PROIECTAREA ŞI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCAŢIONALE

Conţinuturi:
1.Delimitări conceptuale
2.Proiecte versus programe
3.Metode și instrumente de planificare
3.1.Diagrama Gantt
3.2. Metoda Pert
3.3. Metoda drumului critic
3.4. Metoda cadrului logic
4.Ciclul de viață al unui proiect
4.1. Ciclul de viață elementar al unui proiect
4.2. Ciclul de viață pe faze de dezvoltare
4.3. Ciclul de viață pe bază de prototip
4.4. Tipuri de cicluri
5. Proiecte europene în domeniul educației
5.1. Tipuri de programe. Principalele caracteristici ale proiectelor/programelor
educative sectoriale
6. Proiecte de dezvoltare instiţională (PDI)
7. Alte tipuri de proiecte

1. Delimitări conceptuale

Conceptul de management
Etimologia cuvântului management este amplă, dar, în acelaşi timp, concordantă.
Termenul provine din lat. manus (mână, manevrare, pilotare, conducere, strunire a cailor),
regăsibil ulterior în câteva limbi romanice (fr. manège, it. maneggio), precum şi-n limba
engleză (engl. to manage = a reuşi, a conduce, a rezolva, a face faţă, a dirija, a izbuti, a struni
elemente pentru un ţel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a
reuşi, a se pricepe să, a cârmui, a duce la bun sfârşit) (Mogonea, 2009).
Paternitatea cuvântului este atribuită lui F. Taylor (1911 – Principiile managementului
ştiinţific) şi H. Fayol (1916 – Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea,
comanda, coordonarea, controlul), cei doi autori fiind cei care au definit specificul, conţinutul
noului domeniu de studiu, criteriile dezvoltării economiei, ale eficientizării acesteia, în încercarea
de a identifica modalităţile concrete prin intermediul cărora se poate asigura creşterea eficienţei
activităţii muncitorului într-o întreprindere economică (apud Joiţa, 2000).
Astfel, se poate spune că termenul de management este folosit pentru prima dată în
domeniul economic la începutul secolului al XX-lea, având sensul de „a ţine în mână”, „a ţine
în frâu” resursele unei organizaţii, în vederea asigurării succesului, a eficienţei activităţii
membrilor organizaţiei, după ce, vreme îndelungată, din Antichitate şi până la acel moment,
fusese utilizat termenul de conducere.
În acest context, managementul poate fi considerat ca activitatea, arta de a conduce, de a
adopta deciziile optime în proiectarea şi realizarea activităţilor, de a coordona acţiunile, funcţiile,
procesele prin intermediul cărora să se asigure atingerea obiectivelor organizaţionale.
Putem considera că, în sens larg, managementul reprezintă activitatea umană complexă
de pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a resurselor materiale şi
umane în vederea atingerii unor obiective. În sens restrâns, el desemnează conducerea
operativă, curentă (Joiţa, 2000, p. 18).
Prezentăm, în continuare, şi alte accepţiuni ale termenului (Ţoca, 2002):
1
  Activitatea şi arta de a conduce;
 Ansamblul activităţilor de organizare, de conducere şi gestiune a întreprinderilor;
 Arta de a conduce sau abilitatea de a conduce;
 Actul sau maniera de a conduce, de a dirija şi controla;
 Ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei întreprinderi;
 Ansamblul tehnicilor şi direcţiilor de organizare şi gestionare a întreprinderilor;
 Procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi financiare, în
vederea realizării scopurilor organizaţiei;
 Studierea proceselor şi relaţiilor de management din cadrul firmei, în vederea
descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează, a conceperii de noi sisteme, metode,
tehnici şi modalităţi de conducere, de natură să asigure ridicarea eficienţei.
Dintre multiplele accepțiuni și definiții date de către diverși specialiști români
termenului de management, vom prezenta în cele ce urmează doar câteva:
 Managementul poate fi definit ca „un proces de orientare a activității oamenilor în
scopul realizării unor obiective (Lazăr, 2004).
 Conform lui Constantin Opran, managementul este „știința și arta organizării și
conducerii unei activități sau organizații” (Opran et al., 2002).
 În accepțiunea lui Ovidiu Nicolescu și a lui Ion Verboncu, „managementul firmelor
rezidă în studierea proceselor și relațiilor de management din cadrul lor, în vederea
descoperirii legităților și principiilor care le guvernează și a conceperii de noi sisteme,
metode, tehnici și modalități de conducere, de natură să asigure obținerea și creșterea
competitivității” (Nicolescu & Verboncu, 1999).

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Pornind de la definiţiile prezentate, daţi o definiţie proprie conceptului de management şi
explicaţi-vă opţiunea.
2. Argumentaţi necesitatea abordării fenomenului educaţional din perspectivă managerială.
3. Explicaţi diversitatea definiţiilor conceptului de management. Face aceasta dni
managementul educaţional o ştiinţă (disciplină ştiinţifică) „slabă”?
4. Aduceţi explicaţii în considerarea managementului educaţional drept ştiinţă / disciplină
ştiinţifică, artă şi tehnică.

Programe şi proiecte educaţionale

Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române termenul de proiect are mai multe
înţelesuri, fiind interesante următoarele:
 plan sau intenţie de a întreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru;
 prima formă a unui plan (economic, social, financiar etc.) care urmează să fie
discutat şi aprobat pentru a primi un caracter oficial şi a fi pus în aplicare;
 lucrare tehnică executată pe baza unei teme date şi care cuprinde cadrul tehnic,
desenele, justificarea utilităţii obiectului proiectat, amplasarea lui.
(http://dexonline.ro/definitie/proiect, http://dexonline.ro/definitie/program)
Trebuie să facem menţiunea că sintagma „proiectarea şi managementul programelor”
este uşor pleonastică din cel puţin două motive (dar rămâne să o folosim în continuare, ea
fiind deja bine cunoscută în literatura română de specialitate)
a). Proiectarea, după cum se ştie, (începând de la „părinţii” managementului economic
general - Fayol şi Taylor) este o funcţie / activitate fundamentală a managementului; prin
urmare, managementul programelor educative se referă şi la funcţia de proiectare a acestora;
b). Proiectarea programelor (sau planul proiectelor, planul programelor), lingvistic,
lexical, semantic pare din nou, pleonastic, întrucât, la nivel de sinonimie parţială, din
2
perspectiva finalităţilor urmărite şi a dimensiunii temporale, anticiparea, previziunea
presupune următoarele componente: prognoza, proiectarea, planificarea, programarea (Joiţa,
2000, Mogonea 2009); aşadar, este vorba de o relativă sinonimie;
Mai corecte, din acest punct de vedere, ni se par sintagmele din literatura francofonă
(management de projet, le management de projets sau pédagogie de projet) managementul de
proiect sau managementul proiectelor, sau pedagogia proiectelor cu specificarea că nu este o
„altă” sau nou apărută pedagogie, ci o disciplină pedagogică sau din literatura anglofonă (The
educational management of project, Project Management for the Education Sector etc.).
Totuşi, luând în calcul că un proiect sau, cu atât mai mult, un program (educaţional) –
după câte se va observa în continuare – are mai multe stadii, faze, cicluri de evoluţie, admitem
că există şi o etapă a proiectării proiectelor, de la faza imaginativă, cognitivă, de idee, până la
faza implementării şi evaluării acestora.
Cuvântul proiect provine din latinescul projectum al verbului proicere (a arunca ceva
înainte) format din prefixul pro-(care indică ceva ce precede acțiunea următoare a cuvântului
în timp) și rădăcina iacere (a arunca) (http://www.slideserve.com/magar/managementul-
timpului-si-al-prioritatilor). Rădăcina latină sugerează mișcarea, o traiectorie, o anume relație
cu spațiul și timpul. Procesul implicat presupune un punct de plecare folosit ca o bază, de
unde cineva se aruncă înainte, către un scop.
Istoric vorbind, cuvântul și conceptul au fost folosite prima dată de arhitecți. În secolul
al XV-lea, Filippo Brunelleschi a primit sarcina desăvârșirii catedralei din Florența prin
adăugarea unui dom (http://ro.wikipedia.org/wiki/Filippo_Brunelleschi). Înainte să înceapă, el
a elaborat o schiță (progetto sau plan) a domului, folosind diverse perspective pentru a oferi o
reprezentare geometrică a viitoarei structuri.
Literatura engleză a adoptat termenul de proiect referindu-se la un plan a ceva ce trebuie
întreprins și nu efectiv la actul îndeplinirii acestui plan.
Dintre multiplele accepțiuni și definiții ale conceptului de proiect existente la nivel
internațional și formulate de către diverși teoreticieni, vom prezenta în cele ce urmează doar
câteva (apud
Florescu.&al.,http://www.apubb.ro/wpcontent/uploads/2011/03/Managementu_proiectelor_D
ezvoltare_durabila.pdf)
 Teoreticianul Harold Kerzner definește proiectul ca „o serie de activități și sarcini
care au obiective specifice ce trebuie îndeplinite ținând cont de anumite specificații, cu un
început și un sfârșit bine definite, având un buget limitat și utilizând resurse umane și
materiale. (Kerzner, 2003)
 Joseph Weiss și Robert Wysocki consideră că un proiect poate fi definit pe baza
următoarelor caracteristici: „activitate complexă, unică, finită, cu resurse și buget limitat care
implică o serie de persoane și are ca rezultat un produs sau un serviciu.” (Weiss & Wysocki,
1992)
 Conform lui Mihaly Görög și Nigel Smith proiectul este „orice activitate care are o
durată în timp (început și sfârșit), constrângeri legate de costuri și urmărește să atingă un
rezultat definit”. (Görög&Nigel, 1999).
În literatura de specialitate de la nivel național există o serie de demersuri întreprinse de
specialiștii români legate de definirea conceptului de proiect dintre care vom prezenta doar
câteva, în cele ce urmează (apud Florescu&al.,http://www.apubb.ro/wp-content/ uploads/
2011/03/Managementu_proiectelor_Dezvoltare_durabila.pdf):
 Conform lui Constantin Opran proiectul este un proces nerepetitiv care realizează o
cantitate nouă, bine definită, în cadrul unei organizații specializate. Proiectul se caracterizează
ca o acțiune unică, specifică, compusă dintr -o succesiune logică de activități componente
coordonate și controlate, cu caracter inovațional de natură diferită, realizat într -o manieră
3
organizată metodic și progresiv, având constrângeri de timp, resurse și cost, destinat obținerii
cu succes de noi rezultate complexe, necesare pentru satisfacerea de obiective clar definite.
(Opran et al., 2002)
 Proiectele sunt văzute ca activități unice, orientate spre un obiectiv, cu un grad
ridicat de noutate și cu o sarcină de lucru complexă. Ele sunt limitate în timp și din punct de
vedere al resurselor materiale și umane, necesitând de obicei o colaborare interdisciplinară în
cadrul unei structuri organizatorice speciale, precum și metodici speciale, implicând riscuri
specifice. Obiectivul urmărit îl reprezintă crearea unei valori noi. (Mocanu & Schuster, 2004).
Ale definiţii (ale managementului proiectelor) (apud Florescu M. & al.
http://www.apubb.ro/wp-content/uploads/2011/03/Manage-
mentu_proiectelor_Dezvoltare_durabila.pdf):
 Harold Kerzner arată că managementul proiectelor poate fi definit ca planificarea,
organizarea, conducerea și controlul resurselor unei companii pe termen scurt pentru
atingerea unor scopuri și obiective prestabilite (Kerzner, 2003).
 Specialistul în managementul proiectelor, Dennis Lock definește acest concept ca
fiind un instrument de planificare, coordonare și control al activităților complexe din
proiectele industriale și comerciale moderne (Lock, 2000).
 De asemenea, managementul proiectelor se referă la definirea, planificarea și,
ulterior, managementul, controlul și finalizarea unui proiect (Mochal & Mochal, 2006).
 Managementul proiectelor este un set continuu de procese de îmbunătățire a
inițiativelor (Murch, 2001.)
 În accepțiunea lui Lary Richman managementul proiectelor este un set de principii,
metode și tehnici pe care oamenii le folosesc cu scopul de a p lanifica și controla efectiv
munca în cadrul unui proiect (Richman, 2002).
 Managementul proiectelor reprezintă, în același timp, o metodologie formală anume
elaborată pentru gestionarea proiectelor (Newton, 2005).
 Nu în ultimul rând, managementul proiectelor este văzut ca o metodă sau un set de
tehnici bazate pe principiile de management acceptate, utilizate pentru planificarea, estimarea
și controlul activităților de muncă în vederea ajungerii la un rezultat final, în cadrul bugetului
și în funcție de specificațiile stabilite (Weiss&Wysocki, 1992).
Dintre accepțiunile multiple și definițiile date de către diverși specialiști români
managementului proiectelor, le vom prezenta pe următoarele:
 Simona Iovănuţ defineşte managementul proiectului drept procesul de organizare şi
supraveghere a proiectului pentru a asigura realizarea acestuia conform planificării, în
limitele bugetului şi conform specificaţiilor stabilite (Iovănuț, 2001).
 Constantin Opran ia în considerare faptul că managementul proiectelor este un
proces de planificare, organizare și conducere a activităților și resurselor unui proiect cu
scopul de a îndeplini obiective bine definite care au în mod uzual restricții de timp, resurse și
cost (Opran et al., 2002).
 Pe de altă parte, managementul proiectelor reprezintă un concept managerial, care
poate susţine în mod deosebit din punct de vedere metodic (organizare procesuală), structural
(organizare structurală) şi al managementului resurselor umane, o activitate complexă într-un
mediu dinamic (Mocanu & Schuster, 2004).
 Nu în ultimă instanță, managementul proiectelor reprezintă utilizarea unui set de
cunoştinţe, competenţe, deprinderi, instrumente, metode şi tehnici specifice în vederea
îndeplinirii obiectivelor generale şi specifice ale unui proiect anume. Scopul managementului
proiectelor îl reprezintă obţinerea unui anumit rezultat, respectând constrângerile financiare,
de timp, de calitate şi cele de natură tehnică impuse proiectului (Bârgăoanu, 2004).
Din definițiile prezentate mai sus, se pot trage o serie de concluzii:
 în primul rând, managementul proiectelor este considerat un proces dinamic, condus în
contextul unui anumit set de constrângeri, care organizează și utilizează resurse adecvate într -un
mod controlat și structurat cu scopul de a realiza anumite obiective clar definite;
4
  în al doilea rând, managementul proiectelor se caracterizează prin trăsături proprii,
care asigură succesul proiectelor. Una dintre trăsături este aceea de a fi un proces complex,
deoarece implică, pe lângă cunoştinţe economice şi tehnice de specialitate din domeniul
specific fiecărui proiect, o gamă largă de cunoştinţe şi aptitudini organizatorice, astfel încât să
coordoneze în paralel organizarea optimă a timpului, conducerea echipei, precum şi
administrarea celorlalte resurse;
 în al treilea rând, managementului proiectelor trebuie să se concentreze asupra
îndeplinirii obiectivelor propuse, şi deci, a schimbării într-un mod organizat a situaţiei
existente în vederea realizării situaţiei dorite. Activitatea de management de proiect se
desfăşoară pe toată durata ciclului de viaţă al proiectului, şi priveşte controlul acestuia în
întregime;
 nu în ultimul rând, managementul proiectelor este văzut ca o activitate care are
drept scop conducerea realizării unui plan și care se desf ăşoară în timp din momentul în care
este începută activitatea de elaborare a planului care urmează a fi realizat şi ţine până în
momentul realizării evaluării finale vis-a-vis de activităţile derulate şi de succesul/impactul
proiectului;
Toate definițiile enunțate mai sus subliniază faptul că proiectele reprezintă activități
unice, orientate spre anumite obiective, cu un grad ridicat de noutate și cu sarcini de lucru
complexe, care sunt limitate atât temporal, cât și din punctul de vedere al resurselor mate riale
și umane, necesitând, de obicei, o colaborare interdisciplinară în cadrul unei structuri
organizatorice speciale, implicând o singură persoană sau echipe de persoane, iar obiectivul
urmărit îl reprezintă crearea unei valori noi (produs, serviciu, structură etc.).
Aplicații și teme de reflecție
1. Explicaţi diversitatea definiţiilor date managementului de proiect.
2. Cum interpretaţi existenţa unei diversităţi conceptuale (sintagme) pentru acoperirea
aceleiaşi realităţi (management de proiect, proiectarea şi managementul proiectelor,
proiectare managerială etc.) educaţionale?
3. Pornind de la definiţiile prezentate, daţi o definiţie proprie şi argumentaţi-o.
4. Relativ la caracteristicile managementului proiectelor educaţionale, inventariaţi-le şi
explicaţi-le. Aduceţi noi caracteristici şi argumente pentru acestea.

