice vârstă să-
şi dezvolte deprinderile imaginative. Este mai uşor pentru copiii de vârstă
mică (din şcoala elementară) să înveţe imageria pentru că ei folosesc
imaginaţia în jocurile specifice lor. Antrenamentul imageriei mintale
cuprinde trei faze (Martens, 1987);
Antrenarea conştientizării senzoriale. În această primă fază, elevii devin

conştienţi de ceea ce simt atunci când se mişcă pentru a putea reproduce
aceste experienţe în imagini. Elevii sunt solicitaţi să se focalizeze pe ceea ce
văd, aud, miros, simt, poziţia corpului, asupra emoţiilor în timp ce execută o
sarcină motrică.
Antrenarea clarităţii imaginilor. În această fază, elevul îşi foloseşte toate

simţurile pentru a crea imagini clare şi detailate. Un bun exerciţiu preliminar
constă în plasarea în faţa elevilor a unui obiect familiar, cum ar fi o piesă din
echipamentul utilizat (de ex., o minge de baschet). Elevii închid ochii şi îşi
imaginează caracteristicile fizice ale mingii (ex., culoare, mărime, textură,
128
greutate, etc.). După aceea, ei se imaginează folosind echipamentul, doar
atingându-l, apoi manevrându-l, eventual driblând, dacă este vorba de o
minge. Se poate reaminti din când în când elevilor să-şi utilizeze toate
simţurile în imaginile pe care le creează.
Antrenarea controlabilităţii imaginilor. În această fază, elevii îşi modifică

imaginile create în minte după cum doresc. La început se exersează un
control simplu, cum ar fi imaginarea unei mingi aruncate la coş. Un control
mai dificil ar fi imaginarea unui dribling prin care se depăşeşte un adversar
care se apăra.
Utilizarea imageriei pentru dezvoltarea percepţiilor asupra sinelui

Există multe moduri prin care imageria poate fi utilizată în acest
scop. Elevii îşi pot imagina performanţe motrice reuşite pe care le-au obţinut
în orele de educaţie fizică. Atunci când elevii nu sunt încă capabili să
execute o deprindere, imageria poate fi folosită ca un mijloc adiţional de
antrenare a abilităţilor motorii, care creşte performanţa actuală, afectând la
rândul ei încrederea în sine. De exemplu, elevii pot folosi imageria pentru a
repeta un procedeu tehnic în timp ce stau să le vină rândul pentru a-l
executa. Sau înainte de a intra într-un meci, elevii îşi pot imagina
răspunsurile motrice pe care le vor da în situaţii de joc. Cei care au suferit o
accidentare sau nu pot participa din diferite motive pot practica deprinderile
prin imagerie.
Elevii care întâmpină dificultăţi cu însuşirea unei deprinderi pot
primi indicaţii de a practica imageria acasă. Secvenţe ale unui dans sau ale
unui exerciţiu de gimnastică pot fi imaginate acasă sau chiar în sala de clasă
pentru a putea fi memorate mai bine. Imageria mai poate fi utilizată şi ca un
129
exerciţiu de relaxare care să ajute pe elevi să facă faţă anxietăţii cu care se
confruntă unii elevi în timpul orelor de educaţie fizică. Trebuie aici amintit
că imageria nu poate înlocui antrenamentul fizic al deprinderii; dacă elevii
au posibilitatea să practice în mod real deprinderile, ei trebuie să facă acest
lucru. Imageria poate fi folosită în situaţiile în care elevii nu pot exersa în
mod real abilităţile cerute, pentru a suplimenta exerciţiul, pentru a creşte
încrederea în sine şi a scădea anxietatea.
Exersarea tehnicilor de reglare a activării
După teoria autoeficacităţii, emoţiile elevilor, cum ar fi anxietatea şi
modul în care ei îşi interpretează stările fiziologice, pot influenţa percepţiile
despre sine. Învăţarea unor tehnici de reglare a activării poate ajuta la
reglarea stărilor fiziologice şi emoţionale, ceea ce poate dezvolta percepţiile
despre propria persoană. Elevii pot fi instruiţi să interpreteze creşterea ratei
cardiace şi a respiraţiei, ”fluturi în stomac”, sau palmele umede ca semne că
sunt pregătiţi pentru a realiza sarcina impusă şi nu ca şi semne de
inadecvare. De la început, elevii trebuie să afle că aceste stări sunt normale
atunci când se efectuează deprinderi noi şi chiar şi cei mai talentaţi elevi au
astfel de reacţii emoţionale în situaţii noi. Elevii pot fi învăţaţi să folosească
imageria (imaginarea unor succese din trecut, succesul în prezent sau
elementele principale ale procedeului folosit) pentru a-i ajuta să-şi reducă
trăirile de anxietate atunci când sunt gata să execute un procedeu nou în faţa
publicului. O altă modalitate de reglare a activării este utilizarea discursului
interior pozitiv (self - talk) – elevii învaţă să îşi recunoască gândurile
negative care conduc la trăiri de anxietate, să oprească aceste gânduri, să le
înlocuiască cu cele pozitive.
130
SUMAR
Teoria motivaţiei pentru competenţă susţine că percepţiile despre
sine în cadrul orelor de educaţie fizică pot fi modificate prin rezultatele
acţiunilor, feedback, întăriri de la persoane semnificative, orientări
motivaţionale şi tipuri de obiective. Teoria autoeficacităţii susţine că
realizările obţinute de elevi şi feedback-urile primite de la profesori (de ex.,
persuasiunea verbală) vor afecta percepţiile despre sine, împreună cu
demonstrarea şi modelarea sarcinilor de către ceilalţi, stările afective şi
fiziologice şi imageria. Multe cercetări efectuate având ca scop percepţia
despre sine la elevii în situaţii de activitate fizică, au demonstrat că factorii
care influenţează percepţiile despre sine au o mare complexitate. De
exemplu, cercetările au demonstrat că vârsta, genul, dizabilităţile, precum şi
diverşi factori psihologici se pot relaţiona cu percepţiile despre sine. Studiile
au mai arătat că acurateţea cu care elevii îşi apreciază nivelul de
competenţă, la fel cu sursele de informaţie pe care elevii le aleg pentru a-şi
aprecia nivelul de competenţă, sunt afectate de diferiţi factori. Sunt
menţionate diferite metode prin care se urmăreşte dezvoltarea percepţiilor
faţă de sine: modificarea echipamentului, explicaţii suplimentare în
instruirea motrică sau utilizarea imageriei.
GLOSAR
Percepţii asupra sinelui – toate gândurile şi trăirile indivizilor pe care le au
despre ei înşişi, atât cele specifice dintr-un domeniu particular cât şi cele
generale privind persoana în ansamblul ei.
Conceptul de sine - o descriere personală relativ stabilă, globală, fără nici o
evaluare a valorii. Este un concept multidimensional, adică constă în diferite
elemente sau domenii.
131
Stima de sine – evaluarea sau judecata personală a valorii sau meritului
unei persoane, bazată pe concepţia despre sine într-un domeniu specific.
Percepţii asupra competenţei / abilitatea percepută – Descrierea şi
evaluarea personală a abilităţilor într-un domeniu specific. Acestea sunt mai
puţin globale şi mai puţin stabile decât stima de sine.
Încredere în sine - Măsura în care o persoană crede că va avea succes într-
un domeniu sau context particular.
Autoeficacitate – Auto încredere situaţional – specifică; gradul de încredere
în capacitatea de a îndeplini o performanţă specifică sau de a obţine un
rezultat într-o situaţie particulară.
Teoria motivaţiei pentru competenţă – Afirmă că percepţiile pe care un
individ le are asupra competenţei şi controlului, influenţează emoţiile
persoanei, motivaţia pentru competenţă şi realizările într-o situaţie.
Motivaţia pentru competenţă – Dorinţa unui individ de a demonstra
măiestrie şi de a face încercări de realizare a sarcinilor.
Percepţii asupra controlului - Credinţa unei persoane despre ce şi cine îi
controlează performanţa sau învăţarea; aceste percepţii pot fi legate de cauze
externe sau interne.
Orientare motivaţională intrinsecă – O orientare spre activităţi care
presupun provocare sau din curiozitate şi interes personal.
Orientare motivaţională extrinsecă – O orientare spre activităţi din care
individul obţine recompense externe, cum ar trofee sau lauda celorlalţi.
Experienţe vicariante - Observarea unei alte persoane care demonstrează
sau modelează un comportament sau procedeu tehnic.
Persuasiune verbală – Procesul prin care persoane semnificative încearcă
să te convingă că poţi îndeplini cu succes o sarcină dată.
132
Stare emoţională – O dispoziţie a unei persoane, cum ar fi bucuria, liniştea,
tristeţea, anxietatea sau depresia. O sursă de creştere a eficacităţii în teoria
autoeficacităţii.
Imageria – Folosirea tuturor simţurilor pentru a crea sau a re-crea o
experienţă în minte. O altă resursă pentru dezvoltarea autoeficacităţii.
1. Sunteţi profesor într-o şcoală dintr-un oraş mic iar resursele
financiare ale instituţiei sunt modeste. Materialul didactic este
insuficient iar elevii au percepţii scăzute asupra competenţelor şi tind
să renunţe uşor la o sarcină dacă nu o îndeplinesc cu succes. Cum s-
ar putea utiliza imageria mentală pentru a îmbunătăţi percepţiile
despre sine ale elevilor?
2. Aveţi în clasă un elev care nu are abilităţi fizice foarte bune dar
observaţi că în ciuda acestui fapt lucrează cu plăcere şi încearcă
sarcini din ce în ce mai grele mobilizându-şi resursele. Cum puteţi
explica acest comportament din perspectiva teoriei autoeficacităţii?
3. Un elev din clasa la care predaţi are percepţii scăzute asupra
propriilor abilităţi. Care sunt motivele cele mai plauzibile care
explică acest lucru, luând în considerare teoria motivaţiei pentru
competenţă?
133
7. ATRIBUIRI
Avem doi elevi de clasa a şaptea, Vasile şi Ionel. Amândoi întâmpină

dificultăţi în învăţarea unei deprinderi motrice (săritura peste ladă).
Profesorul de educaţie fizică a observat o reacţie diferită a celor doi în faţa
acestei dificultăţi. Vasile îi spune profesorului: ”Cred că îmi folosesc prea
mult braţele când încerc să fac saltul. Dacă mi-aş folosi mai mult picioarele
cred că aş reuşi să efectuez mişcarea mult mai bine”. Pe tot parcursul
lecţiei, Vasile a încercat de mai multe ori să realizeze săritura, reuşind să
facă progrese evidente. În schimb, Ionel se îndoieşte de capacităţile lui de a
învaţă tehnica săriturii. El îi spune profesorului: ”Nu pot face acest
exerciţiu. Sunt mai bun la baschet sau handbal. Pur şi simplu nu sunt făcut
pentru astfel de activitate. Nu voi fi niciodată la fel de bun ca şi ceilalţi”. În
consecinţă, Ionel nu mai încearcă să exerseze deprinderea în timpul orei.
Ne punem întrebarea: de ce reacţionează atât de diferit cei doi elevi

în faţa aceloraşi dificultăţilor pe care le confruntă? Cum putem să facem ca
Ionel să-şi dezvolte motivaţia pentru a reuşi să-şi pună la punct această
deprindere motrică?
INTRODUCERE
În acest exemplu extras dintr-o situaţie reală, cei doi elevi răspund
total diferit la o situaţie în care trăiesc dificultăţi în îndeplinirea unor sarcini
motrice. Chiar şi în faţa succesului, elevii pot prezenta emoţii şi
comportamente diferite. Una din cauzele principale ale acestor reacţii
diferite sunt tocmai atribuirile pe care indivizii le fac. O atribuire este o
134
cauză percepută a rezultatului în cadrul unei situaţii de realizare sau mai
bine zis se referă la modul în care individul îşi explică succesul sau
insuccesul. Atribuirile pe care elevii le fac sunt foarte importante pentru că
acestea influenţează motivaţia şi eventual performanţa. În aceste capitol
vom defini atribuirile şi vom examina modul în care acestea influenţează
motivaţia şi realizările în mediul de educaţie fizică. Vor fi descrise succint
cercetări asupra acestui construct şi vom prezenta implicaţii practice pentru
profesorii de sport.
Teoria atribuirilor
Cea mai importantă contribuţie în domeniu a fost adusă de Bernard
Weiner (1985). Conform acestui autor, în urma unui rezultat (în special dacă
este negativ, neaşteptat sau important) o persoană va căuta să găsească o
explicaţie pentru ceea ce s-a întâmplat. Vasile din primul exemplu, îşi
atribuie eşecul prin folosirea unei tehnici incorecte pe când Ionel crede că
acest lucru se datorează unei lipse de abilitate sau unei constituţii corporale
greşite. Practic, pot exista sute de cauze diferite pe care un elev le poate
atribui unui rezultat. Cu toate acestea, Weiner et al. (1972) afirmă că există
patru tipuri principale de atribuiri: (1) abilitatea, (2) efortul, (3) norocul, şi
(4) dificultatea sarcinii.
Clasificarea atribuirilor
Ideea centrală a teoriei atribuirilor este că ceea ce contează pentru
motivaţia şi comportamentul viitor nu sunt atribuirile în sine ci
caracteristicile şi proprietăţile acestora. Există trei modalităţi de clasificare
şi caracterizare a atribuirilor: după locus-ul de cauzalitate, după stabilitate şi
după controlabilitate.
135
Locus-ul de cauzalitate se referă dacă cauza rezultatului este de
natură internă sau externă, raportat la persoană. Atribuiri interne pot fi
datorate abilităţilor şi efortului, în timp ce dificultatea sarcinii sau norocul
sunt externe persoanei.
În dimensiunea de stabilitate a atribuirilor, cauzele pot fi privite ca şi

stabile şi permanente (adică ne putem aştepta la acelaşi rezultat în viitor) sau
instabile şi temporare (adică un rezultat diferit este posibil în viitor). Abilitatea
este privită în general ca o atribuire stabilă, mai ales dacă se adoptă o viziune
care susţine moştenirea calităţilor motrice, în timp ce efortul şi norocul sunt
considerate instabile.
Controlabilitatea ca şi caracteristică a atribuirilor este prezentă

atunci când persoana crede că are puterea de a schimba cauzele sau nu.
Abilitatea şi norocul sunt privite în general ca şi cauze incontrolabile, în
timp ce efortul este văzut ca şi o cauză controlabilă. Dificultatea sarcinii
poate fi percepută atât ca fiind instabilă şi controlabilă (dacă cineva crede că
poate regla dificultatea sarcinii) sau stabilă şi incontrolabilă (dacă se crede
că sarcina este în întregime sub controlul celorlalţi). Vasile atribuie
performanţa sa slabă unei tehnici deficitare, ceea ce este o cauză externă,
instabilă (poate fi modificată) şi controlabilă. Ionel atribuie eşecul lui unor
cauze interne (lipsa unor abilităţi fizice), stabile (sunt permanente în
viziunea lui) şi necontrolabile (nu se pot schimba).
CONSECINŢELE ATRIBUIRILOR
După Wiener (1985) diferitele tipuri de atribuiri sunt importante
pentru că ele influenţează emoţiile şi aşteptările persoanei, ceea ce se va
răsfrânge asupra motivaţiei, comportamentului şi eventual asupra
performanţei.
136
Influenţa asupra expectanţelor
Dimensiunea stabilităţii tinde să influenţeze aşteptările persoanei cu
privire la performanţele viitoare. Atribuirile stabile privind rezultatul într-o
situaţie de realizare, determină persoana să aştepte aceleaşi rezultate şi în
viitor. Astfel, atribuiri stabile privind succesul (de ex. abilităţi superioare)
vor conduce la expectanţe de succes pentru viitor şi nivele crescute ale
efortului, în timp ce atribuiri instabile pentru succes (de ex. norocul) va
conduce la expectanţe scăzute privind succesul în viitor şi nivele scăzute ale
motivaţiei pentru comportament. Invers, atribuiri stabile pentru eşec (de ex.,
nivel scăzut al abilităţilor) conduc persoana să aştepte şi în viitor
performanţe slabe, ceea ce duce la nivele scăzute de motivaţie, în timp ce
atribuiri instabile pentru eşec (nivel redus al implicării, de ex.) pot conduce
la aşteptări de schimbare pentru viitor şi determină îmbunătăţiri la nivel
motivaţional.
Unii teoreticieni (Bandura, 1986; Abramson & Seligman, 1978)
consideră că şi controlabilitatea se relaţionează cu expectanţele. Dacă
rezultatul unei performanţe este perceput ca fiind controlabil, persoana ar
putea aştepta rezultate bune în viitor şi va depune un efort mai mare pentru
realizarea acestui deziderat.
Influenţa asupra emoţiilor

Locus-ul de cauzalitate şi controlabilitatea sunt considerate a
influenţa răspunsul emoţional consecutiv rezultatului în situaţii de realizare.
Succesul sau insuccesul dau naştere unor reacţii emoţionale iniţiale (de ex.,
fericire şi mândrie în cazul succesului, ruşine sau dezamăgire în caz de
eşec). Dar atribuirile interne pot întări sau slăbi aceste emoţii şi pot influenţa
137
valoarea personală percepută. Dacă o persoană atribuie un succes unei cauze
interne (cum ar fi capacitatea motrică proprie sau efort), trăirile de mândrie
şi satisfacţie cresc şi stima de sine se dezvoltă. La fel, dacă un eşec este
atribuit unor cauze interne (de ex., lipsa capacităţilor motrice) aceste lucru
va avea un impact negativ asupra stimei de sine şi va genera nivele crescute
de ruşine sau dezamăgire în comparaţie cu situaţiile în care eşecul este
atribuit unor situaţii externe (cum ar fi lipsa de sprijin din partea
profesorului de sport). Altfel spus, ne simţim mai bine cu noi (stimă de sine
mai mare) daca percepem succesul ca fiind datorat unor cauze interne decât
externe, dar ne simţim mai rău (stimă de sine mai redusă) dacă percepem
eşecul ca fiind datorat unor cauze interne. De obicei, dorim să persistăm
într-o activitate dacă avem o părere bună despre noi.
În ceea ce priveşte controlabilitatea, dacă un rezultat negativ este
văzut ca putând fi gestionat de individ (de ex., efortul insuficient), poate
apărea vinovăţia dar şi speranţa pentru rezultate mai bune în viitor pentru că
lucrurile s-ar putea schimba. Astfel de emoţii pot declanşa un efort mai
intens. Lipsa oricărei speranţe se poate resimţi dacă rezultatul, în special
negativ, este atribuit unor cauze incontrolabile (de ex., ghinion, capacităţi
motrice reduse), ceea ce duce de obicei la comportamente slab motivate.
Atribuiri şi motivaţie
Elevii care în orele de educaţie fizică atribuie succesele lor unor
cauze controlabile, interne şi stabile iar insuccesul unor cauze externe,
controlabile şi instabile, au nivele mai ridicate ale motivaţiei decât elevii
care atribuie succesul unor cauze externe, instabile şi necontrolabile şi
insuccesul unor factori interni, stabili şi incontrolabili care prezintă
motivaţia mai scăzută.
138
Tabel 7.1. Atribuiri pentru succes şi eşec la elevii din orele de educaţie
fizică
ELEVI PUTERNIC MOTIVAŢI ELEVII CU MOTIVAŢIE
REDUSĂ
Succes Eşec Succes Eşec
Intern Extern Extern Intern
Stabil Instabil Instabil Stabil
Controlabil Controlabil Incontrolabil Incontrolabil
Dezvoltarea cognitivă şi atribuirile

După teoria motivaţiei pentru realizare (Nicholls, 1989), dezvoltarea
cognitivă a copiilor influenţează tipul de atribuiri pe care ei le fac. Nicholls
consideră că persoanele până la vârsta de 12 ani nu pot avea o înţelegere
matură asupra abilităţilor sau să facă distincţia dintre efort, şansă şi
dificultatea sarcinii. Se consideră că elevii trec prin mai multe nivele de
înţelegere ale acestor atribuţii, mai ales în domeniul academic. La început, la
cel mai redus grad de maturitate, elevii nu fac distincţia dintre diferitele
grade de dificultate ale sarcinii sau performanţa datorată norocului sau
datorată pregătirii. Ei apreciază dificultatea sarcinii doar prin prisma
modului în care ei o îndeplinesc fără a face comparaţii cu ceilalţi. Copiii
cred la această vârstă că oricine poate îndeplini o sarcină, atât timp cât
depune efort intens. Astfel, pentru ei, a depune efort înseamnă capacitate
motrică şi oricine depune efort este şi foarte talentat. La un nivel intermediar
de înţelegere, elevii cred că este mai greu să realizezi o sarcină făcând apel
doar la noroc şi că oamenii diferă din punct de vedere al abilităţilor. Dar
această gândire este inconsecventă şi elevii încă consideră că oricine care se
pregăteşte intens va reuşi în orice întreprinde. Dificultatea sarcinii este
139
apreciată doar din informaţiile referitoare la aceasta, fără a lua în
considerare performanţa celorlalţi. În cazul unui nivel matur de înţelegere,
conceptele de efort şi abilitate sunt clar distincte, un copil înţelegând că
persoana care depune puţin efort şi reuşeşte are un grad ridicat al abilităţilor.
Mai mult, ei înţeleg că efortul va îmbunătăţi performanţele în care este
nevoie de deprinderi pentru a realiza sarcina. Dar nu va ajuta în situaţiile în
care este nevoie de noroc. Aceşti tineri vor înţelege că pentru a aprecia
dificultatea sarcinii trebuie să cunoască şi modul în care alţii o realizează.
Aceste diferenţe care ţin de dezvoltarea cognitivă a elevilor pot avea
implicaţii majore pentru profesorii de educaţie fizică. Copiii mai mici sunt
tentaţi să atribuie rezultatele lor efortului, ceea ce pentru ei este acelaşi lucru
cu abilitatea. Mai mult, pentru că nu fac distincţia clară între sarcinile care
necesită noroc şi cele care necesită abilitate sau că sarcinile diferă din
punctul de vedere al dificultăţilor, ei se aşteaptă la succes în toate cazurile în
care depun un efort sporit. Astfel de credinţe şi atribuiri apar la elevii din
primele clase primare. Pe măsură ce elevii trec de primele clase primare, ei
încep să facă distincţia dintre efort şi abilitate şi îşi dau seama că cineva care
depune efort sporit pentru o sarcină uşoară prezintă abilităţi reduse şi că unii
elevi au deprinderi motrice mai bune decât ceilalţi. Chiar şi în perioada
preadolescenţei, unii elevi îşi atribuie eşecurile lipsei de abilitate, ceea ce
conduce la expectanţe scăzute privind succese viitoare şi la efort şi
persistenţă scăzută. Pentru unii elevi, acest proces atribuţional serveşte în a-
şi întări credinţele că ei nu pot să obţină succes în nimic din ceea ce
întreprind în situaţii de realizare. Ei se manifestă printr-o atitudine de ”nu
pot” şi adesea refuză să mai încerce. Astfel de elevii pot manifesta un
sindrom numit neajutorare învăţată care poate avea un impact foarte negativ
asupra efortului şi rezultatelor.
140
NEAJUTORAREA ÎNVĂŢATĂ
Este credinţa că nu există nici o relaţie între acţiunile unei persoane
şi un rezultat (Dweck, 1980). Elevii care prezintă neajutorare învăţată
atribuie eşecul unor abilităţi scăzute pe care ei o văd stabilă şi
necontrolabilă. Neajutorarea învăţată conduce la anticiparea eşecului,
evitarea provocărilor şi o dispoziţie redusă la efort. Percepţia cu privire la
lipsa controlului asupra rezultatelor acţiunilor, este elementul cheie în
formarea neajutorării învăţate. Până în jur de 8 ani, majoritatea elevilor cred
că pot controla rezultatul acţiunilor lor. După această vârstă, percepţiile de
control pot fi influenţate de reacţiile părinţilor în faţa unor evenimente
negative, de expectanţele persoanelor semnificative, cum ar fi profesorii, şi
de contextul social în care trăieşte copilul.
CERCETĂRI ÎN DOMENIUL TEORIEI ATRIBUIRILOR ŞI A

NEAJUTORĂRII ÎNVĂŢATE
Majoritatea cercetătorilor au examinat modul în care anumite
caracteristici ale elevilor cum ar fi vârsta, genul, etnia şi dizabilităţile
influenţează tipul de atribuiri pe care le fac.
Vârsta
Atribuirile dezadaptative apar în jurul vârstei de 7 - 8 ani dar sunt
mai frecvente în adolescenţă. Aceste lucru este posibil pentru că elevii
realizează diferenţele dintre deprinderile motrice iar efortul mare depus şi
performanţa scăzută într-o sarcină uşoară indică abilităţi reduse. Profesorii
de educaţie fizică ar trebuie să-şi ajute elevii să realizeze atribuiri mai
funcţionale, mai adaptative.
141
Genul
Cercetările au demonstrat că băieţii şi fetele, în special în
adolescenţă, atribuie rezultatele performanţelor unor cauze diferite. Acest
lucru presupune folosirea unor strategii diferite pentru a corecta atribuirile
disfuncţionale. Mai concret, fetele ar trebui ajutate să atribuie performanţele
lor unor factori controlabili, cum ar fi efortul, astfel încât să aştepte un
rezultat diferit atunci când nu reuşesc şi să aştepte un rezultat similar în
viitor când au o reuşită.
Elevii cu dizabilităţi
Deşi nu există diferenţe în ceea ce priveşte expectanţele între elevii
cu dizabilităţi intelectuale şi cei fără dizabilităţi, studiile arată că a doua
categorie de elevii manifestă mai multă persistenţă în sarcină. Este nevoie de
mai multe studii pe elevii cu dizabilităţi şi atribuirile pe care ei le fac în
situaţii de realizare.
Neajutorarea învăţată
Elevii cu neajutorare învăţată tind să atribuie performanţele lor unor
factori incontrolabili, astfel profesorii de educaţie fizică ar trebui să-i ajute
să dezvolte atribuiri controlabile. Din cauză că aceşti elevi prezintă
persistenţă scăzută în sarcină, mai cu seamă dacă nu au succes, ei ar trebui
ajutaţi să trăiască experienţe încununate de succes imediat. Elevii care
prezintă acest sindrom tind să aibă o orientare accentuată spre sine şi
orientare slabă spre sarcină, astfel că profesorii de sport ar trebui să
realizeze în clasă un climat motivaţional orientat spre sarcină.
142
RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORII DE EDUCAŢIE FIZICĂ
Ne-am putut da seama din cele prezentate mai sus că atribuirile
disfuncţionale pe care le fac elevii, respectiv comportamentele şi
expectanţele nepotrivite ale profesorilor, pot avea impact foarte grav asupra
motivaţiei şi a percepţiilor de control ale elevilor. Acest capitol prezintă
strategii pe care profesorii de educaţie fizică pot să le folosească în scopul
de a preveni aceste consecinţe nedorite.
Conştientizarea atribuirilor făcute de elevi

Există mai multe modalităţi pentru a realiza acest lucru. Din când în
când, adresaţi elevilor întrebări cu privire la cauzele percepute de ei asupra
performanţelor obţinute în timpul orelor de educaţie fizică: ”După părerea
ta, care este cauza pentru care ai reuşit să-ţi perfecţionezi aruncarea?”, ”Ai
vreo explicaţie privind rezultatele tale mai slabe din timpul meciului?”
Odată ce profesorul obţine un set larg de atribuiri făcute de elevi, el
le poate categorisi după criteriile cunoscute: locus de cauzalitate,
controlabilitate şi stabilitate. Iată câteva exemple:
 ”De obicei, mă descurc destul de bine la dans sportiv”. (abilitate -
intern, necontrolabil, stabil)
 ”Este destul de uşor. Oricine s-ar descurca la această probă”.
(dificultatea sarcinii - extern, necontrolabil, stabil).
 ”Mi-am schimbat tehnica aruncării şi acest lucru m-a ajutat”.
(tehnică - intern, controlabil, instabil)
 ”Nu am primit nici un pas de la colegii mei”. (ceilalţi - extern,
necontrolabil, stabil)
Atribuirile care în general afectează motivaţia elevilor includ
caracteristici externe, instabile şi necontrolabile pentru succes (de ex.,
143
vremea, norocul) şi interne, stabile şi necontrolabile în caz de eşec (de ex.,
abilitatea). Atribuirile necontrolabile pentru succes sau pentru eşec sunt cele
mai dăunătoare pentru că dezvoltă la elevi trăiri de lipsă de control asupra
performanţei.
Identificarea elevilor care au caracteristicile neajutorării învăţate

