I.

TEMATICĂ DEFINITIVAT, GRAD II EDUCATORI:

Creativitate, inovatie si educatie in contextul proiectelor europene
1. Creativitate- concept, modele explicative
2. Tehnici specifice de stimulare a creativitatii la prescolari

II. OBIECTIVE:
 Definirea noţiunilor: creativitate, creatie, eurema, synectica;
 Identificarea nivelor de creativitate potrivit concepţiei lui Irwing Taylor;
 Descrierea etapelor procesului creaţiei;
 Analiza structurilor care conlucrează la realizarea creativităţii si a proceselor psihice
implicate;
 Stabilirea tipologiilor creative în funcţie de activitatea de învăţare;
 Evidenţierea metodelor şi condiţiilor de dezvoltare a creativităţii elevilor;
 Descrierea a cel puţin două modalităţi de dezvoltare a creativităţii în mediul şcolar/
preşcolar.
 Argumentarea rolului creativităţii ca factor condiţional al învăţării.

III. CONCEPTE CHEIE:

 a crea – a produce, a genera ceva nou, in raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.;
 creativitate – capacitate de a produce noi opere, de a dobâ ndi noi comportamente, de a
gă si noi soluţii la o problemă ;
 creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al
creativită ţii;.
 creativitatea ca produs:
 creativitatea expresivă , caracteristică vâ rstelor mici, important fiind comportamentul si
nu abilitatea sau calitatea produsului; se manifestă liber si spontan mai ales în
construcţiile si desenele copiilor, fiind o modalitate de dezvoltare a aptitudinilor
creatoare;
 creativitatea productivă sau dobâ ndirea unor abilită ţi utile pentru anumite domenii,
pentru crearea de obiecte, materiale sau spirituale, în anumite domenii; contribuţia
personală este destul de redusă la acest nivel, fiind utilizate tehnicile consacrate deja;
 creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legă turi noi între elementele deja
existente; este, asadar, un plan specific doar indivizilor ce aduc unele amelioră ri unor
utilaje, unei teorii controversate;
 creativitatea inovativă , care există doar la un numă r restrâ ns de persoane si implică
gă sirea unor soluŃ ii noi, originale cu importanţă teoretică sau practică ; este nivelul
specific talentelor;
 creativitatea emergentivă , specifică geniilor, care pot duce la revoluţionarea unor
domenii ale stiinţei, tehnicii sau artei, fiind nivelul accesibil geniului.

1 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 prepararea este o etapă de acumulare, de adunare a materialelor necesare proceselor
ulterioare, dar nu este o etapă strict delimitată doar la faza incipientă , ci presupune
raportarea la informaţiile asimilate în toată istoria sa culturală ;
 incubaţia este o fază de aşteptare, în care creatorul, deşi este racordat încă la problemă ,
se schimbă terenul de confruntare din zona conştientului într-o zonă mai periferică , mai
obscură a psihicului;
 iluminarea este descrisă ca o apariţie bruscă a soluţiei la problema ce se află în centrul
preocupă rilor creatorului şi este o etapă ce antrenează întreaga personalitate a
individului, fiind o pendulare între planul afectiv şi cel cognitiv;
 verificarea este etapa prin care este desă vâ rşit procesul creator, este obiectivată ,
materializată ideea creatoare într-un fapt explicit,
 structura euristică este un ansamblu de pă rţi funcţionale în relaţie, care are o funcţie
esenţială de a produce noul, originalul.
 euremele sunt acele structuri psihice fundamentale care participă la realizarea
creativită ţii, a invenţiilor, descoperirilor. Structurile euristice, în ansamblu, formează
psihicul (persoana) ca sistem creativ integral. În realizarea creaţiei şi creativită ţii
participă urmă toarele eureme:
 eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată , în principal, prin
intermediul memoriei, gâ ndirii, limbajului, intereselor;
 eurema asociativ-combinatorie, realizată prin intermediul inteligenţei, imaginaţiei,
memoriei, nivelurilor conştiente şi inconştiente ale psihicului;
 eurema energetică-stimulatorie pentru care conlucrează pasiunea, sentimentele,
motivaţia, interesele, curiozitatea, forţa proceselor nervoase superioare, voinţa,
curajul, atracţia faţă de descoperiri, invenţii;
 eurema critică , realizată de gâ ndirea analitică , inteligenţă , gâ ndirea critică a
conştiinţei;
 eurema ideativ-perceptivă, desfă şurată prin participarea componentelor ideative şi
perceptive;
 eurema de obiectualizare a imaginii, la care participă elementele ideativ-perceptive
 synectica este o metodă calitativă , fiind elaborată o singură soluţie ce va fi ajustată
ulterior, bazâ ndu-se pe două principii esenţiale: transformarea straniului
(necunoscutului) în familiar (cunoscut); transformarea familiarului în straniu,
permiţâ nd o distanţare de problemă şi abordarea ei dintr-o perspectivă neuzuală ;
perceptibil, care poate fi un tablou, o poezie, un mecanism, o teorie ştiinţifică .

