CREATIVITATE ŞI ÎNVĂŢARE

SUPORT DE CURS

MASTER SDCIE, ANUL II

Conf.univ.dr. Claudia Vlaicu

UNIVERSITATEA VALAHIA, FACULTATEA DE TEOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

DEPARTAMENTUL ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

INTRODUCERE

Acest curs urmăreste să identifice cât mai multe aspecte cu privire la cunoaşterea şi stimularea
capacităţii creative a şcolarului mic, prin crearea unui mediu educaţional favorabil care să
hrănească curiozitatea elevilor, dezvoltându-le abilităţile creative esenţiale pentru realizarea
procesul învăţării.

Abordările pedagogice pentru încurajarea creativităţii elevilor includ spaţiul, timpul adecvat şi un
set de instrumente care să stimuleze inovarea şi unicitatea prin implicarea elevilor la un nivel
superior abilităţilor lor de gândire. În afara şcolii, creativitatea poate fi încurajată prin
desfăurarea unor activităţi extraşcolare şi extracurriculare, ce pot completa activităţile de învăţare
din clasă.

Pentru cunoaşterea capacităţii creative a elevilor din clasele I-IV sunt necesare instrumente
specifice de natură psihologică şi pedagogică. Ceea ce trebuie să menţionăm este faptul că
direcţionarea actului didactic în funcţie de cunoaterea psihologică a capacităţilor, intereselor,
aptitudinilor elevilor, ne ajută să avem o acţiune educativă eficientă.

Urmărind caracteristicile generale de personalitate ale elevilor putem să cunoatem capacitatea

creativă a acestora. Acest aspect ne determină să considerăm capacitatea creativă ca fiind
rezultatul unui cerc larg de influenţe determinate de calitatea gândirii creative a elevilor. Prin
urmare procesul mental ce stă la baza creativităţii este într-adevăr o abilitate puternică care aduce
cu ea o gamă largă de oportunităţi şi aptitudini de ordin caracterial menite să sporească mai bine
gândirea elevilor. De aceea, abilitatea de creaţie a elevilor este foarte dificil de evaluat deoarece
se poate manifesta în moduri diferite. Urmărind ca fiecare elev să aibă propria experienţă,
descoperim că metodele utilizate în dezvoltarea gândirii creative care funcţionează bine pentru
un elev pot duce la o mare frustrare pentru un alt elev. Deci este necesar să dezvoltăm stilul
propriu de gândire al elevilor care îi ajută să-şi exprime gândurile şi ideile creative în moduri
unice. Astfel, potenţialul creativ al fiecărui elev îl punem în valoare prin utilizarea unor metode
şi tehnici care oferă posibilitatea unei exprimari cu valoare individuală şi socială.

În realizarea acestui proces complex, observaţiile zilnice asupra elevilor ne ajută să descoperim
punctele forte, temerile şi fanteziile lor, eliberându-i de teama de a nu greşi sau de a fi greşit
înţeleşi. În acest context putem asigura elevilor o învăţare creativă, care să ofere iniţiativă
proprie, muncă independentă, încredere în forţele proprii şi reacţie pozitivă la solicitările
mediului.

Relaţia educaţională prin atitudinea cadrelor didactice în clasă şi în afara ei reprezintă pentru
elevii din învăţământul primar, factorul esenţial pentru stimularea capacităţii lor creative datorită
tendinţei de a împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori. De fapt, stimulând
capacitatea creativă a elevilor realizăm un demers complex ce cuprinde fenomene de activare,
antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului lor creator de care pot beneficia pe tot parcursul
colarităţii.
În sistemul metodelor şi tehnicilor de stimulare, imaginaţia se identificată cu creativitatea
datorită concomitenţelor afective şi emoţionale şi a desfăşurării spontane, relativ inconştiente a
mecanismelor de creaţie.

Desfăurarea unor activităţi în afara orelor de curs în care sunt folosite metode creative permite
elevilor ieşirea dintr-un sistem cunoscut şi descoperirea altor moduri de a gândi. Asocierile şi
combinările unor obiecte sau fenomene cât şi aprecierea unor elemente mai îndepărtate,
simulează capacitatea creativă a elevilor ducând astfel la apariţia ideilor originale.

CURS I-ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA

Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrâns de

artisti si inventatori geniali în marile momente de inspiratie. În fapt noi toti suntem prezumtiv
creativi. Ori de câte ori rezolvam o problema într-o maniera inedita sau descoperim o noua
utilitate a unui obiect banal este solicitata într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra
creativa.

Fiind o rezultanta a functionarii optime a întregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori

multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala.

Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse cât mai diferite de
cele existente.

Conceptul de creativitate şi delimitările ei esenţiale

Societatea contemporană, se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în ştiinţă,

tehnică şi cultură. Psihologii susţin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat
realităţii.

Astfel Berdiaev N. susţine, că a trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare şi
de curaj care este legat în mare măsură de creativitate. Prin originea ei, natura umană este
creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei fiinţe,
justificându-se în faţa Creatorului nu numai prin ispăşire ci şi prin creaţie.

După Rogere C. (1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul
poate ţine pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. În condiţiile ratei actuale a
progresului ştiinţei, tehnicii şi culturii; un popor cu un nivel scăzut al creativităţii, cu o cultură
limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor
realiza ideii noi şi originale în adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi
competitive în plan internaţional.

Psihologul Guilford J.P. în 1950 arată că creativitatea are în vedere abilităţile pe care le întâlnim
la majoritatea oamenilor, fiindcă acestea se referă de fapt la modul sui-generis în care se reunesc
însuşirile de personalitate la nivelul fiecărui individ. Trăsăturile de caracter fiind specifice
fiecăruia dintre noi, şi fiind interesat de felul în care personalitatea creatoare se manifestă prin
aptitudini, atitudini, calităţi temperamentale.

După Allport G.W., creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de
manifestare a personalităţii : aptitudini, atitudini şi calităţi temperamentale.

Gallton F. (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestraţi cu aptitudini intelectuale sau
mentale excepţionale.

Cattell J.M. (1903) studiind viaţa şi activitatea a o mie de personalităţii eminente consemnate în
dicţionare, a ajuns la concluzia că aceştia se definesc prin calităţi intelectuale remarcabile care
sunt ereditare.

Ellis (1904), Cox (1926), White (1931), în diferite perioade au stabilit că între conştientul
intelectual (QI) şi realizările profesionale ale geniilor studiate de ei există corelaţii semnificative.

Weisberg R. apreciază, că toate persoanele creatoare („unde există creaţie există şi geniu”) au un
număr restrâns de trăsături comune printre care se numără : interesele de cunoaştere, inteligenţa
judecăţilor, încrederea în sine, intuiţia şi o fermă percepţie de sine ca individ creativ. El susţine
că în prezent se cunoaşte foarte puţin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind un
mit. În sprijinul acestei opinii aduce următoarele argumente:

- se poate ca trăsăturile psihologice să nu relaţioneze cauzal cu activitatea creatoare;

- creativitatea nu se manifestă nici chiar la cei mai mari artişti sau oameni de ştiinţă, ceea
ce indică faptul că geniul nu este o caracteristică constantă;

- geniul este o caracteristică pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ
[ 54, p. 14 ].

Interpretările psihologilor români referitoare la creativitate acoperă aproape toate direcţiile

consemnate în literatura mondială de specialitate.

Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creaţie în termenii personalismului energetic şi ai

vocaţiei.

Ralea M. consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factori
intelectuali.

Pavelcu V. aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivaţiile individului.

Odobleja Ş. a încercat în lucrarea sa Psihologia consonantistă 1938 să operaţionalizeze

componentele cognitive ale descoperirii şi invenţiei într-un model operaţional sui-generis ale
relaţiei, care posedă modelul tridimensional al inteligenţei elaborat de Guilford (1967) sau
modelul gândirii creative al lui Torrance (1974) [54, pag. 16].

Munteanu Anca în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” oferă informaţii despre creativitate în

toate domeniile. Ea susţine că a fi creativ înseamnă a vedea acelaşi lucru ca toată lumea, dar a te
gândi la ceva diferit [Anca Munteanu, 1994, pp. 309-314].

Roşca Al. Este de părere că datorită complexităţii fenomenului creaţiei este puţin probabil să se
ajungă la o definiţie unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni
diferite. El arată ca, după unii autori „creativitatea este atitudinea sau capacitatea de a produce
ceva nou şi de valoare.”, iar după alţii ea constituie un proces prin care se realizează un produs
[56, pag. 16].

După Popescu – Niveanu P. (1987) „creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii

spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”. El consideră că
personalitatea creatoare se caracterizează prin interacţiunea optimă între aptitudini şi atitudini

Boden Margaret A. (1992) consideră că creativitatea constă în „realizarea de combinaţii noi

originale, de ideii vechi”. Combinaţiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

Fuster Michel şi Bernardette (1988) susţin că este un concept destul de vag şi oarecum imprecis,
arătând că în mintea omului obişnuit creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de
invenţii tehnologice sau descoperiri ştiinţifice, de comunicare interumană, de educaţie, de
comportamente personale şi de mişcările sociale. Ea semnifică : adaptări, imaginaţie, construcţie,
originalitate, evoluţie libertate interioară, talent literar, distanţare faţă de lucrările deja expuse

Barron F. (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativităţii. El consideră că,
produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobişnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în
care a apărut şi în acelaşi timp acest produs creator să fie adecvat realităţii. De multe ori,
răspunsurile neobişnuite provin din ignoranţă, confuzie, stări alterate de conştiinţă, ele fiind în
totală neconcordanţă cu realitatea

Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativităţii pe care o regăsim în lucrările
contemporane, aparţine lui W. Duff şi a fost elaborată în sec. XVIII. Ipotezele teoriei sale au
fost formulate plecând de la analiza intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare,
Descartes, Bacon, Newton sau Berkeley.

W. Duff a distins trei facultăţi ale minţii creatoare : imaginaţia, judecata şi gustul, pe care le
consideră principalele componente ale geniului.

Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii noi prin compunere şi
descompunere a ideilor, prin combinare şi recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au
existat niciodată în natură.
Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaţie, observarea acordului sau
dezacordului dintre ele, reunirea în aceeaşi categorie a celor omogene şi respingerea celor
discordante, în final urmând să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor
produse prin puterea imaginaţiei.

Gustul este un simţ intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte, acelor decente
de cele ridicole. El susţine că imaginaţia se aseamănă cu gândirea divergentă, iar judecata cu
gândirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care
conferă eleganţa gândurilor noastre.

W. Duff a considerat că cele trei facultăţi ale minţii umane implicate în creaţie sunt întâlnite la
toţi oamenii, fiind în special prezente la copii, la oameni cu realizări excepţionale. El a mai intuit
că anumite trăsături ale creativităţii cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea … sunt
specifice copiilor şi adulţilor înalt creativi [Duff, 1767, pag. 64; 51, pag. 15 ].

Teresa Amabile (1983) consideră că adoptarea deciziilor implică deseori creativitatea. Pe de o

parte, soluţiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neaşteptată eficienţă şi, pe de altă
parte, dispun de eleganţă şi o uimitoare simplitate. Autoarea dă exemplu unui joc pentru
antrenarea creativităţii solicitând subiecţilor să arate : „cum se poate pune mâna stângă în
buzunarul drept de la pantaloni, iar cea dreaptă în buzunarul stâng, în acelaşi timp ?”.

Răspunsul fiind : „Punând pantalonii invers”.

După părerea sa a fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, operă de artă),
care este absolut inovator şi valabil.

Ea structurează creativitatea în următoarele componente :

1. calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv. Sunt incluse cunoştinţele

obiective de specialitate, abilităţile tehnice, talentul special în domeniul respectiv.

2. abilităţile creative includ un set cognitiv şi unul perceptiv favorabile abordării în

rezolvarea unei probleme.

3. motivaţia intrinsecă, prevede realizarea unei activităţi pentru că ni se pare captivantă,

generându-ne bucurie şi satisfacţie.

Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoaştem şi stimula?

Răspuns la această întrebare o găsim în teoriile savanţilor (Kubie, Piercon, Bejan, Piajet J.,
Richard, Muchielli R., Vîgotskii L.).

Creativitatea în viziunea autoarei este capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi,
originale, cât şi eficiente [Sternberg D. 1995, 1996, 1998; Lubart,1994, 1995; Feist şi Runco,
1993; 53 pp. 20-21].
Mai întâi, trebuie să fim conştienţi, şi să combatem anumite piedici în calea manifestării
imaginaţiei, creativităţii.

După Bonţaş I. şi Nicola I., creativitatea - este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă şi
fundamentală a personalităţii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu
investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoare şi edificienţă ştiinţifică şi social-
utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – a posibilităţilor (şi
calităţilor) persoanei şi a condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural [53, pag. 17].

Ea poate fi considerată şi ca aptitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii,

modele noi originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi
prin creativitate. „Gândirea ca o capacitate de prim ordin a personalităţii – există ca gândire
umană numai prin creativitate.” (I. Kant) [3 pag. 26 ; 53 pag. 32 ].

Structura creativităţii :

Cercetările făcute de Gollann (1963) remarcă că: noţiunea de creativitate are în vedere mai
multe accepţiuni:

 creativitatea ca o caracteristică personală;

 creativitatea ca produs;

 creativitatea ca proces specific.

Problema dezvoltării creativităţii a fost cercetată în mai multe decenii. Odată cu dezvoltarea
învăţământului preşcolar o atenţie deosebită se acordă problemei dezvoltării creativităţii în
psihologie şi pedagogie. Ca şi la etapele de vârstă şcolară, procesul de dezvoltare a creativităţii la
preşcolari presupune aceeaşi structură. Această structură exprimă independenţa existentă între
produsul creator – procesul creator, personalitatea creatoare [16 pag. 28].

Produsul creator reprezintă, în esenţă, un element nou în raport cu experienţa socială

anterioară sau cu experienţa de viaţă a unui individ: criteriul originalităţii, un cadru de corelare
care reprezintă spaţiul ierarhic de manifestare a creativităţii, în plan individual sau social.

Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiţiile unui

„praxis” educaţional deschis autoperfecţionării permanente. În această accepţie, creativitatea
defineşte: un produs creator situat cel puţin la nivel inventiv; un proces creator orientat în
direcţia sesizării şi a rezolvării – problemă la nivelul gândirii divergente; o dimensiune
axiologică a personalităţii care valorifică resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul
interacţiunii optime dintre atitudinile şi aptitudinile creative [16 pag. 33].

Florin Druţă – 1997, afirmă că până în anii ‘50 atenţia psihologilor era centrată pe analiza
procesului de creaţie, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele ştiinţifice şi la
marii creatori de opere literare şi artistice. Cunoştinţele elaborate au rezultat în mod esenţial din
analizele biografice ale savanţilor L. Kubie, M. Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E. Richard,
oamenilor de artă, sau din mărturiile pe care le-au lăsat unii dintre ei. După al doilea
război mondial, creativitatea apare ca o necesitate socială şi economică, devenind obiect
de cercetare de sine stătător. Conceptul de creativitate se aplică deja atât copilului care se
joacă cât şi inventatorului sau omului de artă [27 pag. 44].

Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un
grup plasat într-o situaţie dată elaborează un produs nou original în conformitate cu
necesităţile şi scopurile situaţiei respective”. Alţii o definesc drept „capacitatea de a
organiza (reorganiza) elementele câmpului perceptiv sau imaginativ indiferent că este
vorba de joc, principii matematice sau cuvinte” [53 pag. 21].

Procesul creativ poate fi realizat în mod intenţionat, el poate fi învăţat şi

dezvoltat la un mare număr de oameni. La aceste idei se adaugă cele ale lui Osborn
potrivit cărora cercetarea de grup poate favoriza în anumite condiţii, creativitate. Opinia lui
Osborn, potrivit căreia punctul de plecare al creativităţii este imaginaţia. Imaginaţia este definită
ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente şi de a combina imaginile acestora între ele [5 pag.

Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii în cadrul orelor de consiliere îl constituie
identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al
elevilor în scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza în transferul
acestui stil de abordare al realitatii si în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare
(de pilda cele profesionale).

Prezentam în cele ce urmeaza câtiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a
elevilor:

Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de

munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si
misterios.

Raportul inteligenta creativitate

Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate într-un domeniu specific. La fel cum exista diverse
tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate
artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, însa inteligenta vizeaza mai degraba
abilitatea de-a învata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune
conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent în realitate. Implicatia
de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti însa reciproca nu este adevarata.

1. Dimensiunile creativitatii

O analiza a conceptului de creativitate pune în evidenta mai multe dimensiuni ale acestui
concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.
1.1. Procesul creativ

Înainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta
ideea creativa. Ce se întâmpla înainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului
creatiei?

Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru:
stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii.

1. Orice proces de creatie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o
stare de îndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei.

Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un
efort sustinut de cautare a unor solutii inedite.

Exista cazuri în care pregatirea se încheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, când toate
posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercarile recurente ale
unui elev în vederea redactarii unui nuvele.

2. Faza urmatoare consta într-o perioada de asteptare, aparent pasiva, când se revine în mod
inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei
probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gândurile
legate de problema respectiva sa fie deplasate în inconstient.

Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si

analogiilor. De pilda, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în timpul ciocnirile
nucleare, recurgând la o analogie - o imagine care i-a venit în somn: o femeie calare pe un cal
evolueaza în arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine în mâna zboara în public.
Ramânea doar transpunerea acestei idei în limbajul mecanicii cuantice.
În scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem
abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei.
O metoda eficace de învatare a acestei stari de abandon consta în dezvoltarea la elevi a
capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. În acest scop se poate recurge la
realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu
ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el însusi. În felul
acesta elevii vor fi provocati sa formuleze întrebari si opinii personale si chiar sa provoace
anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu atât în privinta deprinderii procedeelor
tehnice, cât în parcurgerea împreuna cu persoana adulta a întregului drum sinuos de solutionare.
Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu,
1991).
3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe
etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum
afirma Pasteur, "hazardul nu ajuta decât mintile pregatite".
4. Verificarea consta în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si
evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv raspunde criteriilor de
originalitate.
În concluzie, procesul de creatie nu urmeaza în general un tipar unic. Modalitatile de realizare
ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtând amprenta personalitatii fiecarei persoane.
1.2. Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului
creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii.
Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa
prezinte valoare sociala.
1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e considerat creativ daca întruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul
conexiunilor.
1. Criteriul originalitatii
Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea.
a. Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structura inedita.
Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii între aceste elemente. De pilda,
transformarea claviaturii cu litere într-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei
masini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente în lumea reala si
obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu
exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de baza al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorica.
Prezentam câteva metode de combinare:
• plasarea lucrurilor, persoanelor într-o noua perspectiva, de exemplu: presupunând ca
sunteti extraterestru si întâlniti o cascada ce ati crede ca reprezinta?
• integrarea experientei anterioare într-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si
imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii
dimineata;
• descoperirea unor conexiuni neasteptate între lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane
într-un nou context; de exemplu, ce întrebari i-ati adresa lui Socrate daca l-ati întâlni într-o zi
plimbându-se pe aleile parcului din oras?
Personalitatea creatoare
Elementul de baza al creativitatii îl reprezinta gândirea divergenta.
Gândirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si
neconventionale în scopul rezolvarii unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).
1. Dezvoltarea fluentei de idei
Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe raspunsuri la o
problema data, într-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin:
• construirea de propozitii cu sens, formate din doua sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele initiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ti" si "stri";
• jocul de cuvinte presupune gasirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimeaza, cuvinte
care au un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu "ra", 30 de nume de
flori etc.);
• o succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumita
tema. Putem, de exemplu, solicita elevilor sa listeze toate lucrurile care le vin în minte si care au
anumite proprietati: sunt solide, flexibile si au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte
cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa
inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluenta îl reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera
elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvântului "previzibil" sau sa
enumere cât mai multe asemanari între conceptele "uragan" si "spirala".
Un alt tip de gândire care faciliteaza creativitatea este gândirea asociativa. Gândirea asociativa
presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii.
Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice.
Asociatii prin imagini se aplica în situatia în care mai multe grupe de elevi lucreaza în paralel.
Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le
genereaza la un moment dat. La sfârsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate
si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri
abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "masina care se poate
împacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ în scopul
gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si
(b) flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita
abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme în favoarea gasirii de
solutii originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltarii flexibilitatii:
• identificarea de catre elevi a cât mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se
poate solicita enumerarea cât mai multor utilizari diferite pentru o "agrafa". Raspunsuri fluente ar
putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe când raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un
numar de telefon pe o guma, sa-ti prinzi un cercel rupt etc.;
• solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);
• oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor sa descrie
consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat daca nu ar fi fost
cel de-al doilea razboi mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltarii originalitatii:
• îmbunatatirea unui produs (de exemplu, îmbunatatirea unei metode de predare);
• utilizarile neobisnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizari neobisnuite pentru un
"desfacator de conserve" sau pentru un "burete");
• exercitiul consecintelor sau exercitiul "Ce-ar fi daca..." (de exemplu, ce s-ar întâmpla
daca nu am mai avea sentimente/imaginatie, daca am trai într-un univers bidimensional, daca ne-
am cunoaste ceasul biologic);
• alcatuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte si se solicita elevilor sa alcatuiasca
unele povestiri la care intereseaza tematica, finalurile si numarul scenariilor compuse).

