I

Ii* f < »' :

î •# ■

IA. j3H j

^ i

FUNDAM ENTE
PEN TRU O Ş T IIN T Ă
A ED U CA ŢIEI CO PIILO R
DE V Â R STĂ
PR EŞCO LA R Ă
,

is is :

«i.
 ACADEMIA DE ŞTIINŢE A REPUBLICII MOLDOVA

CONSILIUL SUPREM PENTRU ŞTIINŢĂ

ŞI DEZVOLTARE TEHNOLOGICĂ

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi

Nina Sacaliuc
Victoria Cojocaru

FUNDAMENTE PENTRU O ŞTIINŢA

A EDUCAŢIEI COPIILOR
DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

Chişinău
Editura Cartea Moldovei
2012
CZU 373.21
S 65

Recenzenţi:

Stela Cemortan, doctor habilitat în pedagogie

Aglaia Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie,
cercetător ştiinţific superior
Valentina Botnaru, doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar

Ediţie revăzută şi reeditată

Reproducerea, difuzarea, publicarea

sub orice formă a prezentei ediţii
este interzisă fără acordul în scris al autorilor

Redactor: Tudor Palladi

Tehnoredactare computerizată:
Maria Strungaru

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Sacaliuc, Nina, Cojocaru, Victoria
Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară / N ina Sacaliuc,
Victoria Cojocaru. - Ch.: Cartea Moldovei, 2005 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). - 332 p.
ISBN 9975-60-185-5

373.21

ISBN 9975-60-185-5
M 03-2005

© Text: Nina Sacaliuc, Victoria Cojocaru, 2012

© Coperta: Iaroslav Oliinâk, 2012
 Dedicăm această carte copiilor noştri

PREFAŢĂ

Transform ările socioeconomice actuale im pun o renovare a politicii

educaţionale trasate pe baza principiilor democratice şi umaniste.
Lucrarea constutuie o sinteză a fundamentelor pentru o ştiinţă a educaţiei
copiilor de vârstă preşcolară. Este o premieră în literatura de specialitate din
Republica Moldova, ce se adresează celor ce au îmbrăţişat profesia de pedagog şi
şi-au consarat viaţa generaţiei în creştere.
Vârstă preşcolară reprezintă o etapă esenţială de dezvoltare şi educare a
personalităţii. Este o perioadă de cunoaştere de către copil a lumii înconjurătoare,
o perioadă de socializare primară. Educatorul creează caracterul, individualitatea,
personalitatea copilului şi, nu în cele din urmă, viitorul acestuia.
Menţionăm faptul că autorii nu şi-au structurat ideile, orientându-se strict
după o eventuală grilă teoretică, ci raportându-se la realităţile din instituţiile
preşcolare.
Prin conţinutul ei, lucrarea şi-a propus să stimuleze atitudinea creatoare a
educatorilor în scopul găsirii celor mai adecvate soluţii pentru problemele de
zi cu zi. Suntem convinşi că fiecare educator este animat de dorinţa optimizării
propriei activităţi, iar tezele expuse în prezenta lucrare le vor permite realizarea
acestui obiectiv.
în acelaşi timp, un alt aspect prezentat este centrat pe conţinutul personalităţii
managerului, dezvoltând următoarele probleme: personalitatea managerului
şi contextul funcţional. Perfecţionarea activităţii de dirijare necesită formarea
anumitor calităţi, ca: iniţiativa, receptivitatea faţă de nou, sinceritatea, bunăvoinţa,
obiectivitatea în apreciere, spiritul responsabilităţii, respectul faţă de subalterni,
autoperfecţiunii, comunicativităţii spiritul organizatoric, dorinţa de utilizare
diferenţiată a metodelor de conducere.
La ora actuală în procesul de conducere aspectul psihopedagogie este în prim-
plan. Este vorba de elaborarea unui aşa mod de dirijare în care s-ar îmbina organic
3
principiul obligativităţii, discilplinei şi iniţiativei cu spiritul creativ al întregului
colectiv pedagogic.
în asemenea condiţii este foarte important ca managerul să posede anumite
metode de lucru care ar avea o influenţă benefică asupra relaţiilor între oameni,
crearea în colectiv a atmosferei moral-psihologice sănătoase. Managerul actual
trebuie să ştie a mobiliza colectivul în activitate nu prin intermediul ordinelor şi
dispoziţiilor, dar posedând arta convingerii.
Pentru un manager-lider este important spiritul optimist, încrederea că
majoritatea problemelor aparent nerezolvate pot fi soluţionate. Managerul trebuie
să poată mobiliza colectivul la realizarea obiectivelor trasate.
Indiscutabil că succesul în conducere depinde de măsura în care un manager
posedă un spirit organizatoric, metode optimale de soluţionare a diferitor probleme,
aptitudini de gândire creativă, capacităţi de a evita situaţiile încordate.
Prin valoarea soluţiilor propuse, lucrarea va fi utilă atât educatorilor,
învăţătorilor, managerilor din instituţiile preşcolare, cât şi părinţilor pentru a le
uşura sarcina de a fi buni dascăli pentru copii. Nutrim speranţa că lucrarea de faţă
va contribui considerabil la activizarea ascestui proces.
Vom fi receptivi la toate sugestiile şi observaţiile ce ni se vor adresa şi vom avea
sentimetul satisfacţiei depline pentru dialogul sincer cu cititorul.
AU TORII

4
 Capitolul I
ABORDAREA MULTILATERALĂ A PROBLEMELOR EDUCAŢIEI

1. Ce este educaţia?

Educaţia a devenit cu adevărat unul din obiectivele esenţiale ale vieţii

contemporane. Pedagogia s-a extins dincolo de perimetrul şcolii, pătrunzând în
cele mai largi pături ale societăţii. Ea este pusă în faţa necesităţii de-a răspunde la
următoarele întrebări: cum trebuie folosit în educaţie puternicul potenţial spiritual
acumulat de întreaga societate, cum trebuie înfăptuită dezvoltarea armonioasă a
generaţiei în creştere.
Specificul şi complexitatea activităţii pedagogice constă în faptul, că problemele
menţionate nu pot fi soluţionate, ocolind micromecanismele relaţiilor dintre
oameni, trecând peste aparentele mărunţişuri din care se compune procesul formării
personalităţii umane.
Cuvântul educaţie este de origine latină şi are semnificaţia de îngrijire, cultivare.
La început noţiunea de educaţie conţinea acţiuni de îngrijire date unei plante, unui
animal sau unui copil pentru a se dezvolta. Mai târziu această noţiune a fost folosită
numai în sensul de îngrijire, îndrumare, cultivare a omului. Factorul global din
practica educaţiei îşi găseşte inevitabil expresie în cele mai mici detalii ale procesului
educaţional, în munca zilnică a adulţilor şi copiilor.
întreaga educaţie se face prin participarea conştientă a individului la viaţa
socială a omenirii. Acest proces începe în mod inconştient, aproape de la naştere
şi condiţionează continuu puterile individului, îi întăreşte conştiinţa, îi formează
deprinderile, îi modelează ideile şi îi trezeşte sentimentele şi emoţiile. Prin această
educaţie inconştientă, individul ajunge în mod treptat să fie părtaş la resursele
intelectuale şi morale pe care omenirea a reuşit să le acumuleze. Educaţia cea mai
formală şi cea mai tehnicistă a lumii nu poate să se abată fără riscuri de la acest proces
general. Ea poate numai să-l organizeze sau să-l orienteze într-o anumită direcţie.
Adevărata educaţie se face prin schimbarea capacităţilor copilului de către
cerinţele situaţiilor sociale în mijlocul cărora se află. Prin aceste cerinţe copilul este
stimulat să acţioneze ca membru al unei unităţi sociale, să depăşească minimul
acţiunilor şi sentimentelor sale şi să se autoevalueze în funcţie de bunăstarea
grupului căruia îi aparţine. Prin reacţiile celorlalţi faţă de propriile sale acţiuni
el ajunge să ştie ce anume semnifică acestea în termeni sociali. Valoarea pe care
acestea o au se reflectă asupra lui. De exemplu, prin răspunsul dat gânguritului
instinctiv al copilului, acesta ajunge să cunoască ce semnifică propriul lui gângurit:
gânguritul se transformă apoi în limbaj articulat şi astfel copilul este introdus în
bogăţia consolidată de idei şi emoţii care sunt actualmente totalizate în limbaj..
5
 Deci, de educaţie au nevoie în primul rând copiii. Ei trebuie învăţaţi de către
persoanele mai în vârstă cum să muncească, cum să se comporte în societate, cum
să-şi îngrijească sănătatea şi să-şi petreacă timpul liber.
Dar viaţa socială este în continuă dezvoltare şi-i obligă pe oameni să înveţe
necontenit. De aceea educaţia nu poate fi limitată la vârsta copilăriei. Omul are
nevoie de educaţie pe tot parcusul vieţii sale. Se poate vorbi deci nu numai de
educaţia copiilor, ci şi de cea a adulţilor. Deosebirea constă doar că pentru educaţia
copiilor rolul educatorului este destul de important, iar pentru educaţia adulţilor
este important efortul propriu de a se educa.
La dezvoltarea copilului îşi aduc contribuţia mai mulţi factori: familia, şcoala,
profesiunea, mediul social, mediul natural.
Vorbind despre abordarea în complex a sarcinilor educaţiei, avem în vedere
o asemenea organizare a întregii activităţi vitale a copiilor, încât folosirea
posibilităţilor familiei, şcolii, societăţii, particularităţile şi deosebirile de
vârstă ale copiilor să asigure dezvoltarea tuturor capacităţilor şi aptitudinilor
personalităţii luate în ansamblu. Toate acestea pot fi realizate numai dacă procesul
educaţional va avea un caracter cât mai unitar şi în acest cadru se vor afla
într-o interacţiune corelată toate componentele educaţiei.
Examinând unitatea educaţiei familiale şi sociale, trebuie să avem în vedere
nu numai legăturile cele exterioare, ci şi cele interioare, adică soluţionarea cu
adevărat dialectică a contradicţiilor dintre comportarea şi scopurile personalităţii
în diferite sfere, căci numai o asemenea soluţionare creează premisele şi baza
pentru organizarea procesului educaţional unitar în stare să asigure dezvoltarea
armonioasă a personalităţii copilului, a preşcolarului.
Astfel, individul care trebuie educat este un component social, iar şi societatea
este o uniune organică de indivizi. Dacă eliminăm factorul social din copil, rămânem
doar cu o abstracţie; dacă eliminăm factorul individual din societate rămânem doar
cu o masă inertă şi fără viaţă. De aceea, educaţia trebuie să înceapă cu cunoaşterea
psihologică a capacităţilor, intereselor şi deprinderilor copilului. Ea trebuie să fie
controlată în fiecare moment printr-o raportare la aceleaşi considerente. Aceste
forţe, interese şi deprinderi trebuie să fie permanent interpretate - trebuie să ştim
ce anume semnifică ele. Ele trebuie traduse în termenii echivalenţilor lor sociali
- în termeni care să arate ce sunt capabile să realizeze din punct de vedere social.
Vom dezvălui conceptul de educaţie şi prioritatea ei de bază: socială şi
pedagogică.
Educaţia ca un fenomen social, funcţia căreia constă în pregătirea generaţiei
tinere către viaţă. în această direcţie sunt orientate eforturile societăţii: copilul este
pregătit pentru viaţă de către familie, grădiniţă, şcoală, mijloacele de informare
în masă, biserică etc. Pregătirea copilului pentru viaţă este determinată şi de alte
influenţe externe, împrejurări şi condiţii (apartenenţa etnică a omului, împrejurările
naturale şi culturale, locul de trai ş. a.). Educaţia în aşa sens larg social, în esenţă,
este identică cu socializarea.
6
 Educaţia în sens pedagogic este un proces special organizat şi dirijat, ce
contribuie la dezvoltarea personalităţii.
Educaţia poate avea scopul său de dezvoltare complexă a personalităţii . în
acest caz de obicei este vorba despre educaţia pedagogică în sens larg. Adulţii pot
influenţa direct asupra copilului în scopul formării la el a anumitor calităţi psihice şi
personale (acurateţe, dragoste şi ataşament faţă de familie, interesul faţă de cărţi etc.).
Specificul educaţiei ca fenomen social constă în faptul că ea a apărut din
momentul apariţiei societăţii umane şi va exista atâta timp, cât va exista societatea şi
va acţiona evident la fel. Educaţia prezintă o categorie veşnică şi generală, generată
fiind de necesitatea de a păstra viaţa copiilor, de a asigura dezvoltarea lor, de a stabili
continuitatea dintre generaţii.
Conţinutul şi caracterul educaţiei în diferite perioade istorice nu rămân
neschimbate. Schimbările intervin sub influenţa condiţiilor economice ale societăţii,
mijloacelor de producere a bunurilor materiale, de asemenea, a politicii, culturii,
religiei. Prin urmare, educaţia prezintă un fenomen istoric.
Totuşi, în una şi aceeaşi epocă istorică educaţia copiilor din diferite clase ale
societăţii era diferită. Clasele dominante folosesc educaţia pentru a-şi întări puterea,
poziţia lor în societate. Astfel, se poate vorbi despre caracterul de clasă al educaţiei.
Educaţia, în fond, este influenţa mediului asupra celui educat. Totuşi, nu toate
influenţele externe oferă posibilităţi educative asupra copilului. Influenţele externe se
răsfrâng asupra condiţiilor interne, asupra particularităţilor personalităţii în creştere.
Unele influenţe copilul le percepe activ, altele - pasiv. Chiar simpla reamintire a
pedagogului despre necesitatea de a-şi spăla mâinile după plimbare, trezeşte la
fiecare din cei educaţi sentimente, acţiuni, modelul de conduită. Prin urmare,
influenţa educativă adultului copiii o trec prin prisma experienţei lor de viaţă, o
abandonează sau o continuă şi în dependenţă de aceasta, îşi formează conduita lor.
Influenţele educative pot fi şi lăuntrice, când omul singur îşi înaintează cerinţe,
tinde cu ajutorul anumitor acţiuni să influenţeze asupra sa în scopul formării
unor calităţi. O aşa formă de muncă se numeşte autoeducaţie. în acest scop
V. A. Suhomlinski menţiona faptul că adevărata educaţie „se înfăptuieşte numai
atunci, când este autoeducaţie”.
Referitor la vârsta preşcolară se poate de vorbit despre elementele autoeducaţiei
pe baza imitării conştiente a modelelor de comportare a adulţilor şi sămaşilor,
datorită apariţiei independenţei („Eu singur”). Autoeducaţia elementară începe cu
dirijarea mişcărilor, reţinerea de la acţiunile incorecte, abţinerea de a rosti cuvinte
brutale, dar principalul formarea deprinderilor pozitive de comportare.
La un preşcolar autoeducaţia se evidenţiază prin săvârşirea faptelor bune de a
fi amabil, a face ordine, a ajuta celor mai mici etc.) Şi refuzul de a face fapte rele (să
nu obijduiască pe cineva, să nu râdă de cineva etc.).
Sarcina educatorului constă în a-i imprima autoeducaţiei un caracter ferm şi
sistematic, ce va duce la dezvoltarea personalităţii copilului.
Educaţia şi autoeducaţia sunt legate organic între ele. Eficace este acea educaţie,
7
care trezeşte la copil procesul autoeducaţiei. însă din alt punct de vedere, cu cât
mai mult copilul doreşte şi poate să lucreze asupra sa, cu atât este mai receptiv
la influenţele educative ale adulţilor. Aici sunt binevenite cuvintele pedagogului
Ş. A. Amonaşvili: „într-adevăr pedagogia umană este acea, care e în stare să-l iniţieze
pe copil în procesul de formare a sa”.
Prin urmare, autoeducaţia este considerată o condiţie şi un rezultat al educaţiei
permanente. A-l pregăti pe copil în perspectiva educaţiei permanente înseamnă a-i
stimula dorinţa şi capacitatea de autoeducaţie.

2. Ideile pedagogice ale marilor gânditori şi pedagogi ai trecutului

despre educaţia şi dezvoltarea copilului

Ideile pedagogice au apărut din cele mai vechi timpuri, de când omenirea a
simţit necesitatea educaţiei generaţiei tinere. Aceste idei erau transmise oral, de la o
generaţie la alta, şi adesea sintetizau observaţiile profunde asupra diferitelor aspecte
ale fenomenului educativ. în folclor există numeroase idei valoroase educaţionale.
Nici în orânduirea sclavagistă şi nici în cea feudală, când educaţia clasei dominante
se desfăşura în şcoli, ideile pedagogice ale vremii nu s-au constituit într-o ştiinţă
aparte cu numele de pedagogie, ci erau înglobate în cuprinsul altor discipline, cum
sunt etica, politica şi, mai ales, filosofia. în această formă şi-au expus ideile lor
pedagogice Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, Quintilian ş. a.
Filosoful Greciei Antice Socrate (anii 470-393 până la era noastră), a recunoscut
metoda cunoaşterii adevărului cu ajutorul întrebărilor provocate. Până în zilele
noastre acest procedeu este numit Metoda socratică sau Conversaţia euristică. în
conversaţiile sale Socrate tindea să provoace la elevi tendinţa pentru moralitate.
Metoda socratică de instruire devine temelia înţelepciunii.
Democrit, contemporanul lui Socrate (anii 460-370 până la e. n.) a expus idei despre
educaţia şi dezvoltarea copiilor. în procesul instruirii el pune accent pe dezvoltarea
gândirii copilului, curiozităţii, exercitării permanente, îndeosebi în muncă.
Marele cugetător al Greciei Antice P l a t o n (anii 427-348 p. e. n.) în
numeroasele sale lucrări, în deosebi în tratatele „Statul” şi „Legile”, a expus sistemul
pedagogic de instruire şi educaţie a cetăţenilor. Platon promovează educaţia
preşcolară publică. Copiii de 3-6 ani trebuie educaţi în instituţiile publice de către
femei special pregătite. El atribuie poveştilor, cântecelor şi jocului un rol însemnat
în educaţia copiilor.
Platon a propus următoarea organizare a învăţământului:
- de la 3 la 6 ani copiii sunt adunaţi pentru jocurile în comun sub conducerea
femeilor;
- de la 6 la 12 ani copiii învaţă a citi, a scrie, a număra, a cânta la instrumente
muzicale în şcoli de stat;
- de la 12 la 16 ani tinerii învaţă în palestre - şcoli unde se acordă o mare atenţie
dezvoltării fizice armonioase;
8
 - de la 16 ani o atenţie deosebită se acordă unor aşa obiecte ca: aritmetica,
astronomia, geometria, ce contribuie la pregătirea militară;
- de la 18 la 20 de ani tinerii capătă o pregătire specială militară.
Idei însemnate, privind educaţia preşcolară, întâlnim de asemenea la marele
filosof Aristotel (anii 384-322 p.e.n.) ce a dezvoltat teoria educaţiei cetăţenilor
liberi. Educaţia, după Aristotel, prezintă un proces unic, ce are trei laturi: educaţia
fizică, morală şi intelectuală.
După aprecierea lui Aristotel, până la şapte ani copiii trebuie educaţi în familie.
El vorbeşte de două etape ale educaţiei preşcolare. Prima fază cuprinde copiii de la
naştere până la 5 ani. Un rol însemnat în această fază în dezvoltarea lor au hrana,
mişcarea, jocurile de mişcare, cântecele şi basmele. Aristotel prevedea călirea fizică
treptată a copiilor, dar în acelaşi timp cere să se evite obosirea excesivă a copiilor
în joc. în a doua fază (5-7 ani) educaţia se bazează pe lecţii, care pregătesc copiii
pentru şcoală.
Aristotel, primul în istorie, a încercat să facă periodizarea pe vârste a educaţiei
şi instruirii. El deosebea trei perioade principale de vârstă:
- de la naştere la 7 ani;
- de la 7 ani la 14 ani;
- de la 14 ani la 21 de ani.
De obicei, în şcoală tinerii învăţau patru obiecte: gramatica, desenul, gimnastica,
muzica. O atenţie aparte se acorda educaţiei fizice şi intelectuale.
Oratorul şi pedagogul Romei Antice Marcus Fabius Q u i n t i l i a n u s (anii
42-118 p.e.n.) a scris 12 volume Despre educarea oratorului, undeşi-aexpus opiniile
pedagogice despre dezvoltarea, instruirea şi educaţia copiilor. El considera că toţi
copiii sunt capabili de a învăţa. „Precum păsărilor le este dat de la natură să zboare,
cailor - să alerge, aşa şi nouă ne este dat de la natură activitatea intelectuală. Copilul
memorizează foarte bine ceea ce învaţă din cea mai fragedă vârstă, de aceea vorbirea,
pe care o aude copilul în primele zile şi luni, şi mai departe trebuie să fie fără lacune.
Ca şi Aristotel, Quintilianus acorda o atenţie deosebită educaţiei preşcolare.
El considera că educarea oratorului începe de la vârsta fragedă şi recomanda ca
copiii să fie special educaţi în scopul dezvoltării corecte a vorbirii. Este important
ca doica să aibă o pronunţie corectă, care influenţează în mare măsură dezvoltarea
vorbirii copiilor.
Quintilianus considera jocul cel mai eficient mijloc de educaţie. La şase ani
copilul are nevoie de instruire, însă instruirea trebuie să fie interesantă pentru el,
ca să nu-1 plictisească.
în perioada de ascensiune a burgheziei, când cerinţele sociale impuneau ca
un mare număr de copii să fie instruiţi în şcoli, studiul problemelor educative îi
preocupă mai intens pe gânditori. Lucrările de pedagogie care apar în acest timp,
unele sub formă de povestiri sau schiţe pedagogice, altele sub formă de eseuri şi
studii, au, în general, un conţinut progresist.
Idei interesante despre educaţia şi dezvoltarea copiilor au apărut în epoca
9
Renaşterii ce se caracterizează printr-o orientare umanistă în toate direcţiile.
Aceste idei sunt expuse în cunoscuta lucrare a lui Franşois Rabelais Gargantua şi
Pantagruel, unde se suprapun două sisteme de educaţie: scolastică şi umanistică în
favoarea celei din urmă. Aceste sisteme sunt expuse în cărţile lui T. Moor Utopia şi
T. Kampanella Oraşul Soarelui. Esenţial în ele este, că educaţia trebuie să fie legată
de viaţă, o mare însemnătate în educaţie are natura, de aceea instituţiile educative
mai bine să fie organizate nu în oraşe, dar în apropierea nemijlocită a naturii.
De o popularitate mare s-a bucurat activitatea pedagogică a pedagogului
umanist italian Vittorino da-Feltre. El şi-a deschis şcoala sa, pe care a numit-o „Casa
bucuriei” şi se afla în afara oraşului în apropiere nemijlocită a naturii.
Vittorino da-Feltre acorda o însemnătate mare dezvoltării multilaterale a
copiilor, un rol colosal acordând educaţiei fizice.
De fapt, Vittorino da-Feltre a fost fondatorul instruirii reale.
în istoria gândirii pedagogice un loc de frunte îi revine marelui pedagog ceh
J a n A m o s C o m e n i u s (1592-1670), care a argumentat teoria instruirii
şi educaţiei ca sistemă a cunoştinţelor ştiinţifice. El considera că omul, ca o
parte a naturii, trebuie să se supună legilor naturii. După concepţia sa însuşi
procesul instructiv-educativ trebuie să se desfăşoare după anumite legi, la fel cum
fenomenele din natură se desfăşoară după legile proprii. Este de reţinut preocuparea
pedagogului ceh de a găsi legile specifice ale pedagogiei. El a arătat că dezvoltarea
copilului se face în patru stadii, stabilind pentru fiecare dintre acestea un anumit
sistem de educaţie şi învăţământ:
- de la naştere la 6 ani - şcoala maternă;
- de la 6 la 12 ani - şcoala elementară;
- de la 12 la 18 ani - şcoala latină sau colegiul;
- de la 18 la 24 ani - academia.
O însemnătate deosebită pentru dezvoltarea şcolii, a gândirii pedagogice a
avut şi are celebra sa operă Didactica magna. în această lucrare sunt fundamentate
pentru prima dată o serie de probleme privind organizarea sistemului de învăţământ,
conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea
lecţiei, metodica predării diverselor discipline ştiinţifice în şcoală.
Lucrarea Şcoala maternă este dedicată educaţiei copiilor de vârstă preşcolară,
în ea sunt dezvăluite scopul şi obiectivitatea educaţiei copilului de la naştere până
la şcoală.
J. A. Comenius a determinat ce trebuie să cunoască copilul în primii şase ani.
în carte este descrisă programa cunoştinţelor şi priceperilor pe care copiii trebuie
să le acumuleze la şcoală, metodele de educaţie a copiilor. Ultimul capitol al cărţii
se numeşte în ce mod părinţii trebuie să-i pregătească pe copii pentru şcoală.
Marele pedagog a elaborat o concepţie nouă, progresistă despre educator,
subliniind că funcţia lui este de mare cinste, „cum nu este alta sub soare”, că societatea
îi datorează respect, iar el trebuie să dea dovadă de sentimentul demnităţii personale,
să fie activ, cinstit, virtuos, cult şi harnic.
to
 Cel care a exprimat cel mai fidel pe plan pedagogic cerinţele societăţii engleze
a fost J o h n L o c k e (1632-1704). Câteva cugetări asupra educaţiei constituie
principala lui operă de pedagogie, în care îşi expune concepţia asupra educaţiei şi
scopului ei, despre dezvoltarea omului din punct de vedere fizic, moral şi intelectual,
despre metodele şi mijloacele de educaţie.
în concepţia lui John Locke educaţia trebuie să formeze din tânăr un om
înzestrat cu simţ practic, care să ştie să-şi conducă bine afacerile, să privească
departe în viitor şi să aspire la o poziţie cât mai înaltă pe scara socială. Acest om
capabil să-şi conducă bine afacerile proprii trebuie să probeze şi maniere alese, să
fie, prin urmare, un „gentleman”.
J. Locke preconiza o educaţie fizică pentru întărirea corpului, o educaţie
intelectua-lă în vederea pregătirii pentru cerinţele vieţii şi o educaţie morală pentru
dezvoltarea „sentimentelor de onoare”.
Educaţia fizică constă în concepţia sa din exerciţii de mişcare, călărie şi dans.
Educaţia intelectuală urma să fie îndeplinită sub conducerea unui perceptor,
care trebuie să-l instruiască pe copil potrivit cu natura proprie. Locke propunea
să fie predate acele materii de studiu care sunt utile pentru viaţă. în primul rând,
copilul trebuie să înveţe să scrie şi să citească, după aceea să studieze desenul, limba
maternă, o limbă modernă (franceza) etc.
Educaţia morală ocupă în gândirea pedagogică a lui J. Locke un loc foarte
important. Scopul ei era de a forma un om cu o voinţă puternică, virtuos şi cu
maniere alese.
Metodele preconizate de el pentru realizarea educaţiei morale sunt următoarele:
sfaturi şi îndrumări morale, pedepse blânde, discuţii cu copilul despre fapte şi
consecinţele lor.
Un mijloc eficient de influenţare a copilului pe plan moral este exemplul
educatorului şi al celor maturi. De aceea, conchide Locke, este necesar să se indice
copilului exemplele bune.
Pedagogul englez îi acordă educatorului o atenţie deosebită, subliniind,
că educatorul însuşi trebuie să fie bine educat. Ca şi unii din predecesorii săi,
J. Locke face interesante recomandări cu privire la calităţile pe care trebuie să le
întrunească un bun educator: să aibă bune maniere, să fie crescut pentru a fi un
bun exemplu pentru elevul său, să cunoască lumea şi viaţa.
Un loc deosebit în istoria gândirii pedagogice ocupă ceoria renumitului filosof
şi pedagog J. J. Rousseau (1712-1778). Sistemul său pedagogic, cuprins în lucrarea
Emil, sau despre educaţie, este foarte original.
în opera sa minunată J. J. Rousseau a dat răspunsuri originale şi sugestive la
multe probleme de pedagogie. în acest roman Rousseau descrie procesul educaţiei
lui Emil. Pentru a evita influenţa dăunătoare a societăţii, J. J. Rousseau preconiza
scoaterea lui Emil din oraş, considerat ca un mediu vicios, şi creşterea lui la ţară,
subliniind că numai ţăranii şi-au păstrat o moralitate înaltă.
Gânditorul francez a elaborat principiul periodizării educaţiei în conformitate
ti
cu treptele de vârstă ale copilului. Stabilirea acestei periodizări, în opinia sa, respectă
dezvoltarea naturală din punct de vedere fizic şi intelectual a copilului. Aceasta a
fost una din cele mai importante contribuţii ale marelui pedagog.
La baza acestei periodizări Rousseau pune reprezentările despre procesele
psihice, caracteristice pentru fiecare perioadă de vârstă.
Prima perioadă: de la naştere la doi ani. Sarcina primordială a acestei perioade
este educaţia fizică, deci o educaţie orientată spre îngrijirea corpului copilului.
Rousseau recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării
naturale, viaţa în natură.
în perioada de la 2 la 12 ani continuă dezvoltarea forţelor fizice, în primul rând,
educaţia simţurilor, în vederea cunoaşterii naturii.
Perioada a treia - de la 12 la 15 ani - timpul dezvoltării intelectuale. La 12 ani
Emil este sănătos, viguros, plin de dorinţa de a trăi. Acum este apt să înceapă studiul,
condus de un impuls unic, curiozitatea, care-1 duce să descopere singur adevărul,
în concepţia pedagogului francez, copilul nu trebuie să primească cunoştinţele prin
intermediul expunerii învăţătorului sau a manualului, ci prin cercetarea proprie.
Rolul educatorului este de a crea situaţii problematice care să-l stimuleze pe copil
să caute răspuns la întrebările pe care şi le pune.
Perioada a patra - de la 15 la 20 de ani. Acum este vârsta în care i se face lui
Emil educaţia morală. Lui Emil trebuie să i se formeze sentimentele de pietate,
generozitate, prietenie, dreptate, dragoste.
Aşadar, conform teoriei lui J. J. Rousseau, referindu-ne la natura copilului,
urmează dezvoltarea lui naturală. Pentru aceasta trebuie studiat minuţios copilul,
posibilităţile lui de vârstă şi individuale. El cerea să se ieie în considerare interesele
copilului fără a-i mărgini libertatea. însă aceasta nu a fost o chemare de a refuza la
dirijarea pedagogică în procesul educaţional, însă dirijarea adulţilor trebuie să fie
bine gândită, tacticoasă. „Emil, sublinia Rousseau, trebuie să facă ceea ce el doreşte,
însă el trebuie să vrea ceea ce vreau eu”.
Rousseau a remarcat trei izvoare de educaţie: natura, oamenii şi obiectele
înconjurătoare. Toate aceste trei izvoare trebuie să fie legate reciproc. Rousseau scrie
că educaţia ne este dată de la natură, oameni sau obiecte. „Dezvoltarea interioară
a capacităţilor şi organelor noastre este educaţia primită de la natură.: cum să te
foloseşti de această dezvoltare, o primeşte prin educaţia din partea oamenilor, dar
acumularea de către noi a experienţei proprii cu referire la obiectele ce ni se dau să
le percepem, este educaţia din partea lucrurilor”.
Prin urmare, fiecare din noi este rezultatul muncii pedagogului de gen triplu.
Pedagog-practic, teoretic şi publicist, I. H. P e s t a l o z z i (1746-1827) este
autorul unui sistem de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele
principale ale pedagogiei. El a încercat să arate cum. poate fi asigurată dezvoltarea
armonioasă a capacităţilor native ale copiilor şi cum poate fi făurită cu ajutorul
educaţiei o societate în care şcoala să înlesnească tuturor copiilor dezvoltarea
forţelor fizice, intelectuale şi morale.
12
 în centrul gândirii sale pedagogice se află ideea potrivit căreia natura umană
este formată din trei categorii de forţe sau puteri: intelectuale, morale şi fizice. Forţa
intelectuală îl stimulează pe om să caute adevărul şi astfel el creează ştiinţa. Cea
morală îl ajută să se poarte în viaţă cu demnitate, dând astfel dovadă de moralitate.
Forţa fizică îl împinge să lucreze. Dar toate aceste trei forţe există în om numai ca
germeni, ca dispoziţii care trebuie dezvoltate armonios, proces care se realizează
prin educaţie.
I. H. Pestalozzi susţine ideea autodezvoltării forţelor din om, potrivit căreia
fiecare aptitudine are tendinţa de a se dezvolta, de a ieşi din starea de inerţie şi de
a deveni o forţă în acţiune. în acest scop el scrie: „Educaţia înseamnă acţiunea de
a dezvolta puterile intelectuale, morale şi fizice din om, în mod organizat”.
Pentru Pestalozzi citadela adevăratei educaţii, focarul şi şcoala umanităţii este
familia. în familie mama începe opera educativă, asigurând cu deosebire educaţia
inimii şi cultivarea virtuţilor morale, care formează podoaba omului, a cetăţeanului
şi a patriotului. Numai atunci, când continuă opera familiei, şcoala poate deveni
mijlocul eficient pentru educaţia copilului.
Lucrările lui Pestalozzi: Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Cartea pentru mame şi
învăţătura intuitivă a mamelor, cuprind o serie de îndrumări privitoare la metodica
instruirii şi educaţiei în familie.
I. H. Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar primar. Potrivit
ideilor sale, învăţătorul are o dublă sarcină: Asigurarea unui volum de cunoştinţe
(cultura materială) şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale (cultura formală).
Numărul, forma şi limba, luate împreună, prezintă, după părerea lui Pestalozzi,
mijloacele elementare ale instruirii. Reieşind din aceasta, Pestalozzi recomandă de
a dezvolta capacităţile de bază ale copiilor (a calcula, a număra şi a vorbi), deoarece
acestea stau la baza cunoaşterii corecte a obiectelor observate.
Pestalozzi acorda o deosebită importanţă educaţiei morale. Conform acestei
educaţii dezvoltarea forţelor morale ale copilului, adică pregătirea lui pentru o
viaţă plină de dragoste pentru oameni. La educaţia morală educatorul trebuie să
urmărească formarea sentimentelor morale, în primul rând, a dragostei pentru
mama. Pe măsură ce contactul copilului cu societatea se extinde, sentimentul de
dragoste trebuie să cuprindă familia, şcoala şi apoi, treptat, întreaga societate.
în concepţia lui Pestalozzi prin educaţie fizică se urmăreşte dezvoltarea forţei
fizice a copilului, pentru a-1 face capabil să lucreze şi să capete bunurile la care îl
conduc inteligenţa şi inima.
Pestalozzi a apreciat învăţătorul şi a demonstrat de ce calităţi trebuie să dispună
acesta: pregătire ştiinţifică şi didactică, spre a putea transmite copiilor cunoştinţele
sale; iubire sinceră faţă de copii, o bună capacitate de organizare a muncii sale
educative şi studiul personal.
Un loc de frunte printre ideile pedagogice ale trecutului îl ocupă cele ale lui
R o b e r t O w e n (1771-1858), socialist utopist englez.
Dorind să îmbunătăţească viaţa muncitorilor, înfiinţează pe lângă fabrica
13
 sa din New-Laharche (1816) sistemul instituţiilor educativ-instructive, dându-i
denumirea de Noul institut pentru instruirea caracterului. în el erau educaţi copiii
de la un an până la zece ani. Copiii de la un an până la cinci ani erau educaţi în
şcolile pentru copii, unde erau două secţii: una pentru copiii de la un an până la trei
ani şi a doua - de la trei până la şase ani. Ca atare aceasta era o instituţie pentru
copiii de vârstă preşcolară şi a fost fondată cu mult mai înainte decât grădiniţele
de copii ale lui E Frobel (1837).
Educaţia în şcoala pentru copii consta în lărgirea reprezentărilor copilului
despre mediul înconjurător, în dezvoltarea simţului tovărăşiei. Mult timp se acorda
jocurilor pentru copii, gimnasticii, dansurilor, cântului.
R. Owen a acordat o însemnătate mare intuiţiei în educaţie şi instruire. în acest
scop camerele pentru ocupaţiile copiilor erau amenajate cu tablouri, imaginile
oamenilor şi, deseori, cu produse naturale din livezi, câmpii, păduri, ceea ce le
trezea copiilor curiozitate.
La secţia preşcolară se realiza educaţia fizică: plimbări la aer pe terenuri special
predestinate acestui scop. în scopul educaţiei fizice se făceau excursii, gimnastică
şi exerciţii militare.
După şase ani copiii plecau la şcoală - băieţii şi fetele împreună. R. Owen
prevedea pentru ei o instruire unică. Şi numai după terminarea şcolii, la vârsta de
zece ani, copiii puteau începe lucrul la fabrică îşi continuau studiile în şcoala serală.
Ideile sale despre organizarea educaţiei şi instruirii Robert Owen şi le-a expus
în lucrarea Experienţe despre instruirea caracterului.
O contribuţie esenţială la dezvoltarea educaţiei preşcolare şi-a adus-o şi
Fr. F r 6 b e 1 (1782-1852), pedagog german progresist din prima jumătate a
secolului al XIX-lea.
Frobel a organizat la Blankemburg, în Turingia, primul institut de educaţie
a copiilor preşcolari, dându-i denumirea de „grădină de copii” (Kindergarden).
în grădină se organizau jocuri cu corpuri geometrice, diferite ocupaţii manuale
şi activităţi: recitaluri, convorbiri, cântece etc., având drept scop exersarea simţurilor
şi a vorbirii copiilor, dezvoltarea îndemânării manuale şi a spiritului de ordine.
Frobel considera, pe bună dreptate, că jocul dezvoltă posibilităţile creatoare ale
copilului, fiind activitatea cea mai potrivită pentru copilărie. El explică însă tendinţa
copilului spre joc prin instinctul de activitate. Fiind convins de necesitatea dirijării
jocurilor de către adult, în practică Frobel procedează la reglementarea, până în cele
mai mici detalii, a jocului cu corpuri geometrice, fapt care limitează posibilitatea
de manifestare a iniţiativei copiilor.
Frobel are meritul de a elaborat în mod minuţios sistemul educaţiei preşcolare şi
metodica organizării vieţii copiilor în grădiniţă. El s-a ocupat insistent de pregătirea
„conducătoarelor de jocuri” pentru grădiniţă şi şi-a consacrat activitatea şi opera
educaţiei copiilor.
O influenţă colosală la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice în a doua jumătate
a sec. al XIX-lea a avut-o activitatea pedagogului K. D. U ş i n s k i (1824-1870).
14
 în centrul operei sale stă lucrarea Omul ca obiect al educaţiei (1868), care
constituie cea mai valoroasă lucrare a pedagogiei ruse clasice.
K. D. Uşinski a publicat numeroase studii, printre care menţionăm: Despre
foloasele literaturii pedagogice; Despre caracterul naţional al educaţiei şi două
admirabile manuale pentru şcoala elementară rusă.
Pedagogul rus credea că e necesar ca pedagogia să se constituie ca o disciplină
teoretică, întemeiată pe baza cercetărilor tuturor ştiinţelor care se ocupă de om şi
pe experienţa practică. Uşinski considera că pedagogia are nevoie de antropologie
ca sinteză a ştiinţelor despre om. El îşi motivează situarea antropologică la baza
pedagogiei argumentând că pedagogul în această ştiinţă găseşte fapte care permit
cunoaşterea omului ca obiect al educaţiei. K. D. Uşinski preţuieşte pedagogia
teoretică întemeiată pe experienţa practică.
Prezintă interes ideea pedagogică a lui K. D. Uşinski despre caracterul naţional
al educaţiei. în baza analizei sistemelor de educaţie ale mai multor popoare (german,
francez, englez, american, rus), Uşinski a ajuns la concluzia că educaţia şi sistemul de
învăţământ sunt dependente de condiţiile sociabistorice specifice dezvoltării fiecărui
popor. “Poporul singur, scrie el, îşi croieşte drumul spre viitor, iar educaţia trebuie
să meargă pe acest drum. A-i imprima educaţiei un caracter naţional, înseamnă a
dezvolta specificul poporului, adică trăsăturile proprii, formate în decursul istoriei”.
Prin lucrările sale pedagogul rus a căutat să demonstreze ideea că fiecărui popor
îi este necesar un sistem de educaţie adecvat.
K. D. Uşinski a insistat ca viitorii cetăţeni - copiii - să înveţe limba maternă şi a
scris în acest scop cartea Cuvântul matern care a fost reeditată de 149 de ori. Un loc
de vază în sistemul pedagogic al lui K. D. Uşinski îl ocupă didactica. Ca o consecinţă
a concepţiei sale cu privire la caracterul naţional al educaţiei, el consideră drept
punct primordial al învăţământului studiul limbii materne, al istoriei şi geografiei
patriei. Prin aceasta se asigură educarea tinerei generaţii în spirit patriotic.
K. D. Uşinski a dezvoltat teoria p rincipiului intuiţiei, form ulat de
J. A. Comenius şi I. H. Pestalozzi, susţinând că în procesul de învăţământ pedagogul
trebuie să aplice acest principiu nu numai asigurând contactul elevilor cu obiectele
sau imaginile lor în clasă, ci şi prin apelul la reprezentările formate prin contactul
anterior cu lumea. Totodată, el reuşeşte să facă legătură între activitatea de instruire
a elevului şi dezvoltarea gândirii şi vorbirii acestuia. Această teorie l-a călăuzit pe
K. D. Uşinski la elaborarea celor două manuale ale sale. Limba maternă şi Lumea
copiilor. în lucrările sale, Uşinski acordă o importanţă deosebită dezvoltării gândirii
copiilor în concordanţă cu lucrurile şi fenomenele înconjurătoare, logica naturii
fiind „cea mai accesibilă pentru copii”. Descoperind unitatea dintre gândire
şi limbaj, el subliniază importanţa stăpânirii limbii materne pentru întreaga
dezvoltare intelectuală a copilului. Uşinski acordă un rol exagerat educaţiei în
familie, considerând că nici o instituţie educativă nu poate egala valoarea educativă
a mediului familial.
în activitatea sa pedagogică L. N. T o 1 s t o i (1823-1910) s-a condus de
15
principiul că creaţia copilului, potenţialul său intelectual sunt bazate, în primul
rând, pe reflectarea fenomenelor reale ale mediului înconjurător.
Un principiu diriguitor al concepţiei sale pedagogice a fost acela al respectării
individualităţii şi libertăţii copilului. în revista pedagogică Iasnaia Poleana, pe care
a redactat-o, el menţiona: “Noi ştim că raţionamentele noastre nu vor convinge pe
unii oameni; noi ştim că convingerile noastre fundamentale constau în aceea că
singura metodă a instruirii este experienţa şi singurul său criteriu este libertatea”.
Ca urmare el a căutat să dea fundamentarea teoretică şi practică „educaţiei
libere”, care, după părerea lui, e singura în stare să dezvolte în copil un om liber
şi fericit.
în prima jumătate a secolului al XX-lea a desfăşurat o activitate pedagogică
susţinută medicul italian Ma r i a M o n t e s s o r i . Sistemul său pedagogic cuprindea
numeroase idei valoroase. M. Montessori a subliniat, în repetate rânduri, necesitatea
cunoaşterii de către pedagog a legităţilor de dezvoltare a copilului.
în sistemul pedagogic montessorian exersarea simţurilor constituie elementul
principal al educaţiei intelectuale. M. Montessori a elaborat un material bogat pentru
a exersa simţurile şi pentru a stimula autoeducarea copiilor. Acordând o atenţie
deosebită dezvoltării capacităţii de cunoaştere senzorială, Montessori neglijează,
însă, educarea gândirii preşcolarilor, considerând că aceasta este posibilă numai
după perioada preşcolară.
în sistemul pedagogic montessorian este minimalizat rolul educatorului,
acordându-se o importanţă exagerată autoeducării copiilor.
Multe aspecte negative ale ideilor pedagogice formulate de M. Montessori îşi
au izvorul în transpunerea de către ea a metodelor de educaţie specifice copiilor
cu deficienţe mintale, în sistemul educativ pentru copiii normali.
Medicul şi pedagogul italian Maria Montessori a organizat la Roma şi în alte
oraşe Casa dei bambini, pentru copiii oamenilor săraci, unde a aplicat principiile
sale educative.
Vorbind despre educaţia copiilor ne vom opri pe scurt la ideile învăţatului rus
P. F. Lesgaft. El a argumentat rolul mediului şi educaţiei în dezvoltarea personalităţii
copilului, a vorbit despre necesitatea studierii particularităţilor lui de către pedagogi
şi părinţi, subliniind faptul, că pentru o educaţie corectă este nevoie de dragoste
şi atenţie faţă de copii. O atenţie deosebită a acordat savantul educaţiei în familie,
indicând, că educaţia corectă în familie trebuie să formeze la copil aşa calităţi
preţioase, ca interesul faţă de tot ce-1 înconjoară, sinceritatea, cinstea, stima faţă
de alţi oameni.
E imposibil de a nega aportul lui P. F. Lesgaft la examinarea problemelor
educaţiei fizice a copiilor pe care el le considera o parte indisolubilă a dezvoltării
armonioase.
Aşadar, spunând aceste lucruri, rămân doar la ideea că universul ştiinţific al
educaţiei constă din orice material selectat din alte surse, care permite educatorului
să vadă şi să gândească mai clar şi mai profund în legătură cu ceea ce face.
16
 Ideile progresiste din epocile trecute despre educaţia copiilor au contribuit la
îmbogăţirea fondului de idei pedagogice, dar, din lipsa unei concepţii filosofice
unitare, ele nu s-au putut constitui într-un sistem închegat.