IV. RESURSE BIBLIOGRAFICE:

 Cerghit, I. – Metode de învăţământ, E.D.P. Bucureşti, 1997;
 Dragu, A., Cristea, S. – Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press,
Constanţa, 2003;
 Golu , M. , Fundamentle Psihologiei , Editura “Romania de maine” , Bucuresti , 2000
 Moldoveanu, M., Mentalitatea creativă – perspectivă psihosociologică,Editura Coresi,
Bucureşti, 2002.
 Moraru, I. – „Psihologia crativită ţii”, Ed. Victor, Bucureşti, 1997;
 Neacşu, I. – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară , Bucureşti, 1990;
 Roco, M. – „Creativitate şi inteligenţă emoţională ”, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;
 Zlate, M., - Fundamentele psihologiei, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 2000;
2 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
 CREATIVITATEA
Noţiunea de creativitate
Deşi nu există pâ nă în prezent o unanimitate de pă reri în privinţa definirii creativită ţii,
consideră m că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atâ t la produsul procesului, câ t şi la
procesul însuşi.
Irwing Taylor (1959), cercetă tor în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de
definiţii ale creativită ţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. El a sugerat că variaţia
creativită ţii se produce în adâ ncime şi amploare mai degraba decâ t ca tip. Astfel, ar fi eronat să
facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică ,
deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decâ t cel
accidental.
1. Primul nivel îl constituie creaţia expresivă, ce poate fi exemplificată şi de desenele
spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentală a creativită ţii, necesară pentru apariţia
mai tâ rziu a unor nivele superioare. Ea implică o expresie independentă , în care îndemâ narea,
originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante.
2. La nivelul urmă tor, al creaţiei productive, există o tendinţă de a restrâ nge şi a controla
jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbună tă ţi tehnica de execuţie; produsele obţinute pot să nu fie cu
totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni.
3. La nivelul creaţiei inventive- invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai
importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între pă rtile care
înainte erau separate .
4. Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se întâ lneşte la puţini subiecţi. Ea
înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg
domeniu de arta sau ştiinţă .
5. Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un
principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract.
Pentru întregirea sferei noţiunii creativită ţii, alţi cercetă tori explorează aspecte ale
procesului de creaţie şi ale produsului să u. Astfel, Graham Wallas, extinzâ nd analiza lui Helmoholtz
despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru
etape: prepararea, încubaţia, iluminarea şi verificarea.
Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi, desigur, culegerea unor informaţii
legate de ea; incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema ră mâ ne "nedesţelenită " pâ nă
în momentul iluminării, câ nd apare pe neaşteptate o stră fulgerare pe baza că reia este rezolvată
problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.
Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn,
Marian Bejat şi alţii, consideră m că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptă m
creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei, intelectuale,
afective şi volitive, conştiente şi inconştiente, native şi dobândite, de ordin biologic,
psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.

3 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 Conceptul de structură creativă
Prin structură se înţelege, de regulă , o totalitate de pă rţi în relaţie, care formează un tot
unitar, avâ nd o calitate nouă faţă de calită ţile pă rţilor componente şi o funcţionalitate proprie. "În
mod cert - considera J.Piaget - o structura este formată din elemente, dar acestea sunt subordonate
legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui; şi aceste legi, denumite ,,de compoziţie’’,
nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, ca atare, proprietă ţi de ansamblu distincte de
cele ale elementelor".
Ne propunem să subliniem care sunt pă rţile (elementele) şi în ce relaţii se gă sesc ele în
cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică : memoria,
imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci, funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă .
Procesul psihic este simultan parte şi funcţie, este deci parte funcţională . Fiecare parte are o funcţie
calitativ distinctă . De pildă , memoria îndeplineşte funcţiile de înregistrare, pă strare şi reactualizare
a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei.
Desigur, pă rţile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependenţă , într-o varietate de
relaţii. Mai multe pă rţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă . Deci, prin structura
creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie, care îndeplineşte o funcţie calitativ-
distinctivă în producerea noului şi originalului. Structurile care conlucrează la realizarea creativită ţii,
participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri, poartă denumirea de eureme (de la grecescul
heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).
Pă rţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca
adevă rate "molecule de creativitate".
Toate structurile creative (ca totalitate de pă rţi în relaţie) conjugate, vor forma psihicul
(persoana) ca sistem creativ integral.
Ţinâ nd seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate
conlucrează urmă toarele eureme:
 eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată de
memorie, gâ ndire, limbaj, interese, etc.;
 eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă , imaginaţie,
inconştient, etc.;
 eurema energetico-stimulatorie în cadrul că reia conlucrează pasiunea,
sentimentele, motivaţia, interesul, curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimate în
tipul de activitate nervoasă superioară , efortul intens şi de lungă durată , voinţa, curajul,
trebuinţele, ambiţia, plă cerea de a descoperi, etc.;
 eurema critică realizată de gâ ndirea analitică , de funcţia critică a
inteligenţei şi conştiinţei, etc.;
 eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente
ideativ-perceptive şi motorii.