Odată ce profesorii se familiarizează cu tipurile de atribuiri pe care
elevii le fac, ei pot să identifice mai uşor pe cei care prezintă neajutorare
învăţată.
Semne ale neajutorării învăţate

Un semn frecvent al neajutorării învăţate este tendinţa de a atribui
atât succesul cât şi eşecul în performanţă unor cauze incontrolabile.
Un alt semn este persistenţa scăzută în sarcină. Elevii cu neajutorare
învăţată încearcă să execute o sarcină de câteva ori după care renunţă în a
mai încerca. De multe ori aceşti elevi caută motive pentru a nu participa
dând impresia că sunt ocupaţi cu alte sarcini, refuzând sistematic implicarea
în jocuri sau roluri. Pentru a evalua persistenţa, profesorul trebuie să-şi
observe mai atent elevii suspectaţi de neajutorare învăţată şi să noteze
frecvenţa de repetare a sarcinii.
Determinarea gradului de generalizare a neajutorării învăţate

Dacă un elev se dovedeşte a avea neajutorare învăţată în cadrul
orelor de educaţie fizică, este bine să determinăm dacă acest lucru se referă
doar în acest context sau este o problemă mai globală şi interesează mai
multe activităţi. O metodă foarte bună de a determina gradul de generalizare
a acestui simptom este o discuţie informală cu elevul. El poate fi întrebat
asupra modului în care se descurcă la şcoală. Se începe cu întrebări care
144
vizează randamentul elevului în general şi apoi este întrebat despre
performanţa lui în arii specifice cum ar fi ştiinţele exacte, literatură ştiinţe
sociale, etc. Gradul de generalizare al neajutorării învăţate poate fi
determinat şi prin discuţii cu ceilalţi profesori. Dacă şi ceilalţi profesori
constată persistenţă scăzută în sarcină, elevul respectiv necesită ajutor din
partea personalului didactic şi al consilierului şcolar.
Implicarea consilierului şcolar

Este foarte important ca profesorului de educaţie fizică să semnaleze
consilierului şcolar orice caz de neajutorare învăţată. Consilierii şcolari au
competenţe de a atenua consecinţele psihologice ale neajutorării învăţate.
Deşi multe din sugestiile din această carte sunt de mare ajutor, încercaţi să le
aplicaţi numai după o prealabilă colaborare cu consilierul şcolar. Dacă
neajutorarea învăţată este specifică doar educaţiei fizice, consilierul ar putea
da profesorului de sport sfaturi valoroase pentru a atenua influenţa
debilitantă a acestui sindrom.
Desfăşurarea unui program de training atribuţional

Scopul unui training atribuţional este ajutorarea elevilor pentru a-şi
schimba atribuirile incontrolabile pe care le fac de obicei în caz de insucces
(în special cu privire la lipsa unor abilităţi) cu unele mai controlabile. În cele
ce urmează redăm un program de training atribuţional realizat de Sinnott &
Biddle (1998) desfăşurat cu elevi de 11-12 ani. În acest program, profesorul
de sport se întâlneşte cu elevii în afara orei de sport şi desfăşoară cu ei un
program în patru paşi.
Pasul unu: Furnizarea de informaţii privind consistenţa şi consensul

În această etapă elevii sunt informaţi ”în general, elevii de această
vârstă întâmpină dificultăţi în rezolvarea sarcinii şi simt insatisfacţie”
145
(informaţie consensuală) şi că ”odată cu trecerea timpului ei vor fi capabili
să depăşească această dificultate şi vor găsi sarcina mai uşoară şi se vor
simţi mai încrezători” (informaţii consistente).
Pasul doi: Prezentarea unei strategii atribuţionale în caz de eşec

Acest pas prezintă lipsa unei strategii potrivite ca şi o cauză pentru
insucces. Profesorul îşi informează elevii că cei care reuşesc în îndeplinirea
unei sarcini utilizează o anumită strategie care îi ajută să înveţe mai repede
ce au de făcut. Elevilor li se solicită să împartă sarcina în elemente mai mici
şi să folosească strategii diferite pentru a rezolva pe fiecare în parte. Elevii
care nu reuşesc, probabil că nu au folosit strategia corectă. Profesorul
furnizează exemple de strategii care funcţionează în alte domenii de învăţare
cum ar fi, matematică, istorie (folosirea unor acronime pentru a facilita
învăţarea, utilizarea unor modalităţi diferite de rezolvare a problemelor,
etc.). Elevul este apoi întrebat dacă a folosit diferite strategii pentru a
rezolva probleme sau pentru a învăţa lucruri noi (ex. dacă nu a avut cheie să
intre în casă, dacă cumpărăturile au depăşit în valoare banii pe care îi avea,
etc.).
Pasul trei: Se modelează o strategie pentru procesele atribuţionale

În această etapă, profesorul de educaţie fizică demonstrează cum
funcţionează procesul de fragmentare a sarcinii motrice sau deprinderii şi
utilizarea unor strategii diferite. De exemplu, profesorul intră în situaţia unui
individ care are probleme în executarea driblingului la baschet. În procesul
de fragmentare a sarcinii, profesorul arată că driblingul poate fi executat din
poziţia de repaus, din mişcare, alergare sau combinat cu alte deprinderi
(executarea unei pase, dribling şi aruncare la coş, etc.). Profesorul
exemplifică diferitele tipuri de driblinguri pe care le poate executa şi pe cele
la care are dificultăţi. Să presupunem că ar avea dificultăţi la driblingul din
146
alergare. Astfel, el poate verbaliza diferite strategii pentru a-şi îmbunătăţi
aceste deprinderi (ţine mingea în lateral, încetineşte mişcările, focalizarea pe
minge şi nu pe adversar, etc.). Fiecare strategie este demonstrată după ce
este explicată verbal. Atunci când antrenorul realizează sarcina, el întăreşte
faptul că succesul său se datorează strategiei utilizate.
Pasul patru: Antrenarea strategiei atribuţionale cu elevii

În această etapă elevii sunt ghidaţi prin a atribui nereuşita unei lipse
de strategii corecte folosind o altă deprindere, preferabil una pe care o vor
învăţa elevii într-o altă oră de educaţie fizică. De exemplu, dacă elevii vor
învăţa curând driblingul din alergare, profesorul le va demonstra elevilor
această deprindere. El explică faptul că mulţi elevi consideră această
deprindere destul de greu de însuşit, dă nişte sfaturi iar apoi elevii încearcă
această deprindere. În momentul în care ei nu reuşesc să execute corect
driblingul din alergare, profesorul îi sfătuieşte să desfacă deprinderea în mai
multe elemente, găsind strategii potrivite pentru fiecare dintre ele
(încetinirea mişcărilor, menţinerea unei poziţii corecte a braţelor şi
picioarelor, etc.). Elevii încearcă aceste strategii de mai multe ori; dacă
acestea nu funcţionează, se încearcă altele până când unele vor fi eficiente.
Dezvoltarea unor expectanţe realiste şi flexibile pentru elevi

Dacă este posibil, trebuie folosite măsurători obiective ale
performanţelor motrice pentru a forma expectanţe adecvate. Un profesor
trebuie să îşi formeze expectanţe realiste pentru elevii lui. Chiar dacă un
profesor ar trebui să fie optimist, nu trebuie aşteptat ca toţi elevii să
progreseze la acelaşi nivel. Educatorii ar trebui să fie pregătiţi să-şi poată
modifica aşteptările iniţiale (Horn et al., 2001). Este posibil ca aprecierile cu
privire la nivelul de realizare să nu fi fost potrivite chiar dacă se bazau pe o
măsurare obiectivă a performanţei. Posibil ca aşteptările iniţiale să fi fost
147
corecte dar în timp posibilităţile elevului să crească din cauza dezvoltării
sale fizice. Există şi posibilitatea ca să utilizăm informaţii cu privire la un
anumit tip de activitate fizică (de ex. baschet sau volei) pentru a ne forma
expectaţii într-un alt tip de activitate fizică (gimnastică sau atletism). Din
fericire, elevii îşi îmbunătăţesc deprinderile motrice odată cu antrenarea lor
iar nivelul performanţei lor se modifică, fiind necesară ajustarea
expectanţelor iniţiale.
Monitorizarea atribuirilor făcute de profesori cu privire la rezultatul

obţinut de elevi
Atribuirile pe care profesorii le fac cu privire la activitate depusă de
elevi se observă foarte bine în feedback-urile pe care aceştia le oferă
copiilor. O modalitate eficientă de a analiza feedback-urile ar fi invitarea
unui coleg care să asiste la oră şi care să înregistreze afirmaţiile care au
conotaţie de atribuire privind performanţa elevilor. Iată câteva din feedback-
urile care se pot analiza:
 Execuţi mişcările în mod natural! Parcă eşti făcut pentru sportul ăsta!
(abilitate)
 Ai făcut doar câteva repetări. Vei reuşi dacă continui antrenamentele!
(efort)
 Încearcă să foloseşti mai bine timpul pe care îl ai la dispoziţie până
îţi vine rândul să execuţi mişcarea! (strategie)
 Mingea pare să fie dezumflată! Încearcă cu alta şi o să vezi că o să
driblezi mai bine! (echipament)
 E bine, te-ai străduit dar se pare că gimnastica nu este atuul tău
principal! (abilitate)
148
Dacă se consideră necesar, se poate utiliza înregistrarea video sau
audio a mai multor lecţii după care se pot analiza atribuirile făcute şi se fac
corecţiile necesare.
Modificarea atribuirilor considerate dezadaptative

Un profesor poate descoperi că a făcut atribuiri dezadaptative în
aprecierea performanţelor elevilor. De îndată ce profesorul descoperă acest
lucru, el poate revizui atribuirile şi feedback-urile oferite elevilor.
Monitorizarea feedback-urilor utilizând tehnicile descrise mai sus poate să
ne comunice calitatea acestora.
Feedback-uri furnizate elevilor în caz de succes

În acest caz, feedback-urile profesorului ar trebui să comunice
importanţa efortului susţinut (”Aruncarea ta începe să fie mai eficientă. Iată
că efortul tău la antrenamente începe să se vadă!”). Este important să
subliniem prin feedback-uri importanţa efortului pentru că acesta se poate
controla de către elev.
Folosirea unei strategii potrivite este o altă atribuire pe care o
comunicăm prin feedback în caz de succes (”Este un serviciu foarte bun! A
contat foarte mult că am lucrat pentru creşterea vitezei de execuţie, nu-i
aşa?”). Deşi astfel de atribuiri ar trebui furnizate tuturor elevilor, este mai
important să se aplice mai des în cadrul programelor de modificare a
atribuirilor. Elevii pot controla strategiile pe care le folosesc în învăţarea
deprinderilor motrice, deci atribuirea succesului folosirii unor strategii
adecvate îi va ajuta să aştepte succesul în viitor.
De multe ori profesorii cred că lauda frecventă îi va face pe elevi să
se simtă mai bine şi că vor depune un efort mai consistent în realizarea
149
sarcinilor. De multe ori, lauda care nu este adecvată nivelului de
performanţă al elevului (lauda excesivă în cazul unei sarcini foarte uşoare)
poate comunica elevului că profesorul său nu crede în capacitate sa de a
performa mai bine. Sau poate avea un efect invers: elevul renunţă să mai
lucreze la sarcina cerută crezând că a realizat tot ce ar fi trebuit făcut.
Feedback-uri furnizate elevilor în caz de eşec

Atunci când elevii înregistrează insuccese, profesorii furnizează
feedback-uri în care performanţa este atribuită efortului scăzut sau a
utilizării unei strategii nepotrivite. Chiar dacă este clar că un elev are
abilităţi scăzute în execuţia unei deprinderi, nu ar trebuie să facem atribuiri
care să se refere lipsei de abilităţi (”Este bine, Mircea. Oricum tenisul nu
este sportul în care ai să excelezi!”). Abilitatea este o atribuire internă şi
necontrolabilă iar a pune insuccesul pe lipsa acesteia va afecta negativ stima
de sine şi aşteptările pentru performanţele viitoare.
În caz de insucces, comunicaţi prin feedback că este nevoie de mai
mult efort (”Serviciul tău se va ameliora dacă vei lucra mai mult la
antrenament!”). Subliniaţi că deprinderile pot fi aduse la măiestrie sau
măcar îmbunătăţite odată cu creşterea efortului, iar succesul vine doar rar de
la sine.
Probabil că atribuirea cea mai potrivită în caz de insucces este
comunicarea prin feedback a faptului că s-a folosit o strategie nepotrivită
(”Este în regulă, Mircea! Se pare că ne-am bazat prea mult pe dezvoltarea
forţei serviciului. Hai să vedem dacă nu găsim o strategie mai potrivită!”).
Atunci când elevii trăiesc experienţa insuccesului în orele de
educaţie fizică, este nevoie de informaţii de natură tehnică despre modul de
îmbunătăţire a performanţei în realizarea sarcinii (Horn et al., 2001). Dacă
150
se comunică elevului doar ideea că ar trebui să mai încerce fără a se furniza
informaţii cu privire la modul în care să reuşească, profesorul comunică de
fapt că elevul nu poate obţine mai mult şi are abilităţi scăzute.
Furnizarea de oportunităţi egale pentru toţi elevii

Sarcinile ar trebui astfel concepute încât să ofere tuturor elevilor
timp egal de antrenament. Acest lucru poate comunica elevilor că profesorul
crede că toţi au şanse să îşi îmbunătăţească prestaţia. Pentru a realiza acest
lucru este utilă monitorizarea timpului de antrenament sau a numărului de
încercări pentru învăţarea deprinderilor. De asemenea, este important de
monitorizat timpul petrecut de elevi în activităţi care nu au legătura cu
exersarea deprinderilor. Trebuie cunoscută cauza pentru care un elev petrece
mai puţin timp în exersarea unei deprinderi: este rezultatul planificării
greşite din partea profesorului sau este un rezultat al comportamentului
elevului care este afectat de neajutorare învăţată?
Stimularea unor roluri de lider şi de responsabilitate

O strategie propusă de mulţi cercetători (Walling & Martinek, 1995)
menită să combată neajutorarea învăţată este crearea de roluri de lider şi de
responsabilitate pentru elevi. Percepţia lipsei de control este caracteristica
cheie a neajutorării învăţate. Mici sarcini adresate elevilor îi vor face să se
simtă mai importanţi şi în control. Solicitarea ca aceşti elevi să ajute la
aranjarea echipamentului de lucru sau ajutorul acordat de ei la demonstrarea
unor deprinderi, duce la creşterea sentimentului de responsabilitate şi
control.
151
Aşteptări optimiste dar realiste cu privire la modificările atribuţionale
Un profesor trebuie sa înţeleagă că folosirea celor mai bune strategii
pentru modificarea atribuirilor descrise în acest capitol, nu garantează
înlăturarea comportamentelor dezadaptative. Există mulţi factori care
acţionează în afara orelor de educaţie fizică iar elevii îşi petrec puţine
momente în sălile de sport. Unele tipuri de atribuiri pe care elevii le fac au
fost învăţate şi întărite pe parcursul mai multor ani, deci este greu să fie
schimbate. Deci, este bine să fim optimişti cu privire la posibilitatea de a
modifica atribuirile făcute de elevi şi reducerea neajutorării învăţate, dar
este bine să fim realişti şi să înţelegem că aceste schimbări nu se petrec
rapid şi nu se realizează la toţi indivizii. Pentru elevii cu neajutorare
învăţată, e necesar un timp îndelungat, poate chiar ani, în care să se aplice
aceste strategii destinate modificării atribuirilor pe care le fac privind
rezultatul unei performanţe.
SUMAR
Teoria atribuirilor susţine că tipurile de atribuiri pe care elevii le fac
cu privire la rezultatul performanţei lor pot influenţa expectanţele, emoţiile,
motivaţia şi chiar performanţa în educaţia fizică. Cercetările arată că
atribuţiile făcute de elevi pot fi influenţate de un număr de factori cum ar fi
vârsta, genul sau grupul etnic din care aceştia fac parte. Elevii care în mod
constant emit atribuiri incontrolabile, pot dezvolta neajutorarea învăţată, o
stare negativă în care percep că nu există nici o relaţie între acţiunile lor şi
rezultatele performanţei. Elevii cu neajutorare învăţată se manifestă prin
persistenţă şi efort foarte scăzut, ceea ce le afectează negativ realizările.
Aşteptările pe care profesorii le au privind elevii lor pot influenţa
interacţiunilor lor cu elevii, ceea ce poate afecta nivelul performanţei
152
elevilor, controlul perceput, atribuirile şi dezvoltarea neajutorării învăţate.
Din fericire, profesorii îşi pot ajuta elevii să dezvolte atribuiri adaptative şi
să-i îndrume pentru a depăşi efectul devastator al neajutorării învăţate. Iată
câteva din strategiile folosite de profesor în acest scop: dezvoltarea unor
programe de training atribuţional în care să fie incluşi elevii care manifestă
atribuiri dezadaptative, monitorizarea propriilor expectaţii şi atribuiri
privind proprii lor elevi, asigurarea că feedback-urile pe care le dau elevilor
reflectă atribuiri adaptative, oferirea de oportunităţi egale pentru
antrenament pentru toţi elevii, crearea de roluri în care ei să-şi manifeste
responsabilitatea şi atitudini de conducere.
GLOSAR
Atribuiri – O cauză percepută pentru un rezultat al unei performanţe sau
modul în care indivizii îşi explică succesul sau insuccesul.
Teoria atribuirilor – O teorie care susţine că motivaţia indivizilor este

influenţată de tipul de atribuiri pe care aceştia le fac într-o situaţie de
realizare.
Locus-ul de cauzalitate – O metodă de clasificare a atribuirilor. Cauzele
rezultatelor sunt privite ca fiind interne sau externe în relaţie cu individul.
Stabilitatea – O metodă de clasificare a atribuirilor. Cauzele rezultatelor

sunt văzute ca şi stabile şi permanente (acelaşi rezultat este aşteptat să se
întâmple şi în viitor) sau instabile şi temporare (un rezultat diferit va fi
posibil în viitor).
Controlabilitatea – O metodă de clasificare a atribuirilor. Cauzele

rezultatelor sunt văzute ca fiind modificabile sau imposibil de modificate de
către persoana care face aceste atribuiri.
153
Neajutorarea învăţată – Credinţa că nu există nici o relaţie între acţiunile
unei persoane şi rezultatul performanţei. Credinţa că o persoană nu are
control asupra rezultatelor acţiunilor sale.
Expectaţiile profesorului – Credinţele unui profesor asupra a ceea ce un

elev poate realiza. Aceste expectaţii pot afecta comportamentele
profesorului legate de elevi şi chiar eventualele performanţe ale elevilor.
Atribuirile dezadaptative (disfuncţională) – Atribuiri asupra rezultatelor

performanţei care inhibă motivaţia şi efortul elevilor producând emoţii
negative
Training atribuţional – Un proces intenţional care are în vedere

modificarea atribuirilor disfuncţionale făcute de elevi şi transformarea lor în
atribuiri funcţionale.
1. Sunteţi un profesor de educaţie fizică deplin conştient de importanţa
expectanţelor voastre asupra efortului şi performanţelor elevilor. Ce
fel de strategii veţi folosi pentru a determina conţinutul acestor
aşteptări şi influenţa pe care acestea le au asupra performanţelor
elevilor?
2. Descrieţi trei strategii specifice care ar putea ajuta un elev cu
atribuiri dezadaptative să îşi dezvolte atribuiri funcţionale.
3. Aţi identificat un număr de elevi care manifestă atribuiri
dezadaptative şi doriţi să-i includeţi într-un program de training
atribuţional. Descrieţi prima întâlnire cu elevii în care îi informaţi
asupra scopului programului.
154
8. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL
PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ
Comportamentul prosocial sau comportamentul social pozitiv,

include consideraţie pentru ceilalţi, dorinţa sinceră de cooperare, trăiri
altruiste şi în mod special, comportament de ajutorare. În programele
educaţionale moderne, cultivarea altruismului şi a comportamentului
prosocial, sunt considerate obiective de maximă importanţă.
Educaţia fizică din şcoli este privită de mult timp ca fiind
promotoarea comportamentelor prosociale. Chiar dacă aceste lucruri nu se
întâmplă în mod automat, rămâne un fapt de necontestat că activitatea fizică
şi educaţia fizică dispun de caracteristici care concură la realizarea acestor
deziderate. În activitatea fizică este uşor să dezvoltăm relaţii interactive
naturale care încurajează copiii să se observe, să ofere feedback-uri, să
sprijine şi să-i ajute pe ceilalţi. Activitatea fizică oferă de asemenea
oportunităţi pentru rezolvarea conflictelor dintre indivizi prin dialog şi
discuţii. Abilităţile prosociale sunt învăţate la fel cum sunt învăţate şi
abilităţile motrice.
În timpul unei ore de sport în care se joacă fotbal, un elev joacă
foarte bine, marcând multe goluri dar se comportă extrem de agresiv cu
colegii, recurgând la deposedări prin alunecare. Acest procedeu, deşi în
limitele regulamentului, a produs suferinţă şi chiar accidentări unor colegi.
Într-o partidă de volei, jocul merge bine dar un jucător recunoscut ca şi
competent este plictisit şi nu participă cu multă plăcere la meci. Într-un joc
155
de baschet, un jucător talentat îşi bate joc de adversar trecându-i în
repetate rânduri mingea printre picioare. Ca şi profesor de sport cum
priviţi, cum evaluaţi aceste situaţii? Sunteţi mulţumit că jocul merge bine,
sau daţi mai multă atenţie problemelor sociale negative care apar? Dacă
treceţi cu vederea atacurile agresive sau tendinţa unui jucător de a-şi bate joc
de adversar, atunci semnalaţi faptul că agresivitatea sau desconsiderarea
adversarului este ceva acceptabil.
În educaţia fizică ne putem concentra doar pe dezvoltarea unor
abilităţi motrice sau pe condiţia fizică a elevilor. Dacă educaţia socială se
face la întâmplare, rezultatele vor fi pozitive sau negative. În acest capitol
vom prezenta modul în care poate fi implementată educaţia socială pozitivă
în mod conştient prin educaţia fizică.
De ce comportament prosocial ?
Studiile efectuate asupra valorilor cu care operează tinerii şi adulţii
au relevat că valorile individualiste (cum ar fi egoismul) au crescut în
importanţă în ultimele decade, ceea ce înseamnă că oamenii sunt mai
interesaţi de beneficiile personale şi le pasă mai puţin de ceilalţi. În toate
societăţile există o nevoie tot mai mare de solidaritate, toleranţă şi dorinţă de
a oferi ajutor, din cauza creşterii numărului de persoane cu risc crescut la
alienare, cum ar fi emigranţii. Deşi tehnologia informaţiei a oferit multor
oameni posibilitatea de a lucra singuri, în multe profesii, cooperarea cu alţi
oameni a rămas încă necesară. Cu toate că numărul angajaţilor a scăzut în
multe sectoare ale economiei, ca rezultat al automatizării, există multe
sectoare cum ar fi serviciile şi comerţul, în care este mare nevoie de
cooperare şi relaţii interumane pozitive.
156
De multă vreme, educaţia fizică în şcoli a fost privită ca având un rol
important în promovarea comportamentului prosocial. Realizarea acestui
deziderat nu a fost totuşi destul de consistent şi deliberat. Un studiu extensiv
(Varstala et.al.,1983) a arătat că în majoritatea lecţiilor de educaţie fizică,
există destul de mică preocupare pentru muncă în echipă şi cooperare între
elevi. Există mai multe motive pentru a explica acest lucru. Unul este
datorat vechii credinţe, după care activitatea fizică şi sportul, promovează
comportament prosocial şi de aceea nu este necesar să acordăm atenţie
sporită problemelor sociale în timpul predării. Un alt motiv poate fi şi faptul
că educaţia fizică este privită ca adresându-se „fizicului” pentru că este
singura materie din şcoală în care corpul şi funcţiile lui sunt ţinta predării.
Astfel, mai mult sau mai puţin aspectele sociale şi psihologice ale activităţii
fizice au fost ignorate. Un alt motiv pentru implementarea precară a
comportamentelor prosociale poate fi lipsa unei definiţii adecvate a acestora
în contextul curriculei activităţilor fizice, ceea ce i-a făcut pe profesori să
creadă că abilităţile prosociale sunt dificil de predat. În cele ce urmează vom
defini comportamentul prosocial mai în detaliu.
Elementele comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial – sau comportamentul social pozitiv –
este definit ca şi acţiuni voluntare care au menirea să ajute sau să folosească
unei alte persoane. Altruismul şi empatia, care sunt strâns legate de
comportamentul prosocial, implică un ajutor psihologic concret şi
menţinerea unei relaţii de prietenie. Altruismul este o formă de
comportament prosocial în care oamenii se angajează din proprie
convingere, fără a avea intenţia de a primi vreo recompensă. Empatia este
157
definită prin capacitatea de a intra în rezonanţă cu trăirile unei alte persoane
sau de a înţelege poziţia unei persoane diferite.
Comportamentul de ajutorare presupune un ajutor concret dar şi
sprijinul psihologic. Un ajutor concret ar fi asistarea persoanei în vederea
însuşirii unor abilităţi motrice. Ajutorul psihologic implică acţiuni cum ar fi
ocrotirea, suportul verbal, încurajarea şi confortul emoţional.
Comportamentul prosocial constă în construirea unor relaţii pozitive
cu alte persoane. Deşi este explicat deseori prin termeni ca simpatie şi
empatie, comportamentul prosocial constă în aptitudini cum ar fi abilitatea
de a ajuta şi raţionamentul moral. Deoarece chestiunile morale sunt în
legătură cu relaţiile interpersonale, moralitatea se relaţionează cu
comportamentul prosocial. Oamenii care caută să ajute alte persoane atunci
când se confruntă cu un conflict moral, arată un comportament prosocial.
Comportamentul de cooperare şi interacţiunile sociale ale copiilor se
dezvoltă odată cu trecerea anilor. Cu cât trăirile lor de competenţă cresc, cu
atât creşte şi frecvenţa comportamentelor prosociale. Astfel, pentru a
promova comportamentul social în clasă, profesorii de educaţie fizică ar
trebui să dezvolte şi să întărească stima de sine a elevilor în timp ce
încurajează relaţiile interpersonale productive, sănătoase. Studiile arată că
elevii din clasele cu un climat motivaţional cooperant sunt mai înclinaţi să
acorde ajutor decât cei în care climatul motivaţional este caracterizat prin
competiţie. Relaţiile interactive concrete sunt precondiţii esenţiale pentru
învăţarea aptitudinilor prosociale, cum ar fi acordarea suportului psihologic,
condescendenţă faţă de alţi oameni, luarea în consideraţie a celorlalţi,
împărtăşirea şi acordarea de asistenţă (ajutor fizic şi verbal, sfaturi sau
corecţie). Prin intermediul interacţiunilor reciproce, elevii învaţă să
înţeleagă şi internalizează aptitudinile sociale necesare pentru a lucra
158
împreună. Oamenii îşi aleg prietenii pentru că ei dau dovadă de
generozitate, cooperare şi ajutor atunci când au nevoie.
Interacţiunile sociale se bazează pe relaţiile dintre oameni, care într-
o formă deschisă, pot fi pozitive sau negative. Comportamentele sociale
pozitive, sau comportamentele prosociale, presupun să fii interesat şi
implicat în problemele celorlalţi, să rezolvi conflictele în mod constructiv şi
să oferi asistenţă concretă. Cei care au aptitudini prosociale sunt capabili să
lucreze cooperând cu alţi indivizi.
Comportamentul prosocial este asociat cu un nivel înalt de acceptare
socială. Copiii şi adolescenţii cu un nivel crescut de acceptare socială sunt
mult mai sociabili şi mai puţin agresivi decât cei care sunt mai puţin
sociabili sau cei care sunt respinşi de colectiv.
Comportamentul prosocial şi comportamentul moral