3. Scopul şi obiectivele procesului educativ-instructiv

în instituţiile preşcolare

Vârsta preşcolară este cea mai importantă pentru procesul de educaţie,

deoarece la această vârstă se pun bazele dezvoltării viitorului om. Pedagogii din
instituţia preşcolară sunt obligaţi să-şi determine clar metodele de educaţie, fiindcă
ea reprezintă esenţialul în procesul educativ-instructiv al grădiniţei de copii. în
funcţie de acest scop sunt selectate cunoştinţele pe care educatorul trebuie să le dea
copiilor, deprinderile pe care vrea să le formeze şi trăsăturile de caracter pe care
intenţionează să le cultive. De scopul educaţiei depinde şi selectarea metodelor,
precum şi a formelor de organizare a procesului educaţional şi călăuzeşte întreaga
activitate a educatorului.
Problema principală este locul şi rolul proceselor educative şi al rezultatelor la
grădiniţă, în familie, când acestea sunt privite ca sursă.
Practicile educaţionale acum ulează datele, conţinutul care form ează
problemele cercetării. Ele sunt singura sursă a problemelor investigate. Aceste
practici educaţionale sunt de asemenea testul final, de valoare al concluziei
tuturor cercetărilor. Activităţile concrete de educare probează valoarea rezultatelor
ştiinţifice. Ele pot fi ştiinţifice într-un alt domeniu, dar nu şi în educaţie atâta timp cât
ele nu servesc unor scopuri educaţionale, şi dacă le servesc sau nu se poate constata
în practică. Aceasta trebuie luată în considerare înainte de toate: ea este începutul
şi sfârşitul: începutul, pentru că pune problemele care numai ele dau cercetărilor o
trăsătură şi o calitate educaţională. Sfârşitul, pentru că numai practica poate testa,
verifica, modifica şi elabora concluziile acestor cercetări.
Educaţia reprezintă o activitate bine orientată de formare a personalităţii. Orice
activitate are un final. Putem oare vorbi despre rezultatul educaţional la copiii
preşcolari? Desigur că nu, pentru că personalitatea se formează pe parcursul întregii
vieţi. De aceea vom vorbi despre scopurile educaţiei pentru o anumită vârstă.
în ştiinţa pedagogică contemporană scopul educaţiei se consideră ca o pregătire
multilaterală şi armonios dezvoltată a personalităţii. Această idee a apărut în epoca
renaşterii şi fost expusă în operele pedagogilor umanişti. Socialistul utopist englez
Tomas Morus a formulat ideea educaţiei timpurii pentru toţi copiii. Este primul
care a dezvăluit însemnătatea educaţiei prin muncă care contribuie la dezvoltarea
armonioasă a personalităţii şi a expus gândul că munca trebuie să fie obligatorie
pentru toţi. Mai departe, ideea dezvoltării multilaterale a personalităţii a dezvoltat-o
R. Owen, Ch. Fourier, C. Saint-Simon, Th. Campanella. Ei au argumentat ideea
formării unei personalităţi multilateral dezvoltate pe baza instruirii prin muncă.
Ideea a devenit deja un îndemn uman, un scop definitiv în educarea perfectă.
17
Acesta este un scop minunat, un ideal spre care tinde orice stat. însă pentru
realizarea lui sunt necesare anumite condiţii. Toţi cei care sunt antrenaţi în procesul
instructiv-educativ, la organizarea vieţii şi activităţii copiilor trebuie să tindă spre un
atare scop, creând condiţii pentru manifestarea şi dezvoltarea tuturor premiselor
naturale pentru educaţia şi instruirea copilului.
Prin urmare, la etapa contemporană a evoluţiei statului nostru, de rând cu
schimbările radicale politice şi economice, s-au produs schimbări şi în sistemul
de învăţământ, iar procesul educativ-instructiv necesită dezvoltarea multilaterală
a copilului.
Conform scopului ideal al educaţiei de asemenea şi a scopurilor concrete, ce
funcţionează în sistemul de învăţământ în etapa actuală de dezvoltarea a societăţii,
este necesar de a determina şi obiectivele educaţionale.
în grădiniţă se realizează, în forme adecvate, educaţia multilaterală: fizică,
intelectuală, morală, estetică şi începe pregătirea copiilor pentru anumite munci
accesibile vârstei lor. Soluţionarea acestor obiective sunt orientate spre dezvoltarea
multilaterală şi armonioasă a personalităţii, însă nu în toate cazurile pe deplin.
Conform particularităţilor copiilor preşcolari, obiectivele educaţionale
enumerate mai sus au specificul lor.
Educaţia fizică are o importanţă foarte mare pentru copiii de vârstă preşcolară,
vârstă la care se produc modificări însemnate în organismul copilului, în structura
ţesuturilor şi a organelor lui, în starea lor funcţională. în întreaga lume este
recunoscut rolul deosebit al educaţiei fizice la formarea personalităţii copilului. în
societatea contemporană educaţia fizică şi sportul sunt practicate pe scară largă. Se
subliniază tot mai mult valoarea educaţiei fizice, practicată de la cea mai fragedă
vârstă, care contribuie la întărirea sănătăţii şi prevenirea bolilor.
Obiectivul principal al educaţiei fizice este dezvoltarea normală a organismului
copilului; întărirea şi ocrotirea sănătăţii, prin călirea organismului. Educaţia fizică
a preşcolarilor are, de asemenea, obiectivul de a dezvolta mişcările, în primul rând,
ale celor de bază, şi formarea unei ţinute corecte.
Preşcolarilor trebuie să li se educe deprinderi de cultură igienică şi o atitudine
grijulie faţă de sănătatea lor şi să li se dezvolte anumite calităţi volitive (curajul,
perseverenţa, încrederea în forţele propui).
Una dintre cele mai importante laturi ale educaţiei multilaterale a preşcolarilor
o constituie educaţia intelectuală. Aceasta decurge în primul rând din faptul, că
aspecte ale activităţii intelectuale sunt prezente în toate sferele activităţii copilului.
Educaţia intelectuală mijloceşte cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, având ca scop
principal înarmarea copiilor cu un anumit volum de cunoştinţe despre această
realitate, dezvoltarea proceselor de cunoaştere şi familiarizarea lor cu utilizarea
instrumentelor de cunoaştere specifice umane.
Educaţia intelectuală se află în interdependenţă perm anentă cu toate
componentele educaţiei multilaterale. Astfel, ea contribuie la realizarea obiectivelor
educaţiei morale, asigurând însuşirea cunoştinţelor, care stau la baza formării
18
conduitei morale a copiilor. Educaţia intelectuală contribuie de asemenea, la
formarea culturii artistice a copiilor, asigurând baza cognitivă a gustului estetic şi
a înţele gerii, a receptării frumosului de către ei.
îmbinarea şi alternarea judicioasă a activităţii intelectuale cu cea fizică constituie
una din condiţiile esenţiale ale formării multilaterale, ceea ce face evidentă
necesitatea interdependenţei dintre educaţia intelectuală şi cea fizică.
Prin urmare, privită în acest context, putem surprinde mai bine rolul şi
importanţa educaţiei intelectuale în procesul formării multilaterale a caracterului
copiilor.
La vârsta preşcolară, educaţia intelectuală îşi propune următoarele obiective:
transmiterea unor cunoştinţe elementare astfel orientate, încât să constituie o bază
pentru asimilarea ulterioară de cunoştinţe ştiinţifice; dezvoltarea proceselor de
cunoaştere; deprinderea copiilor cu munca intelectuală.
Soluţionând obiectivele educaţiei intelectuale a preşcolarilor, e necesar de
a reţine că un loc deosebit ocupă dezvoltarea vorbirii copilului, îmbogăţirea şi
aprofundarea vocabularului, dezvoltarea culturii fonice a vorbirii, priceperea de
a-şi exprima corect în vorbire gândurile sale.
Pe parcursul vârstei preşcolare, odată cu dezvoltarea vorbirii, însăşi gândirea
copiilor capătă un nivel mai înalt de dezvoltare. Pornind de la cele mai simple
noţiuni şi judecăţi, copilul, spre sfârşitul vârstei preşcolare, ajunge să însuşească
unele operaţii logice: generalizarea, abstractizarea, compararea etc.
în educaţia intelectuală a preşcolarilor un loc important îl ocupă dezvoltarea
atenţiei şi a memoriei voluntare. Educarea aspectului voluntar al atenţiei şi memoriei
este strâns legată de dezvoltarea celui de-al doilea sistem de semnalizare, de
intensificare a activităţii lui reglatoare asupra primului sistem de semnalizare şi a
întregii conduite a copilului.
Pe parcursul vârstei preşcolare la copii trebuie să se formeze primele elemente ale
concepţiei dialectice materialiste despre lume. Este necesar ca educatorul să dirijeze
observaţia copiilor asupra evoluţiei unor fenomene simple din natură şi din viaţa
socială înconjurătoare, dezvoltând anumite legături cauzale, accesibile înţelegerii lor.
Prin activitatea sistematică de însuşire a cunoştinţelor, dirijată cu competenţă
de către educator, preşcolarii se obişnuiesc treptat cu primele elemente ale muncii
intelectuale. Deprinderea preşcolarilor cu o activitate intelectuală accesibilă lor are
o importanţă deosebită pentru pregătirea privind instruirea în şcoală. Soluţionarea
cu succes a obiectivelor educaţiei intelectuale a copiilor depinde de priceperea
educatorului de a selecta conţinutul activităţilor şi de a le organiza iscusit.
O atenţie mare în instituţiile preşcolare se acordă educaţiei morale. Dezvoltarea
sentimentelor morale, formarea şi educarea unor reprezentări, deprinderi şi
obişnuinţe morale şi dezvoltarea unor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter
proprii vârstei - toate acestea reprezintă părţile componente în soluţionarea
obiectivelor educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară.
în faţa educatorilor instituţiilor preşcolare stă sarcina de a educa la copii stima
19
faţă de adulţi, semeni, deprinderile cultural-igienice, atitudinea responsabilă faţă
de îndeplinirea însărcinărilor accesibile, a independenţei, a tendinţei de a proceda
bine, de a aprecia corect faptele sale şi acţiunile semaşilor săi. Nivelul de dezvoltare
intelectuală a preşcolarilor le permite ca, sub îndrumarea adulţilor, să diferenţieze
ce e bine şi ce e rău în comportarea lor şi a celor din jur.
Preşcolarii mari încep să înţeleagă şi motivaţia logică a unor cerinţe de conduită,
în reglementarea comportării preşcolarilor, cerinţele şi regulile de conduită au un
rol însemnat. Respectarea lor sistematică duce la formarea deprinderilor.
Un loc însemnat în educarea copiilor de vârstă preşcolară îl ocupă, de asemenea,
şi dezvoltarea sentimentelor morale.
Odată cu dezvoltarea psihică a preşcolarilor, în special cu intensificarea rolului
reglativ al gândirii şi al limbajului, emoţiile lor devin mai stabile, capătă un conţinut
mai profund. în acest sens, se va pune accentul cuvenit pe educarea dragostei de Pat­
rie, a dragostei faţă de muncă şi faţă de oamenii muncii, pe formarea deprinderilor
elementare de muncă.
Deci, educaţia morală este un proces specific de socializare a copilului, de
familiarizare a lui cu normele morale şi de interiorizare treptată a acestora pentru
a deveni elemente constitutive şi orientative ale comportamentului său social. Acest
proces este confruntat cu multiple dificultăţi şi prezintă anumite caracteristici
specifice în raport cu celelalte componente ale educaţiei multilaterale, îndeosebi
faţă de educaţia intelectuală.
în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor, educaţia estetică are, de asemenea,
un rol colosal, care constă în procesul organizat sistematic de dezvoltarea
capacităţii de a sesiza, înţelege şi aprecia frumosul, precum şi a capacităţii de
a-1 crea în artă şi în viaţa cotidiană.
Educaţia estetică înseamnă deci pregătirea individului pentru şi prin valori
estetice. Dezvoltarea sensibilităţii copiilor faţă de frumos, formarea priceperii de a
deosebi frumosul de urât, de a aprecia adevărata frumuseţe, de a-1 face capabil să
trăiască emoţii estetice, să guste bucuriile estetice, sunt câteva aspecte ale procesului
educaţiei pentru şi prin frumos.
Un rol esenţial în educaţia estetică îl deţine arta. Aceasta reflectă realitatea
sub forma imaginilor artistice. Reflectând unele aspecte tipice ale realităţii prin
imagini concret-sensibile, arta deţine şi o funcţie de cunoaştere. Arta are o puternică
influenţă educativă, fiind încărcată de valenţe formative, angajează atât forţele
cognitive, cât şi pe cele afective voliţionale ale personalităţii.
Educatorii trebuie să dezvolte la copii gustul estetic, să le ajute să sesizeze şi
să înţeleagă frumosul din natură, din viaţă, din comportarea oamenilor din jur.
Preşcolarii vor fi învăţaţi să sesizeze estetica ambianţei, să simtă bucuria de a trăi
intr-un cadru frumos de viaţă. Din cea mai fragedă vârstă trebuie să li se formeze
copiilor obişnuinţa de a păstra aspectul curat şi frumos al sălii, al jucăriilor, al
îmbrăcămintei; deprinderea de a sesiza frumosul în comportarea lor şi a celor din
jur. La vârsta preşcolară copiii trebuie deprinşi să perceapă, să înţeleagă operele de
20
artă accesibile lor, prin ascultarea basmelor, prin audierea unor compoziţii muzicale,
prin participarea la spectacole şi serbări.
O sarcină importantă a instituţiei preşcolare în procesul activităţii instructiv-
educative este pregătirea copiilor pentru scoală. în decursul întregii perioade de
aflare a copiilor la grădiniţă, este necesar de a pune baza pregătirii pentru instruirea
în şcoală, de acumulare a cunoştinţelor generalizatoare, sistematice despre realitatea
înconjurătoare, deprinderile de a le utiliza în practică, pentru soluţionarea diverselor
obiective, şi, în primul rând, priceperile şi deprinderile, calităţile moral-volitive
fără de care este de neconceput munca instructivă sistematică. O însemnătate
colosală capătă această sarcină în grapele cele mari şi pregătitoare, unde toată
instruirea şi educarea sunt supuse obiectivelor formării pregătirii copiilor de şcoală,
în rezultatul educaţiei şi instruirii în instituţiile preşcolare copiii trebuie să vină la
şcoală sănătoşi, puternici, având o atitudine responsabilă faţă de obligaţiunile lor,
fiind capabili pentru activitatea intelectuală independentă, dispunând de vorbirea
corectă, clară, expresivă. în pregătirea copiilor pentru şcoală este foarte important
de a le forma priceperea de a comunica cu adulţii şi semaşii. în procesul comunicării
copilul preşcolar îi apreciază pe tovarăşii săi şi se învaţă să se aprecieze, adică să se
cunoască pe sine însuşi.
Deci, pregătirea copiilor pentru şcoală reprezintă unul dintre obiectivele
fundamentale ale instituţiei preşcolare. De această pregătire depinde adaptarea
copiilor la viaţa de şcolar, succesul sau eşecul lor în clasele primare.
Şi în această privinţă educatorii pot acţiona favorizând influenţa factorilor
stimulativi ai unui mediu adecvat pregătirii copiilor în perspectiva integrării lor
şcolare şi diminuând-o pe a celor inhibaţi.
în prezent psihologii şi pedagogii au elaborat multiple metodici diagnostice
pentru determinarea nivelului pregătirii copilului pentru şcoală. Educatorul trebuie
să le cunoască şi să le utilizeze în activitatea sa.
Toate obiectivele procesului instructiv-educativ în practică se află într-o
unitate şi interacţiune ce se completează organic. Soluţionarea acestor obiective
în instituţiile preşcolare sunt orientate spre realizarea scopului educativ, astfel
păstrându-se orientarea spre scopul ideal al educaţiei şi anume - spre dezvoltarea
multilaterală şi armonioasă a personalităţii.

4. Esenţa şi specificul procesului educaţional

Educaţia, după cum am indicat mai sus, este un proces de sine stătător ce are
un şir de particularităţi.
în primul rând, este necesar de lămurit faptul că educaţia prezintă un proces
cu un anumit scop. Orientarea de bază a educaţiei serveşte cauza socială. Educaţia
devine efectivă, când pedagogul evidenţiază special scopul sau modelul spre care el
tinde. Un efect mai mare se atinge în acel caz, când scopul educaţiei este cunoscut
şi înţeles.
21
 Cunoscând scopul general al educaţiei preşcolarilor şi obiectivele concrete,
cadrele didactice din instituţiile preşcolare, conform programelor instructiv-
educative, determină conţinutul procesului de educaţie şi dezvoltare a copiilor.
Până a lua cunoştinţă de conţinutul procesului educaţional este necesar de a
însuşi esenţa acestui proces în instituţiile preşcolare.
în procesul educaţional se pot evidenţia un şir de componenţi ce sunt strâns
legaţi între ei: scopul educaţiei şi dezvoltării copiilor, formele şi metodele, orientate
spre realizarea scopului şi conţinutului educaţiei, rezultatul presupus.
Procesul educaţional este un proces special organizat pentru acumularea unui
oarecare rezultat la fiecare etapă de vârstă a dezvoltării copilului.
Acesta este un proces bilateral. La el participă educatorii şi cei educaţi.
E cunoscut faptul că adultul îndeplineşte două funcţii de bază în devenirea
personalităţii copilului, ce transmite experienţa umană valoroasă şi este „folosit”
ca model pentru imitare; prezintă organizatorul procesului educaţional.
De faptul, cum educatorul participă alături de copii, „cine se include în viaţa lor”
(V. A. Suhomlinski) depinde foarte mult. Dacă de la o vârstă timpurie pe copii îi
înconjoară oameni buni, reţinuţi, gingaşi, dacă ei comunică respectuos unul cu
altul, dacă ei sunt harnici şi veseli, experienţa socială a copilului se îmbogăţeşte
anume cu aşa modele de relaţii reciproce umane.
în rolul organizatorului procesului educaţional, adultul, de asemenea, se poate
prezenta în mod diferit. Totul depinde de competenţa şi calităţile lui personale.
Copiii, în procesul educaţiei, se prezintă şi ca obiecte, şi ca subiecte. Faţă de educator
copilul apare ca obiect asupra căruia sunt orientate influenţele adultului, dar faţă
de semaşi şi alte persoane copiii apar ca subiecte ale educaţiei.
Este necesar de reţinut că procesul educaţional va fi numai în acel caz eficient,
dacă copilul va manifesta cointeresare şi activism.
Procesul educaţiei preşcolarilor este dimensional şi neîntrerupt, rezultatele
manifestându-se treptat. Deci, procesul educaţional se caracterizează prin rezultate
foarte depărtate de momentul influenţelor educaţionale nemijlocite. Educaţia nu
dă efecte imediate. Rezultatele ei nu se simt şi nu se descoperă atât de repede, ca
rezultatele procesului de instruire.
Rezultatul educaţiei la diferiţi copii nu poate fi la fel. Aceasta se explică prin
particularităţile individuale ale copilului, dezvoltarea neuniformă din punct de
vedere psihic şi fizic.
O influenţă mare asupra rezultatului educaţiei o are experienţa de viaţă a
educaţilor, familia şi mediul în care trăieşte. De aceea educatorul, organizând procesul
educaţional, trebuie să ia în considerare multiplele influenţe educative, legătura lor
reciprocă, acordând o atenţie deosebită acelor factori, care pot avea o influenţă
negativă asupra copilului.
în procesul educativ copiii se includ în sistemul relaţiilor diverse: cu lumea
înconjurătoare, cu natura, cu semaşii şi adulţii, în jocuri şi ocupaţii etc. Pentru a
pătrunde în lumea interioară a copilului este necesar de a analiza permanent acele
relaţii, în care el se include în procesul activităţilor diverse.
22
 Procesul educaţional nu rămâne neschimbat, el se dezvoltă şi se schimbă permanent.
Aceasta se datorează particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor.
Ritmul şi conţinutul dezvoltării copilului în primii 7 ani de viaţă sunt atât de
variate, că pentru a-i urmări această dezvoltare şi a crea condiţii adecvate, desigur,
trebuie de evidenţiat anumite etape şi hotarele ei. O aşa detalizare a studierii
schimbărilor de vârstă va fi favorabilă pentru devenirea personalităţii, fiindcă dă
posibilitate de a omite schimbările esenţiale.
Cu toate că fiecare copil se dezvoltă conform unui „program propriu”, sunt
“legităţi generale” cărora se supune această dezvoltare.
Psihologul L. S. Vâgotski a elaborat teoria vârstei stabile şi a crizelor în
dezvoltare, în baza căreia se face periodizarea de vârstă: nou născut, vârsta prunciei,
vârsta fragedă, vârsta preşcolară.
Ca o particularitate a procesului educaţional se prezintă caracterul său continuu,
educaţia realizată în cadrul procesului pedagogic fiind un proces de acţiune
reciprocă sistematică a educatorului şi educaţilor. Este nevoie de un sistem de
influenţe pedagogice stabile. Dar dacă procesul educaţional este nestabil şi are loc
de la caz la caz, atunci educatorul permanent trebuie să întărească acele deprinderi
pozitive, ce-au fost însuşite de către copii, iar apoi uitate. Altfel educatorul nu va
putea aprofunda şi dezvolta mai departe deprinderile stabile.
Un rol colosal în educaţie îl joacă personalitatea educatorului: abilităţile sale
pedagogice, trăsăturile de caracter, calităţile personale.
Aceasta ne vorbeşte despre faptul că educaţia, ca şi activitatea pedagogică în
întregime, reprezintă o artă.

5. Legităţile şi principiile educaţiei

Chiar de la bun început vom da răspuns la întrebarea, ce înseamnă legitatea

educaţiei?
Legitatea educaţiei înseamnă legăturile dintre componentele sistemului ce
asigură un anumit rezultat al educaţiei. Legităţile reflectă caracteristica esen­
ţială a procesului de dezvoltare. Legităţile se caracterizează în principiile educaţiei;
principiile - în tehnologii; tehnologiile - în mijloace, metode; metodele -
în procedee. Dacă un aşa lanţ are o temelie unică, atunci rezultatul în educaţie
într-o măsură oarecare promite a fi bun.
Vom elucida acest lanţ prin exemple concrete.
Educaţia copilului devine posibilă, dacă el însuşi este actor în procesul dat.
Aceasta este o legitate obiectivă, verificată de ştiinţă şi practică. în baza legităţii
respective pedagogia formează principiul educaţiei - a menţine şi a orienta
necesitatea copilului în activitate, a lua în considerare coraportul dintre nivelul
activismului micuţului şi posibilităţile lui. Pentru realizarea acestui principiu
tehnologia se impune în aşa mod, ca copilul să aibă posibilitate să-şi manifeste
activismul său în activitate. Aceasta înseamnă că procesul pedagogic prezintă în
23
 sine o îmbinare logică a diferitor feluri de activităţi, în care copilul se include şi nu
poate fi pasiv. Pentru intensificarea rolului activ al procesului pedagogic se selectează
metode şi procedee, orientate a intensifica activismul cognitiv, emoţional, motor
etc. Dacă pedagogul înţelege legitatea educaţiei, este de acord cu ea, dar în procesul
pedagogic se bazează numai pe metode reproductive, care nu cer de la copil „legătura
inversă”, munca pedagogică nu poate fi considerată corespunzătoare legităţii date.
Legitate poate fi şi necesitatea copilului de dragoste. Micuţul are o dezvoltare şi
o educaţie favorabilă într-o atmosferă de dragoste şi bunăvoinţă. O aşa atmosferă
creează condiţii favorabile copilului pentru a-şi realiza posibilităţile sale ca o
personalitate în dezvoltare.
Principiul educaţiei, care se presupune în baza legităţii date, prezintă iscusinţa
de a ierta, de a susţine copilul, de a manifesta dragoste faţă de el.
Tehnologia include adresarea pedagogului faţă de copil, situaţiile, care îi oferă
micuţului posibilitatea să simtă că este iubit, că au încredere în forţele sale. Procesul
pedagogic se îmbogăţeşte prin activitatea comună a copiilor şi adulţilor, cu situaţiile
„majore”, învăţarea mijloacelor de exprimare a dragostei.
Metodele şi procedeele pentru concretizarea unei aşa tehnologii trebuie să fie
individual-orientative, adică să-i demonstreze copilului, că este iubit. în această
legătură o însemnătate deosebită i se oferă aprecierii pedagogice şi comunicării
personale.
Personalitatea se dezvoltă efectiv numai în situaţia succesului care de asemenea
este legitate.
Copilul ce merge pe calea includerii în viaţă trebuie permanent să simtă că el
e pe o cale dreaptă. în aşa mod se întăresc formele necesare ale acţiunii reciproce
cu lumea socială.
întregul sistem de educaţie şi dezvoltare a copiilor este determinat de principiile
educaţiei:
- educarea personalităţii în procesul activităţii;
- unitatea cerinţelor faţă de cei educaţi şi respectarea personalităţii lor;
- îmbinarea dirijării pedagogice cu dezvoltarea iniţiativei şi a activităţii
independente a copilului;
- corespunderea educaţiei particularităţilor de vârstă şi individuale.
Factorii principali în educaţia şi dezvoltarea personalităţii o prezintă activitatea
si comunicarea copilului. Anume aceşti factori determină procesul dezvoltării
psihice şi educaţiei copilului, formării lui ca personalitate.
în procesul activităţilor special organizate cu un conţinut determinat, copiii
însuşesc valorile culturale şi materiale ale societăţii, acumulează deprinderi de
comunicare cu adulţii şi semaşii.
De la o vârstă la alta, activitatea copiilor se schimbă: se lărgeşte, se îmbogăţeşte
cu un conţinut nou, devine mai complicată. Educatorul instituţiei preşcolare,
organizând activitatea copiilor, determină rezultatul ei final şi, în aşa mod,
influenţează la dezvoltarea lor.
24
 La vârsta preşcolară activităţile de bază se consideră următoarele: de joc,
cognitivă, de comunicare, de manipulare cu obiectele, artistică. Toate aceste feluri
de activităţi îşi găsesc locul în procesul educaţional al instituţiei preşcolare, însă
fiecare dintre ele au particularităţile lor specifice. Bazându-se pe teoria activităţii
psihologului A. N. Leontiev, se poate confirma că dezvoltarea psihicului depinde nu,
pur şi simplu, de o activitate oarecare a copilului, dar de o activitate de frunte. Fiecare
grup de vârstă, în dezvoltarea sa, se caracterizează prin activitatea de bază. Pentru
preşcolari o aşa activitate este jocul cu subiect pe roluri. Dar pentru dezvoltarea
psihică a copiilor preşcolari şi educaţia lor un rol important îl are comunicarea (ca
un fel de activitate proprie omului), construirea, activitatea plastică.
Principiul unităţii cerinţelor faţă de copil şi respectarea personalităţii lui îi
orientează pe pedagogi spre o atitudine umană faţă de copil, spre crearea unui
microclimat binevoitor în colectivul de copii. Educatorul trebuie să vadă în fiecare
copil o personalitate, care are opinia sa. Acest drept al copilului la opinii proprii
trebuie respectat. Cerinţele faţă de copil trebuie să fie înţelese de către el şi să
corespundă posibilităţilor lui.
Principiul îmbinării dirijării pedagogice cu dezvoltarea iniţiativei si a activităţii
independente a copilului ocupă un loc esenţial în procesul educaţional. în baza
acestui principiu se organizează procesul pedagogic, adică se determină conţinutul,
formele şi metodele. Conţinutul jocurilor, activităţilor muzicale, comunicării cu
natura trebuie să contribuie la dezvoltarea independenţei, iniţiativei copiilor. Acest
lucru se observă bine în jocurile cu subiect pe roluri. însă educatorul trebuie să ia
în considerare faptul că independenţa şi iniţiativa copiilor preşcolari poartă un
caracter relativ, deoarece copiii au o experienţă de viaţă neînsemnată.
Principiul corespunderii educaţiei particularităţilor de vârstă şi individuale ale
copiilor orientează cadrele didactice spre modelul personal al educaţiei. Educatorul
trebuie să studieze mereu copii, să cunoască bine particularităţile dezvoltării lor
psihice şi fiziologice la fiecare etapă de vârstă. Faţă de fiecare copil educatorul trebuie
să fie bun, atent, să-l poată determina şi să-i aprecieze just faptele, comportamentul.
Acest principiu cere utilizarea diverselor tehnologii educaţionale, specifice ritmului
propriu de dezvoltare a fiecărui copil.
Prin urmare, cunoscând scopul, obiectivele, esenţa procesului educaţional,
legităţile şi principiile sale de bază, poate fi determinat conţinutul procesului
educaţional.
Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin
trezirea sentimentului de „personalitate”. Acesta este exprimat printr-o anumită
„atitudine”, de „opoziţie”, cum spune Wallon („Spirit de contrazicere” şi de
„obrăznicie”), apoi printr-o anumită „paradă” a eu-lui, expusă prin agilitatea
corpului, „graţie stângace”, dar plină de farmece, care este folosită pentru a determina
atenţia şi admiraţia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care
copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării sale cu persoanele pe care
le consideră apropiate.
25
 Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul;
„copilăria este făcută pentru a te juca” spune psihologul elveţian E. Claparede.
Jocul corespunde nevoii de mişcare şi creaţie a copilului. Gama jocurilor este foarte
variată în jurul vârstei de 5 ani. între 5 şi 6 ani jocul este dublat de muncă, care se
desfăşoară tot sub formă de joc.
Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce
jocul este întrerupt după bunul plac al celui care se joacă, munca are un început şi
un sfârşit, presupune menţinerea unei direcţii în acţiune.
Prin intermediul jocului copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are un caracter
global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin
diferenţiate, nu este capabil încă de a analiza şi sintetiza, nu ştie să descrie şi să
povestească după criterii logice. Dar fabulează şi inventează, apoi, are tendinţa de a
crede că fiinţele şi obiectele există pentru folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte,
în primul rând, cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, etc., dar treptat începe
să gândească tot mai mult prin cuvinte.
Dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea
structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă; îşi
dau seama de defectele de pronunţare, compară pronunţarea lor cu a adulţilor şi
se corectează. îşi formează astfel simţul limbii materne. Ei pot învăţa acum limbi
străine şi însuşi o pronunţare corectă. Capacitatea lor de a însuşi cuvinte nu este
deosebit de accentuată.
După cum am menţionat, gândirea preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură
cu însuşirea limbajului şi cu activitatea pe care o desfăşoară. Formele viitoare de joc,
activităţile instructive îl pun adesea în situaţia de a stabili legături între fenomene,
de a stabili o ordine în acţiunile sale.
„Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii
importante; „educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei şi educaţia caracterului”.
Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi
diferenţierea senzaţiilor, câr şi în obţinerea unor percepţii variate. La educarea
simţurilor este important să se ia în considerare caracterul global al gândirii
preşcolarului. Astfel, acţiunea de cunoaştere porneşte de la percepţia de ansamblu,
încă slab diferenţiată, din care se desprind treptat detalii şi nu invers.
Putem spune că educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un
instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el
corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii, care la început este
globală, presupune exerciţii, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona
mişcările, gesturile, economisindu-se energia. Prin activităţi de colorat, punctat,
colaj, împletit, destrămat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare
a motricităţii. în antrenamentul motricităţii pot fi încorporate şi modele de
conduită care educă deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul
nasului, ştersul mâinilor, ştergerea picioarelor, închisul şi deschisul uşii, formarea
grafismului etc.
26
 Desenul constituie o activitate agreată de copil. Prin desen, ca expresie liberă,
copilul realizează o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii
scrisului şi a cititului.
Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un
privitor activ şi avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului.
Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct în contact cu situaţiile
interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie să vadă,
asociază impresiile vizuale cu cele verbale. în tren, de exemplu, copilul vrea
să vadă, se aşează lângă geam. Dorinţa de a vedea şi de a atinge depăşeşte orice
joc senzorial, ea implică şi obligă la activitate atenţia, memoria, gândirea,
imaginaţia.
La vârsta preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de
ritm şi melodie reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Aptitudinile muzicale
se cer antrenate cu activităţi şi momente de tăcere care au o valoare afectivă, dar
şi o igienă mintală.
Dansul, asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un
mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului
şi a simţului ritmic. în timpul dansului apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaţiei are loc, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei
intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă copilul intră în lumea
umană. îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje
imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este
încântat de ceea ce inventează. „Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe
sine”, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaţie a imaginaţiei sunt povestirile, basmele,
desenele animate, jocurile spontane şi de creaţie etc. La educarea imaginaţiei se impune
un anumit echilibru, o selecţie şi măsuri între imaginar şi real în raport cu copilul.
Celor prozaici li se va stimula imaginaţia, celor „care trăiesc în vis cu ochii” li se vor
oferi poveşti mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginative,
căci la copilul de 3-7 ani este specifică o anumită pendulare între real şi imaginar.
Educarea caracterului este în corelaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice
de cunoaştere şi exprimă gradul de socializare a copiilor, reflectă modalităţile
şi mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară,
socializarea face progres datorită dezvoltării limbajului şi contactului cu un
anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă). Se formează atitudini de simpatie
şi antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine
o activitate esenţială la educarea sensibilităţii, a atitudinilor, ca şi la evidenţierea
propriilor dificultăţi, a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel.
Manifestă cerinţe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandreţe. Asimilând
treptat, în forme încă rudim entare, diferite modele de conduită, copilul se
manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei
conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Medicul social -
familia, grădiniţa - joacă rolul de agent mobilizator. Cuminţenia este „virtutea”
27
 principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i
se fac. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită.
Viaţa afectivă şi voinţa preşcolarului se dezvoltă de asemenea în procesul
activităţii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la această vârstă trece repede
de la o stare afectivă la alta, de la o activitate la alta. în această perioadă însuşeşte
deprinderi de a mânui uneltele şi mai ales de comportare morală. „Cei şapte ani de
acasă, adică deprinderile elementare de comportare civilizată în societate, deja se
formează. De aceea este necesar ca familia şi grădiniţa să urmărească perseverent
îealizarea acestui aspect şi să creeze copiilor condiţii ca să însuşească norme de
comportament civilizat.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cucoş, Constantin. Educaţie: Dimensiuni culturale şi interculturale. - Iaşi, Ed.

Polirom, 2002.
2. AMOHammmn, III. A. B uiKo^y - c mec™ ;ieT . - M., 1986.
3. Suhomlinschi, V. A. Inima mi-o dărui copiilor. - Chişinău, Ed. Timpul, 1985.
4. Salade, Dumitru. Educaţie şi personalitate. - Cluj, 1995.
5. Nuberman, A. M., Cum se produc schimbările în educaţie. - Bucureşti, 1978.
6. Stanciu, Ion Gh. Istoria pedagogiei. - Bucureşti, Ed. Didactică si Pedagogică,
1993.
7. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T. Cibotaru. -
Chişinău, 1991.
8. Cucoş, Constantin. Istoria gândirii pedagogice. - Iaşi, 1997.
9. KoMeHCKHH M. A., ilocice, J\„ Pycco, >K. >K., HecTajiogH, H. X. / B. KjiapuH,
cp. /l>KypnHCKHH. IledaaozimecKoe Hac/iedue. - ML,1989.
10. John, Dewey. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. - Bucureşti, 1992.
11. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetarepedagogică. -
Bucureşti, 1983.
12. Curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. /
Red. S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997.
13. BojioTHHa, JT. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. U. fţouiKosibHax nedazozuKa. -
M., 1997.
14. Ko3noBa, C. A., Ky/mKOBa, T. A. JfowKOAbHcin nedazozuKct. - M., 1998.
15. Barna, Andrei, Autoeducaţia. Probleme teoretice si metodologice - Bucureşti
E. D. P„ 1995.
16. Bârzea, Cezar. Arta şi ştiinţa educaţiei. - Bucureşti, E. D. R, 1996.
16. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. -
Bucureşti, E. D. R, 1995.
17. Salade, Dumitru. Dimensiuni ale educaţiei. - Bucureşti, E. D. R, 1998.
18. Antonescu, Linu. O introducere în pedagogie. Ed. Polirom, 2002.
19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti, E. D. R, 1996.
28
 CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA, EDUCAŢIA ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII

1. Factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii

Procesul complicat de dezvoltare a omului e condiţionat de unitatea factorilor

biologici şi sociali.
Particularităţile înnăscute ale omului sunt nişte premise de mare importanţă,
însă ele nu constituie forţele motrice ale dezvoltării. Pentru formarea unor calităţi
umane specifice se cere, în primul rând, prezenţa unor condiţii sociale favorabile
pentru viaţă şi educaţie.
Prin natura sa omul este o fiinţă socială şi numai în societate el îşi dezvăluie firea
sa adevărată. Omul nu există în afara societăţii. Trăsăturile cu adevărat omeneşti
copilul le capătă în procesul contactului cu oamenii.
Dezvoltarea personalităţii copilului este un proces de formare care se
desfăşoară sub influenţa unor factori interni şi externi dirijaţi ori nedirijaţi.
Dezvoltarea înglobează în sine totalitatea modificărilor care se produc la nivelul
unor componente fizice, biologice, fiziologice, psihice ale fiinţei umane. Aşa, de
pildă, dezvoltarea intelectuală este un proces de perfecţionare a unor componente
psihice - percepţie, atenţie, memorie, gândire etc. a sentimentelor intelectuale -
curiozitate, interese de cunoaştere, a capacităţii creatoare.
Dezvoltarea cuprinde unitatea a două procese: creşterea şi maturizarea. în
general, creşterea se referă la aspectul cantitativ, numeric, realizabilă neuniform
pe tot parcursul vieţii copilului, pe când maturizarea, ca proces, se referă în
modificările organice, nervoase, fiind biologică (a unor organe), fiziologice
(a unor sisteme de glande) şi psihologică (o maturitate de gândire, intelectuală
etc.). Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi
reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care
le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le
relevă factorii materiali şi socioculturali cu care acesta se confruntă în devenii ea
sa. Copilul activează pentru satisfacerea necesităţilor şi năzuinţelor sale şi astfel
posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre
necesităţi şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, aşteaptă
o nouă rezolvare.
Factorii interni si externi ai dezvoltării. Complexitatea şi specificul dezvoltării
psihice sunt determinate de două grupuri de factori: factori i n t e r n i , care pot
fi de natură biologică, ereditară şi psiho-socială, şi factori e x t e r n i , cum sunt
mediul şi educaţia.
în cadrul dezvoltării psihice, factorii interni şi externi se constituie într-o acţiune
29
simultană şi diferenţiată, integrată şi relativă cu un specific dat de dezvoltare şi de
natura experienţei personale şi caracteristicile individuale ale fiinţei umane.
Factorii interni sunt: ereditatea trăsăturilor psiho-sociale ale personalităţii (calităţi
ale proceselor psihice, trebuinţe şi motive interne ale acţiunii), apoi experienţa
personală nemijlocită şi concretă dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale.
Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul condiţiilor, elementelor şi forţelor
tuturor influenţelor din exterior în scopul formării şi dezvoltării personalităţii.
Nici unul din factorii menţionaţi nu determină singuri dezvoltarea, ci, pe parcursul
activităţii, factorii interni şi externi se integrează în sisteme funcţionale unitare, dând
naştere unor produse şi structuri operaţionale cu calităţi noi şi cu eficienţă sporită.
Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componentă la alta,
dominate însă de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.

EREDITATEA

Etimologic cuvântul „ereditate” provine din latinescul „hereditas”- moştenire.

Esenţial, ereditatea se defineşte ca fiind capacitatea organismelor vii de a transmite
„moştenire urmaşilor, însuşirile dobândite şi consolidate pe parcursul evoluţiei
lor anterioare, sub influenţa condiţiilor de mediu”. Moştenirea nu este „pură”, ci
sunt „însuşiri influenţate de mediu”, nu este „genotipică” ci un aliaj de „genotip” şi
fenotip, fapt, datorită căruia „ereditatea se lasă greu cercetată în cazul omului, el
neîndeplinind condiţiile „unui obiect de studiu genetic”.
Pedagogia consideră ereditatea ca o premisă a dezvoltării. Datorită eredităţii,
de la strămoşi la copii se transmit semnele principale şi însuşirile omului ca specie.
Copiii moştenesc de la părinţi structura anatomică (ochii, urechile, mâinile). Prin
ereditate se transmit şi unele semne de rudenie sau familiale, ca forma feţei, capului,
culoarea ochilor, forma nasului etc. însă aici foarte evident se manifestă îmbinarea
eredităţii şi a variabilităţii. Afirmând că fiul e la faţă copia tatălui, noi constatăm
şi distincţia lui de la tata, având ceva şi de la mama.
Copilul, după naştere poate să se înveţe a reflecta în mod activ lumea
înconjurătoare, este capabil să însuşească limbajul.
Prin ereditate copilul primeşte sistemul nervos la cel mai înalt grad de organizare
cu anumite premise sau predispoziţii de a deveni o personalitate în condiţiile de
viaţă socială.
Cercetările efectuate relevă faptul că „ereditatea umană” se exprimă, cu
deosebire ca „ereditate fizică” şi se manifestă atât la nivel de specie, cât şi la
nivel de individ, ca „predispoziţii naturale”. Intervenţia mediului şi a educaţiei
pentru modificarea „zestrei ereditare fizice” se realizează mai greu, ea având o
mai mare doză de „genotip”, o anumită „fatalitate”, de unde şi interesul scăzut al
pedagogiei pentru schimbarea ei. Pedagogia este cointeresată de a analiza ereditatea
p s i h i c ă . Ereditatea psihică se manifestă ca „premise” şi „predispoziţii naturale”
ale dezvoltării psihice. Pe aceste „premise” se fundamentează dezvoltarea proceselor
30
psihice ce apar ca „produşi psihici”, rezultat al interacţiunii factorilor ereditari de
mediu şi de educaţie. Predispoziţiile se manifestă la nivel de aptitudini, mai mult
la nivelul celor senzoriale şi mai puţin la nivelul celor intelectuale, unde decisive
sunt exerciţiul şi educaţia. Predispoziţiile native au un caractei polivalent şi au
capacitatea de a se transforma într-„un act”. în funcţie de intervenţia mediului
ele mai depind şi de anumite particularităţi anatomo-fiziologice (un rafinament
perceptiv, o memorie deosebită, o sensibilitate mai mare, deosebită, pentiu un
domeniu de activitate etc.) şi de particularităţile sistemului nervos, plasticitate
nervoasă - capacitatea structurilor psihice de a se adapta cu uşurinţă la solicitările
externe, ambele stabilind un raport cu dezvoltarea personalităţii umane.
însă nu totul cu ce se naşte copilul are o natură ereditară. Sunt un şir de semne
şi însuşiri înnăscute care-s determinate de condiţiile dezvoltării uterine, depind de
felul de viaţă al mamei, de caracterul alimentării ei, de regimul muncii şi al odihnei,
de faptul dacă a suferit mama de anumite boli, şocuri nervoase. Toate acestea
influenţează asupra dezvoltării sistemului nervos al copilului şi uneori aduc la
unele anomalii în structura lui, aduc la dezvoltarea neîndestulătoare a creierului, la
defecte ale organelor de simţ. Deci, trebuie de deosebit ereditatea de n a t i v i t a t e.
Atât particularităţile moştenite, cât şi cele înnăscute ale copilului alcătuiesc
fondul biologic al personalităţii ce se dezvoltă.
Ereditatea joacă un rol necesar în dezvoltarea copilului, însă nu numai ea
determină dezvoltarea personalităţii.
Sunt greşite acele concepţii care privesc dezvoltarea copilului ca pe un proces
condiţionat de maturizarea organismului.
Maturizarea se produce relativ spontan sub influenţa elementelor ereditare.
Acumulările ei sunt incluse şi condiţionează procesul dezvoltării. Acesta din urmă
este, după cum am văzut, rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi.
Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar direcţionează din interior, în
limite variabile, dezvoltarea individuală asigurând echilibi ul dintre individ şi mediu.
Astfel, modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele
ale dezvoltării, ele sunt incluse în configuraţia genotipică, proprie fiecărui individ.
Alături de maturizarea organică şi fiziologică se vorbeşte şi de maturizarea
psihică. Aceasta din urmă marchează rezultatul dezvoltării psihice a copilului,
nivelul optim pe care l-a atins în concordanţă cu cerinţele sociale şi posibilităţile
interne pe care le are. Maturizarea psihică este dependentă de cea biologică, dar
este determinată, în ultimă instanţă de activitatea individuală, de influenţele din
exterior, de educaţie.
MEDIUL

Prin mediu se înţelege un complex de fenomene variate externe, ce influenţează

stihiinic asupra omului.
Mediul, în sens larg, cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale
ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă pe tot parcursul
vieţii sale.
31
 în raport cu individul, ca punct de referinţă, noţiunea de „mediu” are multiple
valenţe. Astfel, el poate fi extraorganic (prenatal şi postnatal). Cel postnatal (cosmic,
geografic, macrosocial, familial, instituţional, personal etc.).
Dintre toate „mediile” amintite, cel pedagogic poartă o destinaţie specială, cea
de „spaţiu” în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ, el fiind mediu extern
educogen. Din punct de vedere pedagogic mai plauzibil ni se pare a lua drept cadru
de referinţă organismul şi a include, deci, în mediu totalitatea influenţelor postnatale
exercitate asupra individului. Nu mai puţin important, ca factor de educaţie, este
mediul social, care include şi mediul pedagogic şi cuprinde totalitatea instituţiilor şi
organizaţiilor sociale, mediul cultural (arta, literatura, ştiinţa, tradiţiile, obiceiurile),
sistemul lor constituindu-se ca un adevărat „câmp formativ”.
Dezvoltarea fizică a copiilor, dezvoltarea lor intelectuală, morală şi estetică sunt
influenţate de mediul în care trăiesc. Familia, instituţia preşcolară contribuie la
îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe al copiilor, le formează priceperi şi deprinderi
de muncă, le transmit norme morale şi le formează deprinderi de conduită morală,
îi învaţă cântece şi dansuri, îi învaţă să perceapă şi să creeze frumosul.
Mediul natural şi cel social exercită o influenţă permanentă asupra omului. Prin
reacţiile de răspuns fiinţa umană caută fie să transforme mediul potrivit intereselor
sale, fie să se adapteze lui. Dezvoltarea capacităţilor umane are loc în procesul de
răspuns la solicitările mediului.
Influenţele mediului social sunt însă nesistematice şi neorganizate, iar adesea
contradictorii. De aceea ele nu determină în mod hotărâtor linia de dezvoltare
a personalităţii. Fiecare om alege din influenţele mediului social numai pe acelea
care se potrivesc cu înclinaţiile sale, cu dispoziţiile sale native. Mediul social este,
deci, o condiţie a dezvoltării omului şi nu un factor determinant.
Părinţii şi educatorii, activitatea şi relaţiile dintre oameni exercită influenţe
asupra copiilor, însă fiecare dintre acestea este receptată în mod diferit de la un
copil la altul, în funcţie de dispoziţiile native şi de cunoştinţele anterioare.
Mediul social nu este invariabil, ci este supus unor continue schimbări.
Cum acţionează reciproc aceşti doi factori: ereditatea şi mediul?
Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul,
în dezvoltarea psihică, s-au întreprins o serie întreagă de cercetări care au pornit
de la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni
bivitelini în condiţii de mediu relativ asemănătoare), a doua, inversă primei,
un mediu variabil şi o ereditare relativ identică (gemeni univitelini crescuţi în
medii diferite) şi, în fine, constatările rezultate din observarea aşa-zişilor copii
„sălbatici”, care de la naştere au crescut în afara societăţii. Dintre multiplele
cercetări întreprinse menţionăm pe cele ale psihologului francez R. Zazzo asupra
gemenilor uni şi bivitelini. El a ajuns la concluzia că deosebirile dintre ei se
atenuează odată cu trecerea de la funcţii simple (procese psihice elementare)
la funcţii complexe (procese psihice superioare).
încercarea de a exprima sub formă de proporţie ponderea celor doi factori nu
poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente atât în interiorul
32
celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei. Mediul însuşi are un caracter neomogen,
ceea ce poate duce la diferenţe individuale evidente.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra copilului trebuie să
admitem şi reciproca sa acţiune, că şi omul influenţează şi transformă mediul. Omul
nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând
mediul, se transformă pe sine însuşi. Această relaţie se exprimă şi se materializează
în procesul practicii sociale, care scoate în evidenţă rolul predominant pe care-1 are
educaţia în dezvoltarea copilului.

ROLUL CONDUCĂTOR AL EDUCAŢIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

După cum am mai menţionat, dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii

dintre factorii interni şi externi. Se consideră că în cadrul acestor factori educaţia
deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai
direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori.
Acest rol este justificat, în primul rând, prin faptul că educaţia îşi constituie ea
însăşi premisele eficiente, creând condiţii interne favorabile. Astfel, factorii externi
acţionează prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează
experienţa care, la rândul său, devine o condiţie internă şi o premisă a acţiunii
ulterioare a acestor factori.
Educaţia începe din primele zile după naşterea copilului. Manifestând grijă faţă de
copil, satisfăcându-i necesităţile lui de hrană, băutură, căldură ş. a., adulţii prin aceasta
reglează contactul practic al bebeluşului cu mediul, contribuie la evidenţierea de către
el a anumitor obiecte şi fenomene, la formarea primelor obişnuinţe şi deprinderi.
începând din cea mai fragedă vârstă, contactul activ al copilului cu lumea
obiectelor se înfăptuiesc cu ajutorul adulţilor. Ca urmare, la aceasta copilul cunoaşte
devreme nu numai obiectele, mediul apropiat, dar şi acţiunile oamenilor legate de ele.
Intrând în contact verbal cu adulţii şi imitându-i pe ei, copilul însuşeşte de
la ei acţiunile lor, limbajul. Copilul, îsuşind limbajul, capătă posibilitatea de a
însuşi experienţa umană, drept care experienţa lui personală repede se lărgeşte,
se îmbogăţeşte.
Educaţia conduce dezvoltarea copilului, organizând într-un fel sau altul viaţa
şi activitatea lui, reglându-i relaţiile cu lumea înconjurătoare.
La primele etape ale acestui proces o importanţă deosebită o are j o c u 1, care
constituie pentru copil o formă accesibilă de participare activă la viaţa înconjurătoare
şi cunoaşterea ei.
în procesul jocului, îndeplinirii însărcinării de muncă copilul învaţă multe
lucruri.
Un mare rol în dezvoltarea copilului îl joacă i n s t r u i r e a , ca o activitate
special organizată de educator. în timpul ocupaţiilor din grădiniţă copiii însuşesc
cunoştinţe elementare, dar veridice despre realitatea înconjurătoare.
Influenţează asupra dezvoltării copilului şi colectivul de copii, în condiţiile
căruia, sub influenţa educatorului, se înfăptuieşte educaţia şi instruirea lor.
33
 Prin urmare, dezvoltarea copilului se înfăptuieşte în condiţiile educaţiei. în
procesul educaţiei are loc dezvoltarea intelectuală a lui, se dezvoltă conştiinţa lui.
Educaţia iscusită joacă un rol decisiv în formarea personalităţii copilului. Prin
instruire şi educaţie se realizează pregătirea copilului de muncă, viaţă.
între instruire, educaţie şi dezvoltarea copilului există o legătură reciprocă
complexă.
Dezvoltarea e condiţionată de educaţie. Metoda de educaţie se schimbă
în dependenţă de vârsta copilului. în rezultatul dezvoltării copilului apar noi
posibilităţi, noi rezerve de educaţie.
Educaţiei şi instruirii le revin rolul de frunte în dezvoltarea copilului în comparaţie
cu ceilalţi doi factori: ereditatea şi mediul. Totodată iese la iveală un nou factor -
a c t i v i s m u 1copilului.
Datorită activismului procesul de influenţă a mediului asupra copilului se
transformă în procesul complicat bilateral de acţiune reciprocă a omului în creştere
cu mediul. A fi activ înseamnă a te afla într-o stare activă. Fără activismul copilului
nu va avea loc contactul cu mediul, iar în afara acestuia nu-i dezvoltare.
Aşadar, dezvoltarea constituie acţiunea reciprocă a forţelor externe (mediu,
educaţie) şi interne (ereditate). Indicii dezvoltării generale a copilului preşcolar
depinde de treapta şi volumul asimilării experienţei sociale sub formă de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, cât şi de rezultatul dezvoltării treptate şi maturizării
organismului şi formării consecutive a calităţilor multilaterale ale personalităţii. Se
consideră că în cadrul acestor factori enumeraţi educaţia deţine rolul conducător
datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect,
prin intermediul celorlalţi factori.
Educaţia, ca proces de orientare sistematică, planificată şi conştientă a copilului,
are un rol deosebit în ceea ce priveşte influenţele mediului. Educatorul le selectează
pe cel bune, aprobândule şi întărindu-le, şi în acelaşi timp le combate pe cele negative,
fie dezaprobându- le, fie organizând condiţii care să solicite activitatea preşcolarului
într-o direcţie bună, fie dezvoltându i capacitatea de rezistenţă faţă de ele.
Activismul copilului este acel factor care scoate în evidenţă rolul predominant
pe care-1 are educaţia în dezvoltarea lui. Dispoziţiile native ale copiilor nu au o
orientare socială. Nu se ştie din primii ani de viaţă ce va deveni un copil care are
văz bun, nici unul care aparţine unui anumit tip de activitate nervoasă superioară.
Direcţia în care se dezvoltă copiii, profilul personalităţii lor depinde de educaţia
pe care o vor primi.
Dar dacă în formarea personalităţii copilului educaţia are un rol conducător,
ea nu este atotputernică. Are anumite limite, şi acestea îşi au originea în condiţiile
oferite de mediul social în care se dezvoltă copilul şi în echipamentul său nativ.
Aceeaşi influenţă educativă poate da rezultate diferite de la un copil la altul.
De exemplu, aceeaşi activitate muzicală, de dezvoltare a vorbirii, de desen etc,
organizată şi desfăşurată de un educator, impresionează diferit pe copii. Condiţiile
interne contribuie ca fiecare copil să recepteze într-un mod al său specific influenţele
34
educative. Aceste condiţii interne limitează şi diferenţiază influenţele care vin din
afară, din partea mediului şi a educaţiei.
Investigaţiile făcute de psihologi, pedagogi şi sociologi au dovedit că în
dezvoltarea copilului sunt permanent prezenţi toţi cei trei factori: ereditatea,
mediul şi educaţia. Aportul lor în dezvoltarea personalităţii diferă de la copil la
copil sau chiar de la o funcţie psihică la alta. La unii copii un rol mai puternic îl
au dispoziţiile ereditare care la ei sunt deosebit de puternice. La alţii dezvoltarea
este mai puternic influenţată de condiţiile mediului social. La cei mai mulţi însă
dezvoltarea personalităţii este determinată de educaţia de care se bucură.