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei

În cadrul acestei eureme, un rol important îl are memoria în legă tură indisociabilă cu
gâ ndirea, limbajul, interesele, şi altele. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria
logică , pe logomnemă , prin care desemnă m mesajul înţeles, fixat în cuvâ nt şi memorat. Astfel,
gâ ndirea şi limbajul preced, într-un fel şi pregă tesc terenul memoriei. Cercetă rile de psihologia
memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp, este reactualizat
prompt, şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă . Un astfel de mesaj este necesar şi
4 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
util în activitatea creatoare. De aceea, în creativitate este utilizată în mai mare mă sură memoria de
lungă durată . Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei, mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a
ideilor, indispensabilă activită ţii creative.
De altfel, între memorie şi gâ ndire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă : mesajele sunt
sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gâ ndirii, după care sunt stocate în memorie, sunt
readuse la nivelul gâ ndirii, care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază , le
reclasifică , le pune în noi contexte, le reordonează , le completează , elimină pe cele superflue, etc.,
după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni
apoi la ele. Ţinâ nd cont de faptul că în vederea activită ţii creative este recepţionată o mare cantitate
de informaţie (de obicei mai multă decâ t poate fi folosită în creativitatea imediată ), se cere ca
filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă .
Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dă ună toare în creativitate ca şi deficitul
informaţional. Clasificarea mesajelor se cere fă cută cu maximum de precizie spre a putea fi gă site şi
eforate cu uşurinţă , în vederea utiliză rii lor eficiente în activitatea creativă . Cercetă rile de
psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes, în
speţă , de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru, ce realizează o primă selecţie şi clasificare
informaţională .
Nu există cercetă ri experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o
corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. După opinia lui
Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu câ t avem mai multe date, considera autorul, cu atâ t
şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă , de natură să finalizeze actul sau
procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ideaţie.
Logica şi matematica ilustrează adevă rul că , cu câ t producem mai multe idei, cu atâ t suntem mai
aproape de a o elabora şi pe cea bună . Tot atâ t de adevă rat este că cele mai bune idei, rareori ne vin
primele". Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. În
ceea ce priveşte geniile creatoare, unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea
excesivă de informaţie. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să
înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorâ t de un învă ţă mâ nt deficitar, de erudiţie
şi de opiniile înră dă cinate".
Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante.
Dar fă ră o oarecare cantitate de cunoştinţe, geniul creativ nu poate fi conceput, aşa cum spune
Lucretius în De rerum natura, "din nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin voinţa zeilor". Geniul
prezintă anumite particularită ţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară , el
adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.
Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în
sistemul uman, şi nu atâ t de ea, câ t de valoarea productivă (inventivă ) ce se realizează la nivelul
verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forţa, amplitudinea şi potenţialul lor,
prin travaliul mental ridicat.

Eurema asociativ-combinatorie
Este realizată în cea mai mare mă sura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. Combinarea
informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie, în mare mă sură , la realizarea
noului şi originalului. În acest sens, A. Osborn ară ta: "combinarea e adeseori numită esenţa
imaginaţiei creatoare".
Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii
şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. Combinarea nouă şi
5 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. La situaţii identice
combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care, în repetate râ nduri, a asigurat
succesul organismului. Dar se ivesc situaţii noi, dinamice, neprevă zute, ce se cer soluţionate
corespunză tor. La situaţii variabile persoana creativă ră spunde cu strategii variabile. În acest caz se
manifestă "experimentă rile mentale" de elaboră ri şi reelaboră ri, de combină ri şi recombină ri. Noul
şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub formă de antischemă, ce se realizează prin
combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie.
Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii
variabile, prin incapacitatea de a gă si soluţia optimă .
Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi, şi
uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile.
Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii
prezentului. Graţie ei, facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu
ochii minţii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Desigur, ca să combini trebuie să ai ce combina. Se consideră că , cu câ t cantitatea de
cunoştinţe este mai mare, cu atâ t şansele de a gă si combinaţii noi şi originale sunt mai mari.
Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente,
care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaţiile
originale apar cu mai mare probabilitate, atunci câ nd diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde
domenii apropiate sau chiar mai îndepă rtate ale cercetă rii" (W. I. Beveridge).
Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor
inedite intrate în sistem, cu cele existente deja. Aceste informaţii pot restructura în modalită ţi
diferite vechile combinaţii, le pot pune în ipostaze noi, în noi raporturi şi relaţii, pot evidenţia noi
faţete şi aspecte (pâ nă atunci ascunse), generâ nd, pe această , cale elemente creative noi şi originale.
Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâ ietatea cu imaginaţia în creativitate este
inteligenţa. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. Se pare
că inteligenţa funcţionează aici în strâ nsă legă tură cu imaginaţia, ele acţionâ nd complementar. Este
de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul combinatoricii creative.
"Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii, însuşi cuvâ ntul spune: intellegere de la
legere = a încheia, a asambla, a alege, acelaşi cu româ nescul ,,a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv
anumite legă turi... Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunză toare într-o situaţie
relativ nouă , detaşâ nd pă rţi din experienţa trecută sau fă cută pe loc, integrâ ndu-le într-un nou
asamblaj şi acţionâ nd în consecinţă ori de câ te ori este cazul" (M. Beniuc).
Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin urmă toarele tră să turi: percepţie
corectă şi rapidă , direcţionarea gâ ndirii, funcţia critică , inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai
adă ugat comprehensiunea şi obiectivitatea.
Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaţia participă în mare
mă sură la realizarea funcţiei combinative, iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative
(relaţionale).
Ală turi de imaginaţie, inteligenţa şi, în strâ nsă legă tura cu ele, în cadrul euremei asociativ-
combinatorii, mai participă şi alte procese, ca de pildă intuiţia. Din perspectiva combinatoricii
creative, intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite
care a dus la o soluţie nouă şi originală . Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă , de surprindere a
unei relaţii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de gă sire a unei că i îndelung
că utate.