Motivele pentru care oamenii îşi ajută semenii sau alte forme de
comportament prosocial pot fi multiple. O persoană poate ajuta din raţiuni
egoiste - de exemplu, aşteptând o recunoaştere sau să i se returneze ajutorul
oferit. Pentru alţii, motivul poate fi în totalitate altruist, bazat pe ideea că
omul are responsabilitatea de a-şi ajuta semenii. Comportamentul prosocial,
care este de fapt scopul primordial al educaţiei ar trebui bazat pe moralitate
(comportamentul moral) sau pe conceptele de bine şi rău. În societate,
deciziile despre ce este bine şi rău, în cele mai multe cazuri privesc pe
ceilalţi. Motivele egoiste se schimbă de la o situaţie la alta, dar oamenii care
ajută bazându-se pe valori altruiste, sunt dispuse să facă acest lucru
indiferent de situaţie sau de posibile recompense.
Literatura asupra dezvoltării morale pune accent pe interacţiunea cu
semeni, cu cei apropiaţi. Prin interacţiunile sociale cu prietenii şi adulţii,
159
copiii construiesc două tipuri de înţelegere a lumii în care trăiesc şi două
seturi de reguli care le ghidează comportamentul.
Prin interacţiunea cu cei care sunt investiţi cu autoritate din sistemul
în care activează, copiii învaţă conformitatea şi cum să se comporte în
concordanţă cu aşteptările sociale ale celorlalţi. Totuşi, în interacţiunile cu
prietenii, copilul descoperă un sistem social pe care îl creează împreună cu
ei, care este deschis spre a fi modificat şi oferă un sens de înţelegere
reciprocă. În acest tip de interacţiune, pentru că la început nu are o structură
definită, nimeni nu este superior sau inferior; sistemul este deschis pentru
redefinire prin procese democratice (Youniss, 1980). Prin interacţiuni cu
prieteni, copiii învaţă despre afecţiune şi atitudini. Trăirile pozitive de
afecţiune şi atitudinile cresc probabilitatea comportamentului prosocial, cum
ar fi dorinţa de a ajuta.
Antecedentele comportamentului prosocial

O importantă structură psihologică care se găseşte în spatele
comportamentului prosocial este stima de sine. Studiile au demonstrat că
elevii cu un concept de sine pozitiv sunt mult mai predispuşi de a acorda
ajutor, cooperare, decât copiii cu un concept de sine mai puţin dezvoltat
(Youniss,1980). Copilul cu un concept de sine pozitiv este mai predispus la
a lua în considerare nevoile celorlalţi semeni şi este mai capabil să fie
empatic. Studiile au mai arătat că răspunsurile pozitive la comportamentul
prosocial al elevilor, în special din partea prietenilor, întăreşte foarte mult
acest comportament.
Stima de sine se bazează pe percepţiile personale asupra propriei
competenţe în diferite activităţi de viaţă, cum ar fi activităţile academice,
sociale, fizice, etc. În ceea ce priveşte educaţia fizică, ceea ce este mai
160
important este competenţa percepută privind aptitudinile motrice, condiţia
fizică şi măiestria în anumite ramuri sportive. Din această cauză, profesorul
de sport poate promova comportamentul prosocial prin sprijinul acordat
competenţelor fizice percepute şi prin acest lucru, stimei de sine.
PROMOVAREA COMPORTAMENTULUI SOCIAL

PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ
Deşi a venit timpul să renunţăm la vechea credinţă după care
activitatea fizică prin simplul fapt că se desfăşoară, dezvoltă elevii din punct
de vedere social şi etic, trebuie să ştim că activitatea fizică oferă premise ca
acest lucru să se întâmple. Aptitudinile sociale, cum ar fi colaborarea,
consideraţia pentru ceilalţi, ajutorul oferit semenilor, se învaţă în acelaşi
mod ca şi alte aptitudini: prin activitate. Activitatea fizică conţine situaţii
reale care oferă oportunităţi de rezolvare a conflictelor prin dialog şi
discuţie. A arăta consideraţie pentru semenul tău într-o atmosferă liniştită în
timpul orelor în clasă este relativ uşor, dar în situaţii tensionate (cum ar fi
într-un meci din timpul orei de educaţie fizică) îţi trebuie un autocontrol
sporit pentru a reacţiona într-o manieră socialmente acceptabilă. Pentru că
elevi îşi exercită mai mult aptitudinile sociale în timpul orelor de educaţie
fizică decât o fac în alte ore la care participă, educaţia fizică este un mediu
propice pentru organizarea activităţilor care presupun cooperare şi
comportamente prosociale.
Structura socială a clasei

Comportamentul social variază de la unul prosocial la
comportamente negative din punct de vedere social. Unul dintre cele mai
dăunătoare comportamente sociale negative este agresivitatea orientată spre
161
colegi (bullying). Aceasta este o acţiune intenţională repetată şi este de
obicei direcţionată spre aceleaşi persoane. În majoritatea claselor există cel
puţin un elev care este astfel tratat pe parcursul unei lungi perioade de timp.
Acţiunea constă în ridiculizarea, batjocura, aluzii cu privire la semnificaţia
numelui elevului, etc. Fetele fac acest lucru în mod indirect iar băieţi, direct.
Victimele acestui tratament au adesea trăsături caracteriale asemănătoare
cum ar fi: sensibilitatea, timiditatea, nesiguranţa, agresivitatea sau altele.
Copilul persecutat are adesea stima de sine scăzută şi nu tolerează nici cea
mai mică tentativă de a fi criticat.
Într-o situaţie de aceste gen, elevii din clasă intră într-unul din cel
cinci roluri menţionate mai jos: persecutorul, ajutorul persecutorului, rol
suportiv, apărător sau indiferent. Aceste roluri sunt permanente atât timp cât
nu se ia măsura unei intervenţii.
Pentru a descreşte acest tratament discriminativ, profesorul trebuie să
acorde atenţie întregii clase. Cea mai comună măsură folosită pentru a
descreşte acest comportament este iniţierea unei discuţii între persecutor şi
victimă în prezenţa părinţilor sau a întregii clase. O altă măsură este aşa
numita metodă reciprocă: fiecare copil este în mod sistematic partener cu
toţi ceilalţi în timp ce execută sarcini de natură fizică. Pentru a fi utilă, elevii
trebuie să înveţe să ajute, să sprijine, să încurajeze, să dea feedback şi să
acorde consideraţie partenerului său. În această metodă, elevii experienţiază
diferite modele de comportare şi primesc feedback de la colegii lor.
Dacă un elev mai puţin talentat şi poate respins, reuşeşte să ajute sau
să sfătuiască un elev mai talentat – poate chiar un persecutor, şi reuşeşte
acest lucru, stima de sine îi creşte, simţindu-se mai valoros, putând stopa
tratamentul discriminator. Din cauza faptului că elevii nu prea spun că sunt
162
persecutaţi, profesorul trebuie să analizeze structura socială a clasei, fie prin
sociometrie fie prin observarea modului în care ei lucrează împreună.
Iată câteva întrebări importante la care profesorul ar trebui să
răspundă în ceea ce priveşte structura socială a clasei :
 Câţi copii din clasă sunt marginalizaţi sau sunt luaţi în derâdere şi cât
de rău?
 Cât de bine sunt acceptaţi elevii în clasă ?
 Cum sunt acceptaţi diferiţi elevi ca şi parteneri în sarcinile primite ?
 Care este atmosfera în clasă ?
 Există un spirit democratic în clasă ?
 Există ”clici” în colectivul pe care îl conduce ?
Pentru a răspunde acestor întrebări, profesorii au nevoie de

informaţii despre structura socială a clasei. Unul dintre cele mai bune
mijloace de a obţine informaţii este testul sociometric, care arată câţi copii
sunt acceptaţi şi câţi sunt respinşi. Aceste informaţii sunt puncte de început
pentru planificarea unor programe pentru dezvoltarea comportamentului
prosocial. Un test sociometric cere elevilor să răspundă, de exemplu, pe cine
ar alege ca partener într-o activitate de grup şi pe cine nu ar alege. Aceeaşi
întrebare poate fi pusă cu privire la alte situaţii, cum ar fi o excursie sau în
pauza mare. O sociogramă se alcătuieşte pe baza răspunsurilor la testul
sociometric şi are forma unei hărţi asupra climatului din clasă şi a relaţiilor
dintre elevi. Iată câteva dintre întrebări dintr-un test sociometric :
1. Cu care dintre doi colegi cu care ai prefera să lucrezi în clasă ?
2. Cu care colegi nu ai dori să lucrezi în clasă, în nici o situaţie ?
3. Cu care dintre colegi ai prefera să-ţi petreci pauza mare ?
4. Cu care dintre nu ai dori în nici un fel să-ţi petreci pauza mare ?
163
Elaborarea unei sociograme pare a fi greoaie şi problematică dar nu
este atât de dificilă dacă numărul de elevi este suficient de mare. În cel mai
rău caz, profesorul poate afla elevii care nu sunt acceptaţi de nimeni sau cei
care sunt respinşi de anumiţi colegi. De asemenea, este util ca profesorul să
ştie care sunt cei mai populari elevi sau posibilele clici care se formează în
clasă.
Într-un studiu (Kahila,1993) a fost analizat comportamentul a patru
grupe de copii în vârstă de 11 ani. Un grup a fost instruit timp de un an prin
intermediul unor activităţi în care se punea accentul pe cooperare; activitatea
în timpul orelor de educaţie fizică a presupus ajutorul în îndrumarea elevilor
în dezvoltarea unor aptitudini fizice. În grupul în care există şi o schimbare
frecventă a partenerilor, rezultatul măsurătorilor sociometrice indicau o
creştere a interacţiunilor pozitive, concomitent cu scăderea semnificativă a
interacţiunilor negative (respingeri). Această tendinţă a fost observată mai
mult decât în grupurile în care partenerii nu se schimbau şi în grupurile unde
elevii lucrau individual. De asemenea, numărul interacţiunilor pozitive a
crescut în timpul pauzelor. În următorul an, după efectuarea studiului, elevii
care au fost lăsaţi să-şi aleagă singuri partenerii, făceau aceste alegeri
folosind criteriul dorinţei de cooperare, ajutor sau consiliere, mai mult decât
criteriul prieteniei sau aptitudinilor fizice.
Există multe controverse cu privire la alegerile negative sau
respingeri în tehnica sociometrică. Este bine ca tehnica sociometrică care
include întrebări cu privire la respingeri să nu fie utilizată în şcoala primară
la vârste timpurii sau în clase unde profesorii nu îşi cunosc prea bine elevii
(Telema, 2007). Deşi, doar profesorii cunosc rezultatele testului sociometric,
elevii vorbesc despre respingerile lor, ceea ce poate fi neplăcut pentru unii
elevi. Se recomandă ca profesorii să folosească testul sociometric cu alegeri
164
negative (respingeri) doar pentru elevii din clasele gimnaziale unde apar
cele mai importante probleme sociale cum ar fi alienarea, discriminarea sau
persecutarea unor elevi. În astfel de cazuri este dificil să obţii informaţii
despre elevi fără aplicarea sociometriei şi în particular prin alegeri negative.
Pe lângă testele sociometrice, profesorii pot obţine informaţii privind
relaţiile sociale şi prin observaţia directă. În timp ce ei observă
performanţele elevilor, ei pot să acorde atenţie şi problemelor sociale. De
exemplu, dacă anumiţi copii vor tot timpul să lucreze împreună, ei pot forma
o clică şi probabil că îi vor respinge pe ceilalţi. Profesorii trebuie să acorde
atenţie copiilor care sunt mai singuratici şi sunt lăsaţi singuri şi probabili
respinşi sau pe seama cărora se glumeşte mereu. De cele mai multe ori este
bine ca problemele sociale să fie discutate cu întreaga clasă.
Predarea comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial poate fi învăţat şi predat în aceeaşi
manieră ca şi alte obiective ale educaţiei fizice. Studiile arată că
comportamentul de ajutorare, de cooperare şi de împărtăşire a problemelor
este influenţat de întărire, modelare şi de colaborarea în activităţi comune.
Înainte de a începe orice proces de învăţare, profesorii trebuie să-şi fixeze
scopuri în programul de îmbunătăţire a comportamentului prosocial (de ex.:
ce fel de comportament are nevoie de îmbunătăţire). Apoi trebuie alese
metodele care vor ajuta atingerea acestor scopuri. Metoda reciprocă (de
cooperare), de exemplu, este destinată încurajării comportamentului de
întrajutorare, responsabilităţii, politeţii, fidelizării, atmosferei sociale,
precum şi acordării şi primirii de feedback.
165
Principii generale
Cercetătorii nu sunt întru-totul de acord cu privire la efectul
socializant al educaţiei fizice. Mitul cu privire la faptul că doar participând
într-un sport de echipă, duce automat la beneficii pedagogice cu rezultate
sociale şi morale pozitive, este astăzi pus sub semnul întrebării. În loc să se
spună că educaţia fizică şi sportul au valori intrinseci, mulţi cred că au doar
valoare instrumentală potenţială în predarea şi promovarea
comportamentului social şi moral. Uneori, educaţia fizică poate să
întărească un comportament egocentric şi egoist, cu precădere atunci când
metodele de predare se concentrează pe competiţia dintre elevi. Potenţialul
educaţiei fizice de a dezvolta comportamentul prosocial, abilitatea şi dorinţa
de a ajuta depinde foarte mult de modul în care este organizată social şi de
metodele de predare pe care profesorul le utilizează.
O mare valoare are învăţarea prin activitate şi nevoia de a lucra în
colaborare. Aptitudinile sociale, cum ar fi colaborarea, consideraţia faţă de
alte persoane şi ajutorarea celorlalţi, pot fi învăţate prin activitate. Învăţarea
prin activitate înseamnă că elevul lucrează prin colaborare cu colegii săi prin
interacţiuni. Atunci când copiii joacă fotbal sau volei, putem spune că ei
cooperează. La o privire mai atentă, ne dăm seama că ei joacă în mod
egocentric, pentru a-şi pune în evidenţă propriile abilităţi de jucători. Ei
pasează doar când nu mai au ce face cu mingea iar unii copii, pur şi simplu
nu pasează deloc. O muncă de tip cooperativ presupune ca toţi participanţii
sunt uniţi pentru a realiza un scop comun.
Cele mai întâlnite stiluri de predare în educaţia fizică sunt stilurile de
comandă şi cele care promovează munca individuală. Aceste metode sunt
centrate pe profesor. Chiar dacă copilul are disponibilitate de autocontrol, el
166
are destul de rar şansa de a comunica şi coopera cu ceilalţi participanţi la ora
de sport. Să lucrezi individual pentru realizarea unei sarcini, duce adesea la
competiţie între cei care învaţă. Utilizând doar competiţia ca metodă de
predare, profesorii riscă să provoace situaţii în care elevii să de vină agresivi
sau submisivi. O altă cale de a preda educaţia fizică este utilizarea
proceselor de învăţare ca şi instrumente pentru promovarea
comportamentului prosocial. Acest lucru înseamnă ca elevii să se
pregătească împreună într-un stil cooperativ.
Comportamentul prosocial se poate învăţa şi prin observare. Teoriile
învăţării sociale susţin că ajutorarea şi susţinerea pot fi învăţate prin
observare. O persoană care observă un alt semen care acţionează prosocial,
este mai înclinată să demonstreze comportamente prosociale similare.
Totuşi, observarea, nu este suficientă. Cuvântul cheie este cooperarea.
Relaţiile bazate pe interacţiuni concrete sunt precondiţii esenţiale pentru
învăţarea aptitudinilor sociale, cum ar fi furnizarea de suport psihologic; să-
ţi pese de semenul tău; consideraţie faţă de alţi oameni; acordarea de
asistenţă concretă cum ar fi ajutor verbal sau fizic, sfaturi sau corectarea
unor obiceiuri. Prin interacţiunile cu ceilalţi, elevii învaţă să înţeleagă şi să
internalizeze abilităţile sociale necesare pentru a lucra în diferite
colectivităţi în care viaţa îi va plasa.
Pentru a învăţa comportamentul prosocial, oamenii trebuie să
interacţioneze şi să lucreze cu alţi indivizi. Făcând acest lucru, ei îşi dau
seama de propriile slăbiciuni şi atuuri, precum şi a celor din jur. Ei vor
învăţa să privească situaţiile din punctul de vedere al celorlalţi.
De multe ori profesorii spun că nu au timp să predea abilităţile
sociale şi se preocupă de implementarea unor obiective „mai importante”
cum ar fi abilităţile motrice şi condiţia fizică. Studiile arată că realizările
167
elevilor sub aspectul abilităţilor motrice şi pregătirii fizice generale sunt cel
puţin la fel de bune în clasele care utilizează metode reciproce (cooperative)
ca şi în clasele care utilizează aşa numitele metode tradiţionale. Acest lucru
indică faptul că facilitarea comportamentului prosocial în educaţia fizică nu
împiedică implementarea altor obiective. De asemenea, promovarea
comportamentelor prosociale nu necesită timp în plus dedicat acestor
acţiuni.
În primul rând, pentru facilitarea comportamentelor prosociale este
nevoie de un stil de predare reciproc (cooperativ), crearea unui climat
motivaţional orientat spre sarcină şi adaptarea şi schimbarea regulilor de joc
în sporturile de echipă.
Stilul de predare cooperativ (reciproc)

Acest stil numit şi metoda cooperativă, se bazează pe lucrul în
perechi în care un copil este executantul în timp ce celălalt monitorizează
executarea sarcinii, dă sfaturi şi demonstrează cum se execută corect şi
eventual corectează erorile (Mosston şi Ashworth, 2002). De asemenea, cel
care monitorizează comportamentul poate da suport psihologic, feedback şi
dacă este necesar, solicită profesorului indicaţii suplimentare. Profesorul
joacă un rol facilitator şi rămâne în plan secund, ajutând dacă este necesar,
furnizând feedback privind cooperarea socială sau abilităţile sociale.
Profesorul trebuie să furnizeze informaţii precise despre ambele roluri, cel
de executant şi cel de observator, la începutul executării sarcinii. Elementul
distinctiv al metodei este că elevii nu îşi aleg singuri partenerii. În decursul
timpului, fiecare copil va avea parteneri pe ceilalţi elevi din clasă. Acest
lucru este posibil prin schimbarea partenerilor după o perioadă de timp, cum
ar fi două sau trei săptămâni.
168
Modelul reciproc poate fi utilizat în diferite activităţi: volei,
exersarea elementelor de gimnastică la aparate, sau în multe alte situaţii.
Profesorii trebuie să dea informaţii clare, să arate cum se oferă sprijinul, să
explice rolurile şi responsabilităţile, oferind diferite nivele de
responsabilitate care depind de nivelul de dezvoltare aptitudinală al elevilor.
Prin această metodă, tinerii învaţă să lucreze împreună şi să-şi asume
responsabilităţi. Copiii pot să nu fie prea mulţumiţi la început să lucreze cu
toţi ceilalţi colegi din clasă, dar se vor obişnui după un timp. Odată ce ei vor
cunoaşte mai mulţi colegi şi vor învăţa să lucreze cu ei, acest lucru va afecta
pozitiv întreaga atmosferă a lecţiilor de educaţie fizică.
Rolul profesorului
Credinţele şi propriile valori ale profesorului, care se exprimă în
scopurile şi metodele de predare, construiesc fundamentul procesului de
predare. Profesorul trebuie să dea instrucţiuni clare pentru antrenament şi
performanţă, să demonstreze sarcina, să dea criteriile, să arate cum să se
ofere ajutorul şi cum se foloseşte echipamentul. Atunci când sunt sarcini
noi, profesorii trebuie să ghideze elevii în îndeplinirea lor. În timpul
antrenamentului, rolul profesorului este să fie un facilitator de fundal,
ajutând când este nevoie, furnizând feedback privind cooperarea socială. Cu
cât copiii devin mai familiarizaţi cu cooperarea dintre ei, dependenţa de
profesor va scădea şi va creşte numărul de prietenii şi parteneri de activitate.
Profesorii care utilizează stilul reciproc trebuie să înveţe să aibă încredere în
elevii lor, permiţându-le să înveţe unii de la alţii. Acest lucru dezvoltă
responsabilitate fiecăruia.
Profesorul trebuie să elaboreze un formular al sarcinii şi să-l posteze
într-un loc vizibil al sălii de sport. Acest formular poate fi sub forma unor
instrucţiuni scrise sau figuri. El trebuie să includă: (1) sarcina principală a
169
sarcinii de executat, (2) fazele sarcinii, (3) modele de execuţie, (4) cum se
oferă ajutorul. Formularul sarcinii va ajuta perechile să execute cât mai bine
sarcina.
Din cauza pregătirii pe care profesorul trebuie să o facă acasă, stilul
reciproc de predare necesită mai mult timp în faza de început. Odată ce
copilul învaţă să lucreze cooperativ, să ajute, să dea sfaturi şi feedback-uri,
această metodă va face procesul de învăţare mai uşor decât prin metodele
tradiţionale.
Feedback
Pe lângă sfaturi şi ajutor, un partener are rolul important de a acorda
feedback, în special în antrenarea abilităţilor fizice. Feedback-ul este de
asemenea important în menţinerea unui nivel de motivaţie în practicarea
oricărui sport. În stilul de predare reciproc, cea mai mare responsabilitate
privind executarea sarcinii şi acordarea de feedback revine elevilor.
În acest stil de predare, pentru că mai multe perechi de elevi
exersează în acelaşi timp, profesorul nu poate fi în măsură să dea sfaturi şi
să-i susţină pe fiecare. În schimb, profesorul poate discuta cu întreaga clasă
cum să-şi acorde sfaturi şi feedback-uri, unul altuia. Este chiar scopul
lecţiei, să înveţe şi să-şi antrenez comportamentul prosocial.
Cum să-i învăţăm pe elevi să coopereze
Elevii trebuie să aibă un anumit nivel de dezvoltare morală (să
înţeleagă ce este bine şi ce este rău) înainte de a spera că vor iniţia acţiuni
prosociale. Cu cât vor exersa aptitudini sociale mai timpuriu, cu atât vor
învăţa mai bine să coopereze şi vor obţine mai bune rezultate. Elevii aflaţi în
primele clase elementare vor avea sarcini foarte simple. Profesorii care
lucrează cu elevi foarte mici ar trebui să înţeleagă că ei tind să lucreze
individual în mai mare măsură decât elevii mai mari, chiar dacă li se predau
170
abilităţi sociale şi cooperarea. Ei sunt din punct de vedere evolutiv în
situaţia de a se orienta mai mult pe sarcină decât spre comparaţii sociale.
Cum se aleg partenerii
Elevii sunt cel mai adesea dispuşi să exerseze şi să se joace în orele
de educaţie fizică, cu prietenii lor. În consecinţă, profesorii permit adesea
elevilor să-şi aleagă partenerii. Această metodă are părţile ei slabe. În primul
rând, pentru că elevii socializează în exces cu proprii lor prieteni, nu există o
plăcere reciprocă atunci când se iniţiază activităţi orientate spre anumite
scopuri în orele de educaţie fizică. În al doilea rând, unii copiii nu au
prieteni cu care să facă pereche, ceea ce le cauzează izolare socială în orele
de educaţie fizică.
Succesul în munca de cooperare cere partenerilor respect reciproc,
acceptarea reciprocă de a lucra împreună şi acceptarea nivelului de
performanţă al partenerului precum şi opinia fiecăruia. Cooperarea necesită
de asemenea, a primi şi a da ajutor, sfaturi şi feedback. Pentru a reuşi în
colaborare şi interacţiune, a te simţi responsabil şi de a-ţi împărtăşi
aspiraţiile, fiecare trebuie să se antreneze cu parteneri diverşi. A te obişnui
cu un partener nou şi acest lucru să fie ceva frecvent, facilitează
comportamentul prosocial.
Pentru a alege partenerii de lucru, profesorii pot să facă o listă cu toţi
elevii şi apoi să facă perechi astfel încât fiecare să fie partener cu fiecare. Se
pot şi trage la sorţi numele copiilor şi apoi să se facă o listă de parteneri. Prin
folosirea sociometriei, profesorii pot fi mai informaţi cu privire la alegerile
făcute - de exemplu, ei pot fi siguri că elevii care nu se agreează între ei nu
vor fi perechi la început. Orice metodă s-ar folosi, este important să se explice
sistemul, să se arate lista perechilor, să se clarifice scopurile, incluzându-se
scopurile sociale ale educaţiei fizice. Prin alocarea de timp pentru pregătirea
171
grupurilor, profesorul se asigură că lecţia începe fără probleme în ce priveşte
perechile sau grupurile. Profesorul este liber să se concentreze pe
demonstraţie şi pe acordarea de sfaturi iar elevul să se focalizeze pe exerciţiu.
Cu cât mai repede se trece la exerciţii cu parteneri şi la schimbarea acestora,
cu atât va fi mai uşor. Introducerea unei metode noi la adolescenţi poate fi
problematică. În acest caz este mai bine să se înceapă prin alegerea cuplurilor
cu elevi care se agreează reciproc după care gradual se schimbă partenerii.
Dacă apare o situaţie critică, profesorul trebuie să aibă o discuţie personală cu
elevul, să discute problema şi să încerce să rezolve problema cu ajutorul
persoanelor implicate. Avantajele şi dezavantajele alegerii sistematice a
partenerilor este prezentată în tabelul 8.1.
Tabelul 8.1. Schimbarea sistematică a partenerilor: Avantaje şi dezavantaje