CURS II- COMPORTAMENTUL CREATOR

1. DEFINIREA COMPORTAMENTULUI CREATOR

Deasupra tuturor modelelor de învăţare trecute în revistă în paginile anterioare se află
comportamentul creator, care este, de fapt, un tip special de rezolvare a problemelor. Din punctul
de vedere al profesorului, un elev creator este acela care – cel puţin dintr-un domeniu de studiu –
rezolvă probleme în mod logic, neajutat, într-un mod eficient şi într-o manieră neuzuală. Tipul de
elev creator a fost studiat în moduri diferite. Trei lucruri trebuie subliniate aici în legătură cu
dezvoltarea capacităţilor creatoare la elevi:

 Nevoia de a cultiva la elevii de toate vârstele respectul faţă de muncă. Va rezulta, credem,

din puţinele ilustrări care vor urma că talentul este o simbioză între înnăscut şi dobândit, că el
este rezultatul unei munci istovitoare grefată pe zestrea nativă a creatorului, că – în formularea
mai dură a lui Hegel – e o prostie să crezi că artistul autentic nu ştie ce face. Filosoful german
făcea aluzie la afirmaţia (exagerată!) a lui Democrit privitoare la rolul darului înnăscut în
activitatea de creaţie, mergând până acolo încât credea că talentul preţuieşte mai mult decât
osteneala şi că n-au ce căuta în Helicon poeţii sănătoşi (la minte). Mărturisirile atâtor creatori,
din variate domenii de activitate, vin în sprijinul mai sus formulatei aserţiuni.

Tudor Arghezi: De ce m-aş ascunde şi ţi-aş părea năzdrăvan? Talentul meu te farmecă, dar
talentul meu e o tortură. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici şi de prăpăstii,
ameninţat la fiecare cotitură să mă prăbuşesc ori să cad în golul fără fund. Nimic nu-i pentru
mine lesnicios… cuvântul îmi vine greu în condei. îl şterg de zece ori şi tot nu l-am găsit. Mă
sângeră fraza, mă doare.

George Sand vorbind despre munca de creaţie a lui Chopin, spunea că la acesta creaţia era
spontană, miraculoasă…, ea apărea în întregime pe neaşteptate, dar criza o dată trecută începea
munca cea mai jalnică la care a asistat vreodată.

George Enescu: Pe măsură ce-mi vin ideile fac însemnări, un teanc de însemnări, pe care le
mâzgălesc până ce nimeni, afară de mine, nu mai înţelege nimic. Dar ce muncă de ocnaş! şterg,
răzuiesc, mai mult şterg decât scriu.

Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poţi ajunge
celebru, dacă ai ceva şi de la natură.

Nicolae Grigorescu: De câte ori nu mă găsea răsăritul soarelui în câmp cu paleta în mână, şi de
câte ori nu mă apuca asfinţitul, lucrând încă seara la umbra bătrânilor fagi din pădure.

Ştefan Luchian: Să ştii să desenezi. Fără desen nu poţi face nimic. Poţi să ai talent, dacă nu
lucrezi, e degeaba. Munca trebuie să-ţi umble.

C. I. Nottara: actorul – acest spion al sufletului omenesc şi al moravurilor societăţii – trebuie să

fie într-un continuu zbucium, într-o permanentă cercetare, pentru că, oricât de mult talent ar avea

cineva pentru artă, nu e suficient dacă nu frământă cu sârguinţă, ceasuri întregi, limba în gură, ori
degetele pe clapele pianului, dacă nu trage cu pensula pe pânză, ori cu dalta pe lespedea de
piatră.

Lucia Sturdza-Bulandra: în muncă neîncetată stă secretul perfecţionării şi succesului.

G. Vrânceanu: Nu este suficient să faci primii paşi în ştiinţă. Este nevoie să perseverezi. Munca

perseverentă, neîntreruptă, făcută ştiinţific m-a dus către succesele de mai târziu… Alături de

martorii de mai sus ar putea fi citaţi încă atâţia alţii. Toţi ar depune mărturie în acelaşi sens:
Creaţia e un cântec de lebădă ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarbă, căreia i s-au scos ochii
pentru a crede că e mereu noapte şi a cânta neîntrerupt. La izvoarele creaţiei se consideră a fi
suferinţa. Poezia este asemenea gemetelor nefericiţilor închişi şi arşi în taurul de bronz al
tiranului din Agrigent, Phalaris. Chinurile din lăuntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii
încântătoare pentru cei ce le ascultă, aşa cum strigătele deznădăjduite ale celor arşi ajungeau –
transformate de vibraţiile pereţilor de bronz ai taurului – la urechile lui Phalaris, ca nişte acorduri
sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe marele filosof danez S. Kirkegaard).

Balada Meşterului Manole (ziditorul Mănăstirii Argeşului) este o neîntrecută creaţie poetică în

care poporul român face elogiul muncii cinstite, redând în cuvinte potrivite mitul zidirii, credinţă

potrivit căreia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primară negăsindu-se doar în zestrea
nativă a creatorului.

Profesorul care doreşte să dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie să le asigure un excelent
fond de cunoştinţe de bază în domeniul său. Marii descoperitori (creatori) aproape întotdeauna au
stăpânit perfect domeniul în care au lucrat. Fără îndoială, norocul îşi are rolul şi locul lui, dar el
singur nu-i de ajuns.Doar două exemple din multele câte s-ar putea da:

Câţi oameni care au trăit înaintea lui Arhimede nu s-au scăldat dar nici unul nu a descoperit legea
densităţii/greutăţii specifice a corpurilor, lege care îi poartă numele. Nu ar fi ajuns la această
descoperire fără să aibă foarte serioase cunoştinţe în domeniu şi fără să-l preocupe rezolvarea
următoarei probleme: bănuind că a fost furat de meşterul căruia îi comandase o coroană de aur,
regele Siracuzei (cetate în care trăia şi Arhimede) l-a chemat pe vestitul învăţat şi i-a cerut ca,
fără să strice coroana, să-i răspundă dacă a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul –
amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul său strigăt de bucurie – Evrika (Am găsit!,
Am descoperit!) – s-a produs după o profundă frământare, abia atunci când, aflându-se în baie, a
observat că apa se ridicase când a intrat în cadă, iar picioarele îi erau mai uşoare.

La câţi oameni de dinaintea lui Newton nu le-a căzut mărul din mână, fără ca vreunul din ei să

descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului şi legii gravitaţiei universale (în 1666) a
fost făcută de ilustrul matematician, fizician şi astronom englez într-o împrejurare similară celei
mai sus invocate: privind de pe un pod la mărul pe care îl scăpase din mână.
Toleranţa caldă este o condiţie a dezvoltării atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea împiedică
învăţarea; ea îi face pe copii să urmeze calea obişnuită de rezolvare, în loc să caute căi noi.

Profesorii care doresc să stimuleze capacităţile creatoare ale elevilor lor trebuie să fie prietenoşi,

apropiaţi de aceştia, să manifeste interes faţă de preocupările învăţăceilor lor. S-a observat că
există mai puţină creativitate în clasele în care predarea este foarte formală şi unde pentru a
păstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da răspunsuri.
Aşadar, un elev va fi cu atât mai creator în comportament şi liberat de anxietate, cu cât el se
simte sprijinit de profesori, cu cât are cunoştinţe şi deprinderi fundamentale, cu cât are cel puţin
o inteligenţă medie şi cu cât are sentimentul că i se îngăduie să încerce idei noi. Însăşi creaţiile
unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn ş.a.), care învăţau uneori bucăţi muzicale cu
tehnici de predare extrem de constrângătoare, vin să confirme rolul cunoştinţelor de bază în
domeniul de studiu şi nu neagă câtuşi de puţin, ci, dimpotrivă, necesitatea instaurării unei
toleranţe calde din partea celorlalţi înainte de a pune în practică o idee nouă, sau pentru a alege o
altă soluţie, neconvenţională în rezolvarea unei probleme.

2. Creativitatea – dimensiune a formării personalităţii copiilor de 6-7 ani

Personalitatea copiilor se dezvoltă concomitent în mai multe direcţii : intelectuală, afectivă,

volitivă, morală şi fizică. Corespunzător obiectivului învăţământului preşcolar, şi anume,
dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, conţinutul acestui nivel de educaţie
instituţionalizată vizează formarea de cunoştinţe priceperi, deprinderi şi obişnuinţe [10 pag. 29].

C. Harly susţine că „Personalitatea este considerată ca ideal educaţional, drept o permanentă

aspiraţie a omului. Personalitatea desăvârşită se obţine prin activitate, în timpul căreia copilul
desprinde adevărul din experienţele proprii, fără ajutorul educatorului.”

În procesul de formare a personalităţii o importanţă deosebită revine educaţiei multilaterale, bine

orientate, în concordanţă cu vârsta copilului şi cu particularităţile sale individuale [59 pag. 72].

Tot ce acumulează copii în această perioadă – cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe, principii de

purtare, trăsături de caracter în formare, - se dovedeşte a fi deosebit de trainic şi constituie baza
pentru dezvoltarea în continuare a personalităţii. A. S. Makarenko nota : „ Fundamentul educaţiei
se pune până la 5 ani, şi ceea ce s-a făcut până la această vârstă constituie aproape 90 % din
întregul proces educativ, iar mai apoi educaţia omului doar continuă.”

O educaţie justă a copilului de vârstă preşcolară îi asigură dezvoltarea mai intensă a perceperii
mediului ambiant, a gândirii intuitiv - expresive, a imaginaţiei creatoare, atitudinea emoţională
faţă de oamenii din jur, compasiunea de nevoile şi suferinţele lor [ 66 pag. 23 ].

Capacitatea copilului de a percepe frumosul din natură, artă, realitatea înconjurătoare nu poate să
nu se răsfrângă asupra formării la el a priceperilor elementare de a înţelege frumuseţea relaţiilor,
acţiunilor oamenilor şi de a-şi aprecia propria purtare ca fiind frumoasă. V. A. Suhomlinski
acorda o atenţie deosebită educaţiei prin frumos : de la contemplarea şi înţelegerea frumosului
spre crearea frumosului, spre tendinţa de a trăi după legile frumosului [ 74 pag. 11].

În esenţă, creativitatea este o formă de rezolvare a problemelor. Dar este una specială
deoarece implică probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care
răspunsurile populare sau convenţionale nu funcţionează. Creativitatea implică adaptabilitatea şi
flexibilitatea gândirii. Acestea sunt exact acele abilităţi pe care multe studii referitoare la
educaţie le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [69 pag. 47].

Creativitatea reprezintă mai mult decât a avea şi a folosi un talent artistic sau muzical. În acest
context, talentul se referă la posesia unui înalt grad de îndemânare tehnică într-un domeniu
specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fără însă
a reuşi să provoace emoţii sau, de exemplu, sentimentul că acea operă este unică. Este de
asemenea important să ţinem cont de faptul că creativitatea nu se manifestă doar în muzică, artă
şi scris ci în toate domeniile curriculare, în ştiinţa, dar şi în studiile sociale [76 pag. 8].

Despre importanţa creativităţii nu e nevoie sa spunem multe : toate progresele ştiinţei,

tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur există mai multe trepte de
creativitate, C.W. Taylor descrie cinci "planuri" ale creativităţii :

a) Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor mici.
Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este însă un mijloc excelent de
a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.

b) Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar sau o
ţesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiţii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om
muncitor.

c) Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori, acele
persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate. Într-o ţară mare, cum este Japonia, se înregistrează anual peste 100.000 de brevete
de invenţii, ceea ce asigura un progres vizibil al producţiei.

d) Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind "talente". Ei realizează opere

a căror originalitate este remarcata cel puţin pe plan naţional.

e) Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, a omului care aduce schimbări radicale,
revoluţionare, într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor
generaţii [33 pag. 73].

În ultima analiză, societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritului
creativ într-un domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale. Strălucita epocă a
Renaşterii italiene, în domeniul picturii şi sculpturii, se explica prin îmbogăţirea negustorilor,
atrăgând după sine cerinţa construirii de palate împodobite cu picturi şi sculpturi, care a stimulat
talentele existând totdeauna într-un popor; s-au creat şcoli ilustre permiţând ridicarea acestor arte
pe cele mai înalte culmi. În secolul nostru, dimpotrivă, interesele societăţii s-au îndreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscând o dezvoltare fără precedent [62 pag. 91].

Rădăcinile creativităţii specifice adulţilor sunt evidente la copii.

De ce sa studiem creativitatea la copii?

Tot aşa cum nu toţi copiii sunt la fel de inteligenţi, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar în acelaşi
fel în care toţi copiii au manifestări de inteligenţă, încă de la naştere, ei prezintă de asemenea şi
manifestări care evidenţiază potenţialul creativ.

În esenţă, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una specială deoarece
implica probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care răspunsurile populare
sau convenţionale nu funcţionează. Creativitatea implică adaptabilitatea şi flexibilitatea gândirii.
Acestea sunt exact acele abilităţi pe care multe studii referitoare la educaţie le-au demonstrat ca
fiind critice pentru elevi [29 pag. 77].

Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt
produse originale, semnificative şi de o înaltă calitate. În cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe
proces, adică pe dezvoltarea şi generarea de idei originale, care pare să fie baza potenţialului
creativ. În înţelegerea acestui fenomen, este util sa considerăm diferenţele dintre gândirea
convergentă şi cea divergentă. Problemele asociate cu gândirea convergentă au de obicei o
singură soluţie corectă. Gândirea divergentă, în schimb, cere celui care rezolvă problema
generarea mai multor soluţii, puţine dintre acestea fiind noi, de o calitate înaltă şi funcţionale -
într-un cuvânt, creative [56 pag. 69].

Pentru o înţelegere corectă a creativităţii copilului, trebuie să distingem creativitatea de

inteligenţă şi talent. S-a pus problema dacă într-adevăr creativitatea copiilor poate fi diferenţiată
de celelalte abilităţi cognitive. Studii recente, însă, au arătat că anumite componente ale
potenţialului creativ pot fi deosebite de inteligentă. Termenul "înzestrat" este utilizat de obicei
pentru a desemna un grad înalt de inteligenţă. Dar se pare ca inteligenţa şi creativitatea sunt
independente. Un copil foarte creativ nu este neapărat şi foarte inteligent [53 pag. 85].

Cele mai folosite metode de măsurare a creativităţii la copii sunt bazate pe fluenţa ideaţională.
Probele referitoare la fluenţa ideaţională cer din partea copiilor generarea cât mai multor
răspunsuri la un anumit stimul, într-un mod asemănător brainstorming-ului. În general, fluenţa
ideaţională este considerată o calitate critica a procesului creativ. Răspunsurile copiilor pot fi
populare sau originale, cele originale atestând potenţialul creativ [42 pag. 79].

Pe măsură ce copiii îşi dezvoltă abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor şi
generarea de soluţii devin din ce în ce mai importante. La aceasta vârstă, accentul ar trebui pus
pe evaluarea ideilor proprii, deoarece aceşti copii îşi explorează capacitatea de generare şi
evaluare ale soluţiilor problemei şi îşi revizuiesc ideile bazându-se pe această evaluare.
Evaluarea de către terţi şi criteriile pentru determinarea soluţiilor semnificative ar trebui folosite
numai în cazul adolescenţilor mari sau al adulţilor [10 pag. 42].

Pedagogii trebuie să ţină cont de faptul că structura răspunsurilor unui copil este foarte subtilă.
Anumite cercetări sugerează ca acei copii care par să fie creativi sunt adeseori implicaţi în jocuri
imaginative şi sunt motivaţi mai mult de factori interni decât de factori externi, cum ar fi
recompensele sau cointeresarea [56 pag. 39].

Cum pot adulţii încuraja creativitatea?

- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze şi să se joace fără restrângeri
exagerate.

- Prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât să se
potrivească cu cele ale adulţilor.

- Prin acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta
rezolva o problemă.

- Folosind modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în

viaţa de zi cu zi.

- Alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru trecerea de la
ideile obişnuite la idei mai originale.

- Încurajând procesul, iar nu scopul.

Adulţii pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea şi exprimarea de idei într-un
cadru non-evaluativ şi prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât şi asupra celei
divergente. Adulţii pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea şi siguranţa de a
risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.

Pentru mulţi copii, grădiniţa reprezintă o „primă şansă”- ocazia de a căpăta un alt sentiment al
sinelui şi o altă viziune asupra vieţii, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi
transmite unui copil încredere în potenţialul şi calităţile sale poate fi un antidot puternic faţă de
familie în care o asemenea încredere lipseşte sau în care copilului i se transmite contrariul. Un
educator, tratând copiii cu egală consideraţie, poate să aducă o iluminare pentru copil care se
luptă să înţeleagă relaţiile umane şi care provine dintr-o casă unde o asemenea consideraţie este
inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepţia negativă despre sine a unui copil şi care
promovează continuu o imagine mai bună despre competenţele acestuia are uneori puterea de a
salva o viaţă [10 pag. 8].
Dar pentru unii copii, grădiniţa este o întemniţare consolidată în mod legal în mâinile
educatorilor cărora le lipseşte fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-şi face
meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul
politeţii şi stimei, ci pe cel al ridiculizării şi sarcasmului. Prin comparaţii care stârnesc invidia, ei
laudă un copil, jignind un altul. Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea educatori adâncesc frica
copilului de a greşi. Nu au nici o altă noţiune despre disciplină, în afară de ameninţările cu
pedeapsa. Ei nu reuşesc să motiveze oferind valori, ci făcând apel la teamă. Ei nu cred în
posibilităţile copilului; cred numai în limitele lui, aprinzând flăcări în minţile copiilor, ci
stingându-le [47 pag. 94].

Majoritatea pedagogilor doresc să-şi aducă o contribuţie pozitivă la dezvoltarea minţilor ce li s-

au încredinţat. Dacă uneori însă fac rău, aceasta nu este intenţionat. Astăzi majoritatea sunt
conştienţi că una dintre modalităţile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la
copil. Educatorii ştiu că acei copii care au încredere în ei înşişi şi a căror educatori proiectează o
imagine pozitivă asupra potenţialului lor se descurcă mai bine la învăţătură decât copiii fără
aceste avantaje.

Poate un copil să aibă o reuşită scăzută la învăţătură şi totuşi să aibă un bun respect de sine?
Desigur. Există totdeauna motive pentru care un preşcolar oarecare nu are mari succese la
învăţătură, de la o stare de dislexie şi până la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Să ne
reamintim că respectul de sine ţine de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate
depinde de familia în care ne-am născut, de culoarea pielii sau de realizările strămoşilor [34 pag.
46].

Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii copii
care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-şi nege
sau să-şi denigreze contextul etnic propriu. În asemenea cazuri, evident că este bine să ajutăm
copiii să-şi aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.

„Prin educaţie”, scria Carl Rogers în Devenirea persoanei, „avem tendinţa de a deveni
conformişti, stereotipi, indivizi a căror educaţie este „încheiată”, şi nu gânditori liberi, creativi şi
originali” [33 pag. 88].