6 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 Ală turi de intuiţie, în cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luată în consideraţie şi
analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională , de transfer informaţional de la o combinatorie la
alta.
O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. Este necesară o intensă activitate
creativă la nivelul conştiinţei, bazată pe un înalt travaliu psihic conştient, cu dorinţa arză toare de a
rezolva problema, de a gă si soluţia creatoare, desfă şurată pe o durată întinsă de timp, ca astfel să fie
determinat şi inconştientul să lucreze, în continuarea conştiinţei. Înseamnă că numai după ce
activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată , abia atunci inconştientul începe să lucreze. Este de
presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei, combinatorica
conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima.
Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. "Psihologia actului creator în
activitatea ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe, a meditaţiei
concentrate îndelung asupra aceloraşi probleme, care, ră mâ nâ nd nerezolvate în zona vieţii
conştiente, îşi continuă subteran elaborarea prin îmbină rile creatoare ale subconştientului.
Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l
impune mai tâ rziu activită ţii conştiente sub formă de soluţie pe care gâ ndul o reia, o adâ nceşte, şi o
formulează " (I. Biberi).
Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe
principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune
de feed-back-uri. După o activitate laborioasă intensă , desfă surată la nivelul conştiinţei, problemele
nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie, transmiţâ nd
permanent conştiinţei, prin conexiune inversă , scheme-soluţii. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei
instanţe care validează multilateral soluţia ca adevă rată , falsă , certă , incertă , consistentă ,
inconsistentă , etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienţă (eficientă , neeficientă );
din punct de vedere etic (bună , rea); ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmă rit),
etc..
Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia, ci abia începe cu ea. Soluţia trebuie încadrată
în contextul unor fapte.
Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. Chiar şi atunci câ nd
creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient - sau în cazul intuiţiilor
de predicţie, "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient - participarea finală a conştiinţei
este obligatorie; rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul de creativitate.

Eurema energetico-stimulatorie
Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice, care,
împreună , îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea implică atâ t
componenta intelectuală câ t şi pe cele afective şi volitive.
Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se
desfă şoară pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte
mare, solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul
creativ. Combinatorica creativă se înfă ptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum
ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voinţa (capacitatea de efort), curajul (cutezanţa),
dorinţa, ambiţia, etc.
Creativitatea se desfă şoară din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat,
care generează şi întreţine starea de continuă concentrare, dirijată de voinţă . O voinţă puternică
este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să -şi conducă mintea într-
7 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
un mod mai eficient decâ t o face în mod obişnuit. Într-o mă sură mai mare sau mai mică , cu toţii
suntem înzestraţi cu puterea voinţei, şi aceasta este cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)
Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. Efortul,
uneori dramatic, ţine de esenţa creativită ţii şi a persoanei creative. Cine nu este capabil şi dispus să -
l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei.
Munca l-a creat pe om - în sens antropologic - iar omul, înzestrat cu harul muncii, cu potenţe
creative, devine fiinţa prin excelenţă creatoare. Efortul creativ se concentrează în zecile, chiar sutele
(uneori) de încercă ri neizbutite, care apropie pe individ de ţintă , pâ nă câ nd apare soluţia nouă şi
originală , numită uneori inspiraţia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ fă cut moment de
moment, care, prin progresele parţial acumulate, generează , la un moment dat, această
stră fulgerare intuitivă .
Voinţa, exprimată prin capacitatea de efort creativ, se conjugă adesea, în mod fericit, cu
pasiunea creativă . Aceasta din urmă se poate naşte în însă şi munca creativă , care, apoi, să devină
suport dinamizator al acesteia, sau poate să -i preexiste.
Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în
îndelungata expediţie creativă .
Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului".
Sub impulsul pasiunii, munca creativă poate să pară mai uşoară , deşi ră mâ ne la fel de grea, timpul
consacrat creaţiei poate să pară mai scurt, comprimâ ndu-se în plan subiectiv, deşi la modul fizic
ră mâ ne identic cu sine. Pe de altă parte, pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a
capacitatii de efort. Câ nd există o mare şi statornică pasiune, forţele psihice şi fizice se înzecesc,
obstacolele devin mai uşor de depă şit.

Eurema critică
Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gâ ndirea critică care judecă , compară , analizează ,
apreciază , aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. În creativitate şi în actul de
creaţie, este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru.
Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen - fenomen specific
persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funcţiei imaginative, în
lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. Comentâ nd relaţia dintre
imaginaţie şi gâ ndirea critică , A. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual:
 pe de-o parte o facultate critică care analizează , compară , alege;
 pe de altă parte o facultate creativă , care vizualizează , prevede, şi generează idei.
Facultatea critică trasează drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional.

Eurema de obiectualizare a imaginii

Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen
al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o
vizualizare a ideilor, dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor, adică de o convertire
a lor in idei.
Din perspectiva gnoseologică , în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor.
Dar, din punct de vedere al psihologiei învă ţă rii ne interesează ambele aspecte şi mai ales
fenomenul de vizualizare a ideilor. În continuarea ideii imaginea trebuie să -şi gă sească
corespondentul într-un obiect. Un fenomen de mişcare a gâ ndirii de la abstract la concret se
realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor.

