Test Zareki- R (Von Aster and Dellatolas, 2006) este un test care poate fi administrat la

clasele I- IV, construit tot pe modele neuropsihologice cognitive. Testul cuprinde 12 probe:

1. num rare de puncte (6 mul imi, dintre care una este dispus n linie)
2. num rare oral (doar descresc tor)
3. dictare de numere
4. citirea numerelor (de la numere formate din zeci i unit i p n la numere de

ordinul miilor)

5. comparare numeric n scris

6. comparare numeric oral
7. calcul mental
8. pozi ionarea numerelor prezentate oral sau n scris, pe o ax numeric
9. aprecierea vizual a cantit ilor (2 secunde pentru fiecare mul ime)
10. estimarea calitativ i cantitativ ntr-un context
11. rezolvarea problemelor prezentate oral
12. memoria direct i invers a numerelor

Evaluarea dificultăţilor specifice de învăţare a matematicii nu se poate concepe în absenţa

evaluării abilităţilor matematice în dezvoltare. Pentru acest fapt, există numeroase
instrumente standardizate de cunoştinţe matematice (teste de achiziții, teste de cunoștințe).
Acestea au menirea de a semnala prezenţa unor eventuale probleme de învăţare. Indică însă
doar faptul că elevii nu stâpânesc anumite cunoştinţe matematice pe care alţi elevi de vârsta
lor şi cu un nivel similar de şcolarizare le deţin. Dar faptul că au un nivel mai scăzut al
cunoştinţelor matematice nu este suficient pentru a stabili prezenţa unei dificultăţi de învăţare
la matematică. Problemele de învăţare pot avea diverse cauze, de la o şcolarizare inadecvată,
o predare ineficientă, absenteism şcolar şi până la deficienţa mintală, tulburări anxioase etc.
Mai mult, testele standardizate de cunoştinţe, pentru a acoperi conţinuturile matematice
vehiculate, sunt foarte generale, ceea ce poate conduce la o mascare a problemei specifice a
individului în unul sau mai multe aspecte ale matematicii. Astfel, individul ar putea să obţină
o performanţă medie, chiar dacă în anumite sarcini a rezolvat mult sub media grupului de
aceeaşi vârstă şi nivel de şcolarizare.

Testele de cunoștințe pot lua diverse forme, ținând cont de funcția acestora: teste de
cunoștințe cu criterii absolute (mastery tests)(care evaluează performanța unui individ cu un
nivel de performanță specificat înainte, stabilit ca necesar pentru un anumit scop); teste cu
criterii relative (survey tests) pe baza cărora putem stabili o ierarhie a subiecților pornind de
la performanța obținută; teste diagnostice, care au rolul de a identifica cunoștințele absente
sau incomplete, depistarea celor domenii în care perfromanța este foarte scăzută (Gronlund,
1967; Guilbert, 1987, apud Albu, 1998). Dintre testele de cunoștințe frecvent utilizate în
practica psihologiei școlare și în studiile din literatura de specialitate amintim: Key Math,
Test of Early Math Ability, Brigance Test of Basic Skills, Peabody Individual Achievement
Test, Wide Range

Achievement Test, DEMAT etc. Key Math este un test de abilități matematice pe baza căruia
se poate evalua întreaga plajă de abilități, la persoane cu vârsta cuprinsă între 4 ani jumatate
și 21 ani. Test of Early Math Ability (TEMA) vizează o populație cu vârste mai mici (3 ani –
8 ani și 11 luni). Wide Range Achievement Test (WRAT) este un instrument ce permite
evaluarea în scop screening a abilităților aritmetice, cuprinzând norme pentru 5 - 75 de ani.
Brigance Test of Basic Skills este un test de evaluare cu referire la criteriu, care se raportează
la standardele școlare pentru diverse niveluri și domenii școlare.

În Romania, există un instrument de evaluare a aptitudinii matematice, Bateria de Teste

Psihologice de Aptitudini Cognitive (BTPAC), ce cuprinde două subteste, unul de calcul
matematic (care evaluează capacitatea de a efectua rapid și corect calcule aritmetice simple)
și unul de raționament matematic (care evaluează capacitatea de a efectua raționamente pe
baza șirurilor numerice). Acesta cuprinde etaloane pentru vârste de la 12 ani -30 ani.