Dacă obiectivul corect al educaţiei este acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce
priveşte nevoile esenţiale funcţionării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu este mai
important decât iniţierea în arta de a gândi critic. Iar dacă respectul de sine înseamnă încredere în
capacitatea noastră de a depăşi provocările vieţii, există ceva mai important decât a învăţa cum să
ne folosim mintea?

Activităţile educative şi social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea şi

progresul ţărilor; ele facilitează posibilitatea fiecărui om de a-şi completa studiile, de a se
perfecţiona în muncă, de a se policalifica sau de a-şi însuşi o cultură superioară, ca un bun al
vieţii personale şi sociale, necesar familiei proprii şi aspiraţiilor individuale. Şi totuşi mugurii
vieţii cultural-educative cresc prin motivaţii noi, prin tendinţa de a se forma culţi cu o
personalitate mai bogată şi mereu înnobilată [49 pag. 33].

În a doua jumătate a acestui secol au apărut numeroase lucrări despre creativitatea în cunoaştere
şi în acţiune, în ştiinţe şi în tehnologii .

Mult interes se acordă educaţiei pentru creativitate.

Este creativitatea educabilă? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativităţii?

Înainte de a identifica şi analiza cele mai importante aspecte intelectuale şi de etică, de

psihologie, sociologie şi pedagogie, vom puncta câteva conexiuni dintre creativitate şi educaţie
permanentă, formulate ca propuneri în direcţia ameliorării activităţii în învăţământ, în profesii şi
în activitatea instituţiilor de cercetare, ca şi în cea a întreprinderilor în general [39 pag. 239].

Atât în educaţia permanentă cât şi în creativitate trebuie să se îmbine studiul şi promovarea

calităţilor psihice-morale, între care nu pot lipsi: rigoarea argumentării logice şi slăbirea
entuziasmului „momentan”; acuitatea analizei şi sintezei bazate pe fapte reale şi pe idei variate;
capacitatea proiectării şi demersului concret „sistemic”; modelarea euristică tehnică; apelul
necontenit la faptele concrete. Dar în calităţile cercetătorului, ca şi ale învăţătorului sau
profesorului, nu putem uita calităţile morale şi cetăţeneşti care pot şi trebuie să susţină înclinaţia,
talentul şi încrederea în forţele emergente ale inovării şi descoperirii. Deci vom preţui onestitatea
muncii, demnitatea de a apăra adevărul, loialitatea faţă de colegi şi colaboratori, faţă de toţi
membrii societăţii în care trăim [7 pag. 69].

După cum spunea Nicolae Bălcescu „nu se poate fi fericire fără libertate”, şi Moon Sun Myong
„nu există libertate fără responsabilitate şi responsabilitate fără atingerea unui rezultat” [84 pag.
52].

Creativitatea în toate domeniile, inclusiv în educaţie şi în didactică, se naşte şi se dezvoltă în

libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individuală şi socială, în deplină concordanţă cu
actele sociale constitutive – politice şi economice, morale şi culturale – ale societăţii, care permit
şi asigură independenţa personalităţii în vocaţie şi în acţiune practică [45 pag. 118].

Studiul creativităţii şi măsura creaţiei omului nu sunt încă ridicate la valoarea şi eficienţa lor
culturală şi socială. Desigur, nu numai discursul generic şi abstract al creatologiei va produce
mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaţie concretă şi fiecare act oferit
celui ce afirmă prin interes, motivaţie şi mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficienţa
reală, directă. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent şi propriilor calităţi
creative. Nu este suficient să îndrumăm pe copii la îndrumări şi invenţii; trebuie să însoţim
îndemnul cu exemplul, cu observaţia şi autoobservaţia copilului, pentru ca el să beneficieze de
marea putere a studiului şi exemplelor reale care să-l însoţească în propria sa devenire creatoare.
Talentul trebuie să fie însoţit de calităţile morale, de tăria caracterului etic al personalităţii
îndrumate spre creaţie [34 pag. 47].

Creativitatea este definită ca „o aptitudine complexă, distinctă de inteligenţă şi de funcţionarea

cognitivă şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de raţionamentul inductiv, de calităţi
perceptive şi de personalitate, ca şi în funcţie de inteligenţa divergentă în măsura în care ea
favorizează diversitatea soluţiilor şi rezultatelor” [7 pag. 82].

Dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii

Creativitatea gândirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a depăşi prezentul şi faptele
liniar constituite şi de a descoperi adevăruri şi realităţi noi. Un act creator este recunoscut în
măsura în care oferă soluţia unei probleme sau sugerează realitatea unui produs nou [26 pag.
172].

Conform pedagogiei Freinet, fundamentul creativităţii îl constituie libertatea de manifestare,

libertatea de gândire şi libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest
sens, sunt adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în
gândire şi în acţiune [18 pag. 163].

Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare şi restructurare continuă

a datelor, prin situarea celui care învaţă şi situaţii problematice care necesită rezolvare. Învăţarea
creativă formează copilul creativ. Ea pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe
învăţarea prin efort propriu, pe imaginaţie şi pe gândire creatoare.

Niculina Velea, doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă” susţine că :

pedagogul trebuie să dispună de vaste cunoştinţe profesionale, să posede priceperi de realizare a
lor în practică, să manifeste aptitudini creative de îmbinare a cunoştinţelor concrete ale
procesului educaţional integral. Un pedagog creativ ştie cum să folosească întrebările pentru a
începe un act creativ, şi acestea trebuie să fie deschise şi să aibă sens şi să nu sugereze răspunsuri
predeterminate. Întrebarea operaţională provoacă conduita creatoare, pentru că ea dezvoltă
curiozitatea şi creativitatea [83 pag. 38].

Rolul pedagogului constă în stimularea efortului personal al copilului, stimularea tendinţei

acestuia de a aduce o contribuţie, de fi original, inventiv, creativ. Un rol important în crearea
unui climat propice stimulării şi dezvoltării unei învăţări interactiv-creative îl deţine atitudinea
pedagogului faţă de creativitatea copiilor şi de posibilităţile lor de a se descurca în situaţii
problematice [78 pag. 63].

Se practică diferite modalităţi de stimulare a creativităţii. Unele dintre ele se sprijină pe

antrenamentul imaginaţiei, altele activează gândirea creatoare prin procedee euristice sau prin
modelare.
Stimularea activismului şi a creativităţii în procesul de instruire presupune favorizarea unui
mediu de învăţare interactiv şi dinamic.

Suportul pedagogului la dezvoltarea creativităţii copiilor :

• Sala de grupă este bine organizată pentru o formare creativă

• Pedagogul stabileşte şi menţine o atmosferă de predare-învăţare creativă

• Pedagogul investeşte timp în răspunsurile şi lucrările creative ale copiilor

• Pedagogul îşi manifestă satisfacţia când copii desfăşoară o activitate creativă şi fac
progrese în formarea pentru creativitate.

• Pedagogul este gata să accepte iniţial orice răspuns

• Pedagogul stimulează operaţiile cognitive şi creative

• Pedagogul creează condiţii pentru activităţi creative în grup

• Pedagogul încurajează curiozitatea intelectuală

• Pedagogul îi încurajează pe copii să iniţieze dialogul [63 pag. 112].

Activitatea pedagogică nu poate fi necreativă, deoarece irepetabili sunt copiii, condiţiile de

instruire şi de educaţie, personalitatea însăşi a educatorului şi orice decizie pedagogică trebuie să
ţină cont de aceşti factori ne standardizaţi.
Activitatea educatorului fiind un aliaj al ştiinţei şi artei, după ambele componente întotdeauna
presupune creativitate [12 pag. 9].
Creativitatea pedagogică constituie un complex de capacităţi, aptitudini şi însuşiri psihice
fundamentale ale personalităţii cadrului didactic care în condiţii favorabile îi permit să-şi
manifeste posibilităţile sale în elaborarea teoriilor, ideilor, tehnologiilor valoroase pentru
educaţie şi instruire.
Creativitatea pedagogică e considerată în psiho-pedagogie ca una dintre cele mai importante
aptitudini ale personalităţii didactice [58 pag. 122].
Printre trăsăturile personalităţii pedagogului creativ putem evidenţia : orientarea spre formarea
copilului ca personalitate creatoare, tactul pedagogic, empatia, imaginaţia pedagogică, gândirea
divergentă, aprecierea şi susţinerea de către educator a imaginaţiei copiilor, artistismul, simţul
dezvoltat al umorului, abilitatea de a crea situaţii de probleme, de a provoca întrebările copiilor
cât şi abilităţi creative [11 pag. 59].
Aşadar, creativitatea pedagogică spre deosebire de alte feluri de creativitate (artistică, tehnică,
etc.), reprezintă un act relaţional, realizat în activitatea cu copiii, care presupune renovări,
invenţii şi anticipări care să producă un salt calitativ în activitatea instituţiilor preşcolare.
Randamentul preşcolar reprezintă nivelul, calitatea, valoarea şi eficienţa teoretico – aplicativă la
care a ajuns copilul la un moment dat (îndeosebi în momente finale), în procesul învăţării
(instruirii). Este o cerinţă a creativităţii în situaţia în care el este obţinut în condiţiile
preşcolarului ,,subiect al educaţiei” atunci când este bazat pe învăţătura euristică. Desigur şi
randamentul preşcolar depinde de un sistem de condiţii care favorizează ca atare şi creativitatea :
dezvoltarea gândirii independente şi creative în învăţare, evitând gândirea stereotipă;
metodologii problematizate : metodologii euristice – descoperiri şi redescoperiri; învăţarea prin
investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practică, şi altele [12 pag. 13].
Astfel concluzionez că cercetarea pedagogică evidenţiază că nu este întotdeauna concordanţa
deplină între randamentul preşcolar, inteligenţa şi creativitate. Unii profesori apreciază pe cei
inteligenţi şi mai puţin pe cei creativi. Se constata că cei inteligenţi nu obţin, în mod obligatoriu
şi randament maxim la învăţătura, mai ales dacă nu depun şi eforturi de învăţare.
Totuşi, cercetarea şi viaţa au arătat că atunci când inteligenţa este îmbinată cu eforturile de
învăţare, de aflare (căutare), creativitatea are un rol foarte important [24 pag. 57].
Dezvoltarea creativităţii contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia înlesneşte şi
îmbogăţeşte relaţiile sociale, iar o bună inerţie socială stimulează în acelaşi timp
responsabilitatea şi gustul creaţiei.
Creaţia este adierea blândă a vântului, imaginaţie, îmbrăţişarea călduroasă a soarelui care îţi dă
aripi.
A fi creativ înseamnă să-ţi faci timp să adaogi picături de avânt sălbatic personalităţii tale [61
pag. 70].

CURS 3- FACTORI FACILITATORI/INHIBITORI AI CREATIVITĂŢII ÎN

ŞCOALĂ
Este stiut faptul ca, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogata imaginatie, învatând prin
explorare, risc, manipulare, testare si modificare. Însa odata ce intra în scoala gândirea lor
divergenta se transforma insidios în contrariul ei si anume într-o gândire de tip convergent. Acest
tip de gândire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.

Un raspuns de tip convergent deseori:

(a) inhiba cautarile în directii multiple si încercarile de gasire a unor piste colaterale,

(b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de
solutionare a unor probleme,

(c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute întotdeauna o singura varianta (cea asteptata de
profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gândirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozitatii si al cautarilor creative.

În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativa e important sa stârnim curiozitatea elevilor,

încurajându-i mai degraba sa formuleze întrebarea "de ce?" decât acel submisiv "da, am înteles".
Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite
esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere
propriile potentialitati

Într-o cercetare de amploare realizata în mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati
profesori si elevi din clase diferite în legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ.
Rezultatele au aratat ca atât profesorii, cât si elevii considera ca într-un mediu scolar în care este
stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele
activitati care pot fi desfasurate în timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza încrederea în sine a elevilor, si (d) se centreaza pe
aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte într-un un mediu în care este inhibata
creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) încerca sa controleze totul si (c) îsi
structureaza orele într-o maniera extrem de rigida.

Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu încurajeaza, ci uneori chiar inhiba

activitatile creatoare ale elevilor în clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii
creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina în scoala. Se constata
deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici decât
media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observatii realizate în cadrul scolii au fost identificati o serie de

factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.

Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:

Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si
perceptiva.

• intoleranta fata de opiniile colegilor. În scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i
ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare;

• perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea în afirmatii de genul: "Nu sunt o

persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". Încurajându-i pe elevi sa-si
reconsidere aceste autoevaluari negative recurgând la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-
mi pasa ceea ce gândesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului
de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învatati ca într-o anumita situatie se poate actiona în
diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii
creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesitatii
rezolvarii unor sarcini slab structurate;

• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune,
de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea în umbra;

• conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si

modelelor sociale;

• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului

• tendinta de a interpreta orice structura ca fiind închisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent
din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta
frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau
interogatii;

Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor:

• anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea îndraznelii de a

pune întrebari incomode, accentul exagerat pus în clasa pe competitie, critica prematura;

• utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie
raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);

• accentul pus în scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem

astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si în afara
orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori;

• profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a

insista pâna când obtin raspunsul anticipat de ei, în forma dorita.

O ultima categorie de factori se refera la sistemul de învatamânt:

• supraîncarcarea scolara;

• manuale dense si organizate deductiv, prezentând un extract de stiinta, cât mai concisa si
sistematizata, dar în nemiscare, dându-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata.
Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu îsi au locul în manuale
(Stoica,1983).

În concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor în timpul orelor, accentul pus pe competitie,
restrictionarea raspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative
ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativitatii

Cum ar putea profesorii sa promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate constientizând
faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o pozitie cheie în ceea ce priveste
facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotriva
descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau
imaginativ.

Redam în continuare câteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea în
clasa.

(a) aceptarea si încurajarea gândirii de tip divergent.

Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula întrebari de genul: "Poate
cineva sa sugereze un alt mod de-a întelege aceasta întrebare?"

Recompensarea încercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect
sau expectat de catre profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente.

Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le

acordati celorlalti

(c) încurajarea elevilor sa aiba încredere în propriile lor judecati

Când elevii pun o întrebare e important sa fie luat în calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula
sau clarifica întrebarile pe care le formuleaza. În consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.

(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative într-o anumita forma

Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni
Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.

Redam câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasa o atmosfera care
sa faciliteze creativitatea:

• încurajarea elevilor sa gândeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata.

Evaluarea continua, îndeosebi în timpul învatarii initiale îi determina pe elevi sa aiba teama de
utilizarea unor modalitati creative de învatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le
recunosc ca parte a procesului creativ.

• încurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de întrebari, testarii

si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie învatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema,
sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile învatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si
defineasca scopurile si sa coopereze în echipa.

• recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative;

• neimpunerea propriei solutii în rezolvarea unor probleme;

• provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;

• oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna
probleme;

• încurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinând anumite jurnale, caiete de notite.

Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei
devin astfel un mediator între copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de
informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori în timpul orelor frecvent:

• aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de întrebari comparativ cu media profesorilor

• refuza sa raspunda imediat unor întrebari reflectându-le în replici de forma: "Dar tu ce

crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".

• adreseaza întrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar întâmpla daca .", "Ce te face sa
crezi aceasta?".

• nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile

paradoxale.

Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii însisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere
noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.

2.3. Climatul creativ

Exista câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în scoala. Respectarea
acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste
principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator
faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam în continuare aceste principii:

1. Respectarea întrebarilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza întrebari decât raspunsul pe care-
l primeste la întrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau în serios întrebarile lui. Copiii
au nevoie sa fie învatati cum: sa formuleze o întrebare; sa se joace cu ea; s-o întoarca pe toate
fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo
de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.

Profesorii se asteapta sa fie capabili întotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci
când nu dispun de un raspuns adecvat. Amânarea raspunsului creeaza o anumita tensiune
interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri
prefabricate imediat, fie (b) sa ignore întrebarile. Copiii formuleaza multe întrebari pentru care
profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si
dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.

2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor în clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicarii acestui principiu consta în prejudecata celor mai multi profesori
materializata în convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase.
Desigur acesti profesori nu vor fi în stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului în
clasa. În scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activitatile
clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicându-le si
distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei

4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru în absenta unor evaluari imediate

E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea
ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul carora o persoana sa
aiba posibilitatea sa învete si sa se exprime în absenta "amenintarii" unor evaluari imediate.
Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o
atitudine defensiva si inhiba creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci
drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul
sociocultural în care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera
poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se
caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse
substantiale de timp în vederea dezvoltarii gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si
produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri
gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea
unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai
degraba pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.

CURS IV, V- METODOLOGIA DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂŢII COPIILOR DE

6-7 ANI

Repere psiho-pedagogice ale creativităţii în dezvoltarea personalităţii copiilor de 6-7

ani
Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Distingând
însă mai multe trepte calitative în creativitate şi observând cum şi eforturile de gândire obişnuită
implică ceva nou, cel puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare
netă între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o
mică inovaţie sau invenţie. Ca dovada că, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet e de
ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e nevoie
de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei. Şi, într-adevăr, asistăm
astăzi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate’’ şi chiar ,, şcoli de inventică’’. Ce se poate
face deci pentru stimularea creativităţii? Mai întâi, trebuie sa fim conştienţi, şi să combatem
anumite piedici în calea manifestării imaginaţiei, creativităţii. Asemenea obstacole exterioare sau
inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje [5, pag. 68].

Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte,
să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor, utilizând
astfel la maximum resursele inconştientului [18 pag. 154].
Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităţii contribuie la dezvoltarea gândirii divergente
creative a copiilor şi a comportamentului lor creativ, ceea ce implică explorarea activă a
mediului şi găsirea soluţiilor la problemele cu care se confruntă. Capacităţile creative ale copiilor
necesită o dezvoltare multilaterală. După Torrance „Indivizii creativi nu-şi pot înceta activitatea,
de oarece nu pot înceta să gândească. Ei nu se pot gândi la nimic altceva mai plăcut de cât la
muncă. Aici îşi pot pune în aplicare aptitudinile creative” [54 pag. 108].

Există variate modalităţi de stimulare a creativităţii. Unele se bazează pe dezvoltarea imaginaţiei

(brainstroming, sinectica), altele dezvoltă gândirea creatoare prin procedee euristice. Îmbinarea
celor două categorii de metode oferă cele mai bune şanse de stimulare a activităţilor creative.
Metodele de acest tip se aplică individual sau în grup. Aceste metode şi tehnici instructive
destinate să influenţeze dezvoltarea capacităţilor creative ale gândirii trebuie să provoace
nedumeri, să incite întrebări să creeze acea situaţie care îl îndeamnă pe copil la căutări, la noi
descoperiri, sugerând oportunităţi de creaţie [13 pag. 95].

Voi prezenta doar câteva dintre ele :

 Brainstorming – o metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup.

Ideea de bază aparţine lui Alex Osborn care elaborează această tehnică încă la 1938. El scoate în
evidenţă importanţa imaginaţiei în toate domeniile vieţii şi a aplicării creativităţii în toate fazele
de rezolvare a problemelor, începând cu orientarea şi terminând cu evaluarea. Se discută cu
această ocazie blocajele perceptuale, emoţionale şi culturale ale gîndirii [27 pag. 36].

Brainstorming-ul prezintă o metodă de căutări şi creaţii individuale precum şi de confruntare şi

omologare a ideilor, soluţiilor descoperite în grup. Reprezintă o aplicare a dialogului euristic a
lui Socrate, cu o largă utilizare a mecanismului asociaţiilor libere ale colectivului optim pentru
învăţare prin creaţie. Geothe este de părere că, „ideile îndrăzneţe sunt ca piesele de şah în atac;
ele pot fi bătute, dar pot şi începe un joc câştigător.” Scopul major al brainstorming-ului este
enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, de oarece nu calitatea contează, ci cantitatea, de
aceea sunt acceptate toate ideile, chiar şi cele bizare. Chiar şi Alfred North Whitehead susţinea
că „aproape toate ideile noi au un oarecare aspect de prostie când apar prima dată.” [21 pag.
173].

Etapele de desfăşurare a şedinţei de brainstorming :

- etapa de pregătire – selecţia membrilor grupului creativ.

- etapa productivă – anunţarea temei şi a problemelor ce trebuie dezbătute.