8 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 Tipologii creative
Activitatea de învă ţare scoate în evidenţă urmă toarele tipuri creative:
 Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ
puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scă zut.
 Tipul necreativ-volitiv. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea
să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se fră mâ ntă , dar rezultatele
nu sunt pe mă sura cantită ţii de energie cheltuită . Este vorba de o energie neproductivă , ineficientă ,
ce trebuie canalizată spre alte activită ţi decâ t cele creative. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor,
dar nu pot"; la ei predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte, mai ales a celei
combinatorii.
 Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe, din domenii
variate, dar care se gă sesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi originală spre a
crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu un volum apreciabil de cunoştinţe, dar sterili, neproductivi. Acest
tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic motivaţional ce se
manifestă preponderent în acumularea de fapte.
 Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie, s-ar putea să se
asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite să realizeze un
indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă
prodigioasă , care crează parcă din nimic. Ei prind "din zbor" cunoştinţele transmise, au capacitatea
de a realiza lucră ri inedite în planul creativită ţii. Ei îşi confruntă şi susţin cu tă rie opiniile, militează
permanent pentru transpunerea lor în fapt. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun.
 Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip, întruneşte
toate calită ţile de ordin combinativ, dar mai puţin disponibilită ţile volitive. Din cauza lipsei de
energie, cele mai multe realiză ri creative ră mâ n în stadiul de proiect, neputâ nd să le finalizeze.
 Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunoştinţe multe,
profunde şi variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic
stimulatoriu ridicat. Suntem în faţa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai
rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu ră mâ n de obicei la un domeniu de cunoaştere. Cu câ t energia
lor este mai mare, cu atâ t capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi şi
originale, de a le finaliza, este mai mare.
 Tipul combinativ-imaginativ. Luâ nd în consideraţie eurema critică , putem întâ lni şi un
asemenea tip, la care funcţia critică operează în deficit. Funcţia combinatorie lucrâ nd în exces,
imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecâ nd în domeniul visului irealizabil.
Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.
 Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaţia şi gâ ndirea critică se gă sesc în echilibru.
Imaginaţia are curs liber, apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea elevi au idei
fecunde, realiste, noi şi originale.
 Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcţia critică se realizează în exces.
Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion,
deci creativitatea, în cele din urmă , este nulă .
 Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă , avâ nd la bază
eureme de acumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicaţi pentru
activită ţi de concepţie, deoarece gă sesc soluţii ingenioase în variate situaţii.
 Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia şi capacitatea de
vizualizare a ideilor sunt în echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată .
9 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
  Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a
elabora idei noi şi originale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor
altora.
 Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca notă specifică armonia între structura ideativă
imagistică şi obiectuală . Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot vizualiza şi
transpune în practică . Este ca şi în domeniul muzicii câ nd, uneori, aceeaşi persoană întruneşte
compozitorul, dirijorul, şi interpretul.

Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decâ t climatul obişnuit de studiu şi
transmitere a informaţiei din învă ţă mâ ntul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de situaţii
apte să stimuleze curiozitatea, confruntă rile, spiritul de investigaţie şi de că utare a unor soluţii
originale.
Psihologii formulează observaţii convergente că tre ideea că dezvoltarea creativită ţii
presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde),
capacitatea de a aprecia în ce mă sură este plauzibilă o anume ipoteză , de a elabora o strategie de
lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.
A dezvolta capacitatile creative ale gâ ndirii, înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a
gâ ndi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemă nă ri şi
deosebiri, disponibilită ţile de elaborare, organizare, reordonare.
A. Roşca, consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii, calitate care
depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvă rii problemelor
prin dezvoltarea iniţiativei, independenţei, originalită ţii, capacită ţii de investigaţie.
O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea
unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon
(1961). Cuvâ ntul synectica are originea în limba greacă , şi înseamnă strâ ngerea laolaltă a unor
elemente diverse.
Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază :
a. să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar,
b. să facă ca obişnuitul să devină ciudat".
Prima operaţie implică înţelegerea problemei, în esenţă este o fază analitică. Cea de-a doua
înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme, cu caracter analog:
analogia personală , analogie directă , analogia simbolică .
 Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi
elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei,
nu o fac datorită unui control foarte rigid, ca unui comportament raţional excesiv.
 Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice,
aparţinâ nd a două domenii diferite, dar în acelaşi timp foarte asemă nă toare. Spre exemplu,
asemă narea unei orgi cu o maşină de scris, sau expresia lui Shiller, care afirmă "pentru mine
concepţia la început nu are un obiect clar şi definit, aceasta apare mai tâ rziu, la început este o stare
muzicală , apoi urmează o idee poetică ".
 Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite, şi crearea
de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă . Putem exemplifica:
pentru "ţintă " se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată "; pentru "roată " se foloseşte simbolul
"intermitenţă controlată ", etc.. Fantezia este încurajată .
10 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
 Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii, preciză m că învă ţarea creativă presupune o
asemenea ghidare a elevului, încâ t el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice,
să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute, să le abordeze din unghiuri
diferite, multiple.
Ca cerinţă ale unei învă ţă ri de tip creativ, este problematizarea intensivă şi sistematică ,
crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să -i anime
curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală . Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel
încâ t efortul să u intelectual, în procesul învă ţă rii, să depă şească un anumit set format, să întrevadă
posibilitatea de rezolvare mai interesantă , mai atractivă , mai elegantă şi mai eficientă , va ajunge la
eliberarea de stilul habitual, la abordă rile specifice stilului creator în învă ţare.
Avâ nd în vedere că abilită ţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, ni se pare
oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării
creative.
Astfel:
 profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul să u
de gâ ndire, prin specificul solicită rilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de
gâ ndure creator, liber, independent;
 a stimula, orienta şi incita gâ ndirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
 asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim pentru
manifestarea liberă , spontană , fă ră frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea
critică imediată , crearea unei atmosfere de explorare independentă , încreză toare, şi
netulburată ;
 direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele
mai mari de manifestare eficientă , de realizare efectivă ;
 cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele
lor manifestă ri;
 activismul permanent al gâ ndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual
ce produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă , la formarea
abilită ţii de a aborda problemele întreprinză tor şi dinamic;
 cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri
în faţa noului, în timp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea, crează
tensiuni intelectuale.