2. Educaţie şi dezvoltare

Cele două fenomene se află într-o relaţie reciprocă caracterizată prin faptul că
dezvoltarea apare succesiv drept premisă a educaţiei. Dezvoltarea este rezultatul
acţiunii tuturor factorilor, între care educaţia deţine rolul dominant. Faptul că
educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot mai complexe ce presupun
amplificarea continuă a eforturilor copilului îl obligă pe acesta la o restructurare a
proceselor şi însuşirilor psihice, ceea ce duce la consolidarea procesului dezvoltării.
Prin cerinţele pe care le înaintează şi le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea
dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările calitative
ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc.
Pe de altă parte, formularea şi dozarea exigenţelor, atribute cu care este investită
educaţia, nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea
psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până la acel moment. în
această ipostază dezvoltarea ne apare ca o premisă a educaţiei.
Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci în corelaţie cu ceilalţi factori,
dezvoltarea este rezultatul acţiunii directe şi indirecte a lor, a interacţiunii dintre
ei. Acţiunea indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul factorilor externi,
în timp ce acţiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condiţiilor
interne. Rezultatul dezvoltării nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor,
ci a ponderii şi contribuţiei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din
factori, inclusiv educaţia, nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind
dependent de ceilalţi. Important este însă din punct de vedere pedagogic de a
cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt impuse predominant
de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în legătură cu acest fapt să
organizăm acţiunea educaţională.
Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfecţionare,
fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului
ei în direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări
şi cerinţe tot mai mari din partea societăţii.
Prin urmare, relaţia dintre educaţie şi dezvoltare cunoaşte oscilaţii nu numai
în funcţie de stadiile de evoluţie a copilului, ci şi în funcţie de etapa istorică şi de
condiţiile sociale pe fondalul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională.
35
 3. Particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor

Dezvoltarea copilului constituie un rezultat al acţiunii conjugate a educaţiei

mediului şi eredităţii. Prin această dezvoltare înţelegem schimbările cantitative şi
calitative intervenite în cursul vieţii individuale.
Cele cantitative, neînsemnate, dar necontenite, pregătesc schimbări radicale,
calitative.
Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trăsături fizice şi
psihice care îl disting de ceilalţi. Nu numai prin înfăţişarea sa fizică, dar, mai ales,
prin aspectele diferenţiate ale proceselor psihice, un copil se deosebeşte de ceilalţi
de aceeaşi vârstă cu el. Unul, de exemplu, memorează uşor, dar uită repede, altul
memorează greu, dar reţine pentru multă vreme. Aceste trăsături fac parte din
particularităţile individuale ale copilului respectiv.
Cercetările psihologice şi pedagogice au dovedit că dezvoltarea individuală nu
are loc în acelaşi ritm în tot cursul vieţii: şi în aceleaşi perioade de vârstă dezvoltarea
copiilor prezintă profiluri asemănătoare. De exemplu, aproape toţi copiii de la
trei până la şapte ani au trăsături fizice şi psihice comune. Aceste trăsături care
caracterizează pe copii de aceeaşi vârstă se numesc particularităţi de vârstă.
Pedagogia consideră că la stabilirea perioadelor de vârstă trebuie să se ţină cont
de factorul conducător care determină dezvoltarea individuală, adică de educaţie.
Sunt greşite periodizările propuse de unii psihologi burghezi care folosesc drept
criteriu de periodizare fie apariţia dinţilor, fie osifkarea scheletului, fie funcţionarea
glandelor cu secreţie internă. Acestea nu sunt criterii ştiinţifice de periodizare,
deoarece ignorează raporturile dintre om şi mediul înconjurător. Niciodată nu se
va putea explica prin acest criteriu schimbările calitative care au loc în procesul
dezvoltării individului.
Acţiunile copilului şi, în primul rând, acele sub îndrum are, determină
transformări calitative în dezvoltarea individuală ceea ce constituie criteriul unei
periodizări cu adevărat ştiinţifice. Jocul, munca, instruirea ajută la formarea
multilaterală a copilului.
în funcţie de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitor componente psihice
şi de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată
din viaţa copilului. Vom putea delimita astfel următoarele perioade:
- perioada prunciei (0-1 an);
- perioada antepreşcolară (1-3 ani);
- perioada preşcolară (3- 6-7 ani);
- perioada şcolară (6-7- 18-19 ani), cu cele trei subperioade:
1) vârsta şcolară mică (6-7- 11 ani);
2) vârsta şcolară mijlocie (pubertatea, preadolescenţa) (10-11-14-15 ani);
între aceste perioade de vârstă nu există graniţe fixe. în jurul acestor date
există abateri individuale. Astfel, unii copii dobândesc încă de la vârsta de şase ani
trăsăturile care caracterizează vârsta şcolară mică, alţii - la vârsta de 8 ani.
Perioadele de vârstă nu sunt cicluri închise, fără legătură, ci sunt strâns legate
36
între ele. Trecerea de la una la alta are loc treptat, fiecare fiind o continuare a celei
anterioare şi o pregătire a celei ce urmează.
Dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor nu are loc la întâmplare, ci după anumite
legi. Astfel, creşterea în talie (înălţime) a copiilor alternează cu creşterea în greutate.
Dacă într-o perioadă cresc mai mult în talie, în cea următoare cresc mai mult în
greutate. De asemenea, în dezvoltarea proceselor psihice se constată o succesiune la
trecerea de la unele caractere ale acestor procese la altele. Astfel, la început gândirea
are un caracter predominant concret şi numai după aceasta ea dobândeşte un
caracter predominant abstract.
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului este de o mare
importanţă pentru educator. Activitatea educativă se desfăşoară în bune condiţii
numai dacă sunt cunoscute trăsăturile fizice şi psihice ale copiilor de o anumită
vârstă şi trăsăturile individuale ale fiecărui copil în parte. Educatorul care cunoaşte
calităţile fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă alege mijloacele de educaţie
cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el ştie prin ce se caracterizează
memoria, imaginaţia, gândirea, voinţa copiilor la o vârstă oarecare, va ţine cont de
aceste particularităţi la organizarea procesului pedagogic.
în afară de particularităţile generale de vârstă în educaţie se ţine cont şi de
trăsăturile individual-psihologice ale fiecărui copil pentru a determina căile adecvate
de muncă individuală în educaţie.
Dezvoltarea personalităţii decurge în procesul includerii copilului în diferite
feluri de activitate. Astfel de activităţi la' vârsta antepreşcolară şi preşcolară sunt
următoarele:
- comunicarea,
- activitatea cu obiectele,
- jocul,
- instruirea,
- munca.
Fiecare din aceste feluri de activităţi se formează în condiţiile educaţiei.

4. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vârstă preşcolară

Pentru a putea desprinde sensul educativ al caracteristicilor vârstei preşcolare

se impune o enunţare, fie şi sumară, a câtorva particularităţi ale dezvoltării psihice
din perioada anterioară - vârsta antepreşcolară.
De cum vibe pe lume, copilul are nevoie de o îngrijire şi de un mediu mereu
adaptat la posibilităţile şi cerinţele lui. Vârsta antepreşcolară este precedată de
aceea a sugarului care durează până la un an. Din punct de vedere fizic, în această
perioadă are loc o creştere intensivă sub toate aspectele. Organismul îşi dezvoltă
structura tuturor organelor, a ţesăturilor şi funcţiile acestora. Dominanta funcţională
a profilului psihologic la această vârstă este adaptarea senzorio-motorie, manifestată
prin explorarea propriului corp şi a spaţiului apropiat, atunci când copilul începe
să meargă.
37
 Acţiunile copilului până la un an sunt mai mult instinctive. Ele se manifestă
prin reflexe (supt, apucare, mişcare), adică prin manifestări ale necesităţilor şi
emoţiilor sale primare. Activitatea sugarului este simplă: doarme, mănâncă, se
agită. în prima lună somnul ocupă 88% din timp, iar la sfârşitul primului an
55%. Alimentarea, respectiv suptul, ocupă, la început, jumătate din timpul în
care este treaz, restul timpului este ocupat cu activităţi din ce în ce mai intense,
încă din primele luni apar mişcări spontane de explorare legate de excitări precise
care, treptat, se vor transforma în gesturi de supt, de apucare, de pipăire. Apoi,
cu ajutorul organelor de simţ face primele mişcări voluntare care vor da naştere
unor obişnuinţe şi sentimente primare. Sensibilitatea luminoasă şi auditivă creşte.
La început, în sfera manifestărilor afective, se conturează stări de satisfacţie
şi insatisfacţie, care, apoi, se diversifică, după cum arată psihologul francez
N. Wallon, în emoţii distincte de teamă, mânie ori simpatie, care se manifestă prin
zâmbet. Copilul îşi dezvoltă astfel o inteligenţă senzorială, motrică sau practică,
aceasta precedând însuşirea limbajului. Manipularea obiectelor constituie punctul
de sprijin în formarea sa intelectuală. Apoi, primele reglaje corporale - înţărcarea,
curăţenia etc. - constituie elemente importante pentru evoluţia afectivă ulterioară,
care vor prefigura, după cum arată M. Debesse, educaţia morală. Spre sfârşitul
primului an se relevă capacitatea de imitare.
La început copilul ţipă, după care, în cursul celei de-a patra luni, apare un fel
de prelimbaj, exprimat prin gângureală, care se transformă către sfârşitul primului
an, în silabe şi cuvinte. Evoluţia limbajului este marcată de trecerea de la silaba
repetată la cuvântul-frază.
în perioadele următoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizează cuceriri importante:
mersul şi vorbirea. Mersul îi cere o participare foarte intensă. Pe măsură ce se
constituie, mersul permite cucerirea spaţiului apropiat şi astfel îi accelerează întreaga
lui evoluţie mintală. în aceeaşi perioadă, limbajul îi ajută la cucerirea „spaţiului
social”. Limbajul stimulează, mai ales, progresele gândirii copilului, îi oferă acces
la lumea simbolurilor. învăţarea limbajului se desfăşoară pe parcursul mai multor
ani, dar între 1-3 ani, când imitarea de către copil a adulţilor este intensă, se impun
o serie de precauţii. Adultul trebuie să vorbească rar, limpede, să pronunţe îngrijit;
să folosească o serie de cuvinte şi fraze simple, să corecteze greşelile şi să îndrume
„vânătoarea de cuvinte, pe care o fac copiii. Toate aceste măsuri sunt necesare pentru
a facilita trecerea de la limbajul creşei la limbajul adult.
Către sfârşitul vârstei de 3 ani obiectele nu-i mai oferă copilului doar plăcerea
de a le manipula, ci încep să-l intereseze ca obiecte în sine. în această perioadă
încep să se fixeze primele amintiri. Formarea intelectuală la vârsta antepreşcolară
nu presupune nici o formă de învăţământ organizat, ea se realizează printr-un şir
de activităţi faţă de care copilul manifestă interes spontan. Diversele circumstanţe
solicită copilului o mişcare de adaptare, de angajare a posibilităţilor sale pentru a
răspunde intereselor multiple şi astfel educaţia realizează dezvoltarea. Din partea
adultului se cere să-i asigure o alimentaţie adecvată şi să-i susţină activităţile sale
tot mai numeroase. Măsurile ce se vor avute în vedere se referă deopotrivă atât la
38
igiena corporală, cât şi la igiena mintală. Arta educatorului în perioada de la 0 la 3
ani constă, după cum arată V. Debesse, în a urma pas cu pas progresele maturizării
organice pentru a-i asigura un nivel optim de dezvoltare psihică. La această etapă
a dezvoltării, rolul principal în formarea şi dirijarea activităţii îi revine mediului
familial şi în special mamei.

PROFILUL PSIHO-PEDAGOGIC AL VÂRSTEI PREŞCOLARE

Vârsta de la 3 la 6 ani este considerată cea mai autentică copilărie. Din punct
de vedere fizic, în primul an de viaţă are loc cea mai intensă creştere a taliei şi a
greutăţii, după care urmează o creştere mai lentă între 3 şi 6 ani. O intensificare a
ritmului de creştere apare la sfârşitul perioadei preşcolare, între 6 şi 7 ani. Printre
particularităţile fizice ale vârstei preşcolare este caracteristică o anumită disproporţie
între capul, relativ mare, şi picioarele scurte, ceea ce produce o oarecare instabilitate
(mai ales între 3 şi 4 ani): copiii se împiedică şi cad cu uşurinţă. Are loc apoi un intens
proces de osificare a scheletului. La 6 ani apare osificarea mai pronunţată a oaselor
mâinii, dar coloana vertebrală a preşcolarului este încă maleabilă. Se fortifică mai
întâi muşchii mari (ai mâinilor şi picioarelor), în timp ce muşchii mici se dezvoltă
mai lent, şi se observă o lipsă de precizie în mişcările fine. în această perioadă are
loc un intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor
nervoase, adică acoperirea acestora cu teacă izolatoare de mielină. Cercetările arată
că mielinizarea fibrelor nervoase poate fi grăbită sau întârziată, m funcţie de intrarea
mai precoce sau mai târzie în activitate a acestor fibre. Rezultă că maturizarea
morfologică şi fiziologică a sistemului nervos, ca dealtfel a întregului organism, este
condiţionată de exersarea organelor şi a funcţiilor fiziologice şi psihice.
Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin
trezirea sentimentului de „personalitate”. Acesta este exprimat printr-o anumită
„atitudine”, de „opoziţie”, cum spune Wallon („Spirit de contrazicere şi de
„obrăznicie”), apoi printr-o anumită „paradă” a eu-lui, expusă prin agilitatea
corpului, „graţie stângace”, dar plină de farmece, care este folosită pentru a determina
atenţia şi admiraţia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care
copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării sale cu persoanele pe care
le consideră apropiate.
Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul;
„copilăria este făcută pentru a te juca”, spune psihologul elveţian E. Claparede.
Jocul corespunde nevoii de mişcare şi creaţie a copilului. Gama jocurilor este foarte
variată în jurul vârstei de 5 ani. între 5 şi 6 ani jocul este dublat de muncă, care se
desfăşoară tot sub formă de joc.
Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce
jocul este întrerupt după bunul plac al celui care se joacă, munca are un început şi
un sfârşit, presupune menţinerea unei direcţii în acţiune.
Prin intermediul jocului copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are un caracter
global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin
diferenţiate, nu este capabil încă de a analiza şi sintetiza, nu ştie să descrie şi să
39
povestească după criterii logice. Dar fabulează şi inventează, apoi, are tendinţa de a
crede că fiinţele şi obiectele există pentru folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte,
în primul rând, cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, etc, dar treptat începe
să gândească tot mai mult prin cuvinte.
Dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea
structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă; îşi
dau seama de defectele de pronunţare, compară pronunţarea lor cu a adulţilor şi
se corectează. îşi formează astfel simţul limbii materne. Ei pot învăţa acum limbi
străine, îşi pot însuşi o pronunţare corectă. Capacitatea lor de a însuşi cuvinte nu
este deosebit de accentuată.
După cum am menţionat, gândirea preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură
cu însuşirea limbajului şi cu activitatea pe care o desfăşoară. Formele viitoare de joc,
activităţile instructive îl pun adesea în situaţia de a stabili legături între fenomene,
de a stabili o ordine în acţiunile sale.
„Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii
importante; „educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei şi educaţia caracterului”.
Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi
diferenţierea senzaţiilor, cât şi în obţinerea unor percepţii variate. La educarea
simţurilor este important să se ia în considerare caracterul global al gândirii
preşcolarului. Astfel, acţiunea de cunoaştere porneşte de la percepţia de ansamblu,
încă slab diferenţiată, din care se desprind treptat detalii şi nu invers.
Putem spune că educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un
instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el
corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii, care la început este
globală, presupune exerciţii, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona
mişcările, gesturile, economisindu-se energia. Prin activităţi de colorat, punctat,
colaj, împletit, destrămat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a
motricităţii. în antrenamentul motricităţii pot fi încorporate şi modele de conduită care
educă deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul
mâinilor, ştergerea picioarelor, închisul şi deschisul uşii, formarea grafismului etc.
Desenul constituie o activitate agreată de copil. Prin desen, ca expresie liberă,
copilul realizează o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii
scrisului şi a cititului.
Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor
activ şi avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului. Autoeducaţiei vizuale
a copilului, practicate din instinct în contact cu situaţiile interesante, i se asociază
acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie să vadă, asociază impresiile vizuale cu
cele verbale. în tren, de exemplu, copilul vrea să vadă, se aşează lângă geam. Dorinţa
de a vedea şi de a atinge depăşeşte orice joc senzorial, ea implică şi obligă la activitate
atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia.
La vârsta preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de
ritm şi melodie reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Activităţile muzicale se
cer antrenate cu activităţi şi momente de tăcere care au o valoare afectivă, dar şi o
igienă mintală.
40
 Dansul, asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un
mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului
şi a simţului ritmic. în timpul dansului apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaţiei are loc, alături de educarea senzorială, o altă faţă a
educaţiei intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă copilul
intră în lumea umană. îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el
însuşi personaje imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot
felul de lucruri şi este încântat de ceea ce inventează. „Inventând mereu, copilul
se inventează câte puţin pe sine”, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaţie a
imaginaţiei sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane şi de
creaţie etc. La educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o selecţie şi
măsuri între imaginar şi real în raport cu copilul. Celor prozaici li se va stimula
imaginaţia, celor „care trăiesc în vis cu ochii” li se vor oferi poveşti mai realiste.
Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginative, căci pentru copilul
de 3-7 ani este specifică o anumită pendulare între real şi imaginar.
Educarea caracterului este în corelaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de
cunoaştere şi exprimă gradul de socializare a copiilor, reflectă modalităţile şi mijloacele
de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progres
datorită dezvoltării limbajului şi contactului cu un anturaj tot mai variat (familie,
stradă, grădiniţă). Se formează atitudini de simpatie şi antipatie. Jocul în care se
identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate esenţială la educarea
sensibilităţii, a atitudinilor ca şi la evidenţierea propriilor dificultăţi, a imaginii despre
sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde pentru satisfacerea
nevoii de tandreţe. Asimilând treptat, în forme încă rudimentare, diferite modele de
conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă
la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Medicul
social -familia, grădiniţa - joacă rolul de agent mobilizator. Cuminţenia este „virtutea”
principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac.
Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită.
Viaţa afectivă şi voinţa preşcolarului se dezvoltă de asemenea în procesul
activităţii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la această vârstă trece repede
de la o stare afectivă la alta, de la o activitate la alta. în această perioadă însuşeşte
deprinderi de a mânui uneltele şi mai ales de comportare morală. „Cei şapte ani de
acasă”, adică deprinderile elementare de comportare civilizată în societate, deja se
formează. De aceea este necesar ca familia şi grădiniţa să urmărească perseverent
realizarea acestui aspect şi să creeze copiilor condiţii ca să însuşească norme de
comportament civilizat.
5. Copiii supradotaţi

Conceptele „dotat” şi „superior dotat” au prin ele însele un caracter comparativ,