- etapa selecţiei ideilor emise – analiza de ideii

- stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.

Avantajele utilizări metodei brainstorming-ului :

• obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor de rezolvare

• aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile

• stimulează participarea activă a membrilor

• dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine

• dezvoltă abilitatea de lucru în echipă [19 pag. 48].

 Brainwriting (6-3-5) – asemănătoare cu brainstorming-ul, doar că ideile originale sunt

notate pe foile de hârtie care circulă între participanţi până când fierare grup primeşte foaia sa
proprie cu toate completările celorlalte grupuri.

Etapele metodei :

- împărţirea grupei în subgrupe a câte 6 membri

- enunţarea problemei şi explicarea modalităţii de lucru

- desfăşurarea activităţii în grup

- analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune [83 pag. 53].

Avantajele aplicării metodei :

• oferă posibilitate celor timizi de a se exprima

• stimulează construcţia de „idei pe idei”

• sunt cumulate valenţele muncii individuale cu cele ale efectului de grup

• se respectă ritmul celor lenţi, care au posibilitatea să participe la această acţiune de grup
[51 pag. 157; 55 pag. 121].

2. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având
câte o culoare: alb, roşu, galben, verdealbastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg
pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care
îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.

• Este neutră.
• Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
• Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roşie:

• Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.

• Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
• Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
• Descătuşează stările afective.

Pălăria neagră:

• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.

• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

• Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.

• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
 Pălăria verde:

• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire .

• Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
• Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
• Este preocuparea de a controla şi de a organiza.

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi

reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea
ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roşie

Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru
ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul
respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie.În
acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi
culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...
Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)- aplicaţie
CLASA: a II-a
DISCIPLINA: PE ARIPILE CUVINTELOR ( OPŢIONAL)
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
 TEMA : “ Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago
Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi
câte un copil care va răspunde cerinţei de sub pălărie.
1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ
Ce informaţii avem despre “căţeluşul şchiop”? Dar despre copii?
Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?
Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.
- Cum putem obţine aceste informaţii?
- Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor şi al
câinilor.

2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!

- Uite cum privesc eu această situaţie!
Copilul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar
el s-a apărat şi şi l-a muşcat.
Eu sunt foarte supărată pe copil şi-mi pare rău că acest căţel a fost lovit cu răutate în
picior. Vă imaginaţi cât a suferit căţelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.
Voi ce credeţi sau ce-aţi face?
Copiii răspund la întrebări.
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un adăpost. Voi
sunteţi de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!
3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluţii, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii, pe scara blocului sau să instalăm cuşti pentru
ei, unii pot fi duşi la ţară la bunici. Putem ruga părinţii să ne ajute să scriem o scrisoare
primarului.
- Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?
4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinţii vor fi
de partea noastră şi vor construi chiar ei cuşti pentru câini. Vom fi apreciaţi pentru
ideile noastre.
5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea mulţi câini. Câinii ar face mizerie şi zgomot.
Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în pericol. Nu se
respectă regulile de igienă.

6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul poeziei.
Pălăria abă
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejaţi de primărie şi de oameni. Să li se facă adăposturi.
- Ce trebuie să facem noi?
- Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
- Ce putem reţine din tot ce s-a spus?
- Să scriem scrisoare primarului?
- Să hotărâm cine o va duce la primărie.
- Iar noi vom continua să-I hrănim şi nu vom uita – “ Nu loviţi câinii!”, “ Faceţi
numai fapte bune!”.
 Starbursting (explozia stelară) – este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Scopul ei este de a obţine cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni între concepte. Este o
modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup organizată în grup stimulează
crearea de întrebări la întrebări, dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etapele metodei :
- propunerea unei probleme
- colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale
- grupurile lucrează pentru a elabora un număr mare de diverse întrebări
- comunicarea rezultatelor muncii
- evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Această metodă este uşor de aplicat la orice vârstă şi în mai multe domenii. Ea fiind o modalitate
de relaxare, dar şi o sursă de noi descoperiri [83 pag. 54; 84 pag. 48].
 Sinectica – e o tehnică de creaţie în cadrul grupului şi este strâns legată de descoperirea
analogică, ce se bazează pe raţionamentul prin analogie.
Această tehnică a fost elaborată de W. J. Gordon. Scopul acestei tehnici fiind promovarea
rezolvării creative a problemelor [27 pag. 37].
Este un proces de rezolvare creativă a problemelor. Participanţii analizează unele probleme,
dezvoltă idei noi şi originale.
Etapele metodei :
- enunţarea problemei
- analiza problemei
- sugestii
- creşterea distanţei metaforice utilizând analogia directă, analogia personală sau conflictul
condensat
- generarea unor posibile soluţii [18 pag. 157].
Tipurile analogice ale sinecticii :
• analogia directă – presupune căutarea unei probleme cu ajutorul unor date, fapte, situaţii,
etc.
• analogia personală – înseamnă să te analizezi pe tine însuţi în miezul problemei.
• analogia simbolică – presupune utilizarea imaginilor obiective şi impersonale pentru
descrierea problemei.
• analogia fantezistă – presupune generarea celor mai bizare ideii [82 pag. 44].
Scopul sinecticii este de a elibera participanţii de orice constrângeri şi de ai face să-şi exprime
liber opiniile. Metoda incită la dezvoltarea de ideii noi şi originale şi la asociaţii de idei :
participantul transformă necunoscutul în cunoscut, favorizează emergenţa ideilor noi privind
problema abordată [6 pag. 40].
Investigaţiile realizate de diferiţi specialişti (J. Piajet, David Ausubel, Hans Aebli, Teresa
Engelman, Ion Berca, Robert Gagne, Ion Dănilă, Siminica Şova, Ioan Suretu etc.) susţin că
condiţia fundamentală pentru randamentul şcolar este caracterul conştient al învăţării.
Aptitudinile de învăţare conştientă se formează la copii treptat şi cu greu.
O modalitate de pregătire pentru activitatea de învăţare conştientă în preşcolaritate este
activitatea verbal-artistică. Ea corespunde particularităţilor de vârstă a preşcolarilor şi susţine
curiozitatea lor.
Descrierea a celor observate în natură este şi ea o activitate verbal-artistică care are drept suport
cuvântul şi frumosul, artisticul din natură. Analiza elementară a unui tablou, lectura imaginilor,
interpretarea unui cântec pentru copii este de asemenea o activitate artistică, dezvoltă spiritul de
observaţie, îl obişnuieşte să audă, să vadă, să simtă şi să explice, îl familiarizează frumosul [51
pag. 149].
Problema învăţământului preşcolar este discutată pe parcursul ultimelor secole (XIX - XX).
Savanţii nu au ajuns încă la un răspuns definitiv. Jean Piajet susţine că: Toate conduitele
comportă un aspect înnăscut şi unul dobândit, dar nu cunoaşte unde se află frontiera dintre ele,
ceea ce ne permite să afirmăm că savantul recunoaşte şi apreciază etapa învăţământului
preşcolar, în care copiii dobândesc, achiziţionează cunoştinţe şi îşi formează competenţe,
atitudini, comportamente [42 pag. 113].
Învăţarea în ciclul primar se întemeiază pe achiziţiile spontane ale preşcolarităţii. Practica de
instruire dovedeşte că o achiziţie nouă se clădeşte pe un sistem de cunoştinţe, competenţe
sedimentat deja, şi nu pe teren gol. Audierea şi repovestirea poveştilor, memorizarea şi recitarea
versurilor, însuşirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, şi utilizarea lor în vorbire, arta plastică,
comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalităţii în devenire.
Acestea şi alte abilităţi obţinute la vârsta preşcolară prin intermediul activităţii artistice (desen,
modelare, aplicaţie, construire, lucru manual) permit copilului să deprindă la debitul şcolar
anumite competenţe care la rândul lor devin o garanţie a integrării sociale şi o condiţie a
dobândirii performanţei lingvistice, artistice plastice [12 pag. 63].
Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistică plastică:
- ajută la însuşirea limbii literare şi la perceperea mediului ambiant;
- dezvoltă sensibilitatea;
- serveşte drept sursă principală de transmitere a experienţei sociale, şi a cunoştinţelor;
- contribuie la formarea competenţelor şi atitudinilor, la realizarea obiectivelor educaţiei estetice,
intelectuale şi morale;
- include elemente spirituale şi comportamentale în personalitatea copilului;
- serveşte drept suport pentru achiziţionarea valorilor sociale, naţionale şi general umane, morale,
stimulând acţiunile creative ale preşcolarilor şi elevilor mici.
Un obiectiv major al activităţii literar artistice este dezvoltarea creativităţii verbale şi artistico –
plastice [12 pag . 71].

CURS VI- BLOCAJELE CREATIVITĂŢII. FORMAREA CREATIVITĂŢII

1) Mai întâi, sunt amintite blocajele culturale. Conformistul este unul din ele: dorinţa oamenilor
ca toţi cetăţenii să gândească şi să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt
priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea
persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii
logice, a raţionamentelor. Dar, vom vedea când se va studia gândirea, că deducţiile riguroase nu
permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcţii sau ale unor operaţii
imaginare. Nici matematica nu poate progresa fără fantezie. Aceasta atitudine sceptică, observată
atât la oameni simpli, cât şi la cei cultivaţi, şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu
imaginaţie bogată, dar comozi, leneşi, care nici nu-si fac cum trebuie obligaţiile serviciului, dar
să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere [ 89, psihologie ].

2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Aşa e cazul rigidităţii
algoritmilor anteriori. Se numeşte algoritm o succesiune determinată de operaţii permiţând
rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi suntem obişnuiţi să aplicăm intr-o situaţie un
anume algoritm şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva. De
asemenea, se observă cazuri de fixitate funcţională: folosim obiecte şi uneltele potrivit funcţiei
lor obişnuite şi nu ne vine în minte să le utilizăm altfel. Să dăm un exemplu simplu: în timpul
războiului, o grupă de soldaţi cartiruită într-o casă părăsită dintr-o localitate evacuată de inamic.
Acolo ramaseră mai multe scaune, dar nu exista nici o masă. Mai multe zile soldaţii s-au chinuit
să mănânce pe braţe, până când unuia i-a venit ideea să scoată uşa din balamale şi, punând-o pe
patru scaune, au avut o masa foarte comodă. Aceasta idee a venit foarte târziu, întrucât pentru
noi toţi funcţia uşii este de a închide o încăpere şi nu de a servi drept o scândură pentru masă. Tot
în aceasta categorie de blocaje găsim şi critica prematură, evidenţiată de Al. Obsborn, unul din
promotorii cultivării creativităţii. Atunci când ne gândim la soluţionarea unei probleme
complexe, spune el, sunt momente când ne vin în monte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o
sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în
conştiinţă. Şi cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bună, ne aflăm în impas. Când
imaginaţia trece printr-un moment de efervescenţă, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm.
Numai după acest izvor de inspiraţie seacă, să trecem la examenul analitic al fiecăruia. Osborn a
intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce în traducere literară ar fi „furtună, asaltul
creierului” – în limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei” sau „ evaluarea amânată”.
Brainstormingul poate fi utilizat şi în munca individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o
activitate de grup, despre care vom vorbi imediat [31 pag. 32].

3) În fine, mai există şi blocaje emotive, întrucât, aşa cum se ştie, factorii afectivi au o influenţă
importantă: teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime şi
să dezvolte un punct de vedere neobişnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este
greşită, fiindcă rareori soluţia apare de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca
de creaţie, de inovaţie este dificilă şi solicită eforturi de lungă durată. Şi tendinţa exagerată de a-i
întrece pe alţii implica evitarea ideilor prea deosebite şi dăunează procesul de creaţie [18 pag.
153].

Formarea creativităţii

Acesta este un proces complicat care se derulează în timp.

Progresul creativităţii poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:
1. Etapa formativă presupune existenţa unor noi condiţii şi adaptarea la ele (pentru un pianist
acesta ar însemna însuşirea clapelor, pentru un elev din clasa I însuşirea vocalelor şi
consoanelor) [72 pag. 22].

2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera diferit,
aparte) deoarece colegii exercită influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor [18
pag. 158].

3. Etapa interogativă în care elevul nu mai găseşte că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea
devine plictisitoare şi inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebeşte de alţii şi ceea ce
este particularitatea altora. El îşi dezvoltă un simţ al mândriei pentru unicitatea sa şi o încredere
mai mare în eu-l său [66 pag. 57].

4. Etapa transformaţională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se

schimbe şi schimbarea trebuie să fie majoră: “în viaţă şi în stilul de viaţă… pentru copil, elev”,
aceasta e o perioadă de criză când doreşte să se debaraseze de ceea ce era plăcut şi comod. La
această etapă individul îşi face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o
“transformare” [18 pag. 159].

Acţiunile de stimulare a creativităţii urmăresc să determine productivitatea acestor capacităţi

umane.

Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic

(pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe multilaterale; eficienţa de muncă şi o bună pregătire).

Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ţine de factorii psiho-pedagogici şi

reflectă un cuantum de capacităţi specifice şi generale [44 pag. 45].

Capacităţi generale:

1) Vocaţia profesională: predispoziţii, aptitudini literare, muzicale, artistice, simţul noutăţii;

2) Erudiţia: posedarea unui larg şi bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie,
psihologie, etică etc.;

 Pasiunea pentru literatură şi artă.

 Structuri fizice şi psihice cognitive, afective, motivaţionale, predominarea

semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor). [87 Ştiinte socio-
umane]

Capacităţi speciale:

o Capacitatea intelectuală.
o Posibilitatea cadrului didactic de a reacţiona şi de a se adapta la nivelul diferenţial al
copiilor.

o Posibilitatea de a opera cu eficienţă în cadrul activităţilor teoretice şi practice în scopul

asimilării cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor necesare.

o Iscusinţa de a-i captiva pe copii, de a le trezi şi satisface interesul de cunoaştere.

o Capacităţi docimologice: evaluarea reală obiectivă, a nivelului de dezvoltare a

cunoştinţelor şi aptitudinilor copiilor.

o Capacitatea de generalizare a experienţei personale [59 pag. 110].

Prezenţa spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu şi caracterul deschis şi creativ
la stilul profesorului.

Creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educaţie.

Nu fiecare fiinţă umană are din punct de vedere ereditar aceeaşi capacitate creativă. Coeficientul
de inteligenţă joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt
factorii de personalitate: fluiditatea şi flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverenţa,
originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl reprezintă
nivelul şi varietatea cunoştinţelor, precum şi predominanta factorilor psihici non-verbali care îşi
au sediul în emisfera dreaptă a creierului [79 pag. 31].

Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică şi calitativă, nivelul de creativitate al unui
elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidenţierea lui trebuie utilizate teste
specifice, experienţe, şi chestionare adecvate.

În acelaşi timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el poate
creşte prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuinţare şi necultivare. Creativitatea
poate şi trebuie să fie cultivată, atât în activităţile preşcolare, şcolare, cât şi în cele extra-şcolare
[37 pag. 52].

Aşa cum spuneam mai sus, deşi există anumite înclinaţii şi înzestrări înnăscute în fiecare
dintre noi, creativitatea poate fi învăţată şi dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă
sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul şi reproducerea servilă a
informaţiilor transmise de educator.

Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupun o

serie de riscuri pe care educatorul trebuie să şi le asume, conştient fiindcă rezultatul final merită
un asemenea preţ. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o
slabă imagine de sine se va simţi în general ameninţat de manifestările de conformism, implicite
comportamentului creativ şi va avea puţine şanse de a induce în copii o atitudine relaxată,
absolut esenţială în creativitate [35 pag. 76].
 De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările şi în
general interacţiunea va induce la preşcolarii mari un sentiment de autoapărare şi va conduce la
inhibarea capacităţilor lor creatoare.

Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde şi restricţii nu este benefică pentru
stimularea şi cultivarea creativităţii, deoarece în asemenea condiţii copiii devin nesiguri şi
şovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea precisă a
limitelor şi explicarea raţiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă
deschisă şi stabilă emoţional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului [59 pag. 92].

Pentru ca dimensiunea creativă a educaţiei să devină mai mult un ideal frumos, este
imperios necesară sacrificarea prejudecăţilor, eliminarea miturilor care au consfinţit şi au dat
legitimitate în ultimele secole unui învăţământ conformist, egalitarist şi uniformizator. Iată care
sunt câteva dintre aceste mituri:

1. Cultul copilului mediu – orientarea educaţiei la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic,
în loc de a adapta şi a personaliza procesul de instrucţie la nivelul real al copiilor;

2. Exaltarea memorării şi a reproducerii fidele a cunoştinţelor memorate, (reprezentând de

cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului
educaţiei, în detrimentul aprecierii imaginaţiei şi a intuiţiei;

3. Valoarea de fetiş a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referinţă;

4. Încrederea exagerată în metodele tradiţionale, în paralel cu subestimarea şi suspectarea

din principiu a oricărei noi abordări în educaţie;

5. Supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca formă supremă şi infailibilă de

evaluare a instruirii de către copii a cunoştinţelor predate [56 pag. 29].

Acestea, şi multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem
de educaţie anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze
la schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuală.
Momentul schimbării bate mereu la uşă.

Multă vreme imaginaţia a fost definită ca un proces de combinare a imaginaţiilor, ceea ce

se potriveşte numai imaginaţiei artistice. Azi putem defini imaginaţia ca fiind acel proces psihic
al cărui rezultat îl constituie obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv,
afectiv sau motor [85 pag. 27].

Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur
mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o
constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi , nu se obţine cu uşurinţă, o altă
componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări [73 pag. 61].

Imaginaţia, deci şi creativitatea, presupun trei însuşiri:

a. fluiditate

b. plasticitate

c. originalitate.

Fiecare dintre aceste trei Însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare [55 pag. 83].

Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a
ocupat în mod special de acest aspect, deşi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de
supradotaţi. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe şi deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecţionare, de înnoire,
cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor de masă. Pe lângă efortul
tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major.
Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte
metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina
blocajele culturale şi emotive. Se cer relaţii distinse, democratice, între preşcolari şi educatori,
ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să
solicite participarea, iniţiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puţin
utilizate. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia
cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul critic [77 pag. 42].

CURS VII- METODOLOGIA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII APLICATA PE

DOMENII EXPERIENTIALE

Practica pedagogică a demonstrat că obiectivele educaţionale la această etapă se fac mai efective
prin utilizarea frecventă a diferitelor materiale didactice, care ar corespunde particularităţilor de
vârstă preşcolară. S-a presupus că operarea pe parcursul vârstei de grădiniţă cu diverse jucării,
caiete didactice, mini-manuale, seturi de teste formează atitudini pozitive faţă de mediul
înconjurător şi dezvoltă curiozitatea, creativitatea, intelectul, perseverenţa şi voinţa – calităţi atât
de necesare viitorului şcolar [79 pag. 34].
Materialele didactice elaborate respectă particularităţile de învăţare ale preşcolarilor, iar ordinea
logică a activităţilor de învăţare presupune respectarea condiţiilor în care materialele didactice
contribuie la :

1) Dezvoltarea capacităţilor psihomotorii

2) Dezvoltarea proceselor perceptive

3) Dezvoltarea proceselor cognitive superioare :

a. Educaţia limbajului : formarea pronunţiei corecte; completarea şi activizarea

vocabularului; dezvoltarea capacităţilor de descriere, povestire, creativitate verbală; evaluarea
competenţelor de creativitate verbală; educarea capacităţii comunicării culte.

b. Educaţia literar artistică : dezvoltarea capacităţilor de receptare; formarea perceperilor

elementare de analiză a textului literar; formarea competenţelor de reproducere expresivă
(recitare, repovestire, dramatizare); dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii elementare, a
perceperilor de comunicare [80 pag. 21] [Anexa № 16].

Prin conţinuturile materialelor didactice elaborate s-au urmărit scopul de a permite copiilor să
stabilească anumite relaţii de colaborare, spunând unele motive altora. În baza caietelor, cărţilor
didactice, testelor copiilor le vor fi formate şi dezvoltate motivele principale legate de stabilirea
şi păstrarea relaţiilor reciproce, pozitive cu semenii şi adulţii : motivul demnităţii personale, al
autoafirmării, motivele cognitive şi competiţionale. Este necesar de ai învăţa pe copii să-şi
aprecieze calităţile personale, capacităţile şi incapacităţile, succesele şi insuccesele lor, folosind
pe larg texte din literatura copiilor.