Dragu, A., Cristea, S. – Psihologie şi pedagogie şcolară,

Ovidius University Press, Constanţa, 2003;

11 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 STIMULAREA CREATIVITATII LA PRESCOLARI

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va exista
când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori)

"Cândva desenam ca rafael, dar mi-a trebuit o viaţă întreagă să învăţ să

desenez precum copiii." ( Pablo Picasso}

Multă vreme creativitatea a fost apanajul oamenilor de geniu ; mai spre zilele noastre se
consideră că fenomenul creativită ţii este o tră să tură general umană şi toţi oamenii pot fi distribuiţi,
la niveluri diferite, pe o scară imaginară a creativită ţii.
Prof. Florin Colceag-Preşedintele Fundaţiei Edu-Gate a afirmat cu prilejul lansă rii
Programului CRED - Centrul Roman Pentru Educaţie Diferenţiată că „sistemul de învă ţă mâ nt din
româ nia descurajează abilită ţile copiilor, este bazat pe reproducerea informaţiilor, iar majoritatea
profesorilor nu au capacitatea de a capta şi de a motiva elevii, ei înşişi nefiind motivaţi”
Stimularea creativită ţii este un demers complex ce cuprinde fenomene de activare,
antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului creator. În sistemul metodelor şi tehnicilor de
stimulare a creativită ţii s-au impus brainstorming-ul şi sinectica elaborate de alex osborn şi gordon
unde are la bază principiul amâ nă rii, evaluă rii critice, ideilor noi, asigurarea , menţinerea unei
atmosfere favorabile producerii unor idei originale, neobişnuite. Sinectica presupune ca strategie
dominantă asigurarea premizelor favorizate generă rii de idei şi produse noi prin utilizarea
analogiilor, a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite şi aparent irelevante. Creativitatea
reprezintă mai mult decâ t a avea şi a folosi un talent artistic sau muzical. În acest context, talentul
se referă la posesia unui înalt grad de îndemâ nare tehnica într-un domeniu specializat; creativitatea
nu se manifestă doar în muzică , artă şi scris ci în toate domeniile curriculare, în ştiinţă , dar şi în
studiile sociale.
Un copil, că ci doar el are inocenţa începutului, a deschiderii spre învă ţare, a descoperirilor
fascinante şi semnificante. Iar cel ce vrea sa pornească în asemenea că utare are nevoie de
disponibilitatea” copilului” lui interior.
Preşcolaritatea este apreciată , tot mai mult, ca vâ rsta care cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane, pe parcursul ei înregistrâ ndu-se ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea individualită ţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecou
evident pentru etapele ulterioare ale dezvoltă rii sale. De aceea nu putem face abstracţie de una din
dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalită ţii – creativitatea.
Vă zută prin prisma personalită ţii, creativitatea capă tă sensul de potenţial creativ, de sumă
de însuşiri sau factori psihici ai unor viitoare performanţe. Educatoarei îi revine misiunea de a
depista de timpuriu posibilită ţile creative ale copiilor şi de a crea condiţii optime de dezvoltare.
La varsta prscolara este necesar a valorifica si dezvolta spiritul de observatie al copiilor- ca
premisa a aparitiei si manifestarii conduitelor lor creatoare.