Avantaje Dezavantaje
Nu rămân elevi fără partener La început elevii nu îşi cunosc
abilităţile
Apar multe contacte sociale Copiii pot să aibă dificultăţi în a lucra
cu cineva necunoscut, la început
Fiecare partener nou este o
provocare
Fiecare copil are oportunitatea
de a lucra cu fiecare coleg de
clasă
Se creează oportunităţi pentru a-
şi face noi prieteni
Climatul din clasă se
îmbunătăţeşte
172
Climatul motivaţional orientat spre măiestrie
Pe lângă metodele de predare, climatul socio-emoţional sau
atmosfera care predomină în sala de sport afectează dezvoltarea
comportamentului prosocial. Cercetările cu privire la climatul din clasele de
educaţie fizică au avut în vedere cele două tipuri de climate motivaţionale:
orientate spre măiestrie (sau orientate spre sarcină) şi orientate spre sine
(orientate spre rezultat). Cele două tipuri de climate în domeniul educaţiei
fizice diferă în maniera în care privesc competiţia şi cooperarea. În general,
într-un climat orientat spre măiestrie, copiii se pot concentra asupra
procesului de învăţare şi se dezvoltă după propriul nivel aptitudinal fără să
dorească să fie mai buni decât ceilalţi. Un astfel de climat oferă copiilor mai
multe oportunităţi de a-i ajuta pe ceilalţi, ceea ce este aproape imposibil în
situaţiile competiţionale. Profesorul creează climatul motivaţional prin
comportamentul verbal, gruparea elevilor, alegerea nivelului de dificultate al
sarcinii, etc.
Alte mijloace pentru promovarea comportamentului prosocial în orele

de educaţie fizică
Orice activitate care stimulează participarea şi implicarea în educaţia
fizică este favorabilă pentru dezvoltarea comportamentului prosocial.
Jocurile de echipă care, după părerea multora, promovează interacţiunile
sociale şi comportamentul prosocial, pot izola mulţi copii atunci când
activitatea se desfăşoară doar între cei mai buni indivizi care îşi pasează
doar între ei. De aceea, profesorii trebuie să fie atenţi la comportamentul
social al copiilor în timpul meciurilor, observând şi intervenind atunci când
este cazul. O metodă simplă este oprirea jocului şi demonstrarea situaţiei.
De exemplu, profesorul poate întreba jucătorii mai buni dacă au observat că
173
unii coechipieri nici nu au atins mingea deloc. Pot fi întrebaţi cum s-ar simţi
dacă ei ar fi în situaţia în care nici nu li s-ar acorda atenţie în joc. Profesorul
poate, de asemenea, încuraja copii mai timizi să participe şi să încerce mai
mult să intre în joc.
Un mod mai eficient de a interveni în meciurile în care unii copii
sunt neglijaţi, este schimbarea regulilor de joc pentru impulsionarea
participării. De exemplu, la fotbal regula poate fi ca mingea să fie pasată la
toţi jucătorii înainte de a încerca şutul la poartă. Dacă există mai mult de
cinci jucători, regula ar putea fi ca cel puţin cinci jucători să atingă mingea
înainte să se tragă la poartă. La volei, atunci când se joacă patru la patru, mai
mult de trei atingeri de minge vor fi cerute şi cel puţin trei jucători să atingă
mingea înainte de a încerca lovitura de atac. Aceste lucruri îmbunătăţesc nu
numai comportamentul social dar şi aptitudinile de joc.
Feedback-urile pozitive sunt importante atunci când se predă
comportamentul prosocial. În jocurile de echipă profesorul trebuie să dea
feedback atunci când copiii manifestă comportamente prosociale, cum ar fi
când un jucător bun oferă posibilitatea unui alt coechipier să înscrie în loc să
facă el acest lucru. Feedback pozitiv este şi atunci când se schimbă regulile
de scor. Este exemplul aşa numitelor „meciuri de fair play”, în care punctele
se acordă pentru comportamente de fair play şi sportivitate, în loc de goluri.
În sporturile de echipă un obiectiv educaţional important poate fi
învăţarea şi respectarea regulilor. Copiii ar trebui să înveţe că regulile ajută
ca meciul să fie agreabil şi să garanteze aceleaşi oportunităţi pentru toţi.
Atunci când copiii joacă pentru propria lor plăcere, ei încep să înţeleagă că
fără respectarea regulilor, jocul nu se poate desfăşura. Atunci când se cere
victoria cu orice preţ şi există arbitru, copiii învaţă foarte uşor să delege
responsabilitatea nerespectării regulilor arbitrului. Ei învaţă că orice, arbitrul
174
nu vede sau nu sancţionează, este permis. Nu este un lucru bun din punct de
vedere al educaţiei sociale. Din această cauză, în orele de educaţie fizică,
elevii ar trebui învăţaţi să joace fără arbitru. Din cauza faptului că regulile
din şcoală pot fi şi ar trebui să fie diferite de regulile din sporturile
competiţionale, profesorii ar trebui să se asigure că regulile acceptate sunt
clare pentru toată lumea. Regulile ar trebui prezentate ca o acceptare
comună care creşte gradul de plăcere pentru participanţi.
Un important aspect la comportamentul prosocial este de a te simţi
responsabil pentru ceilalţi. Există o metodă (Hellison, 2003) foarte
cunoscută care se adresează potenţării trăirilor de responsabilitate. După
concepţia lui Hellison, înainte ca cineva să se simtă responsabil pentru altă
persoană, individul trebuie să se simtă responsabil pentru el însuşi. Modelul
lui Hellison cuprinde cinci nivelele ale promovării responsabilităţii. La
nivelul 0 o persoană prezintă comportament iresponsabil, de obicei în forma
blamării celorlalţi. La nivelul I o persoană demonstrează un anumit
autocontrol şi respectă drepturile şi trăirile altor persoane, deşi nu este încă
pregătită de a participa în diferite activităţi de grup. La nivelul II o persoană
este gata să participe şi să depună un anumit efort, încearcă lucruri noi şi
poate avea o definiţie personală a succesului. La nivelul III o persoană
manifestă autodirecţionare, lucrează în mod independent la o sarcină şi
poate să-şi creeze un plan personal. La nivelul IV o persoană se îngrijeşte şi
ajută alte persoane şi arată compasiune. Hellison şi-a dezvoltat această
metodă lucrând cu tineri alienaţi sau aflaţi în grupe de risc. Din punct de
vedere pedagogic, o caracteristică importantă a metodei sale este accentul pe
care îl dă stimei de sine şi nevoii de asumare a responsabilităţii asupra
propriilor acte înainte de concentrarea asupra celorlalţi. Una din îndatoririle
principale ale profesorului de sport este să creeze un program prin care să
175
încurajeze elevii să accepte mai multă responsabilitate pentru propriile acte.
De asemenea, profesorii pot să utilizeze modelul lui Hellison ca o scală prin
care să evalueze nivelul de dezvoltare al comportamentului social.
Cele patru nivele propuse de Hellison (2003) sunt următoarele:
Nivelul IV, Grijă, preocupare pentru ceilalţi

Elevii aflaţi la nivelul IV, pe lângă faptul că îşi respectă semenii, sunt
autodirecţionaţi, sunt motivaţi să-şi extindă simţul de responsabilitate spre
ceilalţi prin cooperare, acordând ajutor, arătându-şi preocuparea şi ajutând.
Nivelul III, Autodirecţionare

Elevii aflaţi la acest nivel, pe lângă faptul că acordă respect şi participă, sunt
capabili să lucreze fără supervizare directă. Ei îşi identifică propriile nevoi şi
încep să-şi planifice şi să-şi ducă la îndeplinire programele de educaţie
fizică.
Nivelul II, Participare
Elevii aflaţi la nivelul II, nu numai că demonstrează un respect pentru alţii,
dar doresc să se angajeze în activităţi, acceptă provocările, exersează şi îşi
îmbunătăţesc condiţia fizică sub supravegherea profesorului.
Nivelul I, Respect
Elevii aflaţi la acest nivel, ar putea să nu participe în activităţile zilnice sau
să nu fie interesaţi să-şi îmbunătăţească nivelul de pregătire fizică, dar
demonstrează control asupra propriului comportament îndeajuns de bine
încât să nu intre în conflict cu drepturile altor elevi în timpul orelor sau cu
cerinţele profesorilor. Ei fac acest lucru fără a fi atenţionaţi sau supervizaţi
de profesori.
176
Nivelul 0, Iresponsabilitate
Elevii care operează la acest nivel caută scuze, critică pe alţii pentru
comportamentul lor şi nu îşi acceptă responsabilitatea pentru ceea ce fac sau
pentru ce nu fac.
APLICAŢII ÎN SPORTUL PENTRU TINERI

Toate cunoştinţele pe care le-am prezentat în acest capitol pot fi
aplicate şi în sportul de competiţie pentru tineri. Ne putem întreba de ce este
importantă muncă de colaborare când scopul în sport este pregătirea
oamenilor pentru competiţie. Competiţia îi învaţă pe tineri să concureze, să
învingă şi să piardă. Literatura de specialitate ne arată că un accent prea
mare pus pe competiţie şi victorie în sportul juvenil, poate duce la
nerespectarea regulilor, lipsă de fair play, un nivel scăzut al raţionamentului
moral şi alte comportamente considerate inacceptabile din punct de vedere
educativ. Sporturile de echipă pun adesea prea mult accent pe victorie şi pot
crea rivalităţi care nu respectă scopurile de bază ale acestor sporturi. Din
această cauză, este foarte important să favorizăm interacţiunile de
colaborare şi comportamentul prosocial în sportul juvenil.
Antrenorii de juniori pot încuraja comportamentul prosocial prin
organizarea antrenamentului pe grupe sau perechi în cadrul cărora se învaţă
deprinderi motrice prin colaborare. În general în sportul juvenil, feedback-ul
pozitiv se acordă pentru performanţe motrice iar feedback-ul negativ pentru
probleme comportamentale. Desigur, feedbackul pozitiv este mai eficient
decât cel negativ. Din această cauză, comportamentul bun şi fair play –ul ar
trebui recompensate prin feedback pozitiv. Un mod eficace de a face acest
lucru este a evidenţia totdeauna fair play-ul în timpul meciurilor.
177
Dacă victoria şi competiţia sunt în mod excesiv evidenţiate în sportul
juvenil, jucătorii din echipa adversă sunt priviţi ca inamici. Pentru a păstra
competiţia la un nivel moderat, sportul juvenil ar trebui organizat doar la
nivele locale fără o mediatizare prea mare.
Într-un studiu realizat de Polvi (1998), tinerii implicaţi în sport într-o
manieră organizată au demonstrat o mai mare disponibilitate de a ajuta decât
tinerii care făceau sport într-o manieră neorganizată sau decât cei care nu
făceau sport deloc. Acest lucru se poate atribui selecţiei dar şi faptului că
practicarea unui sport implică nu numai activarea eu-lui fizic dar şi a celui
psihic. Cu alte cuvinte, indivizii angrenaţi în sport fac acest lucru nu numai
ca fiinţe fizice dar şi ca fiinţe psihologice, cu trăiri, valori şi atitudini. În
mod sigur, sportul juvenil are potenţial pentru a fi un mediu în care are loc
educaţia socială.
RECOMANDĂRI PENTRU ANTRENORI ŞI PROFESORI

Următoarele recomandări abordează probleme importante care pot
ajuta pentru introducerea în practică a educaţiei sociale prin intermediul
orelor de educaţie fizică.
 Reflectaţi asupra manierei proprii de predare. Sunteţi pregătit
pentru a promova comportamentul prosocial în clasă la care sunteţi
profesor de educaţie fizică? Este importantă pentru dumneavoastră
educaţia socială? Credeţi că face parte din atribuţiile
dumneavoastră? Ce înţelegeţi prin comportament prosocial şi
educaţie socială? Discutaţi aceste probleme cu colegii voştri. De
exemplu, este important ca elevii să înveţe să lucreze împreună, să
se ajute unii cu alţii şi pot elevii să înveţe unii de la alţii? Gândiţi-vă
la rolul vostru ca profesori şi rolul elevilor în cadrul orelor de
178
educaţie fizică. Câte interacţiuni între elevi se desfăşoară în timpul
lecţiilor? Conferiţi responsabilitate elevilor voştri? În câte situaţii,
intervenţiile voastre verbale conduc la comportamente prosociale?
 Utilizaţi metode care încurajează interacţiuni de colaborare. Atunci
când lucraţi în grupuri sau perechi, asiguraţi-vă că elevii învaţă să
lucreze cu toţi colegii nu numai cu prietenii preferaţi. Acordaţi
atenţie abilităţilor sociale. De exemplu, demonstraţi cum se poate
ajuta un alt elev şi cum se dă un feedback celorlalţi.
 Analizaţi-vă comportamentul verbal. Prin comportamentul verbal
puteţi influenţa atmosfera socio-emoţională în orele pe care le
conduceţi. Amintiţi-vă să daţi feedback asupra comportamentului
social, nu numai asupra performanţei motrice sau asupra învăţării.
De exemplu, puteţi spune: „Maria, încurajarea ta pentru Ion a fost
un lucru deosebit” sau „Mulţumesc, Vasile pentru că ai dat mingea
în out când George era căzut la pământ”.
 Promovaţi empatia prin încurajarea elevilor să privească emoţiile
şi punctul de vedere prin prisma celorlalţi. De exemplu, după o
reacţie agresivă în meci, puteţi întreba: „Cum crezi că se simte Radu
acum?” Dacă există elevi care nu ating mingea în timpul meciului,
puteţi întreba pe protagonişti : „Crezi că este plăcut să fii în joc şi să
nu atingi mingea de loc?”
 Folosiţi toate activităţile fizice pentru educaţia socială. Impactul
educaţiei fizice asupra comportamentului prosocial depinde mai
mult de structura socială a situaţiei decât de activitate în sine. Când
se dau indicaţiile pentru meci, discutaţi cu elevii modul în care
regulile pot fi modificate pentru a creşte implicarea tuturor
179
participanţilor. Încurajaţi elevii să planifice şi să facă aceste
modificări.
Profesore de educaţie fizică, sunteţi o persoană deosebit de
importantă în dezvoltarea socială a elevilor în instituţiile şcolare!. Mai mult,
prin creşterea interacţiunilor şi fair play-ului în timpul lecţiilor, puteţi face
educaţia fizică mult mai plăcută pentru elevi.
SUMAR
Comportamentul prosocial poate fi învăţat şi predat în acelaşi mod
ca şi alte obiective ale educaţiei fizice: prin exersare. Pentru a facilita
comportamentul prosocial, trebuie să fiţi conştienţi asupra caracteristicilor
sociale şi morale ale activităţilor fizice predate în şcoli. O altă prerechizită
pentru predarea comportamentului prosocial este o bună cunoaştere a
structurii sociale a clasei; metodele sociometrice pot fi de mare ajutor.
Deoarece comportamentul prosocial se învaţă prin interacţiuni de
colaborare, principala metodă de predare ar trebui să fie una care oferă
oportunităţi pentru interacţiuni. Metoda de predare reciprocă – în care elevii
lucrează în perechi sau în grupuri mici şi învaţă unii de la alţii, îşi oferă
feedback-uri şi ajutor – este cea mai eficientă metodă pentru facilitarea
comportamentului prosocial. Educaţia fizică oferă excelente oportunităţi
pentru a preda comportamentul prosocial, doar dacă acestea sunt făcute
conştiincios şi deliberat.
180
GLOSAR
Abilitatea de a ajuta – Capacitatea şi voinţa de a acorda suport şi feedback,
a monitoriza performanţa celuilalt şi a oferi suport psihologic.
Altruism – O formă a comportamentului prosocial în care oamenii se

angajează din proprie iniţiativă fără nici o intenţie de a obţine vreo
recompensă.
Comportament agresiv (bullying) – a supăra sau persecuta o persoană în

mod deliberat. Acţiuni tipice de acest fel: a-şi bate joc de o persoană sau de
numele ei, a marginaliza pe cineva sau a teroriza.
Empatie – Calitatea de a fi în stare să-ţi reglezi propriile trăiri cu cele ale

unei alte persoane sau de a înţelege poziţia unei alte persoane.
Comportament moral – Comportament bazat pe un concept de bine şi rău.

În general, există în societate un consens în această privinţă.
Observaţie – Achiziţia de informaţii privind comportamentul unui elev din

clasă prin atenţia şi ascultarea în situaţii practice din clasă. În situaţii de
cercetare, observaţia este utilizată în mod sistematic.
Comportament prosocial – Acţiuni voluntare iniţiate pentru a ajuta o altă

persoană; o formă pozitivă a comportamentului social.
Ajutor psihologic – Suport sub formă de încurajare verbală sau non-

verbală.
Stil de predare reciproc (metodă cooperativă) – O metodă de predare în

care un elev este executantul, în timp ce altul monitorizează sarcina, dă
sfaturi şi demonstrează cum să se execute corect o deprindere sau un aspect
care trebuie învăţat, corectează erorile, oferă suport psihologic, dă feedback
şi dacă este necesar, întreabă profesorul pentru informaţii suplimentare.
181
Stima de sine - Auto percepţii privind propria competenţă în cazul unor
activităţi cum ar fi cele academice, sociale şi fizice.
Sociogramă – Un grafic care ilustrează relaţiile sociale dintre elevii unei

clase, realizat prin teste sociometrice.
Test sociometric – O metodă de studiu a relaţiilor sociale într-un anumit

grup, de exemplu, o clasă de elevi.
1. De ce este important să dezvoltăm comportamentul prosocial prin
educaţie fizică?
2. Care sunt principalele elemente ale comportamentului prosocial?
3. Care este relaţia dintre comportamentul prosocial şi comportamentul
moral?
4. Cum poate ajuta testul sociometric la promovarea comportamentului
prosocial?
5. Comparaţi educaţia fizică cu alte discipline şcolare ca medii pentru
educaţia socială.
6. Care sunt principalele caracteristici ale stilului reciproc de predare?
7. Descrieţi metodele de învăţare prin perechi sau grupuri mici.
182
9. DINAMICA DE GRUP
Fiecare clasă este unică, după cum fiecare elev este unic. Totuşi,
profesorii trec prin experienţe de predare în care există elemente comune,
pattern-uri de interacţiuni care se recunosc în fiecare grup. Recunoaşterea
acestor similitudini şi dezvoltarea lor poate ajuta profesorul de sport în
managementul clasei şi în îndeplinirea scopurilor predării în activităţile de
educaţie fizică.
Scopurile de predare în educaţia fizică includ atât dezvoltarea fizică
cât şi cea socio-emoţională. Aceste scopuri sunt intercorelate. A facilita
dezvoltarea grupului serveşte îndeplinirii ambelor scopuri. Este de la sine
înţeles că dezvoltarea grupului este o parte integrantă a predării. De cele mai
multe ori managementul clasei este o sarcină prioritară în munca unui
profesor. Predarea implică managementul clasei, iar un profesor poate fi un
agent al acesteia. O bună înţelegere a dinamicilor de grup şi a modelelor de
dezvoltare a grupurilor necesită cunoştinţe privind contextul în care acestea
s-au constituit.
Parcurgând acest capitol veţi dobândi cunoştinţe despre un model al
dezvoltării grupurilor şi câteva principii de urmat pentru a realiza
obiectivele în grupurile formate în clasele de educaţie fizică. În primul rând
veţi fi capabili să identificaţi stadiile de dezvoltare prin care trec grupurilor.
Acest lucru va face posibilă identificarea stadiului în care se găseşte clasa pe
care o conduceţi, iar prin sugestiile oferite în acest capitol veţi putea
contribui la dezvoltarea grupului în clasele de educaţie fizică.
183
DINAMICA GRUPULUI
Dinamica grupului se interesează de studiul comportamentului
oamenilor aflaţi în grupuri mici. În continuare se referim la câteva aspecte
teoretice şi la caracteristicile dinamicii de grup. Vom descrie natura
interacţiunilor în grupurile mici şi vom prezenta un model al dezvoltării
grupului.
CARACTERISTICI ALE DINAMICII DE GRUP

În primul rând, studierea dinamicilor de grup a avut la bază o motivaţie
strict practică. Primii oameni de ştiinţă care s-au ocupat cu studiul grupurilor mici
au fost interesaţi fie de terapie (W. Bion), fie de schimbări la nivel social (Kurt
Lewin). Poziţia lor era în mare măsură similară cu a unui profesor: ei au lucrat cu
grupuri pentru a realiza un scop educaţional care era în mare măsură şi socio-
emoţional. Aceşti cercetători studiau grupurile în timp ce lucrau cu ele. Fie că
erau terapeuţi care lucrau cu grupuri, fie că erau consultanţi organizaţionali, ei au
contribuit decisiv în dezvoltarea teoriei dinamicilor de grup.
În al doilea rând, încă de la început modelele dinamicii de grup au
făcut o distincţie clară între un nivel al sarcinii şi un nivel socio-emoţional
în funcţionarea grupului. Tipul asumpţiilor stă la baza funcţionării grupului
şi influenţează decisiv funcţionarea acestuia. O clasă poate presupune că
profesorul îi va rezolva toate problemele. Elevii se vor comporta în
consecinţă, adică vor fi foarte dependenţi. Îşi vor consulta profesorul în
cazul că intervin chiar mici probleme, în loc să îşi rezolve singuri situaţiile
care survin. Iată de ce mulţi cercetători s-au focalizat pe studiul asumpţiilor
bazale, deci pe aspectele socio-emoţionale, diferenţiindu-le net de aspectele
ce privesc sarcina pe care grupul o are de rezolvat. Asumpţiile bazale joacă
un rol important în modul în care sarcina de grup este rezolvată.
184
O altă caracteristică a dinamicii de grup este interdependenţa
membrilor grupului. Diferenţa dintre o colecţie de indivizi şi un grup nu este
dată de cât de similari sunt membrii grupului sau cât sunt de aproape fizic.
Grupul se diferenţiază prin gradul în care indivizii depind unii de alţii în
acţiunile pe care le întreprind.
În anumite definiţii, grupurile există doar dacă membrii lor au un
scop comun. Interdependenţa poate rezulta şi din necesitatea de a împărtăşi
scopuri comune.
În mod tradiţional, dinamica de grup se referă la grupurile mici, care
se definesc ca şi grupuri în care membrii au contact vizual între ei (faţă în
faţă). Clasele sunt considerate grupuri mici, în ciuda faptului că numărul de
elevi este din ce în ce mai mare.
Relaţia dinamică între grup şi identitatea personală este una din
forţele determinante ale dezvoltării grupului. Alţi factori care pot influenţa
procesele de dezvoltare a grupului sunt: contextul social în care grupul
trăieşte (ex. şcoala), relaţiile între grupuri (ex. alte clase sau echipe),
persoane semnificative din afara grupului (ex. profesori, părinţi, etc.)
În concluzie, o clasă este un grup mic din cauza faptului că există
interdependenţă între membrii grupului şi interacţiuni ”faţă în faţă”. Scopul
principal în studierea grupului este înţelegerea interacţiunilor dintre membrii
grupului deoarece aceste relaţii influenţează îndeplinirea sarcinilor de grup.
INTERACŢIUNILE ÎN GRUPURILE MICI

În încercarea de a descrie aspectele socio-emoţionale ale funcţionării
grupului este important a face o analiză a dimensiunilor interacţiunilor şi a
caracteristicilor acestora.
Dimensiunile interacţiunilor
185
Există unele dimensiuni ale interacţiunilor în grupurile mici care
sunt mai importante decât altele.
Dimensiunea „înăuntru – în afară” descrie indivizii care fac parte şi
cei care nu fac parte din grup. Alţi termeni care se referă la acest lucru sunt
membru al grupului sau incluziune. Unii elevi pot să stea în clasă dar să nu
facă parte din ea sub aspect social. Ei sunt respinşi de clasă sau se auto-
izolează. Această dimensiune are relevanţă în problema apartenenţei şcolare
şi a alienării faţă de mediul şcolar.
Dimensiunea „sus - jos” descrie membrii grupului în termeni de
influenţă pe care o exercită. Sunt ei dominanţi, lideri sau subordonaţi şi
numai aprobă pe cei cu mai multă influenţă? Această dimensiune are
legătură cu ceea ce în literatura de specialitate numim statut social.
Dimensiunea „aproape – departe” se referă la cât de apropiată este
legătura dintre membrii grupului. Această dimensiune este adesea
confundată cu dimensiunea ”cu tine – împotriva ta” care nu se referă cu cine
suntem în relaţie ci la calitatea relaţiei. Este o relaţie bazată de înţelegere,
sprijin sau distracţie? În al doilea caz, relaţia ar putea fi caracterizată prin
sarcasm, criticism şi furie şi competiţie. Membrii grupului pot fi aproape
între ei, dar într-o manieră distructivă!
Ultima dimensiune este „înainte - înapoi”. Membrii grupului pot
ajuta grupul să avanseze sau dimpotrivă să-l încetinească. Ei pot juca un rol
stimulativ sau unul de stagnare. Cum pot membrii grupului ajuta la
dezvoltarea acestuia se va vedea mai bine când vom discuta stadiile de
dezvoltare ale grupului.
Mulţi profesori de sport au o intuiţie foarte dezvoltată în ceea ce
priveşte înţelegerea celor cinci dimensiuni descrise mai jos. Aceştia, doar
prin simpla observaţie a comportamentelor membrilor grupului la ora de
186
educaţie fizică pot extrage informaţii foarte importante cu privire la
dimensiunile interacţiunilor prezente. Ei pot clasifica elevii pe dimensiunea
”sus - jos”, constatând existenţa unui lider informal. Plecând de la aceste
constatări pot încuraja, neglija sau descuraja impunerea acestui lider
informal.
Aceste dimensiuni sunt mai degrabă descriptive şi nu evaluative.
Nici una din aceste dimensiuni nu sunt ”bune” sau ”rele”. Riscul în această
privinţă apare mai mult la dimensiunea ”acceptare - împotrivă”, pe care
mulţi autori o confundă cu ”pozitiv - negativ”. Această dimensiune descrie
mai degrabă o relaţie caracterizată prin aprobare sau dezaprobare, sprijin sau
conflict. După cum se ştie, conflictul nu este întotdeauna un lucru rău care
trebuie evitat.
Pattern-uri de interacţiuni
Interacţiunile studiate sunt între membrii grupului, cu liderul, cu
sarcina, cu organizaţia şi cu alte grupuri. O metodă destul de des folosită
pentru a evidenţia relaţiile stabile în cadrul grupului este sociograma.
Această este o hartă în care relaţiile dintre membrii grupului sunt prezentate
schematic luându-se în calcul dimensiunile prezentate mai sus. Această hartă
reprezintă membrii grupului, liderul, sarcina şi uneori relaţia cu alte grupuri.
Poziţiile şi relaţiile dintre membrii sunt simbolizate prin mărimea notelor
acordate, distanţa dintre ei, reciprocitatea liniilor sau simbolurile ”+” sau
”-”. Există o largă varietate de sociograme, dar toate au un lucru în comun:
dacă se recurge des la acestea, după mai multe încercări rezultă un patern al
relaţiilor din cadrul grupului. Structura informală a grupului, aşa cum reiese
din sociogramă are importanţă prin ea însăşi, indiferent de caracteristicile
individuale ale membrilor grupului. Atributele personale ale elevilor
187
determină bunăvoinţa sau ostilitatea, apatia sau activismul în clasă dar nu
caracterizează pattern-urile relaţiilor dintre membrii. Din această perspectivă
putem înţelege situaţiile în care elevii, având relaţii agresive şi ostile faţă de
alţi membrii ai clasei, devin plăcuţi, responsabili şi cooperanţi în relaţiile din
afara grupului. Acest lucru se poate explica prin faptul că elevii, în cadrul
clasei, fac parte din alt sistem relaţional. Acest sistem de interacţiuni
determină şi climatul relaţiilor interpersonale din clasă (Schmuck, 2001).
Subiectul şi problema
Un ultim aspect al interacţiunilor este distincţia dintre subiectul
grupului şi problema lui. Subiectul este ceea ce membrii grupului discută.
Problema este îngrijorarea lor distinctă, ceea ce îi preocupă.
În funcţie de climatul din clasă, subiectul şi problema pot sau nu să
corespundă. Elevii îşi pot exprima direct preocupările şi îngrijorările, dar
foarte adesea nu fac acest lucru. Problema rămâne, în acest caz implicită. De
exemplu, doi elevii din clasă au o părere cu privire la modul în care vor juca
baschet în echipa clasei, subiectul ar fi despre proporţia în care ei trebuie să
dribleze şi să paseze, problema poate fi abordată sau nu în timpul jocului.
Subiectul poate să fie folosirea mai mult a unui joc fără dribling în schimb
problema este mai mult de influenţă şi conducerea grupului. Ceea ce
contează aici mai mult este nu opinia cu privire la tactica de joc , ci puterea
de a decide acest lucru. Este mai uşor să discuţi despre dribling sau pase şi
mai greu să faci remarci la adresa liderului. Este mai uşor să discuţi
subiectul şi mai greu să abordezi problema.
UN MODEL AL DEZVOLTĂRII GRUPULUI

Modelul privind dezvoltarea grupului prezentat aici include atât
subiectul cât şi problema din relaţiile între elevii unei clasei. În ceea ce
188
priveşte evoluţia problemei, modelul se bazează pe dimensiunile de bază:
”sus - jos” şi ”aproape - departe”. În descrierea evoluţiei grupului se face
distincţia între sarcină şi aspectele socio-emoţionale ale funcţionării
grupului. Sarcina este la început singurul subiect disponibil; odată ce elevii
se cunosc unii cu ceilalţi, apare posibilitatea de a relaţiona emoţional şi
relaţional. Sociogramele elaborate în diferite momente ale dezvoltării
grupului reflectă pattern-uri de interacţiune, care evoluează de la o simplă
colecţie de indivizi la formarea unor relaţii din ce în ce mai evoluate.
În final, relaţia dintre elevi şi profesor este înţeleasă în termeni ai
dimensiunilor : ”sus - jos”, ”înăuntru - afară”, ”aproape - departe” şi ” cu -
împotrivă”
Stadiul 1 : Sarcină, includere şi dependenţă