Prin folosirea corectă a materialelor didactice elaborate se vor pune accentul pe însuşirea
normelor etice, fiind deprinşi să fie sinceri, modeşti, oneşti, politicoşi, ne invidioşi. Cărţile,
textele literare, tablourile, imaginile şi jucăriile le vor ajuta să înţeleagă cum trebuie să fie
relaţiile interpersonale, cum trebuie să comunice, să se comporte [12 pag. 9].

În practica de lucru a grădiniţelor de copii s-au editat şi s-au implementat un set de materiale
didactice, culegeri de jocuri, seturi de imagini, antologii de texte, abecedare şi dicţionare
ilustrate, complete de tablouri, caiete didactice, etc.

Caietul preşcolarului. Aceste caiete pot fi folosite în multiple scopuri : dezvoltarea verbal-
artistică, formarea comunicării verbale elementare fluente, corecte, expresive şi creative;
dezvoltarea vorbirii şi dezvoltarea literară, fondarea priceperii de a învăţa prin intermediul
activităţii de joc în baza conţinuturilor propuse; familiarizarea cu folclorul şi literatura pentru
copii; dezvoltarea aptitudinilor de a organiza jocuri-dramatizări, jocuri-teatru în baza textelor
literare.
Abecedarul preşcolarului. Prevede nu numai învăţarea literelor şi a citirii, dar şi dezvoltarea
personalităţii copilului. Fiecare pagină este orientată spre dezvoltarea verbal-artistică a copiilor,
spre formarea competenţelor elementare de comunicare. Litera este însoţită de imagini, texte din
creaţia folclorică. Copii învaţă în baza Abecedarului să recite, să converseze, să povestească, să
compună poveşti, ghicitori.

Direcţiile principale ale activităţii urmăresc : familiarizarea cu mediul înconjurător, cu flora şi

fauna plaiului natal; extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor despre viaţă, natură şi societate;
educaţia literar-artistică; formarea aptitudinilor de comunicare.

Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte … Această lucrare completează setul de lucrări
didactice pentru copii de 5-7 ani. Ea constituie partea a II Abecedarului preşcolarului şi este
prevăzută pentru grupele pregătitoare. Materialul inclus în această carte vizează perioada
abecedară şi prevede continuarea lucrului început în Abecedarul preşcolarului. Principiul
fundamental este munca individual – diferenţiată cu fiecare copil. În vederea dezvoltării gândirii
verbal – logice şi creative a copiilor li se propune să rezolve integrame, să compună poveşti,
ghicitori.

Setul de caiete didactice „Ne pregătim de şcoală” pune un accent deosebit pe rolul adulţilor
(părinţilor şi cadrelor didactice) în procesul de activizare a structurilor mintale constructive şi
creative ale copiilor, pe realizarea unor conlucrări sistematice.

Caietul № 1 Comunicare şi dezvoltarea vorbirii are ca obiective majore : însuşirea, formarea

priceperilor elementare de comunicare orală şi pregătirea pentru comunicarea scrisă. Conţinutul
paginilor prevăd şi includerea treptată a copiilor în lumea literaturii şi a ştiinţelor. Imaginile şi
textele prevăd familiarizarea cu plaiul natal, natura şi dezvoltarea literar-artistică. Lucrând
independent cu copii, selectând poezii, poveşti, snoave, legende, ghicitori, proverbe, adulţii le
vor forma atitudini, cunoştinţe şi competenţe necesare, şi se vor realiza obiectivele educaţionale.

Caietul № 2 Matematica. Conţinuturile incluse în caiet prevăd un mod neobişnuit de dezvoltare

matematică prin intermediul diverselor texte literare. Aici le permite copiilor să rezolve
probleme împreună cu eroii din poveşti, vor colora, vor haşura, vor încercui grupuri de obiecte
etc. Antrenamentul grafic v-a facilita şi dezvolta priceperi de a desena ornamente, creativitatea
fiecărui copil şi va evidenţia nivelul pregătirii mâinii pentru scriere.

Caietul № 3 Literatură şi desen. În elaborarea conţinutului acestui caiet se vor realiza o serie de
obiective educaţionale generale care creează bazele culturii spirituale ale omului. În vederea
dezvoltării creativităţii copilului adulţii trebuie să lectureze mai întâi conţinutul textului ilustrat
apoi să le propună copiilor să deseneze, să compună o poveste, etc. Se recomandă să se respecte
anumite tehnologii didactice; descrierea unor personaje, completarea textului, schimbarea
subiectului, alcătuirea independentă a sfârşitului, începutului, conţinutului textelor literare,
organizarea jocurilor cu subiect.
Caietul № 4 Creativitate. Prin acest caiet s-a făcut o încercare de integrare a obiectivelor
educaţiei artistico-plastice, literare şi muzicale. Scopul fiind dezvoltarea priceperilor elementare
ale copiilor de a crea ceva în mod independent; de a-şi forma unele competenţe de lucru manual.
Creativitatea este tratată ca o dimensiune psihologică ce angajează în procesul de creaţie întreaga
personalitate şi este considerată o performanţă originală şi de valoare a personalităţii.

Caietul № 5 Ştiinţe. conţinuturile incluse în acest caiet vin să faciliteze activitatea educaţională
de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive faţă de om şi munca lui, faţă de flora şi fauna plaiului,
comunicarea cunoştinţelor despre mediul ambiant.

Setul de cărţi „Creşte-n casă scump odor”. Este destinat copiilor preşcolari, părinţilor şi
educatorilor din instituţiile preşcolare şi prevede educaţia literar artistică a copiilor. În
componenţa setului sunt incluse 4 cărţi (mini-antologii) ce conţin texte din folclor şi literatură
pentru folclor.

Setul de caiete „Lumea ce ne înconjoară”. Prezintă un material didactic prin intermediul căruia
se va face educaţia preşcolarilor pentru mediu.

Setul de teste „Cunoaşterea Mediului” prevede conţinuturi şi modalităţi de realizare a

obiectivelor curriculare. Înglobează conexiuni cu activităţile de educaţie a limbajului, educaţie
pentru ştiinţă şi elemente de matematică.

În scopul realizărilor obiectivelor curriculare au fost editate şi cărţile unite sub genericul „Să
colorăm, să ascultăm, să învăţăm”, în care adulţii concomitent vor realiza şi multe alte obiective :
ale educaţiei verbal-artistice, literare, muzicale, artistico-plastice, matematice, etc.

Hai să ne jucăm şi să învăţăm – Stela Cemortan. Aceasta va contribui nu numai la dezvoltarea

gândirii creative, ci şi a mişcărilor mâinilor, urmând să haşureze, să contureze, să deseneze, să
coloreze, etc.

Realizarea itemilor solicită gândirea, atenţia, imaginaţia, creativitatea copiilor.

Modalităţi de dezvoltare a creativităţii în cadrul activităţilor de literatură artistică

Metodica literaturii ca ştiinţa studiază legităţile procesului pedagogic efectuat în scopul

dezvoltării literar artistice a personalităţii.

Psihologia preşcolară susţine, că gândirea preşcolarilor e concretă, intuitiv-imaginară. Preşcolarii

percep atât mediul înconjurător cât şi literatura mai mult prin intermediul senzaţiilor.
Familiarizându-i cu textele literare, la copii se dezvoltă emotivitatea, priceperile şi deprinderile
necesare activităţii date. Tot aici li se mai formează şi anumite modalităţi speciale şi generalizate
de acţiune : perceperea conţinutului emotiv şi de idei al textului; atitudinea individual –
diferenţiată faţă de conţinutul lui; interpretarea emotivă a conţinutului; alegerea de sine stătătoare
a mijloacelor de redare expresivă; priceperi elementare de creaţie (compunere) [2 pag. 289].
Scopul principal al dezvoltării literar – artistice este familiarizarea cu folclorul şi operele literare
create special pentru ei.

Scopul educativ prevede educarea la preşcolari a sentimentelor, formarea pe baza textului

concret predat a anumitor calităţi şi trăsături de caracter.

În pedagogia contemporană o atenţie deosebită se acordă metodelor instruirii şi educaţiei

copiilor, ele determinând modalităţi de activitate a pedagogului şi copilului, îndreptate spre
obţinerea anumitor succese în procesul de instruire şi educaţie, formarea anumitor calităţi ale
personalităţii [3 pag. 58].

În organizarea activităţii literar artistice se utilizează trei tipuri de metode pedagogice :

A. Metodele intuitive – se utilizează în procesul activităţii literar – artistice cu scopuri ca :

pregătirea copiilor pentru a percepe textul, lărgirea orizontului lor de cunoştinţe pe baza
conţinutului textului literar, consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor acumulate anterior despre
fenomenele naturii şi a vieţii sociale.

Observarea este una dintre metodele intuitive. În procesul observărilor copii acumulează
cunoştinţe atât despre însuşirile şi calităţile obiectelor şi fenomenele ce-i înconjoară, cât şi despre
legătura obiectului cu mediul ambiant [12 pag. 75].

O altă metodă este demonstrarea obiectelor, ilustraţiilor şi a tablourilor. Scopul utilizării acestei
metode poate fi : pregătirea copiilor către o percepere mai profundă a conţinutului textului;
formarea unor reprezentări concrete despre mediul ambiant şi obiectele, fenomenele lumii
înconjurătoare; consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre obiectele cunoscute;
sistematizarea cunoştinţelor copiilor la literatură [12 pag. 78].

O metodă eficientă este demonstrarea filmelor prin care le trezim copiilor un viu interes faţă de
conţinutul emotiv al textului le ajută mai uşor să înţeleagă conţinutul de idei şi limbajul operei
date, să le mărească volumul de cunoştinţe, să-şi imagineze personajele din text [89, pedagogie].

B. Metodele practice – aici pot fi utilizate exerciţiile, jocurile, experienţele elementare şi

modelarea. Suplimentar se introduc şi aşa metode ca : înscenarea, desenul, aplicaţia şi modelarea
lucrărilor colective (după conţinutul operei literare). Scopurile acestor metode sunt însuşirea
profundă a materiei de programă, consolidarea cunoştinţelor acumulate de către copii,
dezvoltarea imaginaţiei.

Metoda exerciţiilor – cere de la copii să pună în acţiune cunoştinţele acumulate în domeniul

literaturii pentru copii, adică aplicarea lor în practică. La activităţile de literatură se aplică
exerciţii :

• Cu caracter imitativ – copiii se stăruie să alcătuiască povestirea sau povestea sa după

modelul educatorului sau al autorului.
• Cu caracter creator – copiii singuri, după dorinţa şi posibilităţile proprii aleg, caută
mijloacele interpretării expresive; sau, alcătuind o povestire, poveste după modelul scriitorului
sau educatorului, compun o variantă proprie.

• Cu caracter de joc mobil – copiii înscenează un text sau creează anumite situaţii de joc şi
acţionează din numele eroului literar, imită mişcările lui [47 pag. 33].

Metoda de joc – cere îndeplinirea diferitor acţiuni, imitarea mişcărilor personajelor din text,
recitarea poeziilor, demonstrarea teatrelor, repovestirea. Această metodă se foloseşte în cadrul
activităţilor pe roluri a poeziilor, de repovestire. Metoda jocului include în sine nu numai
consolidarea cunoştinţelor despre textele literare, dar şi a cunoştinţelor din domeniul literaturii,
dezvoltarea aptitudinilor creatore [12 pag. 69].

Modelarea ca metodă practică a căpătat o răspândire largă în cadrul activităţilor literar artistice.
Aici se pot folosi două tipuri de modelare : cu obiecte şi cu modele – scheme. Putem utiliza jocul
„Ghiciţi, ce v-am spus?” [23 pag. 118 ] [Anexa № 15].

Metoda înscenării – pregătim copiii către jocurile dramatice şi activitatea teatralizată, având ca
scop formarea atitudinii creatoare faţă de conţinutul operelor literare; dezvoltarea spiritului
creator; formarea priceperii de a înscena poveştile; educarea dorinţei de a organiza jocuri-
dramatizări [12 pag. 63].

C. Metodele verbale – metodele în cauză transferă copiii pe o treaptă nouă de dezvoltare.

Scopurile acestei metode : îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre mediul ambiant, viaţa
socială şi literară, formării atitudinii emotive faţă de textul literar, dezvoltarea imaginaţiei
creatoare.

Povestirea pedagogului este una dintre cele mai răspândite metode verbale în activităţile cu copii.
Cu ajutorul acesteia educatorul creează la copii impresii vii, trezeşte imaginaţia,interesul faţă de
textul literar contribuie la lărgirea cercului lor de cunoştinţe.

Metoda lecturii – trezeşte la copii interesul faţă de carte, faţă de conţinutul textului literar. Apare
dorinţa de a mai lectura încă o dată opera. Dacă educatorul sistematic va susţine această iniţiativă
a copiilor atunci el va educa interesul faţă de carte, dorinţa de a se adresa de sine stătător cărţii şi
de „a lucra” sistematic cu ea [68 pag. 38].

Povestirea artistică a textului – scopul acestor activităţi este de ai familiariza pe preşcolari cu

cele mai frumoase opere în proză din folclorul copiilor, de ai face să simtă frumuseţea operei.
Aceste activităţi sunt îndrăgite de copii, deoarece în cadrul lor ei au prilejul de a savura
frumuseţea cuvântului artistic, de a se familiariza cu viaţa socială şi cea a naturii, cu unii eroi
neverosimili. Copii de 6-7 ani încep a manifesta interes mai mare faţă de carte, de fiecare text
aparte. Lectura pentru ei devine o necesitate. Deseori terminând citirea textului ei roagă
educatorul să le mai citească. Aceasta ne vorbeşte nu numai de apariţia elementelor de dragoste a
copiilor faţă de carte ci şi faptul că la ei se dezvoltă atenţia voluntară [12 pag. 122].

Pentru activităţi se aleg poveşti populare cu animale, snoave, basme scurte. De asemenea se
povestesc şi unele povestiri cu tematică patriotică despre sărbători. Curriculum prevede
următoarele creaţii populare :

• „Ridichea” – poveste populară rusă;

• „Oul de aur” – poveste populară bulgară;

• „Ursul păcălit de vulpe” – de I. Creangă [vezi Anexa № 6].

• „Mioriţa” – baladă populară

• „Moldova” – de D. Matcovschi

Un loc de seamă la activităţile de citire şi povestire artistică trebuie să le revină metodelor

intuitive.

Repovestirea – este o activitate de literatură având ca scop principal formarea la copii a

perceperii de interpretare expresivă a unui text [12 pag. 125].

La aceste activităţi în faţa copiilor se pun următoarele sarcini : de a asculta atent şi a reţine în
memorie conţinutul operei artistice, de a simţi conţinutul emotiv al textului, de a înţelege
conţinutul de idei, de a reproduce aproape un text.

O atenţie deosebită e necesar să se acorde metodicii organizării aceste activităţi care are
următoarele etape : citirea expresivă a textului de către pedagog, conversaţia în legătură cu
conţinutul, citirea repetată de către pedagog, repovestirea de către copii, organizarea jocurilor pe
baza textului [24 pag. 67].

Se aleg pentru repovestire următoarele creaţii :

• „Ce este mai tare de cât cetăţile ?” – legendă populară

• „Capra cu trei iezi” - de I. Creangă

• „Păcală şi zarzărele” – snoavă populară

• „Punguţa cu doi bani” – de I. Creangă

• „Motanul, vulpea şi cocoşul” – poveste populară rusă

• „Ulciorul cu galbeni” – poveste populară

Copiii povestesc aproape de conţinut, expresiv, utilizează cuvinte din text, expresii literare,
observă ce a fost bun în povestirea sa.

Memorizarea – se începe încă din fragedă copilărie. Copiilor li se spun poezii hazlii se
organizează jocuri amuzante în timpul cărora memorizează poezioare [12 pag. 52].

În grupa pregătitoare se folosesc poezii cu un volum de 2-3 strofe. Memorizarea textului se

începe cu o conversaţie introductivă în legătură cu conţinutul textului. Copiilor li se spune o
ghicitoare, li se arată un tablou, jucărie, obiect. Se recită poezia de către educator (de 2-3 ori),
apoi memorizarea ei de către copii. Ei memorează poezia, o recită pe rând, o înscenează (dacă
conţine dialog.). Trebuie atrasă atenţia la recitarea expresivă a poeziei.

Poeziile se memorează în întregime şi nu pe strofe, se recită individual şi nu în cor. Pentru

recitare la etapa de bază se invită copiii înzestraţi cu o memorie bună, ceea ce permite la ceilalţi
copii să înţeleagă şi să însuşească mai bine textul. Trebuie de atras atenţia la conţinutul poeziei :
solemn, liric [12 pag. 56].

Compunerea (crearea textelor) - dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a priceperii de a compune este

una din sarcinile supreme ale activităţii literar artistice. Pentru realizarea cu succes a acestei
sarcini o importanţă deosebită o au următorii factori : conţinutul bogat al vieţii copiilor acasă şi
la grădiniţă, activităţile bogate după conţinut la grădiniţă, îmbogăţirea cunoştinţelor despre viaţă,
literatură, scriitori, carte [12 pag. 56].

În grupele pregătitoare copii învaţă a compune ghicitori, poveşti după modelul educatorului,
după conţinutul unui tablou cu subiect, compun împreună cu educatoarea poezioare scurte de 2-3
rânduri.

Formarea priceperii de a crea independent texte de mic volum este scopul final al activităţilor de
povestire creatoare, ce se organizează în grădiniţă [12 pag. 57] [Anexa № 18; Anexa № 19].

CURS VII- Cercetarea creativităţii copiilor în cadrul activităţilor de formare a

reprezentărilor matematice elementare

Epoca contemporană formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea umană. Ea are nevoie
de un om inventiv, explorator neobosit, îndrăzneţ, cu o gândire creatoare.

Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale cunoaşterii.
În instituţiile preşcolare formarea reprezentărilor elementare matematice ocupă un loc important
în ansamblul problemelor instructiv-educative, avându-se în vedere atât obiectivele pe care le
urmăreşte grădiniţa în pregătirea copiilor pentru şcoală şi implicit pentru viaţă, cât şi influenţa pe
care o exercită însuşirea noţiunilor matematice asupra dezvoltării lor generale [50 pag. 12].

Cercetări experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat că teoria mulţimilor, chiar sub
forma ei elementară din activităţile matematice din grădiniţă, constituie o bună călăuză a
copilului preşcolar în matematica modernă, iar primii paşi sunt favorizaţi de utilizarea frecventă
în activitatea preşcolarilor a jocului didactic matematic [76 pag. 8].

Activităţile matematice au un rol deosebit în cadrul învăţământului preşcolar, care are scop de a
contribui la formarea personalităţii copiilor de 6-7 ani. Ele vizează stimularea dezvoltării
intelectuale a preşcolarilor, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la
gândirea abstractă, pregătind copii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa I.

E. Bernard, consideră că, la intrarea în şcoală, personalitatea copiilor trebuie să se caracterizeze

prin: maturitate fizică - rezistenţă la efort ; maturitate mentală; capacitatea de analiză şi
planificare, înţelegerea normei, a regulii, a cantităţilor; maturitate volitivă - capacitatea de
autoreglare, de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi regla trebuinţele ; maturitate socială - trebuinţa
de apartenenţă la grup, conduita socială adecvată în grup; maturitate morală - sentimentul
datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii ; maturitate pentru muncă - capacitatea de
concentrare, atenţia şi perseverenţa, trebuinţa de performanţă [28 pag. 45].

Achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi intelectuale, care să-i înlesnească munca de învăţare, îl
face pe copil apt pentru şcoală şi nu însuşirea unui volum mare de cunoştinţe. Pe lângă un volum
corespunzător de reprezentări asupra mediului înconjurător, copilul trebuie să posede, la intrarea
în şcoală operaţii intelectuale necesare actului de cunoaştere.

De îndată ce copiii au căpătat o iniţiere, chiar sumară, asupra formelor, mărimii şi culorilor mai
importante, ei pot primi trusele pentru a-şi desfăşura unele activităţi la liberă alegere [50 pag.
14].