12 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 Activitatile care includ abilitati intelectuale,care permit copiilor sa stabileasca o ipoteza sau
alta, care cultiva flexibilitatea gandirii, care permit aflarea mai multor cai si solutii in rezolvare au
un rol important in cultivarea premiselor creativitatii.
Aceste activitati trebuie sa permita fluiditatea ideilor si realizarea de asociatii, in functie de
anumite criterii prestabilite.In general, jocurile didactice – de orice fel- pot sa realizeze cel mai bine
acest lucru, prin variatele forme in care se desfasoara, prin atmosfera competitiva, dar si destinsa si
permisiva
Continuarea creativitatii este legata de realizarea unui invatamant de tip euristic,de metoda
problematizarii, a abordarii euristice, a invatarii prin descoperire si a invatarii prin cercetare-
datorita valentelor lor formative si informative.
De asemenea, utilizarea unor tehnici specifice de stimulare a creativitatii; brainstormingul,
echipa de reactie sau opozitie ,studiul de caz, jocul de rol au importanta deosebita in incurajarea
originalitatii si cultivarea gandirii divergente si a gandirii experimentale.
Disponibilitatile creative ale prescolarului se manifesta in expresiile si conduitele
emotionale, in joc, in desen si in activitatea de comunicare verbala.
Jocul şi învă ţarea oferă copilului nenumă rate prilejuri de a combina şi recombina
reprezentă rile pe care le dispune propriile sale imagini, ascultâ nd poveşti, basme, poezii,
reconstruieşte mental principalele momente de naraţiuni, le inversează , le omite, le amplifică şi
inventează altele noi. Stimularea, educarea şi antrenarea potenţialului creator va conduce că tre
formarea unor personalită ţi creatoare într-un domeniu sau altul. În activitatea creatoare a copilului
participă nu doar imaginaţia, ci şi elementele de ideaţie, idee, capacită ţi de figurare, deprinderi şi
priceperi, pot fi evidenţiate mai bine în desenele copiilor în tratarea problemei instruirii şi
dezvoltă rii creativită ţii este necesar de avut ca suport urmă toarea consideraţie: drept bază a
instruirii de dezvoltare serveşte conţinutul ei, de la care derivă metodele şi mijloacele organiză rii
instruirii. Copilul este capabil să obţină produse noi şi originale, chiar dacă sunt noi şi originale
pentru el. Are capacitatea de a crea. Imaginaţia atinge apogeul dezvoltă rii sale. Copilul îşi
imaginează şi creează multe lucruri noi pentru ca nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiecte şi
fenomene, şi ignorâ ndu-le ajunge la construcţii neobişnuite. Imaginaţia dezvoltă la această vâ rstă ,
funcţiile de completare care dau posibila înţelegere a unei situaţii ambigui sau lacunare. Rolul ei la
această vâ rstă este atâ t de mare încâ t unii autori, au considerat ca o serie de conduite îşi i-au sursa
in imaginaţie.
Putem spune ca spontaneitatea din copilă rie este axa flexibilită ţii şi originalită ţii de mai
tâ rziu, a capacită ţii de a gă si soluţii noi, neobişnuite, originale, rezolvă ri inedite, ieşiri din situaţii
dificile. Pe de altă parte, starea de spontaneitate este însoţită şi de o stare emoţională şi afectivă de
încredere, deschidere, uşurinţa de a realiza ceva, plă cere şi creşterea capacită ţii de efort. Educarea
creativită ţii copiilor nu ar trebui să fie îngră dită de nici un fel de interdicţii, limită ri sau critici. Se
spune adesea că este cel mai uşor să faci ceea ce îti place. Iar ceea ce îti place este foarte aproape de
ceea ce în mod natural eşti înclinat să faci. Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluritele
jocuri în aer liber sau acasă , toate au darul de a-i ajuta să exprime emoţii, gâ nduri, sentimente care,
în această manieră artistică , sunt mai accesibile a fi exteriorizate. (mulţi dintre marii artişti ai lumii
au fost cunoscuţi ca avâ nd dizabilitati vizuale: monet, pissaro, degas, renoir şi alţii... Voci de aur ale
muzicii aparţin unor nevă ză tori: andrea bocceli, stevie wander, ray charles, george nicolescu,
etc.persoane celebre cu dizabilită ţi auditive au fost: ludvig van bethoven, francisco goya (pictor),
alexander graham bell (inventatorul telefonului), pierre de ronsard (poet), thomas edison,
‘inventatorul genial’ etc. Michelangelo, einstein si rockefeller aveau dislexie} diversitatea şi
unicitatea cerinţelor/nevoilor educaţionale constituie provocă ri profesionale şi umane în faţa şcolii,
13 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
a familiei şi chiar a copiilor. Cunoaşterea şi soluţionarea câ t mai adecvată a acestora reprezintă , în
afara beneficiului direct asupra celor în cauză , că i importante de conservare şi îmbogă ţire prin
educaţie a spiritului profund al umanită ţii
Aşadar să lă să m imaginaţia creatoare să zburde pe pajiştile copilă riei ,iar spiritul creator să -
şi spună cuvâ ntul…cadrele didactice pot încuraja creativitatea punâ nd accentul pe generarea şi
exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ şi prin concentrarea atâ t asupra gâ ndirii
convergente, câ t şi asupra celei divergente .
Educatorii pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea şi siguranţa de a risca,
de a pune la îndoială , de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere; unul dintre indicatorii
creativită ţii este curiozitatea, totuşi adesea adulţii ignoră întrebă rile copiilor considerâ nd ca sunt
prea ocupaţi pentru întrebă rile “naive”; întrebă rile copiilor merită întotdeauna respect ! Prin actele
creative copilul îşi va dezvolta curajul şi va dobâ ndi mai multă încredere în el. Creâ nd, copilul se
regă seşte pe sine, îşi conştientizează şi conturează interesele şi aptitudinile, se diferenţiază de
ceilalţi, îşi defineşte unicitatea. Aşa că dacă vrem să susţinem copiii şi să -i pregă tim adecvat pentru
viitor cultivarea creativită ţii lor devine o condiţie indispensabilă .