Un exemplu practic ar fi să ne îndreptăm atenţia asupra unui grup de elevi
care se reunesc pentru a juca baschet în timpul liber după orele de curs. Ei se
împart în două echipe. Pentru că aceste echipe nou alcătuite nu se cunosc de
loc, jucătorii se vor focaliza asupra jocului de baschet: este unicul interes
comun şi singurul subiect. Baschetul este unicul criteriu după care se
defineşte echipa sau un membru al acesteia. Pentru a deveni un membru cu
drepturi depline în echipă, trebuie să contribui la victorie. Cea mai evidentă
cale de a deveni membru stimat al echipei este să înscrii cât mai multe
puncte. Membrii grupului lucrează simultan, mai degrabă, decât împreună.
Este multă risipă de energie şi mult haos.
Într-o astfel de echipă singura persoană cu autoritate care dă indicaţii
cu privire la maniera de joc ar putea fi antrenorul. El poate impune maniera
de apărare: zonă sau apărare om la om. Antrenorul poate defini locul
fiecărui jucător pe teren şi poate decide să scoată un jucător de pe teren.
189
Jucătorul poate fi nemulţumit dar de obicei nu se va opune autorităţii
antrenorului.
În stadiile de formare ale clasei, elevii cu anxietate socială ridicată
sau cu tendinţa de izolare sunt cei mai vulnerabili. Ei au un risc crescut în a
avea dificultăţi de adaptare, au tendinţa de a se retrage din activităţile clasei
datorită, în special, stimei de sine scăzute.
Stadiu 2 : Reguli, similaritate şi contestare

Deşi un antrenor ar putea ajuta la organizarea echipei, în exemplul
nostru nu avem un antrenor. Pentru a reduce haosul, subiectul grupului ar
trebui să se extindă mai mult decât jocul în sine. Jucătorii încep să discute
asupra modului în care joacă, organizându-şi eforturile. Ei ajung la
concluzia că apărarea om la om ar putea să fie soluţia cea mai bună. Prin
acest tip de apărare, fiecărui jucător i se aplică aceeaşi regulă, în timp ce la
apărarea în zonă ei ar trebuie să joace după reguli diferite.
În situaţiile în care există antrenor, el se poate aştepta la rezistenţă şi
opoziţie la deciziile sale. Membrii echipei îşi dezvoltă propriile opinii care
pot fi diferite de cele ale antrenorului. Jucătorul schimbat, din exemplu
anterior, ar putea reacţiona cu furie: ”De ce eu ?”. Alţi membrii ai grupului
ar putea să adere la proteste dacă simt că nu sunt trataţi în mod egal. Această
atitudine de neîncredere faţă de lider este denumită rebeliune.
Comportamentele administrative ale profesorilor pot declanşa astfel de
reacţii şi pot conduce la probleme disciplinare în clasă. Favoritismul este
acţiunea cel mai des criticată.
Stadiul 3 : Roluri, influenţă şi interdependenţă

Pe termen lung, un meci implică diferite roluri. Chiar dacă se face
apărare om la om, unul din jucători poate fi desemnat să ”ţină” adversarul
190
cel mai periculos. Grupul poate hotărî ca unul din jucători să rămână la
echilibru defensiv pentru a stopa eventualele contraatacuri. Se definesc
roluri cum ar fi conducător de joc, extremă sau pivot. Aceste lucruri
presupun multe negocieri. Prin acest proces diverşi jucători îşi construiesc
influenţa asupra grupului. Emerg liderii grupului. Odată ce grupul îşi
dezvoltă propria conducere, el va deveni mai puţin dependent de conducerea
deţinută de antrenor.
Stadiul 4 : Comportament, echivalenţă şi dezvoltarea interdependenţei

Odată ce membrii grupului se cunosc din ce în ce mai bine, este
posibil să primească feedback-uri asupra rolului pe care îl joacă în meci.
Liderul este primul care primeşte aceste informaţii pentru că acţiunile lui au
cel mai mare impact asupra performanţei grupului. Dacă reacţiile la
feedback sunt pozitive şi membrii echipei cred că sunt apreciaţi în mod egal
în ciuda rolurilor diferite, grupul se va dezvolta în viitor. Dacă reacţiile sunt
negative, acest lucru va inhiba dezvoltarea viitoare sau chiar va declanşa o
reîntoarcere la stadiile timpurii de dezvoltare.
Stadiul 5 : Emoţii, deschidere şi continuarea interdependenţei

În acest stadiu, membrii grupului se simt acceptaţi ca şi
individualităţi şi pot din această cauză să se concentreze pe grup şi pe
sarcinile acestuia. În ceea ce priveşte sarcina, în acest moment totul este
diferit faţă de aceea goană după rezultat care era prezentă în etapa de
început a grupului. Jucătorii sunt acum orientaţi real asupra scopului de
echipă, în timp ce înainte erau animaţi de nevoia de a-şi dovedi competenţa
prin jocul orientat spre a înscrie cât mai multe puncte. Ei se bazează acum
191
pe capacităţile fiecăruia şi pe complementaritatea membrilor grupului. Dacă
în primul stadiu conta energia, acum contează sinergia.
Câteva comentarii privind stadiile formării grupului

Cele mai multe modele privind dezvoltarea grupurilor se bazează pe
observaţiile făcute asupra grupurilor de adolescenţi şi adulţi. Stadiile de
dezvoltare a grupurilor interacţionează cu stadiile dezvoltării personale. De
exemplu, în stadiul de contestare a liderului, în grupurile de adolescenţi există
revoltă mai evidentă prin simplul fapt că adolescenţa prin natura ei înseamnă
nevoie de independenţă şi contestare. Acelaşi lucru se întâmplă în faza de
interdependenţă, în care membrii grupului de adolescenţi îşi tratează profesorul
ca pe un alt membru al grupului.
Modelul de faţă sugerează o perspectivă liniară în dezvoltarea
grupurilor, dar realitatea este mult mai complexă. Singurul moment în care
profesorii au de-a face cu grupuri complet noi este probabil în faza de
grădiniţă sau la începutul şcolii: colegi noi, şcoală nouă, profesori
necunoscuţi, orar nou, etc. În majoritate cazurilor elevii se cunosc din anii
anteriori şi formează deja subgrupuri distincte în noile clase. Aceste
subgrupe au o anumită dezvoltare stadială şi pot opune rezistenţă atunci
când se confruntă cu tendinţe de asimilare din partea unui grup mai mare
cum ar fi clasa.
Cu toate acestea, un grup cu doar câţiva membrii noi sau chiar un grup
existent într-o nouă situaţie este într-o oarecare măsură un grup de început.
Membrii grupului trebuie să facă cunoştinţă cu aceste condiţii noi. Noul
context necesită norme noi, alte roluri şi comportamente diferite. Grupurile
au de obicei starturi diferite şi în consecinţă, evoluţia lor este mai degrabă
ciclică decât liniară.
192
MANAGEMENTUL GRUPULUI ÎN TIMPUL DEZVOLTĂRII LUI
Pentru cineva care face primii paşi în managementul clasei, primul
lucru care trebuie făcut este adaptarea continuă a teoriei la practică.
Încercarea de a aplica cunoştinţele altora în clasa pe care o conduci este
deseori un drum sigur spre eşec. În cele ce urmează, vom căuta să dăm
sugestii privind conducerea clasei focalizate dezvoltarea ei ca şi grup. Este
important ca profesorul să surprindă clasa în dezvoltarea ei ca şi grup. Deşi
sociograma este un instrument foarte util în această direcţie, este nevoie să
ascultăm şi mesajele relaţionale emise de membrii grupului.
IDENTIFICAREA STADIULUI DE DEZVOLTARE A GRUPULUI

În continuare vom vedea modul în care putem identifica stadiul de
dezvoltare a grupului prin întocmirea de sociograme şi prin identificare
mesajelor relaţionale .
Ascultarea mesajelor relaţionale

Să ne imaginăm un elev care nu excelează la materiile teoretice dar
este dintre cei mai buni la educaţie fizică. Într-o zi la ora de sport, elevii
lucrează în subgrupe de 6 la un exerciţiu de gimnastică. Elevii se ajută
reciproc în îndeplinirea sarcinilor de grup. Elevul nostru pare distrat, nu îşi
execută sarcinile, reacţionează agresiv atunci când ceilalţi încearcă să-l
implice şi este încontinuu nemulţumit de programul de exerciţii. A asculta
mesajele relaţionale înseamnă să mergem mai departe decât subiectul
gimnastică. În acest caz, presupunem că nemulţumirea elevului nu este cu
privire la exerciţiu. Presupunem că exerciţiul este doar un subiect, un
vehicul care exprimă ceva diferit. Dacă ascultăm cu atenţie mesajele
relaţionale, o caracteristică ne captează atenţia, anume disproporţia dintre
193
subiect şi reacţia la acesta. În acest exemplu, exerciţiul de gimnastică nu
justifică agresivitatea şi lamentările continue din partea elevului. Reacţia lui
este disproporţionată faţă de subiect. Intensitatea reacţiei reflectă problema.
Disproporţia dintre reacţie şi subiect este un indicator al unei probleme
importante.
Încercarea de a înţelege problema necesită ascultare activă. Aceasta
este de multe ori mascată de răspunsurile pe care le oferim. Dacă un elev vă
spune că el crede că sistemul de notare al performanţelor i se pare incorect,
tentaţia este de a vă justifica punctul de vedere. În exemplul nostru cu
gimnastica, problema nu va fi rezolvată prin a convinge elevul că exerciţiul
de gimnastică este bun pentru el, indiferent care este problema.
Ştim că acest elev este un bun sportiv şi este apreciat pentru asta.
Ştim de asemenea că el are dificultăţi la alte materii. Din conversaţiile
elevilor au auzit că ei vor avea un test dificil la matematică imediat după ora
de sport. Putem reuni toate aceste date într-o interpretare plauzibilă a
acţiunii elevului în cauză şi a problemei. O cale sigură de a verifica propria
interpretare este de a discuta cu elevul în cauză. Desigur, elevii nu sunt
întotdeauna deschişi la discuţii, nici cu profesorii şi nici cu elevii. A întreba
care este problema nu afectează pe nimeni dar calitatea răspunsului pe care
îl aşteptăm depinde de relaţia profesorului cu clasa şi de stadiul de
dezvoltare a grupului.
Câteva sfaturi vor creşte şansele de a primi răspunsuri acceptabile.
Acestea includ ascultarea activă, atenţia acordată interlocutorului prin
contactul vizual, întrebări deschise pentru a stimula elevul să clarifice
problema şi verificarea faptului că ai interpretat corect mesajul. Acest ultim
lucru implică sumarizarea a ceea ce ai auzit şi întrebarea dacă sumarizarea
reflectă ceea ce s-a afirmat – un demers care este de fapt o parafrază.
194
Alcătuirea de sociograme
Sociograma oferă o perspectivă sugestivă asupra clasei prin
folosirea unui format vizual. Clasa de educaţie fizică oferă mari oportunităţi
de a observa relaţiile dintre elevi pe diferite dimensiuni. Pentru că elevii nu
sunt obligaţi să stea în bancă, ei oferă în mod inconştient poziţii de
sociograme în timp ce ei stau împreună şi ascultă instrucţiunile profesorului.
Elevii ne pot oferi preferinţele lor atunci când se împart în echipe pentru a
juca un joc de volei. Atracţiile interpersonale se reflectă bine în pasele dintre
coechipieri într-un meci de handbal. Comparativ cu profesorii de alte
specialităţi, profesorul de sport are avantajul de a observa un câmp larg în
care aceste pattern-uri sunt mult mai vizibile.
Relaţia elev - profesor

Această relaţie nu este întotdeauna directă şi profesorul nu poate auzi
ceea ce elevii spun despre el. În cele mai multe cazuri profesorul aude
remarci asupra şcolii şi asupra predării. Aceste remarci sunt indirecte şi se
adresează de fapt profesorului ca reprezentant al şcolii în clasă.
Scopurile modelului prezentat

Am prezentat în acest capitol un model asupra dezvoltării grupului
care ajută profesorul să-şi formuleze câteva principii generale pentru
practica de predare. Nu ne putem în nici un caz aştepta ca şi complexitatea
dezvoltării unui grup să fie total acoperită de acest model în cinci stadii. De
asemenea, nu trebuie să considerăm sfaturile prezentate ca şi un set fix de
reguli care trebuie aplicate în mod mecanic. Modelul prezentat serveşte mai
multor scopuri.
În primul rând, modelul serveşte ca şi un cadru general necesar a
înţelege dinamica grupului din clasa de educaţie fizică. În al doilea rând,
195
modelul şi principiile prezentate în acest capitol pot ajuta la dezvoltarea
grupului. Atunci când problema relaţională este sub control, mai multă
energie este disponibilă pentru sarcinile specifice educaţiei fizice. Grupurile
care se situează în stadiile de echivalenţă şi deschidere emoţională oferă
oportunităţi deosebite pentru educaţia socio – emoţională.
Principiile prezentate aici pentru dezvoltarea grupurilor mici nu sunt
reţete universale. Dacă sunt tratate în acest fel, ele devin reţete pentru eşec.
Aceste principii trebuiesc adaptate problematicii speciale a elevilor.
Facilitarea dezvoltării grupurilor ajută grupul să-şi rezolve singur
problemele. Prin dezvoltare grupul îşi defineşte maturitatea, prin acceptarea
responsabilităţilor vieţii de grup şi sarcinilor de grup.
SUMAR
Cunoaşterea de către profesor a interacţiunilor care au loc în clasă
ajută la managementul clasei, la îndeplinirea obiectivelor din curricula
şcolară, la dezvoltarea unui concept de sine adecvat şi la dezvoltarea
deprinderilor motrice. Îndeplinirea sarcinilor propuse de profesorul de
educaţie fizică depinde într-o mare măsură de modul în care aspectele
relaţionale dintre elevi sunt reglate. Spre deosebire de alte materii predate în
şcoală, educaţia fizică se află într-o situaţie privilegiată din punct de vedere
al observării şi facilitării relaţiilor dintre elevi şi dintre elevi şi profesor.
Facilitarea dezvoltării grupului înseamnă de fapt a ajuta grupul să-şi rezolve
problemele. Probleme critice apar în grup în fiecare etapă a dezvoltării lui;
când problemele sunt gestionate cu succes, grupul ,adică clasa, se dezvoltă,
progresează.
196
Profesorul de educaţie fizică are în vedere ca scop principal formarea
unei clase mature, cu responsabilitate în sarcinile de grup şi capabilă să se
organizeze singură.
GLOSAR
Echipă – un grup în care membrii împărtăşesc un obiectiv comun.
Interdependenţă – O caracteristică a grupului care devine mai puţin

dependent de conducător (profesor) şi mai dependent de rolurile şi acţiunile
fiecărui membru.
Grup – O colecţie de indivizi la care se manifestă interdependenţa. Nu este

în necesar să existe un obiectiv comun. Interdependenţa poate rezulta din
necesitatea satisfacerii unor obiective individuale.
Sociogramă - O hartă în care apar simbolizate poziţiile şi relaţiile dintre

membrii grupului.
Dinamica grupului - se interesează de studiul comportamentului

oamenilor aflaţi în grupuri mici.
1. Descrieţi caracteristicile de bază ale grupurilor mici.
2. Cum vă puteţi da seama despre nivelul de funcţionare a clasei şi
despre stadiul de dezvoltare la care se află?
3. Care sunt strategiile cele mai eficiente folosite în facilitarea
dezvoltării unei clase?
197
4. Descrieţi stadiile de dezvoltare prin care trece un grup şi elementele
definitorii pentru fiecare dintre acestea.
5. Sunteţi un profesor începător şi preluaţi o clasă complet
necunoscută. Care sunt primele măsuri pe care le luaţi pentru a
dezvolta coeziunea grupului?
198
10. PREDAREA EFICIENTĂ
Profesorul de educaţie fizică are responsabilitatea de a ajuta studenţii

să înveţe abilităţile motrice, să-şi amelioreze pregătirea fizică şi să-şi
dezvolte capacităţile cognitive şi afective. Profesorii de educaţie fizică, la fel
ca oricare educator, trebuie să ştie ceea ce trebuie să realizeze, cu ce vor
realiza aceste lucruri şi cum vor evalua rezultatele efortului propriu.
Componentele predării eficiente a educaţiei fizice nu diferă cu mult
de predarea altor obiecte de studiu. Pentru a practica cu succes această
profesie este nevoie de o pregătire de specialitate, interes şi entuziasm,
abilităţi eficiente de comunicare cu elevii şi o dorinţă susţinută de a învăţa
mai mult. Profesorul de educaţie fizică trebuie să creeze o atmosferă
pozitivă între el şi copiii pe care îi educă. Atmosfera trebuie să fie una
informală, de implicare activă, cu acordare de feedback-uri
comportamentale şi de instruire. Dar înainte de toate, trebuie să se ţină
seama de diferenţele individuale în procesul de învăţare.
În procesul de învăţare, elevii trebuie să se bucure de suport,
încurajare, experienţe orientate spre succes iar cerinţele trebuie adaptate
nivelului de dezvoltare.
Capitolul de faţă se concentrează pe multiplele responsabilităţi ale
profesorului de educaţie fizică, stadiile prin care el evoluează şi
caracteristicile unui profesor eficient precum şi pe modul cum se pot
dezvolta calităţile necesare pentru un bun profesor.
199
RESPONSABILITĂŢILE PROFESORULUI
Profesorul de educaţie fizică trebuie să-şi asume multe
responsabilităţi pe parcursul îndeplinirii sarcinilor şcolare. El are sarcini
cum ar fi organizarea ambientului în care are loc predarea, planificarea şi
implementarea lecţiei, evaluarea progresului obţinut de elevi. În mod
suplimentar, profesorii acceptă responsabilităţi cum ar fi, consilierea
elevilor, acţiuni în folosul comunităţii sau perfecţionarea profesională pe
termen lung.
Organizarea ambientului în care are loc predarea

Profesorii de sport sunt în general responsabili de ordinea în sala de
sport, inventarierea şi menţinerea în bune condiţii a echipamentului. Ei îşi
asumă responsabilitatea pentru siguranţa aparatelor cu care este dotată sala
de sport şi chiar sunt responsabili de siguranţa copiilor atunci când se
deplasează în afara şcolii (de ex. când merg la cursuri de înot). Ca profesor
de sport, trebuie să depui o muncă asiduă pentru a face faţă acestor obligaţii,
utilizând cât mai eficient timpul care îţi stă la dispoziţie.
Planificarea şi implementarea lecţiei

Este munca de cea mai mare importanţă. Profesorii au sarcina
primordială de a instrui elevii să-şi dezvolte aptitudinile motrice, să ajungă
la o condiţie fizică bună. Maniera în care lecţia este planificată poate varia,
dar scopul este acelaşi: elevii să deprindă aptitudini motrice şi să înţeleagă
„de ce” este nevoie de activitate fizică şi cum să o încorporeze în viaţa de zi
cu zi. Poate fi utilizată o mare varietate de abordări în predare şi o gamă
largă de tehnici motivaţionale, dar alegerea acestora depinde mult de
200
filozofia privind predarea, orientarea educaţională, personalitatea şi
expertiza profesorului.
Evaluarea progresele elevilor

Profesorii trebuie să fie buni evaluatori pentru a determina dacă
obiectivele instruirii au fost realizate. Evaluarea poate fi subiectivă sau
obiectivă, formală sau informală, orientată spre proces sau spre rezultat.
Evaluarea elevilor trebuie să accentueze aspectele pozitive ale performanţei,
concentrându-se asupra progreselor personale şi descoperirea potenţialului
individual. Evaluarea centrată pe elev ar trebui să promoveze o atitudine
profesor–elev de genul: „Eu cred în tine: tu trebuie să crezi în tine”.
Evaluarea trebuie să servească ca o importantă formă de feedback pentru
elev, părinţi şi profesor.
Consilierea elevilor
Un rol frecvent, deseori nescris, al profesorului de educaţie fizică
este cel de consilier. De foarte mult timp, profesorii de sport şi antrenorii şi-
au asumat acest important rol în mod informal, chiar dacă nu li s-a cerut în
mod expres acest lucru. Din cauza naturii speciale a educaţiei fizice şi a
raporturilor speciale constituite între educatori şi elevi pe parcursul
efectuării sarcinilor din timpul orelor, profesorii de educaţie fizică au multe
oportunităţi de a a-şi asuma rolul de consilieri eficienţi într-o largă arie de
probleme. Cele mai frecvente oportunităţi de consiliere se referă la
ajutorarea copiilor pentru a se adapta la rigorile şcolii, situaţii de acasă,
relaţii cu colegii, furnizarea de tehnici pentru o viaţă sănătoasă, adaptarea cu
schimbările corporale, etc.
201
Rolul de consilier al profesorului de sport trebuie să fie recunoscut şi
luat în serios. Trebuie menţionat însă faptul că, neavând o pregătire de
specialitate, abilitatea şi eficienţa de a rezolva probleme majore, este
limitată. Abuzurile de orice fel, utilizarea de droguri şi alcool, activitatea
sexuală, orientarea sexuală, ajustarea după divorţul părinţilor sunt probleme
serioase care necesită intervenţii profesionale. În aceste cazuri, este bine să
fim suportivi şi să referim cazurile unor profesionişti pentru consiliere şi
terapie.
Mulţi specialişti văd copiii de astăzi ca fiind într-o criză de identitate
şi în imposibilitatea de a lua o decizie morală (Hamburg, 1992). Impactul pe
care profesorul de educaţie fizică îl are ca şi consilier asupra elevilor, este
deseori la fel de mare ca şi impactul pe care îl are ca instructor. Nu faceţi
însă greşeala să „spuneţi” copilului ce „trebuie” să facă. Prezentaţi toate
laturile problemei, ajutându-l pe tânăr să găsească el însuşi soluţia.
Profesorii pot ghida elevii în ceea ce priveşte valorile morale şi educative
dar nu pot impune un anumit sistem particular de valori, în afara situaţiei
când sunt solicitaţi să o facă. Când sunteţi nesiguri cu privire la ceea ce veţi
răspunde elevilor, cereţi sfatul unui consilier sau psiholog acreditat. Cel mai
rău lucru pe care l-aţi putea face este să nu oferiţi nici o consiliere,
justificându-vă că nu este trecută această atribuţie în fişa postului. Amintiţi-
vă, aţi putea fi singura persoană de încredere din viaţa copilului care i-ar
putea oferi consiliere.
A acţiona ca un reprezentat al comunităţii

Ca şi un educator profesionist deţineţi răspunsuri într-o largă paletă
de subiecte şi puteţi formula poziţii inteligente şi documentate. Exemple ar
fi: sportul la tineri, antrenamentul cu greutăţi la copii, dieta şi exerciţiile
202
fizice etc. În postura de profesor de educaţie fizică, aveţi oportunităţi
extraordinare să fiţi de folos comunităţii. Aveţi pregătire şi cunoştinţe asupra
unei largi varietăţi de probleme care solicită interesul publicului larg.
Dezvoltarea profesională
Perfecţionarea profesională continuă este o importantă
responsabilitate pentru toţi educatorii. Aceasta îmbracă diferite forme, dar
este în general realizată prin examenele de grad, educaţia continuă, lecturi
profesionale şi implicarea în organizaţii profesionale şi societăţi ştiinţifice.
Pentru a obţine probitate profesională, un profesor trebuie să treacă
de nivelul studiilor de licenţă, urmând studii masterale. Dezvoltarea
profesională este susţinută şi prin consultarea revistelor profesionale şi
participarea la conferinţe tematice.
PROFESORUL EFICIENT - EVOLUŢIE STADIALĂ

Procesul prin care un profesor se perfecţionează este unul dinamic
care necesită timp. Dar ce anume se înţelege prin „predare eficientă” ?.
Predarea eficientă este atât o artă cât şi o ştiinţă şi necesită timp, efort şi
practică. Este un proces dinamic, interactiv desfăşurat între profesor şi elev
care reclamă comunicare reciprocă şi angajament pentru învăţare. Profesorii
de succes sunt eficienţi atât în a comunica cu elevii cât şi la a-i asculta. Ei
sunt buni planificatori, organizatori şi pot implementa corect experienţele
de învăţare. Profesorii eficienţi manifestă grijă autentică faţă de elevii lor şi
îşi manifestă această grijă în comportamentul de predare.
Este interesant de evidenţiat faptul că pe parcursul devenirii lor,
majoritatea profesorilor trec prin nişte stadii previzibile. Iată care sunt trei
203
din aceste stadii prin care mulţi profesori trec în drumul lor pentru a deveni
profesori consacraţi.
1. Preocupare pentru supravieţuire

Nu contează cât de pregătit eşti din punct de vedere teoretic sau ce
experienţă de predare ai, primele preocupări ca şi profesor nou sunt cele de a
„supravieţui”. Eşti preocupat să cunoşti regulile - scrise şi nescrise - ale
noului loc de muncă, să înveţi numele, rolurile şi aşteptările noilor tău colegi
şi şefi. Eşti „cel nou” şi trebuie să faci ajustări din mers la structura şi
rolurile impuse de noul tău loc de muncă. De multe ori este foarte util să ai
relaţii bune cu persoane de care depinzi direct, cum ar fi administratorul
şcolii sau secretariatul. Aceste persoane pot să te ajute pentru întreţinerea
bazei sportive sau pentru achiziţii de echipamente şi materiale.
Preocuparea de primă necesitate este „supravieţuirea” în relaţiile cu
elevii în primele zile şi săptămâni. Natura primelor relaţii cu elevii va
influenţa modul în care se vor desfăşura celelalte stadii. De foarte multe ori,
noii profesori intră în şcoală total nepregătiţi în ceea ce priveşte câştigarea şi
menţinerea controlului asupra clasei. Foarte adesea, calitatea predării se
diminuează din cauza războiului creat între elevi şi profesor pentru deţinerea
controlului în clasă. „Supravieţuirea” ca profesor depinde de abilitatea de a
câştiga acest război prin atragerea respectului din partea elevilor, menţinerea
atenţiei şi controlului asupra clasei. Mediul fizic al terenului de sport sau al
sălii este complet diferit decât al clasei. Copiii angajează un set de
comportamente diferite comparativ cu cel din sălile de clasă. Din această
cauză este necesar să avem un plan de acţiune pentru „supravieţuire”.
204
2. Preocupare pentru propria persoană (spre sine)
Odată ce profesorul stăpâneşte elementele de bază ale supravieţuirii,
preocupările se focalizează pe propria persoană. În acest stadiu al
preocupărilor, profesorii se simt suprasolicitaţi şi prea puţin plătiţi. Apar
întrebări de genul: „De ce tocmai eu?”, „Ce caut eu în toată povestea?”. În
acest stadiu de preocupare, profesorul se simte neînţeles şi fără apreciere din
partea colegilor cât şi a elevilor. Deşi este un stadiu caracterizat de centrarea
pe sine, părând să contrazică idealurile „profesorului dedicat”, este o fază
prin care trec mai toţi profesorii.
Acest stadiu are şi beneficii. Profesorii înzestraţi cu o preocupare
acută spre sine pot face ca factorii de conducere din şcoală să le acorde
drepturile care li se cuvin sau să nu abuzeze de sarcini peste ceea ce este
indicat în fişa postului. Oricum, acest stadiu, dacă este văzut într-o
perspectivă justă, poate contribui la a face profesia mai atractivă şi să
pregătească climatul pentru al treilea stadiu.
3. Preocupare pentru elevi