presupunând raportarea lor la o medie. Metodologia determinării acestei medii nu
este încă validată ştiinţific şi variază pe noţiuni şi subregiuni, în special în privinţa
ponderii parametrilor ontogenetici consideraţi şi a instrumentelor de evaluare.
41
 „Copil supradotat” (engl. Gilted childrom) - copil cu structuri intelectuale şi
cu aptitudini remarcabile în toate domeniile.
Există o multitudine de termeni care, deşi au sensuri distincte, sunt folosiţi ca
sinonimi nu numai în vorbirea curentă, ci şi în literatura psihopedagogică. Astfel
cuvintele „bun la învăţătură”, „talentat”, „capabil de performanţe”, sau „dotat”,
„superior dotat”, supradotat”, sau „precoce”, „excepţional”, „supranormal”, “copil
minune” semnifică de multe ori aceeaşi categorie de indivizi, fără a se opera
diferenţele de nivel şi tip ale aptitudinilor la care se face referire.
„Noţiunea „dotat” este un concept multidimensional. Performanţele înalte sau
excepţionale ale copiilor dotaţi rezultă din interacţiunea fericită dintre capacităţile
lor individual şi mediul lor de existenţă.
Deci, cine este supradotat? Ce înseamnă supradotare? în ce termeni trebuie
definită ea? Aceste întrebări s-au pus deseori şi li s-a răspuns în mod diferit.
Mulţi specialişti consideră că:
- este considerat supradotat copilul care învaţă mai repede cu mai multă
iscusinţă volumul de cunoştinţe propus unui grup de o anumită vârstă din care şi
el face parte „definiţia pedagogică);
- este supradotat copilul a cărui vârstă mentală este superioară celei cronologice,
adică este precoce - cu toate că a fi precoce nu înseamnă a fi neapărat supradotat,
după cum nu toţi supradotaţii sunt şi precoci; noţiunile de „supradotat” şi „precoce”
nu sunt în mod necesar sinonimice (definiţia psihologică);
- este supradotat (creativ) copilul care (în urma unei educaţii speciale) obţine
rezultate deosebite în planul creativităţii şi utilităţii sociale a activităţii sale (definiţia
socială);
- este supradotat copilul al cărui sistem nervos central, prin structura şi
funcţionarea sa, îl face apt pentru o deosebită capacitate de memorare - învăţare
şi de raţionament (definiţie biologică).
Deci, este supradotat acel copil la care inteligenţa sa superioară îi va da
posibilitate de a fi deosebit de eficace în orice domeniu de activitate, adică copilul
înzestrat intelectual.
Termenul „înzestrare intelectuală” are ca sinonime „intelect”, „aptitudine
intelectuală”, „capacităţi cognitive”, „capacităţi intelectuale cognitive”. La rândul
său, termenul „capacităţi” are sinonimele sale: „nivel de dezvoltare”, „posibilităţi”,
„potenţialităţi” etc.
Aceasta e, pe de o parte, iar pe de altă parte el cuprinde şi sensul diferit al
termenului „înzestrare intelectuală”. Din punct de vedere ştiinţific are şase sensuri:
1) orice nivel al aptitudinilor intelectuale care se bazează în special pe calităţile
înnăscute ale sistemului nervos; 2) nivelul aptitudinilor intelectuale care-1 au
oamenii mai dezvoltaţi şi se bazează pe calităţile înnăscute. Nivelul trei şi patru
se deosebeşte de primele, căci aici nivelul dotării reiese din factorii culturali-
pedagogici. Iar nivelele cinci şi şase se deosebesc de precedentele prin faptul că
înseşi calităţile înnăscute sunt ca predispoziţii în baza cărora, în dependenţă de
condiţiile cultural-pedagogice, poate fi formată supradotarea intelectuală.
42
 De pe poziţiile psihologice vom examina termenul „copil supradotat” adică
de pe poziţiile ultimului nivel. Deci, să înţelegem copiii care se deosebesc de
timpuriu de semaşii săi prin dezvoltare intelectuală înaltă, care e o consecinţă atât
a predispoziţiilor native, cât şi cea a condiţiilor favorabile de educaţie.
Supradotat sau talentat? Deseori aceste cuvinte se folosesc ca sinonime. însă
sensurile lor sunt diferite. De aceea mulţi cercetători atribuie termenului „talentat”
un sens specific: posedarea unui nivel înalt al aptitudinilor către o oarecare activitate
specifică (muzicală, literară, artistică, coregrafică, tehnică, sportivă), deoarece aceste
aptitudini deja într-o oarecare măsură au reuşit să se manifeste într-un product
social concret. Plus la aceasta, în termenul dat putem evidenţia încă două momente:
prezenţa unui început creativ bine pronunţat şi dominarea calităţilor înnăscute.
Astfel Mozzart la şase ani, fiind în turneu cu tatăl său prin ţările europene, era
talentat (cu toate că nu era încă geniu).
însă aceste două noţiuni sunt într-o legătură strânsă. Orice copil talentat este,
în acelaşi timp, şi supradotat, dar nu orice copil supradotat poate fi numit talentat.
Unor copii supradotaţi le va trebui încă să atingă nivelul talentului, însă nu oricărui
îi reuşeşte.
Incluzând în conţinutul noţiunii „copil supradotat” caracteristica „dezvoltarea
intelectuală înaltă” e necesar să ne descurcăm în sensul acestuia. Ce înseamnă
înaltă? Vom recurge la nivelul diferitor copii la nivelul aceleiaşi vârste. Nivelul înalt
se apreciază, referindu-ne la norma de vârstă, iar aceasta-i un orientativ (nivelul
mediu al vârstei date).
însă pentru a măsura ceva, trebuie să avem o unitate de măsură. La măsurarea
supradotării intelectuale se prezintă aşa-numita vârstă intelectuală (VI). Ce-i
aceasta? Toţi copiii în dezvoltarea lor fizică şi intelectuală parcurg una şi aceeaşi
consecutivitate, care, permanent, se complică. înainte de a se învăţa a merge,
copilul trebuie iniţial să capete deprinderea „de a ţine capul” şi să şadă. Până a
începe să vorbească trebuie să înţeleagă cuvintele mamei adresate lui etc. Această
consecutivitate diferiţi copii o asimilează la o vârstă diferită. Un copil începe a vorbi
deja la un an, alţii la un an şi jumătate, iar altul la doi ani. Un copil aşa- numita
„maturitate şcolară” o atinge la cinci ani, altul - la şapte ani. Conform statisticii,
majoritatea copiilor (circa 65%) ating acest nivel la şase ani. Deoarece se vorbeşte
despre vârsta majorităţii respectivă, aceasta se ia ca normativ a maturităţii şcolare.
Faptul că copiii de aceeaşi vârstă (cronologică) pot să se deosebească într-o
oarecare măsură după vârsta intelectuală nu este un fapt neînsemnat. Acei dintre
semaşi, care posedă o vârstă intelectuală mai înaltă, sigur că pot rezolva probleme
mai complicate, mai uşor capătă noi informaţii. La rezolvarea unei oarecare probleme
le va trebui comparativ mai puţin timp decât copiilor de o vârstă intelectuală mai
scăzută. De ce? Deoarece, în primul rând, operaţiile logice necesare la ei sunt mai
perfecţionate, în al doilea rând, ei de mai puţine ori greşesc.
însăşi vârsta intelectuală nu ne prea vorbeşte multe. Ea devine într-adevăr
informativă doar în opoziţie cu vârsta cronologică (VC) a copilului respectiv. Doar
ştiind vârsta cronologică în raport cu cea intelectuală putem spune dacă dezvoltarea
înaintează sau rămâne în urmă.
43
 Dezvoltarea înaintată, în comparaţie cu semaşii în privinţa vârstei intelectuale,
ritmul ridicat al dezvoltării intelectuale sunt caracteristica de bază a copilului supradotat.
Nu întâmplător în majoritatea descrierilor vunderchinzilor întâlnim informaţii de tipul:
a învăţat a citi la trei ani, la şcoală a intrat direct în clasa IV, universitatea a terminat-o
la 14 ani etc.
Coraportul dintre vârsta intelectuală a copilului şi cea cronologică ne arată în ce
ritm decurge dezvoltarea intelectuală: normală (corespunzător vârstei cronologice),
înaintată sau rămasă în urmă. Pentru exprimarea lui se foloseşte aşa-numitul
coeficient intelectual (CI). în literatura mondială se foloseşte abreviatura engleză
- (Intelligence Quatient).
CI = V I : VC x 100
unde CI - coeficientul intelectual (în puncte),
VI - vârsta intelectuală (în linii),
VC - vârsta cronologică,
100 - constanta folosită în scopul exprimării coeficientului intelectual în cifre.
Tempoul dezvoltării intelectuale este o caracteristică a individualităţii omului.
Cu timpul, experienţa de viaţă a copilului se îmbogăţeşte şi, ca urmare, sporeşte şi
nivelul vârstei intelectuale. Dar, în acelaşi timp, se măreşte şi vârsta cronologică,
în rezultat, coraportul vârstei intelectuale şi a celei cronologice poate rămâne
neschimbat. însă aceasta nu exclude faptul că la oarecare etapă de vârstă să apară
schimbări esenţiale (ori se măreşte, ori scade). Aşa schimbări, de obicei, se observă
la modificarea condiţiilor în care decurge procesul de educaţie şi instruire.
Astfel, conceptul de supradotare este pus în legătură cu dezvoltarea. El este de
natură dinamică, un proces în continuă desfăşurare. Se bazează însă pe fundamentul
stabil al unui sistem nervos central de calitate superioară, capabil de o percepţie
ascuţită, observare precisă şi un grad înalt de abstractizare. Acest concept recunoaşte
influenţa mediului înconjurător asupra dezvoltării inteligenţei, ca şi asupra altor
trăsături de personalitate.
Cercetările de mai mulţi ani ale lui N. Leites au permis să se evidenţieze
mecanismele dezvoltării supradotării. însuşi sensul conceptului „supradotare”
este desfăşurat ca o totalitate a interacţiunilor posibilităţilor personalităţii, dar
particularităţile specifice ale supradotării se descoperă în „însuşirea diferită a
priceperilor, în posibilitatea de a reacţiona adecvat în anumite situaţii.
Se evidenţiază doi factori principali, universali ai supradotării:
1) astivismul logic,
2) autoreglarea.
Apariţia procesului „supradotare” depinde de nivelul interacţiunii acestor doi
factori. N. Leites evidenţiază două variante de dezvoltare a supradotării: aşa-numitul
„vunderchindul” (descoperirea posibilităţilor copilului de timpuriu şi foarte repede)
şi „nonvunderchindul” (creşterea lentă a posibilităţilor, care apar nu în copilărie,
ci într-o perioadă avansată).
Practica mondială în cercetarea supradotării are istoria şi tradiţiile sale. Analiza
teoretică a permis să se parcurgă schimbări esenţiale în înţelegerea lui din momentul
apariţiei primelor concepţii despre supradotare şi până în prezent. în lucrările
44
cercetătorilor universali (A. Bine, T. Simon, L. Terman) supradotarea era legată,
mai întâi, cu nivelul intelectual înalt al posibilităţilor individului.
Actual, acest termen are un înţeles mai larg decât în sensul posibilităţilor. Există
câteva apropieri la depistarea şi dezvoltarea supradotării (Dj. Ghilford, A. De Bono,
Dj. Gallagher, Dj. Renzulli, P. Torens etc.). în majoritatea se evidenţiază câţiva
factori ai supradotării: cognitiv, personal, creativ etc.
Numeroase cercetări în vederea studierii copiilor supradotaţi s-au efectuat şi în
alte ţări ca S.U.A., Olanda, Germania, Marea Britanie, Elveţia, Franţa etc.
în Olanda dezbaterile asupra educării supradotării au fost reluate după 1960, ca
urmare a succeselor obţinute în domeniul zborurilor cosmice. în urma conferinţei
din 1962 s-au stabilit câteva principii: încurajarea diferenţierii interne printr-un
sistem de sarcini şi printr-o organizare mai puţin strictă a sălii de clasă. în 1965
s-a acceptat teza că aceştia trebuie să rămână în sălile obişnuite, dar învăţământul
trebuie adaptat la nevoile lor specifice.
Cu timpul creşte interesul pentru supradotaţi. Se pune problema identificării şi
educării copiilor supradotaţi, astfel se efectuează cercetări bazate pe teste referitoare
la gândirea convergentă, divergentă şi dobândirea cunoştinţelor, neincluzând nici
un test de personalitate.
Apoi s-au efectuat un şir de cercetări de studiere a posibilităţilor de a aplica
metoda accelerării şi îmbogăţirii.
în 1987 s-a înfiinţat Asociaţia părinţilor copiilor supradotaţi (PHAROS) care
duce o intensă activitate pe tărâmul social şi pedagogic.
Profesorul Universităţii din Utrecht şi autorul lucrării „Conceptele de
supradotare şi cercetarea educaţiei copiilor supradotaţi în Olanda” Spân Pieter
consideră că nu se poate aplica copilului adjectivul „supradotat”, deoarece această
noţiune presupune nu doar un nivel înalt al inteligenţei, ci şi o muncă intensă care
conferă calitatea de „expert”; de aceea este preferabil să vorbim despre copiii care au
„mari capacităţi”, noţiune ce indică prezenţa condiţiilor favorabile pentru realitatea
performanţelor, atestând prezenţa talentului.
în ultimii ani în S.U.A. majoritatea pedagogilor sunt de părerea că, cu cât mai
devreme este descoperit talentul, are cu atât mai multe şanse că ceea ce este scăpat
la vârsta timpurie este greu de reîntors la vârsta mai înaintată.
Conform rezultatelor cercetărilor americani în sfera psihologiei copiilor
supradotaţi, viziunea conducătorilor ţării trebuie treptat să se schimbe. în primul
rând, au fost revăzute argumentările că talentul singur îşi va croi calea şi că o mare
parte a copiilor supradotaţi îşi pot realiza posibilităţile în şcoală.
Germania a fost prima ţară care, în 1917, a soluţionat problema copiilor supra­
dotaţi. în ultimii ani se fac multe proiecte de cercetare asupra copiilor supradotaţi şi
talentaţi, fiind finanţate de Ministerul Federal al Educaţiei şi Ştiinţei.
Câţiva ani s-au studiat diferenţele de talent şi realizarea în funcţie de sex, astfel
încât problema educaţiei mixte se află din nou în dezbatere.
Deşi nu există o politică specifică în Marea Britanie privind copiii supradotaţi
se manifestă un interes crescând faţă de această categorie.
45
adevărată pentru unii copii cu totul străluciţi, dar nu pare să fie o caracteristică
generală definitorie. într-adevăr, unii copii supradotaţi pot fi subdezvoltaţi fizic
sau bolnăvicioşi, ori lenţi în dezvoltarea motorie deşi, probabil, că vor reprezenta
excepţie. Unii psihologi, specialişti în psihologia copilului, au sugerat că anumite
aspecte calitative ale comportamentului din primul an de viaţă, cum ar fi vioiciunea
şi receptivitatea socială sunt deosebit de avansate la copiii supradotaţi deşi ele sunt
recunoscute greu şi, în plus, mai pot fi şi amăgitoare.
Nici pe vârsta de începere a vorbirii nu se poate pune baza: pentru că, deşi
în antecedentele unor copii supradotaţi sau mai târziu se menţionează adesea
vorbirea foarte precară, alţii pot să fie consideraţi de întârziaţi de şi apoi brusc să
apară o creştere cu un an sau chiar mai mult într-o lună. Totuşi însuşirea rapidă a
vocabularului, construirea promptă a unor propoziţii complexe şi precizia vorbirii,
interesul pentru cuvinte şi dorinţa de a face experienţe cu cuvintele, la vârsta de
1,5-3 ani, par să caracterizeze o viitoare inteligenţă.
Adesea se menţionează memoria bună. Copiii inteligenţi îşi amintesc întâmplări,
persoane etc. sau reţin poveşti ori versuri care li s-au citit, ca şi informaţii generale
cu o remarcabilă uşurinţă. Le place să examineze şi să manipuleze obiecte, să le
desfacă în părţile componente, să construiască din cuburi sau alte materiale, şi au
tendinţă să fie foarte concentraţi şi eficienţi în activităţile acestea. De la vârsta de
circa doi ani ei ar trebui să manifeste aşa-numita „atitudine de lucru”, adică nu
numai să treacă de la o activitate la alta, ci să şi ducă la bun sfârşit sarcini si jocuri
organizate de ei înşişi. Acesta este un lucru esenţial pentru realizările lor intelectuale
ulterioare. Deşi raţionamentul lor se limitează la situaţii concrete, ei descoperă
adesea singuri cum funcţionează obiectele sau ce trebuie de făcut ca să atingă un
scop dorit. în caz că cer ajutor sau explicaţii înţeleg repede şi aplică ce li s-a spus. în
jocurile lor le place să copieze ce au văzut că face mama sau alte persoane. Aceşti
copii au şi o imaginaţie foarte bogată: de exemplu, par într-adevăr să vadă în loc
de scaun o maşină, un vapor, un tunel etc. De îndată ce vorbirea este suficient
de avansată, manifestă o dorinţă nestăvilită de a cunoaşte şi întreabă la nesfârşit
„De ce?”. Le place să li se citească, sau să discute despre cărţi cu poze, să se uite
la televizor, şi foarte repede par să surprindă ceea ce se petrece, chiar dacă multe
lucruri depăşesc puterea lor de înţelegere.
La trei ani şi jumătate sau chiar mai devreme este posibil să dovedească să
citească ei înşişi şi pot învăţa foarte mult din etichete, semne rutiere, reclame de la
televizor, cărţi cu poze etc.
Destul de timpuriu se manifestă la ei diferite preferinţe: întocmesc jurnale şi
memorii, scriu versuri, construiesc modele; unii sunt îndrăgostiţi de muzică şi pot
cânta la vreun instrument. Foarte răspândită printre ei este tehnica colecţionării
diferitor obiecte.
Cel mai adesea un copil supradotat îşi caută prieteni printre cei care îi corespund
din punctul de vedere intelectual. Pe aceştia îi găseşte în rândul celor mai mari ca dânsul.
Literatura de specialitate consemnează o pleiadă de specialişti care s-au
48
ocupat de această temă cu intenţia de a surprinde variabilele psihologice prin
care se exprimă supradotarea de a oferi instrumente pentru identificarea copiilor
supradotaţi, de a sugera strategii educative care să stimuleze şi să ofere un cadru
favorabil dezvoltării lor.
Pentru a arăta o caracteristică mai generală a copiilor supradotaţi vom recurge la
spusele psihologului şi pedagogului rus P. P. Blonski: „Sunt foarte plini de iniţiativă
şi, în acelaşi timp, retraşi şi se deosebesc prin reţinere de sine şi conştientizarea
responsabilităţii. Posedă capacitatea de a comunica cu oamenii şi foarte des se bucură
de autoritate în rândul semaşilor. Anume din aceştia apar liderii”.
Cercetătorul german Heiz Riens a încercat să pună alături toate însuşirile care
au fost identificate de către diferiţi cercetători la copiii supradotaţi. Acestea sunt:
- Din punctul de vedere al produsului creaţiei: copilul supradotat aplică soluţii
rare, noi, originale, corecte, valoroase, stimulatoare pentru găsirea altor soluţii similare.
- Din punctul de vedere al personalităţii: copilul supradotat suportă mai uşor
sentimentul de nesiguranţă şi conflictele se caracterizează printr-o toleranţă mare
spre dominare, perseverenţă în atingerea scopului, motivaţie puternică. Ei aleg mai
curând problemele mai dificile şi complexe, manifestă spirit autohton, dovedesc
multilateralitatea, independenţă, nu aşteaptă ajutor din afară, cu uşurinţă îşi pot
schimba atitudinile, sunt echilibraţi din punct de vedere emoţional, introvertiţi,
posedă simţul propriei valori, sunt deschişi, au încredere în forţele proprii.
- Din punctul de vedere al priceperilor proprii: ei se remarcă prin uşurinţă în
formarea reprezentărilor şi a noţiunilor, prin modul de gândire neconvenţională,
prin inventivitate, uşurinţă în efectuarea asociaţiilor, posedă capacităţi analitice,
dar şi sintetice, priceperi de gândire divergentă; dispun de mobilitate intelectuală în
folosirea cunoştinţelor fixate, de aptitudini pentru construirea de noi structuri, sunt
sensibili la problemele mondiale, ale mediului; sunt deschişi, pot să aplice metode noi.
O sistematizare a caracteristicilor copiilor supradotaţi a fost efectuată de M. Jigău.
I. Aspecte fizice, dezvoltarea psihomotorie, sănătate.
* Din punct de vedere fizic nu diferă mult de ceilalţi copii, totuşi, sunt mai
sănătoşi (având toate bolile copilăriei), arătoşi, vioi, cu multă vitalitate motorie,
au mers aproximativ cu o lună mai devreme decât ceilalţi; primii dinţi le apar mai
devreme, încep să vorbească mai timpuriu cu 3,5 luni.
* Născuţi la termen, din părinţi tineri.
* Sunt primii născuţi sau este singurul copil din familie (primul copil născut
va fi obiectul unei afecţiuni, atenţii şi preocupări ale părinţilor cu mult mai mari
decât pentru ceilalţi născuţi ulterior şi care, inevitabil, vor rămâne sub un alt tip
de influenţi: cea a fraţilor mai mari şi a părinţilor).
* Sunt activi, uneori chiar hiperkinetici.
* Au o coordonare motorie generală bună, dar nu şi cea a mişcărilor fine.
* Au unele probleme cu învăţarea scrisului şi cu ortografia (datorită nerăbdării
lor şi rapidităţii derulării mentale a proceselor intelectuale faţă de actul motor al
scrierii).
49
 * Dorm mai puţin bine ca ceilalţi copii.
II. Trăsături de personalitate
* Cu simţ autocritic îşi observă lacunele în cunoştinţe,
îşi organizează timpul: au o bună disciplină interioară.
* Au o ridicată încredere în sine şi multă autoexisgenţă.
* Au opinii personale pe care şi le susţin şi le afirmă cu fermitate.
* Uneori sunt încăpăţinaţi, ciudaţi.
* Nu sunt tocmai disciplinaţi, au uneori conduite provocatoare, de necooperare.
* Pot să apară multora ca „diferiţi”.
* Nud deranjează singurătatea, găsesc mereu singuri ceva de făcut.
* Au o înaltă independenţă şi autonomie în activitate.
* Acoperă cu greu eşecul.
III. Caracteristice intelectuale.
* înţeleg repede ideile abstracte şi relaţiile cauzale.
* Au o mare viteză de derulare a proceselor psihice.
* Au o bună orientare şi percepţie spaţială.
* Au mare capacitate de generalizare, evaluare corectă şi înţelegere facilă a
conceptelor.
* Au o memorie foarte bună; memorizează rapid şi profund şi dau impresia că
nu o utilizează suficient.
* Le plac jocurile logice, problemele logice.
* Au permanent o curiozitate vie.
* A uo atenţie de durată şi un ridicat nivel de concentrare.
* Au o ridicată capacitate de improvizare, imaginaţie şi vizualitate spaţială.
IV. Afectivitate, motivaţie, interese.
* Au o reacţie rapidă de interes la noutăţi.
* Demonstrează jocuri pentru a vedea cum funcţionează, dar nu se arată
interesaţi de a le reconstitui.
* Cer şi ascultă cu plăcere lecturi şi poveşti istorisite de alţii.
* Au plăcere şi motivaţie pentru activitatea intelectuală.
* Au bun autocontrol motivaţional.
* Au interese susţinute în unul sau mai multe domenii, peste vârsta lor.
V. Limbajul.
* învaţă precoce vorbirea şi o utilizează creativ.
* Au o înaltă expresivitate a limbajului nonverbal.
* învaţă să citească de timpuriu.
* învaţă uşor şi repede.
* Nu se bucură că lipsesc de la grădiniţă, dacă sunt uşor bolnavi sau învoiţi de
părinţi.
VI. Creativitatea.
* Au o capacitate ridicată de a face asociaţii noi.
* Au o mare sensibilitate la probleme.
50
 * Au o mare originalitate şi fluiditate ideativă în producerea de idei pe o
temă dată.
* Sunt ingenioşi şi imaginativi în jocurile lor.
VII. Comportamente sociale.
* Se joacă şi discută cu copiii mai mari ca ei.
* Sunt dominatori, fermi şi chiar agresiv socialmente.
* Pun multe întrebări adulţilor.
Colaboratorul centrului „Supradotare creativă” E. Belova a sistematizat
următoarele particularităţi ale preşcolarului supradotat.
- începe a vorbi, a merge, a merge pe bicicletă mai devreme ca majoritatea
semaşilor săi. Are deprinderi de autoservire (îmbrăcarea, spălarea etc.) mai repezi,
lui îi este necesară mai puţină practică.
- Manifestă curiozitate înaltă faţă de obiecte, fenomene, întâmplări. Pune multe
întrebări („De ce?”, „Pentru ce?”).
- Are un larg diapazon de interese, încearcă să experimenteze.
- Se concentrează asupra însărcinării aşa de profund că uită de tot. Concentrarea
atenţiei asupra obiectelor interesante e mai mare ca la semaşi.
- Are un bagaj mare de cuvinte, demonstrează înţelegerea profundă şi fină a
limbii.
- Uşor „prinde” şi menţine un mare volum de cunoştinţe. Reţine mai bine şi
mai desfăşurat ca alţii.
- înţelege idei grele, vede ce e comun între obiecte, chiar dacă nu este la
suprafaţă. Demonstrează gândire abstractă mai timpuriu ca semaşii.
- E îndreptat spre gânduri serioase. De la vârsta timpurie se interesează de
probleme globale, judecă despre viaţă şi importanţa ei.
Cântecele, cele citite, cele povestite şi reproducea uşor în continuare,
impresionându-i pe adulţi cu cantitatea, viteza perceperii diverselor informaţii.
Deci, aşa cum copilul destul de repede învaţă cititul, scrisul, număratul, comparativ
uşor va învăţa şi o limbă străină. în viitor aceştia vor fi fruntaşi la învăţătură.
Savanţii au stabilit că până la vârsta preadolescentă intelectul, în special, se
bazează pe memorie. în procesul dezvoltării tuturor funcţiilor psihice (atenţia,
memoria, gândirea, voinţa) se formează o sistemă ierarhică, unde funcţia centrală
şi conducătoare este dezvoltarea gândirii - funcţia formării cunoştinţelor. Memoria
preşcolarului se sprijină pe gândire: apare memorizarea cunoştinţelor, relaţiilor.
La copiii ce se deosebesc printr-o memorie bună la vârsta preşcolară, trecerea la
gândirea logică poate să se înceapă mai devreme ca la semaşi. Aceasta se exprimă
în tendinţa copilului de a fi chibzuit în acţiuni. „înţelegerea realităţii şi înţelegerea
de sine - iată ce aduce gândirea pentru înţelegere”, susţine renumitul psiholog
L. Vâgotski.
Părinţii trebuie neapărat să-şi orienteze atenţia asupra sistem atizării
cunoştinţelor copiilor. Nu trebuie să tindă anume ca copilul să memorizeze
mai multe fapte, evenimente, denumiri etc. Desigur, e plăcut să simţi mândria
51
pentru copilul tău, când rudele şi cunoscuţii încep să se mire de el. Dar trebuie
să nu uităm şi de copil, pentru el dezvoltarea cunoştinţelor fragmentare e mai
puţin importantă ca tendinţa sistematizării informaţiei prin metoda stabilirii
dependenţei de cauză şi efect, generalizării. Când micuţul a văzut povestind pe
de rost o poveste lungă pe care ieri i-a citit-o mama prima dată, atrageţi atenţia
la faptul ce el a înţeles din poveste, poate lămuri de ce eroii au procedat aşa,
să-i descrie cu cuvintele sale.
Copilul este foarte activ, pune multe întrebări la care părinţii trebuie să se
străduie să răspundă.
Setea de a cunoaşte dă naştere unui activism cognitiv. Copilul caută sursa de
informaţie, dă multe întrebări adulţilor, singur încearcă să lămurească cele neînţelese,
sprijinindu-se pe informaţia primită şi pe imaginaţia sa. Copilul tinde să se împartă cu
cunoştinţele sale, descoperirile sale oricărui om sau chiar ursuleţului de pluş, el este
gata să povestească tot ce a aflat, a însuşit, dar, desigur, la nivelul său de înţelegere,
el nu repetă ce a auzit, dar povesteşte aşa cum a înţeles el.
Cercetările psihologice au dem onstrat că la copiii supradotaţi superioară este
motivaţia de cunoaştere, care se manifestă sub formă de cercetare, căutare activă
şi-i o sensibilitate mare către nou, înarm area cu nou.
Multiple sunt întrebările copilului, care pe părinţi îi pun pe gânduri, la
încurcătură, îi plictisesc, este deosebit de interesantă mai ales manifestarea bagajului
intelectual al copilului. Vor proceda corect părinţii care răspund copilului la toate
întrebările şi chiar atrăgându-i cu informaţie adăugătoare, deşi citirea literaturii
speciale necesită timp şi putere. Munca nu va fi zadarnică. Este bine când fiul sau
fiica se adresează părintelui, înseamnă că în el vede partenerul necesar. Cu timpul,
poate, se va întâmpla ceva, către ce părintele trebuie să fie pregătit. Preşcolarul nu
va mai putea să rămână la acelaşi nivel de cunoştinţe pe care îl poate oferi părintele,
însă necesitatea în partener care se interesează de cunoştinţele lui, îl susţine, îl ajută
să înfrunte greutăţile şi se bucură de succese. Şi dacă acest partener este părintele,
atunci copilul nu se va depărta de el.
Preşcolarul are un larg orizont de interese şi, desigur, este un schimb rapid al
lor. Acum îl interesează ceva, dar peste câteva clipe altceva. Principalul este ca să
nu-i impunem copilului interesele noastre, să-i dăm libertate în alegere, în căutare.
Este principal ca la timp să-l susţinem, să-l ajutăm, dar în ajutorul acesta ca şi cum
să mergem după copil, dar nu noi să-l „târâm”, impunându-i părerea noastră.
Dar destul de frecvent pe părinţi îi ajută opusul: pasiunea copilului către o
oarecare activitate. O mămică povestea că fetiţa ei până la 3 ani s-a dezvoltat ca toţi
copiii. Dar fiind dusă la grădiniţă la această vârstă, fetiţa s-a învăţat să modeleze
din plastilină. Astfel aceasta a devenit activitatea preferată a ei, ea nu se mai juca
cu jucării simple, ci şi le modela pe-ale ei. Nu-i plăcea să fie deranjată în timpul
ocupaţiei. Oare acesta e un talent? Copilul, dintr-o bucăţică de plastilină, face o
lume miraculoasă datorită mâinilor sale dibace şi fanteziei. în jucăriile făcute de
fetiţă nu e numai muncă, dar şi o părticică a sufletului său.
52
 Dar dacă copilul se ocupă doar de această activitate, ar trebui să le atragem
atenţia, cu mult tact, asupra altor activităţi. Poate o va atrage desenul, construirea
sau altceva. Părintele trebuie să-l ajute, să se intereseze ce vrea să facă, gândindu-se
împreună, să discute despre lucrările făcute, dând propunerea să facă ceea ce ea n-a
făcut (complicarea activităţii).
Copiii au pasiuni către cânt, dans, interpretare la instrumente muzicale;
compunerea poveştilor, poezioarelor, cântecelor; construirea; joc de dame etc.
Părinţii observă insistenţă, neplictiseală, îndeplinirea conştientă şi, principalul,
ocupare cu plăcere, fără vreo impunere din afară. în ochii părinţilor apar schimbări,
după cum li se pare, minunate, ce dau dovadă de un talent al copilului în această
sferă. Micuţul numai a început a merge, dar parcă fuge spre pian, cum se bucură
când clapele albe încep a suna, dar peste careva timp deja ştie „unde ursuleţul
merge”, „unde iepuraşul sare”. Şi iată că singur fredonează mamei melodia. „Va fi
pianistă”, spune mama. „Tu, pur şi simplu, vrei să vezi ceea ce vrei tu, o contrează
tata. Copilul este copil, lui totul îi este interesant, cu atât mai mult că tu mult timp îl
petreci la pian, iar fetiţei i-i urât să se joace în acest timp”. „Tu închizi ochii la talentul
ei. Dar eu cred că cu cât mai repede vom începe serios să ne ocupăm de ea cu atât
va fi mai bine. Trebuie creată „atmosfera muzicală”, ca mereu să sune muzica şi mai
bine ar fi cea clasică şi tot timpul cela când ei îi este urât să se joace singură, după
cum spui tu”. „Dar oare nu-i prea devreme?” Deci, chiar în aceeaşi familie părerile
sunt diferite. Problema specializării timpurii este foarte acută. Desigur, ocupaţia
părinţilor cu copiii are o mare influenţă asupra dezvoltării copilului, Psihologii susţin
că copilul caută model pentru imitare, la început inconştient, însă mai apoi destul
de conştient percep particularităţile comportamentului adultului. Mama iubeşte
muzica, cu plăcere cântă la pian, copilul vede aceasta şi, treptat, începe să tindă
spre instrument, vrea să cânte tot aşa ca şi mama. Acum să ne imaginăm că toată
ziua va fi repartizată, fetiţa va trebui să stea să asculte înregistrări muzicale, apoi
mama îi va arăta notele. Plăcerea reciprocă se va schimba în concentrare reciprocă
şi simţire. Jocul se va transforma în ceva obligator. Şi oare nu se va întâmpla ca mica
scânteie a talentului aşa şi să fie stinsă, fără să fi fost aprinsă?
în copilărie mulţi copii sunt talentaţi. Cercetătorii susţin că în creativitatea
micuţului este ceva artistic de nepreţuit, înrudită cu însăşi arta. în copilărie în
micuţ trăieşte un mic pictor, poet, compozitor ş. a., dar, trecând anii, treptat se
îndepărtează de lumea poveştilor, creaţiilor proprii, pierzând totul fără întoarcere.
Se pierde ceva unical, însă, în schimb, apare atitudinea critică faţă de sine („Nu pot
desena”, „Ursul mi-a călcat urechea”).
Să ne imaginăm următoarea situaţie: copilul încearcă să deseneze şi adultul
trebuie să-i arate cum să facă şi iată că se întoarce copiilor cu soare şi cu raze în colţul
foii, cu flori simple şi copaci pe primul plan, dar râul este pur şi simplu o linie, dar
aici putem să-i dăm drumul şi unui fluturaş sau unui animal inexistent asemănător
cu câinele şi capra. Adultului îi este cam hazlie, dar copilul înţelege totul în creaţia
sa şi chiar îl ajută: „Acesta-i câmpul? Hai şi un iepuraş să desenăm sub brad”.
53
 Dar lumea adultului e cam plictisitoare, fiindcă, uitându-ne în urmă, ne temem
ca nu cumva să ne vadă cineva şi poate nu ne va înţelege sau chiar va râde. însă
copilul nu se teme, el poate aştepta doar încuviinţarea.
Cât de important e să-l înţelegem pe copil, să înţelegi lumea lui fantastică (copilul
e convins că a văzut un elefant albastru). Intrând în această lume, interacţionând cu
ea, nu o distrugeţi prin cuvântul sau fapta negândită. Acele deprinderi ale adultului
nu trebuie impuse copilului, nu trebuie să se gândească că copilul, crescând, va
considera în continuare că în pădure trăiesc urşi verzi sau violeţi.
Atitudinea, trăirile sale copilul le poate fixa prin culoare. Şi urşii pot fi
multicolori, deoarece în reprezentările copilului ei sunt foarte diverşi: acesta e
bun, dar acesta-i rău, acesta - zbânţuit, acesta - tăcut etc. Nu trebuie să se străduie
adulţii să-i convingă pe copii că aşa turnuri nu există sau că maşini cu aripi nu vor
găsi nicăieri. Trebuie de lăudat pe copil că a putut face acest turn nemaipomenit.
„Dar constructorii în realitate aşa nu pot face. Cum crezi de ce? Dar poate că ea
va ţine foarte mult”. Trebuie lăudat pentru maşina neobişnuită construită („Ea şi pe
pământ merge, şi prin aer zboară, mai bun decât covorul zburător. Dar maşina dă
din aripi?”). Aşa dialoguri cu copilul nu numai îl încurajează către creaţia de mai
apoi, dar îi îmbogăţeşte şi cunoştinţele pe care copilul nu le ţine minte inconştient,
dar le capătă în rezultatul raţionamentelor proprii.
Se întâlnesc două puncte de vedere opuse. Unii se mândresc de fiecare pas şi
cuvânt al copilului ca ceva genial. Şi singuri nu-şi dau seama că formează la copii
supraaprecierea. Acestor copii în continuare le vine foarte greu: la un mic insucces
(ei sunt deprinşi doar cu succesul, cu admiraţia celor din jur) poate duce la criză,
supărare pe ceilalţi. Un alt pas foarte critic este că unii părinţi nu văd „descoperirile”
copilului sau se străduie să nu arate interesul lor faţă de succesele lui (uneori pentru a
nu-i alinta), dar, în acelaşi timp, fără a-şi da seama că sting emoţiile pozitive, bucuria
copilului, însă aceasta este o condiţie importantă în creaţie.
Uneori neaprecierea justă a dotării copilului e legată de faptul că adulţii apreciază
lucrul copilului de pe poziţiile sale „mature”. Desenele sale, foarte schematice şi
nefinisate, se acceptă drept „caricaturi”; compunerea cântecelor şi poveştilor de
către copii se percep ca „parodie” asupra prezentului.
Trebuie de dat dovadă de atenţie faţă de lucrările micuţului. Trebuie păstrate
măcar unele din ele, cele mai reuşite. Comparând lucrările copilului, interesele lui,
pasiunile cu una sau cu altă ocupaţie părinţii vor avea posibilitatea să urmărească
dezvoltarea intelectuală a copilului pe o perioadă de timp, să urmărească dinamica
intereselor lui. însă părintele trebuie să fie gata de orice: nu totdeauna copilul, prin
dezvoltarea sa, afirmă aşteptările părinţilor şi nu trebuie de uitat că la micii creatori
există avansări şi crize.
Poate oare creaţia copilului să încetineze sau să dispară? Sigur că da, de exemplu,
în cazurile schimbării intereselor, pasiunilor copilului (mai înainte îi plăcea să facă
aplicaţii din hârtie, dar acum - să selecţioneze imagini cu animale) sau din cauza
lipsei interesului din partea părinţilor, a indiferenţei lor, sau din cauza observaţiilor
54
critice şi în bătaie de joc ale adulţilor (de exemplu, „Cine desenează aşa casa? Asta
nu e casă, ci nici nu ştiu ce să-ţi spun”).
însă cu vârsta creaţia poate trece, ca de exemplu compunerea poeziilor copilăreşti.
K. Ciukovski menţionează că pasiunea către ritmicitatea sunetelor este neapărat
prezentă, într-o oarecare măsură, la copiii de la 2 la 5 ani. Dacă aparatul fonetic nu
este dezvoltat îndeajuns, copilului îi este mai uşor să pronunţe sunetele asemănătoare.
Ar fi bine ca părinţii să facă un caiet cu astfel de poezii ale copilului. Compunerea
poeziilor ajută la dezvoltarea aparatului fonetic al copilului şi el începe să vorbească
mai bine.
Psihologii au studiat concepţia amplificării dezvoltării copilului (A. V. Zaporojeţ)
ce propun folosirea pe larg a condiţiilor specifice la fiecare perioadă de vârstă. Nu
trebuie accelerată dezvoltarea copilului pe calea forţării, a formării deprinderilor
complexe ce nu corespund etapelor de dezvoltare respectivă. Nu trebuie prescurtată
copilăria. Trebuie create condiţii ce îmbogăţesc dezvoltarea copilului, ce permit
accelerarea dezvoltării lui, apariţia maximală a problemelor sale, posibilităţilor ce
sunt accesibile la această etapă de vârstă.
Care particularităţi ale preşcolarului trebuie să fie luate în considerare şi folosite
de părinţi? Emoţionalitate, cordialitate, înţelegerea sufletului copilului, energia şi
sensibilitatea copilului, tendinţa mare de a cunoaşte, curiozitatea.
Preşcolarul încă nu poate să judece logic şi consecutiv şi părinţii nu trebuie să
tindă la dezvoltarea mai rapidă a gândirii lui logice. La această vârstă, după părerea
specialiştilor, e mai importantă dezvoltarea formei activităţii intelectuale specifice
în aşa activităţi ca desenul, aplicaţia, modelarea, construirea, la activităţile muzicale.
Nu trebuie de uitat nici acel fapt că vârsta preşcolară este vârsta jocului. Unii
părinţi consideră greşit că copilul trebuie să se joace de sine stătător şi că în jocurile
lor nu e nevoie de amestecul adulţilor. Pe micuţ vor să-l convingă că trebuie să se
joace în camera sa, în ungheraşul cu jucării, iar părinţii cred că e o neascultare
tendinţa copilului de a fi acolo unde-s şi adulţii, la bucătărie unde mama pregăteşte
masa sau în baie unde ea spală. Părinţii nu înţeleg cât de necesară îi este copilului
susţinerea, acceptarea jocului său. Un cuvânt sau o acţiune întâmplătoare îi vor ajuta
copilului să schimbe conţinutul jocului, să-i dea o nouă orientare în fantezia lui.
Cercetările arată că influenţa hotărâtoare în îmbogăţirea conţinutului jocului
o oferă organizarea şi observările bine gândite de educator sau părinte faţă de
lumea înconjurătoare. Interesul copilului faţă de joc trebuie să-l orienteze şi să-l
susţină părintele: care e obligat nu numai să-i cumpere jucării noi, dar, în acelaşi
timp, să îmbogăţească cunoştinţele despre acel fenomen, pe care copiii îl imprimă
jocului. Printre diversele procedee de influenţă asupra conţinutului jocului un loc
important îl ocupă întrebările cu ajutorul cărora adultul trezeşte gândurile copilului,
îl îndreaptă. Prin întrebări adultul îi pune copilului probleme, ce necesită un lucru
activ al gândirii şi acţiunilor pentru rezolvarea lor. Trebuie de avut în vedere nu
numai nivelul general al dezvoltării, dar şi interesele şi aptitudinile copilului. Prin
joc copilul trebuie să cunoască realitatea înconjurătoare.
55
 Mulţi părinţi privesc în viitor, la şcoală. Şcoala este ca un hotar, ca începutul unui
altfel de viaţă pentru copil. Cu părere de rău, aproximativ la toţi părinţii acest fapt nu
trezeşte plăcere, dar o alarmă. Şi cu cât mai înalt creşte în dezvoltarea sa preşcolarul,
cu atât mai mare este alarma părinţilor. Copilul învaţă literele, cifrele, poate citi, ştie
a scrie, a număra. Oare nu se va plictisi la şcoală? Părinţii se întreabă dacă trebuie sau
nu învăţaţi copiii până la şcoală aceste lucruri, reieşind din interesul mare al copilului.
Cu părere de rău, majoritatea programelor e pentru „copilul mijlociu” şi orice pedagog
ar răspunde „Nu”, căci el şi aşa are probleme, dar cu acestea problemele se complică,
dacă nivelul de pregătire al elevilor săi din clasă se va deosebi foarte mult. Dar pentru
copil ce va fi mai bine?
Dacă copilul are un interes mare de a şti, fără a fi impus de cineva, şi dacă
singur impune părinţii să se ocupe cu dânsul şi vrea să ştie cât mai multe, ar fi
bine să-l susţineţi şi să-l ajutăm. Să ne imaginăm că încetăm ocupaţiile cu copilul
printr-un pretext convenabil, ca şi cum ţie-ţi va fi mai bine pe urmă. Se întâmplă
o stopare artificială a dezvoltării. Dar copilul nu e vinovat cu nimic, mai ales, că
natura l-a înzestrat cu posibilităţi mari, dar noi îi închidem calea de realizare a
acestor posibilităţi. Oare este corect acest fapt?
De aceea părinţii se ocupă de sine stătător cu copilul: citesc cărţi, răspund la
întrebări, îi ajută în repovestirea creaţiei. Unii se străduie să-i înveţe matematică,
limbă străină, desen, aducându-şi aminte cum l-au învăţat pe dânsul în copilărie.
Dacă părinţii vor să crească un om creator, atunci, mai întâi, trebuie să atragă
atenţia la relaţiile lor cu copilul.
1. Cel mai principal e să-ţi iubeşti copilul. A-l iubi înseamnă a-1 accepta aşa
cum este el, deci să se bucure de succesul lui, să aibă emoţii pentru insuccesele
lui, să participe la dezvoltarea lui; să fie atent faţă de lucrurile, faptele, pasiunile lui;
să-i ofere susţinere şi ajutor; să nu-i impună interesele sale; ca şi cum să meargă
după copil în dezvoltarea intereselor lui; să-i dea posibilitatea alegerii, atrăgându-i
atenţia şi deschizându-i noi orizonturi de cunoştinţe. Este foarte greu pentru părinţi,
căci mai există serviciul, alte griji care cer multe forţe şi emoţii, dar mai poate avea
şi dispoziţie rea. însă părintele trebuie să ţină cont de faptul că are loc nu numai
dezvoltarea intelectuală, ci şi cea emoţională a copilului. Emoţionalitatea nu constă
în dădăcirea excesivă a copilului, în atenţionarea la orice cuvânt sau acţiune. Dar
dacă nu dăm atenţie greşelilor comise de copil, el poate să nu le observe.
în rezultatul unor cercetări s-a concluzionat că pentru dezvoltarea potenţialului
creator al copilului e necesar nu numai aprecierea adecvată a puterilor sale, dar
trebuie puţin supraapreciat. Astfel copilul va avea încredere în puterile proprii la
răscruce cu greutăţile, însă acestea nu pot fi excluse din viaţă. Trebuie de gândit la
viitorul lui, doar e ştiut că pot apărea multe greutăţi în calea creaţiei proprii. Către
aceste greutăţi trebuie pregătit copilul de acum, insuflând încrederea în forţe proprii.
„Eu cred că neapărat îţi va reuşi”, „Data următoare te vei strădui şi vei face absolut
corect”, „Eu sunt convins că îţi tu aşa poţi face”, „Ţi-a izbutit” (chiar dacă ştiţi că
nu prea ai pentru ce-1 lăuda), „Dar altă dată va fi şi mai bine” etc.
56
 2. Părinţii trebuie să fie un exemplu pentru copil. Copilul mereu se uită la ei,
inconştient, apoi destul de conştient reia maniera de a vorbi, de a merge, de a lucra.
Părinţii încep să se ocupe cu copilul cu una, apoi cu alta, îl duc iniţial la pictură, apoi
încep să-l înveţe a cânta la pian. Aflând de la cunoscuţi că se pot încerca patinele,
aleg secţia de patinaj artistic. Lor li se pare că-i dau copilului posibilitatea de a
încerca diverse feluri de activitate, dar, de fapt, îi demonstrează iresponsabilitate,
o atitudine superficială faţă de lucruri, faţă de activităţi: se poate de frecventat, dar
se poate şi de abandonat. însă aşa se formează fundamentul insistenţei de mai apoi,
autoorganizarea (sau dezorganizarea) în şcoală.
în dezvoltarea şi educaţia copilului părinţii trebuie să se folosească mai pe larg
de cunoştinţele proprii, de priceperile şi deprinderile lor. Uneori părinţii caută
specialişti pentru activitatea cu copilul propriu, uitând că şi ei multe pot face.
3. Trebuie de ţinut minte o regulă - Nu dăuna!” Copiii supradoitaţi sunt, de
obicei, foarte sensibili. Ceea ce la alţii nu dau naştere la nici o reacţie, la acesta poate
apărea isteria. Aceasta se referă atât la cuvintele, cât şi la acţiunile adulţilor. Trebuie
de ţinut minte fără a provoca emoţiile copilului sub pretext: „Eu te voi învăţa, cu
mine nu te vei alinta”. Copiii supradotaţi foarte repede însuşesc ce se poate şic e nu,
ce e bine şi ce e rău. Dacă îi vom explica copilului cauza neplăcerilor, propunându-i
să-şi aprecieze comportamentul său, conflictul poate fi exclus. Uneori copilul e
capricios, nu ascultă, fiindcă s-a supraexcitat, a obosit, dar să spună despre aceasta
nu poate. Ţipetele, observaţiile critice, încercarea de a trece la alt joc în această
situaţie nu-s dorite, dar mai mult sunt dăunătoare. Adultul trebuie să-l liniştească,
să-i dea răgaz pentru odihnă pentru careva timp şi trebuie să analizeze şi să găsească
cauzele supraexcitării. Poate activităţile pe care le-a ales pentru copil sunt prea
obositoare, posibil este încălcat regimul zilei, respectarea căruia este importantă
pentru sănătatea normală a preşcolarului.
Specialiştii consideră că copilului supradotat îi este necesar timpul liber, când
el va putea să se retragă, să se gândească, să-şi imagineze ceva, să fie sigur pe sine.
4. Cu forţa creaţia nu se dezvoltă. Părintele nu trebuie să-i impună copilului
aspiraţiile, interesele sale, el trebuie să urmeze dezvoltarea proprie a copilului. în
caz contrar aceasta poate duce la refuzul total către această activitate.
5. Contactul permanent cu copilul, interes către ocupaţiile lui, susţinerea,
ajutorul sunt foarte necesare în dezvoltarea copilului supradotat.
Copilul supradotat tinde spre redarea creativă şi aceasta în comparaţie cu cei
obişnuiţi. Ei nu numai că reacţionează repede la conţinutul celor spuse, dar şi la forma
lor: pentru el este importantă şi intonaţia vorbirii, şi mimica feţii conlocutorului, şi
gesturile lui. Anume aceste observaţii critice pot să-l rănească dureros pe copil. în
timpul conversaţiei cu copilul adultul trebuie să urmărească vorbirea, intonaţia, mimica
sa. Trebuie de stimat părerea copilului, fără a desconsidera faptul că copilul este mic.
Copilului supradotat îi sunt necesare pentru dezvoltare relaţii egale în
comunicare. Părintele nu trebuie să se teamă să meargă la compromis, preluând
părerea preşcolarului, chiar dacă aceasta ni se pare nu prea reuşit.
57
 Părinţilor contemporani le vine nu uşor din cauza insuficienţei timpului
şi ocupaţiei la lucru, lipsa materialelor metodice şi literaturii corespunzătoare,
procedeelor practice în dezvoltarea intelectuală a preşcolarului. în aşa condiţii
e foarte greu de educat un copil supradotat. Dar dragostea părintească, în ciuda
faptelor, poate foarte multe. Trebuie folosit fiecare minut de comunicare cu copilul
pentru susţinerea, stimularea, descoperirea potenţialului lui creativ. Astfel:
- jucaţi-vă în cuvinte cu copilul. Propuneţi-i să compună o povestioară folosind
anumite cuvinte propuse;
- luaţi orice lucru de acasă şi, împreună cu copilul, creaţi cinci procedee de
folosire a lui;
- jucaţi-vă în jocul „Cu ce seamănă?” Propunând copilului să spună cu ce se
aseamănă după formă, culoare, foaia sau nourul sau alt obiect sau fenomen pe care
copilul îl vede la momentul dat;
- împreună inventaţi şi numiţi animale care nu există, folosind caracteristica
animalelor domestice cunoscute;
- discutaţi filme televizate interesante. împreună inventaţi două subiecte noi
despre aceiaşi eroi:
- daţi-i copilului întrebări, de exemplu: „Ce se va întâmpla, dacă...” „De ce?...”,
„Cu ce se aseamănă”.
Părinţii trebuie să ţină minte că copilul supradotat este, în primul rând, copil.
Ca şi altor copii îi este necesară dragostea, gingăşia şi ajutorul celor apropiaţi. Ei
trebuie să creeze mediul care-i va asigura dezvoltarea reuşită a copilului. Să stimeze
curiozitatea ca valoare foarte importantă, să-i îmbărbăteze interesele, chiar dacă
nu le poate înţelege. Trebuie să găsească timp pentru a se bucura de micuţ. Să nu
uite că lui îi este necesară aceeaşi experienţă ca şi tuturor copiilor; îi este necesară
disciplina, posibilitatea de a face greşeli şi să-şi ia răspunderea asupra sa.
Copilul are nevoie de multă atenţie şi susţinere din partea celor mai apropiaţi.
Familia nu trebuie să le creeze un mediu artificial de educaţie acestor copii, în
aşa fel încât să fie scutiţi de greutăţile inerente ivite în cadrul colectivului familial
sau social, de gustul amar al insucceselor care ar putea apare în activitatea lor.
Părinţii şi educatorii trebuie să se ocupe de formarea şi dezvoltarea unor relaţii
de prietenie, de respect şi ajutor reciproc cu alţi copii, relaţii, care să le uşureze
procesul de integrare în colectivele respective.
Deci, familia şi grădiniţă au datoria de a crea condiţii optime de dezvoltare a
acestor copii, preocupându-se de regimul lor de muncă, de dozarea eforturilor,
pentru a fi evitată apariţia oboselii, a surmenajului.
Ajutorul familiei nu trebuie să ducă la înlăturarea efortului, ci la crearea
condiţiilor ca el să se poată autodepăşi prin autosolicitarea permanentă prin
activitate creatoare care să ducă etapă cu etapă la obţinerea unor rezultate din ce
în ce mai bune.
Sunt cazuri când părinţii normal înzestraţi ai unui copil superior dotat nu sunt
pregătiţi pentru a-i înţelege sau, şi mai grav, nu vor să accepte aceste raporturi,
declanşându-se astfel situaţii conflictuale care pot lăsa urme adânci în sufletul său.
58
 Un asemenea copil cu sensibilitate crescută are nevoie de securitate afectivă,
de încurajare a acţiunilor sale, de stimulare continuă a spiritului său iscoditor,
a gândirii sale creatoare. Ca părinţi şi educatori suntem obligaţi să răspundem
corect şi sincer la întrebările acestora, iar atunci când întrebările şi preocupările
lor ne depăşesc, trebuie găsite căile pentru obţinerea răspunsurilor corecte. Numai
o asemenea atitudine deschisă din partea adulţilor, îi va ajuta pe copii să ajungă
la cunoaşterea adevărului ştiinţific şi să evite căile indirecte, mai complicate şi cu
productivitate scăzută.
Se procedează greşit atunci când în procesul de educaţie şi instruire ai acestor
copii se porneşte de la etalonul obişnuit dat de copilul de nivel mediu. De altfel,
înseşi strategiile educative pe care ni le oferă, de cele mai multe ori psihologia şi
pedagogia au în vedere un asemenea copil.
Părinţii trebuie să înţeleagă că asistenţa unor asemenea copii îi obligă la o
tratare diferenţiată, care să ducă la dezvoltarea optimă a fiecăruia. Este necesar să fie
consultaţi oamenii de specialitate, care să cerceteze gradul şi direcţia de dezvoltare
şi în funcţie de acesta să găsească programul educativ adecvat.
în sprijinul părinţilor trebuie să fie grădiniţa. De aceea sunt necesare programe
destinate pentru munca instructivă cu copiii supradotaţi. Utilizarea lor cere de
la educator o calificare generală şi cunoaşterea psihologiei copiilor supradotaţi.
Educatorii sunt aceia care, pornind de la cunoaşterea temeinică a fiecăruia dintre
discipolii lor, trebuie să devină creatori în aplicare acestor programe. Stimulând pe
acei care se situează sub nivelul .mediu, pentru a le găsi ritmul de dezvoltare, trebuie,
totodată, să fie atenţi cu cei care depăşesc acest nivel şi să-i solicite încontinuu,
pentru a face eforturi crescute, în funcţie de posibilităţile lor.
Copilul superior dotat nu trebuie să fie izolat, retras, chiar dacă lucrează singur.
El trebuie deprins să-şi exprime deschis gândurile fără a avea tendinţe dominante.
E necesar de a include în instruirea preşcolară astfel de acţiuni ce intr-un mod
maximal ar contribui la dezvoltarea capacităţilor lor intelectuale. Investigaţiile
psihologice speciale au demonstrat că acestea prezintă acţiunile de construire şi
utilizare a modelelor intuitive, adică a unor aşa feluri de reflectare a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor, în care sunt evidenţiate şi prezentate într-o formă
generalizată şi schematică relaţiile de bază ale componenţilor săi, indicaţii cu
ajutorul semnelor convenţionale.
Modele intuitive şi fără amestecul special al adulţilor li se oferă copiilor în
diverse feluri de activităţi: desene, aplicaţie, construcţii care mereu modelează
realitatea, transmiţând numai construirea generală a obiectelor sau situaţiilor,
componentele cărora se indică prin linii, detaliile materialului de construire, prin
figuri geometrice, modelează realitatea şi jocul cu subiect pe roluri creator, unde
copiii convenţional înseamnă alţi oameni cu ajutorul rolurilor şi transmit relaţiile
dintre ei (mama-fiica, vânzător-cumpărător etc.).
Activitatea educatorilor trebuie ferită de uniformitate, de şablon, de monotonie.
Ea trebuie să fie mobilă, variată şi să conducă la rezolvarea unor situaţii originale.
59
 Este necesar ca în procesul de formare intelectuală să se pună un accent mai
mare pe puterea de percepere a obiectelor şi fenomenelor şi, totodată, pe gândirea
logică, discutând cu copiii cele mai îndrăzneţe idei şi posibilităţi de realizare. Chiar
dacă acestea nu pot fi rezolvate din cauza limitelor existente în cunoştinţele lor, ele
rămânând proiectate pentru mult timp, mobilizând forţe suplimentare în procesul
cunoaşterii.
Toate aceste forme speciale de educare a copiilor dotaţi trebuie folosite astfel,
încât să nu-i izoleze de colectiv, să nu facă din ei nişte inadaptaţi socialmente.
Atitudinea subiectivă a părinţilor, exagerarea micilor succese obţinute şi
sublinierea stării lor de excepţionalitate care-i situează deasupra copiilor de aceeaşi
vârstă fac să apară manifestări de individualităţi şi egoism care duc la alterarea
personalităţii. Gruparea sau chiar separarea copiilor dotaţi de semaşii lor ridică
serioase probleme de ordin e m o ţ i o n a l .
Aici ajungem însă la un alt punct crucial al educării copiilor supradotaţi. Oare
orice educator este în acelaşi timp şi potrivit pentru a se ocupa în mod competent
de copiii supradotaţi? Aceşti copii au nevoie de educatori care posedă, pe lângă
cunoştinţe de specialitate la nivelul cuvenit, şi o pregătire socio-psihopedagogică
temeinică pentru sarcina deosebit' de preţuitoare pe care o au de îndeplinit. Acest
lucru este inevitabil, căci copiii excepţional înzestraţi depăşesc cu mult nivelul
semaşilor lor „obişnuiţi” atât în extinderea cunoştinţelor, cât, mai ales, în ritmul
foarte alert de asimilare a noi informaţii, a noi procedee de muncă şi astfel pot
pune educatorii mereu în situaţii neprevăzute. Accelerarea solicită adoptarea unui
program educativ care să conducă la intensificarea ritmului de promovare dintr-o
treaptă inferioară în alta superioară, în timp ce îmbogăţirea-deverificarea presupune
adoptarea unui program educativ mai complex în comparaţie cu cel destinat copiilor
obişnuiţi.
Un studiu efectuat de B. E. Myers şi E. T. Torrance (1961) susţine că, lucrând
cu copiii deosebit de capabili pentru performanţe superioare, pedagogii trebuie să
aplice conştiincios, sistematic şi rezonabil următoarele principii:
- Să trateze orice întrebare pusă de copii cu respect;
- Să trateze ideile imaginative ale copiilor cu respect;
- Să arate mereu copiilor că ideile emise de ei sunt valoroase;
- Din când în când să dea copiilor „exerciţii practice”;
- La apreciere să ţină seama de cauzele şi de efectele produse de succes sau
insucces.
Conducerea lui eficientă presupune mai mult ca oricând o consecinţă afectivă
dintre pedagog şi copil.
în acelaşi timp, copilul trebuie să fie ajutat şi în acele direcţii pentru care nu
manifestă înzestrare specială, aceasta pentru a se crea „autentice puncte de contact”
cu cei de aceeaşi vârstă, dar fără aptitudini deosebite. Să nu uităm nici o clipă că
şi aceşti copii deosebit de înzestraţi, ajungând maturi, îşi vor desfăşura activitatea
alături de oameni normal înzestraţi pe colaborarea cărora se vor baza.
60
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Pedagogie generală (noţiuni fundamentale), -

Bucureşti, 1993.
2. Bo-aoTHHa, 71. R, K oM ap oB a, E. C , BapaH O B, C. II. fţouiKonbnax nedazozuKa. -
M., 1997.
3. Ko3 BOBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. floiuKonbnax nedazozuKa. - M., 1998.
4. Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. -
Bucureşti, E. D. R, 1995.
5. OcHoebi dotuKonbHou nedazozuKu/ Pefl. A. B. 3anopo>Kep, T. A. MapKOBa. - M., 1980.
6. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti, E. D. R, 1996.
7. B a T y p u H a , M„ Ky3MHa, E. Beedenue e nedazozunecKOU npofeccuu. - M., 1998.
8. Ţircovnicu, V. Pedagogie generală. - Bucureşti, E. D. R, 1972.
9. Sorin, C. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti, 2002.
10. Şchiopu, U. Psihologia vârstelor: Ciclurile vieţii. - Bucureşti, 1995.
11. Cucoş, Constantin. Educaţie: Dimensiuni culturale şi interculturale. - Iaşi, Ed.
Polirom, 2002.
12. Dicţionar de psihologie. Coord. Ursula Şchiopu. - Bucureşti, 1997.
13. BenoBa, E. IIporpaMMa „Odapennocmb”// floniK. BOCiiMTaHne, Na 3, p. 22-36,
1995.
14. MaxiomKnH, A. 3azadKUodapeunocmu: npodnexiu npaKmmecKou duaznocmuKU.
- M„ 1993.
15. Bandura, L. Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor. - Bucureşti, 1978.
16. Bogdan, T., Nică, L. Copiii excepţionali. - Bucureşti, E. D. R, 1970.
17. Copiii supradotaţi / B-că pentru pedagogi. Col. de red. Anca George ş. a. -
Bucureşti, 1992.
18. Jigău, M. Copiii supradotaţi. - Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică, 1994.
19. Jigău, M. Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului 1/ Rev. de
pedagogie, nr. 3, p. 9-12, 1991 .
20. Stănescu, Maria-Liana. Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi. - Iaşi, 2002.
21. Bogdana, Tiberiu. Copiii capabili de performanţe superioare. - Bucureşti, 1981.
22. Bejioaa, E. Odapeunue demu e ceMbe H flomK. BocmrraHMe, Ns 4, p. 69-82,1981.
23. BenoBa, E. Odapeunue demu e cexibe H flo rn K . BOcnnTaHne, Na 7, 1992.
24. BenoBa, E. Odapennuu peâenoK: HmoMozym cdenamb dnx nezopodumenu? N» 8,
c. 26-27,1992.
25. iMjiMxâyx, IO. BnuManue: odapeunue demu. - M., 3HaHne, 1991.
26. UuaueHKO, O. Bo3MOMHOcmb o6pa3oeamenbnou paâomu c yMcmeenno
odapennuMU douiKonbHuxaMU 5-7 nem / / flomK. B ocm rraH M e, Na 3, c. 24-36,1995.
27. JfuazHocmuKayMcmeennozo pa3Bumux douitconbHUKoe / Ilofl pefl. A. Bernepa.
- M., BocnM TaH M e, 1989.
28. EenoBa, E., MmaueHKO, III. Kax noMOHb odapeunocmu pedemca 1/ JJomK.
BocmrraHMe, Ne 7, c. 27-29, 1992.
29. Bejat, V. Talent, inteligenţă, creativitate. - Bucureşti, 1971.
30. ffuazHocmuKayMcmeeHHOzopa36umuxdoiuKonbHUK06/Uoj3,pep,. A. Bemepa.
-M ., 1989.
6i
 CAPITOLUL III
CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN PEDAGOGIE

1. Metodologia cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică, fiind o strategie proiectată şi realizată în scopul de a

surprinde relaţii şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale, trebuie să
elaboreze, pe această bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional.
Cercetarea pedagogică poate lua forme variate, de la simpla observare dirijată
la experimentul de tip formativ, de la administrarea unui chestionar la organizarea
unor investigaţii standardizate. Instrumentele sau metodele de acumulare a
informaţiilor pot avea prin excelenţă un caracter interdisciplinar, după cum şi
problemele de studiu pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline ştiinţifice.
Apartenenţa la careva domeniu a unei cercetări este determinată de modalitatea
de formulare a problemelor, întrebărilor sau ipotezelor care orientează atenţia spre
un anumit domeniu şi impune alegerea instrumentelor adecvate de investigaţie.
Cercetarea pedagogică dezvăluie cauzalitatea fenomenelor educaţionale,
determină condiţiile eficienţei acestora, deschid calea adevărurilor care pot fi
demonstrabile şi controlabile, stabilind astfel legăturile dintre procesul pedagogic
şi obiectivitatea educaţiei. Valoarea ştiinţifică a unei cercetări pedagogice depinde
de capacitatea sa productivă, de validitatea concluziilor pe care le formulează în
legătură cu perspectivele fenomenului studiat şi, implicit, de resursele calitative cu
care potenţează practica educaţională. Dacă se cercetează, de exemplu, eficienţa
unor tehnici de individualizare a instruirii, concluziile cercetării trebuie să sugereze
în câte cazuri, dintr-un număr dat de subiecte, tehnicile respective au influenţat
pozitiv performanţele şcolare, în ce context pedagogic pot fi valorificate mai bine,
ce situaţii s-au dovedit contraindicate pentru utilizarea lor.
In funcţie de metodologia adoptată deosebim cercetări observaţionale
(neexperimentale) şi cercetări experimentale.
Specific pentru cercetările observaţionale este faptul că ele se efectuează de către
un observator care, de regulă, este şi subiectul acţiunii educaţionale. Cercetătorul
îşi propune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale activităţi, pentru ca pe
această bază să facă anumite constatări şi concluzii de natură pedagogică. Gradul
de obiectivitate al acestor constatări şi concluzii este mai redus, ele incluzând „ceva”
din concepţia şi atitudinea sa, expresie nemijlocită a experienţei acumulate şi a
trăsăturilor personalităţii.
Asemenea cercetări au o valoare preponderent descriptivă, oferind date asupra
interacţiunilor dintre variabilele acţiunii educaţionale, aşa cum se prezintă ele
într-o situaţie dată.
Cercetările experimentale se caracterizează prin faptul că declanşează acţiuni
62
1

educaţionale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate şi prelucrate pentru a

demonstra eficienţa lor educativă. Prin metodologia adoptată asemenea cercetări
conduc la descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi după care se desfăşoară
acţiunea educaţională.
Experim entarea presupune determ inarea cantitativă, prin măsurare, a
fenomenelor investigate. Pe această bază ea oferă posibilitatea evidenţierii obiective a
eficienţei noii tehnologii didactice. Şansele generalizării rezultatelor obţinute sunt mari.
în funcţie de scopul şi problematica abordată se pot distinge următoarele
categorii de cercetări: teoretico-fundamentale, practic-aplicative şi cercetări
operaţionale. Cercetările fundamentale au ca obiectiv clarificarea domeniului
conceptual al pedagogiei. Ele deschid noi orizonturi asupra fenom enului
educaţional. Au un pronunţat caracter teoretic. De menţionat că un asemenea tip
de cercetare generează investigaţii concret-aplicative asupra unor aspecte particulare
pe care le circumscrie.
Cercetarea aplicativă abordează o problematică mult mai restrânsă şi vizează
o aplicare practică imediată. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare
este faptul că ea se înscrie în perimetrul activităţii instructiv-educative practice
şi urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea
modalităţilor concrete de acţiune, prin descrierea detaliată a „unei anumite situaţii,
a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor şi implicaţiilor acestora când
operează în proces” (D. Muster, 1985, p. 31.) De regulă, această cercetare capătă
forma anchetei, urmărind să surprindă starea de fapt, să radiografieze fenomenul
aşa cum se prezintă el în momentul respectiv. Ea vizează, de asemenea, introducerea
unor inovaţii, cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor activităţii instructiv-educative.
Cercetarea operaţională este folosită tot mai des în ştiinţa contemporană. Ea
asigură corelaţiile dintre cercetările fundamentale şi practică. Obiectivele esenţiale
ale cercetării operaţionale au fost definite iniţial în legătură cu raportul ştiinţă-
tehnică-economie.
Cercetarea pedagogică operaţională constă în participarea directă a educatorilor
la depistarea problemelor care necesită rezolvare prin cercetare ştiinţifică,
precum şi la elaborarea materialelor pedagogice necesare cercetării. în acest caz,
pedagogul cercetător îndeplineşte rolul de coordonator al eforturilor de cercetare
ale practicienilor educaţiei. El sugerează premisele teoretice pentru problemele ce
urmează să fie investigate, îndrumă demersul educatorilor pentru descoperirea
soluţiilor ipotetice. Stabileşte programul şi metodologia verificării ipotezelor,
asistă şi îndrumă observaţiile şi experimentele pedagogice, sugerează metodologia
evaluării rezultatelor şi formularea concluziilor ce se desprind din datele deţinute.
Participând direct la cercetare, educatorii se obişnuiesc să analizeze în profunzime
cauzele care influenţează progresul sau insuccesul copiilor, meditează mai mult
asupra modului cum trebuie integrate diverse tehnologii educaţionale în structura
activităţilor instructiv-educative, pentru ca acestea să sporească eficienţa lor.
Metodologia cercetării pedagogice se referă la principiile generale care
63
 oiientează procesul cunoaşterii, m ansamblu. De aceea metodologia este expresia
unor legităţi privitoare atât la realitatea obiectivă, cât şi la interacţiunea dintre
subiect şi această realitate.
O cercetare în pedagogie se organizează, de obicei, fie când dorim să aducem
îmbunătăţiri unei stări de fapt, fie când constatăm nişte carenţe, pe care urmează
să le înlăturăm. Cercetarea este în esenţă modul în care am conceput aceste soluţii.
Soluţia se propune provizoriu. Ea este ipoteza cu care începe cercetarea, având im
anumit grad de incertitudine, este, de fapt, o presupunere pe care cercetarea urmează
să o confirme sau să o infirme.
Metodologia cuprinde modul in care a fost concepută cercetarea: în care grup,
câţi copii au fost cuprinşi în cercetare şi, bineînţeles, ce metode au fost utilizate. Aici
considerăm necesară o precizare: nu este vorba de înşirarea metodelor de cercetare,
ci este necesară preconizarea explicită a modului în care am utilizat aceste metode
de cercetare. Utilizarea unei game cât mai largi de metode este indicată, căci astfel
pot fi investigate diversele laturi şi aspecte ale problemei.
Concretizând metodele folosite la cercetarea pedagogiei, putem spune că
metodologia implică adoptarea unei concepţii generale cu privire la fenomenul
educaţional, iar în funcţie de aceasta folosirea unor metode, procedee şi tehnici
adecvate particularităţilor acestuia.
Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcţie de mai multe criterii.
Dacă luăm în considerare conţinutul educaţiei, putem delimita cercetări vizând
educaţia intelectuală, morală, estetică, fizică. Diversele componente structurale ale
acţiunii educaţionale pot deveni obiect de investigaţie pedagogică. Distingem din
acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea educatorului, la climatul
psihologic etc. Putem distinge apoi cercetări de didactică şi cercetări de teorie a
educaţiei în funcţie de cele două domenii principale ale pedagogiei.
Cercetarea pedagogică vizează categorial deci următoarele obiective:
- generalizarea datelor semnificative pe care le relevă experienţa pedagogică
cu privire la legităţile şi condiţiile progresului în educaţie;
7 soluţionarea unor probleme curente ale practicii educaţionale referitoare la
conţinut, organizare, tehnici educaţionale şi tehnici de evaluare a educaţiei;
- analiza raporturilor dintre factorii implicaţi în educaţie;
- elaborarea soluţiilor pentru inovarea în perspectivă a învăţământului şi a
sistemului educaţional în totalitatea sa prin asimilarea de către domeniul pedagogiei
a celor mai actuale cunoştinţe ştiinţifice despre om şi interrelatiile sale cu natura
şi societatea.
2. Ipoteza în cercetarea pedagogică

Ipoteza reprezintă ideea directoare a unei cercetări ştiinţifice şi modul cum este
ea formulată, indică metodele şi procedeele de colectare, interpretare şi validare a
rezultatelor vom alege. Ipoteza pretinde punerea uneia sau a mai multor întrebări
în legătură cu realitatea pedagogică observată şi a căror consecinţe logice sau
empirice se cer probate.

64
 Ipoteza este presupunerea după care, în baza unor fapte, se face concluzia despie
obiect, despre cauzele fenomenelor. însă o presupunere nu poate fi considerată pe
deplin probată.
Aprecierea euristică a ipotezei constă în faptul că ea îmbină cunoştinţele deja
acumulate cu cele noi. Ipoteza apare concomitent cu ideea cercetării şi e determinată
de ea. Orice ipoteză, la etapa iniţială a cercetărilor ştiinţifice, prezintă o ipoteză
de lucru. Ea determină orientarea analizei materialului şi indică perspectivele
dezvoltării cercetării, adică are un caracter instrumental. Ipotezele primare
se folosesc mai des atunci, când domeniul dat este puţin cercetat. Rezultatele
cercetării căpătate în baza ipotezei primare creează premise pentru cunoaşterea
de mai departe. Aceste rezultate contribuie la formularea ipotezei ştiinţifice sau
reale. Ipoteza ştiinţifică apare pe o bază teoretică profundă şi are o formă precisă
de exprimare.
Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza, odată confirmată, devine
teorie, iar pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Ca atare, cercetarea are
un „sfârşit deschis”, noile informaţii şi date aplicate m practică, la care s-a ajuns,
sugerează noi ipoteze pe baza cărora se iniţiază noi cercetări. Sesizarea şi formularea
ipotezei este un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul
teoretic în care se plasează, ci şi de o serie întreagă de factori psihologici ce ţin de
personalitatea cercetătorului (intuiţie, creatitudine, curaj etc.), cât şi de experienţa
şi pregătirea acestuia.
Ipotezele se clasifică după specificul cercetărilor întreprinse. Astfel, în cazul
cercetărilor de tip constatativ-descriptiv, ipoteza creează posibilitatea existenţei
unor anumite stări şi prin metoda de întrebări-răspunsuri să obţină explicaţii sau
să identifice unele elemente componente. în cazul cercetărilor de tip experimental,
urm ărindu-se ameliorarea sau schimbarea unei stări existente, ipoteza este
exprimată prin întrebări de tipul: dacă acţionează factorul A, B sau C se obţine
efectul X? Acest tip de ipoteze sunt numite în literatură p r o g n o s t i c e sau
de p r e v i z i u n e .
Pentru a-şi putea exercita rolul funcţional, formularea ipotezei trebuie să
respecte câteva rigori:
- ipoteza să fie astfel expusă, încât să conducă la deducţii şi decizii;
- ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc şi în termeni funcţionali vizând
cu exactitate acţiunea, previziunea, calitatea sau cantitatea urmărită;
- ipoteza să fie astfel formulată încât să permită după situaţie validarea sau
infirmarea ei;
- să fie specifică şi verificabilă;
- să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice;
- să fie exprimată în formă definitivată la începutul cercetării;
- să poată fi raportată la metodele de cercetare şi testare cunoscute;
- să fie raportată la cunoştinţele existente sau la teoria referitoare la problematica
de studiu.
65
 După ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea
activităţii educative practice în concordanţă cu tezele propuse în ipoteză.
Pe parcursul acestei verificări se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent
cu unele modificări în desfăşurarea activităţii practice, astfel încât să se asigure o
probabilitate cât mai mare la confirmarea sau adeverirea ipotezei şi să se reducă
la minimum riscul informării ei. Este o trăsătură distinctă a ipotezei. Conform
cercetării pedagogice infirmarea înseamnă un eşec în activitatea educativă. Pentru a
evita astfel de situaţii, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul desfăşurării
cercetării concordanţa dintre ipoteză şi rezultatele parţiale obţinute, în vederea
coordonării lor relative.
Deci, ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între
finalitatea acţiunii educaţionale, desfăşurarea ei şi randamentul obţinut.