14 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 PROBLEME DE REFLECŢIE:
 Cum poate fi analizata creativitatea?
 Puteti gasi exemple pentru fiecare dintre cele 5 nivele ce pot fi regasite intr-un
produs creativ?
 Există un potenţial uman creativ la fiecare dintre noi?
 Există oameni non-creativi?
 Cum puteti asocia etapele procesului de creaţie cu procesele împlicate în
structurile creative?
 Care sunt factorii crativităţii?
 Ce tipuri creative puteti identifica pornind de la euremele creativitatii?
 Cum poate şcoala să dezvolte potenţialul creativ al elevilor?
 Care sunt blocajele care pot apărea la nivelul crativităţii?
 Legătura între creativitate şi talent, imaginaţie, inspiraţie;
• Ereditatea, mediul, educaţia şi influenţa lor asupra creativităţii;
• Creativitate versus conformism;
• Programe sociale - elaborare
 Redefinirea cadrului metodologic existent la nivelul gradiniţei
 Noţiunea de creativitate. Nivele de creativitate. Etapele actului creator
 Eurema de acumulare şi comprehensiune-element structural al creativitãţii
 Eurema asociativ-combinatorie; eurema energetico-stimulatorie ca elemente
structurale ale creativitãţii
 Eurema criticã; eurema de obiectualizare a imaginii ca elemente structurale ale
creativitãţii
 Synectica. Metode şi condiţii de dezvoltare a creativitãţii elevilor
 Creativitatea educatoarei ca factor de stimulare a creativităţii copiilor (şcolari/
sau preşcolari).

POVESTE – „BAIETELUL”

15 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
 Intr-o zi un baietel s-a dus la scoala
Intr-o dimineata cand baietelul se afla in clasa, profesoara le-a spus copiilor:
-Astazi o sa facem un desen.
-Grozav, a spus baietelul, caci ii placea foarte mult sa deseneze. Si si-a scos cutiuta cu
creioane colorate si a inceput sa deseneze…
Dar profesoara a zis:
-Asteptati! Nu incepeti inca! Si a asteptat pana cand toti copiii au fost pregatiti.
-Acum o sa desenam o floare, a zis profesoara.
"Grozav" s-a gandit baietelul, caci ii placea sa deseneze flori. Si a inceput sa deseneze flori
frumoase, si le-a colorat in roz, portocaliu, albastru.
Dar profesoara le-a zis copiilor:
- Asteptati, va voi arata eu cum sa colorati. Si a desenat o floare rosie cu o tulpina verde.
- Acum puteti incepe, a zis profesoara.
Baietelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa.
A lui era mai frumoasa decat a profesoarei; dar n-a spus nimic. A intors doar pagina si a
desenat o floare ca cea a profesoarei… Era rosie, cu o tulpina verde.
Intr-o alta zi, cand baietelul intrase in clasa prin usa din curte profesoara le-a spus copiilor:
- Astazi o sa facem ceva din argila.
-Grozav, a spus baietelul, caci ii placea sa lucreze cu argila. Dar a asteptat pana ce toti copiii
au fost gata.
- Acum o sa facem o farfurie, a zis profesoara.
„Grozav", s-a gandit baietelul caci ii placea sa faca farfurii de toate formele si marimile. Si a
inceput sa faca farfurii de toate formele si marimile.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
- Asteptati, va arat eu cum se face! Si le-a aratat cum sa faca o farfurie adanca.
- Asa! Acum puteti incepe!, a zis profesoara.
Baietelul s-a uitat la farfuria profesoarei si apoi la ale sale. Ii placeau mai mult farfuriile lui,
decat farfuria adanca a profesoarei.
Dar n-a spus nici un cuvant. Si-a transformat farfuriile lui intr-o bila mare de argila din care a
facut o farfurie adanca si mare ca cea facuta de profesoara.
Si foarte curand baietelul a invatat sa astepte si sa priveasca si sa faca lucruri ca cele facute
de profesoara, si foarte curand n-a mai facut nimic de unul singur.
Si s-a intamplat intr-o zi ca baietelul si familia lui s-au mutat intr-o alta casa, intr-un alt oras.
Si baietelul a trebuit sa mearga la scoala.
In prima zi de scoala profesoara le-a zis copiilor:
- Astazi o sa facem un desen!
- Grozav, a zis baietelul, si a asteptat sa-i spuna profesoara ce sa faca…
Dar ea n-a zis nimic. S-a plimbat prin clasa. Cand a ajuns langa baietel i-a spus:
- Tu nu vrei sa desenezi?
- Ba da, a zis baietelul. Ce desen facem?
- Nu stiu pana nu-l faci, a zis profesoara.
- Cum sa-l fac? zise baietelul.
- Cum isi place tie! raspunse ea.
- Sa-l colorez cum vreau eu? a mai intrebat baietelul.
- Cum vrei tu!, a fost raspunsul ei. Daca toti ati face acelasi desen, si l-ati colora la fel, cum sa
stiu eu cine l-a facut?
16 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
 - Nu stiu, zise baietelul.
Si a inceput sa deseneze o floare rosie cu o tulpina verde…

dupa Jack Canfield

CONCLUZII
Creativitatea umana este un dar nepretuit. Iti aduci aminte de usurinta cu care puteai sa iti
imaginezi jocuri cand erai copil, sau sa vezi in jucaria de carpe cea mai frumoasa papusa din lume?
Einstein spunea ca " Mintea intuitiva este un dar sacru iar mintea rationala este servitorul ei
de incredere. Am creat o societate care onoreaza servitorul si a uitat darul. "
Cine spune ca floarea trebuie sa aiba petale rosii si frunze verzi? Puterea de a fi creativi este
ceea ce ne defineste ca oameni, iar atunci cand vom fi inlantuiti in proceduri de lucru... nu ne vom
diferentia prea mult de masinile care le-am construit.

17 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -

DPPD
18 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
19 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
20 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
21 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
22 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
23 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
24 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
25 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
26 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
27 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
28 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
29 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD
30 CREATIVITATEA Carmen-Mihaela Varasteanu -
DPPD