Preocuparea reală pentru binele elevilor şi pentru condiţii bune de
educaţie, este esenţa predării de succes. Profesorii aflaţi în acest stadiu nu
mai sunt copleşiţi de anxietatea supravieţuirii, ei demonstrându-şi
capabilităţile şi nu mai par preocupaţi de întrebări cum ar fi: „Ce caut eu în
toată povestea asta?”. Ei încep să recunoască beneficiile şi posibilităţile
inerente profesiei lor în general cât şi situaţia lor în particular. Ei aleg să se
dedice educării elevilor folosind pentru acest lucru toate abilităţile de care
dispun. Nu este obligatoriu ca profesorii să treacă prin toate aceste stadii.
Unii profesori cad victime timpurii şi nu ajung să depăşească stadiul de
supravieţuire. Unii nu reuşesc să treacă de stadiul preocupării faţă sine şi îşi
205
continuă cariera consolându-se cu salariul pe care îl primesc. Profesorii de
succes sunt cei care ating stadiul trei şi demonstrează un interes real pentru
elevi ca şi indivizi. Este de dorit ca şi tu, cel care citeşti aceste rânduri să
atingi acest stadiu.
CARACTERISTICILE UNUI PROFESOR EFICIENT

Profesorul de succes este cel care, prin instruire planificată, este
capabil să aducă modificări pozitive la cei care învăţă. Astfel de modificări
apar într-un mediu plin de semnificaţii, care nu este ameninţător, unul care
ajută la dezvoltarea gândirii şi acţiunii autonome. Următoarele trăsături
personale, de clasă (stil de predare) şi evaluative sunt caracteristice pentru
un profesor eficient.
Trăsături personale
La intrarea profesorului în sala de sport, el este studiat şi evaluat de
către elev. Acesta observă o mare varietate de caracteristici personale care
privesc atitudinea profesorului faţă de educaţia fizică, faţă de elevi şi faţă de
clasă. Iată câteva din trăsăturile personale pe care le posedă un profesor
eficient:
- Interesul. Un profesor de succes îşi arată interesul pentru elevii, ceea ce

nu înseamnă că trebuie să fie excesiv de prietenos, punându-se în situaţia de
a nu mai putea acţiona disciplinar când este necesar. Acest interes le indică
studenţilor că profesorului lor le pasă de ei ca oameni şi ca elevi.
- Onestitate. Profesorul eficient este onest cu el şi cu elevii lui. Bunăvoinţa

şi recunoaşterea greşelilor sau chiar a lipsei unor cunoştinţe arată elevilor că
pot avea încredere în el.
206
- Entuziasm. Profesorii buni sunt plini de entuziasm pentru materia predată
şi sunt dornici să –şi împărtăşească cunoştinţele. Această caracteristică îi
face pe elevi să dorească să înveţe în loc să simtă că trebuie să înveţe.
- Naturaleţe. Profesorul eficient zâmbeşte, are o aură de căldură şi are

simţul umorului. Elevii vor să vadă un profesor cu trăsături umane. Doar
prin trăsături fireşti, umane profesorul îşi arată preocuparea pentru elevi şi
pentru clasă.
- Bun orator. Profesorii eficienţi au o voce clară şi un vocabular adaptat

nivelului elevilor. El trebuie să vorbească elevilor într-un limbaj pe care ei
să-l înţeleagă. Este o plăcere să asculţi un profesor care vorbeşte clar şi este
uşor de înţeles.
- Încredere. Un profesor bun este încrezător în propriile capacităţi şi nu

găseşte necesar să-şi „crească egoul” pe seama elevilor. El are calităţi de
lider, este sensibil la nevoile grupului, ceea ce face ca elevii să se simtă în
confort, fără să se considere ameninţaţi.
- Îmbrăcăminte adecvată. Aparenţa poate influenţa modul în care

profesorul este privit de elevi. Profesorii eficienţi se îmbracă îngrijit şi
potrivit cu vârsta lor, ceea ce creează o imagine pozitivă şi creşte încrederea
elevilor. Profesorul de sport este bine să aleagă o ţinută sport astfel încât să
se poată implica în orice moment în demonstraţii privind o tehnică motrică
specifică.
- Bine pregătit. Profesorii eficienţi stăpânesc materia pe care o predau. Ei

se pregătesc continuu şi sunt la curent cu tot ce este nou în materia lor. Acest
lucru va permite elevilor să primească informaţii de calitate şi corecte.
207
Calităţi care ţin de stilul de predare
Calităţi care ţin maniera în care profesorul conduce clasa au un rol
important în succesul şcolar. Profesorii care folosesc metode moderne de
predare, îşi formulează clar obiectivele şi pun accent pe claritate şi pe
instruire personalizată, sunt văzuţi foarte bine de elevi. Iată câteva trăsături
care ţin de stilul de predare în clasă:
- Încurajează participarea. Profesorii eficienţi sunt capabili să stimuleze

participarea elevilor în clasă. Ei caută strategii prin care să elimine
aşteptările, timpii morţi în cazurile în care unii execută o sarcină şi ceilalţi se
uită. Se realizează folosirea la maximum a timpului iar învăţarea este mai
plăcută.
- Predarea prin obiective. Profesorii eficienţi îşi trasează obiective clare

pentru fiecare lecţie, ceea ce înseamnă activităţi selectate, anumite stiluri de
predare şi anumite rezultate prezumate. Aceste lucruri ajută elevii să ştie
ceea ce îi aşteaptă şi să conecteze conţinutul lecţiei la aceste aşteptări.
- Punctualitate. Profesorii eficienţi sunt punctuali sau chiar vin mai repede
la ore. Acest lucru denotă interes, entuziasm şi respect pentru elevi. Mai
mult, este loc pentru întrebări, comentarii sau discuţii informale.
- Pregătire pentru lecţie. Profesorii eficienţi îşi planifică atent fiecare oră
pentru ca timpul să fie utilizat eficient. Acest lucru îl face pe elev să simtă că
timpul petrecut în clasă este folosit eficient iar conţinutul este important.
Profesorii buni nu introduc activităţi doar pentru a umple timpul.
- Recapitulare. Profesorii eficienţi asigură o scurtă recapitulare verbală sau

vizuală a lecţiilor anterioare, precum şi o introducere asupra subiectelor
introduse în ora care urmează. Aceste lucruri permit elevilor să lege
informaţiile anterioare cu cele noi şi astfel să dea sens lecţiei curente.
208
- Aplicaţii practice. Profesorii eficienţi subliniază necesitatea aplicării
practice a ideilor şi conceptelor în viaţa de zi cu zi. Acest lucru dă mai multă
relevanţă materialului predat care poate fi aplicat în situaţii particulare.
- Realism. Profesorii eficienţi sunt consistenţi şi realişti în ceea ce priveşte

aşteptările lor faţă de elevi. Elevii îşi pot defini clar graniţele pentru
comportamentul acceptat şi standardele de performanţă.
- Deschiderea. Profesorii eficienţi sunt deschişi pentru întrebările şi

comentariile elevilor, putând crea chiar forumuri pentru schimburi de idei.
Acest lucru încurajează gândirea independentă şi acumularea de cunoştinţe
din partea elevilor.
- Claritate. Profesorii eficienţi îşi formulează clar obiectivele lecţiei într-un

limbaj accesibil elevilor. Ei nu abuzează de prea multe argumente verbale.
Acest lucru îi ajută pe elevi să se concentreze pe ceea ce este mai important.
- Control. Profesorii eficienţi sunt obiectivi, consistenţi şi constructivi în

aplicarea măsurilor disciplinare. Ei recunosc individualitatea fiecărui elev,
ceea ce îi asigură pe aceştia că vor fi trataţi corect.
Calităţi privind evaluarea performanţelor
Fiecare profesor se confruntă cu responsabilitatea evaluării elevilor.
Fiecare elev este o individualitate şi astfel preferă anumite tipuri de
evaluare. Avem mai jos o listă cu câteva caracteristici ale profesorilor
eficienţi în termeni de evaluare.
- Evaluarea prin obiective. Profesorii eficienţi îşi acordă timp pentru a

elabora obiective pentru elevi şi pentru ei înşişi. Pentru că elevii trebuie să
ştie ce se aşteaptă de la ei şi cum vor fi evaluaţi, profesorii trebuie să
identifice obiectivele pe care elevii trebuie să le atingă şi să specifice modul
în care îi vor ajuta să le atingă.
209
- Utilizarea de instrumente valide. Sunt utilizate măsurători valide pentru
a evalua gradul de stăpânire a unei tehnici sau proceduri.
- Furnizarea de feedback. Evaluarea cunoştinţelor şi a performanţei se

foloseşte ca o formă pozitivă şi consistentă de feedback. Feedback-urile
trebuie acordate cât mai repede cu putinţă însoţite de comentarii care să
indice atuurile şi părţile mai slabe ale elevilor.
- Înţelegerea. Profesorii eficienţi înţeleg că oamenii percep lucrurile în mod

diferit. De aceea ei sunt atenţi la interpretările pe care elevii le fac.
Profesorii recunosc importanţa factorilor externi care pot afecta performanţa
elevilor. Ei acordă timp pentru a avea informaţii despre elevii lor şi despre
problemele cu care se confruntă.
- Corectitudinea. Profesorii eficienţi se preocupă ca subiectivitatea, relaţiile

interpersonale să nu afecteze evaluarea corectă şi cinstită. Ei îşi asigură
elevii că vor fi evaluaţi obiectiv privind ceea ce ştiu şi ceea ce fac şi nu după
criterii artificiale cum ar fi lungimea părului, maniera de a se îmbrăca sau
simpatiile.
COMUNICAREA VERBALĂ
Comunicarea verbală este un instrument crucial pentru profesor care
se manifestă atât prin explicaţiile verbale cât şi prin prezentările verbale ale
mişcărilor. Indiferent de stilul de predare şi tehnicile pe care le utilizează în
clasă, este vital pentru un profesor să poată obţine şi menţine atenţia elevilor
şi să dea claritate instruirii.
Atragerea atenţiei
Să susţii atenţia unui grup de elevi necesită o mare varietate de
abilităţi de comunicare. În primul rând, este important să stai într-un loc
210
unde să poţi fi văzut de toţi elevii. Să stai în mijlocul unui grup adunat în
cerc sau destul de departe de o formaţie aşezată în linie, asigură posibilitatea
ca elevii să te vadă. Este mai uşor să trezeşti atenţia unui grup dacă îl poţi
vedea şi ai contact vizual cu fiecare component al acestuia. O modalitate
uşoară de a te asigura că poţi menţine contact vizual este de a avea elevii
aşezaţi când le vorbiţi. În acest mod, elevii din spatele grupului pot fi mai
bine văzuţi şi privirea nu va fi blocată de cei care stau în faţă.
Atragerea atenţiei poate fi uşor realizată prin folosirea unui semnal
convenţional. Puteţi utiliza acelaşi semnal care va însemna oprirea unei
activităţi sau a asculta instrucţiunile următoare. În mod tradiţional se
foloseşte un fluier, care este mai eficient în activităţile în aer liber sau atunci
când clasa este răspândită pe o suprafaţă mai mare. Unii profesori bat din
palme sau obişnuiesc să ridice mâinile. Alţii utilizează o comandă verbală
cum ar fi „atenţie” pentru a opri orice activitate şi să suscite atenţia. Orice
tehnică am folosi, secretul este consistenţa. Să fim constanţi în utilizarea
acestor semnale şi constanţi în aşteptările noastre că elevii vor înceta ceea ce
fac şi îşi vor focaliza atenţia asupra noastră.
Menţinerea atenţiei
Odată ce s-a reuşit captarea atenţiei grupului, este important să fim
capabili să o menţinem fără să existe prea multe distrageri. Elevii trebuie
trataţi mai mult ca nişte adulţi, nu ca şi nişte „copilaşi”. Trebuie să ne
modificăm vocabularul pentru a ajunge la nivelul de înţelegere al elevilor la
care predăm, dar trebuie să ţinem minte că ei nu sunt copilaşi şi nu trebuie
trataţi cu condescendenţă, cu un limbaj pueril.
Modul în care profesorul îşi reglează volumul vocii este important
când se încearcă menţinerea atenţiei în sala de sport. Pentru că, adesea sălile
de sport sunt structuri destul de mari, cu acustică deficitară şi terenurile sunt
211
în spaţii deschise, este nevoie să ne reglăm volumul vocii pentru ca să fim
auziţi. Nu este recomandabil să ţipăm ca să ne facem auziţi din cauza
zgomotului făcut de elevi. Dacă nu suntem capabili să ne ajustăm vocea
astfel încât toţi să ne audă, atunci putem utiliza o comandă sau un semnal pe
care l-am utilizat pentru atragerea atenţiei.
Intonaţia vocală este de asemenea importantă. Mulţi profesori au o
vorbire monotonă care îi face pe elevi să se plictisească. Este important să se
folosească un ritm alert al vorbirii, dar acesta trebuie alternat cu inflexiuni
care creează un patern mai captivant al exprimării şi mai uşor de ascultat.
Evitaţi un pattern de vorbire şoptit. Este perturbator pentru elevi şi face
menţinerea atenţiei foarte dificilă.
Claritatea exprimării
Un alt factor al comunicării verbale eficiente este claritatea
exprimării. În general, profesorii sunt entuziaşti şi interesaţi de materia lor şi
caută să îi facă pe elevi să le împărtăşească entuziasmul. Din această cauză,
în mod frecvent tind să vorbească prea mult şi să ofere prea multe
informaţii. Instruirea verbală trebuie redusă la minimum posibil. Încercaţi să
fiţi concişi în explicaţii, ţinând cont de maturitatea şi nivelul de expertiză al
studenţilor. De cele mai multe ori este mai eficientă furnizarea de explicaţii
scurte asupra elementelor de bază ale procedeului, urmate de implicarea
imediată în acţiune. În acest mod, veţi observa destul de uşor nivelul de
înţelegere şi de aptitudine, şi puteţi ajusta explicaţiile ulterioare pentru a se
potrivi cu nevoile individuale.
Atunci când vorbiţi, faceţi acest lucru utilizând reguli gramaticale
corecte. Profesorii se confruntă constant cu elevi care au lacune sub aspect
gramatical; de aceea, ca profesor de educaţie fizică daţi un bun exemplu
pentru utilizarea corectă a limbii române. Utilizarea greşită a timpului
212
verbelor sau dezacordurile sunt inacceptabile pentru un profesor. Evitaţi
utilizarea limbajului colocvial sau a jargonului. Evitaţi utilizarea unor
expresii cum ar fi ”OK”, „aşa”, „ascultaţi la mine”, la fel ca utilizarea în
exces a cuvintelor şi frazelor favorite. Ascultătorul se va focaliza pe aceste
iregularităţi ale vorbirii şi se va concentra pe acestea în loc de mesajul care
ar trebui comunicat.
Pentru a spori claritatea, încercaţi să sumarizaţi folosind cuvinte
cheie sau fraze. Astfel, elevii vor înţelege mai bine informaţia şi furnizaţi o
sinteză scurtă a elementelor principale ale prezentării. Lăsaţi loc pentru
întrebări privind unele aspecte ale prezentării verbale. Atunci când explicaţi
un procedeu, opriţi-vă pentru a întreba elevii dacă au întrebări specifice
privind explicaţiile furnizate până acum. Evitaţi cu orice preţ următoarea
situaţie: După o explicaţie detaliată a unei acţiuni sau sarcini, să urmeze
întrebarea, „Sunt întrebări?” Acest lucru va genera un iureş de întrebări care
va perturba atenţia în clasă. Mai mult, dacă un elev are o întrebare dar
trebuie să aştepte până la sfârşit pentru un răspuns, el are tendinţa de a opri
procesarea altor gânduri şi să se concentreze doar pe întrebarea lui. Ca
rezultat, o mare parte din explicaţiile oferite de profesor nu sunt receptate,
profesorul trebuind să le repete de două ori sau chiar de mai multe ori. Toate
aceste lucruri pot fi evitate furnizând elevilor oportunităţi frecvente de a
pune întrebări privind aspecte specifice ale explicaţiilor.
Asigurarea cu privire la înţelegerea şi reţinerea celor predate

Este important să verificăm dacă elevii au înţeles ceea aşteptăm de la
ei, dacă au internalizat conceptele pe care încercăm să le transmitem sau
dacă pot executa corect tehnicile predate. Verificarea înţelegerii implică
întrebări de reactualizare a unor conţinuturi sau cerinţa unei demonstraţii
213
asupra materialului predat. Aceste verificări se fac în decursul lecţiei şi în
special în partea de recapitulare.
Este de ajutor şi verificarea a ceea ce s-a reţinut din lecţiile
anterioare. Verificarea reţinerii implică întrebări din lecţiile anterioare şi
solicitarea unor demonstraţii practice privind conţinutul predat. Aceste
lucruri sunt de dorit să se întâmple în timpul alocat recapitulărilor, după care
se trece la predarea informaţiilor noi.
Aceste verificări promovează în rândul elevilor o atitudine faţă de
pregătire, ceea ce presupune pregătirea pentru lecţie, aşteptări pentru acest
lucru şi o anumită atitudine pentru învăţare. De cele mai multe ori, elevii
asociază terenul de sport sau sala de sport cu jocul liber, pauza sau
abandonarea grijilor. Sălile de sport sunt săli de clasă. Ele sunt locuri unde
se învaţă iar elevii vor realiza acest lucru dacă sunt puşi în situaţia să înveţe
lucruri noi.
Furnizarea de feedback-uri
Feedback-ul se referă la informaţia primită de la simţuri în timpul şi
după executarea unei mişcări. Numit uneori cunoaşterea rezultatelor (CR)
sau cunoaşterea performanţei (CP), feedback-ul este necesar pentru o
învăţare eficientă. Antrenorii şi profesorii îşi evaluează frecvent propria
eficienţă sau a celorlalţi prin abilitatea de a furniza celui care învaţă
informaţii semnificative din timpul activităţii (CR) şi după efectuarea ei
(CP). Deşi există mulţi factori care influenţează eficienţa învăţării unor
abilităţi motrice, tipul, calitatea, durata şi frecvenţa feedbackului sunt printre
cele mai critice.
Feedback-ul este informaţia pe care performerul o primeşte ca un
rezultat al unei forme de răspuns. Această informaţie poate fi: (1) provenită
din surse externe sau interne; (2) provenită din timpul performanţei sau după
214
îndeplinirea ei; (3) implică cunoştinţe, cunoaşterea performanţei sau
cunoaşterea rezultatelor.
Feedbackul intern sau intrinsec, cum mai este numit, este obţinut
de cel care învaţă ca rezultat al sarcinii efectuate. De exemplu, în pregătirea
unui salt înainte, elevul primeşte feedback intern privind poziţia braţelor şi
picioarelor precum şi a corpului. Pe de altă parte, feedback-ul extern este
sub forma unor semnale verbale din partea instructorului sau din partea unor
dispozitive mecanice. Feedback-ul intern în timpul executării saltului înainte
este sporit de feedback extern obţinut din comentariile profesorului privind
poziţia braţelor şi corpului. Feedback-uri externe adiţionale pot fi obţinute
prin vizionarea unor casete video care redau exerciţiul respectiv.
Feedback-ul care este furnizat în timpul executării unei sarcini este
numit feedback concurent. Un sportiv care spune că „simte” ce trebuie să
facă, utilizează semnale interne din partea corpului său în timp ce execută
sarcina. Feedback-ul oferit de instructor în timpul unei activităţi se
concentrează asupra procesului.
Feedback-ul furnizat după executarea sarcinii este numit feedback
terminal. El se focalizează pe rezultatul unei acţiuni.
În mod obişnuit, feedback-ul furnizează celui care învaţă informaţii
privind corectitudinea acţiunilor pe care le desfăşoară. El are trei funcţiuni
de bază. În primul rând, feedback-ul furnizează executantului informaţie
(cunoaşterea rezultatelor sau cunoaşterea performanţei), ceea ce duce la
corectarea erorilor şi la un răspuns dorit de profesor. În al doilea rând,
feedback-ul este o întărire care poate fi pozitivă (încurajare) sau negativă
(criticism). Întăririle pozitive tind să păstreze, să crească sau să dezvolte
comportamentul dezirabil. Feedback-urile corective ar trebui, dacă este
posibil, să fie pozitive. În al treilea rând, feedback-ul motivează executantul.
215
Deşi nu este pe de-a întregul înţeles modul în care se întâmplă acest lucru,
se ştie că anumite forme de feedback sunt necesare pentru a creşte nivelul
motivaţional al performerului.
Modificarea tehnicilor învăţate

Profesorii se întâlnesc destul de frecvent cu situaţii în care elevii vin
cu tehnici bine consolidate dar incorecte privind executarea unor abilităţi
motrice de bază. Elevul poate avea un anumit succes cu această tehnică, dar
executarea corectă a procedeului l-ar face mai eficace şi l-ar conduce spre
mai mult succes. Profesorul este în faţa unei dileme; să ia măsuri pentru
corectarea erorii prin schimbarea particularităţilor de execuţie a mişcărilor
sau să lase lucrurile să se desfăşoare ca înainte. O tehnică bine învăţată este
greu de schimbat şi este un lucru care consumă mult timp. Orice elemente
noi presupun reîntoarcerea comportamentului învăţat la un nivel cognitiv
conştient (de fapt, întoarcerea la nivelul elementar al deprinderii).
Ca urmare a stresului competiţional sau în situaţii unde este nevoie
de decizii rapide, executantul este predispus să se întoarcă la răspunsul
iniţial sau cel mai bine învăţat. Doar după un antrenament considerabil, un
executant poate înlocui definitiv răspunsul incorect cu o acţiune corectă.
COMUNICAREA NONVERBALĂ
Comunicarea nonverbală, sau limbajul corporal, cum mai este
numită, reprezintă o transmitere a mesajelor prin modificări subtile şi uneori
inconştiente ale posturii, gesturilor şi expresiilor faciale. Se estimează că
vocabularul limbii române are în jur de 60-70 de mii de cuvinte, în schimb
„vocabularul” nonverbal este nelimitat. Este important să învăţăm
subtilităţile limbajului nostru nonverbal şi să recunoaştem mesajele pe care
le transmitem. De fapt, noi spunem adevărul mai degrabă prin expresii
216
corporale decât prin exprimarea verbală. Este important, deci ca limbajul
nostru să transmită elevilor că ne pasă de ei şi sunt valoroşi şi că ne bucură
faptul că suntem cu ei. Vom discuta mai jos despre utilizarea posturilor,
gesturilor şi expresiei faciale şi mesajele pe care acestea le poartă.
Postura
Posturile pe care le adoptaţi atunci când staţi în faţa clasei comunică
o largă varietate de mesaje nerostite. Dacă staţi drept cu greutatea egal
distribuită pe ambele picioare, veţi comunica încredere şi siguranţă. A sta cu
întreaga greutate a corpului repartizată pe un sigur picior dă o imagine de
om relaxat, fără probleme. Pe de altă parte, comutarea greutăţii corporale de
pe un picior pe altul, comunică adesea nervozitate, nelinişte sau plictiseală.
Maniera în care sunt folosite braţele, transmite mesaje diferite
elevilor. De exemplu, braţele încrucişate de-a lungul pieptului transmit
variate mesaje. Atunci când această postură este asociată corpului în poziţie
dreaptă cu greutatea distribuită egal pe ambele picioare, mesajul este de
determinare şi hotărâre. În altă ordine de idei, dacă braţele sunt îndoite şi
greutatea corporală este balansată de pe un picior pe altul, se transmite o
nevoie de confort, siguranţă, de asigurare. Plasarea mâinilor pe şold sau
păstrarea lor la spate este postura adoptată adesea de profesorul care doreşte
să transmită autoritate sau controlul asupra clasei.
Analizaţi-vă pentru un moment câteva din posturile frecvente sau
acordaţi puţin timp să observaţi posturile corporale ale unor profesori de-ai
voştri. Ce mesaje vă transmit aceşti profesori? Este important de observat că
o anumită postură poate să nu transmită mesaje nonverbale foarte clare.
Problema este că acest gen de postură transmite un mesaj iar la acesta, clar
sau mai puţin clar, elevii reacţionează.
217
Gesturi
Majoritatea dintre noi folosim o largă varietate de gesturi în
comunicarea cotidiană cu semenii. Gesturile sunt mişcări ale corpului, capului,
braţelor, mâinilor sau feţei care exprimă o idee, opinie sau emoţie. Profesorii
sunt adesea adevăraţi maeştri în folosirea gesturilor pentru a comunica anumite
înţelesuri. Este de ştiut că în special învăţătorii îşi însoţesc comunicarea verbală
cu gesturi foarte sugestive. Pentru elevii mici acest lucru este chiar indicat
pentru că furnizează întăriri vizuale pentru concepte verbale de bază. Pe de altă
parte, copiii mai mari, privesc aceste atitudini descriptive ca manierism sau
ceva distractiv, atunci când sunt folosite prea des.
Folosirea gesturilor prin fixarea cu degetul, comunică mesaje clare şi
fără altă interpretare. Fixarea unui elev cu degetul arătător este privită ca o
ameninţare. Acest gest individualizează pe elev din grup şi creează un
sentiment de disconfort. A arăta cu indexul în jos indică faptul că vrem să
subliniem un punct de vedere, pe când îndreptarea indexului în sus
comunică un sens de autoritate. Frecarea mâinilor indică aşteptări iar
pocnirea degetelor este adesea privită ca un semn de plictiseală. „A bate
toba cu degetele” sau a te juca cu diverse obiecte comunică interlocutorului
neastâmpăr sau nervozitate. Gesturi comune cum ar fi mişcări ale cefei,
scărpinatul unei urechi sau reglarea vocii prin tuse, pe lângă faptul că ar
putea comunica nervozitate, distrag elevii de la mesajul real.
Acordaţi câteva momente pentru a studia gesturile celorlalţi, dar şi
pe cele făcute de voi înşivă. Ce mesaje transmit? Există unele gesturi
folosite de voi care ar putea transmite mesaje greşite? Sau care ar distrage
atenţia auditorilor sau ar putea fi catalogate ca manierism? Dacă răspunsul
este da, faceţi un efort conştient pentru a modifica sau chiar elimina aceste
forme de comunicare nonverbală.
218
Expresii faciale
Se spune că o imagine este mai valoroasă decât o mie de cuvinte.
Expresiile noastre faciale se încadrează de multe ori în această constatare.
Deşi comunicăm verbal un lucru, frecvent interpretarea celorlalţi este total
alta. Aceste lucru este cauzat de multitudinea de expresii faciale pe care le
utilizăm atunci când comunicăm. Ridicarea sprâncenelor comunică un mesaj
de surpriză. Închiderea unui ochi poate transmite suspiciune.
Ochii pot fi utilizaţi ca o formă puternică de comunicare nonverbală.
A te uita pe geam sau frecvent la ceas comunică plictiseală. Să-ţi dai ochii
peste cap transmite exasperare sau ”Cum poţi fi atât de stupid!”. Acelaşi
lucru urmat de o privire complice cu altă persoană înseamnă împărtăşirea
criticismului cu aceasta. Tendinţa de a te concentra şi a vorbi cu o parte a
clasei comunică celorlalţi că ei nu contează.
Sunt doar câteva expresii faciale utilizate mai frecvent. Fiecare din
noi dispunem de un număr aproape nelimitat de expresii pe care le utilizăm
în fiecare zi. Este necesar să ne reamintim şi să înţelegem pe deplin mesajele
pe care le transmitem celorlalţi prin aceste expresii faciale. Deseori ceea ce
„aud” alţii este total opusul a ceea ce am dorit să comunicăm, pentru că ceea
ce spunem nu se potriveşte cu expresiile faciale, gesturile şi posturile.
Acţiunile noastre pot fi mai puternice decât cuvintele pe care le rostim.
ÎMBUNĂTĂŢIREA ABILITĂŢILOR DE PREDARE