Cercetările în domeniul formării reprezentărilor matematice la preşcolari, câştigă în ultima vreme

tot mai multă importanţă, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere ştiinţific. Aceasta
deoarece reprezentările matematice constituie baza intuitiv concretă a noţiunilor matematice şi a
operaţiilor logico-matematice ce se dezvoltă succesiv în operaţiile gândirii şi inteligenţei
preşcolarului şi apoi a şcolarului [23 pag. 113].

Printre diversitatea jocurilor folosite în instituţiile preşcolare un rol aparte îl ocupă jocurile
didactice. Particularitatea caracteristică a jocurilor didactice constă în conţinutul lor instructiv şi
educativ, ele fiind special create de adulţi în baza diverselor materiale ilustrative. Fiind create în
scopuri didactice, ele păstrează esenţa activităţii de joc : regulile şi acţiunile de joc.
Sarcina didactică e rezolvată de către copil cu succes, atenţia lui fiind spre desfăşurarea
acţiunilor şi regulilor de joc [50 pag. 13].

Jocurile didactice incluse la activităţi prin acţiunile lor implică instruirii un caracter atractiv,
emoţional, stimulează atenţia voluntară la copii, creează premise pentru asimilarea mai profundă
a cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor.

În procesul jocului copilul trăieşte diverse emoţii, se nelinişteşte se bucură, capătă încredere în
puterile sale intelectuale. Fundalul emoţional al jocului, izvorât din caracterul lui creator, din
diversitatea materialului didactic, din bucuria câştigului comun este un factor important în
dezvoltarea personalităţii, a spiritului colectivist [25 pag. 25].

În jocul „Găseşte o piesă” de aceeaşi formă, copiii îşi formează reprezentările despre figurile
geometrice. Învăţând să deosebească formele: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. Comparând
obiectele după diferitele lor însuşiri, copilul învaţă să cunoască dimensiunile de mărime şi
grosime [Anexa № 12].

Jocul „Săculeţul fermecat” le dă copiilor posibilitatea să descopere forma, mărimea şi grosimea

piesei numai prin simţul tactil; culoarea poate fi doar ghicită sau spusă prin scoaterea piesei din
săculeţ. Treptat însă, li se oferă procedee şi pentru deducerea ei în anumite situaţii [23 pag. 73].

În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea, îşi însuşesc o
terminologie adecvată, îşi dezvoltă vocabularul matematic. Ei se obişnuiesc să exprime corect şi
cu uşurinţă ceea ce gândesc şi rezolvă practic, să stabilească o legătură firească între cuvânt şi
semnificaţia sa. Copilul îşi exprimă gândurile şi sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el
trebuie antrenat să le folosească pentru a-i forma deprinderi corecte de gândire şi de limbaj [50
pag. 15].

Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acţioneze şi în mod
independent, activitate de mare importanţă în pregătirea pentru şcoală, unde începe munca
intelectuala independentă.

Organizarea echipelor permite copiilor să se obişnuiască cu cerinţa de a munci în colectiv, de a

cultiva relaţii interpersonale corecte între copii, cu organizarea schimbului de experienţă; în
cadrul echipelor trebuie antrenaţi si cei mai timizi. Astfel se formează spiritul de echipă, fiecare
copil luptând pentru câştigarea competiţiei de către echipa sa. Educatoarea are rol de organizator,
de îndrumător, de arbitru imparţial [vezi Anexa № 7].

Paralel cu jocurile sunt binevenite şi diverse exersări, situaţii cu elemente de problematizare. E

necesar să se creeze şi diverse situaţii neforţate de învăţare cu utilizarea diferitelor materiale
didactice. Bine venite sunt diverse fişe cu conţinut matematic şi caietul „Matematica” din setul
„Ne pregătim de şcoală” de S. Cemortan. Cu ajutorul acestui caiet copiii însuşesc volumul
necesar de cunoştinţe prevăzut de curriculum [11 pag. 54].
Obiectivele curriculare vor fi realizate prin intermediul tehnologiilor moderne a metodelor
active, a exerciţiilor permiţând copiilor să rezolve probleme împreună cu eroii din poveşti :

• Tema : Unu-mult „Pupăza din tei ” de I. Creangă.

• Tema : Mulţimea „Crăiasa Broască” poveste populară rusă.

• Tema : Numărul şi cifra 2 „Păcală şi Tândală” snoavă populară.

• Tema : Pus-adunarea „Doi ursuleţi lacomi” poveste populară ungară.

• Tema : Numărul şi cifra 3 „Păcală şi cârnaţul” snoavă populară.

• Tema : Semnul minus. Scăderea. „Spicul de grâu”.

• Tema : Numărul şi cifra 4 „Păcală şi luna” snoavă populară.

• Tema : Figuri geometrice „Oul de aur” poveste populară bulgară.

• Tema : Numărul şi cifra 5 „Păcală turc” snoavă populară.

• Tema : Ovalul. Adunarea a 3 numere. „Capra cu 3 iezi” de I. Creangă.

• Tema : Numărul şi cifra 6 „Ciocârlia, vulpea şi ogarul” poveste populară.

• Tema : Evaluare. Plus, minus, egal. „Gogoaşa” poveste populară rusă.

• Tema : Numărul şi cifra 7 „Păcală şi pisica” snoavă populară.

• Tema : Componenţa numărului 7 „Cizmele ogarului” poveste populară bulgară.

• Tema : Numărul şi cifra 8. Banii şi valoarea lor. „Cinstea lui Păcală” snoavă populară.

• Tema : Evaluarea. Banii şi munca. „Punguţa cu 2 bani” de I. Creangă.

• Tema : Consolidare. Componenţa numerelor în limita lui 9 „Când îşi face câinele casă”
poveste populară.

Curriculum preşcolar prevede următoarele compartimente în care sunt utilizate jocurile :

a) Mulţimea, numărul

 Jocul „Cât mai adăugăm ?”

Obiectivele :

- consolidarea cunoştinţelor de numărare în limita 10;

- dezvoltarea competenţelor de rezolvare a unor situaţii problematice; a priceperii de a
aprecia vizual numărul obiectelor. Formarea capacităţii de a se concentra la conţinutul propus
pentru rezolvare.

Desfăşurare : Copiii formează numărul 10 din unităţi mai mici. Pe casetă se plasează 8 pătrate,
copiii le numără şi determină de câte pătrate e nevoie pentru a forma numărul 10. Copiii numără
figurile şi pun cifra corespunzătoare lor [50 pag. 87].

 Jocul „Floricica magică”

Obiectivele :

- Alcătuirea şi descompunerea mulţimilor după anumiţi indici : culoare, formă, mărime;

- Stabilirea egalităţii şi inegalităţii numărului de elemente;

- Determinarea componenţei numărului.

Materiale : Set de floricele de diferite culori.

Desfăşurare: Copiii determină numărul de floricele de aceiaşi culoare, formă, mărime şi indică
numărul corespunzător. Apoi stabilesc egalitatea şi inegalitatea numărului de elemente folosind
semnele convenţionale : <; >; = [50 pag. 103].

b) Dimensiunea

 Jocul „Cine va reuşi mai repede ?”

Obiectivele :

- exersarea în aprecieri vizuale a dimensiunilor, în utilizarea riglei sau a centimetrului ca

unitate de măsură;

- să poată folosi măsura convenţională în diverse situaţii;

Materiale : Rigle, panglici centimetrice şi fâşii de hârtie.

Desfăşurare : Copiii cu ajutorul riglei şi panglicii centimetrice vor măsura fâşiile de hârtie
determinând lungimea lor. Ei pot să măsoare la dorinţă proprie orice obiect [46 pag. 69].

c) Figuri geometrice

 Jocul „Chibzuieşte şi construieşte”

Obiectivele :

- evidenţierea componenţelor de a uni corect figurile geometrice, înălţimea, lăţimea;

- dezvoltarea gândirii logice, a imaginaţiei, atenţiei voluntare, a priceperilor de orientare pe
suprafaţa plată;

Materiale : Set de figuri geometrice.

Desfăşurare : Copiilor li se propune seturi de figuri geometrice din care vor construi diverse
imagini, apoi conştientizând unde pot fi ele folosite [50 pag. 102].

d) Orientarea în spaţiu

 Jocul „Cu ce se aseamănă ?”

Obiectivele :

- dezvoltarea gândirii logice, a imaginaţiei, a fanteziei;

- evaluarea capacităţii de orientare pe foaie de hârtie;

- utilizarea corectă a semnelor, adecvat siluetei : la stânga, la dreapta, sus, jos.

Desfăşurare : Se demonstrează o imagine pe care sunt redate diferite figuri geometrice însă ne
finisate. Copilul este solicitat să termine de desenat figurile geometrice alcătuind o imagine [46
pag. 72].

În urma investigaţiilor realizate am concluzionat că influenţa jocului logic asupra comportării

copilului în colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului şi a voinţei este permanentă, directă
şi de o mare intensitate, ceea ce îi măreşte considerabil valoarea educativă.

Deci, jocul logic exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării psihice a copilului, aducând
un spor de eficienţă în pregătirea acestuia pentru şcoală.

Activitatea de cercetare a creativităţii copiilor de 6-7 ani

3.1 Rolul activităţilor artistico-plastice în stimularea creativităţii la copiii preşcolari

“Frumosul se educă prin frumos”(Platon)

Educaţia estetică poate avea o puternică influenţă asupra trăsăturilor morale prin trăiri
afective în faţa operelor artistice , în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ce
este corect şi frumos în comportarea şi activitatea celor din jur.

Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este o

activitate care produce , place şi care îi ajută pe copii să vadă frumosul [24 pag. 81].
 Atenţia copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiţii,
folclor, artă etc. Astfel ei trebuie învăţaţi să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viaţa
înconjurătoare fără să le observe.

Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate şi mai potrivite pentru educaţia
estetică, la rândul ei educaţia estetică fiind o parte principală a educaţiei multilaterale ce trebuie
începută încă de la cea mai fragedă vârstă. Dar după cum spunea Aristotel ”desenul trebuie să fie
studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului şi să nu devină o meserie” [ 88, pedagogie ].

Desenul constituie un mediu propice posibilităţilor de creaţie ale copilului. Viaţa

preşcolarităţii permite formarea şi dezvoltarea creativităţii, educatoarei revenindu-i sarcina de a
găsi activităţi caracteristice preşcolarilor care să constituie o formă de expresie a imaginaţiei şi
creativităţii. Există, după A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativităţii dintre care la vârsta
preşcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativităţii expresive. Acest tip de
creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă şi spontană a persoanei fără ca aceasta să
fie preocupată de produsul activităţii sale să aibă un anumit grad de utilitate şi valoare. La
vârsta preşcolară creaţia are importanţă majoră în devenirea umană, în formare şi dezvoltarea
personalităţii copilului, chiar dacă pentru omenire creaţia copilului nu are valoare [vezi Anexa №
8]. Pentru a pune în valoare potenţialul creativ al copiilor educatoarea trebuie să folosească acele
metode active, asociative care pun accentul pe libertatea asociaţiilor în care copiii devin
participanţi la găsirea răspunsurilor, pot avea iniţiativă, pot pune întrebări, pot da soluţii [23 pag.
92].

Ca formă de expresie a imaginaţiei şi gândirii, activitatea artistico-plastică este atât

activitate de joc dar şi formă de obiectivare al celor două procese psihice [vezi Anexa № 9].
Trăsăturile creativităţii (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu uşurinţă prin
intermediul unor parametri ai desenului. Se ştie că o componentă vitală a creativităţii o constituie
însăşi dorinţa de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Ca factor intelectual la
creativităţii, imaginaţia cunoaşte la vârsta preşcolară o adevărată „explozie “, ea fiind acum la
apogeu şi pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare cel mai are de străbătut alte stadii
importante de dezvoltare, imaginaţia completează astfel întru-un fel slăbiciunile gândirii. Chiar
dacă imaginaţia se află la apogeul manifestărilor sale, totuşi ea nu se află şi la apogeul calităţii
sale [25 pag. 17].

Referindu-se la activitatea artistică M. Ralea consideră că psihologia artistului este

psihologia anumitor trăsături, abilităţi, atitudini caracteristică tuturor oamenilor, manifestate însă
într-un grad mai înalt şi îmbrăcând forme extreme de personalitate. Influenţa artei asupra
proceselor de cunoaştere constă în primul rând în dezvoltarea capacităţilor senzorio-perceptive.
Formele artei se manifestă în conştiinţa copiilor îndeosebi pe calea simţurilor. Apelând la
afectivitatea copilului, la emoţiile sale faţă de tot ceea ce este frumos, cunoaşterea prin artă
devine mai accesibilă, mai largă. Vizitele făcute la diferite expoziţii de desen şi pictură,
vizionarea unor documentare de artă sau prezentare unor albume tematice ajută copiii să observe
aspecte ale realităţii pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi fost oferite sub formă
artistică. Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său.
Primele lucrări ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinaţii de imagini din basme , poveşti
ilustraţii cunoscute anterior. Prin educaţie copiii învaţă să perceapă , să observe şi să aprecieze
frumosul din lumea înconjurătoare. Apoi în desenele lor vor exprima trăirile lor în faţa acestor
frumuseţi. Percepţia vizuală trebuie îmbogăţită printr-o educaţie corect îndrumată. Activităţile
artistico-plastice pot veni în sprijinul copiilor prin exerciţii de antrenament pentru a privi, a
vedea, a căuta şi înţelege o informaţie despre culoarea şi forma obiectelor din jur. În grădiniţă
sunt multiple posibilităţi de a pregăti copilul să recepţioneze şi să vibreze în faţa frumosului , să
creeze frumosul şi să-l introducă în viaţa sa personală. Activităţile artistico-plastice constituie un
cadru eficient în acest sens şi un mijloc de stimularea creativităţii copiilor [29 pag. 89].

Obiectivele specifice prevăzute în programa de învăţământ vizează formarea unor capacităţi,

priceperi, deprinderi şi aptitudini ca:

- realizarea de compoziţii plastice şi redarea expresivă a unui obiect;

- respectarea proporţiilor unui obiect sau între două obiecte;

- aşezarea în pagină a elementului temei;

- mânuirea corectă a pensulei şi folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă;

- familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic şi tehnic de realizare practică a acestora

[64 pag. 8].

Strategia didactică este direct responsabilă în mare parte de stimularea potenţialului

creativ al copilului preşcolar. În acest sens ea vizează stimularea curiozităţii şi a trebuinţei de
cunoaştere la copii, declanşarea motivaţiei pozitive şi afective, asigurarea unui climat
educaţional dezinhibant, folosirea unor metode pedagogice adecvate dar şi o conduită didactică
flexibilă.

Activitatea plastică este şi o formă de echilibru între lumea interioară a copilului şi

solicitările lumii exterioare. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mentale
când o rezultantă a acesteia [30 pag. 88].

A fi creator în sens general, înseamnă a fi capabil să stabilească legături artistice noi,

neaşteptate între cunoştinţele dobândite sau între acestea şi cele noi, a face combinaţii cu o
anumită intenţie întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar orice
activitate creatoare, presupune mai întâi un bagaj de cunoştinţe temeinic însuşite. De aceea
copilul trebuie lăsat să exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale
originale. Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metode
de stimulare a creativităţii, folosind cât mai multe procedee de obţinere a unor forme spontane.
Pentru a ţine trează curiozitatea şi interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se lucrează să
fie cât mai diversificat atât ca formă şi mărime dar ca şi compoziţie. De asemenea folosirea
diferitelor unelte de lucru (pensula, creta ) pot lărgi orizontul copiilor şi dau frâu liber imaginaţiei
[63 pag. 71].

Activităţile artistico-plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru

frumos şi trezesc interesul copiilor în a-şi compune singuri modelele determinându-i să-şi
exprime ideile originale şi să-şi pună în practică iniţiativele.

A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i
pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă “bucuria de mâine”.

Imaginaţia este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raporta pe oameni la tipul artistic sau
gânditor. Desenând, copiii operează în special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta
vorbeşte despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectării
plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii artistice [75 pag.52].

Creaţia este strâns legată cu însuşirile personalităţii (caracterul, capacităţile, interesele), este
nivelul superior al cunoaşterii şi nu se poate produce fără acumularea prealabilă a cunoştinţelor.

În variantele de abordare şi analiză a creativităţii putem delimita trei direcţii:

- accentuarea produsului creator;

- accentuarea procesului creator;

- accentuarea personalităţii creatoare.

Tratând creativitatea ca produs ne referim la rezultatul procesului de creaţie – el se concretizează

prin ceva material: desene, aplicaţii, invenţii din material natural. Produsul este apreciat drept
creativ dacă poate fi caracterizat prin originalitate şi utilitate socială. Originalitatea se exprimă
prin noutate şi unicitate [9 pag. 7].

În grupele unde sunt create condiţii psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalităţii
armonioase, creativitatea copiilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învăţământul
formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de
creativitate şi elaborarea ca indice a creativităţii care ne indică capacitatea de a utiliza multiplele
detalii necesare expresiei creative.

Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari conform prevederilor curriculumului preşcolar este

orientată spre formarea comportamentului cognitiv şi verbal. Acest program prevede ca în acest
scop educatorii şi părinţii în procesul educaţiei artistico-plastice să-şi orienteze eforturile spre
rezolvarea următoarele obiective generale ale educaţiei intelectuale prin intermediul operelor de
artă plastică :
o dezvoltarea proceselor psihice cognitive; a senzaţiilor, percepţiilor, gândirii, limbajului,
memoriei, atenţiei voluntare şi a imaginaţiei;

o formarea abilităţilor intelectuale, a deprinderilor de a observa, a sesiza, a compara, a

analiza, a trage concluzii, a lua decizii.

o dezvoltarea curiozităţii, a capacităţilor intelectuale.

o formarea celor mai elementare procedee ale activităţii cognitive

o dezvoltarea spiritului inventiv şi creativ [64 pag. 18].

Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiză, comparaţia, sinteza, clasificarea, etc.), atât în familie
cât şi în cadrul grădiniţei fac posibilă evoluţia gândirii copiilor, trecerea ei de la cea intuitivă la
cea abstractă.

Obiectivul general ce trebuie urmărit şi la activităţile de artă plastică vizează formarea culturii
vorbirii şi a competenţelor de comunicare.

Despre importanţa factorilor afectivi şi intelectuali în procesul educaţiei artistice şi cel al

dezvoltării creativităţii se vorbeşte pe parcursul a mai multor ani în lucrările semnate de : J.
Guilford, N. Maier, Al. Roşca, S. Cemortam, E. Postolache, N. Vetlughin, M. Ştern, S.
Rubenştein, T. Hubenco [26 pag. 168].

Conform convingerilor acestor cercetători, printre factorii afectivi şi intelectuali ai educaţiei

artistico plastice şi ai dezvoltării creativităţii, un rol decisiv îi revine gândirii divergente rezidată
de următoarele caracteristici : originalitatea, flexibilitatea, fluenţa, inventivitatea, fluxul
informativ.

I. Piaget, A. Osborne la gîndirea divergentă adiţionează şi alte variabile cognitive cum ar fi :

spiritul de observaţie, emotivitatea, imaginaţia constructivă, gândirea imaginativă [23 pag. 95].

Conform convingerilor altor cercetători (D. Berlyne, J. Maltzman, L. Thurstone, A. Toffler )

pentru realizarea cu succes a dezvoltării creativităţii nu mai puţin importanţi sunt şi factorii
adiţionali : dorinţa de a crea, impulsul, curiozitatea, tendinţa de afirmare şi autorealizare
personală.

În ultimul timp se simte o tendinţă de a lăsa copilul liber să facă diverse,mâzgăleli spontane
urmând ca apoi să caute cu ce sar potrivi unele elemente şi în baza acestora să iniţieze un subiect.

Fantezia la copil este ca o arena de lansare către creaţia plastică. Prin imaginaţie copilul
realizează diverse comparaţii, asocieri combinări, sporindu-şi capacităţile creatoare [23 pag. 64].
Copiii pot crea poezii, povestiri, muzică, dar posibilităţile care le oferă activitatea artistico-
plastică sunt mult mai vaste. Folosind plăcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin
mijloace artistice, dezvoltăm aceste capacităţi care vor deveni comori de mare preţ pentru viitor.

Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice şi
spirituale este produsul capacităţilor creatoare [vezi Anexa № 10 ].