Tipuri de proiecte
Există o foarte mare varietate de proiecte. Orice încercare de epuizare a subiectului va
avea întotdeauna dezavantajul limitării. O primă clasificare a proiectelor ia în considerare o
serie de caracteristici ale lor cum ar fi amploarea, domeniul de activitate și mărimea lor
(Scarlat & Galoiu, 2002):
1. După amploarea lor:
 organizaţionale;
 locale (localitate, judeţ, grup de judeţe);
 naţionale;
 regionale (proiectul este de interes pentru mai multe judeţe din regiunea geografică
respectivă);
 internaţionale.
2. După domeniul obiectivului şi activităţilor proiectului:
 proiecte industriale;
 proiecte sociale;
 proiecte comerciale;
 proiecte culturale;
 proiecte de protecţie a mediului;
 proiecte ştiinţifice (de cercetare);
 proiecte educaţionale;
 proiecte de management.
5
 3. După mărimea lor:
 proiecte mici: acest tip de proiecte au termene de maxim un an, au valori reduse,
permit angajările part–time, au cerinţe tehnologice modeste și permit o urmărire directă
zilnică;
 proiecte medii: au termene cuprinse între doi și trei ani, cu valori medii, în care sunt
permise atât angajările part-time, cât și full-time, au cerinţe tehnologice medii, iar urmărirea
lor se realizează prin raportări periodice;
 proiecte mari: au termene lungi, mai mult de trei-cinci ani, au o valoare ridicată și
permit numai angajări full-time, au cerinţe tehnologice performante, apelează la instrumente
şi programe specifice, iar urmărirea lor se realizează prin raportări de control;
O altă tipologie a proiectelor poate fi concepută pornind de la două elemente: tipul de
produs (tangibil, entitate fizică, şi intangibil, cu valoare abstractă, intelectuală) şi tipul de
activitate (fizică sau intelectuală). Prin combinarea acestor criterii, se pot obţine patru tipuri
de proiecte (Wideman, 1998):
1. Produs tangibil şi muncă fizică (exemplul standard fiind dat de proiectele de
construcţii). Astfel de proiecte prezintă următoarele caracteristici:
 activităţile presupuse de proiect sunt în mare aceleaşi, eforturile sunt repetate;
 sursele de variaţie sunt reduse;
 resursele sunt previzibile;
 costurile implicate sunt relativ mari;
2. Produs intangibil şi muncă fizică (exemplu standard: revizuirea unor politici sau
proceduri). Caracteristicile de bază ale acestui tip de proiect sunt:
 se bazează pe un model anterior;
 modelului anterior i se aduc doar modificări, corecţii sau îmbunătăţiri;
 resursele sunt previzibile;
 costurile sunt relativ mici, necesare doar pentru a opera aceste modificări şi pentru a
multiplica noul produs;
3. Produs tangibil şi muncă intelectuală (exemplu standard: proiecte de dezvoltare a
unor noi produse, proiecte de investiţii). Ca şi caracteristici pot fi menţionate:
 nu se bazează pe un model sau pe un lucru deja existent;
 eforturile nu se repetă, abordările sunt multiple;
 resursele nu sunt atât de previzibile, nu pot fi anticipate în mod riguros;
 costurile variază;
4. Produs intangibil şi muncă intelectuală (exemplu standard: proiecte de cercetare şi
dezvoltare). Aceste proiecte:
 presupun muncă de creaţie şi inovaţie;
 eforturile nu sunt standardizate de la o etapă la alta a proiectului, ci diferă
considerabil;
 presupun muncă de explorare;
 nu se bazează pe ceva existent;
 resursele utilizate sunt imprevizibile;
 costurile sunt imprevizibile şi, de obicei, mari;
S-a pus accentul pe prezentarea acestei tipologii pentru a se evidenţia în primul rând faptul
că, de la proiectele de tip unu şi până la cele de tip patru riscurile cunosc o creştere considerabilă,
dar la fel creşte şi numărul posibilităţilor, al oportunităţilor care pot fi exploatate pentru a obţine
rezultate cât mai performante. De altfel, încadrarea proiectului într-una din aceste categorii
uşurează munca de planificare şi cea de execuţie. Odată stabilită încadrarea, se pot realiza
următoarele lucruri în funcţie de caracteristicile dominante ale proiectului:
 o planificare adecvată a activităţilor;
 o alocare a resurselor cât mai judicioasă (în cazul unui proiect de tip patru analiza şi
managementul riscului comportă o cu totul altă proeminenţă decât în cazul unui proiect de
revizuire a unor politici, prin urmare resursele de timp, de bani şi umane alocate în această
direcţie diferă);
Gradul de complexitate a unui proiect este dat de numărul sarcinilor presupuse a fi
îndeplinite, de numărul şi intensitatea constrângerilor care apar pe parcursul desfăşurării sale.
6
 Teoreticianul Dennis Lock clasifică proiectele în patru mari categorii (Lock, 2000):
 proiecte de construcții, petrochimice, miniere, extractive – acest tip de proiecte sunt
dintre cele cunoscute, cu un grad mare de vizibilitate. Ele implică riscuri și probleme speciale
de organizare și comunicare, necesită adesea investiții masive de capital și un management
riguros al activităților, resurselor și al calității.
 proiecte industriale – au ca scop producerea de echipamente și utilaje specializate,
produsul finit fiind construit special pentru un anumit client. De regulă, acest tip de proiecte se
desfășoară într -una din fabricile companiei ceea ce permite exercitarea activității de
management direct la fața locului și crearea unui mediu propice de lucru.
 proiecte de management – aceste proiecte au în vedere managementul și coordonarea
activităților necesare pentru realizarea unui produs finit care di feră în principiu de produsele
industriale sau de construcții.
 proiecte de cercetare – presupun cel mai mare grad de risc, obiectivele lor finale
sunt, de obicei, dificil sau imposibil de definit și pot să nu se preteze la metodele de
management de proiect aplicabile în cazul proiectelor industriale sau de management.
O altă clasificare a proiectelor are în vedere împărțirea lor în trei mari grupe (Mocanu &
Schuster, 2004):
 proiecte de investiții (construcția unei clădiri noi, restaurarea unui monument istoric,
retehnologizarea unei bănci),
 proiecte de cercetare și dezvoltare (dezvoltarea unui produs nou, a unei noi
tehnologii, elaborarea unui nou software),
 proiecte de organizare (introducerea unui nou concept de marketing, introducerea
managementului proiectelor ca formă alternativă de conducere, lărgirea segmentului de piață).
Concepţia noastră este următoarea: prin proiecte şi programe educaţionale înţelegem
evantaiul larg de demersuri (intenţionate) ale unor instituţii publice (inclusiv Minister) şi/sau
private (inclusiv ONG-uri), prin care sunt urmărite anumite scopuri şi obiective educaţionale,
de regulă complementare/colaterale programelor educaţionale formale, oficiale. Ne referim
aici, îndeosebi, la programele ce privesc educaţia nonformală şi/sau informală. Dacă analizăm
mai atent, putem identifica şi în cazul educaţiei formale proiecte şi programe educaţionale, de
tip opţional/facultativ. Inclusiv oferta curriculară formală poate fi privită din perspectiva unui
proiect educaţional de amploare, la nivel naţional (politică educaţională naţională, conformă
cu reglementările Comisiei Europene în domeniul educaţiei din zona UE). În fond, Reforma
învăţământului, prin Legea Educaţiei Naționale, ordonanţele de urgenţă şi actele normative,
reglementează implementarea acestui program educaţional naţional şi-l transformă din proiect
în realitate educativă concretă.
Orice program educaţional are o ţintă bine stabilită (scopuri şi obiective tactice,
strategice, specifice), un grup ţintă, şi numeroase resurse implicate în realizarea obiectivelor.

Aplicații și teme de reflecție

1. Pentru fiecare tip de management de proiect, aduceţi explicaţii, în raport cu clasificarea
(cu celelalte) şi propuneţi teme din sfera educaţională (micro sau/şi macro) care se pretează la o
abordare plauzibilă.
2. Din inventarul tipurilor prezentate mai sus, specificaţi, cu argumente, care ar fi cele
mai potrivite pentru domeniul educaţional.

2. Proiect versus program

Din punct de vedere teoretic, există o distincție între noțiunile de proiect și program
(Chase et al., 2000), deși de cele mai multe ori acestea se folosesc cu înțelesuri echivalente.
În managementul proiectelor, un program include mai multe proiecte, iar un proiect se
poate descompune mai departe în subproiecte, grupuri de activități și acțiuni pentru a putea fi
mai uşor administrate. Subproiectele sunt, de multe ori, subcontractate către terţi, fie că este
vorba despre o entitate exterioară instituției/organizaţiei sau despre un departament al
instituției/organizaţiei r espective care iniţial nu era planificat să participe la proiect.
Programele, ca și proiectele, au o conducere clar definită. Există mai întâi un
7
director/manager de program/proiect (Project Director, Project Manager, Project Coordinator,
Team Leader), care coordonează o echipă, complexitatea proiectului impunând participarea a
mai mult de o singură persoană.
Pe de altă parte, din multe puncte de vedere diferențele dintre programe și proiecte sunt
notabile. Iată câteva dintre acestea (Scarlat & Galoiu, 2002):

Tabel nr. 1. Program versus proiect

Programe Proiecte
Anvergura Componente de politică Inițiative locale
națională sau regională
Durata Durată nedefinită sau de Luni (cel mai adesea) sau
ordinul anilor ani
Bugetul Buget alocat global și Buget fix, alocat cu
modificabil destinație precisă
Rolul echipei Management (planificare, Implementare
coordonare, control)
Orientarea evaluării Asupra impactului Asupra performanței

Potrivit lui Stanley E. Portny (apud Florescu&al.http://www.

apubb.ro/wpcontent/uploads/2011/03/Managementu_proiectelor_Dezvoltare_durabila.pdf),
programul „reprezintă un efort de atingere a unui obiectiv strategic de anvergură, cu rază
lungă de acţiune” (Portny, 2001). Spre deosebire de proiect, programul nu îşi atinge niciodată
în întregime obiectivele, iar pentru atingerea unui obiectiv complex al unui program pot fi
derulate mai multe proiecte, fiecare producând un rezultat de sine stătător.
O altă definiție a programului are în vedere faptul că acesta reprezintă un ciclu sau un
set de activităţi care sunt planificate şi controlate, în general fără un termen de încheiere
precis delimitat, cu un aspect dinamic, care constituie o abordare integrată pentru îndeplinirea
misiunii şi obiectivelor unei instituții/organizaţii (Project Management Manual, 1998).
Pe de altă parte, programul mai este privit ca un grup de proiecte interdependente
administrate în mod coordonat/concertat pentru a obţine rezultate care nu ar fi posibile prin
derularea de sine stătătoare a fiecărui proiect în parte. Spre deosebire de proiect, un program:
 vizează mai multe schimbări concomitente sau succesive;
 nu este în mod obligatoriu delimitat precis în timp;
 are o durată în general mai mare;
 un program poate include unul sau mai multe proiecte.
Alţi autori însă (Joiţa, 2000, Mogonea, 2009), vorbind de relaţia dintre activităţile
manageriale fundamentale, iau în consideraţie ideea conform căreia în cadrul proiectului /
proiectării putem vorbi de subdiviziuni ale acesteia: prognoză, planificare, programare. Astfel,
programul apare subordonat proiectării:

8
 Figura nr. 1: Nivele ale proiectării. Relaţii dintre componente
Esenţa fiecărei componente a previziunii şi conţinutul, acţiunile pe care le implică
fiecare dintre acestea sunt prezentate în tabelul următor:
Tabel nr. 2 Componentele previziunii şi caracteristicile acestora
Compone Esenţă. Caracteristici
nte
- este un instrument de strategie
educaţională, de orientare generală;
- asigură conceperea strategiei generale
de realizare a finalităţilor educaţionale
ale unei perioade de timp mai mare (1-
Prognoza
2 ani, un ciclu şcolar);
- permite realizarea unor diagnoze şi
anticiparea unor direcţii de acţiune
viitoare;
- anticipă schimbări în evoluţia
personalităţii elevilor.
- este o parte componentă a prognozei;
Proiectarea. Planificarea
- are în vedere perioade medii de timp
(un an, un semestru, un capitol);
- se raportează la obiectivele stabilite;
- este un instrument flexibil,
operaţional;
- permite manifestarea creativităţii
cadrului didactic;
- necesită prevederea unor alternative
metodologice.
Conţinut. Acţiuni implicate
- precizarea obiectivelor – cadru
pentru etapa care urmează;
- diagnoza situaţiei iniţiale, indicarea
„punctelor tari” şi a „punctelor slabe”,
a aspectelor critice sau care urmează a
fi dezvoltate;
- stabilirea unor direcţii de acţiune
pentru 2-3 ani, a unor expectanţe, prin
raportare la obiectivele-cadru şi la
dimensiunile personalităţii.
Etape:
- stabilirea obiectivelor;
- evaluarea stării iniţiale, prin
raportare la obiective;
- elaborarea planului de acţiune (a
instrumentului: planificare anuală,
semestrială);
- aplicarea şi optimizarea acestuia;
- evaluarea finală.
9
 - are în vedere perioade scurte de timp; - Programul reprezintă o anexă a
- programul reprezintă un plan proiectului prin intermediul căruia:
operaţional, realizabil pe etape scurte; - se realizează detalierile necesare;
- permite realizarea unor detalieri - sunt ilustrate sarcinile de lucru şi
Programarea

metodologice. ordinea lor logică;

- sunt precizate acţiunile agenţilor
implicaţi;
- sunt indicate metodele, mijloacele,
instrumentele utilizate;
- este precizat modul de gestionare a
timpului etc.
Trebuie însă precizăm că cei care vorbesc de program educaţional ca fiind subordonat
proiectului, fac referire la managementul educaţional la nivel micro, din zona planificării /
proiectării / programării unităţilor de instruire, a activităţilor didactice şi chiar a secvenţelor
de activitate (lecţie). Or, demersul nostru se referă la zona macro, de programe educaţionale
complexe, cu obiective tactice şi strategice, care vizează diferite proiecte, pe diferite direcţii
(axe).
Aplicații și teme de reflecție
1. Explicaţi diferenţele dintre proiect şi program. Aduceţi argumente şi prezentaţi-vă
reflecţiile personale.
2. Cum explicaţi diferenţele de opinii privind supra/sub ordonarea dintre proiect şi
program?
3. Aduceţi explicaţii şi argumente privind confirmarea / infirmarea relaţiei de
supar(sub) ordonare dintre proiect şi program.
4. Prezentaţi şi demonstraţi punctele comune dintre program şi proiect.
Obiective
Definirea obiectivelor proiectului capătă o importanţă majoră, pentru că, în funcţie de
acestea, ne stabilim strategia şi metodele folosite. Conform teoriei manageriale, obiectivele
trebuie să fie de tipul „SMART”:
Specifice – pentru a defini foarte clar ceea ce va fi realizat.
Măsurabile – rezultatul obţinut trebuie să poată fi măsurat.
Acceptate – de toţi membrii echipei.
Realiste – pentru a putea fi îndeplinite.
Timp precizat – stabilirea unui interval de timp realist pentru a le realiza.
Principii
Preocuparea de a concepe o serie de principii „fundamentale”, care să fie agreate de
către întreaga comunitate a specialiștilor în managementul proiectelor porneşte de la o serie de
premise:
 persoanele implicate în activităţile specifice proiectului urmăresc aceleaşi obiective;
 obiectivele proiectului sunt cele declarate, nu există obiective ascunse sau care nu au
fost declarate în mod explicit;
 persoanele implicate în activităţile specifice proiectului sunt oneste unele faţă de
altele;
 toți membrii echipei au un bagaj minim de cunoştinţe şi de expertiză în
managementul proiectelor, precum şi cunoştinţe legate de domeniul propriu-zis al proiectului;
 există o motivație puternică a membrilor echipei cu privire la încheierea cu succes a
proiectului;
 toți membrii echipei cunosc foarte bine cine este finanţatorul și care sunt obiectivele
acestuia, cât și cui se adresează proiectul (cine este clientul/grupul ţintă/grupul de beneficiari).
Pornind de la aceste premise, se pot proiecta şapte principii fundamentale ale
10
managementului proiectelor (Wideman, 1999).
 principiul angajamentului (presupune că ambele părţi implicate cunosc foarte bine
ce efort trebuie depus pentru a se realiza proiectul, cunosc, cel puţin în mare, procesele şi
riscurile asociate proiectului, sunt dispuse să îşi împartă şi să îşi asume responsabilităţile,
riscurile şi un eventual eşec);
 principiul succesului predefinit (are în vedere faptul că normele pe baza cărora
proiectul este considerat un succes, atât în ceea ce priveşte derularea, cât şi produsul final,
trebuie să fie definite de la bun început, înainte de declanşarea oricărei activităţi).
 principiul eficienţei / consistenţei interne / interdependenţei (se referă la relaţia
de interdependenţă care există între aria de cuprindere a proiectului, timpul alocat, bugetul
stabilit și calitatea proiectată a produsului final. Cele patru elemente sunt interrelaţionate,
trebuie să fie realizabile şi să se reflecte unul pe celălalt)
 principiul strategiei (acest principiu stabileşte ce trebuie făcut şi când trebuie
făcut);
 principiul controlului (toate proiectele trebuie să beneficieze de politici şi
proceduri riguroase şi eficiente de control şi monitorizare. Indică cum trebuie făcut un lucru şi
de către cine)
 principiul canalului unic de comunicare (comunicarea printr-un canal unic de
comunicare face ca deciziile să nu ajungă la unitatea de execuţie în mod eronat, devenind
contradictorii şi afectând substanţial bunul mers al proiectului)
 principiul mediului de lucru stimulativ (managerul de proiect trebuie să creeze,
pentru membrii echipei, un mediu de lucru stimulativ, care să exploateze întreg potenţialul
acestora).

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Explicaţi necesitatea respectării unor principii, luând ca jaloane pe cele prezentate
în suportul teoretic.
2. Din inventarul de principii prezentat mai sus, alegeţi două şi punctaţi situaţii
educative în care acestea se pot aplica/respecta.
3. Propuneţi norme (ce trebuie să se facă şi ce nu) şi reguli de acţiune (sarcini, activităţi
concrete) pentru fiecare principiu în parte.
4. În raport cu tipul SMART în formularea obiectivelor proiectelor, explicaţi necesitatea
respectării acestui algoritm şi propuneţi şi alte atribute / caracteristici pe care trebuie să le
respecte obiectivele.

3. Metode și instrumente de planificare

Proiectele (şi implicit situaţiile manageriale determinate de punerea în practică a acestor

proiecte) presupun efectuarea unor activităţi intercorelate, care pot fi modelate prin
intermediul unor reţele. Întrucât proiectele de acest gen durează săptămâni, luni sau chiar ani,
în desfăşurarea lor pot interveni schimbări care au impact asupra costurilor, tehnologiei sau
resurselor proiectului.
Analiza acestor sisteme îi permite managerului să planifice, să controleze/urmărească şi
să reorganizeze resursele astfel încât obiectivele propuse să se atingă în mod optim şi la timp.
Prin programarea activităților unui proiect se urmărește să se realizeze o eșalonare cât mai
economică a executării acestora.
Cele mai cunoscute metode de programare a managementului proiectelor sunt:
 metoda diagramelor de tip Gantt sau cu bare;
 metoda PERT (Program Evaluation and Review Technique sau Tehnică de
Evaluare și Revizuire a Programului);
 metoda CPM (Critical Path Method sau Metoda Drumului Critic);
11
  metoda Cadrului Logic.
3.1. Diagrama Gantt
Este un instrument de planificare, elaborat în 1917 de Henry L. Gantt, inginer și
sociolog de origine americană. Frecvent utilizată în managementul proiectelor, o diagramă
Gantt oferă o ilustrare grafică a unui program de activități, care ajută la planificarea,
coordonarea și monitorizarea unor sarcini specifice dintr-un proiect.
Forma grafică a unui astfel de instrument de planificare constă într-o matrice pe a cărei
axă orizontală este reprezentată perioada de timp pe care se întinde proiectul, împărțită în
unități de măsură (zile, săptămâni sau luni) și pe a cărei axă verticală sunt reprezentate
activitățile din proiect. Pe măsură ce proiectul avansează, diagrama este adusă la zi, prin
umplerea barelor pe o lungime corespunzătoare procentului din sarcina care a fost îndeplinită.
Dintre avantajele diagramei Gantt, amintim (adaptare după Allen, Paul, History of
Project Management):
 vizualizarea ușoară a activităților și lucrărilor ce trebuie realizate;
 utilă pentru activitatea de control, adică se poate verifica stadiul proiectului în
comparaţie cu diagrama;
 oferă, pe o singură pagină, o imagine de ansamblu asupra muncii ce trebuie
efectuată;
 ajută la prezentarea unei imagini globale asupra conţinutului unui proiect.
Dintre dezavantaje, amintim:
 poate da impresia incorectă că proiectul este foarte simplu;
 nu ţine cont de nici o implicaţie a consumului de resurse;
 nu arată interdependenţa dintre activităţi;
 dacă se revizuiesc activităţi în sensul duratelor sau momentului de
începere/finalizare diagrama
 trebuie redesenată;
 estimarea incorectă a intervalelor de timp compromite întreaga diagramă;
 dacă sarcinile sunt slab definite, intervalul necesar finalizării lor nu poate fi estimat
corect;
 nu se evidenţiază clar faptul că personalul poate executa mai multe sarcini simultan.
Deși dezavantajele graficului Gantt sunt destul de importante, utilizarea sa este încă
foarte actuală, numeroase metode integrând metoda Gantt, inclusiv o serie de softu-ri de
calculator, în special datorită facilității de nivelare a resurselor.
3.2. Metoda PERT
Metoda PERT a apărut la sfârșitul anilor 1950, când amiralul Raborn din cadrul forțelor
navale ale Statele Unite ale Americii s-a confruntat cu necesitatea ca rachetele din cadrul
programului Polaris să fie gata de lansare într-un timp foarte scurt, datorită unei amenințări
iminente existente la adresa Statelor Unite ale Americii de Rusia. Astfel, managementul de proiect
tradițional nu a fost suficient pentru a „garanta” siguranța națiunii și problema a fost rezolvată cu
ajutorul acestei tehnici a lui Willard Fazar. De atunci, PERT a devenit o cerință obligatorie pentru
toate proiectele forțelor navale ale Statelor Unite ale Americii (adaptare după Allen, Paul, History
of Project Management). Această metodă abordează problema programării sau planificării
proiectelor din punct de vedere probabilistic, folosind trei durate de timp asociate fiecărei
activități (optimisă, pesimistă și cea mai probabilă) și considerând duratele activităților ca
variabile aleatorii caracterizate prin media și dispersia lor. Scopul principal al acestei metode îl
reprezintă identificarea corectă a activităților critice și furnizarea către managerul de proiect a
următoarelor informații cu privire la care activități sunt considerate critice, care activități sunt
necritice și ce rezervă de timp au activitățile pentru a nu deveni critice. Domeniul de utilizare a
metodei PERT cuprinde atât proiecte de mare anvergură, cât și pe cele mijlocii, fiind aplicată la