Înţelegerea diferitelor mesaje transmise prin proximitate, observarea
elevilor în diferitele situaţii şi auto-analiza pot duce la îmbunătăţirea
abilităţilor de comunicare.
219
Respectarea distanţei fizice
Mesajele induse de distanţă sunt acele mesaje pe care le transmitem
elevilor folosind distanţa fizică dintre ei şi noi. Cât de aproape stăm faţă de
cei cu care vorbim are un efect marcant asupra ceea ce ei aud reţin şi înţeleg.
Cu cât distanţa este mai mică faţă de cel care învaţă cu atât atenţia acestuia
va fi mai sporită, până la un punct. Cu cât distanţa este mai mare între
profesor şi elev, cu atât relaţia va fi mai greu de stabilit.
În general, distanţe între 1 metru şi trei metri sunt cele mai potrivite
pentru predarea şi învăţarea eficientă. Distanţele între 30 şi 90 de centimetri
sunt considerate prea apropiate şi invadează ”spaţiul personal”. Acest spaţiu
este în general rezervat pentru persoane speciale sau ocazii speciale.
Violarea acestui spaţiu în situaţii formale îi face pe indivizi să se simtă
stingheri. Distanţele mai mari de 3 metri îl fac pe cel care învaţă să se simtă
mai puţin implicat în situaţiile de învăţare. O distanţă între profesor şi elev
mai mare de 5 metri este considerată în general o distanţă formală,
permiţându-i să se mişte (psihologic vorbind) în şi din mediul de predare aşa
cum doreşte. Distanţele peste 6 metri sunt considerate distanţe mari în care
individul se simte înlăturat din spaţiul de învăţare. Profesorii eficienţi
utilizează distanţa fizică ca şi o tehnică de predare eficientă, variind constant
distanţa faţă de elevi pentru a obţine efectul scontat.
Observarea elevilor
O altă cale de îmbunătăţire a abilităţilor de comunicare cu elevii
presupune observarea lor în mediul natural. Acest tip de observare se face
într-o mare varietate de situaţii fără o intenţie vădită. Profesorii de educaţie
fizică de succes fac frecvente vizite în clasă sau petrec timp pentru a observa
elevii în pauze sau în activităţile extraşcolare. În primul rând, prin acest
220
lucru profesorul poate să observe comportamentul şi natura interacţiunilor
cu profesorii cu care elevii îşi petrec cea mai mare parte a zilei de şcoală.
Aceste observaţii pot furniza informaţii valoroase privind comportamentul
elevilor ca şi tehnici specifice privind controlul şi managementul clasei. În
al doilea rând, aceste vizite comunică elevilor că sunteţi interesaţi de ei şi de
aceea ce ei fac atunci când nu sunt cu voi.
Observarea şi chiar interacţiunea cu elevii într-o mare varietate de
situaţii este un pas pozitiv în îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare
personală. Desigur acest lucru ia mai mult timp dar merită pe deplin efortul.
Auto-analiza
Înseamnă a avea feedback-uri eficiente asupra propriilor abilităţi de
comunicare. Printre modalităţile de auto-analiză enumerăm înregistrarea
video sau audio, evaluările făcute de colegii profesori care asistă la lecţie
etc. În urma înregistrărilor video se pot obţine informaţii importante cu
privire la eficienţa deprinderilor de comunicare verbală şi nonverbală ale
profesorului. Aceste înregistrări ne oferă o imagine clară asupra aspectelor
pozitive şi negative ale capacităţilor de predare ale profesorului, se observă
progresul dar se identifică şi aspectele la care mai trebuie să se lucreze.
Evaluarea făcută de colegi este o cale excelentă de a obţine
informaţii cu privire la organizarea şi planificarea lecţiei sau asupra
realizării obiectivelor acesteia. Comentariile şi sugestiile colegilor ar trebui
considerate în manieră pozitivă şi nu ca o critică agresivă cum de multe ori
sunt privite.
221
ASCULTAREA ACTIVĂ
Este un proces prin care pur şi simplu te opreşti din ce ai de făcut,
stabileşti contact vizual cu cel care vorbeşte, acorzi feedback verbal şi non-
verbal prin care îi semnalezi că îi acorzi atenţie. Deprinderile de ascultare
activă trebuie dezvoltate de către fiecare cadru didactic. Deseori, profesorii
sunt atât de absorbiţi de ceea ce spun sau cum spun încât ei uită faptul că şi
elevii le adresează mesaje.
Mesajele verbale emise de elevi

Să fim atenţi la ceea ce elevii spun şi cum o spun. Să încercăm să
fim atenţi la sensurile ascunse după cuvinte şi la mesajele transmise prin
intonaţie. Elevii turbulenţi vorbesc de obicei agresiv, în timp ce elevii timizi
au un volum al vocii foarte redus. Elevii cu încredere în ei dau de obicei
răspunsuri sau explicaţii complete la întrebări şi nu ezită să ceară lămuriri
suplimentare în caz că nu au înţeles. Pe de altă parte, elevii timizi ezită să
ceară informaţii suplimentare dacă nu au înţeles cum să execute un procedeu
sau o deprindere motrică. Elevii care vorbesc prea mult şi care trebuiesc
atenţionaţi să păstreze liniştea, au nevoie de acceptare şi aprobare.
Mesajele non-verbale emise de elevi

Profesorii vigilenţi acordă aceeaşi atenţie mesajelor non-verbale
asemenea celor verbale emise de elevi. Deseori, mesajele non-verbale oferă
informaţii clare privind dispoziţiile afective. Copiii neastâmpăraţi comunică
mesajul „hai să începem odată!”. Copilul care nu stă într-o postură care
denotă atenţie ne indică faptul că nu este interesat de lecţie. Mişcarea din
cap în sens de aprobare denotă un comportament care cere aprobare.
222
Maniera în care se ridică mâna pentru a răspunde este de asemenea
relevantă. Mâna întinsă ezitant comunică: „Cred că ştiu răspunsul, dar nu
sunt foarte sigur!”. Mişcarea viguroasă a mâinii ne comunică: „Domnule
profesor, pune-mă pe mine să răspund!”. Ridicarea mâinii mult deasupra
capului comunică încredere şi hotărâre.
Atenţia acordată manierei în care elevii îşi folosesc ochii poate
descifra mesaje importante. Evitarea contactului vizual transmite mesajul
„Nu sunt aici: nu mă provoca la răspuns.” Privirea aţintită pe fereastră sau
fixată în gol este adesea un semn de plictiseală. Repetarea unei mişcări după
comiterea unei greşeli în timpul unei activităţi sportive, comunică „Nu a fost
greşeala mea, cineva din afară m-a forţat să greşesc.” Elevii pot transmite
numeroase şi inedite mesaje non-verbale. Trebuie să avem în vedere că
acestea indică lucruri reale sau sunt emise intenţionat de elev pentru a ne
conduce spre lucrurile pe care elevul doreşte să ni le comunice. În ambele
cazuri este important să „ascultăm” aceste mesaje şi să răspundem la ele în
concordanţă cu intenţiile reale ale interlocutorului.
SUMAR
Profesorii au o mare varietate de responsabilităţi care depăşesc cu
mult simpla instruire care are loc în clasă. Caracteristicile unui profesor
eficient se obţin prin experienţă practică şi muncă asiduă. De obicei,
profesorii trec prin diferite stadii de evoluţie în drumul lor spre excelenţă.
Învăţarea unor abilităţi de comunicare verbale şi non-verbale sunt necesare
pentru o predare eficientă.
Un element esenţial în predarea eficientă este folosirea unor
feedback-uri adecvate. Modificarea unei tehnici bine învăţate dar incorectă
223
este un proces care necesită timp, efort şi comunicare între profesor şi elev.
Mesajele non-verbale trimise de profesor, sunt cel puţin la fel de puternice
ca şi mesajele verbale. Abilităţile de comunicare pot fi îmbunătăţite prin
exersare, fiind privite ca un proces continuu.
GLOSAR
Predare eficientă – activitate prin care profesorul ajută elevii să înveţe
abilităţile motrice, să-şi amelioreze pregătirea fizică şi să-şi dezvolte
capacităţile cognitive şi afective.
Feedback - se referă la informaţia primită de la organele de simţ în timpul

şi după executarea unei mişcări.
Feedback intern - sau intrinsec, cum mai este numit, este obţinut de cel
care învaţă ca rezultat al sarcinii efectuate.
Feedback extern - este sub forma unor semnale verbale din partea
instructorului sau din partea unor dispozitive mecanice.
Feedback terminal - furnizat după executarea sarcinii.
Feedback concurent - este furnizat în timpul executării unei sarcini.
Comunicarea nonverbală - este o transmitere a mesajelor prin modificări

subtile şi uneori inconştiente ale posturii, gesturilor şi expresiilor faciale.
Ascultare activă - un proces prin care se stabileşte contact vizual cu cel

care vorbeşte, se acordă feedback verbal şi non-verbal prin care i se
semnalează elevului că i se acordă atenţie.
224
1. Identificaţi cât mai multe dintre responsabilităţile profesorului.
2. Enumeraţi tipurile de feedback şi descrieţi modul în care ele se
folosesc.
3. Prezentaţi câteva dintre tehnicile prin care se poate evalua eficienţa
predării.
4. Identificaţi câteva dintre cele mai utilizate mesaje non-verbale
utilizate de profesori.
5. Descrieţi tehnici specifice prin care se menţine atenţia elevilor în
clasă.
225
11. STILURI DE PREDARE
În orele de educaţie fizică, sunt folosite o mare varietate de stiluri de

predare. Un stil de predare constă într-un set specific de comportamente pe
care un profesor le alege şi le foloseşte pentru a realiza obiectivele lecţiei. În
ultimii ani, problema stilurilor de predare a suscitat atenţia specialiştilor şi s-
a scris mult pe marginea acestui subiect. Probabil, cea mai cunoscută
autoare este Mosston care în cartea sa intitulată „Predarea educaţiei fizice”
(1986), a prezentat cea mai completă taxonomie a stilurilor de predare.
Aceste stiluri de predare pornesc de la cele mai directe (stiluri de comandă)
până la cele mai indirecte (stiluri exploratorii).
Alegerea unui stil de predare potrivit pentru desfăşurarea lecţiei nu
trebuie să fie un subiect lăsat la voia întâmplării. În alegerea unui stil de
predare potrivit trebuie să examinăm cu atenţie caracteristicile elevilor şi ale
mediului în care ei interacţionează. Acest capitol se focalizează pe aceşti
factori şi analizează avantajele şi dezavantajele diferitelor stiluri de predare
considerate principale în educaţia fizică.
FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ ALEGEREA

UNUI STIL DE PREDARE
În ultimii 20 de ani au apărut multe discuţii cu privire la avantajele
diferitelor stiluri de predare. De fapt, a existat un adevărat „război”
nedeclarat între profesorii de educaţie fizică tradiţionalişti, care sunt adepţii
unui stil mai direct, a unor abordări centrate pe profesor şi profesorii mai
deschişi unui stil mai indirect, centrat pe elevi. Aceste dispute în care au fost
226
angrenaţi o mulţime de profesionişti din domeniu a dus de multe ori la
adoptarea unui anume stil şi la excluderea totală a celorlalte stiluri de
predare. Această abordare rigidă este total nefericită. Până la urmă elevul
pierde şi nu are beneficii de pe urma expunerii la o varietate de metodologii
care s-ar adapta nivelului lor de dezvoltare.
A declara că un anumit stil de predare este superior celuilalt, denotă
o totală neînţelegere a problematicii. Profesorii care sunt sensibili la nevoile,
interesele şi nivelul de dezvoltare a elevilor şi care iau în considerare
condiţiile de mediu în care predarea are loc, îşi aleg din marea varietate de
stiluri de predare pe cel care se potriveşte elevului. Ei se feresc să facă
partizanat pentru un anumit stil de predare.
Factori care ţin de învăţarea deprinderilor motrice

Atunci când oamenii învaţă o nouă deprindere motrică, ei trec în
general, prin anumite nivele de însuşire ale acesteia. Stadiile de dezvoltare
ale deprinderilor motrice se pot explica mai bine dacă facem apel la două
importante concepte ale psihologiei dezvoltării. Primul susţine că achiziţia
deprinderilor motorii progresează de la simplu la complex, iar al doilea
susţine că oamenii procedează gradual de la general la specific, atunci când
doresc să dezvolte sau să perfecţioneze o deprindere motrică. Este foarte
important să recunoaştem stadiul în care se află cel care învaţă pentru că
după acest criteriu vom alege stilul de predare dar şi activităţile motrice pe
care le utilizăm.
Nivelul de început. Indivizii, fie că sunt copii sau adulţi, atunci când
deprind o abilitate motrică nouă, au o fază de început în care devin
conştienţi de ceea ce înseamnă deprinderea respectivă. Ei încep să-şi
formeze o imagine mintală (hartă cognitivă) şi apoi încep să examineze
deprinderea respectivă. Atunci când examinăm deprinderea, facem acest
227
lucru la nivel global; apoi sarcina este descompusă în elemente mai simple
şi exersate separat până când pot fi combinate pentru a se putea executa
întreaga deprindere. La acest nivel, cel care învaţă nu are un bun control
asupra deprinderii, dar începe să se obişnuiască cu ea formându-şi o idee
generală despre ea. La acest prim stadiu, elevul îşi formează o imagine
mintală asupra deprinderii şi încearcă să o aducă sub control conştient.
Odată ce elevul începe explorarea elementelor deprinderii, începe
procesul de descoperire. Elevul descoperă căi de a executa deprinderea prin
rezolvare de probleme şi alte mijloace indirecte, cum ar fi observarea altor
persoane, studierea de fotografii sau filme, informaţii verbale etc. Cel care
învaţă, începe să preia treptat controlul şi începe să-şi coordoneze mişcările
necesare pentru executarea deprinderii. În această perioadă, executarea
deprinderii tinde să fie sub un control conştient mai redus. Indivizii aflaţi în
stadiul de început al învăţării deprinderii, beneficiază mai mult de stiluri de
predare indirecte prin care ei pot explora liberi mişcările şi pot fi ghidaţi să
exploreze elementele abilităţii motrice. La nivelul de începători, sunt şi
copiii preşcolari sau cei aflaţi în primele clase primare, dar şi copiii mai
mari, adolescenţii sau adulţii. Reţineţi că întotdeauna dezvoltarea este
influenţată de vârstă, dar nu dependentă de vârstă. Chiar dacă avem de-a
face cu indivizi aflaţi în primele stadii de învăţare ale unei noi deprinderi –
fie că sunt copii sau adulţi – vor beneficia mult de stilurile indirecte de
predare care îi vor ajuta să-şi facă o idee generală asupra modalității de
executare a sarcinii motrice.
Nivelul intermediar. Odată ce elevul a dobândit o imagine generală privind

modul în care se execută deprinderea, ea este executată şi combinată cu alte
deprinderi motrice. Deprinderile sunt combinate şi executate în diferite
moduri. Stilurile de predare pot fi directe sau indirecte, punându-se bază pe
228
aplicarea deprinderii în diferite situaţii, viteze de execuţie sau momente de
joc. Utilizarea metodelor indirecte în etapa intermediară este o extensie
logică a aceloraşi metode utilizate în primul stadiu de învăţare a deprinderii.
Aceste experienţe diferă doar prin faptul că abilităţile sunt combinate şi nu
mai sunt utilizate izolat. Copiii aflaţi în această fază sunt capabili să
combine experienţele motrice generale cu deprinderile specializate necesare
unui anumit sport. Acest lucru înseamnă că elevii stăpânesc deja
deprinderile de bază, stabilitatea şi locomoţia, şi încep să profite de
activităţile motrice care încorporează combinaţii de abilităţi caracteristice
sporturilor şi activităţilor recreaţionale specifice culturii din care fac parte.
Nivelul avansat. Acest nivel al învăţării deprinderilor motrice se

caracterizează printr-un grad ridicat de rafinare al abilităţilor. Deprinderile
combinate care au fost alese la nivelul intermediar sunt exersate şi
perfecţionate în continuare. Aceste procedee sunt frecvent încorporate în
activităţi competiţionale şi recreative. Indivizii aflaţi la nivelul avansat se
concentrează asupra preciziei, acurateţei şi economiei mişcărilor. La acest
nivel performanţa se derulează automat, cu un control atenţional redus
asupra elementelor sarcinii care urmează a fi îndeplinită. Adesea, când un
performer talentat ajunge la nivelul avansat al însuşirii deprinderilor, pot
apărea modificări personalizate, unice la nivelul deprinderilor. Aceste
modificări pot caracteriza performanţa motrică a sportivului, cum ar fi, de
exemplu, jocul fantastic al lui Michael Jordan în baschet.
În mod normal, profesorul de educaţie fizică nu întâlneşte un număr
mare de elevi aflaţi la un nivel avansat în ceea ce priveşte dezvoltarea
deprinderilor motrice. Deşi unii elevi ar putea atinge acest nivel, majoritatea
dintre ei se află la nivelul începător sau intermediar.
229
Stilul de predare pe care profesorul îl va alege precum şi activităţile
motrice pe care le va include în programul de predare, va depinde de stadiul
şi faza în care elevul se găseşte sub aspectul dezvoltării motrice.
Factori care ţin de nivelul de înţelegere a elevilor

Nivelul de înţelegere sau abilitatea de a înţelege precum şi abilitatea
şi dorinţa de a se conforma instrucţiunilor, joacă un rol important în alegerea
stilului de predare. Acest lucru depinde de complexitatea sarcinii motrice, de
nivelul de dezvoltare al elevilor şi de nivelul de auto-control de care ei
dispun. Comportamentul de predare trebuie ajustat după nevoile elevilor.
Acest lucru înseamnă că în anumite situaţi „invitaţi” elevii să execute
mişcări, alteori le „comandaţi” sau îi „manipulaţi”.
Invitaţia de a executa sarcina motrică. Primul nivel de intervenţie al

profesorului în procesul de învăţare presupune invitaţia adresată elevului
pentru a executa o sarcină motrică. Dacă sarcina motrică care face obiectul
lecţiei este uşor înţeleasă şi elevii sunt capabili şi dispuşi să urmeze
instrucţiunile profesorului, este adecvat să se formuleze o invitaţie la
executarea sarcinii. Cu alte cuvinte, invitarea elevului la executarea
deprinderii motrice, înseamnă alegerea unui stil de predare indirect pentru
realizarea obiectivelor lecţiei. Stilurile de predare orientate spre elev şi care
includ explorarea mişcării şi abordări cum ar fi descoperirea dirijată sunt
potrivite atunci când cel care învaţă este invitat să execute abilitatea motrică.
Aceste stiluri de predare indirecte sunt potrivite şi eficiente în stadiile
timpurii ale dezvoltării motrice şi în fazele de început ale învăţării unei
deprinderi motrice.
Comanda de a executa sarcina motrică. Atunci când individul

progresează spre un nivel superior de stăpânire a deprinderii motrice sau
230
atunci când este nevoie de a combina două sau mai multe abilităţi motrice,
profesorii cu experienţă îşi modifică maniera de a instrui prin solicitarea
expresă de a executa sarcina. Abilitatea elevilor de a înţelege sarcina motrică
este influenţată de însăşi complexitatea sarcinii. Factori cum ar fi siguranţa
elevilor, timpul avut la dispoziţie, echipamentul şi alte facilităţi, trebuiesc
luaţi în consideraţie. Elevii aflaţi în stadiile intermediare şi mature de
dezvoltare motrică sau la nivele intermediare de învăţare a abilităţilor
motrice, beneficiază în special de stilurile directe de predare cât şi de cele
indirecte. Utilizarea stilului de comandă sau stilului orientat spre sarcină se
potriveşte pentru elevii aflaţi la acest nivel.
Manipularea prin performanţă. Uneori, dacă sarcina motrică este prea
complexă din punct de vedere cognitiv, dacă necesită mare exactitate sau
apar probleme din punctul de vedere al siguranţei executantului, este de
dorit să putem manipula elevul prin intermediul sarcinii. Manipularea are
două aspecte: manipularea mediului şi manipularea fizică a elevului. Putem,
de exemplu, atunci când elevii învaţă schimbările de direcţie să utilizăm
jaloane dispuse în diferite locuri pe terenul de sport. Pe de altă parte, atunci
când elevul învaţă aruncarea la coş (baschet) putem solicita ca executarea
mişcărilor se fie mai lentă sau să corectăm mişcările. Ambele tipuri de
manipulare sunt utilizate frecvent pentru a ajuta elevul să „simtă mişcarea”.
Manipulările fizice sunt utilizate frecvent la indivizii cu handicapuri
mintale. Unele modele ale execuţiei sarcinii motrice sunt utilizate pentru a
întări comenzile verbale. În acest fel, elevul primeşte nu numai stimuli
auditivi şi vizuali despre sarcină dar are şi repere tactile şi kinestezice.
Utilizarea mai multor modalităţi senzoriale permite celor care asimilează
mai lent să reuşească executarea sarcinilor motrice cerute.
231
Profesorii trebuie să fie atenţi la nevoile individuale şi ale clasei în
ansamblu pentru a reuşi să utilizeze tehnicile de predare cele mai potrivite.
Este posibil ca într-o oră de clasă să se utilizeze toate cele trei tehnici de
predare.
STILURI DE PREDARE
Profesorii cu experienţă posedă o mare varietate de stiluri de predare
pe care le aplică în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele specifice ale
lecţiei. Predarea este un comportament învăţat care poate fi modificat şi
schimbat. Maniera în care profesorii interacţionează cu elevii pentru a-i
ajuta să înveţe este influenţată de diverşi factori. Am discutat despre factorii
care ţin de nivelul de dezvoltare al abilităţilor motrice, de factorii care ţin de
nivelul de înţelegere şi compleanţa elevilor. Alţi factori, cum ar fi
personalitatea profesorului, nivelul experienţei, valorile, scopuri etc.,
influenţează alegerea anumitor stiluri de predare. Factorii care ţin de elev,
cum ar fi gradul de maturitate, comportamentul, interesul faţă de lecţie,
trebuie luaţi în calcul, precum şi facilităţile disponibile, echipament, timp şi
siguranţa elevilor.
În principal, stilurile de predare sunt graduale începând cu cele
directe, centrate pe profesor, spre cele indirecte, centrate pe elev. Puţini
profesori utilizează un singur stil de predare, excluzându-le pe toate
celelalte. În realitate, profesorii folosesc o varietate de stiluri directe şi
indirecte bazate pe factorii discutaţi mai sus. Profesorii care preferă stiluri
mai directe de predare tind să utilizeze metode de comandă sau centrate pe
sarcină. Cei care preferă stilurile mai indirecte, folosesc mai frecvent
metode bazate pe explorarea mişcărilor şi descoperire dirijată. Profesorii
232
care văd avantajele celor două stiluri de predare, au meritul de a folosi o
combinaţie de stiluri.
Stiluri directe
Aceste stiluri sunt abordări de predare tradiţionale care au fost
utilizate pe parcursul anilor de majoritatea profesorilor de educaţie fizică.
Aceste stiluri utilizează metode centrate pe profesor, în care educatorul ia
cele mai importante decizii privind ce, cum şi când elevul va iniţia sarcina
motrică. Utilizarea stilurilor centrate pe profesor are la bază teoria
comportamentalistă asupra învăţării, care consideră că schimbarea
comportamentală are loc din afară spre interior prin reconstrucţia corectă a
evenimentelor. Astfel, teoreticienii comportamentalişti susţin că, deoarece ca
profesori ştim cum se execută abilitatea respectivă, este responsabilitatea
noastră să ajutăm elevul prin modelare şi învăţare să asimileze tehnica
”corectă” într-o manieră cât mai expeditivă. Mai mult, din cauză că timpul
este preţios iar învăţarea ”incorectă” reduce eficienţa procesului şi
interferează cu învăţarea corectă, stilurile directe sunt preferate de mulţi
educatori.
Stilurile de învăţare directe au multe avantaje. Ele sunt clare,
focalizate şi lasă puţine şanse pentru neînţelegeri şi interpretări greşite.
Structurarea mediului de învăţare din cadrul stilurilor directe, duce la un
control bun asupra clasei şi permite utilizarea lor pentru un număr mare de
elevi. Se merge direct la ţintă: învăţarea tehnicii corecte pentru executarea
unei sarcini motorii.
Există unele dezavantaje în folosirea stilurilor directe în predare. Ele
eşuează deseori în luarea în considerare a diferenţelor individuale. Ele se
bazează pe presupunerea incorectă că elevii se situează pe acelaşi nivel al
233
dezvoltării motricităţii şi progresează în acelaşi ritm. Stilurile directe tind să
fie mai mult preocupate de rezultatul obţinut prin experienţa de învăţare şi
mai puţin pe procesele de învăţare care sunt implicate.
Deşi stilurile directe de învăţare au frecvente dezavantaje, ele pot să
fie modificate. Atât comportamentul verbal cât şi cel nonverbal, poate fi
modificat în mod semnificativ de către profesor. Maniera de conducere a
clasei nu trebuie să fie prea milităroasă ci mai degrabă tehnicile ar trebui să
permită ca responsabilităţile, sarcinile şi privilegiile să fie împărtăşite cu
elevii, deşi profesorul rămâne cu luarea deciziilor importante. Metodele de
comandă şi cele privind sarcina sunt două dintre cele mai populare stiluri
directe de predare.
Metoda de comandă. Această metodă este compusă din: (1) o scurtă
explicaţie şi demonstrare a deprinderii care trebuie executate, (2) elevul
execută tehnica înainte de a primi indicaţii sau a i se semnala diferite erori,
(3) comentarii generale adresate clasei cu privire la performanţa realizată,
(4) explicaţii şi demonstraţii, dacă este necesar, (5) elevul demonstrează
abilitatea sub îndrumarea profesorului în faţa colegilor care sunt în
dificultate, şi (6) implementarea deprinderii într-o activitate mai complexă.
Profesorul controlează ceea ce se execută, cum se face şi când se începe şi
când se termină activitatea.
Metoda orientată spre sarcină. Este similară cu metoda de comandă pentru
că profesorul controlează ceea ce se execută şi cum se execută din punctul
de vedere al deprinderilor motorii. Totuşi, prin folosirea metodei orientate
spre sarcină, profesorul permite un mai mare grad de libertate în ceea ce
priveşte luarea deciziilor din partea elevilor. Este introdusă mai multă
libertate şi flexibilitate în mediul de învăţare. Elevii îşi pot asuma mai multă
234
responsabilitate privind acţiunile lor dar nu li se permite să aleagă ce să facă
şi cum să facă, în privinţa sarcinii stabilite de profesor.
Atunci când profesorul foloseşte metoda orientată spre sarcină, se
respectă următoarea secvenţă: (1) explicarea şi demonstrarea diferitelor
secvenţe ale sarcinii (pot fi utilizate şi modele pictoriale ilustrative), (2)
executarea de către elev a sarcinii, în ritmul şi după nivelul particular de
abilitate, (3) ajutor pentru elev sau pentru grup atunci când se întâmpină
dificultăţi.
Metoda orientată spre sarcină permite elevilor să lucreze la nivelul
propriu de abilitate şi se poate aplica individual sau în grupuri mici. Indivizii
pot lucra singuri la sarcina propusă de profesor şi se pot evalua sau pot lucra
cu parteneri care pot face evaluarea performanţei. Elevii pot lucra şi în
grupe de trei, în care unul execută sarcina, al doilea evaluează iar al treilea
notează performanţa realizată pe parcursul sarcinii. Metoda orientată spre
sarcină oferă mai multă libertate pentru elev decât metoda de comandă, este
utilă în condiţiile unor grupuri mai mari de indivizi, asigură standarde
individuale de realizare şi creşte participarea activă în condiţiile unor resurse
limitate.
Stiluri indirecte
Aceste stiluri de predare au devenit populare la începuturile anilor
`60 ai secolului trecut. Stilurile indirecte de predare se concentrează pe
utilizarea unor metode centrate pe elev, metode care pun elevul în centrul
procesului de învăţare. Aceste metode se bazează pe filozofia după care
învăţarea este mai mult decât repetarea mecanică şi modelarea
comportamentului motor „corect”. Metodele centrate pe elev cred că
experimentarea, rezolvarea de probleme, auto-descoperirea sunt esenţiale
235
pentru învăţarea „reală”. Aceste metode sunt ancorate în teoria cognitivă
asupra învăţării, care susţine că învăţarea este un proces intern care decurge
dinăuntru în afară din tentative uneori nereuşite de a atinge măiestria iar
procesul învăţării este cel puţin la fel de important ca şi rezultatul.
Stilurile indirecte de predare au fost la început respinse de mulţi
profesori de educaţie fizică ancoraţi în metodele tradiţionale de comandă şi
orientate spre sarcină. Curând a apărut o distincţie clară între educatorii
tradiţionalişti şi cei care promovau metodele indirecte. Fiecare grup
susţineau că metodele lor sunt superioare; aproape un război nedeclarat a
existat între susţinătorii diferitelor stiluri de predare.
În zilele noastre, poziţiile s-au mai atenuat şi sunt tot mai mulţi
educatori care recunosc valoare ambelor stiluri. Stilurile indirecte de predare
şi-au câştigat locul meritat în spectrul comportamentelor de predare în
educaţia fizică. Aceste stiluri nu asigură în mod automat rezultate optime
mai mult decât stilurile directe. Totuşi, ele furnizează elevului mai multă
libertate şi asumare a responsabilităţii în cadrul mediului educaţional.
Se asigură astfel mai multă libertate elevului care îi permite să-şi
aleagă scopurile şi să stabilească modul în care acestea să fie realizate. Cu
alte cuvinte, elevii devin mai implicaţi în procesul de învăţare prin
încurajarea experimentării şi explorării diverselor căi de realizare a
deprinderilor. Un alt avantaj al stilurilor indirecte este că ele ţin seama de
diferenţele individuale dintre elevi. Fiecare participant poate trăi o
experienţă de succes în funcţie de nivelul particular de dezvoltare
aptitudinală.
Dezavantajele stilurile indirecte de predare constau în primul rând în
faptul că sunt consumatoare de timp iar profesorii care nu le cunosc sunt
puşi în dificultate atunci când le aplică. Este nevoie de răbdare şi exerciţiu
236
din partea profesorilor. Profesorii au nevoie de timp pentru a permite
experimentarea, încercări şi erori şi răspunsul la diverse întrebări din partea
elevilor. Din cauză că unii profesori nu au fost pregătiţi în aceste tehnici, ei
le găsesc dificil de utilizat. Ei au probleme cu menţinerea controlului asupra
clasei, cu structurarea sarcinilor motrice şi asigurarea unei continuităţi în
timpul lecţiei şi între lecţii. Aceste dezavantaje, nu înseamnă că stilurile
indirecte ar fi inferioare celor directe. Dimpotrivă, stilurile indirecte joacă
un rol important în învăţarea deprinderilor motrice, în special în primele
stadii de dezvoltare. Cele mai importante metode sunt explorarea mişcărilor
şi descoperirea dirijată.
Metoda exploratorie. Profesorul prezintă nişte principii generale privind