Educaţia artistico plastică este una din cele mai importante activităţi ce poate asigura o bună şi
valoroasă dezvoltare a personalităţii [64 pag. 39].

Obiectivele conceptuale ale educaţiei artistico-plastice pun accentul atât pe conţinuturi,

tehnologii orientate spre dezvoltarea gândirii în imagini, creativităţii, cât şi spre descoperirea,
favorizarea, protejarea şi cultivarea dorinţei de activitate artistico-plastică, îmbogăţirea nivelului
spiritual prin dirijarea procesului de percepere, provocarea curiozităţii, interesului faţă de
conţinutul identico-semnificativ, dezvoltarea simţului de frumos, armonie, perfecţiune la copii [9
pag. 18].

CURS IX, X- Dezvoltarea creativităţii copiilor în cadrul ariei Limbă şi

comunicare
,,Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii obligatorii este
acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să
înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii exprimându-şi
gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om,
să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare.”[1]

Obiectivele cadru ale disciplinei Limba şi literatura română sunt:

Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Actul creaţiei este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, în toate formele ei
de manifestare. Chiar formularea conţinutului a ceea ce se transmite implică şi un efort de
construcţie, cu elemente de creaţie simplă. Manualele şi programele actuale se bazează pe
conţinuturi care duc la cultivarea creativităţii elevilor, prin diferite activităţi de învăţare.

În planul de învăţământ, limba şi comunicarea ocupă locul cel mai important, deţinând un număr
mare de ore pe săptămână. Acest lucru se datorează şi influenţei pe care literatura o are asupra
psihicului uman şi a educaţiei oamenilor.

Astfel la clasa I, în procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată – fonetică, analitico-
sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-
învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi sinteza fonetică, sunt
operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie. Sinteza propoziţiei implică un efort creator,
ca şi compunerea de propoziţii pe baza ilustraţiilor.

Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, un efort creator:
exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme
cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări,
dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de
propoziţii conţinând cuvinte noi ş. a.

La clasa a II-a dezvoltarea creativităţii este influenţată de activităţi precum:

- jocuri de tipul: ,,Ce poţi face cu…?”, ,,La ce foloseşte?” etc.

- exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut prin raportare la context;

- dialoguri pe teme familiare;

- conversaţii în grup pe teme cunoscute;

- exerciţii de completare a unor mesaje orale scurte, pentru obţinerea mai multor informaţii
în cadrul grupurilor;

- jocuri de rol; dramatizări; recitări; dialoguri;

- jocuri de mimă;

- exerciţii de construire a unor enunţuri pe baza unui set de cuvinte/şir de întrebări date;

- exerciţii de dezvoltare a unor enunţuri;

- exerciţii de construire a unor scurte texte orale, pe baza unui suport vizual;

- exerciţii de transformare, completare a unor enunţuri după modele date;

- exerciţii de povestire/repovestire, cu sau fără ajutor;

- exprimarea propriei păreri în legătură cu o temă cunoscută.

Toate activităţile angajate în ,,formarea capacităţii de comunicare” fie că au loc în ore special
destinate, fie că se desfăşoară în orice împrejurare în care elevii exersează actul vorbirii, au o
contribuţie reală la cultivarea creativităţii la şcolarii mici.

Activităţile de formulare a mesajului oral (aplicativ) realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea
ce elevii învaţă la citire şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimării, iar pe de altă parte constituie un prilej de valorificare a experienţei de viaţă, de
manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creative.

La clasa a III-a, programa prevede activităţi de învăţare precum:

- exerciţii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini (benzi desenate),
după un plan propriu de idei, pe baza unui şir de întrebări sau a unui plan de idei;

- exerciţii de povestire orală a unor fapte, întâmplări reale sau fictive;

- conversaţii pe teme cunoscute, dialoguri, simulare a unor situaţii de comunicare etc.;

- exerciţii de povestire în scris a unor fragmente de text;

- formulare de întrebări şi răspunsuri în legătură cu conţinutul unui text;

- redactarea unor compuneri cu început/sfârşit dat sau după un plan de idei;

- redactarea unor felicitări, cărţi poştale, invitaţii.

La clasa a IV-a :
- exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative şi enunţiative (propriu-zise şi
exclamative);

- transpunere a unor idei într-un şir de enunţuri cu o succesiune logică;

- exerciţii de descriere a unor obiecte/fenomene/fiinţe;

- exerciţii de utilizare corectă a unor elemente de relaţie;

- elaborarea planului simplu de idei şi a planului dezvoltat al unui text studiat;

- elaborarea planului iniţial al compunerii;

- compuneri: după un suport vizual, cu început/sfârşit dat, după un plan dat sau plan propriu
de idei, pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date, cu titlu dat, narative, libere, descriptive, cu
dialog, funcţionale.

În studiul elementelor de construcţie a comunicării trebuie pornit de la învăţarea acestora prin

mijlocirea limbii şi nu invers. Ele au rol de autocontrol, de autoreglare a exprimării corecte. A
cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcţie a comunicării înseamnă a asigura
aplicarea în practică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale.

Activitatea de formare a capacităţii de lectură/citire are drept conţinut creaţii literare unele ale
unor scriitori cunoscuţi. Cunoaşterea structurii unor texte, în special cele narative, orientează
elevii către o exprimare originală, atât în ceea ce priveşte povestirea acestora, cât şi elaborarea
unor compoziţii proprii. Povestirea textelor de citire sau a faptelor trăite, ori auzite, are un
caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar creşte dacă s-ar solicita mai mult capacitatea de
inventivitate, dacă s-ar cere elevilor să povestească despre fapte şi întâmplări imaginare,
presupunând că acestea s-ar putea transforma în situaţii pe care copiii le-ar putea trăi în viitor.
Sunt recomandate povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum şi cele prin contrast.

Întâmplările pe care le creează elevii solicită combinarea reprezentărilor, ideilor, cunoştinţelor de

care dispun, îi îndeamnă să facă diferite presupuneri, să imagineze situaţii posibile la care să
participe ca personaje active sau simpli spectatori. Astfel poate fi solicitată şi gândirea
probabilistică.

La povestirile prin contrast, dacă se relatează despre un personaj cu o conduită exemplară, se

poate cere elevilor să construiască o povestire în care să apară un personaj cu însuşiri morale,
fizice, opuse celui prezentat în text.

O altă posibilitate prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii o pot oferi textele cu
caracter descriptiv. Astfel, ei sunt invitaţi să-şi imagineze ce lucruri ar putea întâlni în viitor,
alături de peisajele descrise.
Elemente de exprimare a opiniei personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, stilul
realizării creaţiei, ce le-a plăcut mai mult copiilor din lecţia de citire, constituie intervenţii
creatoare ale acestora. Alte exerciţii de intervenţie creatoare pot fi: continuarea povestirii sau a
conţinutului unor texte, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodământ,
răspunsuri la întrebări precum ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă…”, ,,Voi ce aţi fi făcut dacă…” ş.a.

În analiza textelor aparţinând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul
creator o constituie, în primul rând, demersurile întreprinse pentru înţelegerea sensului figurat al
unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, a unor enunţuri
cu ajutorul lor. Aceste demersuri se vor regăsi în toate împrejurările în care sunt în atenţie
probleme de îmbogăţire, precizare şi activizare a vocabularului.

Lectura unei cărţi implică circulaţia unor mesaje cu o încărcătură informativă şi formativă de
mari dimensiuni. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucrează mintal
şi afectiv conţinutul cu valori multiple al expresiei scrise.

Rigorile lecturii îl obligă să reţină conţinutul a ceea ce receptează prin lectură, fie în memorie, fie
luând notiţe.

Compunerile reprezintă o formă superioară a comunicării şi se regăsesc în conţinuturile

programelor şcolare la exerciţiile de formare a capacităţii de comunicare. Valoarea acestui
conţinut al învăţării constă în marile sale resurse în cultivarea spiritului creator la elevi şi
înseamnă dezvoltarea în scris a unei teme cu caracter literar.

Compunerile pot fi clasificate după diferite criterii. Astfel, după modalităţile de elaborare,
compunerile pot fi orale şi scrise.

În funcţie de pregătirea elevilor, compunerile pot fi colective şi individuale.

Compunerea colectivă – prezentă mai mult la clasele mici – are următoarele etape:

- anunţarea temei;

- dezvoltarea temei;

- alcătuirea planului compunerii;

- elaborarea orală a compunerii;

- scrierea ei.

Compunerea individuală presupune redactarea lucrării după un plan alcătuit în colectiv sau după
un plan individual.

După modul de expunere, compunerile pot fi narative sau descriptive.

O altă clasificare a compunerilor este următoarea:

Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

Compuneri libere
Compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie specială
Compuneri gramaticale
O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. Prin acestea elevii
sunt familiarizaţi cu unele instrumente de muncă intelectuală, precum şi tehnica elaborării unor
compuneri. Astfel, elevii învaţă cum se alcătuieşte o compunere, care sunt etapele parcurse, care
sunt părţile unei compuneri, cum se foloseşte dicţionarul, cum se aşază în pagină etc.

A. Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

1.Compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive, filme etc.

La realizarea acestora elevii trebuie să reflecteze asupra fiecărei ilustraţii în parte, urmărind
succesiunea lor, pentru a putea stabili înlănţuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea.
De regulă, se parcurg etapele:

- conversaţie pregătitoare sau expunere pentru pregătirea perceperii tablourilor;

- examinarea tablourilor independent de către elevi;

- intuirea dirijată a fiecărui tablou;

- stabilirea titlului;

- elaborarea, oral, a compunerii;

- elaborarea, în scris, a compunerii;

- autocontrolul;

- citirea şi aprecierea câtorva lucrări.

Compunerile după un singur tablou se realizează, mai ales, la primele clase ale ciclului primar. În
interpretarea tabloului, elevii stabilesc cadrul acţiunii, timpul, personajele şi, pentru a face o
interpretare creatoare, ei trebuie să-şi imagineze ce s-a petrecut înainte şi după momentul
înfăţişat în tablou. La clasa a IV-a, tabloul-pretext poate arăta un moment din începutul,
desfăşurarea sau sfârşitul acţiunii, restul fiind completat de imaginaţia creatoare a elevilor. Tot
acum, pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie în acţiune, urmând ca pe baza lor
elevii să imagineze întâmplări cu acestea.

2.Compuneri pe baza unui text cunoscut

O primă formă este redarea, într-o exprimare originală, a conţinutului textului auzit sau citit.
Contribuţia personală a elevilor poate fi folosirea unor imagini artistice noi, faţă de cele din text
sau regruparea elementelor unei naraţiuni sau descrieri într-o manieră personală.

În compunerile pe bază de texte se porneşte de la un text şi se poate solicita imaginaţia copiilor

pentru realizarea unor cerinţe în plus ca: povestirea lecturii la o altă persoană sau la un alt timp,
găsirea unui alt curs al povestirii prin stabilirea unui nou conflict, găsirea unui alt final,
înlocuirea unor cuvinte prin sinonimele lor, realizarea unei povestiri prin analogie.

3.Compuneri pe baza unor proverbe, zicători şi ghicitori

Acest gen de compuneri poate fi încercat cu elevii care prezintă înclinaţii pentru compoziţie.

Etapele unei asemenea lecţii ar putea fi:

- alegerea proverbului;

- discuţii pentru înţelegerea sensului proverbului;

- stabilirea unei întâmplări din viaţă sau din textele literare care ilustrează mai bine acest
proverb;

- alegerea variantelor mai apropiate de conţinutul proverbului;

- stabilirea locului proverbului: ca titlu, la începutul sau la sfârşitul compunerii;

- redactarea în scris a compunerii;

- autocontrolul;

- verificarea şi aprecierea compunerilor de către învăţător.

4.Compuneri după desene proprii

După realizarea planşei cu tema artistico-plastică dată, la analiza acesteia se solicită elevului să
prezinte ce a intenţionat să transmită şi cum a reuşit. Acest moment al lecţiei constituie punctul
de plecare în abordarea compunerilor după desene proprii. Elevul nu e pus doar să prezinte ceea
ce se vede într-o planşă, ci şi să creeze o acţiune cu tema respectivă, care să corespundă
desenului.

Etapele compunerii după desen propriu pot fi:

- analiza desenului;
- stabilirea unor acţiuni care au avut loc, dar nu sunt prezentate în desen;

- stabilirea planului de idei;

- elaborarea, oral, a compunerii;

- autocontrol;

- analiza şi aprecierea compunerilor.

În urma unor exerciţii repetate, compunerea devine liberă. Aceste activităţi au efect pozitiv şi
asupra pregătirii artistico-plastice, deoarece elevul dă o atenţie mai mare realizării artistice a
tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte în planşă etc. Toate acestea le face
pentru ca, prin cele prezentate să emoţioneze, să transmită stări sufleteşti, sentimente.

5.Compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor

Aceste compuneri se bazează pe experienţa proprie a elevilor şi solicită atenţia, memoria, spiritul
de observaţie, imaginaţia. Temele alese pot fi diverse şi legate de anumite întâmplări trăite de
elevi în familie, legate de jocurile şi activităţile lor sau sărbătorirea unor evenimente importante.
Dacă observaţiile sau întâmplările au avut loc cu mult timp în urmă, vor fi reactualizate prin
folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleasă trebuie să fie interesantă, să-i
atragă pe copii, să fie formulată în aşa fel încât să le trezească amintiri.

6.Compuneri prin analogie

La această categorie de activităţi se foloseşte ca material de sprijin o compunere model, care să

dezvolte aceeaşi temă sau una asemănătoare cu cea pusă în discuţia clasei.

După ce este anunţat subiectul lecţiei, se prezintă compunerea model, care va fi analizată din
punctul de vedere al structurii şi conţinutului. Pot fi reţinute modele de introducere, de încheiere.

Ţinând cont de nivelul de pregătire al elevilor, după analiza compunerii model se poate trece la
elaborarea în scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se întocmesc oral unele variante.

7.Compuneri cu început dat

Acestea prezintă un grad mai mare de independenţă, venind în sprijinul elevilor doar cu
începutul compunerii, pentru a-i orienta în ordonarea ideilor, în legătură cu o temă aleasă.
Începutul dat va trebui să fie conceput astfel încât să stimuleze imaginaţia copiilor şi să le
sugereze mai multe posibilităţi de continuare.

Ca ajutor se poate formula un şir de întrebări ale căror răspunsuri reprezintă continuarea acţiunii.
Dacă nivelul de pregătire al clasei este mai ridicat, se alcătuieşte un plan de idei care să
sintetizeze cuprinsul şi încheierea compunerii şi se formulează oral variante de continuare a
compoziţiei. Compunerea poate fi elaborată cu întreaga clasă, pe grupe sau individual, după
propriul plan.

8.Compuneri cu sfârşit dat

Acest gen de compuneri contribuie la dezvoltarea exprimării elevilor, a gândirii şi imaginaţiei

creatoare, punându-i pe elevi în situaţia de a căuta acţiuni diferite care să conducă la acelaşi
sfârşit.

Partea finală trebuie aleasă cu grijă pentru a sugera acţiuni cunoscute de elevi din experienţa
proprie, din textele literare etc. Poate fi chiar o zicătoare sau un proverb. În funcţie de nivelul
clasei, acest enunţ poate fi de întindere mai mare sau mai mică.

Compunerile cu început sau sfârşit dat, dar şi cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text
încurcat, prin însăşi natura lor obligă la o activitate creatoare. Experienţa anterioară şi
particularităţile psihologice ale fiecăruia vor determina originalitatea lucrărilor.

9.Compuneri cu cuvinte de sprijin

Elevii primesc un număr de cuvinte ca sprijin pentru elaborarea compunerii, aşezate în ordinea în
care trebuie să apară, cuvinte care sugerează o acţiune sau o întâmplare cunoscută. Ele ar trebui
să fie stabilite în aşa fel încât să poată fi folosite în toate părţile compunerii. În caz contrar,
învăţătorul îi va atenţiona pe elevi.

10.Compuneri cu propoziţii de sprijin

Acestea îi orientează pe elevi în ordonarea ideilor pentru prezentarea acţiunii, le stimulează

imaginaţia creatoare şi contribuie la îmbunătăţirea exprimării. Este necesar să fie prezentate în
ordinea în care sunt folosite în compunere. În primele ore se impune ca propoziţiile date să fie
ordonate după părţile compunerii, iar după citirea lor se trece la explicarea cuvintelor cu
înţelesuri necunoscute.

În cadrul discuţiilor pregătitoare se formulează alte propoziţii, se ordonează, se conturează

desfăşurarea acţiunii. Se alcătuieşte un plan de idei, apoi se trece la dezvoltarea lui folosind
propoziţiile de sprijin.

Dacă elevii sunt mai bine pregătiţi, după citirea propoziţiilor de sprijin, parcurg în mod
independent celelalte etape ale redactării compunerii.

Principalele momente ale unei lecţii de acest fel sunt:

- citirea propoziţiilor, explicarea cuvintelor necunoscute;

- discuţii în legătură cu subiectul compunerii;

- întocmirea planului de idei;

- alcătuirea compunerii (oral);

- scrierea compunerii;

- autocontrolul;

- controlul şi aprecierea lucrărilor.

B. Compuneri libere, creatoare

Prin compuneri libere, creatoare, înţelegem acele texte elaborate pe o temă indicată sau la
alegere, în care autorul este liber să folosească propriile observaţii asupra lumii înconjurătoare,
cultura acumulată prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de
relatare verbală: descrierea, naraţiunea şi dialogul.

Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe
diverse, să aibă capacitatea de a reda în mod liber, oral sau în scris, propriile idei. Succesul în
elaborarea compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă, atât informaţională cât şi tehnică
a elevilor.

Etapele elaborării unei compuneri libere:

1. Pregătirea informaţională a elevilor

Este o acţiune complexă care constă în observarea mediului înconjurător, informarea din diferite
surse în legătură cu tema aleasă, lectura particulară şi alte activităţi.

Culegerea materialului poate fi prelucrată într-o oră specială, consacrată pregătirii compunerii, la
care se urmăreşte conştientizarea datelor culese, a imaginilor artistice întâlnite.

2. Dispunerea sau ordonarea materialului într-un plan de idei

Această operaţie mai este numită dispoziţiune. Aici, elevii învaţă să-şi ordoneze gândirea, să
stabilească legături între idei, să orienteze aceste idei şi să stabilească modul lor de prezentare.
Acum se folosesc cunoştinţele dobândite prin lectură, notarea observaţiilor şi impresiilor
personale.

3. Redactarea propriu-zisă a compunerii

Aceasta poate fi precedată de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective.
Planul de idei poate fi întocmit tot individual. Se comentează două-trei planuri şi se scoate în
evidenţă originalitatea părerilor elevilor. Redactarea se face independent. Planul stabilit în
prealabil poate fi modificat dacă se consideră necesar. Compunerea se realizează mai întâi oral,
apoi în scris. Redactarea în scris se poate face chiar în două ore.
Într-o etapă următoare se va spori gradul de independenţă al elevilor, lăsându-i să-şi elaboreze
singuri planul de idei.

C. Compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie specială

Scrisoarea

Analiza scrisorii model începe cu forma acesteia: locul în pagină al datei şi al localităţii din care
se scrie, formularea titlului, formula de încheiere, alineatul care marchează o nouă idee etc.
Conţinutul scrisorii se completează pe părţi. Se insistă asupra corectitudinii şi exactităţii
exprimării, asupra argumentelor aduse pentru susţinerea unei idei, asupra prezentării
conţinutului. Stilul folosit trebuie să fie plăcut, limpede şi curgător.

Elaborarea în scris a scrisorii este o activitate independentă.

Felicitarea conţine texte scurte transmise cu anumite ocazii. Şi acestea pot fi originale, chiar dacă
mesajul transmis este asemănător cu celelalte.

Telegrama este o comunicare foarte scurtă, redusă adesea la o singură propoziţie, transmisă prin
telegraf.

Anunţul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anunţă fapte diverse.

Invitaţia este un text prin care se transmite, într-un stil protocolar, o invitaţie ( la o serbare, un
banchet, adunare etc.).

Biletul este un text redus la câteva rânduri prin care se transmit comunicări scurte (rugăminţi,
veşti, invitaţii). Acesta se adresează, de obicei, prietenilor, rudelor, cunoştinţelor apropiate.