3. Eşantionarea şi felurile ei

Prin eşantion se subînţelege numărul de grupuri selectate din numărul populaţiei

pentru a fi supuse investigaţiei. în cercetările pedagogice este cunoscut faptul că,
în cele mai multe cazuri, nu poate fi inclusă întreaga populaţie în aria de cercetare.
Avantajele eşantionării constau, pe de o parte, în asigurarea unei economii de muncă
şi efort, reducând concomitent timpul dedicat cercetării, iar, pe de altă parte, asigură
un nivel mai înalt de exactitate, fiindcă cercetătorul, având de-a face cu un număr mai
mic de cazuri, se poate ocupa mai deteliat de fiecare caz în parte, inclusiv de anumite
manifestări ale sale.
în cercetarea pedagogică se disting, de obicei, două eşantioane: unul
experimental şi altul de control. Pentru eşantionul experimental este caracteristic
faptul că asupra lui se acţionează cu ajutorul factorului experimental în conformitate
cu cele propuse în ipoteza specifică (sau ipoteza cercetării) în vederea producerii
unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de-al doilea eşantion, de
control, este folosit ca martor, pentru ca la încheierea cercetării să putem compara
rezultatele obţinute de către ambele eşantioane şi să demonstrăm, pe această bază, că
diferenţele s-ar datora intervenţiei factorului experimental, devenind componentă
a practicii nemijlocite, poate fi extins şi generalizat pentru întreaga populaţie.
Deoarece nu în toate cazurile pot fi folosite ambele eşantioane, cercetarea
se poate desfăşura pe un singur eşantion, înregistrând periodic rezultatele şi
comparându-le în momente diferite. Diferenţele ne oferă prilejul de a ne pronunţa
asupra dinamicii fenomenului şi eficienţei intervenţiei noastre.

4. Metodele folosite în cercetarea pedagogică

Un loc important în cadrul investigaţiilor îl ocupă metodele de cercetare.

Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la
obţinerea unor rezultate noi, care să asigure perfecţionarea şi optimizarea acţiunii
66
educaţionale. Din punct de vedere al scopului cercetării, semnificativ este aspectul
din urmă, care conferă metodei un sens operaţional, conducându-1 pe cercetător
la descoperirea unor realităţi noi, prescriindu-i diferite operaţii ce vor trebui
întreprinse pe parcursul cercetării, iar în funcţie de rezultatele obţinute, să poată
interveni în transformarea acelor realităţi. Latura operaţională a metodei este
importantă prin aceea, că indică modul concret de acţiune, ne indică logica internă
a operaţiilor pe care le implică cercetarea.
Pentru a aduna materialul faptic cel mai substanţial şi mai semnificativ, pentru
a-1 prelucra în mod ştiinţific în vederea descoperirii esenţialului, pentru a afla cauzele
fenomenelor educative şi a ajunge la generalizări menite să îndrume cu eficienţă
practica educativă, pedagogia apelează la următoarele metode de cercetare:
Observaţia pedagogică. Metoda observaţiei în general constă în urmărirea
intenţională şi sistematică a unui obiect sau fenomen. în cercetarea pedagogică
prin această metodă pot fi urmărite procese educative.
Observaţia asigură acumularea unui bogat material faptic. Dar pentru a sprijini
practica educativă, simpla adunare a acestuia sau descrierea lui amănunţită nu sunt
suficiente.
Avantajul observaţiei constă în faptul că permite investigatorului să surprindă
diferite aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Observaţia se foloseşte la
toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date
suplimentare asupra fenomenului investigat.
Observaţia ştiinţifică în pedagogie trebuie să îndeplinească anumite condiţii.
în primul rând, trebuie să urmărească un scop bine definit. Cu cât acesta este
mai clar, mai precis, cu atât mai detaliat este posibil de analizat fenomenul sau
procesul instructiv-educativ respectiv.
Observaţia fenomenelor trebuie să se desfăşoare în mod sistematic, adică după
un plan anume, în care sunt precizate problemele şi aspectele care vor fi urmărite.
Ea trebuie să cuprindă toate aspectele temei cercetate, adică să fie multilaterală.
Datele culese cu ajutorul observaţiei trebuie să fie notate, pentru ca să nu se
uite şi să nu fie alterate de impresiile ulterioare. Datele vor fi consemnate pe măsură
ce apar pe foaia de observaţie. Sistematizarea lor se poate face din mers în baza
„indicatorilor de observaţie” pe care îi stabilim în prealabil. Este bine ca aceasta să
fie făcută imediat ce a fost observat faptul, cât mai fidel şi mai complet.
Observaţia trebuie să fie de lungă durată şi repetată. Cu cât generalizările au la
bază prelucrarea unui număr mare de fapte, cu atât sporeşte valoarea lor. Observaţia
poate duce la stabilirea unor relaţii cauzale între fapte, dar verificarea exactităţii
acestor raporturi trebuie realizată prin metoda experimentală.
Metoda convorbirii sau interviului este o formă de investigaţie care constă
dintr-un dialog dintre cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei în vederea colectării
unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmăreşte.
Convorbirea trebuie orientată spre un scop precis, iar cercetătorului trebuie
să-i fie clare problemele pe care le va discuta. De aceea ea se va desfăşură pe baza
67
 unui plan şi a unor întrebări elaborate din timp. Dacă pe parcurs intervin situaţii
neprevăzute, cercetătorul poate face o abatere punând întrebări suplimentare,
lăsând impresia că dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil. Rezultate preţioase,
relatări sincere se obţin atunci când convorbirea se întruchipează în mod natural,
firesc, când interlocutorul are încredere în cercetător.
Pentru ca datele obţinute cu ajutorul acestei metode să nu se piardă şi să fie
valorificate cât mai bine, se cere să fie notate amănunţit imediat după convorbire
sau chiar în timpul acesteia, fără ca cel care răspunde să observe acest fapt.
Metoda convorbirii capătă forma interviului şi atunci când se referă la o temă
din timp stabilită şi implică o singură persoană. Interviul vizează aspecte referitoare
la activitatea şi opiniile celui intervievat.
Metoda interviului se practică, de obicei, individual, dialogul se produce
între cercetător şi persoana căreia îi este adresată întrebarea. Uneori dialogul
poate decurge şi în grup, pe baza unor întrebări la care se pot formula răspunsuri
colective. în acest caz discuţia poate fi liberă, se desfăşoară între membrii grupului.
Cercetătorul lansează probleme şi ascultă care sunt opiniile participanţilor la
discuţie, observă atitudinea lor în timpul elaborării şi formulării răspunsurilor.
Răspunsurile la interviu se înregistrează fie în scris, notând răspunsul la
sfârşitul sau pe parcursul dialogului, fie prin înregistrare pe bandă magnetică ori
prin alte tehnici de imprimare. Astfel de înregistrări prezintă avantaje comparativ
cu înregistrarea în scris, deoarece imprimă exact răspunsurile.
Metoda chestionarului.. Este o anchetă ce se desfăşoară în bază de chestionar
scris. Chestionarul constituie un mijloc de informare indirect şi nu avem totdeauna
certitudinea că persoanele care au dat răspunsuri au fost obiective, sincere.
Un chestionar nu este altceva decât o listă de întrebări vizând problema
urmărită, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obţinerea de
informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi.
O atenţie deosebită trebuie acordată întocmirii chestionarului. întrebările
trebuie să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării, să fie formulate clar, să
nu vizeze direct ceea ce urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din
prelucrarea tuturor datelor.
Structura chestionarului de anchetă cuprinde următoarele: o succintă
introducere care formulează clar şi concis scopul anchetei (ce se urmăreşte să se
afle de la subiecţii anchetaţi); regulile de completare a chestionarului; întrebările
la care trebuie să răspundă subiecţii anchetaţi.
întrebările anchetei se formulează în funcţie de obiectivul urmărit în cercetare
şi corespunzător nivelului de dezvoltare al subiecţilor (vârstă, limbaj, informare
în domeniul vizat etc.). înscrierea unei întrebări în chestionar se face individual
sau pe categorii de probleme, într-o ordine numerică se evidenţiază o succesiune
condiţionată de gradul de dificultate al răspunsului pe care îl solicită.
Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări î n c h i s e , întrebări
d e s c h i s e şi întrebări cu r ă s p u n s u r i la alegere. întrebările închise sunt
68
acelea care oferă doar două sau trei posibilităţi de răspuns: da, nu; nu ştiu. întrebările
cu răspuns deschis sunt acelea care oferă libertate deplină subiectului pentru a
formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. întrebarea nu-1 îngrădeşte
pe cel chestionat şi nu-i sugerează, nu-i impune răspuns. Avantajul acestui tip de
întrebări constă în faptul că oferă răspunsuri mult mai nuanţate, prelucrarea lor
fiind, însă, mult mai dificilă, cercetătorul urmând să grupeze răspunsurile în funcţie
de anumiţi indicatori şi de răspunsurile primite. în cazul celei de-a treia categorii
de întrebări subiectul urmează să aleagă răspunsul adecvat din mai multe posibile
pe care i le oferă întrebarea.
Este de aşteptat ca întrebările unui chestionar de anchetă să nu fie accesibile
tuturor subiecţilor anchetaţi, cu toate măsurile de precauţie întreprinse prin acţiunea
de validare. Diferenţele de cultură, de interese şi de convingeri nu pot fi nicicând
perfect armonizate într-o colectivitate umană.
Prin anchete se colectează date cu caracter subiectiv, care reflectă opinii personale,
ceea ce face ca rezultatele investigaţiilor pedagogice efectuate prin această metodă
să aibă o valoare de diagnoză şi prognoză limitată. în timp ce prin observaţia
pedagogică, de exemplu, se poate realiza cercetarea aprofundată şi multilaterală a
unui eveniment educaţional, ancheta nu oferă decât reprezentări fragmentare asupra
aceluiaşi eveniment.
Experimentul pedagogic. Prin acest experiment fenomenele urmărite sunt
provocate de către cercetător, modificând condiţiile lor de producere în conformitate
cu scopurile urmărite. Unele elemente supuse studiului sunt izolate de celelalte
pentru a putea fi cunoscute în profunzime.
Folosind experimentul, cercetătorul provoacă de câte ori doreşte fenomenul pe
care vrea să-l cerceteze, fără să aştepte producerea lui naturală, cum se întâmplă în
cazul observării, îl poate repeta fie în aceleaşi condiţii, fie în condiţii modificate. în
acest mod, fenomenul cercetat poate fi anahzat profund şi multilateral. Totodată,
prin repetarea experimentului pot fi verificate rezultatele obţinute anterior.
La aplicarea experimentului pedagogic este necesar să se precizeze ipoteza
de la care se porneşte şi să se elaboreze un plan de cercetare în care să se prevadă
problemele supuse cercetării, mijloacele folosite, termenele când se va desfăşura
cercetarea. Fondatorii pedagogiei experimentale au prevăzut cu suficientă claritate
avantajele experimentului pentru progresul teoriei şi practicii educaţionale.
Meuman (1913), de exemplu, a sintetizat aceste avantaje în următoarele enunţuri:
- experimentul pedagogic obligă la o cercetare sistematică a procesului de
educaţie;
- permite repetarea nelimitată şi controlul condiţiilor în care poate fi observat
fenomenul cercetat;
- creează posibilitatea ca efectele unei activităţi pedagogice să fie verificate de
către mai mulţi cercetători şi în condiţii variate de desfăşurare, ceea ce oferă garanţii
suplimentare de apreciere obiectivă a rezultatelor;
- antrenează în cercetarea pedagogică un număr mare de specialişti din diverse
domenii.
69
 în cadrul oricărui experiment pedagogic avem de a face cu trei categorii de
variabile: independente, dependente şi intermediare. Variabilele independente sunt
tocmai inovaţiile introduse de cercetător. Variabilele dependente sunt formele din
totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovaţiilor introduse. Ele sunt
consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de înregistrare şi măsurare, unele dintre
ele constituind obiectul observării propriu-zise. Variabilele intermediare sunt acelea
care mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente. Ele sunt
de natură psihică şi socială, referindu-se îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi
climatul psihosocial care se interpune în acest proces.
Cu ajutorul experimentului cercetătorul reuşeşte să surprindă diferite relaţii
cauzale şi funcţionale dintre cele trei categorii de variabile în vederea ameliorării
şi perfecţionării acţiunii educaţionale. Prin specificul său, experimentul permite
izolarea unor cauze (variabile independente) pentru a înregistra consecinţele lor.
Experimentul îndeplineşte două funcţii principale: una g n o s e o l o g i c ă şi
alta p r a c t i c ă . Prima constă în cunoaşterea unor aspecte noi, vizând acţiunea
educaţională, iar cealaltă - introducerea unor elemente noi în cadrul acestei acţiuni.
în desfăşurarea lui experimentul parcurge trei f aze: etapa pregătitoare, etapa
de efectuare şi etapa de evaluare.
în etapa pregătitoare sunt studiate condiţiile în care se va desfăşura procesul
educaţiei, se stabileşte inovaţia ce se va introduce (factorul experimental) şi se
precizează strategia aplicării lui.
Etapa de efectuare constă în desfăşurarea propriu-zisă a experimentului.
Temporal, este cea mai lungă, având în vedere că într-un experiment inovaţia nu
poate fi aplicată instantaneu, iar apariţia rezultatelor nu este o consecinţă imediată.
în etapa de evaluare se înregistrează şi se apreciază rezultatele experimentului,
în baza lor se stabilesc diferenţele între eşantioane (grupele experimental şi de
control), între datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate în finalul
experimentului.
Referitor la formele experimentului, în literatura de specialitate se face
distincţia între experimentul de laborator şi experimentul natural. Cel de laborator
se desfăşoară într-un laborator special amenajat unde influenţa unor factori
întâmplători (variabile independente aliatoare) este practic eliminată.
Experimentul pedagogic natural prezintă o activitate de cercetare în condiţii
naturale, într-un anturaj pedagogic obişnuit pe parcursul procesului educativ-
instructiv.
în condiţiile experimentului pedagogic natural cercetătorul manevrează câteva
variabile (măsuri experimentale) după un plan prestabilit, dar în mediul obişnuit.
Măsurile pedagogice experimentale sunt asimilate, în acest caz, de către pedagogi
şi copii, în procesul activităţilor instructiv-educative, fără ca ele să producă o stare
de surpriză care depăşeşte efectul oricărei informaţii sau tehnici didactice noi.
Prioritatea acestui experiment îl prezintă faptul că el se efectuează în condiţii
obişnuite, ce au o însemnătate mare în utilizarea practică a rezultatelor acumulate
70
pe parcursul experimentului. însă condiţiile în care are loc experimentul natural
(conţinutul materialului educativ-instructiv strict determinat, timpul limitat, grupul
de copii numeros, abaterea educatorului de la planul întocmit etc.) creează dificultăţi.
Experimentul pedagogic poate să se efectueze cu un grup de copii sau cu unii
copii în parte, în laboratoare de pedagogie experimentală.
Prioritatea experimentului de laborator constă în posibilitatea de a verifica
ceea ce a acumulat. Experimentatorul singur alcătuieşte grupul; de aceea la
organizarea grupurilor experimentale şi de control el poate folosi metoda selectării
întâmplătoare. Experimentul pedagogic de laborator uneori poate fi repetat.
Desigur, experimentul de laborator simplifică realitatea pedagogică prin faptul
că se înfăptuieşte în condiţii „pure”. El serveşte, în primul rând, ca mijloc de verificare
a ipotezei. Iar neajunsul lui constă în faptul, că el e artificial şi de aceea rezultatele
trebuiesc aprobate în condiţii naturale.
Datorită faptului că cercetările în laboratorul de pedagogie experimentală se
organizează cu grupuri restrânse de subiecţi, aceştia pot fi mai bine selectaţi, se obţin
colective experimentale mai omogene din punct de vedere psihologic. Laboratorul
limitează influenţa perturbărilor şi a altor factori extraexperimentali. Acest cadru
de investigaţie pedagogică permite şi un sistem de măsurare mai exact, care asigură
controlul riguros al evoluţiei fenomenului studiat.
Inventarul permanent al laboratorului de pedagogie experimentală trebuie
să conţină o serie de instrumente şi aparate care constituie un fond de bază
al mijloacelor de cercetare, cum sunt: aparate de imprimare şi redare audio-
video (pentru depistarea factorilor care stimulează sau frânează învăţarea în
diverse condiţii de instruire); imagini statice (fotografii, diapozitive etc.) şi
dinamice (filme, casete video ş. a.), care pot ajuta la analiza aprofundată a
comportamentului copiilor ş. a.; magnetofon pentru învăţarea, controlul şi
corectarea vorbirii copiilor.
Testele psihopedagogice. Testul este un instrument standard care constă
dintr-o probă sau dintr-o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei
calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul sau un set de stimuli
administraţi din exterior.
De aici rezultă că testul este un instrument special proiectat pentru depistarea
şi măsurarea unei trăsături a personalităţii. Testul oferă, deci, informaţii cantitative
asupra fenomenului investigat.
După conţinutul lor testele pot fi clasificate în următoarele trei c a t e g o r i i :
psihologice, de personalitate şi docimologice. în cadrul fiecărei categorii există
alte subdiviziuni în funcţie de fenomenul testat, de calitatea răspunsurilor şi de
modul completării.
Testele psihologice, de exemplu, se deosebesc după procesul psihic (testul
docimologic, proba dodmologică). Asemănător celorlalte teste, testul docimologic
cuprinde un set de întrebări (de „itemi”) prin care se urmăreşte înregistrarea şi
evaluarea randamentului şcolar.
71
 Elaborarea unui test docimologic parcurge următoarele momente:
1) delimitarea ariei tematice pe care o acoperă;
2) elaborarea întrebărilor;
3) stabilirea etalonului;
4) aplicarea testului;
5) prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
Orice test docimologic acoperă o arie de cunoştinţe şi capacităţi (referitoare la
un obiect de învăţământ, un capitol, o temă sau o lecţie). Având delimitată această
arie, cercetătorul trece la elaborarea întrebărilor şi la stabilirea punctajului fiecărei
întrebări. Prin însumarea acestor punctaje parţiale şi prin transformarea lor în note
se obţine etalonul (scala) de apreciere. După administrarea lor rezultatele individuale
sunt însumate şi raportate la scala-etalon. în acest mod se realizează măsurarea
individuală a rezultatelor care sunt supuse apoi prelucrării şi interpretării.
Atunci când cercetătorul elaborează un test adaptat special problemei sale el îi
dă forma unei probe docimologice.
Statistica matematică. Cu ajutorul ei cercetătorul culege, prelucrează şi
valorifică datele numerice cu privire la fenomenele pe care le cercetează. Astfel,
dacă vrem să facem un experiment cu un grup de copii, îi supunem unei probe şi,
în baza rezultatelor obţinute şi interpretate statistic, ne dăm seama dacă el este un
eşantion reprezentativ sau nu, adică dacă rezultatele experimentului pot fi referite cu
probabilitate la întreaga masă de copii.
Statistica îl ajută, de asemenea, pe cercetător la centralizarea şi sistematizarea
datelor obţinute prin observaţie, experiment, anchete sau prin cercetarea
documentelor. De asemenea, îl ajută la distribuirea acestor date după frecvenţa lor
şi la stabilirea valorilor medii, la analiza şi valorificarea rezultatelor pentru a analiza
şi verifica unele ipoteze şi a stabili legi statistice.
Adesea, prin prelucrarea statistică a datelor, se ajunge fie la anumite formule
matematice, fie la reprezentarea grafică a rezultatelor sub formă de linii drepte,
dreptunghiuri, cercuri, curbe etc.
Perfecţionarea metodelor de cercetare rămâne o problemă deschisă. Ea
consemnează, de fapt, progresul înregistrat de ştiinţă în descifrarea obiec­
tului ei.

5. Modelul proiectării şi desfăşurării unei activităţi

de cercetare pedagogică

M omentele principale ale desfăşurării unei cercetări pedagogice sunt

următoarele:
- Punctul de plecare al oricărei cercetări este formularea problemei, delimitarea
ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practică. în primul
rând, problema trebuie să fie cât mai concisă pentru a putea fi considerată şi tratată
în totalitatea ei. Ea trebuie exprimată cu o deosebită claritate şi interpretată prin
72
prisma stadiului ei de rezolvare, la un moment dat, de cercetări similare. Orice
problemă trebuie să fie, realmente, o incertitudine, un semn de întrebare pentru
activitatea practică şi nu o simplă curiozitate teoretică. Formularea întrebărilor
este o calitate a spiritului ştiinţific şi nu reprezintă o simplă înregistrare a ceea ce
se petrece în realitate.
Concomitent cu formularea problemei se conturează şi ipoteza, care, la rândul
său, deschide câmp larg cercetării propriu-zise. Ipoteza ne sugerează legăturile
posibile între elementele problemei, legăturile care urmează să fie surprinse şi
explicate pe parcursul cercetării.
- Documentarea, adică studierea bibliografiei, pentru a afla în ce stadiu se
află cercetările efectuate anterior în legătură cu tema dată. Documentarea este
secvenţa care determină formularea problemei. Ea constă în consultarea literaturii
de specialitate. în acest scop cercetătorul urmează să fixeze lucrările (cărţi, studii,
articole, recenzii) în care se fac referiri la tema studiată. Aceasta îl ajută pe cercetător
să precizeze aspectele pe care le va urmări, să stabilească ipoteza de lucru şi să
elaboreze planul de cercetare. Numai în acest fel poate fi apreciată contribuţia
originală a cercetării întreprinse. Referirea la literatura din domeniu asigură evitarea
unor riscuri de a formula probleme false, cauzele efectului fiind de altă natură, de
a ne baza pe o problemă în principiu soluţionată de alte investigaţii sau de a alege
o temă prea amplă pentru a putea fi tratată cu forţe singulare şi mijloace locale.
- Culegerea materialului faptic si consemnarea lui. Dacă acest material este
bogat şi substanţial, îl ajută mult pe cercetător în activitatea ulterioară. Un asemenea
material conferă cercetării consistenţă, valabilitate.
- Desfăşurarea cercetării. Această etapă constă în desfăşurarea unor acţiuni
potrivite calendarului cercetării: introducerea şi cercetarea inovaţiilor, măsurarea
efectelor, compararea datelor înregistrate, analiza rezultatelor. Astfel, pentru o
cercetare de tip observaţional cercetătorul consemnează în fişa sa de observaţie
toate aspectele şi manifestările pe care le constată. Semnificativ este că în această
secvenţă se identifică incidenţa ipotezei asupra activităţii practice, putându-se
interveni în desfăşurarea ei pe baza constatărilor detectate parţial.
Tot în această secvenţă se procedează la înregistrarea şi culegerea datelor
cercetării. Este necesar să precizăm în acest sens tehnicile de înregistrare şi măsurare
a datelor.
- Prelucrarea si interpretarea datelor cercetării, adică analiza atentă a faptelor,
gruparea sau clasarea lor, descoperirea asemănărilor esenţiale dintre ele, stabilirea
legăturilor cauzale, formularea generalizărilor şi a concluziilor. De aceea prelucrarea
se realizează prin metode statistice.
Interpretarea rezultatelor trebuie să conducă la transformarea ipotezei în teză,
presupunerea devenind în urma prelucrării un adevăr ştiinţific. Concomitent cu
prelucrarea, compararea, clasificarea şi interpretarea datelor cercetării, această
etapă finală presupune şi redactarea materialelor de prezentare a cercetării
desfăşurate.
73
 - Elaborarea lucrării ştiinţifice, adică expunerea sistematică şi argumentată
în scris a rezultatelor obţinute. Lucrarea urmează să consemneze în linii generale
întregul scenariu al cercetării. Ea trebuie să reflecte efortul personal al cercetătorului
şi originalitatea cercetării întreprinse. Ea va avea o parte introductivă (formularea
problemei, ipoteza, organizarea şi metodologia cercetării), o parte fundamentală
în care se consemnează desfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şi
interpretarea datelor şi o încheiere în care sunt consemnate datele şi formulate
concluziile cercetării.
Lucrarea ştiinţifică cuprinde şi diferite anexe. Acestea se referă la bibliografia
consultată (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul
cercetării, diferite desene, fotografii etc.
Desigur că o mare parte dintre elementele fazelor de cercetare descrise sunt
specifice cercetărilor empirice, concrete, de natură experimentală. Când spunem
că cercetarea este o verificare a cunoştinţelor - presupunem că ea se bazează pe
înţelegerea comună şi pe legile fundamentale ale gândiri.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Gugiuman, Ana, Zotu, E. Codreanca, L. Introducere în cercetarea pedagogică. -

Chişinău, Ed. Tehnica, 1993.
2. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii (partea I).- Chişinău, Ed. Lumina,
1992, p. 176-247.
3. Drăgan, Ion, Nicola, Ioan. Cercetareapsihopedagogică. - Tg. Mureş, Ed. Tipomir,
1993.
4. Stoian, Stancu. Cercetarea pedagogică. - Bucureşti, 1969.
5. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie şcolară.- Bucureşti, E. D. P., 1996.
6. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică.
- Bucureşti, 1983.
7. CicaTKHH, M. MemodoAozun u MemoduKa nedazozmecKux uccAedoectHuu.
- M.‘ 1986.
8. OcHoebi douiKOAbHou nedazozuKU / Pe^. A. B. 3anopo>Keti„ T. A. MapKOBa.
- M., 1980, p. 5-40.
9. TlodzomoeKa cmydeHma-uccAedoeameAH e cucmeMe ey3oecKoao
o6pa308amiA / Ilofl, pe^. B. H. B/pimco, B. H. fliimHOBa. - M., 1996.
10. BflsuiKO, B. H., KoBapflaKOBa, M. A. ymimb cmydeHmoe nedazozimecKOMy
ciHaAU3y ///ţouiK . BocnHTaHne, Ne 8,1994.
11. Memodbi nedazozimecKozo uccAedoeaHUSi / Ilofl pefl. M. H. >KypaB/ieBa.
- M., 1972.
12. Muster, D. Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. - Bucureşti, Ed.
Litera, 1985.
13. Planchard, Emil. Cercetare în pedagogie. - Bucureşti, E. D. R, 1972.
14. OcHoebi HayvHbix uccAedoeamiu. / Pe#. KpyroB B., flonoB B. - M., 1989.
74
 EDUCAŢIA COPIILOR PREŞCOLARI
ÎN BAZA VALORILOR GENERAL-UMANE

CAPITOLUL IV

EDUCAŢIA FIZICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

1. Esenţa şi importanţa educaţiei fizice

Educaţia fizică la vârsta preşcolară constituie o sistemă de influenţe educative

asupra copiilor care au scopul de a întări sănătatea şi de a asigura dezvoltarea
armonioasă a organismului, dezvoltarea capacităţilor fizice şi formarea priceperilor
şi deprinderilor motrice, folosind mijloace specifice.
Dezvoltarea fizică în cel mai direct mod este legată de sănătatea copilului.
Sănătatea prezintă cultura fizică, igienică, socială a omului.
Ocrotirea sănătăţii copiilor, întărirea ei, prezintă obiectul grijii deosebite a
adulţilor. Doar copilul este aşa de mic, că nu poate fără ajutorul adulţilor să-şi păzească
şi să-şi întărească sănătatea. Adulţii îi creează un mediu material favorabil, îi asigură
copilului condiţii vitale, contribuie la activismul lui motor etc.
Activitatea adultului este orientată la întărirea sănătăţii copilului, care în
anumite condiţii asigură micuţului o dezvoltare fizică.
Aşadar, educaţia fizică a copiilor de vârstă preşcolară este orientată, în primul
rând, la ocrotirea şi întărirea sănătăţii, la dezvoltarea fizică normală, formarea
deprinderilor motore şi dezvoltarea calităţilor fizice, însuşirea deprinderilor
cultural-igienice, educarea priceperii spre un ritm normal de viaţă.
în primii ani de viaţă educaţia fizică prezintă baza dezvoltării multilaterale
a copilului.
Cercetările pedagogilor T. I. Osokin, E. N. Vavilova, E. G. Stepanenkova
ş. a. au determinat că dezvoltarea fizică se răsfrânge favorabil asupra educaţiei
multilaterale a copilului. Pentru formarea calităţilor personale se utilizează
pe larg jocuri dinamice, instruirea specială la activităţile de cultură fizică. în
copilărie se pune fundamentul sănătăţii şi se formează unele trăsături esenţiale
ale personalităţii. Succesul în orice activitate în multe privinţe este determinat
de starea fizică a copilului. Organismul copilului reacţionează acut la abaterile
neînsemnate de la normă din mediul în care el se dezvoltă şi la maturizarea
funcţională neîndestulătoare a unor organe şi sisteme. Legăturile dintre procesele
somatice şi cele psihice sunt mai strânse decât la adulţi. De aceea rezolvarea multor
sarcini pedagogice trebuie să se înfăptuiască cu respectarea strictă a posibilităţilor
fizice şi stării generale a copilului.
Indicii de bază ai dezvoltării fizice sunt: înălţimea, greutatea, circumferinţa
coşului pieptului, spirometria, dinamometria etc.
75
 Dezvoltarea fizică a copiilor se schimbă sub influenţa diverselor condiţii din
mediul respectiv şi ale mijloacelor active de influenţă ce se utilizează sistematic.
Educaţia fizică a copiilor e supusă legilor generale de vârstă şi anatomo-
fiziologice, proprii etapelor date de dezvoltare a omului.
La baza acestor diferenţe stau două procese primordiale: creşterea şi dezvoltarea.
în unele perioade de vârstă are loc procesul creşterii, în altele - procesul
dezvoltării ţesuturilor diferitor organe şi sisteme ale organismului.
Indicii dezvoltării fizice a copiilor caracterizează starea sănătăţii lor.
Unitatea educaţiei fizice şi psihice îşi găseşte argumentarea sa ştiinţifică în teoria
lui L P. Pavlov despre integritatea organismului, unitatea tuturor părţilor lui. Când
copilul e sănătos, e în ordine sistemul său nervos şi organele de simţ, auzul şi văzul
normal, decurge cu succes dezvoltarea sa mintală.
Creierul, sistemul nervos, analizatorii alcătuiesc baza materială a psihicului
copilului.
Dezvoltarea intelectuală contribuie cu succes la însuşirea de către copii a
deprinderilor motore. Ea cere concentrarea atenţiei, încordarea memoriei etc.
Gândirea se exprimă nu numai în cuvânt, dar şi în acţiune.
La vârsta fragedă şi preşcolară, copilul, cu ajutorul mişcărilor, se familiarizează
cu mediul. Orice mişcare e însoţită de senzaţii, care purced nu numai de la obiectele
externe, dar şi de la muşchii proprii, ligamente.
Creierul copilului se trezeşte la viaţă prin informaţii bilaterale de excitanţi,
ce merg de la sistemul nervos central spre muşchi şi invers, de la diferite părţi
ale aparatului motoriu spre creier. între evoluţia activităţii motorii şi creşterea
intelectului există o legătură strânsă.
Activitatea motorie hrăneşte şi intensifică lucrul creierului.
Legătura strânsă dintre educaţia fizică şi dezvoltarea intelectuală se manifestă,
de asemenea, prin dezvoltarea orientării spaţiale, ce prezintă componentul necesar
al diverselor feluri de activitate intelectuală, şi se însuşeşte mai activ în cadrul
exerciţiilor fizice când participă activ analizatorii vizuali şi cei motorii.
în timpul îndeplinirii proceselor de regim, a exerciţiilor fizice, călirii se lărgeşte
orizontul copiilor, ei capătă unele cunoştinţe elementare speciale. Sănătatea trainică
prezintă baza activităţii intelectuale active.
Educaţia fizică este în strânsă legătură şi cu educaţia m orală. în timpul
procedurilor igienice, de călire, a jocurilor de mişcare copiii capătă reprezentări nu
numai despre faptele morale (sinceritate, acurateţe ş. a.), ci se şi exercită sistematic,
dezvoltându-li-se calităţile volitive (insistenţa, independenţa ş. a.).
Educaţia fizică se realizează, de obicei, sub forme colective. La lecţiile de
cultură fizică, în jocurile, în mişcările respective copiilor li se formează simţul
colectivismului, li se educă spiritul de disciplină şi de organizare.
în prezent a început să se dezvolte valeologia - ştiinţa despre omul sănătos.
Concepţia ştiinţei respective constă în faptul că omul poate şi trebuie să fie activ
faţă de sănătatea sa, să înţeleagă, că printre necesităţile vitale şi speciale, sănătatea,
iar ca urmare şi un mod sănătos de viaţă, trebuie să fie primară.
76
 Principiul valeologic de bază - omul trebuie să se cunoască pe sine, să înveţe
să aibă o atitudine grijulie faţă de sănătatea sa. E drept că aici este o contradicţie,
care poate fi evitată prin sistemul educaţiei morale. Esenţa acestui contrariu constă
în faptul că atenţia deosebită faţă de sănătatea proprie a omului, chiar şi a copiilor
mici, poate să ducă la apariţia indiferenţei faţă de alţi oameni. De aceea e foarte
important, ca educatorul să formeze la copii o atitudine conştientă faţă de sănătatea
sa, îmbinând-o cu soluţionarea sarcinilor educaţiei morale.
Legătura educaţiei fizice cu cea estetică se exprimă, în primul rând, prin faptul
că dezvoltarea fizică normală e garanţia aspectului estetic al copilului. La copii se
formează închipuiri despre chipul estetic general (îngrijit, cu acurateţe ş. a.).
Educaţia fizică e indisolubil legată şi cu educaţia prin muncă. Acumularea
experienţei motorii în procesul exerciţiilor fizice, dezvoltarea forţei rezistenţei şi
a altor capacităţi se răsfrâng în decursul însuşirii acţiunilor de muncă. Un copil
sănătos, dibaci, mai uşor se descurcă cu însărcinările sale de muncă.
Din precizările făcute mai sus rezultă că educaţia fizică influenţează favorabil
formarea întregii personalităţi a copilului, intersectându-se mereu cu celelalte laturi
ale educaţiei multilaterale.

2. Scopul şi obiectivele educaţiei fizice

Educaţia fizică îşi propune drept s c o p educarea unui tineret sănătos, viguros;
dezvoltarea multilaterală a forţelor fizice şi psihice ale tinerei generaţii.
în instituţiile preşcolare educaţia fizică se realizează în acelaşi scop, urmărind,
la nivelul vârstei preşcolare, formarea unor copii armonios dezvoltaţi, sănătoşi,
puternici.
Conform acestui scop se stabilesc o b i e c t i v e l e educaţiei fizice în grădiniţă.
La soluţionarea lor se iau în considerare particularităţile de vârstă. în acest caz, pe
prim-plan, sunt înaintate următoarele obiective:
- asigurarea dezvoltării fizice armonioase a preşcolarilor şi formarea ţinutei
corecte a corpului;
- ocrotirea vieţii şi sănătăţii copiilor;
- călirea organismului;
- dezvoltarea mişcărilor de bază şi a aptitudinilor fizice;
- formarea unor deprinderi elementare de igienă personală şi colectivă;
- dezvoltarea unor calităţi fizice şi psihice.
Pentru a s i g u r a r e a dezvoltării fizice armonioase şi formarea ţinutei
corecte a preşcolarilor o atenţie deosebită trebuie să se acorde creării condiţiilor
igienice necesare. Igiena localului, igiena corporală sunt condiţii primordiale de
desfăşurare normală a procesului de creştere a copiilor. Educatorul trebuie să se
îngrijească şi de dezvoltarea normală a sistemului osos şi muscular al copiilor, de
prevenirea defectelor fizice.
Dezvoltarea sistemului muscular are şi ea o importanţă mare pentru vârsta
preşcolară, Educaţia fizică trebuie să asigure condiţiile necesare dezvoltării
aparatului respirator şi circulator.
77
 Dezvoltarea mişcărilor de bază ocupă un loc central în sistemul educaţiei
fizice din instituţiile preşcolare. La vârsta preşcolară se urmăreşte, în primul rând,
formarea deprinderilor motrice de bază: mersul, alergarea, săriturile, aruncarea,
târârea, echilibrul.
însuşirea m işcărilor influenţează favorabil dezvoltarea arm onioasă a
organismului copiilor. Mişcările întăresc sistemul muscular, ele stimulează
dezvoltarea scheletului şi întărirea ligamentelor.
învăţarea şi repetarea mişcărilor formează priceperea de a le coordona cât
mai precis. Astfel mişcările contribuie la formarea ţinutei corecte a copiilor, la
dezvoltarea activităţii lor.
Printr-o muncă educativă perseverentă şi bine gradată li se pot forma
preşcolarilor deprinderi corecte privind mişcările de bază. Treptat preşcolarii sunt
deprinşi şi cu mişcările mai complicate cum sunt: căţărarea, târârea şi aruncarea.
Diferite forme ale educaţiei fizice oferă posibilitatea dezvoltării unor calităţi
fizice: îndemânarea, rezistenţa, viteza, precizia, forţa, vioiciunea etc. Prin educaţie
fizică se urmăreşte, de asemenea, călirea organismului copiilor. Prin călire se
înţelege totalitatea modificărilor fiziologice care se produc sub influenţa factorilor
naturali (apă, aer, soare). Măsurile de călire sporesc rezistenţa organismului faţă
de schimbările bruşte ale factorilor climaterici. Organismul călit are capacitatea
de a-şi menţine temperatura constantă, ca răspuns la modificările condiţiilor
externe. Călirea organismului prin factori de mediu asigură îmbunătăţirea sănătăţii
copiilor, cărora le sporeşte capacitatea naturală de apărare a organismului împotriva
îmbolnăvirilor.
Pentru întărirea sănătăţii copiilor prin c ă l i r e a organismului educatorul
trebuie să folosească factorii naturali: aerul, apa, soarele. Preşcolarii trebuie obişnuiţi
cu aerul curat, cu ieşirea în aer liber pe orice vreme, cu spălatul până la brâu cu apă
rece. De asemenea ei trebuie expuşi raţional acţiunii binefăcătoare a razelor solare.
Prin călirea sistematică a organismului se dobândeşte capacitatea de mobilizare a
tuturor mijloacelor de autoapărare a organismului.
Organismul călit al copilului manifestă rezistenţă şi faţă de bolile contagioase.
Influenţa pozitivă a factorilor naturali asupra copiilor este asigurată în instituţia
preşcolară prin organizarea igienică a regimului zilei şi prin măsuri speciale de
întărire a sănătăţii. Băile de soare şi de aer, duşurile, frecţiile şi băile obişnuite
constituie mijloacele de călire.
Pentru ca procedeele de călire să fie aplicate cu succes, este necesar ca educatorul
să cunoască dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii fiecărui copil în parte.
De asemenea, pentru asigurarea eficientă a fiecărui procedeu de călire, trebuiesc
respectate următoarele principii de bază: asigurarea caracterului treptat al procesului
de călire; aplicarea sistematică a mijloacelor de călire; respectarea particularităţilor
individuale ale copiilor.
D e p r i n d e r i l e şi o b i ş n u i n ţ e l e igienice deţin un rol însemnat în
menţinerea sănătăţii, în dezvoltarea fizică şi intelectuală a preşcolarilor.
Deprinderile igienice influenţează favorabil creşterea capacităţii de muncă a
78
sistemului nervos central, rezistenţa copilului faţă de efortul fizic şi intelectual.
Formarea deprinderilor constituie un proces complex de durată care cere din partea
educatorului o muncă perseverentă.
Fiind repetate, deprinderile igienice se transformă în obişnuinţă zilnică,
contribuind la călirea organismului copilului. Preşcolarul care şi-a format obişnuinţa
de a se spăla regulat, face această acţiune fără să fie stimulat de către alţii; el simte
nevoia de a fi mereu curat, îngrijit.
Vârsta preşcolară este etapa de început a procesului de educaţie fizică. în această
etapă, hotărâtoare pentru menţinerea şi întărirea sănătăţii sunt respectarea de
către copii a cerinţelor de igienă personală şi colectivă. Ei trebuie deprinşi cu un
regim raţional de viaţă, cu modalităţi adecvate de asigurare a curăţeniei corporale.
Respectarea regulilor elementare de igienă, a alimentaţiei şi îmbrăcămintei trebuie
să devină o obişnuinţă.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor în scop formativ se impune ca un
obiectiv important al educaţiei fizice la vârsta preşcolară.

3. Mijloacele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară

în sistemul educaţiei fizice munca educatorului se realizează cu ajutorul

diverselor mijloace:
- factorii igienici (regimul corect, hrana raţională, mediul igienic, formarea
deprinderilor cultural- igienice);
- factorii naturali (pentru călirea şi întărirea organismului);
- exerciţiile fizice.
Regimul vieţii copilului este succesiunea în timp şi raţională a stării de veghe,
somnului, hrănirii, diverselor feluri de activitate, ce se repetă zilnic într-o anumită
consecutivitate. Regimul trebuie să asigure condiţii favorabile pentru dezvoltarea
copiilor, de aceea el se schimbă în dependenţă de vârsta acestora, de starea sănătăţii
lor, de specificul muncii adulţilor, de condiţiile de trai ale familiei şi instituţiei
preşcolare unde sunt educaţi copiii.
Regimul de zi al preşcolarului trebuie să fie înţeles în sensul cel mai larg
al noţiunii; el trebuie să cuprindă organizarea tuturor activităţilor şi acţiunilor
desfăşurate de copil, începând cu deşteptarea de dimineaţă şi terminând cu somnul
de noapte. Astfel, regimul stabileşte cu precizie timpul, modul şi succesiunea
desfăşurării momentelor principale ale vieţii copilului, deşteptarea (sau primirea
copiilor în grădiniţă), dejunul, activităţile obligatorii, jocul, munca, odihna activă,
somnul, etc. Regimul cuprinde, de asemenea, un sistem de cerinţe igienice şi de
conduită civilizată a preşcolarilor.
Regimul constituie un stereotip exterior, adică un sistem relativ constant de
stimulenţi pozitivi şi negativi de diferite intensităţi. Această serie de stimulenţi
acţionează asupra scoarţei cerebrale a copilului într-o anumită ordine şi la acelaşi
interval de timp. Acţiunea repetată a acestui sistem de stimulare, care se succede
într-o anumită ordine, determină formarea în scoarţa cerebrală a copilului a
79
unui sistem complex de legături temporare, stereotip dinamic care stă la baza
obişnuinţelor.
Stereotipul dinamic, elaborat datorită respectării regimului, duce la o economie
serioasă de energie nervoasă. Trecerea de la o activitate la alta, de la un moment
al regimului la altul, se realizează fără un efort deosebit, deoarece fiecare activitate
precedentă devine un semnal pentru cea următoare, pregătind astfel organismul
pentru realizarea acestei activităţi.
Respectarea cerinţelor igienice şi a normelor de comportare de către copil
duce, prin repetarea lor, la formarea deprinderilor igienice şi de conduită civilizată.
în grădiniţă, prin introducerea regimului în viaţa preşcolarului, se urmăreşte
formarea bunelor deprinderi şi transformarea lor treptată în obişnuinţe.
Deprinderile şi obişnuinţele igienice şi de comportare civilizată formate în
perioada preşcolară constituie premisele dezvoltării unor trăsături de voinţă şi caracter.
Regimul se schimbă odată cu vârsta copiilor. Pentru fiecare grupă de vârstă
regimul trebuie să fie stabil.
Primul moment al regimului în grădiniţa de copii îl constituie primirea
copiilor. Este indicat să se stabilească o anumită oră până la care copiii sunt primiţi
în grădiniţă, asigurându-se, astfel, respectarea orelor fixate în programul zilnic.
Primirea copiilor presupune o preocupare deosebită din partea educatorului.
Educatorul stă de vorbă cu părinţii, discută despre starea sănătăţii copiilor, despre
deprinderile şi obişnuinţele lor. Educatorul urmăreşte cu atenţie fiecare copil din
momentul sosirii lui, sesizând stadiul de formare a deprinderilor de autoservire şi
de ajutor ale copiilor.
Un loc deosebit în regimul vieţii copiilor la grădiniţă îl ocupă mişcările de
înviorare.
Complexul mişcărilor de înviorare este menit să pregătească organismul pentru
activitatea ulterioară, să-i creeze o bună dispoziţie şi să disciplineze colectivul de
copii. Mijloacele de înviorare se programează înaintea micului dejun.
în conţinutul complexului de înviorare intră exerciţii de dezvoltare fizică
generală, exerciţii cunoscute de copii, care antrenează grupele musculare mari
(trunchi, membre) şi eventual jocuri dinamice. încheierea se face printr-un mers
liniştit, combinat cu mişcări de respiraţie.
Micul dejun, prânzul, gustarea, cina ocupă, de asemenea, un loc deosebit în
regimul vieţii copiilor la grădiniţă.
Alimentarea copiilor trebuie să aibă un regim propriu, bine stabilit şi respectat
cu stricteţe. Pentru copilul în plină dezvoltare hrana are o mare importanţă mult mai
mare decât pentru adult. Ea îi serveşte copilului nu numai la menţinerea proceselor
vitale, ci-i asigură şi creşterea, şi dezvoltarea organismului.
Tot atât de importantă este şi servirea mesei de către copil la anumite ore,
care trebuiesc respectate cu stricteţe. Luarea mesei la aceleaşi ore duce la formarea
reflexelor condiţionate în cadrul cărora stimulul condiţionat este tocmai timpul.
La ora fixată, aparatul digestiv este pregătit pentru primirea hranei şi prelucrarea
ei, asigurând pofta de mâncare.
80
 Sunt şi alţi factori naturali care stimulează pofta de mâncare a copiilor: mişcarea
la aer liber înainte de masă, aspectul estetic al sălii de mese, modul de servire curată
şi îngrijită a mesei etc.
Ţinând cont de importanţa aerului curat pentru întregul organism, regimul
zilnic al copilului trebuie să rezerveze, cel puţin, două ore până la masă şi două ore
după ea, pe care copiii să le petreacă la aer liber. Activitatea la aer liber (gimnastica,
jocul, plimbările) întăresc sănătatea copiilor, le asigură un metabolism normal, le
ridică tonusul vital, le influenţează favorabil buna dispoziţie. Timpul petrecut la
aer liber, după cum au arătat şi cercetările experimentale, are un efect reconfortant
asupra sistemului nervos al copiilor.
Ora stabilită pentru plimbare şi pentru activităţile la aer liber trebuie respectată
cu stricteţe, ca şi celelalte momente ale regimului dealtfel.
Plimbarea oferă cele mai multe posibilităţi pentru exerciţiile individuale:
sărituri, aruncări, alunecuş pe gheaţă etc. De asemenea, în funcţie de vreme, se
pot organiza diferite jocuri: cu coarde, morişti, lansarea zmeului şi a păsărelelor
de hârtie etc., menite să dezvolte mişcările copiilor.
Plimbările şi activităţile la aer liber constituie şi un mijloc important de călire
a organismului copilului.
Organizând judicios activităţile şi odihna activă a preşcolarilor în cadrul
regimului, trebuie respectat timpul necesar somnului. Somnul este o stare de
inhibare generalizată. Starea de veghe, starea de excitabilitate a sistemului nervos
presupune un consum de energie nervoasă. în timpul somnului celulele nervoase
îşi refac capacitatea de muncă. Deci, somnul este necesar menţinerii şi restabilirii
capacităţii de muncă a sistemului nervos central. Copiii mici nu dispun de o mare
capacitate de muncă a celulelor nervoase, de aceea o antrenare de lungă durată le
poate tulbura activitatea normală.
Preşcolarilor mici li se vor rezerva 11-12 ore pentru somn, din care o oră
jumătate-două ore - pentru somnul de zi.
Pentru a asigura copiilor un somn cât mai liniştit, educatorul trebuie să se
îngrijească de crearea condiţiilor favorabile. Astfel, după un somn liniştit, adânc,
copiii se trezesc învioraţi, dornici de activitate şi jocuri.
Plecarea copiilor acasă, ca ultim moment al regimului zilei din grădiniţă, trebuie
şi ea organizată în mod judicios. Educatorul se va îngriji ca în timpul pregătirilor
pentru plecare să domnească o atmosferă calmă, copiii să aştepte fără încordare
momentul plecării de la grădiniţă.
Fiecare moment prevăzut în regimul zilei îşi are locul şi rolul său în educaţia
preşcolarilor, în formarea deprinderilor unei vieţi organizate, raţionale.
Mijloace de călire. Un rol deosebit în călirea organismului copilului îl au factorii
naturali: apa, aerul, soarele. Călirea organismului prezintă un factor de profilaxie.
Numeroase cercetări (E. G. Levi-Gorinevski, V, P. Spirina, N. M. Aksarinaş. a.)
demonstrează un fapt incontestabil: călirea are o influenţă fiziologică asupra
organismului. Astfel, copilul având o reacţie rapidă la schimbările climaterice, el
devine mai rezistent la bolile căilor respiratorii.
81
 Pentru a organiza călirea copiilor e necesar de ţinut cont de mai multe reguli.
Selectarea procedurilor de călire se efectuează luându-se în considerare starea
sănătăţii, particularităţile individuale, comportamentul fiecărui copil. în timpul
călirii e necesar de intensificat treptat influenţa procedurii date asupra organismului
(micşorarea treptată a temperaturii apei, mărirea duratei aflării la soare etc.).
Măsurile de călire se efectuează zilnic, sistematic, în toate anotimpurile anului.
Toate procedurile urmează a fi făcute de către educatorul grupei.
Procedurile de călire se indică numai după ce copilul a trecut controlul medical
şi sunt schimbate când copilul e bolnav. Contraindicaţii în călirea copiilor educaţi
în instituţiile preşcolare aproape că nu sunt.
Pentru a efectua corect procedurile de călire cu apă, e necesar a completa
sistematic un tabel al evidenţei indicaţiilor şi de semnat schimbările şi eficacitatea
lor. Educatorul, zilnic, îşi notează ce proceduri de călire să efectueze, indică apariţia
unor abateri în dispoziţia copiilor, a poftei de mâncare, a somnului, şi, împreună
cu medicul, analizează aceste date. în caz de necesitate se intervine în modul şi
eforturile de călire a copilului.
Exerciţiile fizice. Un exerciţiu fizic constă în repetarea sistematică a unei mişcări
în vederea formării de priceperi şi deprinderi motorii, a dezvoltării calităţilor
motrice.
Exerciţiile fizice au un rol important în dezvoltarea motrică a copiilor, la
întărirea generală a organismului şi la formarea unei ţinute corecte. Alegerea
exerciţiilor trebuie să fie făcută în conformitate cu obiectivele educaţiei fizice,
ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor. Exerciţiile fizice
contribuie la dezvoltarea mişcărilor de bază, la întărirea unor grupuri de muşchi şi
a capacităţii de orientare rapidă în spaţiu. Pedagogii şi medicii bat alarma că printre
preşcolari un procent mare de copii sunt cu devieri de la normele de ţinută. însă
anume la această vârstă e posibil cu ajutorul exerciţiilor speciale, a educatorilor şi
părinţilor, de asemenea, şi a copilului de evitat aceste devieri. Este important ca
copilul să vrea să fie frumos, graţios, sănătos, şi ca această dorinţă a lui să fie stimulată
şi susţinută, ca în grup să predomine spiritul de autoperfecţiune.
Tocurile de mişcare au un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor
educaţiei fizice la vârsta preşcolară. Ele au o însemnătate deosebită în intensificarea
activităţii motorii a copiilor. Jocurile creează situaţii în care copiii, fără un efort
fizic şi psihic prea mare, reuşesc să execute şi să însuşească o serie de mişcări
importante. în joc, de rând cu dezvoltarea deprinderilor motrice, se dezvoltă la
copii perseverenţa, curajul, stăpânirea de sine, - valoroase calităţi ale personalităţii.
în sistemul educaţiei fizice, la vârsta preşcolară jocurile de mişcare se folosesc
în scopul dezvoltării mişcărilor de bază, corijării şi perfecţionării lor.
Tocurile de mişcare sunt incluse în programul activităţilor de cultură fizică
ca un element obligatoriu, datorită căruia se creează condiţii favorabile pentru
intensificarea emotivităţii ocupaţiei, pentru mărirea încărcăturii fiziologice şi, de
asemenea, pentru soluţionarea eficientă a tuturor obiectivelor educativ-instructive.
Deci importanţa educativă a jocurilor de mişcare creşte prin caracterul lor aplicativ,
82
oferind posibilitatea repetării mişcărilor în condiţii variate, conform specificului
vârstei. Pentru a deveni un mijloc educativ eficient, fiecare joc, legat de mişcare,
trebuie să respecte anumite reguli, să pună în faţa copiilor un scop clar şi să cuprindă
unele mişcări de bază.
Jocurile de mişcare vor fi diferenţiate conform grupelor respective. Pentru
grupele mici sunt indicate jocuri mai simple, de o mobilitate scăzută sau medie,
cu un număr redus de reguli.
Pentru preşcolarii din grupa mare se aleg jocuri cu un conţinut mai bogat, cu
reguli mai multe şi mai complexe, de o mobilitate mai mare.