abilităţile motrice pe care vrea ca elevii să le asimileze, fără să impună o
soluţie specifică. Orice soluţie rezonabilă privind sarcina motrică este
considerată acceptabilă. Profesorul nu demonstrează executarea corectă a
sarcinii şi nici nu face o descriere verbală amănunţită a acesteia. Elevii au
ocazia să execute sarcina aşa cum cred de cuviinţă. Ei se focalizează în
primul rând pe procesul de învăţare şi mai puţin pe rezultatul învăţării.
Metoda exploratorie nu se bazează pe realizarea corectă a sarcinii motrice şi
nici nu pretinde elevilor ca să execute deprinderea în acelaşi mod.
Profesorul trasează sarcini motrice în care elevii sunt încurajaţi să-şi
exploreze potenţialul motric al corpului, să-şi dezvolte deprinderi motrice
fundamentale şi să se exprime într-un mod creativ. Explorarea motrică este
total liberă sau ghidată de profesor.
Metoda descoperirii dirijate. Permite celui care învaţă deplină libertate de

expresie, creativitate şi experimentare dar uneori restrânge modul în care
elevul răspunde. Profesorul încurajează o largă varietate de răspunsuri dar
prezentarea sarcinii este modificată. De exemplu, profesorul poate spune:
237
„Găseşte trei modalităţi diferite de a lovi mingea” sau „Deplasează-te de la
un capăt la altul al sălii, folosind schimbări de direcţie cât mai dese”. Astfel,
elevul poate experimenta mai multe modalităţi de a realiza sarcina. În loc de
a avea un model al performanţei sau a accepta toate soluţiile ca fiind corecte
(ca şi în cazul explorării libere), metoda descoperirii dirijate implică şi o
fază observaţională. În această fază, elevii îşi observă (înregistrare video)
colegii, profesorul sau alţi indivizi în timp ce ei rezolvă sarcina motrică
prezentată. Pe măsură ce elevii înţeleg ceea ce li se prezintă, ei sunt supuşi
gradual la sarcini. În finalul procesului de a găsi soluţii la sarcina motrică
prezentată, elevul are oportunitatea de a evalua propriile interpretări în
comparaţie cu soluţiile celorlalţi.
Secretul în utilizarea eficientă a metodelor indirecte de învăţare este
participarea conştientă şi utilizarea unor provocări în realizarea sarcinilor
motrice. Acest lucru permite o serie de interpretări, fără să existe abateri de la
obiectivele lecţiei. Avantajele stilurilor indirecte sunt că permit mai multă
implicare din partea elevului în procesul de învăţare şi se iau mai mult în
considerare diferenţele individuale.
Combinarea metodelor directe cu cele indirecte

Cea mai echilibrată combinaţie între cele două metode de predare se
întruneşte în metoda limitativă. Elevilor li se trasează provocări indirecte în
legătură cu mişcările sub forma întrebărilor, rezolvării de probleme şi li se
dau oportunităţi să exploreze, să descopere. În plus, elevii primesc
instrucţiuni cu privire la deprinderile motorii prin metode directe de
comandă şi orientate spre sarcină. Această combinaţie a stilurilor directe cu
cele indirecte poate fi eficientă pe parcursul tuturor stadiilor de însuşire a
deprinderilor. Metoda este indicată pentru perfecţionarea unor deprinderi
238
fundamentale dar şi pentru învăţarea unor deprinderi sportive noi. Acest
lucru este valabil pentru că metoda recunoaşte individualitatea celui care
învaţă dar şi necesitatea însuşirii unei mari varietăţi de deprinderi motrice pe
parcursul orelor de educaţie fizică. Pe scurt, metoda limitativă presupune o
suită de sarcini motrice de complexitate crescândă: (1) explorarea liberă, (2)
descoperirea dirijată, (3) rezolvarea de probleme, şi (4) instrucţiuni specifice
cu privire la deprinderea motrică. La început, profesorul propune elevilor o
sarcină motrică generală (explorare liberă). De exemplu, el poate cere
elevilor: „Încercaţi un dribling de voie, utilizând toată suprafaţa sălii.” Apoi,
se adaugă câteva restricţii şi sarcina se modifică: „Veţi dribla doar cu mâna
stângă şi încercaţi cât mai multe posibilităţi de a vă deplasa pe toată
lungimea terenului.” Sunt comentarii care ţin de descoperirea dirijată şi care
apoi sunt urmate de o serie de întrebări sau provocări adresate elevului
(rezolvarea de probleme). Fiecare problemă este formulată de maniera în
care posibilităţile de răspuns ale elevului sunt limitate şi conduce la
promovarea deprinderii dorite de profesor. De exemplu, profesorul întreabă:
„Cum puteţi să schimbaţi mâna cu care driblaţi astfel încât să protejaţi cât
mai bine mingea?” şi apoi continuă „Puteţi trece mingea prin faţa
jucătorului care vă marchează?” sau spune ”Care este poziţia cea mai
corectă atunci când eşti marcat de aproape de un jucător advers?” Profesorul
îşi structurează şi restructurează continuu întrebările ajungând progresiv la
deprinderea care trebuie însuşită. În acest moment apar demonstraţii şi
explicaţii asupra modului în care se execută schimbarea mâinii care
driblează. Acum este necesar să apară instruirea specifică pentru formarea
unei deprinderi corecte. Unii elevi sunt în măsură să execute corect
deprinderea cerută de profesor. Aceştia ar trebui grupaţi cu alţi elevi care
întâmpină dificultăţi în executarea deprinderii cerute. Elevii care nu
239
stăpânesc deprinderea îşi pot observa colegii sau profesorul care execută
abilitatea motrică şi apoi să exerseze sub supravegherea profesorului
(metoda de comandă).
Metoda limitativă întruneşte avantajele stilurilor directe şi indirecte
şi are mai puţine dezavantaje. Cel mai mare dezavantaj îl constituie
consumul mare de timp şi faptul că necesită experienţă din partea
profesorului. Aceste neajunsuri sunt neglijabile dacă ne gândim că fiecare
elev este implicat în procesul de învăţare prin explorare şi descoperire
dirijată şi oferă satisfacţii în timp ce deprinderile sunt treptat îmbunătăţite.
SUMAR
Alegerea stilurilor de predare ar trebui să ţină cont de (1) propria
concepţie despre învăţare a profesorului; (2) ceea ce ştim despre stadiul de
dezvoltare al elevilor; (3) obiectivul sau ce se urmăreşte a se realiza în clasă.
Dacă concepţia profesorului privind învăţarea are la bază o perspectivă
cognitivistă atunci se vor utiliza cu precădere stiluri de predare indirecte.
Această perspectivă asupra învăţării se focalizează pe proces şi mai puţin pe
rezultat. Dacă concepţia asupra învăţării se bazează pe o perspectivă
comportamentalistă, atunci se vor utiliza stiluri directe de predare. Această
concepţie se focalizează pe învăţarea din „afară spre interior” şi pune accent
pe repetarea acţiunilor corecte până la realizarea măiestriei. Teoriile
comportamentaliste consideră învăţarea mai mult un rezultat şi acordă
puţină importanţă proceselor implicate.
Educaţia fizică modernă consideră învăţarea deprinderilor motorii un
proces individual care îşi găseşte punctul culminat în rezultatul dorit. Elevii
ar trebui să înveţe cum sa înveţe (proces), dar este la fel de important pentru
240
ei să dezvolte deprinderi motorii (rezultat). Astfel, profesorii vor recunoaşte
valoarea ambelor stiluri de predare şi vor respinge ideea potrivit căreia
există un singur stil de predare universal valabil. Alegerea şi folosirea
stilurilor de predare ar trebui să se bazeze pe ceea ce cunoaştem despre
etapa de însuşire a deprinderii, stadiul dezvoltării motorii în care se găseşte
elevul, capacitatea de înţelegere şi potrivire cu cerinţele sarcinii.
Profesorii de educaţie fizică eficienţi cunosc bine o mare varietate de
stiluri directe şi indirecte de predare şi folosesc o mare varietate de metode
pentru a eficientiza învăţarea şi asimilarea deprinderilor motorii, bazate pe
nevoile elevului.
GLOSAR
Stil de predare - constă într-un set specific de comportamente pe care un
profesor le alege şi le foloseşte pentru a realiza obiectivele lecţiei.
Stiluri directe - utilizează metode centrate pe profesor, în care educatorul ia cele

mai importante decizii privind ce, cum şi când elevul va iniţia sarcina motrică.
Stiluri indirecte - se concentrează pe utilizarea unor metode centrate pe

elev, metode care pun elevul în centrul procesului de învăţare.
Metoda de comandă - profesorul controlează ceea ce se execută, cum se

face şi când se începe şi când se termină activitatea.
Metoda orientată spre sarcină - elevii îşi pot asuma mai multă
responsabilitate privind acţiunile lor dar nu li se permite să aleagă ce să facă
şi cum să facă, în privinţa sarcinii stabilite de profesor.
241
Metoda exploratorie – profesorul prezintă nişte principii generale privind
abilităţile motrice pe care vrea ca elevii să le asimileze, fără să impună o
soluţie specifică.
Metoda descoperirii dirijate – permite elevului deplină libertate de

expresie, creativitate şi experimentare dar uneori restrânge modul în care
individul răspunde.
Metoda limitativă – o combinaţie între cele două metode de predare în care

elevilor li se dau oportunităţi să exploreze, să descopere. În plus, elevii
primesc instrucţiuni cu privire la deprinderile motorii prin metode directe de
comandă şi orientate spre sarcină.
1. Ce înţelegeţi prin stil de predare?
2. Faceţi o distincţie clară între stilurile de predare directe şi indirecte.
Care sunt teoriile psihologice pe care le au la bază?
3. Argumentaţi de ce metoda limitativă este considerată o combinaţie a
diferitelor stiluri de predare.
4. Ce efect pot avea asupra elevului diversele stiluri de predare?
5. Sunteţi profesor de educaţie fizică şi vă decideţi să folosiţi metoda
limitativă pentru însuşirea unei deprinderi motorii. În mod concret,
cum veţi proceda?
242
BIBLIOGRAFIE
Abramson, L. Y., Seligman, M.E.P.(1978). Learned helplessness in humans;

Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87,
49-74.
Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the
middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309.
Ames, C. (1992). Achivement goals, motivaional climate and motivational
processes, In G. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp.
161-176), Champaign, IL: Human Kinetics.
Baciu, M.A., (2008) Antrenamentul în tenisul de câmp. Cluj-Napoca,
Editura Napoca Star
Bar-Eli, M., Pie,J.S., & Chait,T. (1995). Perceived competence among
adolescents participating in enriched versus regular physical
education classes. European Physical Education Review,1, 74-82.
Biddle, S., Page, A., Ashford, B., Jennings, D., & Fox, K. (1993).
Assessment of children physical self-perception. International
Journal of Adolescence and Youth, 4, 93-109.
Bredemeier, B.J., & Shields, D.L. (1986). Game reasoning and interactional
morality. Journal of Genetic Psychology, 147, 257-275.
Buskist, W., & Saville, B.K. (2001). Rapport building: Creating positive
emotional contexts for enhancement teaching and learning. APS
Observer, 14 (3), 12-13.
Cairney, J., Hay, J., Faught, B., Mandingo, J., & Flouris, A. (2005).
Developmental coordination disorder, self-efficacy toward physical
activity and play. Adapted Physical Activity Quarterly, 22, 67-82.
243
Chase, M.A. (2001). Children self-efficacy, motivational intentions and
attributions in physical education and sport. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 72, 47-54.nd situational factors influencing
intrinsec interst of adolescent girls in school physical education.
Educational Psychology, 16, 305-315.
Cury, F., Biddle,S.J.H., Famose, J., Goudas, M., Sarrazin, P., & Durand, M.
(1996). Personal and situational factors influencing intrinsec interest
of adolescent girls in school physical education. Educational
Psychology, 16, 305-315.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1994). Promoting self-determined education.
Scandinavian Journal of Educational Research, 38, 3-41.
Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.
American Review of Psychology, 5, 109-132.
Epstein, J. (1988). Effective schools or effective students? Dealing with
diversity, In R. Haskins & B. MacRae (Eds.), Policies for America
public schools (pp. 89-126), Norwood, NJ: Ablex.
Epstein, J. (1989). Family structure and student motivation: A
developmental perspective, In C. Ames & R. Ames (Eds.) Research
on motivation in education (Vol. 3, pp. 259-295). New York:
Academic Press.
Feltz, D. L. (1982). The effects of age and number of demonstration on
modeling of form and performance. Research Quarterly for Exercise
and Sport, 53, 291-296.
Ferrer-Caja, E., & Weiss, M.R. (2000). Predictors of intrinsec motivation
among adolescent students in physical education. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 71, 267-279.
Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization.
American Educational Research Journal, 6, 207-226.
244
Fung, L. (1993). Concerns among physical educators with varying years of
teaching experience.The Physical Educator, 50 (1), 1-12.
Gallagher, J.D., French, K.E., Thomas, K. T., & Thomas, J.R. (2002).
Expertise in youth sport: Relations between knowledge and skill, In
F.L. Smoll & R.E. Smith (eds.), Children and youth in sport: A
biopsychosocial perspective (pp. 475-500), Dubuque, IA:
Kendall/Hunt.
Gibbons, S.L., & Ebbeck, V. (1997). The effect of different teaching
strategies on the moral development of physical education students.
Journal of Teaching in Physical Education, 17, 85-98.
Goodway, J.D., & Rudisill, M.E. (1996). Influence of a motor skill
intervention program on perceived competence of at-risk African
American preschoolers. Adapted Physical Activity Quarterly, 14,
314-326.
Gould, D., & Damarjian, N. (1996). Imagery training for peak performance,
In J.L. Van Raalte & B.W. Brewer (eds.), Exploring sport and
exercise psychology (pp. 25-30). Washington, DC: American
Psychological Association.
Graham, G., Holt, S.A., & Parker, M. (2004). Children moving: A reflective
approach to teaching in physical education (6th ed.), New York:
McGraw-Hill.
Hagger, M.S., Chatzisarantis, N.L.D., Culverhouse, T., & Biddle, S.J.H.
(2003). The processes by which perceived autonomy support in
physical education promotes leisure-time physical activity intention
and behavior: A trans-contextual model. Journal of Educational
Kavussanu, M., & Roberts, G.C. (1996). Motivation in physical activity
contexts: The relationship of perceived motivational climate to
245
intrinsec motivation and self-efficacy. Journal of Sport and Exercise
Nicholls, J.G. (1978). The development of the concepts of effort and ability,
perception of academic attainment and the understanding that
difficult tasks require more ability. Child Development, 49 (3), 800-
814.
Nicholls, J.G. (1984). Achivement motivation: Concepttions of ability,
subjective experience, task choice and performance. Psychological
Review, 91, 328-346.
Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional
school physical education using a self-determiantion theory
framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444-453.
Martinek,T., & Williams, L. (1997). Goal orientation and task persistence in
learned helplessness and mastery oriented students in middle school
physical education classes, International Sports Journal, 1, 63-76.
McBride, R.E., Boggess, T.E., & Griffey, D.C. (1986). Concerns of
inservice physical education teachers as compared with Fuller
concers model. Journal of Teaching in Physical, 5, 149-156.
Meek, G.A. (1996). The teacher Concerns Questionnaire with preservice
physical educators in Great Britain: Being concerned with concerns.
Mosston, M. (1986). Teaching Physical Education, Columbus, OH: Charles
E. Merrill.
Mosston, M., & Ashworth, S. (2002). Teaching physical education (5th ed.),
San Francisco: Benjamin Cummings.
246
Papaioannou, A. (1995). Differential perceptual and motivational patterns
when different goal are adopted. Journal of Sport and Exercise
Rikard, G.L., & Knight, S.M. (1997). Obstacles to professional
development: Intern desire to fit in, get along, and be real teachers.
Rink, J.E. (2002). Teaching physical education for learning (4th ed.), New
York: McGraw-Hill.
Rose, B., Larkin, D., & Berger, B.G. (1998). The importance of motor
coordination for children motivational orientation in sport. Adapted
Physical Activity Quarterly, 15, 316- 327.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and
emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed,L. (1972). Perceiving the causes of
succes and failure. In E.E. Jones, D.E. Kanouse, H.H. Kelley, R.E.
Nisbett, S. Valins, & B. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the
causes of behavior (pp. 95-120). Morristown, NJ: General Learning
Corporation.
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and actions: A social
cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Dweck, C. S. (1980). Learned helplessness in sport. In C.H. Nadeau, W.R.
Halliwell, K.M. Newell, & G.C. Roberts (Eds.), Psychology of
motor behavior and sport (pp.1-11). Champaign, IL: Human
Kinetics.
Dunn, J.C. (2000). Goal orientation, perception of the motivational climate
and perceived competence of children with movement difficulties.
Adapted Physical Activity Quarterly, 17, 1-19.
247
Gill, D.L. (2000). Psychological dynamics of sport and exercise (2nd
ed.).Champaign, IL: Human Kinetics.
Harter, S. (1978).Effectance motivation reconsidered. Human Development,
21, 34-64.
Harter, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-
worth in children, In N. Eisenberg (Ed.), Contemporary topics in
developmental psychology (pp. 219-242), New York: Wiley.
Horn, T.S., Lox, C.L., & Labrador, F. (2001). The self-fulfilling prophecy
theory: When coaches expectation become reality, In J.M. Williams
(ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak
performance (4th ed., pp. 63-81), Mountain View,CA:Mayfield.
Horn, T.S. (2004). Developmental perspectives on self-perception in
children and adolescents. In M.R. Weiss (Ed.), Developmental sport
and exercise psychology: A lifespan perspective (pp. 101-143).
Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Lirgg, C.D. (1993). Effects of same sex versus coeducational physical
education on the self-perception of middle and high school students,
Research Quarterly for Execise and Sport, 64, 324-334.
Martens,R. (1987). Coaches guide to sports psychology. Champaign, IL:
Human Kinetics.
Metzler, M.W. (2005). Instructional models for physical education (2nd ed.),
Scottdale:AZ: Holcomb Hathaway.
Rink, J.E. (2002). Teaching physical education for learning (4th ed.), New
York: McGraw-Hill.
Rudisill, M.E., Mahar, M.T., & Meaney, K.S. (1993). The relationship
between children perceived and actual motor competence.
Perceptual and Motor Skills, 76, 895-906.
248
Sarrazin, P., Vallerand, R., Guillet, E., Pelletier, L., & Cury, F. (2002).
Motivation and dropout in female handballers: A 21-month
prospective study. European Journal of Social Psychology, 32, 395-
418.
Sinnott, K., & Biddle, S. (1998). Changes in attribution, perceptions of
success and intrinsec motivation after attribution retraining in
children sport. International Journal of Adolescence and Youth, 7,
137-144.
Shapiro, D.R., & Ulrich, D.A. (2001). Social comparisons of children with
and without learning disabilities when evaluating physical
competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 18, 273-288.
Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy and education and instruction, In J.E.
Maddux (Ed.), Self-efficacy, adaptation and adjustment: Theory,
research and application (pp. 281-303), New York: Plenum Press.
Standage, M., & Treasure, D.C. (2002). Relationship among achievement
goal orientation and multidimensional situational motivation in
physical education. British Journal of Educational Psychology, 72,
87-103.
Solmon, M.A. (1996). Impact of motivational climate on student behavior
and perceptions of a physical education setting. Journal of
Educational Psychology, 88, 731-738.
Standage, M., Duda, J.L., Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual
motivation in physical education. Journal of Educational
Psychology, 95, 97- 110.
Stipek, D., & MacIver,D. (1989). Developmental change in children
assessment of intellectual competence. Child Development, 60, 298-
315.
249
Spray, C. M. (2000). Predicting participation in non-compulsory physical
education: Do goal perspectives matter? Perceptual and Motor
Skills, 90, 1207-1215.
Todorovich,J.R. & Curtner-Smith, M.D. (2002). Influence of the
motivational climate in physical eudcation on sixth grade pupil goal
orientation. European Physical Education Review, 8, 119-138.
Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsec and
extrinsec motivation. Advances in Experimental Social Psychology,
29, 271-360.
Vallerand, R.J., & Losier, G.F. (1999). An intergrative analysis of intrinsec
and extrinsec motivation in sport. Journal of Applied Sport
Vlachopoulos, S., Biddle, S., & Fox, K. (1997). Determinants of emotion in
children physical activity: A test of goal perspectives and attribution
theories. Pediatric Exercise Science, 9, 65-79.
Wang, C.K.J., Chatzisarantis, N.L.D., Spray, C.M., & Biddle,S.J.H. (2002).
Achievement goal profiles in school physical education. British
Journal of Educational Psyhcology, 72, 433-445.
Walling, M.D., & Martinek, T.J. (1995). Learned helplessness: A case study
of a midle school student. Journal of Teaching in Physical
Education, 14, 454-466.
Weiss, M.R., & Ebbeck, V. (1996). Self-esteem and perceptions of
competence in youth sport: Theory, research and enhancement
strategies. In O. Bar-Or (Ed.), The encyclopedia of sports
medicine:Vol. VI. The child and adolescent athlete (pp. 364-382).
Oxford, UK: Blackwell Science.
250
Williams, L., & Gill, D.L. (1995). The role of perceived competence in the
motivation of physical activity. Journal of Sport and Exercise
Xiang, P., Lee., & Williamson, L.(2001). Conceptions of ability in physical
education: Children and adolescents. Journal of Teaching in
Physical Education, 20, 282-294.
251

Psihologia Educatiei Fizice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educatiei Fizice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MARIUS CRĂCIUN

Predarea educaţiei fizice este o activitate foarte complexă. Profesorii

CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?

Psihologia sportului şi a exerciţiului fizic este ”studiul ştiinţific al

DE CE STUDIEM PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?

Pentru a realiza scopurile planificate

Un mediu de învăţare pozitiv

Asimilarea de informaţii şi aplicaţii specifice educaţiei fizice

PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

RELAŢIILE DINTRE ORIENTĂRILE PSIHOLOGICE

Profesorul M.T., supărat că elevii nu depun destul efort în orele de educaţie

Recompensele externe, de genul sistemului folosit în exemplul de

TEORII ASUPRA ÎNTĂRIRILOR

Modificările comportamentale – complexitatea acestora

Motivaţia intrinsecă şi recompensele extrinseci

Teoria evaluării cognitive

Secretul în funcţie de care recompensele externe cresc sau descresc

CERCETĂRI PRIVIND ÎNTĂRIRILE

Programele de management comportamental şi activitatea fizică

CERCETĂRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALUĂRII COGNITIVE

Implicaţii pentru profesori

RECOMANDĂRI PENTRU APLICAREA ÎNTĂRIRILOR

Principii pentru utilizarea pedepselor

Principii pentru feedback-uri verbale

Feedback-uri verbale pentru creşterea eficienţei învăţării motrice şi a

Acordarea de feedback-uri în contextul unei structuri eficiente a sarcinii. O

În ce situaţii nu acordăm feedback-uri. Profesorii de sport ar trebui să

Tipuri de feedback folosite. Feedback-urile specifice şi corective par a fi

Feedback-uri verbale care dezvoltă percepţiile asupra sinelui

feedback-uri elevilor în clasele de educaţie fizică, care pot modifica

Evitaţi critica excesivă în cazul încercărilor nereuşite. Ar trebui evitată

Evitaţi comportamente şi acţiuni care sugerează judecăţi negative

Feedback-uri verbale pentru dezvoltarea comportamentelor

Principii pentru acordarea recompenselor extrinseci

Utilizarea unor întăriri adecvate

Definirea clară a comportamentului ţintă în termeni măsurabili şi

Stabiliţi criterii cât mai clare pentru câştigarea recompensei

Criteriile pentru obţinerea recompensei ar trebuie să fie individualizate

Reducerea recompenselor acordate pentru performanţe în comparaţie

Sistemul de recompense este opţional pentru elevi

Acordaţi laude elevilor după ce au primit recompense extrinseci

Dezvoltarea unui program de management al comportamentului

Folosirea programelor de instruire personalizate

Profesorul A.M. este în primul an de învăţământ într-o şcoală de

TEORII CARE EXPLICĂ MODELAREA

Teoria învăţării sociale

Teoria medierii cognitive

CERCETĂRI CU PRIVIRE LA MODELARE

RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELĂRII

Utilizarea unor modele obişnuite din rândul colegilor de clasă

Perfecţiunea nu este necesară

Utilizarea cât mai frecventă a demonstraţiei

Elevii repetă indicaţiile verbale în timpul demonstraţiilor

Furnizarea de feedback-uri modelului în timpul demonstraţiei

Prezentarea de la începutul lecţiei

Un model de instruire mediat de colegi

Utilizarea modelării auditive

Profesorul de educaţie fizică. El poate modela eficient comportamente cum

Sportivi celebri. Profesorii pot exemplifica comportamente prosociale

Prezentarea comportamentelor prosociale prin postere. De exemplu, un astfel

Motivarea elevilor pentru participarea în orele de educaţie fizică este

Figura 4.1. Continuum-ul autodeterminării şi diferitele tipuri de motivaţie

Consecinţele orientărilor motivaţionale