12
lucrări unicat, îndeosebi la proiecte din domeniul cercetării și dezvoltării. PERT -ul a fost realizată
în două variante independente:
 PERT/TIME, pentru a sublinia preocuparea autorilor de a orienta analiza proiectelor
spre parametrul timp;
 PERT/COST elaborat în scopul analizei simultane a termenelor și costurilor, asigurând
controlul și coordonarea generală a proiectelor.
Există două tipuri de grafice rețea PERT, orientate pe evenimente și orientate pe
activități (Neagu, 2007). În acest sens, principalele elemente care definesc graficele-rețea
PERT orientate pe evenimente sunt următoarele:
 fiecare activitate este reprezentată printr-un arc;
 fiecare nod corespunde unui eveniment, care poate evidenția începerea sau
terminarea unei activități;
 numărul evenimentelor rețelei, precum și tipul fiecăruia, depind în mare măsură de
persoana care le elaborează.
3.3. Metoda Drumului Critic (Critical Path Method – CPM)
Metoda Drumului Critic este o metodă deterministă care permite controlul timpului și
costului de execuție a unui proiect, folosind doar o singură durată de timp asociată fiecărei
activități, ceea ce duce la o precizie foarte bună. Această metodă se folosește cu precădere în cazul
proiectelor de construcții, care sunt dependente de resurse și se bazează pe estimă ri de timp foarte
exacte. Metoda Drumului Critic, prin folosirea unui model grafic în rețea, oferă un tablou general
al proiectului și permite determinarea duratei totale de realizare a acestuia.
Procesul de conducere a unui proiect prin intermediul acestei metode ia în calcul parametrul
timp, în care fiecare activitate are o durată constantă, corespunzătoare condițiilor normale de
lucru, obținându-se astfel o durată totală de execuție. Drumul Critic este un procedeu pentru
elaborarea programelor temporale. Structura proiectului este reprezentată printr-o rețea cu
activitățile pe arcuri, în care fiecărei activități i se asociază durata normală, exprimată printr -o
singură valoare. Trăsăturile specifice ale acestei metode sunt următoarele (Neagu, 2007):
 este de natură deterministă, bazându-se pe o singură estimare a duratei;
 utilizează o rețea cu activitățile pe arcuri, întreaga rețea fiind orientată pe
evidențierea activităților;
 folosește numai un timp estimat care reprezintă durata normală a proiectului.
Într-un astfel de grafic în rețea, este menționat un eveniment de început al proiectului și un
eveniment de final al acestuia. Între evenimentul de început și evenimentul de final există mai
multe drumuri, formate dintr-o succesiune de activități numite dr umuri complete, care au durate
diferite. Dintre acestea, drumul complet cu lungimea cea mai mare, obținută ca sumă a duratelor
activităților cuprinse între nodul (evenimentul) inițial și nodul final, se numește drum critic și va
determina timpul de realizare a proiectului. Drumul critic reprezintă durata minimă posibilă de
execuție a întregului proiect, în care termenul minim și cel maxim al evenimentelor coincid. Dacă
activitățile de pe drumul critic sunt întârziate, atunci întregul proiect va fi întârziat . Din această
cauză, activitățile care se regăsesc pe drumul critic se numesc activități critice și nu dispun de
rezerve de timp, ceea ce înseamnă că trebuie executate la termenele programate pentru a nu
periclita realizarea termenului final al proiectului. În schimb, acele activități care nu sunt situate pe
drumul critic dispun de anumite perioade de timp, numite rezerve de timp, în care execuția lor
poate fi prelungită fără a periclita termenul de finalizare a proiectului. Rezerva de timp este
diferența d e timp dintre data limită necesară pentru respectarea drumului critic și data la care se
atinge efectiv un eveniment sau se termină o activitate (Toma, 2002).
3.4. Metoda Cadrului Logic
Metoda Cadrului Logic sau LFA („Logical Framework Approach”) este un instrument de
planificare şi management folosit pentru proiectele de dezvoltare. Această metodă a fost adoptată
pentru prima oară ca instrument de planificare pentru activităţile de dezvoltare desfăşurate peste
ocean de către USAID (United States Agency for International Development), la începutul anilor
1970. Originile sale pot fi identificate în teoriile de management ale sectorului privat, cum ar fi
metoda „managementului prin obiective”, care a cunoscut o mare popularitate în anii ’60 (INA,
13
2003). De atunci, această metodă a fost adoptată de un număr important de finanţatori, în special
de acele agenţii implicate în acordarea de asistenţă prin programe de dezvoltare. Metoda Cadrului
Logic sintetizează într-un format standard:
 ce încearcă să realizeze proiectul;
 cum îşi propune să facă asta;
 ce elemente sunt necesare pentru ca succesul proiectului să fie asigurat;
 metodele prin care se poate măsura evoluţia proiectului;
 eventualele probleme care pot să apară.
Deşi mult mai des întâlnit este termenul de „Matrice Logică” („Logical Framework
Matrix”), trebuie făcută distincţia între acesta şi Metoda Cadrului Logic („Logical Framework
Approach”). Metoda Cadrului Logic, ca abordare managerială, presupune un sistem de
analiză a problemelor şi a nevoilor, realizarea unei ierarhii mijloace-scopuri şi selectarea celei
mai potrivite strategii de implementare. Rezultatul acestei abordări analitice îl reprezintă
matricea (sau cadrul logic – „Logframe” ), care însumează ceea ce urmăreşte să realizeze
respectivul proiect, care sunt ipotezele cheie, cum vor fi monitorizate şi evaluate output-urile
şi impactul.
Matricea cadru logic constituie punctul de plecare în dezvoltarea altor instrumente ca:
 bugetul detaliat;
 alocarea responsabilităţilor;
 planul de implementare;
 planul de monitorizare.
Matricea Logică este deci principalul element de lucru care sumarizează aspectele esenţiale
din design-ul proiectului, cu ajutorul a patru coloane şi patru sau mai multe linii. Este o matrice de
4x4 care leagă şi sintetizează elementele cheie ale proiectului şi relaţiile dintre ele.
Aplicații și teme de reflecție
1. Descrieţi avantajele şi dezavantajele metodelor de planificare şi/evaluare
prezentate mai sus.
2. Realizaţi o comparaţie între metodele descrise.
3. Concepeţi, în baza explicaţiilor date privind metodele de planificare şi/sau
evaluare, alte metode pertinente pentru planificarea şi evaluarea proiectelor şi programelor
educaţionale.
4. Ciclul de viaţă al unui proiect
Derularea unui proiect necesită metode de lucru specifice, o abordare sistematică și principii
adecvate. Pentru a fi mai ușor de gestionat și a permite exercitarea procesului de management,
majoritatea proiectelor parcurg o serie de etape care alcătuiesc ciclul de viață al proiectului.
Numărul de etape care alcătuiesc ciclul de viață al proiectelor variază și mulți autori din domeniul
managementului proiectelor identifică atât numere diferite, cât și niveluri diferite de detaliere.
Astfel, unii specialişti consideră că aceste etape, numite şi cicluri de viaţă ale proiectului, sunt în
număr de şase, și anume conceperea, planificarea/dezvoltarea ideii de proiect, declanşarea
proiectului/formarea echipei, implementarea, monitorizarea şi încheierea proiectului. În plus, unele
proiecte mai complexe necesită divizarea acestor etape în subetape şi mai detaliate.
Alți specialiști, în schimb, abordează problematica proiectelor din perspectiva a patru
faze/etape și anume, concepția, planificarea, implementarea și încheierea/evaluarea
proiectului (Kerzner, 2003).
Realizarea fiecărei faze a unui proiect este marcată prin finalizarea unuia sau a mai
multor livrabile (rezultate concrete). Un livrabil este un produs tangibil al proiectului: livrabil
poate fi un studiu de fezabilitate, un proiect de ansamblu, sau chiar un prototip. La finalul
fiecărei faze se analizează performanţele obţinute, se ia decizia de continuare sau stopare a
proiectului, se identifică eventualele erori şi se iau acţiunile corective ce se impun (Newton,
2006). O structurare a celor patru faze arată în felul următor:

14
 Figura nr. 2. Faze ale proiectului

În 1992, Comisia Europeană (CE) a adoptat „Project Cycle Management (PCM)”, în

traducere Managementul ciclului de Proiect, care reprezintă un set de instrumente pentru
elaborarea şi managementul proiectului, bazat pe metoda de analiză a Cadrului Logic (Matricea
Logică), metodă care era deja larg folosită de multe instituţii / organizaţii finanţatoare din lume,
inclusiv din Statele Membre ale Uniunii Europene şi încurajată de Comitetul de Asistenţă pentru
Dezvoltare al Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). (http://mento-
ratrural.pmu. ro/sites/default/ files/ResurseEducationale/63055_ modul_8_management_final.pdf,
http://www.scrigroup.com/management/ MANAGEMENTUL-PROIECTELOR-Ciclu35578.php)
Alţi autori vorbesc de şase faze ale ciclului de proiect:

15
 Figura nr. 3. Ciclurile proiectului
(Sursa: Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi de mentorat
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni Management instituţional şi de proiect, modulul
8, coordonator Cecilia Macri, Autori Irinela Nicolae, Vasile Nicoară, 2011: http://mentoratrural.
pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_8_management_final.pdf)

Cum nu există un singur ciclu de viaţă care să se poate aplica tuturor proiectelor, în cele
ce urmează, propunem spre analiză trei tipuri diferite de cicluri de viaţă a proiectelor, care pot
constitui modele ale unei situaţii concrete, în funcţie de modul de abordare necesar. Aceste
trei tipuri de cicluri de viaţă sunt:
 ciclul de viaţă elementar al unui proiect, adaptat după modelul în cinci faze descris
de Weiss şi Wysocki în anul 1992 (Weiss&Wysocki, 1992);
 ciclul de viaţă bazat pe faze de dezvoltare (o înşiruire de mini-proiecte), prezentat de
Jordan şi Machesky în 1990 (Jordan&Machesky,1990);
 ciclul de viaţă pe bază de prototip (Murch, 2001).
(Opran, 2013: http://comunicare.ro/cursuri/u3/ManagementulProiectelor.pdf)
4.1. Ciclul de viaţă elementar al unui proiect
Ciclul de viață elementar pune în discuție defalcarea unui proiect în cinci faze și anume
definire, planificare, organizare, execuţie şi încheiere. Unele activităţi din cadrul celor cinci faze pot
să varieze în funcţie de tipul proiectului şi de domeniul în care se desfăşoară sau în funcție de
metodologia care se aplică proiectului respectiv. Principalele activități care se desfășoară în cadrul
fiecărei faze sunt prezentate în cele ce urmează:
 Definirea cuprinde o serie de aspecte legate de analiza cerinţelor, studiul de pre-
fezabilitate, specificaţiile funcţionale, dezvoltarea de scenarii, analiza cost-beneficiu, fixarea
obiectivelor și compararea alternativelor;
 Planificarea se referă la identificarea sarcinilor și programarea succesiunii lor,
identificarea activităţilor critice, determinarea necesarului de personal și recrutarea sa, precum
și estimarea timpului şi a costurilor din cadrul proiectului;
 Organizarea are în vedere acele aspecte concrete legate de modul cum este
16
organizată și structurată o echipă, de stabilirea instrumentelor de control și de repartizarea
lucrărilor;
 Execuția punctează acele aspecte legate de emiterea ordinelor de schimbare, de analiza
situaţiei proiectului, de instalarea produsului la client, de realizarea rapoartelor cu privire la proiectul
în cauză și, nu în ultimul rând, de revizuiri asupra bugetelor şi calendarelor de lucrări;
 Încheierea reprezintă ultima fază a ciclului de viață al unui proiect în cadrul căreia
se obţine acordul beneficiarului cu privire la livrabilul proiectului, se întocmește documentaţia
finală și se realizează auditul post-implementare.
4.2. Ciclul de viaţă bazat pe faze de dezvoltare
Dezvoltarea în faze este o strategie prin care activităţile de determinare a cerinţelor, de
evaluare a alternativelor, de stabilire a specificaţiilor şi de implementare a proiectului sunt
repetate de mai multe ori. Prin urmare, fazele sunt o succesiune de ,mini-proiecte” (chiar dacă
fiecare dintre ele poate avea dimensiuni considerabile), strâns legate între ele, astfel încât, la
sfârşitul fiecăruia, utilizatorul implementează şi evaluează o anumită parte a proiectului.
Feedback-ul obţinut în urma evaluării este utilizat în sprijinul determinării cerinţelor
corespunzătoare următorului mini-proiect.
4.3. Ciclul de viaţă pe bază de prototip
Realizarea de prototipuri reprezintă o formă a dezvoltării în faze. Acest tip de proiect
presupune construirea rapidă a unui model sau prototip al sistemului propus şi prezentarea
acestuia utilizatorilor/beneficiarilor cu scopul de a obţine un feed-back rapid. Modelul prezentat
poate deveni sau nu parte integrantă a sistemului final oferit utilizatorilor. Avantajul folosirii
prototipurilor este reprezentat de posibilitatea de a renunţa la un model care are mai puţin succes,
de a construi unul sau mai multe modele potrivite şi de a perfecţiona modelul cel mai bun.
Adoptarea unui model sau a altuia este utilă pentru planificarea proiectului, pentru
stabilirea fazelor şi a rezultatelor măsurabile ce trebuie obţinute la finalul fiecăreia.
Deși, în literatura de specialitate există o tipologie elementară a unui proiect gândită în
cinci faze, considerăm oportună împărțirea unui proiect cu ajutorul a patru faze, deoarece pot
fi mai ușor controlate, mai uşor de urmărit, putând fi corelate și legate de activităţile uzuale
desfăşurate de organizaţia/instituția care derulează și implementează proiectul. Un alt motiv
pentru care s-a optat pentru această tipologie se leagă de faptul că poate fi aplicată la o
multitudine de proiecte, spre deosebire de celelalte două tipologii care au în vedere derularea
unor proiecte în domenii specifice cum ar fi industrie și IT.
În concluzie, ciclurile de viață ale proiectelor surprind perioada de timp în care are loc
desfășurarea proiectului și se realizează într -o succesiune de etape, pornind de la un document
strategic de dezvoltare din care se desprinde ideea de proiect într-un anumit domeniu (ex. resurse
umane, infrastructura, mediu, turism etc.), care apoi este formulată, implementată și, în final,
evaluată, cu scopul de a crea condițiile necesare pentru realizarea unor acțiuni viitoare de
dezvoltare.
Modul de concepere al programelor europene a impus un ciclu al proiectelor format din
şase etape:
 Programarea
 Identificarea
 Evaluarea ex-ante
 Aprobarea finanţării
 Implementarea
 Evaluarea ex-post (a rezultatelor)
Observăm că noţiunea de evaluare se foloseşte în managementul proiectelor în două situaţii,
din două etape diferite, cu înţelesuri diferite.
 Evaluarea în momentul propunerii unui proiect (etapa a treia) – după finalizarea
conceperii proiectului, în vederea aprobării finanţării şi implementării ulterioare (evaluarea
ex-ante).
 Evaluarea efectelor proiectelor în etapa a şasea (evaluarea ex-
post).(http://www.cimec.ro/Arheologie/arh-management/05-Managdeproiect-
probgenerale.pdf)
4.4. Tipuri de cicluri
În cazul Proiectelor educaţionale europene se propun următoarele categorii de cicluri,
fiecare bazându-se pe o serie de etape (http://www.llp-ro.ro/userfiles/part1_2013_ro.pdf):
17
  Ciclul administrativ(http://www.llp-ro.ro/userfiles/ part1_2013_ ro.pdf, p. 14):