Cartea poştală este un carton cu o imagine (vedere), pe care se scrie direct, fără a fi pusă în plic şi
se trimite prin poştă.

D. Compuneri gramaticale

Compunerile gramaticale reprezintă o formă superioară a exerciţiilor gramaticale şi se

concretizează printr-un grad mai mare de participare activă, conştientă şi creatoare a elevilor. Se
deosebesc de celelalte compuneri prin faptul că sunt mai scurte şi urmăresc, pe lângă
dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale şi ortografice. Se abordează la
clasele a III-a şi a IV-a.

O formă a compunerilor gramaticale are la bază un material concret dat.

Compunerea gramaticală liberă poate fi de forma: ,,Descrieţi, pe scurt, o călătorie, în care să

folosiţi substantive proprii.”; ,,Alcătuiţi un dialog în care să folosiţi semnul întrebării, semnul
exclamării, linia de dialog, două puncte şi virgula.”
CURS XI-3.2 Jocurile creative în educarea şi instruirea copiilor

Jocul reprezintă o activitate deosebită care înfloreşte în anii copilăriei şi îl însoţeşte pe om pe

parcursul întregii sale vieţi.
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului [36 pag. 89].
O importanţă decisivă pentru dezvoltarea imaginaţiei o constituie jocurile de roluri. În activitatea
de joc copii învaţă a substitui un obiect prin altul, a-şi asuma cele mai diverse roluri. Această
capacitate şi stă la baza dezvoltării imaginaţiei. În jocurile copiilor de vârstă preşcolară
superioară obiectele substituente nici nu sunt obligatorii, tot aşa cu nu sunt obligatorii nici multe
din acţiunile de joc. Ei învaţă a identifica obiecte şi acţiunile cu ele, creând noi situaţii de joc în
imaginaţie. Jocul în acest caz se poate desfăşura în plan intern. Ana (o fetiţă de 6 ani) priveşte
fotografia unei fetiţe, care şi-a sprijinit obrazul în palmă şi contemplă păpuşa, ce stă lângă
maşina de cusut. Ana zice : „fetiţa se gândeşte cum păpuşa coase”. Prin explicaţia dată ea îşi
dezvăluie, modul ei personal de a se juca [71 pag. 134-134].
În joc copilul pătrunde semnificaţia specifică a două tipuri de simboluri : simbolurile individual –
convenţionale, cât şi cele iconice îşi asumă pe parcursul jocului funcţia obiectului lipsă, pe care
ele îl înlocuiesc. Gradul diferit al apropierii dintre obiectul – simbol (ce înlocuieşte obiectul
lipsă) şi obiectul substituit contribuie la exercitarea funcţiei simbolice a vorbirii; legătura
reciprocă intermediată dintre „obiect – simbol şi denumirea lui ” îmbogăţeşte latura semantică a
cuvântului ca simbol [90].
Acţiunea de substituire contribuie la dezvoltarea capacităţilor de a acţiona liber cu obiectele,
utilizându-le nu numai conform destinaţiei, pe care a însuşit-o în primii ani de viaţă, dar şi în alt
mod (o băsmăluţă poate înlocui o bucată de tifon).
Ca activitate primordială, jocul are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea gândirii reflexive.
Reflexia condiţionează comportamentul adecvat al omului printre ceilalţi semeni.
Jocul contribuie la dezvoltarea reflexiei, deoarece în cadrul lui apare posibilitatea reală de a
controla, cum se execută acţiunea ce face parte din procesul comunicării. Astfel jucându-se de-a
spitalul, copilul plânge şi suferă aidoma unui pacient, fiind totodată mulţumit de sine că a
executant al rolului pe care şi l-a asumat [67 pag. 28-29].
În jocul cu roluri apar premizele reflexiei, ca o capacitate pur umană de aşi conştientiza şi
compara propriile acţiuni, necesităţi şi trăiri cu acţiunile, necesităţile şi trăirile altor oameni.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai
atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii [70 pag. 41].
Psihologul şi filosoful Vund V. la începutul sec. XX afirmă că, : „ jocul este copilul muncii”.
Originea jocurilor de copii (conform acestei teorii) nu este doar în necesitatea „arderii”
surplusului de energie, deşi acest lucru este recunoscut drept condiţie necesară educaţiei. Jocurile
sunt nişte pre-exerciţii de iniţiere şi antrenare, exerciţii pregătitoare pentru viaţa socială de mai
târziu. În joc, copilul repetă acţiunile utile pe care le-a îndeplinit ori el, or le-a văzut la alţii.
Copilul simulează în joc acţiunile omului. Jocurile copiilor au un caracter social permanent [26
pag. 184].
Ap. D. Culea în lucrările sale susţine că : „ca şi orice formă de activitate suspusă evoluţiei,
jocurile se schimbă odată cu obiceiurile, dispar ca să apară altele în conformitate cu noile stări
sociale” [4 pag. 57 ].
J. Locke a fost unul dintre primii pedagogi care a dezvăluit rolul jocului în educaţia copilului.
D. V. Elkonin demonstrează că prin joc se asigură dezvoltarea la copii a capacităţii de orientare
în problemele şi motivele activităţii umane şi însuşesc metode de activitate în comun. El
fundamentează ideii importante despre activitatea de joc a copilului ca suport al activităţii de
învăţare [28 pag. 51].
Jocurile facilitează dezvoltarea creativităţii la copii. Creativitatea este un proces care constă în
utilizarea potenţialului personal cu scopul de a dezvolta abilităţile de generare a noilor ideii şi
concepte originale şi utile, dar şi pentru soluţionarea problemelor practice.
Vom examina jocurile creative care, reprezintă o formă foarte actuală de auto afirmare a copiilor.
Datele obţinute prin cercetările experimentale au demonstrat că jocurile de creaţie se dezvoltă
odată cu dezvoltarea psihică generală a preşcolarilor pe măsură ce ei acumulează o experienţă tot
mai bogată. Jocurile au particularităţile lor specifice, condiţionate de diferite faze ale copilăriei
[4 pag. 49].
La vârsta preşcolară mare jocul de creaţie atinge un nivel superior de dezvoltare în ceea ce
priveşte tematica şi conţinutul său, modul de transfigurare a realităţii, structura, relaţiile dintre
copii, precum şi raportul dintre real şi imaginar.
Un rol important în desfăşurarea organizată a jocului îl are modificarea raportului asumat şi
regulile care decurg din el.
Stăpânirea unor cunoştinţe mai precise şi a unor deprinderi adecvate îl ajută pe copil să asigure
mai deplin concordanţa cu realitatea, aceasta constituind regula de bază a oricărui joc. Existenţa
scopului în joc atrage după sine elaborarea unui plan care se realizează în cadrul discuţiilor şi al
acţiunilor de organizare a jocului [4 pag. 57].
Aceste elemente de planificare şi organizare influenţează structura jocului. Se diferenţiază treptat
momentele jocului, pregătirea jocului, desfăşurarea propriu-zisă şi încheierea lui.
Jocurile creative sunt variate şi multe. Ele pot fi clasificate în câteva grupe. După conţinut sunt
jocuri care reflectă munca, traiul celor adulţi, reflectă evenimente din viaţa socială. Deosebim şi
jocuri după modelul de organizare al lor : jocuri individuale, jocuri în grupe mici şi jocuri în
colectiv, jocuri-dramatizări (poveste, povestirea), jocuri de construcţie sau constructive [81 pag.
11]. jocurile creative au trăsături comune, copiii aleg singuri tema jocului, ei dezvoltă subiectul
jocului, repartizează rolurile, aleg rechizitele necesare.
Jocul creativ este o formă de activitate independentă în care apar şi se desfăşoară calităţi creative
variate. Componenţi obligatorii ai jocului creativ sunt : rolul, situaţia inspirată şi subiectul
jocului [86].
Conform acestor componenţi voi argumenta metodica jocului creativ :
a. Alegerea subiectului acţiunii (tema) în jocul creativ este determinată de scopul educativ.
b. Pregătirea copiilor pentru joc. Comunitatea intereselor de joc este o condiţie de
promovare a jocului creativ. Este necesar ca toţi copiii să fie cointeresaţi de subiectul jocului care
va urma, şi să dorească să se joace. Alegerea subiectului depinde de conţinutul acelor sarcini
educative de gradul cărora se introduce jocul. Copiii trebuie pregătiţi pentru aceasta.
c. Distribuirea rolurilor în jocurile creative se face la începutul jocului. Se aplică câteva
procedee de împărţire a rolurilor : distribuirea liberă de către copii, distribuirea rolurilor pe rând
[14 pag. 3].
Cel care organizează jocul urmăreşte ca în planul jocului să fie introduse situaţii adecvate de
comportare a copiilor. Acesta este o condiţie a efectuării pedagogice de aplicare a jocului.
În urma cercetărilor efectuate s-a ajuns la concluzia că există necesitatea de a introduce termenul
de „Jocul creativ artistic”. Prin aşa termen voi menţiona acele jocuri, care prin conţinutul său
sunt legate de dezvoltarea creativităţii artistice a copilului.
Unele jocuri au luat naştere în anumite localităţi şi circulă doar aici. Dar cele mai multe se
întâlnesc în toate satele moldoveneşti.
Jocurile îmbină mai multe elemente : mişcare, poezie, cântec, numărătoare – toate contribuind la
dezvoltarea armonioasă a copiilor, rolul lor instructiv-educativ [13 pag. 22].
Din jocuri copiii află lucruri interesante despre lumea vegetală şi animală, despre traiul şi munca
oamenilor.
Multe jocuri conţin lupte competitive. Există aici un scop asupra căruia e concentrată toată
atenţia jucătorilor. De exemplu, în jocul „Gâştele şi lupul” gâştele trebuie să fugă să nu le prindă
Jocurile dezvoltă aşa însuşiri ca : spiritul de observaţie, isteţimea („Culorile”, „Inelul ascuns”)
Un mare efect au căpătat jocurile cu caracter sportiv (jocuri cu împărţire pe echipe) : „Podul de
piatră.”
Unele jocuri controlează capacitatea copiilor de a cunoaşte uşor şi exact obiectele, a determina
calităţile lor caracteristice (formă, gust, miros, etc.) „Ghici cine e ”
Metodica aplicării şi promovării jocului creativ depinde de măiestria pedagogică a pedagogului,
de cunoaşterea de către el a particularităţilor de vârstă. Jocul creativ artistic este cea mai bine
venită formă de muncă educativă. Metodica promovării acestor jocuri conţine câteva etape:
1) Pregătirea pentru joc
2) Promovarea jocului
3) Generalizarea jocului
Pregătirea de joc prevede : procedee anumite de conducere cu jocul; promovarea preventivă a
unor activităţi artistice [25 pag. 19].
Dirijarea jocurilor poate fi clasificată :
1. dirijare directă – dirijarea directă este participarea nemijlocită a educatorului în joc,
explicaţiile pe care le dă copiilor, ajutorul, povaţa pe parcursul jocului, propunerea unei noi teme
de joc.
2. dirijarea indirectă – este efectuată pe calea îmbogăţirii cunoştinţelor copiilor despre
lumea înconjurătoare şi formarea noţiunilor în baza acestor cunoştinţe [24 pag. 38].
Victoria Rotaru magistru în psihologie, USEFS, afirmă că jocul copilului nu constituie doar
reflectarea lumii înconjurătoare ci şi o posibilitate de pătrundere a copilului în viaţa maturului.
În activitatea de joc putem evidenţia două particularităţi importante ale jocului. În primul rând
jocul se distinge prin caracterul său neproductiv, adică este orientat spre procesul jocului şi
trăirile celui ce se joacă. În al doilea rând în cadrul jocului, planul imaginar predomină asupra
celui real [34 pag. 77].
J. Piaget, în cadrul cercetărilor a stabilit etapele dezvoltării jocului în legătură cu formarea
intelectuală. Conform rezultatelor lui J. Piaget, citat de D. Elkonin, 1978, este evidentă
deosebirea dintre activitatea intelectuală şi cea de joc. Jocul nu se caracterizează prin adaptare,
adică această activitate nu serveşte drept sarcină de adaptare.
Într-un şir de cercetări fenomenul studierii jocului ca formă specifică de activitate a copiilor
cuprinde multitudinea problemelor existente în formarea personalităţii copiilor prin activităţi de
joc şi ponderea lor în dezvoltarea proceselor psihice superioare [48 pag. 91].
Jocul este o şcoală a sentimentelor pentru copil. Rolul ce şi-l atribuie îl antrenează, influenţează
sentimentele lui. Intrând în rol el se poartă corespunzător : manifestă bunătate, atenţie, gingăşie,
amabilitate sau cruzime, brutalitate. De aceea e important ca copilul să-şi asume roluri pozitive,
acumulând astfel experienţă morală. Jocul trebuie să trezească în copil sentimente frumoase.
Numai în aşa caz el poate să exercite o influenţă binefăcătoare. Jocurile au pentru preşcolari o
importanţă excepţională : jocul este pentru dânşii şi învăţătură şi muncă [80 pag. 27].
Copilul se manifestă în joc aşa cum este adevărat : unul poate să arate bun, săritor, disciplinat
capabil să accepte părerea majorităţii; altul, dimpotrivă, se manifestă ca un încăpăţinat, pretenţios
[27 pag. 69].
Jocurile contribuie şi la cultivarea unor norme morale. Îi învaţă pe copii să fie buni colectivişti,
binevoitori, cinstiţi, principiali.
Bibliografie

1. Albu Gabriel - Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi, 1998, numărul de
pagini : 192.
2. Alois Ghergut - Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iaşi, numărul de pagini : 424.
3. Andre de Peretti. Educaţia în schimbare. S.H. Iaşi. 1986.
4. Axentii I-A. Gîndirea pedagpgică în Basarabia (1918-1940), Chişinău, 2006, numărul de
pagini : 160.
5. Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality."
(varianta electronică).
6. Bădina Ovidiu, Neamţu Octavian „Mecanismul cercetării. Consideraţii psihologice
asupra scientismului. Contribuţii la teoria şi practica organizării ştiinţifice”. Bucureşti Ed.
Politică, 1970.
7. Bejan F. Particularităţi psihologice de vîrstă ale elevilor din clasele primare, Lumina,
Chişinău, 1983, numărul de pagini : 105.
8. Bontaş Ioan, „Pedagogie”, Ed. ALL Educational S.A. 1998
9. Calistru R. Arta plastică în instituţiile preşcolare, Chişinău, 2003, numărul de pagini : 25.
10. Călcîi Maria, Cemortan Stela. „ Dezvoltarea creativităţii la preşcolari”. Chişinău
Universitas 2001.
11. Cemortan S. Copilul la debutul şcolar, Lyceum, Chişinău, 2001, numărul de pagini : 140.
12. Cemortan S. Metodica organizării activităţilor literar-artistice ale preşcolarilor, Lumina,
Chişinău, 1991, numărul de pagini : 160.
13. Chirev A. „Dezvoltarea copilului prin joc, învăţare, muncă.” Bucureşti 1964.
14. Ciobanu-Mocanu L. Învaţă jucîndu-te, Editura Ruxanda, Chişinău, 1998, numărul de
pagini : 96.
15. Claparedé E, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală , E.D.P.,1975.
16. Cojocaru C., Creativitate şi inovaţie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975
17. Constantinescu, Stoleru P.(1974) – Creativitatea – Cunoaşterea şi stimularea
potenţialului creativ (implicaţii practice, psihologice, psihoeducaţionale), Tipografia
Universităţii, Bucureşti;
18. Cosmovici A. Iacob L. Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999, numărul de pagini : 301.
19. Cristea Sorin – Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20. Cucoş Constantin - Pedagogie, (Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi,
număr pagini: 464
21. Cucoş Constantin - Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale.
Polirom, Iaşi, 2001, numărul de pagini : 288.
22. Cucoş Constantin - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Polirom, Iaşi, 2008, numărul de pagini : 736.
26. Danii A. Racu Al. Intervenţia psihopedagogică în şcoală incluzivă, Chişinău, 2007,
numărul de pagini : 230.
27. Druţă M. E. Cunoaşterea elevului, Aramis, Bucureşti, 2004, numărul de pagini : 112.
28. Elconin D.V. „Psihologia jocului.” Bucureşti 1975.
29. Ezechil L.; Păişi Lăzărescu M. (2001) - Laborator preşcolar, Editura V& I Integral,
Bucureşti;
30. Fleorina E.A. „Jocul şi jucăria.” Bucureşti 1976.
31. Garboveanu Maria – Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţămînt, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
32. Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) - Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
33. Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational
Fluency in Preschool Children.", 2003.
34. Gusac M., Zemţov T. Activităţi creative ale elevilor de vîrstă mică, Lumina, Chişinău,
1995, numărul de pagini : 70.
35. Horst Schaub, Karl G. Zenke - Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi, 2001, numărul de
pagini : 344.
36. Îndrumări metodice „Desenul, modelajul şi lucrul manual în grădiniţa de copii.”
Bucureşti 1965.
37. Jelescu P. Racu I. Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chişinău, 2007, numărul de
pagini : 160.
38. Joiţa Elena - Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Polirom, Iaşi, 1999, numărul de
pagini : 176.
39. Macavei E. Pedagogie, Aramis, Bucureşti, 2001, numărul de pagini : 352.
40. Materialele conferinţei ştiinţifice „Valorificarea patrimoniului naţional în educaţie şi
instruire. Chişinău 11-13 decembrie” 1996.
41. Melnic P. Frumosul artistic şi valoarea lui educativă, Lumina, Chişinău, 1972, numărul
de pagini : 50.
42. Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu.
"Original Thinking in Preschool Children." 2001
43. Nestor Iacob Marius, „Creativitatea”, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1980.
44. Oprea Nicolae. Colaborare şi educaţie. Lumina, 1991.
45. Ostrovskaia L. Situaţii pedagogice, Lumina, Chişinău, 1993, numărul de pagini : 158.
46. Pascari V. Mîine vom fi şcolari, Editura Ruxanda, Chişinău, 1998, numărul de pagini:
100.
47. Pascari V. Proiectarea procesului educaţional în instituţia preşcolară, CEP USM,
Chişinău, 2008, numărul de pagini : 120.
48. Păruş E. Sova S. Cunoaşterea mediului - educaţie ecologică, Tipografia Panfilius, Iaşi,
2003, numărul de pagini : 43.
49. Păun Emil, Dan Potolea - Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
2002, Polirom, Iaşi, numărul de pagini : 248.
50. Pereteatcu M. Educaţia şi instruirea copiilor în grupele mixte, Lumina, Chişinău, 1994,
numărul de pagini : 120.
51. Popescu – Niveanu P. Psihologie, Editura Didactică şi pedagogică Bucureşti, 1991,
numărul de pagini : 202.
52. Racu I. Perjan C. Psiholgia dezvoltării şi psihologia pedagogică, Chişinău, 2007, numărul
de pagini : 160.
53. Răfăilă E. - Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis, 2002, Bucureşti.
54. Roco Mihaela, „Creativitate şi inteligenţă emoţională”. Polirom, Iaşi, 2004, numărul de
pagini: 246.
55. Roco Mihaela, „Creativitatea individuală şi de grup – studii experimentale”. Bucureşti,
Ed. Academiei Române, 1979.
56. Roşca AL., Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti
1972.
57. Roşca Alexandru, „Creativitatea”, Bucureşti, Centrul de Informare şi Documentare în
Ştiinţele Sociale, 1973.
60. Şchiopu U., Psihologia Copilului, Educaţia Didactică şi pedagogică, 1967.
61. Tărîţă Zinaida. Stimularea creativităţii copiilor ciclului primar, 1993.
62. Teodorescu Barbu, Nicolae Iorga şi educaţia maselor. Bucureşti, Comitetul de Stat
pentru Cultură şi Artă, 1967.
63. Vlaicu Claudia,Ştefania Zlate, Psihopedagogia jocului, Ed.Pro Universitaria, Bucureşti, 2012
64. Voiculescu E. Pedagogie preşcolară, Ediţia a II-2003, Aramis, Bucureşti, numărul de
pagini: 142.
64. Voloşin E. Educaţia artistico-plastică a preşcolarilor, Stelart, Chişinău, 2006, numărul de
pagini : 122.
66. Vrabie D. Psihologia educaţiei, Editura Geneze, Galaţi, 2002, numărul de pagini : 303.