Pe lângă aceste teste de cunoștințe, ce au cunoscut o largă dezvoltare mai cu seamă în Statele
Unite ale Americii, mai există și baterii de teste care evaluează abilitățile cognitive generale
și care includ și subteste ce vizează anumite abilități specifice, cum ar fi cele matematice.
Astfel, Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC- IV) (Wechsler, 2005) cuprinde un
subtest de aritmetică. La fel, Kaufman Assessment Battery for Children (K- ABC)
(Kaufman& Kaufman, 1993)(apud Noel, 2007) cuprinde un subtest care vizează
competențele numerice ale copilului. Cu toate acestea, aceste teste de abilități generale nu
vor putea pune în evidență natura problemei sau vor radiografia doar o parte din pleiada de
abilități matematice. Subtestul de aritmetică din WISC-IV, evaluează mai cu seamă
rezolvarea de probleme prezentate oral. Nu putem, însă, să aflăm nimic despre abilitățile de
calcul (Noel, 2007) dacă nu administrăm copilului și un astfel de test. Totuși, o performanță
scăzută la subtestul de aritmetică ar putea indica și faptul că subiectul nostru are dificultăți în
realizarea calculului.

Gregoire (2001) face distincție, atunci când vizăm evaluarea dificultăților de învățare din
sfera matematicii, între evaluarea performanței și evaluarea competențelor. Distincția dintre
performanță și competență constă în aceea că putem infera parțial, de cele mai multe ori

Competența pe baza performanței curente a individului. Competența face referire la

capacitățile cognitive care susțin performanța manifestă. Astfel, aceste teste de cunoștițe sau
de achiziții, amintite anterior, vizează evaluarea performanței, adică strict calitatea realizării
sarcinilor matematice. Aceste teste de performanță nu au la bază o teorie sau un model al
activității mintale implicate în sarcină. Sarcinile și itemii aferenți sunt selectați, potrivit
teoriei testelor, pe baza unei definiri prealabile clare a domeniului de cunoștințe pe care
dorim să-l evaluăm și pe o descriere detaliată a comportamentelor indicative ale atingerii
obiectivelor învățării. Validarea conținuturilor testelor de cunoștințe se realizează prin
intermediul unor experți ai domeniului de conținut. Ei vor fi aceia care vor judeca pertinența
itemilor aleși în raport cu domeniul circumscris și cu obiectivele învățării (Gregoire, 2001).
Numeroase critici sunt aduse acestor teste de cunoștințe în privința utilității lor în
diagnosticul dificultăților de învățare. Dincolo de criticile precizate anterior, menționăm
câteva referitoare la construcția testelor și la relativitatea interpretării scorurilor. Astfel,
majoritatea testelor de cunoștințe nu sunt construite pe o teorie psihologică, care să explice ce
procese cognitive punem în lucru atunci când rezolvăm un anumit item. Itemii selectați de
către experții în conținut sunt cel mai adesea eșantioane ale disciplinei școlare vizate
(Gregoire, 2001). De cele mai multe ori, conținutul testului și organizarea lui se face pe baza
unei analize conceptuale bazale, iar interpretarea performanței se limitează, în consecință la
constatări simple, în termeni comportamentali : ce poate și ce nu poate rezolva subiectul. O
altă problemă menționată de Gregoire (2001), referitoare la utilitatea testelor de performanță
face referire la relativitatea performanței școlare, care poate fi influențată de o multitudine de
factori. Astfel, performanța școlară este în primul rând dependentă de oportunitățile de
învățare pe care le are copilul. Stabilirea unui scor de performanță în termenii unui nivel de
școlarizare la care efectuează sarcina trebuie realizată cu prudență datorită variabilității
interindividuale și a celei date de școlile frecventate. Un alt factor, deloc de neglijat,și care
influențează performanța școlară este cadrul didactic de la clasă. Acesta este direct
responsabil de selectarea și adaptarea conținuturilor științifice (acum convertite în conținuturi
didactice) la caracteristicile cognitive ale copilului și la cunoștințele sale anterioare.
Performanța curentă a elevului poate să fie influențată și de erorile în predare pe care le poate