Figura nr. 4. Etape ale ciclului administrativ

 Ciclul financiar care presupune următoarele etape: depunerea bugetului estimat,
evaluarea bugetului, semnarea convenţiei de finanţare, îndeplinirea procedurilor de plată
(prefinanţare, efectuarea de plăţi, plata soldului, obţinerea unei certitudini de plată etc.),
modificări ale acordului (dacă este cazul se trec în anexe), îndeplinirea cerinţelor de raportare
(rapoarte intermediare sau şi finale), îndeplinirea cerinţelor şi condiţiilor pentru raportul
financiar şi audit (se pot realiza în orice moment, până la 5 ani după încheierea programului).
 Putem identifica şi un ciclu normativ. Normele aplicabile la administrarea și
finanțarea activităților din LLP sunt stipulate în următoarele documente: Decizia nr.
1720/2006/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 15 noiembrie 2006 de stabilire a
unui program de acțiune în domeniul învățării continue (Programul de învățare pe tot
parcursul vieții); Decizia nr. 1357/2008/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 16
decembrie 2008 de modificare a Deciziei nr. 1720/2006/CE de stabilire a unui program de
acțiune în domeniul învățării continue; Regulamentul (CE, Euratom) nr. 1605/2002 al
Consiliului din 25 iunie 2002 privind regulamentul financiar aplicabil bugetului general al
Comunităților Europene, modificat prin Regulamentul (CE, Euratom) nr. 1995/2006 al
Consiliului din 13 decembrie 2006; Regulamentul (CE, Euratom) nr. 2342/2002 al Comisiei
din 23 decembrie 2002 de stabilire a normelor de aplicare a Regulamentului (CE, Euratom)
nr. 1605/2002 al Consiliului privind regulamentul financiar aplicabil bugetului general al
Comunităților Europene, modificat ultima dată prin Regulamentul nr. 478/2007 al Comisiei
18
din 23 aprilie 2007; • Regulamentul (UE, Euratom) nr. 966/2012 al Parlamentului European și
al Consiliului din 25 octombrie 2012 privind normele financiare aplicabile bugetului general
al Uniunii și de abrogare a Regulamentului nr. 1605/2002 al Consiliului; Regulamentul
delegat C(2012)7507 final10 al Comisiei din 29 octombrie 2012 privind normele de aplicare a
Regulamentului Parlamentului European și al Consiliului din 25 octombrie 2012 privind
normele financiare aplicabile bugetului general al Uniunii
d) Pe baza indicaţiilor din Ghid (http://www.llp-ro.ro/userfiles/ part1_2013_ro.pdf),
putem identifica şi un ciclu evaluativ. Procesul de atribuire a granturilor implică mai mulți
actori: Comisia, Agenția Executivă, Agențiile Naționale, statele membre și țările participante
și, prin participarea lor la Comitetul de program relevant, autoritățile naționale din statele
membre și alte țări participante. În unele cazuri, Parlamentul European și Consiliul își exercită
„dreptul de control” cu privire la deciziile de atribuire a granturilor (http://www.llp-
ro.ro/userfiles/part1_2013_ro.pdf, p. 20).

Figura nr. 5. Etape ale ciclului evaluativ

Aplicații și teme de reflecție

1. Ce înţelegeţi prin ciclul de viaţă al unui proiect? Daţi o definiţie proprie şi încercaţi
să elaboraţi personal o altă clasificare, numire/denumire a ciclurilor unui proiect.
19
 2. Demonstraţi necesitatea existenţei /conceperii ciclurilor administrativ, financiar şi
evaluativ.
5. Proiecte europene în domeniul educaţiei

La nivelul Uniunii Europene, respectiv Comisiei Europene, permanent sunt luate decizii
privind educaţia, calitatea acesteia, a sistemelor şi proceselor educative. Există mai multe
domenii de intervenţie, printre care şi cel care vizează domeniul Educaţie şi formare
profesională, care îşi propune lărgirea gamei de oportunităţi de formare şi dezvoltare
profesională şi personală, în contextul educaţiei permanente. În acest scop, Comisia
Europeană îşi fixează ca şi priorităţi multiplicarea relaţiilor de comunicare, cooperare şi
colaborare între statele membre privind politicile educaţionale şi identificarea unor posibile
surse şi resurse de finanţare a proiectelor educaţionale.
Programele privind educaţia şi formarea profesională gestionate de Comisia Europeană şi
implementate le nivelul fiecărei comunităţi, membră a U.E. sunt
(http://eacea.ec.europa.eu/llp/index_en.php):
 Programul privind învăţarea pe tot parcursul vieţii (Lifelong Learning Programme)
vizează (http://eur-lex.europa.eu/LexUri
Serv/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0413:FIN:RO:PDF) valorificarea oportunităţilor de
învăţare pe tot parcursul vieţii (LLP), în baza unui acord semnat de ţările membre.
 Programul Erasmus Mundus – (http://eacea.ec.europa.eu/
erasmus_mundus/index_en.php) care are drept scop îmbunătăţirea calităţii învăţământului
superior şi promovarea dialogului intercultural, prin cooperarea ţărilor membre UE cu ţări
terţe (http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:340:0083:0098:RO:PDF), conform
deciziei nr. 1298/2008/CE a Parlamentului european și a Consiliului din 16 decembrie 2008;
 Programul Tempus (http://eacea.ec.europa.eu/tempus/
programme/about_tempus_en.php), care vizează şi sprijină modernizarea învăţământului superior
din zonele înconjurătoare ale U.E. Promovează cooperarea instituţională la nivelul ţărilor membre
U.E., dar şi ţări partenere, concentrându-şi acţiunile în zona învăţământului superior din Europa
de Est, Asia Centrală, Balcanii de Vest şi regiunea mediteraneană;
 Programul cooperării bilaterale vizează un set de acţiuni ce au drept scop sporirea
cooperării între ţările U.E. şi ţările industrializate, vizate, în primul rând, fiind cele din
America de Nord şi cele din Asia-Pacific. De asemenea, acest program vizează şi sprijinirea
financiară a studenţilor, pentru mobilitatea acestora. Cooperarea cu țările industrializate
propune diferite parteneriate în domeniul învățământului superior, printre care – Programul
ATLANTIS U.E.-USA, programul EU-CANADA de parteneriat transatalantic (TEP =
Transatlantic Exchange Partnerships), programul de înţelegere şi cooperare EU-ICI ECP care
implică ţări precum Australia, Japonia, Noua Zeelandă şi Republica Coreea
(http://eacea.ec.europa.eu/bilateral_cooperation/eu_ici_ecp/index_en.php)
 Programul de mobilitate academică intra-ACP promovează cooperarea de
învăţământ superior din Africa, Caraibe şi Pacific (ACP) şi gestionează fondurile de
parteneriate între instituţiile de învăţământ superior (HEIs = higher education institution) din
diferite ţări în aceste regiuni, acordând burse pentru studenţi şi cadre universitare pentru a
efectua studii de cercetare sau de predare în altă ţară cuprinsă în program.
(http://eacea.ec.europa.eu/intra_acp_ mobility/index_en.php)
Revenind la Programul de Învăţare pe tot parcursul vieţii (LLP), acesta este compus din
următoarele categorii de (sub-) programe:
A) Programe sectoriale: Comenius; Erasmus; Leonardo da Vinci; Grundvig. Aceste programe
se realizează prin identificarea punctuală a unor activităţi transversale: Politica de cooperare şi
20
inovare; Diversitatea lingvistică; Tehnologia informaţiilor şi comunicaţiilor; Diseminarea şi
valorificarea rezultatelor.
Structura Programului de învățare pe tot parcursul vieții este alcătuită, deci, din:
 patru programe sectoriale care privesc învățământul preuniversitar (Comenius),
învățământul superior (Erasmus), formarea profesională (Leonar do da Vinci) și educația pentru
adulți (Grundtvig);
 un program transversal axat pe domenii intersectoriale (cooperarea în domeniul
politicilor și inovația privind învățarea pe tot parcursul vieții, limbile străine, utilizarea inovațiilor
din tehnologia informației și comunicațiilor, difuzarea și exploatarea rezultatelor);
 un program de susținere a predării, cercetării și reflecției privind integrarea
europeană și principalele instituții și asociații europene (Programul Jean Monnet)
(http://www.llp-ro.ro/userfiles/part1_2013_ro.pdf, p. 5):

Figura nr. 6. Structura Programului LLP

Pe baza Ghidului candidatului (http://www.llp-ro.ro/userfiles/ part1_2013_ro.pdf, p. 4),

identificăm şi o serie de obiective, comune tuturor (cu modificări nesemnificative, au rămas
21
aceleaşi pentru anii 2010, 2011, 2012, 2013)

Figura nr. 7. Finalităţi ale proiectelor europene

Din 1980, rețeaua Eurydice reprezintă un furnizor redutabil de informații despre

educația din Europa. Misiunea rețelei este aceea de a furniza informații fiabile și analize
complete despre sistemele de educație din Europa și politicile aferente domeniului. Ea constă
din 40 de unități naționale localizate în 36 de țări participante la programul UE privind
Învățarea pe tot parcursul vieții: statele member ale UE; Croația; Macedonia, Islanda,
Muntenegru, Serbia și Turcia; Liechtenstein, Norvegia și Elveția. Rețeaua Eurydice este
coordonată și administrată de Agenția Executivă pentru Educaţie, Audiovizual și Cultură
(EACEA) a UE, cu sediul la Bruxelles. (http://eacea.ec.
europa.eu/education/eurydice/index_en.php)
22
 Eurypedia este o enciclopedie online plurilingvă care are scopul de a prezenta cât mai
precis imaginea sistemelor de educație din întreaga Europă. Gestionată de către rețeaua
Eurydice și actualizată în mod regulat de către experți în educație și ministere naționale din
întreaga Europă, permite accesul la peste 5000 de articole referitoare la organizarea sistemelor
de educație și a celor mai recente reforme. Dacă doriți să înțelegeți un anumit sistem de educație
sau dacă doriți să analizați o problemă privind educația la nivel eur opean, Eurypedia vă
furnizează cele mai detaliate informații despre 38 de sisteme școlare și universitare.
(http://eacea.ec.europa.eu/educationeurypedia)
B. Programul Jean Monet propune stimularea studiului, predării, cercetării şi reflecţiei
din cadrul şi din afara Comisiei Europene.
(http://eacea.ec.europa.eu/llp/jean_monnet/jean_monnet_en.php)
Studiile vizează originile şi evoluţia Comunităţii europene şi pe cele ale Uniunii
Europene, rolul UE în dialogul dintre popoare şi culturi, rolul UE şi percepţia acesteia în
lume.
Studiile de integrare europeană sunt definite ca analiză a originilor şi evoluţia Comunităţilor
Europene şi Uniunea Europeană în toate aspectele sale. Acestea acoperă, atât intern, cât şi extern,
dimensiunea integrării europene, inclusiv rolul Uniunii Europene în dialogul dintre popoare şi
culturi şi rolul Uniunii Europene şi percepţia în lume.