4. Formele de organizare a muncii de educaţie fizică

Includem aici toate acele forme şi modalităţi organizate şi dirijate de către

educator. Acestea sunt: activitatea obligatorie de cultură fizică; gimnastica de
înviorare, plimbările, excursiile şi distracţiile sportive, sărbătorile sportive, Ziua
sănătăţii.
Specific pentru toate aceste forme este faptul că ele se desfăşoară sub îndrumarea
educatorului, într-un cadru organizat, cu respectarea unor principii şi norme psiho-
pedagogice. Fiecare urmăreşte realizarea unor obiective specifice şi apelează la o
strategie adecvată în acest sens.
Activitatea obligatorie de cultură fizică reprezintă o formă organizată în cadrul
căreia se realizează, în mod planificat şi sistematic, obiectivele educaţiei fizice la
copiii de vârstă preşcolară. Activităţile de cultură fizică sunt obligatorii pentru toţi
copiii practic sănătoşi.
Pregătindu-se de activitate şi alcătuind planul ei, educatorul ţine cont de
obiectivele, conţinutul, locul şi condiţiile de desfăşurare, de pregătirea fizică
a copiilor, în ce măsură ei posedă anumite mişcări, precum şi de posibilităţile
individuale ale copiilor.
Activitatea obligatorie de cultură fizică cuprinde trei părţi: partea introductivă
sau introductiv-pregătitoare, partea de bază şi partea de încheiere.
Partea introductiv-pregătitoare are drept scop organizarea copiilor, mobilizarea
treptată a forţelor lor fizice şi psihice în vederea îndeplinirii în condiţii optime a
obiectivelor de bază ale activităţii. în conţinutul acestei părţi intră formaţii şi exerciţii
de front, exerciţii de mers şi alergare uşoară, mişcări pentru braţe, picioare, trunchi,
exerciţii care pregătesc etapa următoare.
în partea de bază se realizează temele propriu-zise ale activităţii: se formează
deprinderea corespunzătoare mişcării de bază. Executarea mişcărilor incluse în
această parte a activităţii trebuie să ceară din partea copiilor efortul cel mai mare.
în această parte se realizează învăţarea şi exersarea mişcărilor de bază (sărituri,
căţărare, echilibru etc.). Această parte a activităţii poate fi formată dintr-un exerciţiu
prin care se învaţă mişcarea de bază şi dintr-un exerciţiu sau joc aplicativ care oferă
posibilitatea repetării mişcărilor învăţate sub o formă nouă şi atractivă.
Partea de încheiere urmăreşte destinderea copiilor în urma încordării fizice şi
83
 psihice, pregătindu-i, astfel, pentru activităţile ulterioare. Ea trebuie să cuprindă
exerciţii de mers liniştitor, mişcări de respiraţie, un joc cunoscut şi mai puţin
dinamic. Selectarea acestor elemente şi îmbinarea lor se face în funcţie de întregul
conţinut al activităţii şi de particularităţile de vârstă ale grupei respective.
Aceste trei etape ale activităţii obligatorii sunt organic legate între ele, încât
trecerea de la un moment la altul se face firesc, fără întreruperi bruşte.
Gimnastica de înviorare prezintă o formă obişnuită de activitate. Complexul
mişcărilor de înviorare trebuie să fie dinamic. Educatorul va selecta exerciţiile în
aşa fel, încât ele să fie cât mai variate: mers şi alergare, mişcări de dezvoltare fizică
generală, exerciţii uşoare de grupare şi regrupare.
Gimnastica de înviorare trebuie efectuată intr-un ritm vioi. Pentru ea se aleg, de
regulă, exerciţii familiale copiilor, precum şi unele exerciţii noi, nu prea complicate,
care pot fi uşor însuşite.
Exerciţiile de alergare pot fi desfăşurate atât la începutul, cât şi la sfârşitul
gimnasticii de înviorare, săriturile - la sfârşitul exerciţiilor de dezvoltare fizică
generală.
întocmirea complexului de exerciţii pentru gimnastica de dimineaţă trebuie
să ţină seama de grupa respectivă.
Copiilor le place deosebit de mult să facă gimnastică cu acompaniament
muzical. Muzica contribuie la îndeplinirea emoţională a mişcărilor, ridică dispoziţia
copiilor.
Plimbările, excursiile, distracţiile sportive de asemenea prezintă forme de
organizare a activităţii de educaţie fizică în instituţiile preşcolare. în cazul organizării
corecte aceste forme de educaţie fizică asigură respectarea unui regim suficient
de mişcare, aproximativ egal pentru fiecare copil pe parcursul zilei, satisfacerea
cerinţelor de activitate motorie.
în timpul plimbărilor, pe parcursul întregii zile, pot fi executate exerciţii dintre
cele mai diverse.
Cel mai potrivit moment pentru organizarea jocurilor de mişcare şi a exerciţiilor
fizice colective este plimbarea din timpul zilei. Selectarea jocurilor şi a exerciţiilor
se face ţinându-se cont de anotimp, de condiţiile climaterice şi de locul unde vor fi
executate. Primăvara, vara şi toamna devreme la plimbare vor fi organizate jocuri
de mişcare şi exerciţii pentru care nu există condiţii în încăpere.
Pe timp de iarnă se recomandă plimbări cu schiurile, cu săniuţele, datul
de-a şuia pe lunecuş. Organizând jocurile de mişcare iarna, se va ţine cont de
condiţiile specifice anotimpului (zăpadă, lunecuş şi se vor folosi pentru asemenea
jocuri aruncarea bulgărilor de zăpadă la depărtare, alergarea prin labirinturile de
zăpadă, jocuri-ştafete cu săniile, plimbări cu sania de pe deal etc.
Timpul pentru desfăşurarea exerciţiilor colective şi a jocurilor de mişcare
educatorul le alege el însuşi, reieşind din condiţiile concrete ale zilei date. Dacă
înainte de plimbare copiii au avut activităţi la care li s-a solicitat atenţia un timp
îndelungat, li se va da posibilitate să se joace independent şi abia mai târziu
educatorul va iniţia exerciţiile fizice şi jocurile de mişcare prevăzute pentru acea zi.
84
 Minutele pentru înviorare fizică. în grupele mari, la activităţile legate de
şederea îndelungată într-o poză neschimbată, care solicită o concentrare mare, se
organizează, în dependenţă de posibilităţi, pauze menite pentru înviorarea fizică.
Sarcinile acestei forme de lucru sunt prevenirea şi înlăturarea oboselii copiilor
la activităţi, crearea condiţiilor pentru odihna activă, favorabilă pentru procesele de
restabilire a sistemului nervos. La activităţi copiii de vârstă preşcolară mare obosesc
peste 15-17 minute, dar pauzele de înviorare trebuie să aibă loc peste 12-13 minute,
pentru a se preveni oboseala.
Pauzele/minutele de înviorare fizică constau din 3-4 exerciţii pentru mâini,
trunchi şi picioare. Ele au drept scop schimbarea poziţiei corpului, înlăturarea
încordării statice a muşchilor, activizarea lucrului sistemelor cardiovascular şi
respirator.
Primele exerciţii vor fi de destindere a corpului cu ridicarea mâinilor în sus,
urmate de aplecări sau de rotire a corpului, genuflexiuni. Pentru clipele de înviorare
se aleg exerciţii simple, comode pentru a fi executate în încăperi, lângă mese sau
în alte condiţii de spaţiu redus.
Fiecare exerciţiu va fi executat cu încordarea suficientă a muşchilor, repetându-
se de 4-5 ori. Durata înviorării trebuie să fie cel mult de 3 minute.
Ziua sănătăţii este introdusă în programul zilei copiilor ca o formă de odihnă
activă. Se organizează o dată în trimestru, pe parcursul întregului an. în această zi nu
au loc activităţi, în regimul lor prevalând activitatea motorie, jocurile independente,
diverse distracţii. Toată ziua copiii se vor afla, de preferinţă, afară.
în ziua sănătăţii au loc plimbări în afara grădiniţei de copii: în parc, pe stadion,
în pădure, la lac. în grupele mari marşurile în afara grădiniţei vor dura cel mult
30-40 de minute într-o direcţie, iar întreaga durată a lor nu va depăşi 2-2,5 ore.
în timpul popasului va fi organizată odihna activă a copiilor (jocuri, scăldat,
întreceri dintre cele mai simple).
Activitatea motorie independentă. Repartizarea corectă a încărcăturii fizice
şi intelectuală în timpul zilei este obţinută prin alternarea ocupaţiilor cu caracter
diferit, prin participarea copiilor la diverse forme de activitate după modul de
organizare: individuală, de grup şi frontală.
Formele individuale şi în grupuri mici ale activităţii independente sunt cele mai
puţin obositoare, deoarece în acest caz preşcolarii se simt mai liber, n-au contact
strâns cu alţi copii, pot să se joace în corespundere cu gradul de pregătire în ritmul
în care sunt deprinşi.
Pentru organizarea activităţii motorii sunt necesare condiţii corespunzătoare:
să existe un spaţiu liber suficient pentru alergări, sărituri, aruncări, plimbări cu
bicicleta. Trebuie să dispunem de aparate sportive mari şi de un număr suficient
de aparate mici (popice, badmiton), pentru ca să fie ocupaţi toţi doritorii.
Formele de lucru în domeniul culturii fizice trebuie să fie îmbinate şi să se
completeze reciproc, asigurându-se astfel activitatea motorie suficientă a fiecărui
copil pe parcursul întregii zile, în funcţie de necesităţile individuale şi pregătirea
fizică a copilului.
85
 5. Probe şi jocuri populare de mişcare. Influenţa lor educativă

Idealul educaţional al poporului, pe lângă o dezvoltare morală şi intelectuală, o

atitudine justă faţă de muncă, mai presupune şi o dezvoltare fizică corespunzătoare.
In pedagogia populară educaţia fizică urmărea în fond două scopuri: întărirea
sănătăţii şi dezvoltarea forţei fizice a copiilor, ambele menite să asigure în viitor
capacitatea lor de muncă.
Că poporul a preţuit întotdeauna sănătatea şi buna dezvoltare fizică a copiilor
ne-o dovedeşte şi bogăţia tradiţiilor şi a creaţiilor folclorice ce reflectă idealul
popular sub acest raport.
Caracterul şi modul de înfăptuire a educaţiei fizice a copiilor se schimbă odată
cu vârsta. Dacă în primii 3-4 ani părinţii participau în mod grijuliu, intenţionat la
cultivarea calităţilor fizice ale micuţilor (se jucau cu ei, îi antrenau etc.), apoi mai
departe începea o nouă etapă în care rolul predominant în dezvoltarea fizică a
copiilor ţinea de doi factori: jocurile în aer liber şi munca fizică.
Din cele mai veche timpuri jocul era privit ca un fenomen firesc, ca o necesitate
a vârstei („Dacă-i copil, să se joace...”). Şi până astăzi îi mai auzim pe părinţi,
îndemnându-şi copiii să iasă afară „la joacă!”. Poporul nostru, ca şi alte popoare,
dispune de un bogat şi variat folclor al jocului pentru copiii de toate vârstele (jocuri
individuale, colective, pe echipe sportive etc.). îndeosebi sunt bogate jocurile cu
mişcări libere, aşa-zisele jocuri mobile. Vesele şi captivante sunt străvechile jocuri
„De-a mijatca”, „Şoarecele şi pisica”, „De-a capra” etc., care dezvoltă deprinderea
de a alerga, iuţeala, reacţia rapidă, rezistenţa, atenţia, curajul, dibăcia şi alte calităţi
psiho-fizice. Jocurile de felul „Ghici cine-a vorbit?” „Baba-oarba”, „De-a puia-gaia”
„Lupul şi oile” etc. dezvoltă auzul şi atenţia, orientarea în spaţiu şi stăpânirea de
sine, ingeniozitatea, curajul, ajutorul reciproc, precizia mişcărilor etc.
Tot la această categorie se referă şi o serie de jocuri care, după caracterul şi
structura lor, se apropie de jocurile sportive: „De-a poarca”, „Ultima pereche fuge”,
„Vânătorul”, „De-a ţurca” etc. Aceste jocuri solicită dibăcia în loviturile cu băţul şi
aruncarea mingii, deplasări rapide pe distanţe scurte; dezvoltă atenţia, reacţia şi
sprinteneala, simţul de ajutor reciproc etc. Jocurile populare sportive cu repartizarea
pe echipe cer de la participanţi mai multă disciplină şi spirit de organizare.
Comportând în sine elementul comparativ, ele sunt deosebit de pasionante. La
această categorie se referă străvechiul joc popular „Oină”, precum şi o întreagă serie
de alte jocuri, cum ar fi: „Asaltul cetăţii”, „Cine-i mai ager”, „Lupta cocoşilor” etc.
Afară de jocurile mobile foarte răspândite era trânta, cu diferitele ei variante:
„piept la piept”, „pe la spate”, „în mâini” etc. în loc de covor în trecut se practica
trânta pe paie şi în ea se antrenau copiii, fiind una din cele mai iubite ramuri sportive
populare. Ca şi celelalte ramuri de sport popular, ea contribuia, într-o măsură
considerabilă, la dezvoltarea fizică a generaţiilor în creştere.
în jocurile populare dinamice are loc antrenarea m işcărilor de bază a
preşcolarului. La cei mici predomină mişcările de mers şi alergare. Preşcolarii mari
sunt în stare să antreneze mişcările în cadrul jocului popular: alergarea, săriturile,
86
căţărarea. Caracteristic este faptul că copilul se antrenează în m od individual, pe
măsura capacităţilor fizice pe care le posedă. Deci, jocurile populare sunt binevenite
în educaţia fizică a copilului preşcolar.
Dansurile populare constituie un mijloc mai complex de realizare a educaţiei
fizice. Ele conţin un num ăr mare de mişcări, care trebuie coordonate şi executate
în m od ritmic, după o melodie. în dansurile populare accentul cade nu numai
pe învăţarea mişcărilor, ci şi pe coordonarea lor şi coordonarea ansamblului de
mişcări cu ritmul muzical. Copiii trebuie să repete succesiunea diferitor mişcări
şi să execute toţi în acelaşi timp mişcările. De la o grupă la alta dansurile populare
se complică treptat.
Educatorul îi învaţă pe copii dansuri populare din localităţile în care locuiesc sau
din alte părţi ale meleagului natal. Aceste dansuri pot fi folosite în cadrul diferitor
serb ări. De exemplu: „Rotundă-i cununa”, „într-un coş cu viorele”, „Jocul fetelor”,
„Tânără fetiţă”, „Alunelul” etc.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. floiUKcmbHax nedazozuKa. I Ilofl pe#. B. M. JIoraHOBOîi, II. II. CaMopyKOBa. - M.,

H. I, 1983, c. 82-101.
2. 3MaHOBCKMn, IO. î>. B o c n u m u e a e u d e m e u 3 d o p o e u M U . - M., 1989.
3. O c h o b u doiuK onbH O U n e d a zo zu K U / I I o r p e « . A. B. 3 a n o p o ^ a , T. A. MapKOBOM.
- M., 1980, p. 110-122.
4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. T e o r ia e d u c a ţie i şi n o ţ i u n i d e c e r c e ta r e p e d a g o g ic ă .
- Bucureşti, 1983.
5. Nicola, I. P e d a g o g ie . - Bucureşti, E. D. R, 1993.
6. T ly c m b p e â e n o K p a c m e m 3 d o p o e u M / fio# pefl. TI. O. OcrpoBCKOîi. - M., 1979.
7. Ko3 noBa C. A., KyanKOBa, T. A. flo u iK o n b H a fi n e d a z o z u K a . - M„ 1998.
8. H u ţ a , h u ţ a c u c ă r u ţ a / Alcătuitor M. Băieşu. - Chişinău, Ed. Lumina, 1988.
9. F o lc lo r u l c o p iilo r / Red. V. Cirimpei. - Chişinău, 1979.
10. I s to r ia î n v ă ţ ă m â n t u l u i ş i a g â n d i r i i p e d a g o g ic e în M o l d o v a / Red. T. Cibotaru.
- Chişinău, 1991.
11. Bure, R., Ostrovskaia Z. E d u c a t o r u l şi c o p iii. - Chişinău, 1988.
12. L u m e a c o p ilă r ie i. P r e ş c o la r u l. / Red. A. I. Hripkova. - Chişinău, Ed. Lumina,
1996.
13. JIecra<ţ)T, LI. 4>. 7h â p a H H u e n e d a z o z m e c K u e c o n u n e H u n . - M., 1999.

87
 CAPITOLUL V
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ -
O COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI MULTILATERALE

I. Esenţa educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală prezintă activitatea educatorului orientată spre dezvoltarea

intelectuală a copiilor pe calea trezirii interesului faţă de activitatea intelectuală şi
a înarmării cu cunoştinţe şi deprinderi de muncă intelectuală, necesare pentru
dezvoltarea multilaterală, formarea capacităţilor cognitive şi a priceperii de a folosi
cunoştinţele însuşite în activitate.
în lucrările savanţilor, vârsta preşcolară este percepută ca o perioadă optimă
penti u dezvoltarea şi educaţia intelectuală. în cercetările pedagogilor şi psihologilor
A. P. Usova, A. V. Zaporojeţ, L. A. Vengher, N. N. Poddiakov au fost determinate
posibilităţile dezvoltării intelectuale a preşcolarilor, ce sunt cu mult mai mari,
decât se considera mai înainte. Copilul este capabil nu numai să cunoască însuşirile
externe, intuitive ale obiectelor şi fenomenelor, cum se prevedea în sistemele
pedagogilor F. Frobel, M. Montessori, dar însuşeşte de minune reprezentările despre
legăturile generale, ce stau la baza multor fenomene ale naturii, vieţii sociale, de
asemenea, posedă mijloacele de analiză şi soluţionare a diverselor sarcini.
Dezvoltai ea intelectuală constă în capacitatea şi nivelul activităţii cognitive
a copilului. Ea este rezultatul influenţei împrejurărilor vieţii şi mediului asupra
copilului, de asemenea, a influenţelor educative special organizate. Au o mare
importanţă şi particularităţile moştenite, înzestrările.
Esenţa visează, după cum am văzut, selectarea şi transmiterea valorilor de
la societate la individ. Conţinutul acestor valori este extrem de diversificat. S-ar
putea, totuşi, diferenţia mai multe categorii, cum ar fi valorile culturale, ştiinţifice,
tehnologice, morale, estetice etc. Selectate, prelucrate şi integrate într-un tot
unitar, aceste valori alcătuiesc conţinutul educaţiei. Urmărind deplina înflorire a
personalităţii umane, educaţia acţionează asupra tuturor componentelor acesteia,
valorificând şi stimulând toate posibilităţile de care dispune individul, atât în folosul
societăţii, cât şi al său personal.
Conform datelor savanţilor (psihologilor, geneticienilor), premisele capacităţilor
intelectuale sunt moştenite de copil la 50-60% (în unele izvoare ştiinţifice - până
la 80%). De asemenea, se subliniază faptul că însuşirile intelectuale ale copilului
de la naştere poartă un caracter creator, dar nu la toţi se dezvoltă la fel. După cum
s-a dovedit, de educaţie depinde dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale copilului
şi ce orientare ele vor căpăta. Condiţiile vieţii, ale educaţiei, atitudinea părinţilor,
pedagogilor faţă de copil şi de activitatea lui - aceştia sunt factorii, care vor favoriza
realizarea premiselor cu care l-a înzestrat natura.
De faptul cum este dezvoltat copilul din punct de vedere intelectual putem
88
judeca după volumul, caracterul şi conţinutul cunoştinţelor, după nivelul formării
proceselor cognitive (senzaţii, percepţii, gândire, imaginaţie, atenţie).
Astfel, dezvoltarea intelectuală a copiilor-preşcolari depinde de factorii sociali
şi biologici, printre care rolul orientativ al influenţei, educaţia intelectuală.
în baza celor de mai sus putem considera că educaţia intelectuală este acea latură
a educaţiei care, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub
formă de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi, contribuie la dezvoltarea
personalităţii, la formarea unor mobiluri interioare care să declanşeze şi să stimuleze
capacitatea de învăţare şi cunoaştere la copii, precum şi la înzestrarea lor cu procedee
de lucru specifice muncii intelectuale.
Desprindem că educaţia intelectuală include două aspecte fundamentale:
- unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce urmează
a fi transmisă şi asimilată;
- altul formativ, ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii, precum
şi dezvoltarea unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului infantil.
Rezultă, totodată, de aici că educaţia intelectuală constituie axul principal
al procesului educativ în ansamblul său. înarmându-i pe copii cu un sistem de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi orientând dezvoltarea diverselor capacităţi şi
însuşiri ale intelectului lor, asigurăm o bună premisă pentru realizarea celorlalte
laturi ale educaţiei (morală, estetică, fizică).
Educaţia intelectuală şi dezvoltarea intelectuală se află într-o interacţiune
strânsă. Educaţia intelectuală în multe privinţe determină dezvoltarea intelectuală,
însă aceasta are loc numai în acel caz, dacă se iau în considerare legităţile şi
posibilităţile dezvoltării intelectuale ale copiilor din primii ani de viaţă.

2. Importanţa educaţiei intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară

Educaţia intelectuală este o componentă a dezvoltării multilaterale a copiilor

de vârstă preşcolară. Concomitent şi în strânsă interdependenţă cu educaţia fizică,
morală şi educaţia estetică, ea asigură dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor.
La vârsta preşcolară se observă un tempou mai înalt al dezvoltării intelectuale,
decât în perioadele ulterioare de vârstă. Este important de a nu trece cu vederea peste
posibilităţile de dezvoltare intelectuală din acea perioadă. îndeosebi se pune accent
pe dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă. Cercetările contemporane
au determinat că până la vârsta de 2 ani la copii se observă un volum foarte mare de
activitate cognitivă. Creierul copilului se dezvoltă repede şi la 3 ani el atinge deja 80%
din greutatea creierului adultului. însă după cum ne demonstrează datele fiziologice,
majoritatea copiilor contemporani la vârsta fragedă suferă de deficit de informaţie.
însă nu trebuie de comis o altă greşeală, când în rezultatul educaţiei şi instruirii
forţate, micuţul este încărcat cu cunoştinţe peste măsură după conţinut şi volum,
adulţii străduindu-se să-i dezvolte unele capacităţi înalte.
Manipularea obiectelor şi a jucăriilor, denumirea lor, diferitele însuşiri
referitoare la culoare, formă, acţiune, sunete, mişcare etc. asigură însuşirea primelor
89
 cunoştinţe şi, implicit, cunoaşterea acelor obiecte sau jucării cu care copilul vine în
contact. Cunoştinţele pe care el le însuşeşte treptat contribuie la lărgirea orizontului
lui, îi ajută să se orienteze în mediu, în ambianţă, să înţeleagă mai bine ceea ce se
petrece în jurul său, să ştie cum să se comporte, cum să reacţioneze faţă de obiectele
şi fenomenele în mijlocul cărora trăieşte. Cunoştinţele dobândite în grădiniţă,
cu toate că sunt elementare, au un caracter ştiinţific, reflectă anumite însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor realităţii obiective.
Contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele are o deosebită importanţă
pentru îmbogăţirea experienţei senzoriale a copiilor. Cunoaşterea senzorială bine
organizată şi diiijată spre un anumit scop contribuie la perfecţionarea organelor
de simţ, la îmbogăţirea senzaţiilor şi percepţiilor, la formarea de reprezentări.
Acumularea cunoştinţelor pe cale senzorială contribuie la dezvoltarea unor procese
psihice complexe ca: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia. în activitatea de
cunoaştere se dezvoltă, de asemenea, spiritul de observaţie şi atenţia voluntară.
Odată cu dobândirea cunoştinţelor copiii însuşesc şi limba maternă, vocabularul
lor se îmbogăţeşte cu noi cuvinte, pronunţia devine din ce în ce mai corectă, iar
exprimarea în propoziţii şi fraze închegate se perfecţionează treptat.
Am putea spune că în procesul de cunoaştere a mediului practic se disting
două părţi, organic legate între ele, cunoaşterea senzorială şi cea raţională, care se
completează, se condiţionează reciproc.
La vârsta preşcolară, acumularea experienţei senzoriale este de o deosebită
importanţă, întrucât ea asigură baza înţelegerii primelor generalizări si a formării
primelor noţiuni.
Pai ticularitatea de bază a dezvoltării intelectuale a copilului de vârstă
preşcolară o constituie predominarea formelor de cunoaştere: perceperea, gândirea
imaginativă, imaginaţia.
E ducaţia in telectu ală a copilului, după cum a in d icat psihologul
A. N. Leontiev, nu trebuie examinată separat de dezvoltarea psihică, de bogăţia
intereselor, sentimentelor şi a altor calităţi ce formează trăsătura sa spirituală.
Intr-adevăr, procesele cognitive, ce se dezvoltă la copil, se manifestă în diferite
feluri de activitate. Cunoştinţele pe care le însuşeşte copilul, nu-i lărgesc pur şi
simplu orizontul său. Aceste cunoştinţe formează însăşi atitudinea sa faţă de oameni,
faţă de faptele lor, faţă de natură, artă etc.
Atragerea copiilor spre cultură, familiarizarea lor cu operele de artă, perceperea
frumosului din lumea înconjurătoare cere conştientizarea, înţelegerea că este imposibil
fără paiticiparea imaginaţiei, gândirii, memoriei. Includerea activă a activităţii de
gândire în procesul perceperii estetice prezintă o premisă pentru formarea unor
aprecieri unde se manifestă spiritul de observare, nivelul culturii senzoriale, gândirea.
Concomitent, prin cunoştinţele însuşite se educă diferite sentimente şi trăsături
morale: interesul pentru tot ceea ce întâlnesc în jur, dorinţa de a şti cât mai multe
despre acestea, perseverenţa, conştiinciozitatea, respectul si dragostea pentru
muncă etc.
Paralel cu însuşirea cunoştinţelor se educă şi deprinderea de a fi aplicate în
90
practică, ceea ce le dă posibilitate copiilor să se orienteze în viaţa de toate zilele şi
să-şi rezolve cu forţe proprii anumite trebuinţe, să-şi satisfacă dorinţele.
’ De asemenea, în baza cunoştinţelor însuşite, se educă atitudinea civilizată faţă
de adulţi, precum şi faţă de fiinţele sau lucrurile din jurul lor, cu care vin în contact.
Educaţia intelectuală la vârsta preşcolară este importantă şi prin faptul că
pregăteşte copiii pentru şcoală. în grădiniţă, copiii însuşesc anumite cunoştinţe,
care formează o bază aperceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală,
îşi formează unele deprinderi elementare de muncă intelectuală, li se dezvoltă
capacitatea de a depune eforturi susţinute în vederea realizării cerinţelor pe care
le implică viaţa de şcolar.
Prin urmare, educaţia intelectuală, urmărind scopul de a influenţa asupra
intelectului copilului, se răsfrânge favorabil asupra devenirii chipului său moral,
asupra dezvoltării estetice, formării deprinderilor către un mod sănătos de viaţă.

3. Scopul şi obiectivele educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală a preşcolarilor are drept s c o p cunoaşterea de către copii

a realităţii înconjurătoare şi formarea capacităţii de a o înţelege (la nivelul permis
de particularităţile de vârstă).
Scopul educaţiei intelectuale a copiilor -preşcolari se caracterizează în
următoarele o b i e c t i v e :
Pe prim-plan se înaintează obiectivul formării capacităţii către o activitate
intelectuală activă.
Unul dintre specialiştii de frunte în dom eniul educaţiei intelectuale a
preşcolarilor, N. N. Podiakov a menţionat faptul că la etapa contemporană trebuie
să le dăm copiilor cheia pentru cunoaşterea realităţii, dar să nu tindem la o sumă
de cunoştinţe de-a gata, după cum aceasta a avut loc în sistemul tradiţional al
educaţiei intelectuale.
- Stimularea intereselor de cunoaştere şi însuşirea unui sistem elementar de
cunoştinţe despre obiectele şi fenomenele vieţii înconjurătoare;
- Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor elementare de activitate intelectuală,
a proceselor cognitive, dezvoltarea vorbirii copiilor;
- Formarea curiozităţii şi a capacităţilor intelectuale;
- Educaţie senzorială (dezvoltare).
Copilul la vârsta preşcolară se întâlneşte zilnic cu obiecte şi fenomene noi. In
legătură cu acest fapt L. Tolstoi scria: „De la un copil de 5 ani până la mine este numai
un pas, dar de la un nou născut până la un copil de 5 ani este o distanţă foarte m are.
Totuşi acumularea cunoştinţelor şi reprezentărilor fără o conducere nemijlocită
merge spontan, fără sistem, aceste cunoştinţe pot fi superficiale, uneori greşite.
Obiectivele educaţiei intelectuale se realizează m procesul de cunoaşteie a
lumii înconjurătoare, în primul rând, prin dobândirea noilor cunoştinţe în cadrul
activităţilor didactice. Aceste cunoştinţe trebuie să reflecte realitatea şi să contribuie
la înţelegerea ei de către copii. Numai însuşirea unor astfel de cunoştinţe poate
91
 dublează lumea dându-i posibilitate copilului să opereze în minte cu obiectele,
chiar şi în lipsa lor.
Copilul se foloseşte de vorbire pentru a-şi exprima gândurile sale, sentimentele.
Astfel, se înaintează cerinţe faţă de expresivitatea, emoţionalitatea vorbirii.
în fiecare etapă a vârstei fragede şi preşcolare se soluţionează sarcinile esenţiale
ale dezvoltării verbale: îmbogăţirea vocabularului, educarea culturii fonice a
vorbirii, formarea structurii gramaticale, dezvoltarea vorbirii coerente. E necesar, de
asemenea, de format cultura vorbirii dialogate: priceperea de a vorbi clar, expresiv;
a-1 asculta pe cel ce vorbeşte, a nu-1 întrerupe etc.
De o deosebită importanţă pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor este
educarea atenţiei, a capacităţii lor de a se concentra timp mai îndelungat asupra
unui anumit obiect sau fenomen. Educarea atenţiei se realizează în procesul de
cunoaştere a mediului, prin schimbarea interesului copiilor faţă de acesta, prin
participarea lor la activităţile obligatorii, prin prezentarea de către educatoare a
unui material nou şi atractiv. Cerându-li-se copiilor un efort intelectual sistematic
în vederea însuşirii cunoştinţelor, totodată li se educă deprinderea de a desfăşura
o muncă intelectuală. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală contribuie
la pregătirea copiilor pentru şcoală.
La vârsta preşcolară se dezvoltă şi aşa procese cognitive de bază, ca memoria
şi imaginaţia. Datorită memoriei copilul îşi aminteşte, păstrează, reproduce tot
ce a perceput anterior, a făcut şi a simţit. Gândirea e imposibilă fără acumularea
informaţiilor necesare.
Astfel, din primii ani ai vieţii este necesar de a-1 învăţa pe copil să reţină numele
eroilor din carte, filmelor cu desene animate, autorilor operelor artistice cu care el
se familiarizează, compozitorilor, pictorilor. Este necesar de a dezvolta memoria
copilului cu ajutorul jocurilor speciale, exerciţiilor, învăţării poezii-lor etc.
Cele expuse mai sus ne dau posibilitatea să concluzionăm că memoria prezintă
lădiţa cunoştinţelor, o bază care nu trebuie ocolită.
Un loc important printre procesele cognitive ale copilului îl ocupă imaginaţia.
Ea se include în toate operaţiile complicate de gândire, prezintă baza activităţii
creatoare a copilului. Educatorul cu orice preţ trebuie să dezvolte la copii capacităţile
de percepere a imaginaţiei.
E foarte important de a dezvolta imaginaţia creatoare, dar pentru aceasta copilul
trebuie orientat spre căutarea soluţionării sarcinii, spre mici descoperiri.
Curiozitatea este o tendinţă internă care se manifestă prin dorinţa de a cunoaşte
cât mai mult din realitatea înconjurătoare, de a pătrunde în tainele acesteia,
întrebări de felul „Ce este?” „De ce este aşa?”, „Ce se întâmplă?” evidenţiază tocmai
această curiozitate spontană a copilului. Orientată şi dirijată cu grijă, ea devine
o curiozitate intelectuală, implicată puternic în procesul gândirii şi orientată în
direcţia cunoaşterii profunde a realităţii.
Educaţia intelectuală urm ează să asigure condiţii prielnice p en tru
metamorfozarea curiozităţii spontane în curiozitate intelectuală, ştiinţifică. Atenţia
şi grija pe care educatorul trebuie s-o manifeste faţă de întrebările copiilor se
94
înscriu printre măsurile pedagogice îndreptate în acest sens. Amânarea sau refuzul
de a răspunde întrebărilor pe care copiii le adresează pot înăbuşi curiozitatea lor
spontană şi, în mod inevitabil, formarea curiozităţii intelectuale. Curiozitatea se
caracterizează ca o formă deosebită a activismului cognitiv, orientarea nediferenţiată
a copilului spre cunoaşterea obiectelor, fenomenelor spre însuşirea activităţilor (S.
L. Rubinştein). Copilul curios doreşte să cunoască, dar ce anume, nu-i important.
Prin aceasta se şi manifestă curiozitatea nediferenţiată.
Interesul cognitiv se manifestă în tendinţa copilului de a cunoaşte noul,
de a lămuri necunoscutul despre calitatea, însuşirile obiectelor, fenomenelor,
realităţii, dorinţa de a pătrunde în esenţa lor, de a găsi legăturile ce există între ele
(T. A. Kulikova). în aşa fel, interesul cognitiv diferă de curiozitate prin profunzimea
cunoaşterii obiectelor. Baza interesului cognitiv reprezintă activitatea de gândire
activă.
Interesul cognitiv al copilului se reflectă în jocurile, desenele, poveştile sale,
precum şi în alte feluri de activitate creatoare. De aceea adulţii trebuie să asigure
condiţii pentru dezvoltarea unei aşa activităţi.
Curiozitatea şi interesul cognitiv îl face pe copil să tindă activ spre cunoaştere,
să caute mijloacele de satisfacere a dorinţei de a cunoaşte.
Izvorul intereselor cognitive serveşte experienţa copilului. întrebările care îi
apar sunt legate de familiarizarea nemijlocită a sa cu obiectele şi fenomenele ce-1
înconjoară, în comunicarea cu adulţii şi semaşii.
Conţinutul întrebărilor copilului este divers. După cum confirmă psihologii, nu
e nici un domeniu de cunoaştere la care copiii să nu dea întrebări. Copiii întreabă
despre obiectele ce-1 înconjoară, despre fenomenele vieţii sociale, natură, despre
apariţia omului şi a tot ce e viu pe Pământ etc.
Interesul copilului faţă de careva fenomene ale vieţii în lumea adulţilor
stimulează şi întrebările lui.
4. Educaţia senzorială

Educaţia senzorială înseamnă dezvoltarea bine orientată a senzaţiilor şi

percepţiilor. Cuvântul „senzorial” provine de la latinescul „sensus’ - „ sim ţ,
„percepere”, „darul de a simţi”.
Fundamentarea teoretică a sistemului educaţiei senzoriale şi aprobarea lui în
practica grădiniţelor de copii are o însemnătate mare în soluţionarea problemei
educaţiei intelectuale a preşcolarilor.
în lucrărilor psihologilor şi pedagogilor A. V. Zaporojeţ, A. P. Usova,
N. P. Sakulina, L. A. Vengher, educaţia senzorială a preşcolarilor este privită ca
o practică pedagogică orientată spre perfecţionarea şi dezvoltarea proceselor
senzoriale: senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor.
Astfel, sistemul educaţiei senzoriale se bazează pe teoria perceperii, elaborată
de savanţii L. S. Vâgotski, D. G. Ananiev, S. G. Rubinştein, A. N. Leontiev,
A. V. Zaporojeţ, L. A. Vengher ş. a. Pentru dezvoltarea percepţiei copilul trebuie să
însuşească experienţa senzorială, ce include în sine mijloace raţionale de cercetare
95
a obiectelor, etaloane senzoriale.
Conform cercetărilor contemporane, senzaţiile şi percepţiile prezintă acţiuni
deosebite ale analizatorilor, orientate la cercetarea obiectului, a particularităţilor lui.
A dezvolta analizatorii copilului, înseamnă a învăţa acţiunile lui, care în psihologie
se numesc acţiuni perceptive. Cu ajutorul acestor acţiuni copilul percepe noi însuşiri
şi calităţi ale obiectului: îl netezeşte, pentru a-i afla suprafaţa; îl strânge pentru a-i
determina tăria etc. Căile generalizate de cercetare a obiectelor au o însemnătate
esenţială în formarea capacităţilor de comparare, analiză, pentru dezvăluirea
proceselor de judecată.
Dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor este necesară pentru familiarizarea
cu mediul, pentru formarea proceselor de gândire, a sentimentelor estetice, a
capacităţilor creatoare la copii. Dezvoltarea senzorială serveşte drept bază pentru
realizarea cu succes a educaţiei intelectuale, estetice, fizice şi morale, adică
dezvoltarea personalităţii copilului în întregime.
Im portanţa educaţiei senzoriale este determ inată de cunoaşterea lumii
înconjurătoare care se bazează, în primul rând, pe senzaţii şi percepţii. Noi aflăm
despre obiectele şi fenomenele înconjurătoare cu ajutorul văzului, auzului, pipăitului şi
în rezultat se dezvoltă aşa procese de sine stătătoare ca memoria, gândirea, imaginaţia.
Un component de bază al activităţii intelectuale a omului este percepţia care
joacă un rol esenţial în diverse feluri de activitate.
E mare rolul proceselor senzoriale în creaţia artistică: activitatea muzicală e
imposibilă fără dezvoltarea auzului muzical; creaţia plastică e de neconceput fără
perceperea culorilor, formei, proporţiei; poezia cere perfecţionarea simţului limbii.
La aprecierea rolului proceselor senzoriale în dezvoltarea psihică este necesar
de a lua în considerare însemnătatea lor la formarea capacităţilor individuale ale
copilului. De aceea perfecţionarea proceselor senzoriale are o însemnătate colosală
pentru dezvoltarea de mai departe a copilului.
în aşa mod, percepţia este necesară în toate felurile de muncă fizică şi
intelectuală. Pentru a-1 pregăti pe copil pentru activitatea social-utilă e necesar de
a dezvolta capacităţile lui senzoriale, adică capacitatea de a percepe corect şi clar
culoarea, forma, sunetele şi alte însuşiri ale activităţii ce-1 înconjoară.
O deosebită însemnătate această sarcină capătă în copilăria antepreşcolară şi
preşcolară, când perceperea lumii înconjurătoare se dezvoltă intens. Anume la
această vârstă se pun bazele dezvoltării psihice a copilului.
Educaţia senzorială are drept scop formarea capacităţilor senzoriale la copii.
Capacităţile senzoriale se formează în procesul dezvoltării percepţiei, care este
determinată de însuşirea şi utilizarea în acţiune a sistemelor acţiunilor perceptive
şi a sistemelor etaloanelor senzoriale.
S a r c i n i l e educaţiei senzoriale:
1) Organizarea sistemelor de acţiuni perceptive.
2) Formarea sistemelor de etaloane senzoriale, a închipuirilor generalizate
despre însuşirile, calităţile şi relaţiile obiectelor.
3) Formarea priceperii de a folosi de sine stătător acţiunile perceptive şi
96
etaloanele în activitatea practică cognitivă.
C o n ţ i n u t u l educaţiei senzoriale reprezintă un cerc de însuşiri şi calităţi,
relaţii dintre obiecte şi fenomene, care trebuiesc însuşite de către copilul preşcolar.
Acest volum este determ inat, pe de o parte, de particularităţile lumii
înconjurătoare, iar, pe de altă parte, de activităţile ce apar la vârsta preşcolară şi au
diverse baze senzoriale.
în educaţia senzorială s-a păstrat un conţinut tradiţional, ce vine de la pedagogia
populară ce a căpătat o dezvoltare în lucrările teoretice şi în practica pedagogică
(F. Frobel, M. Montessori, E. I. Tiheeva ş. a.).
Copilul de vârstă preşcolară este învăţat să diferenţieze şi să numească cu lo r i le ,
i se formează închipuiri despre nuanţele lor, de asemenea, e învăţat să compare
obiectele după culoare.
Pentru a-1 învăţa pe copil să deosebească culoarea de alte semne ale obiectelor
este util de a folosi jocurile didactice.
La vârsta preşcolară copiii însuşesc reprezentările spaţiale „înainte - înapoi”, „în
sus - în jos”, „departe - aproape”, „la stânga - la dreapta”. Dezvoltarea închipuirilor
şi noţiunilor despre spaţiu este un proces îndelungat şi complicat şi e legat de
dezvoltarea generală a copilului, de acumularea cunoştinţelor despre mediu.
Forma este percepută la început de către copil ca o calitate a unui obiect
concret. De exemplu, cubul este un material de construcţie, baloanele sunt jucării.
La cercetarea obiectelor, copilul ia cunoştinţă de dimensiunea lui, observă că un
obiect este mai mare, altul este mai mic.
Copilul înţelege mai greu relaţiile spaţiale. Cuvintele „aproape”, „departe” apar
foarte timpuriu în vocabularul copilului, însă, la început, ele sunt reduse privind
conţinutul. Orientările spaţiale sunt însuşite mai mult în mişcare, ele nu pot fi
cercetate ca formă şi dimensiuni ale obiectului.
în formarea reprezentărilor spaţiale o însemnătate mare o au jocurile de
construcţie.
Priceperea de a se orienta în t i m p e destul de însemnată pentru dezvoltarea
intelectuală a copilului şi în activitatea sa practică. însă formarea reprezentărilor
temporare e legată de mari dificultăţi.
M emorizând consecutivitatea acţiunilor adulţilor, a acţiunilor proprii,
alternarea fenomenelor naturii, copiii de vârsta preşcolară mică încep să însuşească
şi să exprime în vorbire această dependenţă temporară.
Termenii „acum”, „apoi”, „pe urmă”, apar foarte repede în lexicul copiilor.
Odată cu dezvoltarea memoriei şi a gândirii copiii încep să memorizeze
evenimentele.
în timpul jocurilor, a ocupaţiilor lor, în muncă în genere copiii capătă
reprezentări despre timp, ritm, însuşesc timpul trecut şi viitor. La cinci ani copiii
deosebesc şi denumesc corect părţile zilei şi ale nopţii, întrebuinţează corect
noţiunile relative: „azi”, „ieri”, „mâine”. La vârsta preşcolară mare copiii însuşesc
consecutivitatea zilelor săptămânii, anotimpurilor, denumirile lunilor. Aceste
rezultate se obţin prin acumularea experienţei şi printr-o instruire bine organizată.
97
 Dezvoltarea perceperii auditive. Chiar din primii ani de viaţă la copii se dezvoltă
capacitatea de a auzi, de a deosebi sunetele. La vârsta preşcolară se dezvoltă o formă
mai înaltă a auzului verbal - capacitatea de a analiza structura sonoră a cuvântului.
De dezvoltarea auzului fonematic este legată însuşirea normelor pronunţării corecte.
Nivelul dezvoltării auzului fonematic se manifestă prin însuşirea de către copil a
ştiinţei de carte, atunci când în faţa lui este înaintată o sarcină concretă de analiză
sonoră a cuvântului, bunăoară. Aceasta înseamnă că el trebuie să pornească de la
sensul cuvântului, de la însemnătatea lui şi să lucreze cu ajutorul cuvântului privit
în toată complexitatea sonoră, aşadar ca o unitate formală.
Auzul muzical - este priceperea de a deosebi sunetele după tempo, melodie,
desen ritmic.
Educaţia senzorială include în sine, de asemenea, şi dezvoltarea simţului tactil
- priceperea de a deosebi după pipăit însuşirile obiectului şi de a-1 denumi corect:
pufos, moale, tare, greu, uşor, rece, neted, cald ş. a.
Sarcina educatorului este de a atrage la timp atenţia copiilor la însuşirile
obiectelor, cu care ei vin în contact şi de a denumi corect aceste însuşiri, de a include
în vorbirea copiilor cuvintele respective.
O latură, o componentă a educaţiei senzoriale este şi dezvoltarea simţului
olfactiv si gustativ cercetate mai puţin decât alte simţuri, deoarece rolul lor în
dezvoltarea multilaterală a copilului nu e atât de însemnat, cum este rolul văzului,
sau al auzului, bunăoară.
Dezvoltarea gustului le ajută copiilor să se familiarizeze cu natura şi viaţa
socioumană.

5. Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară

a) Cunoaşterea mediului

Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte,
constituie un prilej permanent de influenţare asupra personalităţii acestora.
Mai întâi de toate, mediul oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact
cu ceva nou pentru el, care îi stimulează curiozitatea, dorinţa de a-1 cunoaşte. Astfel,
din contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale adulţilor,
apar diferite întrebări din care rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea,
de calităţile, de natura lor.
De asemenea, mediul oferă copiilor şi alte posibilităţi de cunoaştere. Este
vorba de cunoaşterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor
activităţii umane în diferite domenii. Prin însuşirea de noi cunoştinţe despre
aceste aspecte ale vieţii sociale, copiii îşi lărgesc orizontul, îşi dezvoltă interesul
pentru cunoaşterea activităţii omului, li se cultivă dragostea şi respectul faţă de
om şi de roadele muncii lui.
Preşcolarii se interesează în mod deosebit de natură. Fenomenele, caracteristice
fiecărui anotimp, diferitele aspecte din viaţa plantelor şi a animalelor atrag atenţia
98
copiilor, le trezesc curiozitatea, îi preocupă. Preşcolarii încep să se intereseze de
aceste fenomene şi aspecte ale naturii, îşi pun diferite întrebări şi caută să afle de
la adulţi explicaţiile necesare.
Această curiozitate, pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii, trebuie
menţinută şi transformată într-o puternică dorinţă de a cunoaşte şi de a înţelege
orice din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în
timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor educă la copii atenţia, spiritul de
observaţie, deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte
cauzele acestora.
Educatorul, răspunzând la întrebările preşcolarilor, trebuie să le explice
fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înţelegere.
Astfel, arealul de cunoştinţe al copiilor se îmbogăţeşte treptat, ceea ce le permite
să înţeleagă că plantele şi animalele au nevoie de anumite condiţii de dezvoltare
(hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de către om; sau că fiecare
fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele şi depind
unele de altele.
b) Dezvoltarea vorbirii

Copilul însuşeşte din cea mai fragedă vârstă limba maternă, limba în care
vorbesc adulţii din jurul său. Pe baza ei se asigură comunicarea copilului cu adulţii,
prin intermediul ei copiii dobândesc cunoştinţe şi îşi împărtăşesc experienţa şi
gândurile sau dorinţele lor.
Totodată, însuşirea limbii materne - a acestui mijloc de comunicare între
oameni - le permite copiilor de a căpăta cunoştinţe, atât pe baza experienţei
personale, cât şi pe baza asimilării experienţei sociale.
Deci, însuşirea limbii materne se face treptat, în strânsă legătură cu activitatea
desfăşurată de copil, cu procesul de cunoaştere a mediului, în contactul permanent
cu adulţii.
Prin intermediul limbii materne, copiii află „tainele” mediului pe care îl
descoperă treptat. Astfel copiii însuşesc că fiecare obiect sau fenomen are o
denumire şi diferite însuşiri, că omul poate acţiona asupra lor. Toate acestea
înlesnesc acumularea treptată a cunoştinţelor şi dezvoltarea atât a percepţiilor şi
reprezentărilor, cât şi dezvoltarea gândirii, a operaţiilor ei de bază: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea.
Cu ajutorul cuvântului, educatorul dirijează percepţia copiilor, le formează
spiritul de observaţie, învăţându-i modul de a observa. Prin întrebări le stimulează
gândirea, care, la rândul ei, se exteriorizează tot cu ajutorul limbajului.

c) Formarea reprezentărilor matematice

însuşirea cunoştinţelor despre cantitate şi înţelegerea relaţiilor care se stabilesc

între ele, efectuarea de operaţii concrete cu diverse mulţimi, familiarizarea cu
numerele naturale ca şi formarea deprinderilor de manipulare cu mulţimile de
99
obiecte, au o importanţă deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor - sarcina
de bază în pregătirea lor pentru şcoală.
în procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea,
însuşesc o terminologie adecvată, care îi ajută să se exprime corect şi cu uşurinţă
ceea ce gândesc şi rezolvă practic. Activitatea desfăşurată în scopul formării
reprezentărilor matematice permite realizarea unei permanente corelaţii între
toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări, lecturi după
imagini, desen ş. a.).

6. Mijloacele de bază ale educaţiei intelectuale a preşcolarilor

Convenţional, mijloacele educaţiei intelectuale se împart în două grupe:

activitatea copiilor şi operele culturii spirituale şi materiale.
Baza dezvoltării intelectuale a preşcolarului o constituie activitatea lui. însăşi
activitatea copilului se formează sub influenţa instruirii şi educaţiei. Astfel, în
faţa educatorului, părinţilor stau două sarcini: realizând educaţia intelectuală este
necesar de format diverse feluri de activităţi accesibile copiilor de vârsta respectivă
şi de utilizare a lor în scopul educaţiei intelectuale.
Deja la vârsta antepreşcolară, pe baza activităţii de manipulare a obiectelor, se
dezvoltă comunicarea, jocul, apare munca simplă. Pe parcursul vârstei preşcolare
aceste activităţi dezvoltă interesele copilului.
Activitatea copiilor preşcolari diferă după felurile şi conţinutul său, deci,
conform posibilităţilor are influenţă asupra dezvoltării intelectuale. în cadrul multor
activităţi în faţa copilului apar multiple sarcini cognitive, soluţionarea cărora necesită
implicarea organică ale unei sau altei activităţi.
Principala activitate a copiilor de vârstă preşcolară o prezintă jocul. La vârsta
preşcolară mare se intensifică importanţa activităţii instructive. Este antrenat, de
asemenea, să cunoască arta plastică: copilul însuşeşte priceperile şi deprinderile de
desen, modelare, aplicaţie. De asemenea i se altoieşte dragostea pentru muzică -
cântul, audierea muzicii, mişcările muzical-ritmice. Spre sfârşitul vârstei preşcolare
copiii însuşesc diverse feluri de muncă: autoservirea, munca de uz casnic, manuală,
în natură etc.
Prin urmare, la vârsta preşcolară copilul este deprins cu cele mai elementare
particularităţi ale activităţii umane: comunicarea, jocul instructiv, munca, activitatea
artistică.
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ PRIN JOC A COPIILOR

După natura sa jocul copilului reprezintă o activitate care necesită o nespusă

capacitate imaginativă. în jocurile cu subiect copiii reflectă în direct asupra vieţii
înconjurătoare.
în jocurile cu reguli li se întipăresc anumite cunoştinţe, li se dezvoltă operaţiile
mintale.
Jocurile de creaţie contribuie la, educaţia intelectuală a copilului. Conţinutul
100
de bază al jocurilor cu subiect ale micuţilor reprezintă o reflectare a acţiunilor sale
indirecte, provocată de obiectele puse în mişcare. în aceste jocuri copiii însuşesc
mijloacele de folosire a obiectelor şi punerea lor în acţiune.
Apariţia rolului în cadrul jocului are o semnificaţie deosebită. în centrul
cunoaşterii stă omul, acţiunile sale. în joc se modelează acţiunile reciproce şi relaţiile
dintre oameni în timpul realizării funcţiilor sociale şi de muncă.
Reflectarea evenimentelor vieţii sociale în joc, caracteristică pentru vârsta
preşcolară mijlocie şi mare, le formează interesul faţă de viaţa adulţilor, tradiţiile
lor. Acesta şi este conţinutul de bază al cunoştinţelor însuşite de către copil în jocul
creator. în procesul jocului aceste cunoştinţe ating un nivel nou: se transferă în
plan verbal, prin urmare, se generalizează, se aprofundează, se perfecţionează.
Comunicarea preşcolarilor în timpul jocului contribuie la îmbogăţirea reciprocă a
cunoştinţelor, deoarece copiii îşi împărtăşesc părerile, se adresează adulţilor după
sfaturi, sau la alte izvoare pentru a acumula informaţia suplimentară.
Pe măsura dezvoltării copiilor, jocurile lor creative capătă un caracter planificat:
copiii vorbesc despre conţinutul jocului, despre subiect, despre folosirea jucăriilor etc.
în timpul jocului apar interesele cognitive ale copiilor. însă pentru ca jocul de
creaţie să contribuie la educaţia intelectuală a copiilor, este necesar ca el să conţină
anumite cerinţe.
1. îmbogăţirea conţinutului jocurilor prin crearea de noi impresii, pe baza
cunoştinţelor copiilor despre mediu.
2. Observarea detaliată şi analiza jocurilor dă posibilitate de a determina nivelul
înţelegerii de către copii a evenimentelor şi fenomenelor şi de a organiza munca de
lărgire şi aprofundare a cunoştinţelor.
3. în decursul dirijării sistematice a jocurilor infantile este necesar de stimulat
creaţia, fantezia copiilor.
4. Conducerea jocurilor trebuie orientată la învăţarea treptată a copiilor spre
determinarea tematicii jocului, spre repartizarea rolurilor etc.
locurilor didactice, de asemenea, le revin un rol însem nat în educaţia
intelectuală a copiilor. Ele au regulile şi conţinutul lor bine determinat. însăşi
denumirea lor (de didactice) vorbeşte despre faptul că aceste jocuri urmăresc scopul
dezvoltării intelectuale a copiilor, şi, prin urmare, pot fi considerate mijloace sigure
de educaţie intelectuală.
Conţinutul jocurilor didactice trebuie să fie foarte variat, ca şi sarcinile
intelectuale pe care le conţin. Astfel, jocurile cu obiecte şi jucării contribuie la
dezvoltarea senzorială a copilului, la formarea reprezentărilor lui despre calitate,
în jocurile de masă imprimate (de tipul lotoului, sunt evidenţiate cunoştinţele
copiilor despre mediu.
Conducerea dezvoltării intelectuale a copiilor prin intermediul jocului didactic
se realizează în felul următor:
1) Pe calea selectării jocurilor cu un conţinut din ce în ce mai complicat (după
caracterul şi volumul cunoştinţelor, a sarcinilor intelectuale).
2) însuşirea de către copii a jocurilor didactice (lămurirea conţinutului, regulilor,
101
mijloacelor de acţiune).
3) Controlul după îndeplinirea regulilor în cadrul jocului.
locul popular este leagănul culturii spirituale. Este evident că prioritatea jocului
se face simţită destul de bine în cadrul procesului pedagogic. Jocul popular creează
condiţii favorabile pentru dezvoltarea intelectuală a copilului.
E ştiut faptul că educaţia intelectuală în trecut se înfăptuia sub semnul
necesităţilor practice, în strânsă legătură cu munca. După cum arată materialele
folclorice şi etnografice, poporul român, ca şi alte popoare, întotdeauna a năzuit
spre lumină, a preţuit munca şi mintea cultivată, cunoştinţele, învăţătura văzând de
multe ori în ele o primă şi preţioasă armă în lupta cu greutăţile vieţii, cu răul social.
în mod firesc se pune întrebarea: când, unde şi în ce mod era însuşit acest
impunător volum de cunoştinţe? Răspunsul ar fi: aceste vaste cunoştinţe, care ar
putea constitui un uriaş program de învăţământ, erau transmise generaţiilor în
creştere într-un îndelung proces de instruire care începea din fragedă copilărie la
şcoala vetrei părinteşti, prin intermediul j ocului.
Jocurile populare de tipul ghicitorilor-probleme (probleme populare) se prezintă
ca simple exerciţii de calcul aritmetic, doar că condiţiile problemei poartă o formă
ce dă şi ea de gândit. De exemplu:

Unul, unul şi cu altul,

Şi cu doi legat cu patru,
Şi cu şapte cap în cap
La un loc cu opt cât fac?
(Douăzeci şi patru)

Alteori jocurile-probleme sunt destul de complicate, rezolvarea lor cerând nu

numai agerime mintală, ci şi o dezvoltare a gândirii. De exemplu:
- Bună ziua, o sută de gâşte.
- Nu suntem o sută, moşule. Ne mai trebuie o parte, jumătate, un sfert şi cu
tine - suta.
- Câte gâşte au fost de toate?
(Treizeci şi şase).
De cele mai multe ori jocurile populare cer doar isteţime, frământarea judecăţii,
perspicacitate.
Poporul a creat o întreagă specie folclorică purtând haina întrebării-ghicitori
sau cimilitura a cărei valoare pedagogică îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea
intelectuală la copii e greu de supraapreciat. Prezentând copiilor, sub formă
metaforică, descrierea unei fiinţe, a unui fenomen sau a unui obiect, copiii trebuie
să identifice (să le găsească) prin asocieri logice, prin analogii.
în desfăşurarea jocului popular copiii trebuie să urmărească atât activitatea
proprie, cât şi pe cea a celorlalţi participanţi. Faptul acesta duce la dezvoltarea
atenţiei copiilor.
Jocurile populare solicită din partea copilului reacţii prompte (directe sau
102
verbale), hotărâri neîntârziate, mişcări ca la „comandă”. Toate acestea nu se pot
realiza fără orientarea şi concentrarea activităţii psihice a copilului asupra tuturor
momentelor în desfăşurarea jocului. Prin aceasta, jocurile populare creează
condiţii favorabile pentru dezvoltarea flexibilităţii şi distribuţiei atenţiei. Având
în câmpul perceptiv toate „episoadele” jocului ce se desfăşoară la un moment dat,
copilul trebuie să fie în stare să-şi concentreze atenţia cu promptitudine în raport
cu situaţiile create.
Un rol esenţial în formarea intelectului la copiii din trecut aparţinea însuşi
mediului, contactului permanent cu natura şi fenomenele ei, cu animalele, păsările,
plantele, precum şi cu munca casnică, agricolă, pastorală. Toate acestea dezvoltau
spiritul de observaţie al copilului, îi îmbogăţeau percepţia, reprezentările, memoria,
contribuiau la formarea unei viziuni corecte despre viaţă, natură, oameni. De
exemplu: jocurile „De-a mijatca”, „De-a ştiubeiele”, „De-a puia-gaia”, „De-a poarca”,
„De-a meşterii” etc.
Fiecare joc popular are un scop asupra căruia se concentrează toată atenţia
jucătorilor. Acţiunile sunt construite adesea în baza opunerilor. Bunăoară, în jocul
„Gâştele şi lupul”, fiara trebuie să prindă „gâştele”, iar acestea să fugă; în jocul „De-a
puia-gaia” scopul „vultanului” e să fure „puii”, iar al „cloştii” să-i apere etc.
Jocurile populare contribuie şi la dezvoltarea imaginaţiei copilului, datorită
faptului că îl apropie de lumea personajelor din basme.
în procesul jocului popular are loc însuşirea limbii materne. Privită sub aspect
pedagogic, limba maternă se prezintă ca un factor de dezvoltare intelectuală. Cel mai
uşor copiii o însuşesc cu toate metaforele, comparaţiile, specifice naţiunii noastre
în cadrul jocurilor populare.
Jocurile populare „De-a ce te doare”, „Pasărea zboară”, „Eu încep şi tu continuă”
contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte a copilului ce are loc prin intermediul
imaginilor sugestive, prin forme poetizate de multe ori.
O mare atenţie educatorul atrage asupra forţei de instruire reciprocă a copiilor
(fie că-şi povestesc ceva, fie că se joacă împreună, un copil poate înţelege mai mult
decât maturul).
Multe din jocurile populare contribuie la dezvoltarea culturii senzoriale a
copiilor. De exemplu, jocul „De-a mijatca”, „Ghici cine te-a strigat?”, „Baba-oarba”
„Culorile”. Prin urmare, folosind jocul popular ca mijloc de educaţie intelectuală,
educatorul va acţiona în următoarele direcţii:
a) va îmbogăţi impresiile copiilor despre realitatea înconjurătoare;
b) va extinde sfera reprezentărilor, va preciza şi corecta conţinutul lor;
c) le va stimula imaginaţia reproductivă şi creatoare în realizarea temelor de joc;
d) le va activiza gândirea şi procesul de comunicare verbală prin intermediul
căreia îşi exprimă impresiile, părerile şi dorinţele în joc.

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR

ÎN PROCESUL ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ

103
 Activitatea de muncă are mari posibilităţi în cadrul educaţiei intelectuale a
copiilor. Din cele mai vechi timpuri forma principală, folosită de popor în instruirea
copiilor, era munca. în procesul muncii copiii acumulau cele mai multe cunoştinţe
şi deprinderi. în acest scop, cei maturi foloseau diferite metode şi căi: exemplul,
povaţa, întrebarea, repetarea, stimularea etc.
Fiecare sarcină de muncă, oricât de elementară ar fi, în primele etape reprezintă
un interes deosebit pentru copil. El trebuie să înţeleagă, să conştientizeze ce trebuie
să facă, pentru ce, cum trebuie să analizeze condiţiile de îndeplinire a sarcinii, să
privească materialul şi „uneltele de muncă” cu care trebuie să acţioneze, să perceapă
şi să aprecieze însuşirile lor. Pe parcursul îndeplinirii operaţiei de muncă, copilul
se cuvinte să prevadă rezultatul şi să-l aprecieze. în legătură cu acest fapt, se cere
activitatea analitico-sintetică a gândirii elementare, anumite capacităţi senzoriale,
priceperi de a-şi planifica activitatea sa. De asemenea, copilul trebuie să dispună
de anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Numai în unitate cu cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile se formează activitatea de muncă a copilului şi acele
calităţi psihice ale personalităţii, care sunt legate de ea.
Educaţia intelectuală în activitatea de muncă este orientată spre îmbogăţirea
experienţei senzoriale a copiilor.
în procesul activităţii de muncă se formează sistemul de cunoştinţe despre
însuşirile materialelor, a uneltelor şi instrumentelor de muncă (utilizate de către
preşcolari), despre mijloacele de îndeplinire ale unor sau altor operaţii.
Munca influenţează nespus de mult asupra dezvoltării intereselor cognitive ale
copiilor. Munca legată de activitatea de cunoaştere a copiilor, de noi cunoştinţe,
trezeşte un interes cognitiv stabil la preşcolari.
Munca manuală oferă posibilităţi nelimitate pentru dezvoltarea imaginaţiei,
creaţiei.
Munca în natură are o bază cognitivă deosebită, fiindcă îl familiarizează pe
copil cu particularităţile dezvoltării lumii vegetale şi animale, care la rândul lor îl
ajută să determine legăturile de cauză şi efect, să facă unele generalizări, concluzii.
îngrijind de plante pe lot, copiii cu un viu interes observă tot ciclul dezvoltării
„de la seminţe până la seminţe”, se conving de dependenţa creşterii plantelor de
crearea condiţiilor necesare (prezenţa umezelii, luminii, căldurii).
Astfel, o muncă variată a copiilor în sânul naturii oferă posibilitate copiilor
să-şi formeze închipuiri concrete despre calităţile, însuşirile, particularităţile
fenomenelor naturale, de asemenea contribuie la dezvoltarea gândirii verbal-
logice.
Dezvoltarea intelectuală a copiilor în diverse activităţi de muncă se realizează
respectând următoarele condiţii:
1. în procesul însuşirii de către copii a activităţii de muncă educatorul îmbină
corect cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.
2. în timpul îndeplinirii însărcinărilor de muncă este necesar de a-i stimula pe
copiii care manifestă iniţiativă, independenţă, creaţie.

104
 INSTRUIREA CA MIJLOC DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ

Activitatea de instruire a copiilor, ce apare la vârsta preşcolară, reprezintă un

mijloc eficient al educaţiei intelectuale. însemnătatea ei este determinată de faptul
că în activitatea instructivă educatorul ocupă o poziţie de frunte şi transmite, în
mod organizat, tuturor copiilor un anumit volum de cunoştinţe despre mediu,
anumite priceperi şi deprinderi. Programul cunoştinţelor şi priceperilor, stabilit din
timp, îi oferă educatorului posibilitatea să controleze însuşirea lor de către fiecare
copil, realizând tratarea individuală. La activităţile obligatorii, în procesul însuşirii
cunoştinţelor şi priceperilor, la copii apare interesul cognitiv, se dezvoltă gândirea
şi vorbirea. Copiii însuşesc astfel activitatea de instruire: priceperea de a asculta
şi a auzi vorbirea adultului, a acţiona conform indicaţiilor lui, a atinge rezultatele
cuvenite într-o activitate oarecare (verbală, plastică, de calcul), a aprecia rezultatul
atins, a analiza cauzele insucceselor etc.
Succesul dezvoltării intelectuale în procesul instruirii este determinat de
faptul dacă se înfăptuieşte sistematic, planic, conform principiilor didactice
şi, în felul acesta, este asigurată o anumită consecutivitate în acumularea
cunoştinţelor şi deprinderilor.
Activitatea de instruire, spre deosebire de alte mijloace de educaţie intelectuală,
este programată, are forme fixate ce sunt utilizate de către educator conform vârstei
copiilor.
Activitatea de construire contribuie la formarea reprezentărilor precise, concrete
despre obiecte. Dirijarea pedagogică a dezvoltării intelectuale a copiilor în procesul
construirii este orientată spre îmbogăţirea reprezentărilor copiilor despre obiecte,
clădiri şi construcţii, prin orientarea specifică a acestor observări.
în mersul analizei modelului şi a rezultatelor construirii este necesar de trecut
de la analiza chipului general la părţile şi detaliile obiectului, dar nu pe calea de a
reproduce unele elemente aparte.
în procesul desenului, modelării, aplicaţiei are loc formarea capacităţilor şi
a acţiunilor senzoriale. O însemnătate deosebită pentru educaţia intelectuală a
copiilor are formarea iscusinţei şi a capacităţii de percepere analitico-sintetică a
obiectelor; a reprezentărilor generalizatoare despre obiectele ce reflectă semnale
ce pot fi transmise prin imagini; încercarea de a opera cu reprezentările, utilizând
experienţa acumulată anterior (N. T. Sakulina).
în viaţa copilului de timpuriu se includ ca mijloace esenţiale de dezvoltare
intelectuală obiectele culturii materiale şi spirituale: diverse jocuri şi jucării, cărţi,
opere de artă, arhitectură, sculptură, obiecte decorative etc.
în ultimii ani tot mai activ, în calitate de mijloace ale educaţiei intelectuale,
se folosesc pe larg operele culturii naţionale: cântece populare, dansuri, folclorul,
costume naţionale, tradiţii şi obiceiuri populare, sărbători. Conţinutul cognitiv al
culturii naţionale este foarte vast.
în baza materialelor concrete la copii se formează reprezentări istorice iniţiale
despre viaţa şi traiul poporului, trăsăturile sale naţionale, intelectuale etc.
105
 Prin urmare, obiectivele educaţiei intelectuale se realizează în instituţiile
preşcolare cu ajutorul unor sisteme de mijloace ce asigură dezvoltarea intelectuală
a copiilor.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. O c h o b u doiUKonbHou nedazozuxu / Pefl. A. B. 3anopo>Kerţ, T. A. MapKOBa. - M.,

1980.
2. B o jio T H H a , JI. P., K o M a p o B a , E. C., B a p a H O B , C. IL fl,oiuxonbHaft nedazozutca. -
M., 1997.
3. Ko3JioBa C. A., KynnKOBa, T. A. flo u iK O r tb n a x n e d a z o z m a . - M., 1998.
4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică.
- Bucureşti, 1983.
5. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie preşcolară. - Bucureşti, E.D.P.,
R. A. 1995.
6. Curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. /Red.
S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997.
7. YMcmeeHHoe eocnumanue demeu douixonbHOZo eo3pacma / IIop; pefl. H. H. Ilofl-
flbnKOBon, <t>. C. - M., 1984.
8. Bemep, 71. A. B o c n u m a n u e c e n c o p H o u x y n b m y p u n e n o s e x a . - M., 1988.
9. C e u c o p H o e e o c n u m a n u e e d e m c x o M c a d y / ITo,o; pe#- H. H. noflflMKOBon, 4>. C .
- M., 1981.
10. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, Epigraf, 1999.
11. Mzpbi u ynpaMHenun no pa3eumum yMcmeeHHbix cnocoâmcmeu y demeu
domxonbHozo 603pacma. - M., 1989.
12. Neascu, I. Metode şi tehnici moderne de învăţare. - Bucureşti, Tipografia
Universităţii, 1985.

10&
 CAPITOLUL VI
EDUCAŢIA ESTETICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

1. Esenţa educaţiei estetice.

Corelaţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică

Educaţia estetică este procesul de dezvoltare a capacităţii de a percepe, de a

simţi şi a înţelege frumosul în viaţă şi în artă, năzuinţa de a participa personal la
transformarea lumii înconjurătoare conform legilor frumosului, de asemenea,
familiarizarea cu activitatea artistică şi procedeele de dezvoltare a capacităţilor
creatoare.
Frumosul reflectat în artă ca şi cel din viaţa de toate zilele influenţează imaginaţia
copiilor şi contribuie la dezvoltarea lor multilaterală.
Un rol esenţial în educaţia estetică îi revine a r t e i . Educaţia estetică prin
mijloacele artei se desemnează prin termenul e d u c a ţ i e a r t i s t i c ă .
Arta are o mare forţă educativă. Valoarea imaginii artistice rezidă în faptul
că face apel la sentimentele copilului, antrenează activ latura afectivă a psihicului
său. Se ştie că la vârsta preşcolară gândirea are un pronunţat caracter concret, iar
emoţiile joacă un mare rol. Arta înnobilează sentimentele copilului, le dirijează
spre aspectele pozitive ale vieţii.
Educaţia estetică şi educaţia artistică sunt două componente ce se află într-un
raport de subordonare, educaţia artistică fiind o parte componentă a educaţiei
estetice. Din punct de vedere pedagogic deosebirea dintre ele se exprimă nu numai
pe linia conţinutului, ci şi a modalităţilor de realizare. Educaţia estetică are o sferă
mai largă, se referă la toate cele trei categorii de valori estetice ale naturii, ale societăţii
şi ale artei, de aceea şi registrul ei metodic este mai variat.
Educaţia artistică operează numai cu valorile artei, presupune un registru
metodic adecvat fiecărui gen de artă, iar forţa de pătrundere asupra personalităţii
umane este mai profundă. Educaţia artistică nu se poate realiza la modul general
în fiecare moment când avem de-a face cu o operă de artă şi cu un subiect real care
percepe sau contemplă opera respectivă.
Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare, cu cât ea foloseşte mijloacele
cele mai adecvate pentru a reflecta frumuseţea morală a oamenilor, punând cât mai
clar în faţa copilului idealul concret şi precis spre care să tindă atât în comportare,
cât şi în întreaga lui simţire. Pe de altă parte, tot prin intermediul artei, li se prezintă
copiilor tipuri negative, dezvoltându-li-se o atitudine de repulsie faţă de ele, de
dezaprobare. Astfel, prin mijloace mai concrete şi atrăgătoare, copiii învaţă să facă
mai profund distincţia dintre bine şi rău, precum şi dintre ceea ce este frumos şi
urât în viaţa oamenilor.
Rolul artei este de asemenea important în dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a
gândirii. Opera de artă, fiind un produs al activităţii creatoare a omului, influenţează
107
în mod direct asupra posibilităţilor creatoare ale copiilor. Nenumăraţi artişti au
menţionat în amintirile lor că trăirile vii, intensitatea impresiilor din copilărie,
bagajul de observaţii acumulat, le-au fost principalul punct de sprijin pe care s-a
dezvoltat talentul lor.
Frumosul şi alte valori estetice de artă impresionează în modul cel mai profund.
El este produsul creaţiei autorului care transfigurează realitatea, reflectând, în
forme concrete, ceea ce este esenţial, tipic, cu o puternică participare afectivă.
Trăirile artistului se transmit, intr-un mod propriu, şi subiectului care le asimilează
angajându-şi imaginaţia creatoare, gândirea concretă, emoţiile şi sentimentele,
voinţa, intr-un cuvânt, toate aspectele personalităţii. Din acest specific al valorilor
estetice ale artei, ca produse ale actului de creaţie, rezultă importanţa deosebită a
educaţiei artistice ca parte componentă de bază a educaţiei estetice.
Educaţia estetică influenţează profund viaţa emoţională, capacitatea de
cunoaştere şi voinţa copilului, se îmbină organic cu celelalte laturi ale educaţiei
multilaterale. Educaţia fizică, intelectuală, morală favorizează formarea gustului
estetic şi a capacităţii de creaţie.
Un copil sănătos cu organele de simţ bine dezvoltate, obişnuit cu ordinea
şi curăţenia, îşi va forma cu uşurinţă gustul pentru frumos, receptivitatea lui la
aspectele estetice ale mediului. Gimnastica, jocurile de mişcare dezvoltă armonia
mişcărilor, simţul ritmului. Micuţii care trăiesc unele emoţii estetice vor reuşi să
exprime frumosul şi prin mişcări graţioase, ţinută corectă, prin mers şi gesturi
elegante. Aşadar, dragostea pentru frumos, pentru ordine şi curăţenie sunt rezultatul
influenţelor concomitente ale educaţiei fizice şi estetice.
Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, a spiritului de observaţie, a gândirii,
memoriei, imaginaţiei etc. condiţionează eficienţa educaţiei estetice.
Procesele psihice de cunoaştere sunt implicate în perceperea şi aprecierea
frumosului din natură şi artă.
Dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei creatoare este un obiectiv major comun
al educaţiei intelectuale şi al celei estetice.
Formarea gustului estetic, a capacităţii de estimare a frumosului este influenţată
considerabil de aspectul moral al copilului preşcolar. Bogăţia şi intensitatea
sentimentelor pozitive sunt premisele de bază ale educaţiei pentru şi prin frumos.
Creaţia artistică a copilului nu este posibilă fără sentimentele morale. Operele de
artă îmbogăţesc viaţa afectivă cu emoţii şi sentimente pozitive.
Din cele de mai sus rezultă interdependenţa dintre educaţia estetică şi celelalte
laturi ale educaţiei multilaterale.

2. Obiectivele educaţiei estetice

Obiectivele educaţiei estetice derivă din idealul educativ, din idealul estetic,
din cerinţele pe care le impune societatea, la fiecare etapă a dezvoltării ei, fără de
pregătirea tinerei generaţii, pentru a putea asimila comorile cultural-artistice ale
poporului nostru.
108
 Obiectivele educaţiei estetice sunt urmărite încă de la vârsta fragedă. în
instituţiile preşcolare preocuparea pentru educaţia estetică este organizată şi
desfăşurată sistematic, obiectivele urmărite, ca şi metodica înfăptuirii lor, fiind la
nivelul de dezvoltare intelectuală şi culturală, la nivelul de accesibilitate a valorilor
estetice pentru această vârstă.
Desprindem două grupe de obiective principale ale educaţiei estetice la
preşcolari: unul vizează procesul de apreciere a valorilor şi altul vizând procesul
de creare a valorilor estetice.
1. Formarea atitudinii estetice a preşcolarului faţă de valorile estetice ale naturii,
societăţii şi artei.
Atitudinea estetică, fiind una din cele mai complexe ale spiritualităţii umane,
se exprimă printr-un ansamblu de reacţii ale omului faţă de valorile estetice (ale
naturii, societăţii şi artei). Atitudinea estetică este determinată şi de un anumit
interes, estetic, cu trăsături diferite de alte interese.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata
estetică, idealul estetic, sentimentele şi convingerile estetice.
Gustul estetic este capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de
satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă de relaţiile
sociale, faţă de operele artistice. Fiind o reacţie individuală la contactul cu cele
amintite, gustul estetic se manifestă sub forma unei trăiri subiective şi este în
strânsă corelaţie cu structura personalităţii. Prezenţa gustului se manifestă prin
sensibilitate la tot ceea ce este frumos şi prin capacitatea de orientare şi alegere în
conformitate cu legile frumosului.
La preşcolari gustul se manifestă prin atracţia şi plăcerea lor de a privi şi, mai
ales, de a opera cu obiecte şi jucării viu colorate care pot fi puse în mişcare, care
produc sunete mai puternice. De asemenea, când este vorba de îmbrăcăminte, de
obiecte de uz casnic, de jocuri şi alte activităţi, le preferă pe cele mai reliefate, pe
cele care se evidenţiază, fie prin culoare, fie prin forma lor mai pronunţată. Gustul
copiilor este spontan şi neargumentat, cu puţine excepţii, când afirmă că: „îmi
place rochiţa pentru că este roşie; câmpul pentru că este verde” sau „îmi place,
pentru că... aşa vreau eu!” Cu tot caracterul lui spontan şi individual, gustul estetic
poate fi educat - acţiune ce trebuie întreprinsă de timpuriu, în scopul formării lui
în conformitate cu frumosul autentic.
judecata estetică presupune capacitatea de a aprecia valorile estetice pe baza
unor criterii de evaluare prin intervenţia gândirii, spre deosebire de gustul estetic,
în care predominante sunt imaginaţia şi sensibilitatea. Prin judecata estetică putem
arăta de ce ne place un peisaj, o comportare, un tablou, o melodie etc., în timp ce
gustul este spontan. Judecata estetică este elaborată şi relativ mai stabilă. Acestea
nu pot fi delimitate, nici în privinţa conţinutului lor şi nici, mai ales, în modul de
operare, ele intercondiţionându-se.
Preşcolarii dispun doar de un gust cu totul incipient.
Idealul estetic cuprinde un sistem de principii şi norme teoretice care orientează
atitudinile estetice ale oamenilor, precum şi creaţiile artistice din diferite domenii.
109
 Idealul estetic, ca şi cel educaţional, diferă de la o etapă la alta, îmbrăcând
adesea şi nuanţări individuale.
Sentimentele estetice sunt trăiri afective superioare, rezultatul intelectualizării
emoţiilor primare, deosebindu-se de acestea nu numai prin intensitatea şi durata
manifestării, ci şi prin profunzimea şi, mai ales, prin finalitatea lor.
La preşcolari predomină emoţiile simple, primare, înnăscute şi cu rezonanţă
biologică (bucurie, tristeţe, mânie, durere), dar întâlnim şi unele emoţii complexe,
de natură socială, specific umane (milă, simpatie, dor etc.). Acestea constituie baza
pe care se formează sentimentele superioare, inclusiv cele estetice, ca cea mai înaltă
formă de trăire a frumosului ce va fi realizată treptat, odată cu lărgirea experienţei
şi îmbogăţirea culturii estetice, pe parcursul vârstei preşcolare şi şcolare.
Convingerile estetice sunt reprezentări şi idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne ce determină atitudinea şi comportarea estetică a omului, grija
de a înfrumuseţa mediul, modul său de viaţă, precum şi străduinţa creatorilor de
artă de a oferi semenilor capodopere nemuritoare.
Convingerile estetice constituie mai curând educaţia cu perspectivă de viitor,
decât o realitate. Formarea lor de la vârsta preşcolară trebuie să constituie, însă, o
preocupare constantă a activităţii instructiv-educative.
2. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.
Creativitatea este un obiectiv fundamental al întregului proces educaţional din
grădiniţă. Dar creativitatea este, cu deosebire, condiţia de bază a artei, a atitudinii
estetice şi, în consecinţă, o finalitate majoră a educaţiei estetice.
în cadrul educaţiei estetice, depistând şi dezvoltând aptitudinile artistice ale
copiilor, se dezvoltă şi alte aptitudini: practice, tehnice, comportamentale etc. La
vârsta preşcolară educatorii pot observa în cadrul jocului, activităţilor productive
şi de altă natură, anumite înclinaţii, interese sau chiar aptitudini artistice. De
reţinut că preocuparea aceasta trebuie să-i vizeze pe toţi copiii. Cu rare excepţii,
toţi copiii, îndrumaţi cu grijă, sunt capabili să deseneze, să cânte, să recite o poezie,
să interpreteze un rol, să elaboreze o compunere mai mult sau mai puţin originală.
Există, desigur, mari deosebiri în ceea ce priveşte gradul şi nivelul la care se poate
ridica un copil sau altul. Cel mai înalt nivel îl va atinge cel cu dispoziţii naturale,
cu înclinaţii şi interese artistice mai pronunţate.
Educatorul este dator nu numai de a descoperi din timp posibilităţile copiilor
dotaţi, dar şi de a cunoaşte tot aşa de bine şi disponibilităţile celorlalţi. Aceasta se
face pentru a proceda cât mai diferenţiat şi mai oportun, pentru a scoate la iveală
şi a dezvolta, în dependenţă de particularităţile de vârstă, aptitudinile artistice şi a
stimula interesul copiilor obişnuiţi, a le stimula dorinţa şi capacitatea de a „crea” şi
ei în limitele posibilităţilor şi, mai ales, de a-i educa buni cunoscători ai operelor
artistice, cu un gust estetic rafinat.
Astfel, prin educarea atitudinii estetice a preşcolarilor, prin influenţarea gustului
lor estetic şi, în limitele particularităţilor de vârstă, se apelează la valenţele creatoare
ale copiilor. Ca urmare, unii din ei, care manifestă interese deosebite pentru desen,
pentru poezie, muzică, desenează, compun poezii etc., încercând modeste „creaţii”.
110
 Obiectivele descrise vor da rezultate pozitive numai cu condiţia legăturilor
reciproce strânse în procesul realizării lor. La etapa actuală m inuţios se
prezintă grupa a doua de sarcini (V. N. Şaţkaia, E. A. Fliorina, N. P. Sakulina,
N. A. Vetlughina, T. S. Komarova, G. N. Panteleev, S. M. Cemortan ş. a.). Savanţii
au elaborat teoria educaţiei estetice şi au concretizat-o în practică.
Prima grupă de sarcini e cercetată mai puţin. Astfel, au fost examinate
întrebările perceperii de către copii a operelor artistice (A. V. Zaporojeţ,
T. A. Repina, R. I. Jukovskaia, A. M. Vinogradova, S. M. Cem ortan ş. a.),
ilustraţii din cărţi (V. A. Ezikeeva); perceperii operelor muzicale (C. V. Tarasova,
I. L. Dzerjinskaia, E. A. Dubrovskaia, L. N. Komisarova ş. a.). Aceste opere prezintă
un prinos esenţial în examinarea problemelor dezvoltării estetice a preşcolarilor.

3. Mijloacele educaţiei estetice a preşcolarilor

Drept mijloace ale educaţiei estetice constituie tot materialul ce este selectat de
către educator din mediul propriu-zis pentru a influenţa asupra dezvoltării copilului.
O atenţie mare în instituţiile preşcolare se acordă esteticii traiului. Orice mărunţiş
de amenajare a grădiniţei (culoarea pereţilor, mobilierului, perdelelor, tablourilor,
îmbrăcămintei copiilor şi a adulţilor) - toate acestea, neapărat, trebuie să contribuie
la dezvoltarea estetică a preşcolarilor. Curăţenia şi ordinea prezintă baza esteticii
traiului. Aspectul estetic al ambianţei deprinde ochiul preşcolarilor cu frumosul şi,
treptat, perceperea lui devine o necesitate pentru fiecare dintre ei. Educatorii trebuie
să acorde o atenţie deosebită aspectului estetic al clădirii grădiniţei, al interiorului
şi al jucăriilor, pentru a asigura o ambianţă plăcută, armonioasă, care îl ataşează şi
din acest punct de vedere pe copil de locurile unde a crescut.
Jucăria ocupă un loc important în educaţia estetică a copiilor preşcolari. Aceasta
fiind obiectul cel mai apropiat de copil, pe care îl mânuieşte permanent în diferite
jocuri şi, în acelaşi timp, întruneşte calităţile ei artistice: coloritul, forma, simetria.
Materialul didactic, folosit în diferitele activităţi, trebuie să corespundă aceloraşi
cerinţe. Ilustraţiile, tablourile şi jetoanele folosite în jocurile didactice, materialele
ajutătoare din activităţile obligatorii de cultură fizică trebuie să fie artistic executate,
pentru a-1 obişnui pe copil de mic cu tot ce este frumos.
Aşadar, depistăm trei reguli ale esteticii traiului care pot fi considerate drept
mijloace ale educaţiei estetice a copilului, cum ar fi: a trăi în condiţii de curăţenie,
a observa frumosul, a menţine şi a crea frumosul în jurul tău.
Un mijloc esenţial al educaţiei estetice prezintă natura, ca izvor veşnic al trăirilor
estetice diverse. Impresiile acumulate din natură depind de capacitatea de a vedea
frumuseţea formei, de a auzi vocea „vie” a pădurii, mării, câmpiilor. în timpul
plimbărilor, excursiilor adulţii atrag atenţia copiilor la varietatea culorilor naturii,
la schimbarea lor şi la armonie; le trezeşte interesul faţă de fenomenele naturii,
dragostea şi atitudinea grijulie faţă de ea, dorinţa de a participa la ocrotirea acesteia.
Natura, prin ea însăşi, prezintă o condiţie propice pentru educaţia şi dezvoltarea
multilaterală a copilului. însă drept mijloc de educaţie ea devine pentru el atunci
111
când adultul foloseşte „posibilităţile educative” ale ei cu un scop bine determinat
pentru educaţia copilului. Poţi de nenumărate ori trece printr-un parc frumos şi
să nu observi frumuseţea lui, dar poţi trece numai o singură dată, oprindu-te, şi să
vezi cât de frumoşi sunt copacii, florile, să asculţi ciripitul păsărilor.
In grădiniţă se organizează şi se amenajează ungheraşe ale naturii. Cunoaşterea
şi îngrijirea fiinţelor vii formează perceperea şi atitudinea estetică, iscusinţa de a
crea frumosul. Bogăţia de culori a naturii primăvara, vara, toamna, ca şi imaculatul
alb al iernii, influenţează asupra percepţiilor copiilor şi constituie un izvor pentru
creaţiile lor.
în munca educativă este necesar să se ia în considerare şi cunoaşterea
frumuseţilor naturii create prin munca oamenilor, de modelatorii ei harnici şi
pricepuţi.
Totuşi principala cerinţă în educarea dragostei faţă de frumosul din natură este
dozarea judicioasă a cuvântului.
în scopul educaţiei estetice se utilizează pe larg operele de artă de diverse feluri
(sculptură, pictură, muzică, literatură, artă decorativă populară). Toate operele de
artă sunt preţioase pentru dezvoltarea personalităţii. Savanţii ne atrag atenţia la
faptul că unul şi acelaşi fel de artă la diferite etape de vârstă copilul îl percepe în
mod diferit. Psihologul rus L. S. Vâgotski în lucrarea Imaginaţia şi creaţia la vârsta
copilăriei, menţionează că preşcolarii sunt capabili să perceapă muzica, doresc să
modeleze, să deseneze, însuşesc de minune vorbirea. La formele decorative ale artei
plastice se referă ţesutul, ceramica, sticla artistică, obiectele din lemn.
La amenajarea artistică a grădiniţelor o deosebită importanţă o are pictura.
Astfel copiii sunt familiarizaţi cu peisajele. O largă răspândire are şi grafica, gravura
de perete şi ilustraţiile din cărţi. Fiind ilustrată, cartea pentru copii devine un obiect
al artei, ajutându-le copiilor să se includă profund în conţinutul operei literare.
Este necesar de a răspândi pe larg în grădiniţă operele sculpturii mici (obiecte din
porţelan, ghips, lemn). Cele mai bune modele ale jucăriei pentru copii, de asemenea,
sunt opere de artă şi pot fi folosite în calitate de împodobire.
Un rol important în crearea mediului estetic are muzica. Lumea muzicii
îndeosebi este fermecătoare pentru copil. Deja în perioada prenatală viitorul
om începe să reacţioneze la sunetele muzicale, şi se presupune că anume în acea
perioadă se poate de influenţat la formarea muzicalităţii. Cu siguranţă putem indica,
deci, că primul fel de artă, pe care-1 percepe copilul şi la care el reacţionează, este
muzica. Prin cântecele de leagăn, sunetele vorbirii, timbrul ei, micuţul începe
să diferenţieze lumea ce-1 înconjoară, să o simtă. El încă mult timp nu va putea
conştientiza această influenţă a muzicii, dar va reacţiona adecvat: se va întrista,
chiar şi va plânge, audiind o melodie tristă; va râde, va face mişcări ritmice la auzul
unei melodii vesele. E foarte important de a-i familiariza pe copii cu cele mai bune
modele de muzică populară şi clasică. Ea trebuie să răsune nu numai la activităţile
muzicale, dar şi în viaţa cotidiană: în jocurile copiilor, la distracţii şi în timpul
odihnei copiilor. Cântecul e necesar să-i însoţească pe copii în timpul excursiilor,
plimbărilor, ridicându-le dispoziţia. Jocurile însoţite de cântece şi hore prezintă
112
un material minunat de educaţie moral-estetică. însuşind intonaţiile populare
şi clipurile, copiii încep a percepe frumuseţea melodiei, expresivitatea, armonia
limbii. Astfel la copil se formează gustul estetic, îl pregăteşte să perceapă muzica
clasică şi contemporană.
Muzica este introdusă în programul distractiv al preşcolarilor; ei o ascultă cu
multă plăcere în timpul jocului, chiar atunci când atenţia nu este special orientată
spre aceasta.
Literatura este arta cuvântului, care foloseşte ca mijloc de exprimare cuvântul
artistic, imaginea artistică. Prin îmbinarea armonioasă a cuvintelor, prin folosirea
diferitelor figuri de stil, prin plasticitatea expresiilor şi puterea de convingere pe
care o are limbajul oral şi cel scris, literatura contribuie la dezvoltarea percepţiilor
estetice a sentimentelor estetice şi a posibilităţilor creatoare ale copiilor.
în acest scop educatorii pot să folosească diferitele genuri literare: basmele,
povestirile, poeziile, proverbele, ghicitorile, snoavele. Ascultând o povestire, copiii
însuşesc o seamă de expresii artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor în frază,
conţinutul de idei al combinaţiilor de cuvinte. Folosirea literaturii în activitatea
copiilor duce la formarea imaginaţiei creatoare, la formarea sentimentelor şi a
deprinderilor de a vorbi expresiv.
Creaţia populară atât prin conţinutul, cât şi prin mijloacele ei de recreare a
frumosului poate să contribuie în mare măsură la educaţia estetică a copiilor de
vârstă preşcolară. De aceea, este necesar ca educatorul să aleagă textele populare
cele mai reuşite şi să le folosească în scopul de a-i familiariza pe copii cu valorile
artistice create de popor, şi de a le dezvolta sentimente estetice. Se recomandă să se
folosească din plin basmele populare, caracteristice prin optimismul lor sănătos, prin
umorul şi eroismul personajului popular; baladele şi doinele populare, care propagă
sinceritatea şi spontaneitatea sentimentelor lor; muzica populară prin caracterul
ei dinamic şi vioi; arta decorativă populară, care exprimă delicateţea şi gingăşia
cu care este executată. Creaţia populară este un important mijloc de dezvoltare a
limbajului şi un bogat izvor de impresii şi sentimente estetice şi patriotice. Alte
genuri ale artei folosite în grădiniţa de copii ca mijloace de educaţie sunt: teatrul
de păpuşi, teatrul de umbre, teatrul de marionete, dramatizările.
Introducerea artei în viaţa copiilor se face în mod treptat şi sistematic, prin
intermediul activităţilor artistice special organizate de către educator, precum şi
independente. Astfel, pentru familiarizarea copiilor cu literatura, educatorul poate
folosi cu mult succes activităţile verbal-artistice precum şi unele jocuri didactice
care au scopul să verifice conţinutul literar asimilat de copii la o anumită etapă.
Activităţile specifice de educaţie artistică sunt însă acelea care-i deprind pe copii
să recreeze în mod plastic imaginile artistice percepute. Diferite feluri de activităţi
(desenul, modelajul); varietatea de activităţi manuale (construirea, aplicaţia şi
confecţiile) contribuie la familiarizarea copiilor cu arta plastică.
Prin aceste activităţi artistice educatorul realizează obiectele cele mai importante
ale educaţiei estetice şi, mai ales, stimularea posibilităţilor creatoare ale copiilor.
E ştiut că educarea copilului prin activitate prezintă o legitate a educaţiei.

113
 Educaţie artistică poate fi numită numai aceea care este nemijlocit legată de artă:
jocuri teatralizate, creaţie verbal-artistică, muzicală.
în activitatea artistică, de regulă, este prezent factorul reproductiv şi creator. E
necesar de indicat că şi unul şi altul sunt necesari şi legaţi reciproc între ei, deoarece
copilul nu poate crea, dacă nu a fost învăţat să perceapă, să reproducă.