Aplicații și teme de reflecție

1. Pornind de la obiectivele vizate de proiectele europene, demonstraţi necesitatea
posibilitatea realizării lor, precum şi importanţa acestora în dezvoltarea statelor UE în
raport de educaţie.
2. Propuneţi alte activităţi transversale, necesare la nivel educaţional în statele UE, în
afara celor deja existente, şi explicaţi-vă propunerile.
3. Demonstraţi necesitatea elaborării unor proiecte educaţionale transnaţionale,
transculturale, în beneficiul statelor membre UE.
4. Identificaţi zone arii, în câmpul educaţional care pot fi abordate de proiecte
posibile, sub egida LLP. Argumentaţi rpin reflecţii personale.
5.1. Tipuri de proiecte. Principalele caracteristici ale proiectelor / programelor
educative sectoriale
Programul Comenius
(http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/comenius/comenius.html,
http://www.llp-ro.ro/llp.php?id=238&d=41,
http://www.anpcdefp.ro/userfiles/Cartoline_COMENIUS.pdf,
http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp.4-6)
http://ec.europa.eu/education/llp/doc/call12/part2_ro.pdf
Comenius este prima componentă a Programului de Învăţare pe tot Parcursul vieţii. Se
adresează instituţiilor de învăţământ preuniversitar de stat şi private (de la grădiniţe la şcoli
postliceale) şi tuturor membrilor comunităţii educaţionale care îşi desfăşoară activitatea în
acest sector: elevilor, tuturor categoriilor de personal didactic, precum şi autorităţilor locale,
asociaţiilor de părinţi sau ONG-urilor care activează în domeniul educaţional.
Comenius sprijină financiar realizarea de parteneriate şcolare, proiecte de formare a
personalului didactic, reţele de parteneriat şcolar, precum şi participarea la stagii de formare
iniţială şi continuă pentru a creşte calitatea şi a consolida dimensiunea europeană în educaţie.
Programul Sectorial Comenius, la nivel european, urmăreşte o ţintă foarte ambiţioasă, şi
anume să implice în activităţi educaţionale de cooperare cel puţin trei milioane de elevi până
în anul 2013.
De asemenea, Comenius urmăreşte (ca şi obiective specifice):
23
  Dezvoltarea cunoaşterii şi înţelegerii diversităţii culturale şi lingvistice europene în
rândul profesorilor şi elevilor;
 Sprijinirea elevilor pentru a dobândi competenţele şi abilităţile necesare dezvoltării
personale pentru integrare profesională şi cetăţenie activă.
Obiective operaţionale:
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul mobilităţii elevilor şi a
personalului didactic din diferitele state membre
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul parteneriatelor între şcoli din
diferite state membre, astfel încât să implice cel puţin 3 milioane de elevi în activităţi
educaţionale comune pe perioada de derulare a programului
 Să încurajeze învăţarea limbilor străine moderne
 Să sprijine dezvoltarea conţinuturilor, serviciilor, metodelor pedagogice şi
practicilor inovatoare pe baza TIC în învăţarea pe tot parcursul vieţii
 Să îmbunătăţească calitatea şi dimensiunea europeană a formării cadrelor didactice
 Să sprijine îmbunătăţirea abordărilor pedagogice şi a managementului şcolar
Comenius finanţează următoarele tipuri de activităţi:
 Mobilitate individuală către o altă ţară europeană, care poate include:
 Schimb de elevi şi profesori în cadrul unui proiect sau parteneriat;
 Mobilitate individuală a elevilor în contextul proiectelor în curs sau a celor de
parteneriat şcolar anterioare;
 Participare la activităţi de formare a profesorilor şi a altor categorii de
personal din învăţământ;
 Vizite pregătitoare pentru parteneriate şcolare, reţele şi proiecte multilaterale;
 Perioade de stagiu pentru viitori profesori.
 Parteneriatele şcolare între şcoli din diferite ţări europene, cu scopul de a dezvolta
proiecte comune de învăţare pentru elevii şi profesorii acestora.
 Parteneriatele Comenius Regio între autorităţi locale şi regionale care au rol în
educaţia şcolară. Scopul lor este de a îmbogăţi oferta educaţională pentru tinerii de vârstă
şcolară, prin sprijinirea cooperării între autorităţile şcolare, şcoli şi alţi furnizori de educaţie
din diferite regiuni ale Europei.
 Iniţiativa eTwinning utilizează oportunităţile oferite de Internet şi mass-media
digitale, pentru a promova cooperarea la nivel european între şcoli, învăţarea prin colaborare
şi pedagogia pe bază de proiecte.
 Proiectele multilaterale au ca scop dezvoltarea, promovarea şi diseminarea de noi
programe şcolare, de noi cursuri sau materiale de pregătire a profesorilor, de noi metode de
predare, ca şi oferirea unui cadru pentru organizarea activităţilor de mobilitate pentru viitorii
profesori.
 Reţelele multilaterale au ca scop promovarea cooperării la nivel european şi inovaţia
în domenii tematice specifice de importanţă deosebită pentru învăţământul şcolar în context
european.
 Măsurile acompaniatoare au ca scop sprijinirea diferitelor activităţi care contribuie
în mod clar la realizarea obiectivelor Programului Comenius.
Principalele acţiuni COMENIUS sunt:
 Vizite pregătitoare COMENIUS
 Asistenţi COMENIUS (ASISTENŢI)
 Asistenţi COMENIUS (ŞCOLI GAZDĂ)
 Mobilitate COMENIUS individuală elevi
 Mobilităţi individuale de formare continuă a profesorilor şi a altor categorii de
24
personal educaţional
 Parteneriate şcolare multilaterale COMENIUS
 Parteneriate şcolare bilaterale COMENIUS
 Parteneriate COMENIUS Regio
 Proiecte multilaterale COMENIUS
 Reţele multilaterale COMENIUS
 Măsuri acompaniatoare COMENIUS
 eTwinning
Programul Erasmus
(http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp. 7-9)
Înfiinţat în 1987, Erasmus este cel mai important program de învăţământ şi formare
profesională din Uniunea Europeană în ceea ce priveşte mobilitatea şi cooperarea la nivelul
învăţământului superior în Europa. Diferitele sale acţiuni se adresează nu doar studenţilor care
doresc să studieze şi să muncească în străinătate, ci şi profesorilor şi altor categorii de
personal, chiar din întreprinderi, care intenţionează să predea în străinătate, ca şi personalului
din universităţi care doreşte să urmeze cursuri de formare în străinătate. În plus, programul
sprijină instituţiile de învăţământ superior care doresc să coopereze prin programe intensive,
reţele academice şi proiecte multilaterale, precum şi să creeze legături cu mediul de afaceri.
Obiective specifice ale programului Erasmus sunt:
 Să sprijine realizarea unui spaţiu european al învăţământului superior;
 Să consolideze contribuţia învăţământului superior şi a învăţământului profesional
avansat la procesul de inovare.
Obiective operaţionale:
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul mobilităţii studenţilor şi a
personalului educaţional în întreaga Europă, astfel încât în cadrul programului Erasmus şi al
programelor predecesoare, mobilitatea să ajungă la cel puţin 3 milioane de participanţi;
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul de cooperare multilaterală între
instituţiile de învăţământ superior din Europa;
 Să crească gradul de transparenţă şi compatibilitate între diplomele obţinute în
instituţiile de învăţământ superior şi de formare profesională avansată din Europa;
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul de cooperare între instituţiile de
învăţământ superior şi întreprinderi;
 Să faciliteze dezvoltarea de practici inovatoare în educaţia şi formarea la nivel terţiar
şi transferul acestora, inclusiv de la o ţară participantă la altele;
 Să sprijine dezvoltarea conţinuturilor, serviciilor, metodelor pedagogice şi
practicilor inovatoare pe baza TIC în învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Ca şi tipuri de activităţi, amintim:
 Mobilitate individuală, care poate include:
 Mobilitatea studenţilor cu scopul de a studia într-o instituţie de învăţământ
superior dintr-o altă ţară participantă (‘Studenţi Erasmus’);
 Mobilitatea studenţilor cu scopul de a efectua plasamente în întreprinderi,
centre de formare, centre de cercetare sau în alte organizaţii dintr-o altă ţară
participantă (‘Studenţi Erasmus’);
 Mobilitatea cadrelor didactice din instituţii de învăţământ superior sau personal
invitat din întreprinderi cu scopul de a desfăşura activităţi de predare la o instituţie de
învăţământ superior dintr-o altă ţară participantă;
 Mobilitatea cadrelor didactice sau a altor categorii de personal din instituţii de
învăţământ superior în vederea instruirii lor într-o altă ţară participantă;
25
  Cursuri intensive de limbi străine Erasmus, organizate pentru studenţii care vin
în ţări participante unde se vorbesc limbi folosite pe o scară restrânsă sau mai puţin
predate
 Programe intensive Erasmus organizate multilateral.
 Proiecte multilaterale axate, printre altele, pe inovare, experimentare şi pe schimbul de
bune practici în domeniile menţionate în obiectivele specifice şi operaţionale. Proiectele trebuie să
vizeze elaborarea şi implementarea de programe de studiu; elaborarea de strategii pentru
modernizarea unui aspect specific al învăţământului superior; promovarea cooperării dintre
învăţământul superior şi întreprinderi sau abordarea unor probleme cheie legate de campusurile
virtuale.
 Reţele ('Reţele Erasmus') care cuprind instituţii de învăţământ superior şi alte organizaţii
şi care reprezintă fie o disciplină, fie un domeniu interdisciplinar, cu scopul de a elabora noi
concepte şi competenţe de învăţare ('Reţele Academice') sau de a aborda un aspect de ordin
structural sau managerial al învăţământului superior, în vederea promovării soluţiilor şi
abordărilor inovatoare ('Reţele Structurale').
 Iniţiative care, deşi nu sunt eligibile în cadrul celorlalte acţiuni ale Programului
Erasmus, vor avea o contribuţie clară la realizarea obiectivelor Programului Erasmus (măsuri
acompaniatoare).
 Vizite pregătitoare, care servesc la stabilirea contactelor cu viitorii parteneri, în
vederea unei mai strânse colaborări.
Care sunt acţiunile Erasmus?
Condiţii preliminare:
 Carta universitară ERASMUS
 Certificatul ERASMUS de plasament în consorţii
Acţiuni:
 Vizitele pregătitoare ERASMUS
 Organizarea mobilităţii ERASMUS
 Mobilitatea studenţilor ERASMUS pentru studii
 Mobilitatea studenţilor ERASMUS pentru plasamente
 Mobilitatea personalului ERASMUS – Misiuni de predare ale cadrelor didactice din
instituţii de învăţământ superior şi ale personalului invitat din întreprinderi
 Mobilitatea personalului ERASMUS – Formarea personalului din instituţii de
învăţământ superior în întreprinderi şi în instituţii de învăţământ superior
 Cursuri intensive de limbi străine ERASMUS
 Programe intensive ERASMUS
 Reţele academice ERASMUS
 Reţele structurale ERASMUS
 Proiecte ERASMUS de elaborare a programelor de studii
 Modernizarea învăţământului superior ERASMUS
 Colaborarea dintre instituţiile de învăţământ superior şi întreprinderi ERASMUS
 Campusuri virtuale ERASMUS
 Măsuri acompaniatoare ERASMUS
Programul Leonardo da Vinci
(http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp. 10-11)
Obiective specifice:
 Să sprijine participanţii în cadrul activităţilor de formare iniţială şi continuă să
dobândească şi să folosească cunoştinţe, deprinderi şi calificări în vederea facilitării
dezvoltării personale;
26
  Să sprijine îmbunătăţirea calităţii şi a inovaţiei în sistemele, instituţiile şi practicile
educaţionale şi de formare profesională;
 Să mărească atractivitatea educaţiei şi a formării profesionale, precum şi a
mobilităţii, pentru angajatori şi persoane şi să faciliteze mobilitatea cursanţilor care lucrează.
Obiective operaţionale:
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul mobilităţii în toată Europa a
persoanelor angrenate în educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă, astfel încât
numărul de plasamente în întreprinderi să crească până la cel puţin 80.000 pe an până la
sfârşitul Programului de Învăţare pe tot parcursul vieţii;
 Să îmbunătăţească calitatea şi să crească volumul cooperării între instituţiile sau
organizaţiile care oferă oportunităţi de învăţare, întreprinderi, parteneri sociali şi alte organisme
din întreaga Europa;
 Să faciliteze dezvoltarea de practici inovatoare în domeniul educaţiei şi formării
profesionale, diferite de cele de la nivel terţiar, precum şi transferul acestora, inclusiv de la o ţară
participantă către alte ţări;
 Să crească gradul de transparenţă şi recunoaştere a diplomelor şi competenţelor,
inclusiv a celor dobândite prin învăţare non-formală şi informală;
 Să încurajeze învăţarea limbilor străine moderne;
 Să sprijine dezvoltarea conţinuturilor, serviciilor, metodelor pedagogice şi
practicilor inovatoare pe baza TIC în învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Următoarele activităţi pot fi finanţate de Programul Leonardo da Vinci:
 Mobilitate individuală, care poate include:
 Plasamente transnaţionale în întreprinderi sau instituţii de formare;
 Plasamente şi schimburi cu scopul dezvoltării profesionale ulterioare a formatorilor şi
consilierilor de orientare, ca şi a responsabililor instituţiilor de formare şi a celor care răspund
de planificarea formării şi orientarea în carieră în cadrul întreprinderilor;
 Parteneriate axate pe teme de interes comun pentru organizaţiile participante;
 Proiecte multilaterale, în special cele care urmăresc îmbunătăţirea sistemelor de
formare prin transferul de inovaţie care presupune adaptarea lingvistică, culturală şi juridică la
nevoile naţionale a produselor şi proceselor inovatoare create în contexte diferite;
 Proiecte multilaterale care vizează îmbunătăţirea sistemelor de formare, cu accent pe
dezvoltarea inovaţiei şi a bunelor practici;
 Reţele tematice de experţi şi organizaţii care se ocupă cu probleme specifice legate
de învăţământul şi formarea profesională;
 Vizite de studii şi pregătitoare pentru mobilitate, parteneriat, activităţi de proiect sau
reţea;
 Alte iniţiative menite să promoveze obiectivele Programului Leonardo da Vinci
(‘Măsuri acompaniatoare’).
Acţiuni Leonardo da Vinci:
Condiţii preliminare:
 Certificat instituţional pentru proiecte de mobilitate Leonardo da Vinci.
Acţiuni
 LEONARDO DA VINCI Vizite Pregătitoare
 LEONARDO DA VINCI IVT (Formare profesională iniţială)
 LEONARDO DA VINCI PLM (Persoane de pe piaţa muncii)
 LEONARDO DA VINCI VETPRO (Profesionişti în educaţie şi formare
profesională)
 Parteneriate LEONARDO DA VINCI
27
  Transfer de inovaţie LEONARDO DA VINCI
 Dezvoltarea inovaţiei LEONARDO DA VINCI
 Reţele multilaterale LEONARDO DA VINCI
 Măsuri acompaniatoare LEONARDO DA VINCI
Programul Grundvig
(http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp. 12-13)
Obiective specifice
 Să răspundă provocării educaţionale datorate îmbătrânirii populaţiei în Europa;
 Să ofere adulţilor căi de a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele.
Obiective operaţionale
 Să îmbunătăţească accesibilitatea şi calitatea mobilităţii în Europa pentru persoanele
implicate în educaţia adulţilor şi să crească volumul mobilităţii, astfel încât, până în 2013, cel
puţin 7.000 de persoane să beneficieze de această mobilitate în fiecare an;
 Să amelioreze calitatea şi să crească volumul cooperării între organizaţiile implicate
în educaţia adulţilor din toată Europa;
 Să ajute persoanele din grupuri sociale vulnerabile şi care provin din contexte/medii
sociale marginalizate, în special persoanele mai în vârstă şi pe cele care au abandonat sistemul
de educaţie fără o calificare de bază, oferindu-le alternative de acces la educaţia adulţilor;
 Să faciliteze dezvoltarea şi transferul practicilor inovatoare în educaţia adulţilor
dintr-o ţară participantă în alta;
 Să sprijine dezvoltarea inovatoare a conţinuturilor, serviciilor, metodelor
pedagogice şi practicilor inovatoare pe baza TIC în învăţarea pe tot parcursul vieţii;
 Să îmbunătăţească metodele/abordările pedagogice şi managementul organizaţiilor
pentru educaţia adulţilor.
Activităţi:
Următoarele activităţi pot fi finanţate de Programul Grundtvig:
 Mobilităţi individuale, care includ formarea continuă, vizite, perioade de stagiu şi
schimburi de personal implicat în educaţia adulţilor, precum şi diferite oportunităţi pentru
cursanţii adulţi de a participa la ateliere Grundtvig, la parteneriate de învăţare şi la proiecte de
voluntariat pentru adulţi în cadrul iniţiativei Grundtvig de voluntariat în Europa pentru adulţii
seniori ("GIVE");
 Partneriate care se axează pe teme de interes comun pentru organizaţiile
participante („Parteneriate de învăţare”);
 Proiecte multilaterale care vizează îmbunătăţirea sistemelor educaţionale
pentru adulţi, prin dezvoltarea şi transferul de inovaţie şi de bune practici;
 Reţele tematice de experţi şi organizaţii („Reţele Grundtvig”) care se ocupă în
special de:
 Dezvoltarea educaţiei adulţilor în disciplina, specialitatea sau privind
managementul în diverse domenii de interes;
 Identificarea, îmbunătăţirea şi diseminarea inovaţiei şi bunelor practici
relevante;
 Acordarea de sprijin în materie de conţinut la proiectele şi parteneriatele deja
existente şi facilitarea interactivităţii dintre proiectele şi parteneriatele respective
 Promovarea şi dezvoltarea de instrumente pentru analiza nevoilor şi asigurarea
calităţii în domeniul educaţiei adulţilor;
 Vizite pregătitoare care oferă burse de mobilitate reprezentantului unei instituţii, cu
scopul participării la un seminar de contact sau la o reuniune cu viitori parteneri
 Alte iniţiative care vizează promovarea obiectivelor Programului Grundtvig
28
(„Măsuri acompaniatoare”).
Tipuri de acţiuni Grundtvig:
 Vizite pregătitoare GRUNDTVIG
 Vizite şi schimburi pentru personalul implicat în educaţia adulţilor GRUNDTVIG
 Asistenţi GRUNDTVIG
 Formarea continuă a personalul implicat în educaţia adulţilor GRUNDTVIG
 Ateliere GRUNDTVIG
 Parteneriate de învăţare GRUNDTVIG
 Proiecte de voluntariat pentru adulţi GRUNDTVIG
 Proiecte multilaterale GRUNDTVIG
 Reţele multilaterale GRUNDTVIG
 Măsuri acompaniatoare GRUNDTVIG
Programul educaţional transversal
Obiective specifice
 Să promoveze cooperarea la nivel european în domeniile care se referă la două sau
mai multe sub-programe
 Să promoveze calitatea şi transparenţa sistemelor educaţionale şi de formare din
statele membre
Obiective operaţionale
 Să sprijine dezvoltarea politicilor şi cooperarea la nivel european în domeniul
învăţării pe tot parcursul vieţii, în special în contextul procesului Lisabona ‘Educaţie şi
Formare 2010’, precum şi al proceselor Bologna şi Copenhaga şi al celor care le-au urmat
acestora
 Să asigure o ofertă adecvată de date comparabile, statistici şi analize care să susţină
dezvoltarea politicilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, precum şi să monitorizeze progresele
realizate în vederea atingerii obiectivelor şi scopurilor în domeniul învăţării pe tot parcursul
vieţii şi să identifice domeniile care necesită o atenţie deosebită;
 Să promoveze învăţarea limbilor străine şi să sprijine diversitatea lingvistică în
statele membre;
 Să sprijine dezvoltarea conţinuturilor, serviciilor, metodelor pedagogice şi
practicilor inovatoare bazate pe TIC în învăţarea pe tot parcursul vieţii;
 Să asigure recunoaşterea, demonstrarea şi implementarea pe scară largă a
rezultatelor Programului de Învăţare pe tot parcursul vieţii.
Observaţie:
Unul din criteriile de eligibilitate pentru Programul transversal este acela că orice
propunere trebuie să se refere cel puţin la două sectoare educaţionale. Dacă propunerea se
referă doar la un sector educaţional, ea trebuie adresată subprogramului sectorial aferent.
Dacă, de exemplu, o propunere vizează dezvoltarea materialelor didactice pentru învăţarea
limbilor străine de către elevii din învăţământul şcolar (grupul ţintă), atunci ea trebuie
adresată programului Comenius.
Dacă, însă, propunerea se referă la două sau mai multe sectoare educaţionale, ea poate fi
raportată la una din activităţile cheie ale programului transversal. În cazul în care o propunere
vizează mai mult decât un sector educaţional şi grupurile ţintă aparţin şi ele mai multor
sectoare educaţionale, atunci propunerea va fi raportată la una din activităţile cheie ale
programului transversal. Doar proiectele ce vizează mai multe sectoare educaţionale sunt
eligibile pentru programul transversal.

Activităţi:
29
 Următoarele acţiuni sunt finanţate prin Activitatea cheie 1 - Cooperare strategică şi
inovaţie în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii:
 Mobilitatea individuală, care include vizite de studii pentru experţi şi personal
desemnat de autorităţile naţionale, regionale şi locale, pentru directorii instituţiilor şcolare,
organismelor de formare, consiliere şi orientare, ai serviciilor de evaluare şi acreditare,
precum şi pentru parteneri sociali;
 Proiectele multilaterale care vizează pregătirea şi testarea propunerilor de strategii
elaborate la nivelul Comunităţii, precum şi inovaţiile în domeniul învăţării pe tot parcursul
vieţii;
 Reţelele multilaterale de cooperare între experţi şi/sau instituţii care conlucrează pe
probleme de politici. Aceste reţele pot include:
 Reţele tematice care se ocupă de problemele legate de conţinutul învăţării pe tot
parcursul vieţii sau de metodologiile şi politicile din domeniul învăţării pe tot parcursul
vieţii. Aceste reţele tematice pot observa, pot face schimb, pot identifica şi analiza bunele
practici şi inovaţiile şi pot face propuneri pentru o utilizare mai bună şi mai largă a acestor
practici în statele membre;
 Forumuri privind aspecte strategice ale învăţării pe tot parcursul vieţii;
 Observarea şi analizarea politicilor şi sistemelor în domeniul învăţării pe tot
parcursul vieţii, care pot include:
 Studii şi cercetări comparative;
 Dezvoltarea indicatorilor şi studiilor statistice, inclusiv sprijinirea activităţii
desfăşurate în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii în colaborare cu Eurostat;
 Sprijinirea funcţionării reţelei Eurydice şi finanţarea Unităţii Europene Eurydice
înfiinţate de Comisia Europeană;
 Acţiuni pentru sprijinirea transparenţei şi recunoaşterii calificărilor şi competenţelor,
inclusiv a celor dobândite prin învăţarea non-formală şi informală, informare şi orientare cu
privire la mobilitate în scopul învăţării, şi cooperarea în domeniul asigurării calităţii, care
poate include:
 Reţele de organizaţii care facilitează mobilitatea şi recunoaşterea, cum ar fi
reţeaua Euroguidance şi Centrele naţionale de informare privind recunoaşterea diplomelor
(NARIC);
 Sprijin pentru servicii web transnaţionale, cum ar fi Ploteus;
 Activităţi în cadrul iniţiativei Europass în conformitate cu Decizia 2241/2004 a
Parlamentului şi Consiliului European, prin care se adoptă un cadru unic pentru
transparenţa calificărilor şi competenţelor;
 Alte iniţiative (‘Măsuri acompaniatoare’) care includ activităţi de învăţare între
egali, menite să promoveze realizarea obiectivelor activităţii cheie
Mai multe acţiuni ale Activităţii cheie 1 - Cooperare strategică şi inovaţie în domeniul
învăţării pe tot parcursul vieţii se adresează organismelor, instituţiilor sau organizaţiilor specifice
şi nu sunt cuprinse în apelul general la propuneri. Ele fac obiectul unor apeluri separate la
propuneri sau al altor aranjamente destinate grupurilor ţintă în discuţie.
Acţiunile de cooperare strategică şi inovaţie în învăţarea pe tot parcursul vieţii
sunt:
 KA1 Vizite de studii pentru specialişti în educaţie şi formarea profesională;
 KA1 Studii şi cercetări comparative;
Limbi străine (Activitatea cheie 2)
Activităţi:
Următoarele acţiuni menite să răspundă nevoilor de predare şi învăţare referitoare la mai
30
multe domenii ale unui sub-program pot fi finanţate în cadrul Activităţii cheie 2
Învăţarea limbilor străine presupune:
 Proiecte multilaterale care vizează, între altele:
 Promovarea conştientizării limbilor străine şi a accesului la resurse de învăţare a
limbilor străine
 Elaborarea de noi materiale didactice pentru învăţarea limbilor străine, inclusiv
cursuri online, precum şi de noi instrumente de testare lingvistică
 Reţelele în domeniul învăţării limbilor străine şi al diversităţii lingvistice
 Alte iniţiative în concordanţă cu obiectivele Activităţii cheie 2, care cuprind diseminarea
şi exploatarea conferinţelor şi evenimentelor care reunesc proiectele şi potenţialii beneficiari
(‘Măsuri acompaniatoare’)
Acţiunile privind limbile străine:
 KA2 Materiale noi/cursuri online/creşterea nivelului de conştientizare
 KA2 Reţele multilaterale
 KA2 Măsuri acompaniatoare
Dezvoltarea conţinuturilor, serviciilor, metodelor pedagogice şi practicilor
inovatoare pe baza tic în învăţarea pe tot parcursul vieţii (Activitatea cheie 3)
Activităţi:
Următoarele acţiuni menite să răspundă nevoilor de predare şi învăţare referitoare la mai
multe domenii ale unui sub-program pot fi sprijinite în cadrul Activităţii cheie 3 - TIC:
 Proiecte multilaterale care vizează promovarea învăţării pe baza TIC, integrată în
strategiile educaţionale pe termen lung, precum şi dezvoltarea de metode, conţinuturi, servicii şi
medii inovatoare;
 Reţele destinate schimburilor de cunoştinţe, experienţă şi bune practici.
Acţiunile TIC:
 KA3 Proiecte multilaterale;
 KA3 Reţele multilaterale.
Diseminarea şi exploatarea rezultatelor şi schimbul de bune practici (Activitatea
cheie 4)
Obiective:
Obiectivul principal al acţiunilor Activităţii cheie 4 - Diseminarea şi exploatarea
rezultatelor este de a ajuta la crearea unui cadru pentru exploatarea eficientă a rezultatelor
Programului de Învăţare pe tot parcursul vieţii şi ale programelor care l-au precedat, la nivel
sectorial, regional, naţional şi european.
Activităţi:
În cadrul Activităţii cheie 4, se propun următoarele acţiuni concepute pentru crearea
unui cadru pentru exploatarea eficientă a rezultatelor Programului de Învăţare pe tot parcursul
vieţii şi ale programelor anterioare la nivel sectorial, regional, naţional şi european:
 Proiecte unilaterale şi naţionale
 Proiecte multilaterale care vizează, între altele:
 Dezvoltarea unui cadru adecvat (analiză, mecanisme, metodologii şi instrumente
practice) care să faciliteze exploatarea rezultatelor proiectelor şi programelor;
 Acţiuni transversale care să promoveze exploatarea rezultatelor la nivel european
(pe sectoare, teme, grupuri de beneficiari);
 Promovarea activităţilor de exploatare prin reţele regionale/europene/sectoriale în
vederea realizării unui cerc virtuos între elaborarea strategiilor şi experienţele practice.
 Elaborarea de materiale de referinţă care pot să cuprindă o culegere de date şi studii
statistice relevante în domeniul diseminării şi exploatării rezultatelor, precum şi al schimbului
de bune practici.
Cum se corelează activităţile KA4 cu activităţile de diseminare şi exploatare din
cadrul Programului de Învăţare pe tot parcursul vieţii?
Acţiunile finanţate în cadrul acestei activităţi cheie sunt menite să completeze şi să
sprijine diseminarea şi exploatarea rezultatelor proiectelor specifice integrate în cele patru
programe sectoriale şi celelalte activităţi cheie transversale şi activităţile finanţate în cadrul
măsurilor acompaniatoare şi Activităţii cheie 2 – limbi străine. Proiectele finanţate în cadrul
acestei activităţi cheie vor trebui să se axeze pe crearea de sisteme şi mecanisme care să
31
sprijine diseminarea şi exploatarea rezultatelor, precum şi pe promovarea punerii în practică a
acţiunilor de exploatare intersectoriale şi la nivelul UE.
Care sunt acţiunile de diseminare şi exploatare?
 KA4 Proiecte multilaterale
Programul Jean Monet
Obiective specifice
 Să stimuleze activităţile de predare, cercetare şi reflectare în domeniul studiilor de
integrare europeană;
 Să sprijine existenţa unei game adecvate de instituţii şi asociaţii axate pe probleme
legate de integrarea europeană şi pe educaţie şi formare într-o perspectivă europeană.

Obiective operaţionale
 Să stimuleze excelenţa în educaţie, cercetare şi reflecţie în domeniul studiilor de
integrare europeană în instituţiile de învăţământ superior din cadrul Comunităţii şi din afara
acesteia;
 Să crească nivelul de cunoaştere şi conştientizare în rândul specialiştilor la nivel
academic, precum şi în rândul cetăţenilor europeni în general, cu privire la problemele legate de
integrarea europeană;
 Să sprijine instituţiile europene cheie care se ocupă cu probleme legate de integrarea
europeană;
 Să sprijine existenţa unor asociaţii şi instituţii europene de înaltă calitate, implicate
activ în domeniul educaţiei şi formării.
Tipuri de activităţi:
Următoarele acţiuni sunt sprijinite de Programul ‘Jean Monnet’:
a) Activitatea cheie 1: Sprijin pentru activităţile de predare, cercetare şi reflectare
privind integrarea europeană desfăşurate în instituţii de învăţământ superior din
întreaga lume (Acţiunea Jean Monnet):
Proiecte unilaterale, care pot include:
 Catedre Jean Monnet, centre de excelenţă şi module de predare;
 Asociaţii de profesori, alte cadre didactice din învăţământul superior şi cercetători
specializaţi în domeniul integrării europene;
 Sprijin pentru cercetătorii care îşi aprofundează cercetările la o universitate gazdă
din altă ţară (nu este disponibil în 2009);
 Activităţi de informare şi cercetare privind Comunitatea, care vizează promovarea
dezbaterilor, reflectării şi cunoaşterii procesului de integrare europeană
 Proiecte şi reţele multilaterale care pot să sprijine crearea de grupuri multilaterale de
cercetare în domeniul integrării europene.
b) Activitatea cheie 2: Granturi operaţionale - care să suporte anumite costuri de
funcţionare şi administrative ale următoarelor instituţii ce au obiective de interes
european:
 Colegiul Europei (campusurile din Bruges şi Natolin);
 Institutul Universitar European (Florenţa);
 Institutul European de Administraţie Publică (Maastricht);
 Academia de Drept European (Trier);
 Agenţia Europeană pentru Dezvoltarea Educaţiei destinată Persoanelor cu Nevoi
Speciale (Odense);
 Centrul Internaţional pentru Formare Europeană – CIFE (Nisa).
c) Activitatea cheie 3: Granturi operaţionale - care să suporte anumite costuri de
funcţionare şi administrative în domeniul educaţiei şi formării. Aceşti beneficiari sunt

32
selectaţi în urma unui apel separat pentru propuneri.
Acţiuni Jean Monnet:
 Catedre JEAN MONNET;
 Catedre JEAN MONNET ad personam;
 Centre de excelenţă JEAN MONNET;
 Module de predare JEAN MONNET;
 Activităţi de informare şi cercetare JEAN MONNET;
 Asociaţii de profesori şi cercetători specializate în domeniul integrării europene
JEAN MONNET;
 Grupuri multilaterale de cercetare JEAN MONNET;
 Asociaţii europene implicate activ în educaţie şi formare JEAN MONNET.

Aplicații și teme de reflecție

1. Explicaţi necesitatea şi utilitatea fiecărui program educaţional în parte, cu
explicaţiile de rigoare.
2. Pornind de la obiectivele fiecărui Program educaţional în parte, propuneţi o listă
cu alte obiective, pertinente la scopul major al programului.
3. Ce tipuri de activităţi consideraţi că ar mai trebui adăugate listingului deja
prezentat, pentru fiecare program prezentat? Argumentaţi.
4. În baza explicaţiilor aduse şi a precizărilor prezentate în ghidurile metodologice
ale LLP, elaboraţi, sintetic, o propunere de program (sau proiect) de tipul Comenius /
Erasmus / Leonardo da Vinci, Grundtvig / Jean Monnet (unul dintre acestea), insistând pe
necesitatea implementării acestuia. În ce măsură consideraţi că programul (proiectul) propus
ar fi acceptat pentru finanţare?

6. Proiectul de dezvoltare instituţională (PDI)

PDI vizează: (Iosifescu (coord.), 2001):
 Concentrarea atenţiei asupra finalităţilor educaţiei, respectiv dobândirea de abilităţi,
atitudini, competenţe;
 Asigurarea unor corespondenţe între principalele domenii funcţionale ale
managementului: resurse material – financiare, resurse umane, relaţii sistemice şi comunitare;
 Asigurarea coerenţei transpunerii strategiei pe termen lung a şcolii, într-o listă de
obiective pe termen scurt ce pot fi uşor înţelese şi manageriate;
 Oferirea colectivului şcolar a posibilităţii pro-acţiune, în detrimentul rezistenţei la
schimbare;
 Favorizarea creşterii încrederii în capacităţile şi forţele proprii;
 Asigurarea dezvoltării profesionale şi personale;
 Întărirea parteneriatelor din interiorul şi exteriorul şcolii;
 Stimularea ethosului şi a culturii şcolare.
Acelaşi autor subliniază că PDI „reprezintă expresia concretă a echilibrului dintre
reglementări (tendinţe centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge), negociind, în favoarea şcolii,
compromisul dintre logica de tip birocratic (descendentă) şi cea de tip autonom (ascendentă). El
are caracter anticipativ şi valoare strategică.” (Iosifescu, coord., 2001, p. 318).
Trăsături ale PDI:
 Are o determinare multiplă (obiective ale şcolii, resurse proprii, dotări, aspecte
financiare, resurse umane etc.)
 Are o valoare strategică (este conceput pe un interval de 3-5 ani, cu modificări pe
parcurs)
33
  Are un caracter situaţional (ia în calcul mediile concrete, resursele posibile, proprii,
oportunităţile şi ameninţările)
 Are o dublă valoare: strategică (ceea ce rămâne relativ neschimbat: ţinte, scopuri,
opţiuni strategice) şi operaţională (activităţi, sarcini, misiune, care sunt relative, diverse şi pot
suporta modificări pe parcurs);
 Se raportează la domenii funcţionale: curriculum, resurse materiale, resurse umane,
financiare.
 Este elaborat de la general la particular, de la strategic la operaţional (de la
misiunea, ţelul, scopul şcolii, de la politica educaţională a şcolii, la aspecte şi acţiuni concrete
pe termen lung, mediu şi scurt);
 Se realizează printr-o comunicare eficientă intra- şi extra- organizaţională şi prin
anticipare.
Privind structura unui PDI, suntem de părere că, în principal, un PDI vizează multiple
aspecte ce ţin de resursele umane („calde”), dar şi de cele financiare, materiale,
organizaţionale, manageriale, de politică şcolar-educaţională, ergonomică, curriculară etc.
(„reci”) (a se vedea Anexa 1). Facem precizarea că structura prezentată în anexă este doar una
orientativă, fiecare manager putând valorifica în mod creativ, această structură, aducând noi
elemente. De asemenea, menţionăm că există numeroase alte structuri prezentate / explicate în
literatura de specialitate.

Aplicații și teme de reflecție

1. Demonstraţi necesitatea elaborării unui PDI de către un manager şcolar, pentru un
ciclu managerial (2 - 5 ani), în vederea optimizării rezultatelor / performanţelor şcolii
respective.
2. Pornind de la structura unui PDI (prezentat ca model / variantă în Anexa 1),
elaboraţi un astfel de proiect pentru şcoala pe care aţi absolvit-o (gimnaziu şi/sau liceu),
precizând punctele tari, slabe, oportunităţile şi ameninţările implementării acestui proiect
(analiza SWOT).
7. Alte tipuri de proiecte
Luând în consideraţie semnificaţia conceptului de proiect, subliniem, fără a intra în detalii
(aceste aspecte făcând obiectul de studiu al didacticii), că sub „umbra” acestui concept „umbrelă”
pot intra, într-o diversitate largă, multiple proiecte realizate şi realizabile la nivel micro:
 Planificări anuale
 Planificări semestriale
 Proiecte/programe de unităţi de învăţare / capitole;
 Proiecte / programe de activităţi didactice (lecţii);
 Schiţe ale unor etape ale lecţiei
 Proiecte de activităţi extradidactice / extracurriculare;
 Proiecte/programe de testare a eficienţei utilizării unor metode, a unui manual
alternativ, a unnor mijloace, a unor stiluri didactice (predare, învăţare, evaluare);
 Proiecte educaţionale de tip cercetare (cu toată diversitatea acestora), prioritare fiind
cele cercetare constatativă (diagnostică), acţiune şi cercetare ameliorativă;
 Proiecte pentru copii cu dificultăţi de învăţare sau CES;
 Proiecte tip parteneriat (de tip interşcolar, interjudeţean, naţionale);
 Proiecte de opţionale şcolare sau de cursuri facultative; etc.
În raport cu cele exprimate anterior, considerăm că managementul de proiect
educaţional (managementul proiectelor) este o dimensiune utilă a managementului
educaţional general, care stabileşte jaloanele unui drum anticipat, ce urmează a fi parcurs.
34
Prin el, se elimină diletantismul, empirismul şi se trece către o etapă caracterizată prin
abordare ştiinţifică, planificare riguroasă, anticipare quasiobiectivă a sarcinilor, obiectivelor,
punctelor tari şi slabe. În domeniul educaţional, ca şi în alte domenii unde se poate vorbi de
un management al proiectelor, această realitate a devenit o condiţie sine-qua-non a reuşitei,
progresului şi succesului în instruire şi educaţie.

Aplicații și teme de reflecție

1. Elaboraţi un proiect de activitate extracurriculară.
2. Elaboraţi un proiect de cercetare ameliorativă.
3. Elaboraţi un proiect pentru educaţia remedială privind copiii cu dificultăţi de
învăţare şi/sau copiii cu CES.
4. Elaboraţi un proiect pentru stimularea învăţării copiilor cu aptitudini înalte.
5. Alcătuiţi o grilă de evaluare, pentru tipurile de proiecte de la punctele1-5),
concepând şi indicatorii/standardele la care să se raporteze.
6. Ce alte metode şi instrumente de evaluare aţi mai putea utiliza în evaluarea
proiectelor propuse? Prezentaţi-le avantajele şi dezavanatajele.
Biliografie:
 ***Project Management Manual. (1998). Government of Romania, Department of
Integration. From: www.projectmanagement.ro
 Fayol, H. (1916). Administration insdustrielle et generale. Prevoyance – Organization
– Commandement – Coordination – Control. Paris: Dunot
 Florescu, M., Balogh, M., Neamţu, B., Balogh, N. Managementul proiectelor.
Dezvoltare durabilă. Suport de curs: http://www.apubb.ro/wp-
content/uploads/2011/03/Managementu_- proiectelor_Dezvoltare_durabila.pdf)
 Iosifescu, Ş. (coord.). (2001). Managementul educaţional pentru instituţiile de
învăţământ. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar
 Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi
metodologie. Iaşi: Editura Polirom
 Jordan, E.W., Machesky, J.J. (1990). Systems Development: Requirements,
Evaluation, Design and Implementation, PWS-KENT Publishing Group, UK
 Lazăr, I. Mortan, M., Vereş, V., Lazǎr, S.P. (2004). Management general. Cluj-
Napoca: Editura Risoprint
 Lock, D. (2000). Management de proiect. Bucureşti: Editura Codecs
 Macri, C. (coord.). (2011). Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul
rural prin activităţi de mentorat. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte
în oameni Management instituţional şi de proiect, modulul 8. From:
http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_8_
management_final.pdf
 Mocanu, M., Schuster, C. (2001). Managementul proiectelor – Cale spre creşterea
competivităţii, Ediția a II-a. Bucureşti: Editura ALL BECK
 Mochal, T., Mochal, J. (2006). Lecții de management de proiect. Bucureşti: Editura
Codecs
 Mogonea, F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Craiova: Editura
Universitaria
 Murch, R. (2001). Project management-best practices for IT professionals, Prentice
Hall PTR,

35
  Neagu, C. (2007). Managementul Proiectelor. Bucureşti: Editura Tritonic, București
 Newton, R. (2006). Managerul de proiect: măiestrie în livrarea proiectelor.
Bucureşti: Editura Codecs
 Nicolescu, O., Verboncu, I. (1999). Management, ediţia a III-a. Bucureşti: Editura
Economicǎ Opran, 2013: http://comunicare.ro/cursuri/u3/ManagementulProiectelor.pdf
 Opran, C. (2002). Managementul proiectelor. Bucureşti: Editura Comunicare.ro
 Portny, E.S. (2001). Project management for Dummies. Wiley Publishing Inc.
 Scarlat, C., Galoiu, H. (2002). Manual de instruire avansată în managementul
proiectelor (PCM). Bucureşti
 Toma, M. (2002). Management în construcții. Bucureşti: Editura Economică,
București
 Ţoca, I. (2002). Management educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R. A.
 Wideman, R., M. (1998). Defining PM Knowledge as a Basis for Global
Communication, Learning and Professionalism, AEW Services, Vancouver
 Wideman, R., M. (1999). Fundamental Principles of Project Management, in Project
Management Forum, Digest Volume 4, (7)

Webografie:
http://dexonline.ro/definitie/proiect, http://dexonline.ro/definitie/program
http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_8_manage
ment_final.pdf
http://www.scrigroup.com/management/MANAGEMENTUL-PROIECTELOR-
Ciclu35578.php
http://www.cimec.ro/Arheologie/arh-management/05-Managdeproiect-probgenerale.pdf
http://eacea.ec.europa.eu/llp/index_en.php
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0413:FIN:RO:PDF
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/index_en.phphttp://eurlex.europa.eu/LexUriServ/L
exUriServ.do?uri=OJ:L:2008:340:0083:0098:RO:PDF
http://eacea.ec.europa.eu/tempus/programme/about_tempus_en.php
(http://eacea.ec.europa.eu/bilateral_cooperation/eu_ici_ecp/index_en.php
http://eacea.ec.europa.eu/intra_acp_mobility/index_en.php
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
http://eacea.ec.europa.eu/llp/jean_monnet/jean_monnet_en.php
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurypedia
http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/comenius/comenius.html,
http://www.llp-ro.ro/llp.php?id=238&d=41,
http://www.anpcdefp.ro/userfiles/Cartoline_COMENIUS.pdf,
http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp.4-6)
http://ec.europa.eu/education/llp/doc/call12/part2_ro.pdf
http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp. 7-9
http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp. 10-11
http://www.anpcdefp.ro/programe/llp/referinta/Apel_2010/part2_ro.pdf, pp. 12-13

36