4. Metodele de realizare a educaţiei estetice

Demonstraţia ocupă un loc important în munca cu preşcolarii mici, dar nu

este exclusă nici din programul educativ cu copiii mai mari. Demonstraţia constă
în prezentarea procedeelor de execuţie a unui desen, cântec, a unei confecţii de
către educator în faţa copiilor. Valoarea demonstraţiei decurge din faptul că este,
prin excelenţă, o metodă intuitivă potrivită particularităţilor gândirii concrete a
preşcolarilor. Demonstraţia, ca metodă de bază a educaţiei artistice, implică, după caz,
şi problema folosirii modelului în unele activităţi de desen, modelaj şi lucru manual.
Modelul prezentat de educator contribuie la orientarea permanentă a copilului la
executarea lucrării sale, la concretizarea acţiunilor pe care trebuie să le îndeplinească.
Se ştie că preşcolarul mic, în desenele sale, prin aceleaşi „forme grafice” - de
jocuri de linii întâmplătoare - pretinde că a creat cele mai variate şi neaşteptate
obiecte şi întâmplări din viaţă, deşi în realitate aceste forme grafice nici măcar nu
sugerează obiectele şi întâmplările respective. Calitatea modelului prezentat este
foarte importantă pentru îndrumarea justă a copiilor. Folosirea procedeului de
concretizare a unei sarcini prin model corespunde întru totul unei alte particularităţi
a preşcolarului, acea de a imita creaţiile adultului. Numai în măsura în care copilul
a reuşit să-şi însuşească bine procedeele de execuţie, se poate pune problema
desprinderii lui de model şi a introducerii unei note originale în creaţia sa.
Explicaţia are o valoare mare în educaţia estetică. Educatorul va folosi
cuvântul cu chibzuinţă, pentru clarificarea, precizarea şi consolidarea diferitelor
deprinderi estetice. Explicaţia se foloseşte în strânsă legătură cu demonstraţia sau cu
prezentarea modelului, spre a orienta şi mai bine atenţia copiilor asupra esenţialului.
Explicaţia trebuie făcută în aşa fel, încât să nu răstoarne unitatea percepţiei. Astfel,
la prezentarea unui cântec nou, explicaţiei asupra textului trebuie să-i preceadă
executarea-model a educatorului, pentru a asigura perceperea unitară a conţinutului
şi formei lui. Alteori, mai ales, la prezentarea unui tablou, contemplarea, perceperea
activă a tabloului trebuie să fie punctul de plecare, iar educatorul intervine cu
explicaţii numai după ce obiectul respectiv a fost bine intuit.
Exerciţiul contribuie la fixarea deprinderilor şi priceperilor artistice, la realizarea
premiselor activităţii creatoare a copiilor. Exerciţiul, se foloseşte în activităţile
obligatorii. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât este mai necesar ca exerciţiile să fie
îmbinate cu anumite procedee de joc, făcându-le astfel atractive.
Necesitatea folosirii pe scară largă a exerciţiilor decurge din particularităţile
vârstei preşcolare şi anume din cerinţa de a repeta în mod variat şi eşalonat în timp
orice deprindere, pentru a se consolida cât mai bine.
114
 Convingerea este orientată spre dezvoltarea percepţiei estetice, a aprecierii, a
manifestării iniţiale a gustului estetic. O particularitate a metodei convingerii în
procesul educaţiei estetice constă în faptul că ea poate fi folosită numai în acel caz,
când fenomenul perceput este frumos. Reacţia emoţională apare la copil în timpul
contactului nemijlocit cu operele de artă, în timpul participării lui la sărbătorile
de masă etc.
Această metodă poate fi considerată atât intuitivă, cât şi verbală, pentru că orice
observare a copilului este însoţită de comentariile concomitente sau ulterioare ale
educatorului, care trezesc sentimentele şi gândurile copilului.
Metoda obisnuirii constă în a-1 învăţa pe copil a asculta, a privi, a aprecia
frumosul şi a acţiona în mod corespunzător. Obişnuirea, exersarea necesită
repetarea multiplă. Ele se utilizează în diverse situaţii. De exemplu, dezvoltând
dicţia corectă a copilului, educatorul îi propune să recite un text în mod diferit:
la început cu jumătate de voce, apoi pronunţând ritmic cuvintele sau evidenţiind
anumite „cuvinte dificile” etc.
E important de menţionat că metoda convingerii şi a obisnuirii nu există în
mod izolat. Oricât de însemnat ar fi contactul nemijlocit al copilului cu frumosul,
numai aceasta este insuficient. Trăirile estetice sunt legate de manifestările etice.
Unitatea elementului etic şi a celui estetic este o particularitate distinctivă a formării
personalităţii copilului. Prin intermediul cuvântului este necesar de a influenţa în
mod activ asupra conştiinţei copilului, atrăgându-1 la activitatea practică.
în ştiinţa pedagogică contemporană un rol deosebit îi revine metodicii instruirii
în timpul activităţilor, care prevede necesitatea creării situaţiilor problematice, o
atitudine diferenţiată şi individuală faţă de fiecare copil.
Un rol im portant în îndrum area artistică a copiilor îl au aprecierile
educatorului, analiza rezultatelor obţinute de copii. Valoarea aprecierii în educaţia
estetică constă în faptul că dezvoltă la copil capacitatea de a aprecia frumosul, de
a le selecţiona din mai multe obiecte pe acelea care au evidente calităţi estetice.
Aprecierea făcută de educator stimulează formarea la copii a capacităţii de
autoapreciere a lucrărilor lor. Obiectivul principal al educatorului în această
privinţă constă în dezvoltarea posibilităţii copilului de a aprecia creaţiile sale la
justa lor valoare, de a se desprinde de criteriul subiectiv şi de a-şi însuşi criterii
obiective de evaluare a frumosului.
Astfel, utilizând aceste metode e foarte important ca educatorul să le poată
exprima copiilor sentimentele sale, atitudinea sa, de asemenea, să dispună de
mijloace de exprimare a sentimentelor.
Expresivitatea intonaţiei în timpul recitării poeziei, admiraţia unui obiect
frumos, atitudinea negativă faţă de neacurateţe, manifestarea emoţională a adultului
faţă de sentimentele sale servesc drept metode active de influenţă asupra copilului,
fiindcă se bazează pe o particularitate specifică copilăriei, cum ar fi imitarea. Aici e
de menţionat o trăsătură profesională a educatorului, cum ar fi artistismul.
115
 5. Creaţia artistică a preşcolarului

Pentru a soluţiona obiectivele educaţiei estetice educatorul trebuie să ştie

ce-i creaţia şi în ce constă specificul creaţiei copilului. Aceasta îi va da posibilitate
să menţină iniţiativa copilului, să-l înveţe, deoarece creaţia singură de la sine se
poate dezvolta numai la unii indivizi.
Creaţia este activitatea orientată spre crearea producţiei de o însemnătate socială
ce are o influenţă deosebită la transformarea mediului.
Desigur că creaţia copilului nu corespunde pe deplin acestei determinări.
Creaţia copilului este veriga iniţială în dezvoltarea activităţii creatoare. Ea este
capabilă de a aduce plăcere prin expresivitatea sa. în creaţia sa artistică, copilul
descoperă ceva nou pentru sine şi pentru cei din jur.
Analiza produsului creaţiei copilului le-a dat posibilitate investigatorilor de a
folosi acest termen pentru copiii de vârstă preşcolară mare. însă şi la cei de vârstă
timpurie (2-4 ani) apar, ca rezultat al căutărilor sale, elemente de creaţie în desen,
jocuri-dramatizări, povestiri, cântece.
Prin urmare, creaţia artistică a copiilor este privită ca un fenomen pedagogic
determinat.
în investigaţiile pedagogice şi psihologice au fost determinaţi indicii conform
cărora se poate de vorbit despre calitatea atitudinii creatoare, a mijloacelor de
acţiune.
Prima grupă de indici caracterizează atitudinea copiilor faţă de creaţie; indicii
din grupa a doua caracterizează calitatea mijloacelor de acţiuni creatoare a copiilor,
a treia grupă constituie indicii calităţii producţiei.
Pedagogul I. Lerner confirmă faptul că creaţia se poate însuşi, însă această
învăţare este deosebită. Cu toate acestea creaţia e imposibilă fără însuşirea şi
posedarea unor anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
De aici rezultă că pentru dezvoltarea creaţiei copiii au nevoie să acumuleze
anumite cunoştinţe, să dispună de priceperi şi deprinderi, să însuşească mijloacele
de activitate, adică este necesară o instruire bine orientată a copiilor pentru însuşirea
experienţei artistice bogate.
Instruirea şi creaţia au motivele lor specifice. în timpul instruirii copiii însuşesc
activ experienţa artistică, ei imită anumite etaloane de exprimare şi reflectare în
cântec, desen, în recitarea expresivă, manifestând iniţiativă, independenţă în acţiuni,
în creaţie eforturile copiilor sunt orientate la căutarea noilor combinaţii, variante.
Sunt deosebiri şi în ce priveşte rezultatele. în timpul instruirii copiii însuşesc un
volum de priceperi instructive ce duc la dezvoltarea capacităţilor artistice diverse,
în creaţie copiii dispun de mijloacele acţiunilor creatoare ce îi pregătesc pentru
manifestarea de sine stătătoare în noi condiţii.
Este divers şi caracterul dirijării pedagogice. Pentru instruire e caracteristic
caracterul sistematic, treptat al însuşirii materialului de către toţi copiii. Se folosesc
indicaţii directe, uneori modelul. în timpul dezvoltării creaţiei se indică etape
aproximative ce pot varia.
116
 Un rol deosebit joacă atmosfera preocupării, posibilitatea creaţiei în comun a
adultului şi copilului.
Opunerea instruirii şi a creaţiei a demonstrat că ele sunt specifice după motivele
lor, după rezultatele şi metodele de dirijare. însă între ele există legături esenţiale.
Numai atunci, când instruirea poartă un caracter educativ şi dezvoltativ, este posibilă
evoluţia cu succes a creaţiei.
Pentru dezvoltarea creaţiei copilului sunt importante anumite etape cu diverse
însărcinări creatoare.
Cercetarea căilor de dezvoltare a creaţiei a dat posibilitate de a determina trei
etape în complicarea sarcinilor.
1. Sarcini ce îi cer copilului o orientare iniţială în activitatea creatoare. Copiii
acţionează împreună cu educatorul, manifestandu-se în unele cazuri, folosind
elemente de acţiune creatoare.
2. Sarcini ce predispun copilul la acţiuni orientate spre un anumit scop. Apare
o atmosferă de creaţie în comun cu adultul.
3. Sarcini ce propun acţiuni de sine stătătoare ale copilului. El se gândeşte la
subiectul jocului, povestirii, îşi planifică acţiunile lui. Aceste sarcini descoperă
capacităţile fiecărui copil, el vede şi simte posibilităţile de a folosi producţia sa în
viaţă (expoziţia de desene a copiilor, concertele lor).

6. Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari. Felurile ei

Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari reprezintă o totalitate

de acţiuni legate de perceperea operelor literaturii artistice şi artei, de interpretarea
şi aprecierea rezultatelor activităţii.
Preşcolarul este impulsionat spre acţiuni independente de mai multe
împrejurări, printre care: de interesul faţă de operele artistice, de dorinţa de a învăţa
să cânte la vreun instrument muzical, de a recita expresiv vreo poezie, de a spune o
poveste, de a compune o istorie proprie, de a modela, de a desena, de a interpreta
un rol în spectacol.
Cele însuşite în timpul activităţilor copiii le consolidează şi le aplică independent
în condiţii noi. Observările arată că preşcolarii de cinci ani transferă în activitatea
artistică’independentă nu numai conţinutul activităţilor (de desen, modelaj,
muzică), dar şi forma lor (jocul de-a activitatea, jocurile muzicale, didactice).
Activitatea artistică independentă se manifestă cel mai pregnant în naraţiunea
creatoare, în compunerea de ghicitori, versificări. Spiritul de independenţă se
manifestă mai întâi de toate la alegerea temei, a conceptului.
în activitatea de dezvoltare artistică copiii reproduc cu plăcere o sărbătoare la
care au participat, introduc interpretarea, concepţia lor proprie în conţinutul, forma
şi desfăşurarea jocului. Formarea şi dezvoltarea activităţii artistice independente
se produce în cazul când copilul manifestă interes faţă de ea, când el posedă
procedeele de acţiuni independente, care îi permite să aplice cunoştinţele şi
priceperile în condiţii, când pedagogul ii dirijează indirect acţiunile, ţinând cont
117
 de particularităţile individuale ale preşcolarului, când se face uz de procedeele
metodice necesare.
Activitatea muzicală independentă se formează sub influenţa activităţilor de
muzică. Cântatul la instrumentele muzicale pentru copii în diferitele perioade de
aflare a lui în grădiniţă, cântatul fără acompaniament muzical, audiţia muzicii,
mişcările muzical-ritmice (dansuri, hore) - toate aceste acţiuni din viaţa cotidiană
din afara activităţilor denotă necesitatea firească a copiilor de a recrea cele auzite
la activităţi.
Activitatea muzicală independentă a copiilor de cinci-şase ani este legată
de propriile lor interese şi dorinţe. Interesele copiilor sunt condiţionate de acele
impresii şi de acea experienţă pe care ei o acumulează în procesul instruirii la
activităţi, participării la jocuri, sărbători şi distracţii, în procesul comunicării cu
lumea înconjurătoare.
Adesea activitatea muzicală independentă a copiilor se desfăşoară pe fundalul
unei activităţi artistice plastice, teatrală, de vorbire artistică. Procesul de desenare,
de modelare poate fi însoţit de un cântec ce corespunde chipului, atmosferei celor
reprezentate. Cântecele cunoscute copiii le pot dramatiza, reconstituind conţinutul
lor cu ajutorul acţiunilor de joc. în jocurile teatralizate se îmbină, de obicei, aproape
toate genurile de activitate artistică a copiilor. Aici îşi găsesc aplicare şi activitatea
muzicală şi cea de vorbire artistică (copiii cântă, vorbesc în locul eroilor din poveşti,
pregătesc împreună cu educatorul decorurile, costumele).
Jocurile copiilor reflectă adesea activităţile de muzică. Jucându-se de-a „activitatea
de muzică”, ei respectă consecutivitatea alternării conţinutului diferitelor etape ale ei,
repetă aceleaşi însărcinări, replici, pe care le-au auzit de la pedagog. Când se joacă
„de-a concertul, ei pun în valoare „numerele” învăţate la activităţile de muzică.
Un rol mare în dezvoltarea capacităţilor muzicale, în aprofundarea cunoştinţelor
şi priceperilor acumulate de copii în timpul activităţilor, îl joacă prezenţa recuzitei
muzicale speciale (instrumente muzicale, jocuri), a mijloacelor tehnice (aparat de
radio, picup, magnetofon), precum şi a mobilei corespunzătoare pentru păstrarea
acestor utilaje.
în activitatea plastică independentă copiii preşcolari, mai ales cei din grupa
mare, manifestă un interes tot mai mare faţă de unul dintre genurile ei - modelaj,
aplicaţie.
Activitatea plastică independentă ia naştere atunci când copilul vrea să deseneze,
să modeleze sau să facă o jucărie nu numai pentru sine, dar şi pentru o persoană
oarecare (un cadou mamei, educatorului, unui prieten) sau pentru un grup de
persoane (de exemplu, pentru copiii din grupa mică, pentru cei din grupa sa).
Adesea, în cadrul activităţii plastice independente, copilul practică mai multe
genuri ale ei. De exemplu, confecţionând o jucărie pentru pomul de Crăciun, el
îmbină construirea cu desenul sau aplicaţia.
Caracterul sintetic al activităţii plastice independente se manifestă şi în legătura
ei cu alte genuri de activitate (muzicală, teatrală, literară). Copiii desenează siluetele
personajelor pentru teatrul de umbre („Gogoaşa”, „Foişorul”), confecţionează
118
elemente de costume pentru dramatizarea poveştilor „Foişorul”, „Scufiţa Roşie”,
pregătesc decorurile pentru ele, apoi montează povestea, interpretează rolurile.
Conducerea activităţii plastice independente a preşcolarilor reclamă o atitudine
diferenţiată faţă de copii, o conlucrare creatoare dintre pedagog şi copil.

7. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei

Fără a avea intenţia de a expune într-o formă completă şi complexă aptitudinile
speciale întâlnite la copii, vom prezenta câteva elemente caracteristice ale unor
aptitudini în scopul uşurării acţiunii de depistare a copiilor înzestraţi cu asemenea
aptitudini, pentru a se putea crea condiţiile necesare dezvoltării lor.
Studiile făcute pentru a depista anumite aptitudini la copii au constatat că cele
muzicale apar foarte de timpuriu, pe la vârsta de 3 ani. Majoritatea ceicetărilor
cu privire la aptitudinile muzicale confirmă că acestea se manifestă îndeosebi în
perioada preşcolară şi în primul an de şcoală.
Interesul pentru muzică la vârsta preşcolară se poate observa la copilul care e
sensibil la sunetele muzicale şi reprobează zgomotele şi e capabil să cânte unele
melodii. La această vârstă copilul reproduce uşor melodiile, mai cu seamă pe acelea
care corespund vocii sale prin înălţime, durată şi ritm.
Pentru a sesiza existenţa înzestrării muzicale la copii este necesar să ţinem cont
de părerea psihologului Teplov, care consideră că trăsătura caiacteristică a înzestrării
muzicale o constituie sensibilitatea muzicală, înţeleasă ca o însuşire complexă a
omului, şi rezultată din îmbinarea capacităţii de a asculta şi de-a înţelege muzica
cu necesitatea imperioasă de a se exprima prin muzică.
Sensibilitatea muzicală este strâns legată de existenţa unui aparat auditiv bine
dezvoltat. Dar acuitatea auditivă, fineţea diferenţierii sunetelor şi chiar auzul absolut
pe care-1 găsim la unii copii sunt elemente necesare pentru dezvoltarea aptitudinii
muzicale. La aceasta trebuie să mai adăugăm şi auzul ritmic, pentiu că percepţia
muzicală, interpretarea şi creaţia nu pot fi realizate în afara ritmului. De asemenea,
talentul muzical implică’şi existenţa capacităţii de a reproduce intervalele muzicale
sau aceea de a recunoaşte sunetele unui acord.
Educatorul muzical trebuie să ţină cont că elementul principal în depistarea
aptitudinilor muzicale rămâne sensibilitatea muzicală care înlesneşte receptivitatea
specială pentru varietatea formelor muzicale, apare dorinţa copilului de a le asculta
cu multă atenţie, îmbogăţindu-şi astfel în mod treptat cultura muzicală, trăirea
emoţională a muzicii. Satisfacţia estetică pe care i-o provoacă copilului audierea
operelor muzicale determină atracţia conştientă spre muzică, face să depună efoitul
necesar pentru însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor muzicale.
Mediul în care se dezvoltă un asemenea copil are o mare influenţă asupra
formării sale viitoare. Pentru a se realiza ca interpret sau compozitor, copilul înzestrat
muzical trebuie să muncească cu multă seriozitate şi perseverenţă, începând de la
vârsta copilăriei preşcolare. Sub îndrum area unui bun educator muzical se dezvoltă
aptitudinile şi talentul, se conturează viitoarea personalitate muzicală. Copilului
trebuie să i se formeze deprinderea de a munci organizat, de a-şi constitui stilul lui
de muncă necesar şi după ce iese de sub influenţa directă a pedagogului.
119
 Ca şi aptitudinile muzicale, înclinaţia către artele plastice apare încă din
copilărie, la vârsta de 5-6 ani. Este cunoscut că majoritatea copiilor desenează. Unii
nu sunt prea atraşi de această ocupaţie şi caută alte forme de joc. însă pot ore întregi
să stea deasupra foii de hârtie. Aceşti copii simt nevoia de a exprima prin desene
impresiile vii şi bogate provocate de mediul în care trăiesc. Lucrările lor diferenţiază
calitativ de ale altor copii de aceeaşi vârstă, care fac aceasta numai la ora de desen.
Acesta este indiciul existenţei unor înclinaţii spre activităţile plastice.
Practica pedagogică demonstrează că nu toţi copiii care au aptitudini pentru
desen se dezvoltă în mod egal, chiar în condiţii asemănătoare de instruire şi educaţie.
Ritmul diferit de dezvoltare este rezultatul, în primul rând, al potenţelor naturale
deosebite.
Pentru dezvoltarea acestor aptitudini este necesar să existe o sensibilitate
deosebită a ochiului, care şi ea este supusă unui proces continuu de dezvoltare
şi perfecţionare. Analizând această sensibilitate, psihologii ruşi A. G. Kovaliov
şi V. N. Measişcev consideră că este necesar să se distingă următoarele calităţi
speciale necesare pentru desen: „1) simţul liniei, care permite să se delimiteze
cu precizie obiectul din spaţiu şi o parte a obiectului de celelalte părţi ale lui;
2) simţul proporţiei sau capacitatea de a desena raporturile dintre părţile unui
obiect şi dintre obiecte în spaţiu: 3) simţul formei şi al volumului sau al reliefului;
4) simţul raporturilor de lumină dintre obiecte şi spaţiul înconjurător: 5) simţul
ritmului. Pentru pictură mai este necesar şi simţul culorii.
Aceste calităţi, apărute pe fondul înzestrării înnăscute, se dezvoltă datorită
instruirii speciale, competente, artistice, educând la copil priceperile şi deprinderile
necesare activităţii plastice.
însă elementul creator al aptitudinii artistice îl constituie imaginaţia, fără de
care toate celelalte componente contribuie doar la reproducerea corectă, în stil
fotografic a realităţii, dar nu la interpretarea ei artistică.
în procesul de dezvoltare a aptitudinilor educatorul nu trebuie să uite că
pentru copil creaţia plastică reprezintă un mod de reflectare a relaţiilor dintre el
şi mediu. Copiii mici reflectă în desenele lor ceea ce le este mai apropiat: mama,
sora, fratele, bunica etc., fără a urmări asemănarea pe care, dealtfel, tehnic nici
n-ar putea-o realiza.
Percepţiile sunt uneori confuze, nediferenţiate, pentru că la această vârstă
copilul nu distinge, în mod suficient, elementele caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor. De aceea în lucrările copiilor obiectele nu sunt prezentate aşa cum
se văd, ci aşa cum şi le închipuie ei.
Educatorul, pentru a stimula interesul copilului, nu trebuie să-i ceară să facă
ceea ce nu poate la această vârstă. Dificultăţile de ordin tehnic îl descurajează. El
trebuie stimulat să realizeze lucrări din ce în ce mai bune în comparaţie cu nivelul
vârstei sale. Este necesar de a-i îndruma în aşa fel pe copii, încât să le sporească
sensibilitatea estetică. în perioada copilăriei preşcolare, această sensibilitate este
mai receptivă la frumosul pe care ni-1 oferă natura, dar, prin instruire şi educaţie,
li se dezvoltă capacitatea de a sesiza şi înţelege atât frumosul exprimat în operele
de artă, cât şi frumosul care este un rezultat al realităţilor sociale.
120
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Sorin, Cristea. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti, 2000.

2. Bazele educaţiei estetice / Red. Neuşakov. - Chişinău. Ed. Lumina, 1989.
3. Cristea, M., Sistemul educaţional şi personalitatea: Dimensiunea estetică. -
Bucureşti. E.D.R, 1994.
4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică. - Bucureşti, 1983.
5. Educaţia estetică (esenţa, forme, metode) / V. A. Razumnâi. - Chişinău, Ed.
Cartea Moldovenească, 1971.
6. Educaţia estetică / Red.V. 1. Tolstâh, C. F. Makarov. - Chişinău, Ed. Lumina,
1989.
7. Iorgulescu, A., Pungă, D. Estetica. - Bucureşti, E.D.P., 1993.
8. Neascu, I. Educaţia estetică / Curs de pedagogie. - Bucureşti, 1988.
9. Nicola, I. Pedagogie. - Bucureşti, E.D.P., R. A., 1982.
10. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică.
- Bucureşti, E. D. R, 1995.
11. EojmraHa, Jl. R, KoMapoBa, E. C., EapaHOB, C. Yl.,/ţouiKOAbHan nedaeoeum.
- M., 1997.
12. BbiroTCKHH, ii. C. BooâpaxceHue u meopnecmeo e demcKOM eo3pacme. - M.,
IlpocBemeHHe, 1967.
13. CMOJibHHKOB, H. O. Tlpupoda e cucmeMe ocmemunecKozo eocnumanuH.
-M „ 1984.
14. XydoMecmeeHHoe meopuecmeo u peâeHOK / PeA- A. BeiviyrHHa. - M.,
F le A a r o r n K a , 1 9 7 4 .
15. cRnepnHa, E. A. Scmemw-tecKoe eocnumamie douiKosibHUKoe. - M., 1961.
16. Ko3 noBa, C. A., KyjiHKOBa, T. A. floiuKOJibHax nedaeozuxa. - M., 1998.
17. Amonaşvili, Ş. A. Bună ziua, copii! - Chişinău, Ed. Lumina, 1976.
18. John, Dewey. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. - Bucureşti, 1992.
19. Vetlughina, N. A. Educaţia estetică în grădiniţa de copii. - Chişinău, Ed.
Lumina, 1982.
20. Stela, Secară-Cemortan. Dezvoltarea verb al-artistică a preşcolarilor. -
Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1992.
21. Cemortan, S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţilor verbal-
artistice. - Chişinău, Ed. Lyceum, 1997.
22. BeHrep, Jl. A. Tlymb k pa3eumuK> demcKoeo meopnecmea / / /JouiKo^bHoe
BocnHTaHne. Na 11,1983, crp. 30-33.
23. CaMOcmonmejibHasi xydoMecmeeHHan denmejibHocmb domxo/ibmiKoe /
PeA- T. A. BeTJiyrnHa. - M., 1980, Fji. I, p. 5.19.
24. Bejat, M. Talent, inteligenţă, creativitate. —Bucureşti, 1971.
25. Bogdan, T., Nica L. Copii excepţionali. - Bucureşti, E. D. R, 1970.

121
 CAPITOLUL VII
EDUCAŢIA MORALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

1. Necesitatea educaţiei morale de Ia cea mai fragedă vârstă

Educaţia morală constituie activitatea sistematică, organizată, conştientă,

desfăşurată de educator şi familie pentru a pune bazele conştiinţei şi conduitei
moral-sociale a copilului preşcolar. Ea cuprinde totalitatea cerinţelor, care vizează
formarea sensibilităţii faţă de acţiunile morale şi sociale, a unor emoţii şi sentimente,
a unor reprezentări simple despre bine şi rău, despre cinste şi necinste, despre
adevăr şi minciună, despre muncă şi lenevie, despre disciplină şi indisciplină,
despre conştiinciozitate.
Rezultatul educaţiei morale constă în apariţia şi confirmarea anumitor calităţi
morale. Şi cu cât mai trainice sunt aceste calităţi, cu atât e mai înaltă conduita
morală a copilului.
Procesul devenirii personalităţii nu se limitează la anumite perioade de vârstă,
ci continuă să se schimbe pe parcursul vieţii.
E cunoscut faptul că vârsta preşcolară se caracterizează printr-o receptivitate
înaltă la influenţele sociale. Copilul, venind pe această lume, absoarbe din tot ce
este omenesc: din mijloacele de comunicare, de comportare, din relaţiile celor din
jur, folosind în acest caz observările proprii, imitarea celor din jur. Astfel, mergând
pe calea probelor şi a greşelilor, el poate să însuşească normele elementare de
comportare în societate.
însă această cale este prea îndelungată, nu e în toate cazurile eficientă, şi nu
asigură profunzime în însuşirea moralei. De aceea, aici rolul adultului este deosebit
de important şi responsabil.
Concepţia ştiinţifică despre educaţia morală se fundamentează pe datele
psihologiei copilului şi pe practica educativă înaintată. Această concepţie ne ajută
să înţelegem nu numai că educaţia morală este posibilă de la cea mai fragedă vârstă,
dar, mai ales, că e foarte necesară.
Eficienţa muncii educative în grădiniţa de copii se bazează pe faptul că vârsta
preşcolară este vârsta cea mai favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice,
pentru formarea deprinderilor de comportare. De asemenea, la această vârstă
apar şi se dezvoltă trăsăturile de voinţă şi de caracter care schiţează personalitatea
viitoare a omului.
Datorită plasticităţii sistemului nervos şi receptivităţii care caracterizează vârsta
preşcolară, copiii dobândesc impresii vii şi puternice despre evenimentele din jur,
despre atitudinea adulţilor cu care vin în contact, şi mai ales, a celor mai apropiaţi,
cum sunt părinţii şi educatorul.
122
 Aceste impresii, pe care copiii le înregistrează şi le păstrează cu multă uşurinţă,
vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele lor
morale, lăsându-le urme pentru toată viaţa.
Vârsta preşcolară constituie etapa la care copilul începe să înţeleagă realitatea
înconjurătoare, începe să-şi însuşească opiniile celor din jur şi, mai ales, ale
celor care-1 educă şi de care depind criteriile de apreciere a faptelor, ca rezultat al
procesului educativ, începe să devină conştient de acţiunile sale. Preşcolarul are
toate posibilităţile să însuşească, în mod intuitiv şi practic, câteva din cele mai
importante norme de comportare, atât în grădiniţă, cât şi în familie.
Necesitatea de a începe educaţia morală cât mai de timpuriu este justificată şi de
faptul că la vârsta preşcolară se formează, cu cea mai mare uşurinţă, automatismele
ce stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o muncă educativă continuă
aceste componente ale activităţii copilului se transformă treptat în trăsături relativ
stabile ale personalităţii sale.
Trăsăturile manifestate de copii nu au stabilitate.
Prin intermediul muncii educative, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele
negative pot fi diminuate şi, treptat, înlăturate.
Odată cu formarea trăsăturilor morale pozitive, educatorul trebuie să combată
formarea celor negative.
Prin urmare, educaţia morală trebuie începută din cea mai fragedă vârstă,
continuată în mod sistematic la vârsta preşcolară, deoarece aceşti ani sunt hotărâtori
în dezvoltarea ulterioară din punct de vedere moral a copilului.

2. Mecanismul educaţiei morale

Trăinicia, stabilitatea calităţilor morale depinde de faptul cum s-au format ele,
ce mecanism a fost pus la baza influenţei pedagogice.
Pentru altoirea calităţilor morale e important ca ele să fie educate în mod
conştient. La această etapă copilul are nevoie de c u n o ş t i n ţ e, în baza cărora
se formează reprezentările despre esenţa calităţii morale, despre necesitatea şi
prioritatea însuşirii lor.
Copilului trebuie să i se cultive dorinţa de a însuşi calităţile morale, adică este
important să apară m o t i v e 1e pentru acumularea calităţii morale corespunzătoare,
care, la rândul său, formează înseşi sentimentele sociale.
Cunoştinţele şi sentimentele necesită realizarea lor practică - modul de
comportare.
în aşa mod, se desprinde mecanismul educaţiei morale: (cunoştinţele şi
reprezentările) + (motivele) + (sentimentele şi atitudinea) + (priceperile şi
deprinderile) + (faptele şi comportarea) + calitatea morală.
Acest mecanism are un caracter obiectiv. El se manifestă mereu, în cazul
formării oricăror calităţi ale personalităţii (morală sau amorală).
Fiecare component al mecanismului este important şi nu poate fi exclus
123
 sau înlocuit cu altul. Ce se poate întâmpla, de exemplu, dacă noi vom propaga
bunătatea ca o calitate morală a personalităţii şi vom educa la copil numai
reprezentări despre bunătate şi nu vom trezi o atitudine pozitivă faţă de această
calitate şi de dorinţa de a o însuşi, de a deveni bun? Sau nu vom crea condiţii
pentru manifestarea bunătăţii?
Prin urmare, acţiunea mecanismului poartă un caracter flexibil: consecutivitatea
componenţilor poate să se schimbe în dependenţă de particularităţile calităţilor,
de complicacitatea lor şi de vârsta obiectului educaţiei.

3. Scopul şi obiectivele educaţiei morale

Scopul educaţiei morale la preşcolari constă în formarea bazelor conştiinţei şi

conduitei morale a copilului, în conformitate cu etapele de vârstă.
Din scopul educaţiei morale decurg principalele obiective ale muncii educative
în instituţiile preşcolare:
- formarea unor reprezentări morale;
- educarea sentimentelor morale;
- formarea deprinderilor şi a obişnuinţelor de conduită morală;
- formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter.
în instituţia preşcolară se formează la copii primele reprezentări morale, pe
baza experienţei de viaţă a acestora, organizată şi îndrumată de educator. Copilul
trebuie, treptat, să diferenţieze, să înţeleagă şi să aprecieze ceea ce este bine şi ceea
ce este rău, ceea ce îi este permis în diferite împrejurări sau ceea ce îi este interzis.
Munca educatorului trebuie să se orienteze, de asemenea, spre formarea
deprinderilor morale corespunzătoare. Copiii vor fi deprinşi să aplice şi să reflecte
asupra regulilor de conduită însuşite, să manifeste o atitudine din ce în ce mai
conştientă faţă de cerinţele morale. Astfel li se va crea posibilitatea de a acţiona
corect şi de a se abţine de la faptele interzise. Pe baza acestor deprinderi şi obişnuinţe
se va închega şi contura conduita morală a copilului.
O influenţă mare în viaţa copilului are afectivitatea, prin faptul că ea îi
condiţionează acţiunile, i le stimulează sau i le frânează. Din această cauză, în
educaţia morală a preşcolarilor dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor morale
are o pondere mare. în instituţia preşcolară trebuie să fie cultivate acele sentimente
ce corespund cerinţelor morale şi anume: dragostea de muncă, sentimentul de
prietenie şi tovărăşie, dragostea faţă de Patrie.
Un alt obiectiv al educaţiei morale la preşcolari îl constituie formarea unor
calităţi de voinţă şi de caracter. Acest obiectiv impune educatorului, pe de o parte,
să acţioneze în sensul formării unor trăsături de caracter pozitive, cum sunt
sinceritatea, modestia, cinstea, curajul, optimismul, perseverenţa, stăpânirea de
sine, iniţiativa, spiritul de independenţă, iar, pe de altă parte, să prevină, să combată
şi să canalizeze manifestările negative de voinţă şi caracter (capriciu, încăpăţânare,
negativism), care sunt urmările educaţiei greşite a preşcolarilor. Realizarea acestor
124
obiective în activitatea educativă practică este condiţionată de legătura şi de
interdependenţa dintre ele, de unitatea modului de aplicare a acestora la fiecare
grupă de vârstă şi la fiecare copil în parte.

4. Mijloacele şi metodele educaţiei morale

Educaţia morală se realizează cu ajutorul anumitor mijloace şi metode.

Mijloacele educaţiei morale a preşcolarilor se pot îmbina în câteva grupe.
Literatura artistică, arta plastică, muzica, filmul, diafilmul şi alte mijloace
pot fi unite în grupa mijloacelor artistice. Această grupă de mijloace este
esenţială în soluţionarea obiectivelor educaţiei morale, deoarece contribuie la
reliefarea coloritului emoţional al fenomenelor morale. Investigaţiile numeroase
(N. Karpinski, L. Strelkova, A. Vinogradova) demonstrează că copiii destul de
emoţional şi credul percep poveştile, poeziile, povestirile, ilustraţiile din cărţi.
Asupra copilului influenţează puternic lucrările pictorilor, dacă ele reflectă lumea
real şi pe înţelesul lor. Mijloacele artistice sunt eficace în formarea la copii a
reprezentărilor morale şi la educarea sentimentelor.
Un mijloc de educaţie morală a preşcolarilor prezintă natura. Natura trezeşte
la copii sentimentele umane, dorinţa de a avea grijă de acei ce au nevoie de ajutor,
ocrotire. Influenţa naturii asupra sferei morale a personalităţii copiilor este diversă şi
prin organizarea pedagogică corespunzătoare devine un mijloc esenţial în educarea
sentimentelor şi conduitei (S. Nikolaeva, V. Fokina).
Un mijloc de educaţie morală a preşcolarilor prezintă şi activitatea proprie a
copiilor: jocul, munca, instruirea, activitatea artistică. Fiecare fel de activitate are
specificul său, îndeplinind funcţia unui mijloc de educaţie, însă acest mijloc este
necesar, în primul rând, pentru educarea practicii conduitei morale.
Jocul, ca un mijloc de educare a calităţilor morale a copiilor serveşte, în primul
rând, la îmbogăţirea sferei lor emoţionale. Asumându-şi diverse roluri, imitând
faptele oamenilor, copilul are emoţii împreună cu ei, pătrunde în sentimentele şi
scopurile lor. Astfel, la el se dezvoltă calităţile social-umane, umanitatea (L. V. Ar-
tiomova, V. C. Kotârlo, D. V. Mendjeriţki, L. P. Strelkova).
Dacă în joc domină o atmosferă emoţional-pozitivă, priceperea de a simţi şi
de a-1 înţelege pe altul nu numai că acţionează atitudinea umană a copilului, dar
contribuie şi la manifestarea posibilităţilor sale creatoare.
Un loc deosebit în această grupă de mijloace îi revine comunicării. Comunicarea,
ca mijloc de educaţie morală, îndeplineşte sarcinile de corijare a reprezentărilor
despre morală şi educarea sentimentelor şi relaţiilor.
Drept un mijloc de educaţie morală poate fi şi întreaga atmosferă în care
trăieşte copilul, dacă el este înconjurat de dragoste, bunăvoinţă, umanitate. Mediul
astfel pentru copil devine un mijloc de educaţie a sentimentelor, reprezentărilor,
comportării, adică el activizează întregul mecanism al educaţiei morale şi
influenţează la formarea anumitor calităţi morale.
125
 E ştiut faptul că devine mai eficient în îmbinarea cu metodele şi procedeele
adecvate de educaţie.
V. G. Neceaeva evidenţiază două grupe de metode ale educaţiei morale a
preşcolarilor: organizarea experienţei practice a conduitei sociale (metoda învăţării,
a demonstrării acţiunii, exemplul adulţilor şi al altor copii, metoda organizării
activităţii); formarea la preşcolari a reprezentărilor morale, a opiniei, capacitatea de
a aprecia (convorbirile, citirea operelor artistice, privirea şi discutarea tablourilor,
a ilustraţiilor). Atât la prima, cât şi la a doua grupă autorul foloseşte metoda
convingerii, exemplul pozitiv, stimularea şi pedeapsa.
Clasificarea, propusă de V. G. Loghinova, este construită pe aceeaşi bază ca şi
la V. G. Neceaeva, - spre activizarea mecanismului educaţiei morale - însă e mai
completă. Autoarea propune îmbinarea metodelor a trei grupe: metode de formare
a conduitei morale (învăţarea, exercitarea, dirijarea activităţii); metode de formare
a conştiinţei morale (convingerea sub formă de lămurire, sugestie, convorbire);
metode de stimulare a sentimentelor şi relaţiilor (exemplul, stimularea, pedeapsa).
Condiţiile în care se aplică metodele educaţiei morale diferă. Raportul dintre
metode din punct de vedere al eficienţei lor este, de asemenea, deosebit.
Vom da caracteristica respectivă a metodelor ce contribuie la realizarea scopului
şi a obiectivelor educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară.
E x e m p l u l reprezintă cea mai directă cale de influenţare a copilului de
vârstă preşcolară. Exemplul este o formă de demonstrare concretă a modului în
care trebuie să se procedeze în anumite împrejurări, fiind folosit de educator sau de
ceilalţi adulţi care se ocupă de educaţia copilului. Exemplul constă în influenţarea
conştiinţei copiilor prin prezentarea unor acţiuni sau fapte cu caracter moral.
Valoarea educativă a exemplului la vârsta preşcolară este determinată de
caracterul concret şi intuitiv al gândirii copiilor de 3-6 ani, de tendinţa lor spre
imitaţie, de încrederea pe care o au faţă de cei mari, de uşurinţa cu care acceptă
opiniile şi sugestiile lor. Tocmai de aceea copiii de vârstă preşcolară sunt sensibili
la influenţa celor mari, se străduiesc să le urmeze exemplul, luându-i drept model.
Metoda exemplului se aplică în practica educativă sub mai multe forme:
exemplul personal al educatorului, exemplul părinţilor, exemplele din viaţa copiilor
etc. Toate aceste forme de exemple pot să acţioneze în mod direct asupra copilului,
prin contactul nemijlocit al acestuia cu adulţii din imediata lui apropiere. Exemplul
se poate folosi şi pe o cale indirectă, prin intermediul artei şi, în special, al literaturii,
precum şi al ilustraţiilor, al căror conţinut cuprinde diferite modele demne de urmat.
Cea mai eficientă formă de exemplu în educarea preşcolarilor o constituie
exemplul personal al educatorului şi al părinţilor. Prin rolul pe care-1 exercită în
viaţa copiilor, prin sentimentele pe care le nutresc faţă de ei şi prin autoritatea pe
care şi-au câştigat-o, educatorul şi părinţii sunt imitaţi de copii în orice împrejurare.
Pentru a asigura eficienţa exemplului, educatorul trebuie să posede el însuşi
calităţi morale, să fie un model de comportare în toate împrejurările. El trebuie
să-şi dirijeze conştient comportarea, iar în anumite situaţii de viaţă să-şi propună
126
adesea ca o sarcină specială - întru a-i influenţa într-un anumit sens pe copii - de
a-i impresiona profund printr-o comportare voit demonstrativă.
O altă cerinţă în aplicarea metodei exemplului este ca educatorul să aibă grijă să
nu înăbuşe, prin exemplul personal, independenţa copiilor, ci să-i îndrume astfel,
încât ei să selecteze în mod conştient exemplele cele mai potrivite.
în folosirea exemplelor din viaţa copiilor, educatorul va releva, în primul rând,
faptele cele mai reprezentative pe care de multe ori copiii mici nu le-ar observa
altfel. în prezentarea exemplelor este necesar de un anume tact spre a nu-i lăuda
prea mult pe unii copii, pe de o parte, deoarece în acest fel poate să trezească invidia
celorlalţi, sentiment opus admiraţiei, sau impresia neglijării, a nedreptăţii faţă de
propria persoană şi a favoritismului faţă de alţii; iar, pe de altă parte, să dezvolte la
copilul lăudat înfumurarea, îngâmfarea.
O problemă de educaţie mai spinoasă, pe care am enunţat-o doar în treacăt
până acum, o constituie aceea a diminuării sau a prevenirii influenţei pe care o
exercită asupra copiilor exemplele negative. Copiii noştri vin în contact nu numai
cu fapte pozitive, ci sunt uneori martori la manifestări, atitudini negative care-i
impresionează de multe ori tot atât de puternic ca şi un exemplu pozitiv. Uneori
educatorul este nevoit să atragă atenţia asupra faptelor negative ale unor copii şi
atunci când exagerează în acest sens, se poate întâmpla să apară la copii plăcerea de a
sesiza şi de a urma exemplul negativ pentru a se situa în centrul atenţiei celorlalţi. în
asemenea situaţii este necesar ca educatorul să găsească cea mai potrivită intervenţie,
fie printr-un exemplu pozitiv mai impresionant, fie printr-o lămurire sau explicaţie
concludentă şi convingătoare, uneori doar printr-o privire dezaprobatoare.
E x e r c i ţ i u l , ca metodă de educaţie morală, constă în repetarea de către copii în
practica zilnică a diferitelor acţiuni în vederea formării unor deprinderi şi obişnuinţe.
Această metodă contribuie la consolidarea unor deprinderi pozitive în comportarea
copiilor care mai apoi devin norme stabile de conduită şi disciplină civilizată.
Exerciţiile se pot organiza sub mai multe forme, în funcţie de cadrul şi condiţiile
în care se desfăşoară şi anume; exerciţii în legătură cu anumite acţiuni pe care le
implică viaţa cotidiană; exerciţii în legătură cu formarea deprinderilor de muncă;
exerciţii organizate în cadrul jocului.
Prima formă de exerciţii e cea mai uzitată în grădiniţă. Copilul se deprinde
astfel să se servească singur, să facă şi celorlalţi mici servicii, să îndeplinească
sarcinile uşoare cu caracter gospodăresc. Valoarea acestor exerciţii constă în faptul
că ele contribuie la dezvoltarea independenţei copilului, îi dezvoltă încrederea în
propriile lui forţe.
Pentru ca exerciţiul, ca metodă de educaţie morală, să fie într-adevăr eficient,
este necesară respectarea unor cerinţe şi anume: asigurarea unor condiţii şi forme cât
mai variate de repetare a unei acţiuni, dozarea judicioasă a numărului de repetări,
în raport cu particularităţile de vârstă şi individuale; organizarea acestor repetări
în condiţii reale de viaţă; folosirea unor procedee de joc prin intermediul cărora
exerciţiul să devină mai atractiv, mai accesibil.
127
 Metoda c o n v i n g e r i i este folosită de educator pentru a-i ajuta pe copii să
le lămurească sensul şi importanţa faptelor săvârşite de ei sau de alţii, să distingă
ceea ce este bun de ceea ce este rău, şi treptat să-şi formeze capacitatea de a aprecia
aceste fapte din punctul de vedere al normelor şi al regulilor morale. Nu trebuie să
uităm însă că metoda convingerii nu este specifică vârstei preşcolare, deoarece ea
face apel, în genere, la o activitate psihică mai complexă; ea poate fi aplicată însă şi
în educaţia morală a preşcolarilor, cu precădere a celor mari, mai ales, atunci, când
ea se poate îmbina cu metode concrete, ca exemplul sau exerciţiul.
Formele principale folosite de metoda convingerii în activitatea practică sunt:
explicaţia sau lămurirea, convorbirile, discuţiile ocazionale.
E x p l i c a ţ i a sau l ă m u r i r e a însoţeşte, în genere atât demonstrarea unor
deprinderi de comportare, cât şi prezentarea unor exemple directe sau indirecte. în
cadrul explicaţiei educatorul le poate transmite copiilor unele cunoştinţe cu privire
la cerinţele referitoare la purtarea lor, poate să sublinieze necesitatea acestor cerinţe
sau să indice modul în care trebuie să se procedeze.
Folosind explicaţia, este indicat ca educatorul să respecte câteva condiţii şi
anume: explicaţiile să fie scurte şi clare, evitând excesul de verbalism; să se bazeze
pe experienţa de viaţă a copiilor; să fie concretizate pe cât e posibil.
C o n v o r b i r i l e organizate şi d i s c u ţ i i l e individuale ocazionale
influenţează, de asemenea, conştiinţa şi conduita copiilor. Convorbirile pe o temă
educativă se organizează însă cu foarte multă grijă la vârsta preşcolară, deoarece
conţinutul lor este destul de abstract.
în afară de convorbirile organizate cu întreaga grupă, educatorii folosesc cu
prilejul unor excursii, al unor vizionări de spectacole sau în alte momente saturate
afectiv, discuţii ocazionale cu un grup de copii sau în mod individual.
Discuţiile individuale, pe care educatorul le poartă cu diferiţi copii, prilejuite de
unele abateri ale acestora, sunt cu adevărat eficiente atunci când trezesc încrederea
copiilor în educatorul lor, când provoacă sentimentul de ruşine, de regret şi, mai
ales, dorinţa de a-şi îndrepta faptele.
A p r o b a r e a şi d e z a p r o b a r e a reflectă aspecte diferite ale aprecierii
făcute de educator sau de ceilalţi adulţi cu privire la conduita copilului, la felul în
care el reflectă şi îndeplineşte cerinţele, normele moralei stabilite.
Aprobarea constă în recunoaşterea şi aprecierea pozitivă a conduitei copiilor,
a rezultatelor muncii şi comportării lor. Ea subliniază concordanţa dintre conduita
copilului şi normele morale. Aprobarea are un efect stimulator, provocându-i
satisfacţie şi plăcere copilului.
Dezaprobarea constă în analiza negativă a anumitor fapte, comportări ale
copilului, care nu sunt în concordanţă cu normele sau regulile stabilite.
Valoarea acestor metode constă în faptul că ele se sprijină într-o mare măsură
pe afecţiunile copilului, pe încrederea şi dragostea ce le manifestă el faţă de adultul
care face asemenea aprecieri. în ultimă instanţă, aprobarea şi dezaprobarea au rolul
de a întări sau de a lichida anumite manifestări din comportarea copiilor.
128
 5. C o n ţ in u t u l e d u c a ţie i m o r a le la v â r s ta p r e ş c o la r ă

înainte de a dezvălui conţinutul educaţiei morale, amintim, că succesul în

educaţie depinde de poziţia metodologică iniţială, cu care noi îl privim pe copil, de
asemenea, de principiul de „a educa o personalitate fericită, care trebuie neapărat
respectat.
Ce calităţi morale trebuie să posede copilul pentru a se simţi fericit? Se poate
oare ca prin intermediul influenţelor pedagogice de format o personalitate fericită?
Pot fi evidenţiate multe calităţi, care reprezintă chipul copilului fericit. Copilul
fericit este încrezut în sine, el foarte repede şi cu plăcere, deschis şi sigur, comunică
cu oamenii adulţi şi cu semaşii săi. El e optimist, totul percepe cu bucurie. Un aşa
copil poate fi educat numai în cazul, dacă şi părinţii, şi educatorii vor avea respect
faţă de el şi îl vor învăţa să-şi cultive sentimentul propriei demnităţi şi iscusinţa de
a trăi printre oameni.
Ne vom opri la o aşa calitate morală, cum este educarea umanismului.
E ştiut faptul că indicele educaţiei morale a unui om reprezintă caracterul
atitudinii sale faţă de alte persoane, faţă de natură, faţă de sine însuşi. Din punct de
vedere al umanismului această atitudine se exprimă prin compasiunea, bunătatea
preşcolarilor faţă de oamenii ce-i înconjoară şi natură. La copii se formează
umanismul ca o calitate morală. Astfel spus, umanismul este o caracteiistică
calitativă a personalităţii.
E necesar de subliniat faptul că educarea sentimentelor şi relaţiilor umane
prezintă un proces complicat şi contradictoriu. Priceperea de a se bucura împieună,
de a manifesta milă, de a compătimi, de a face bine la vârsta preşcolară abia se
înfiripă, iar preşcolarul este predispus faţă de aceste relaţii.
Cercetările ne demonstrează că toate aceste calităţi pot fi altoite la copii deja
la vârsta preşcolară. Baza acestora o constituie priceperea de a-1 înţelege pe altul,
de a suferi pentru altul.
Problem a educării sentim entelor um ane este studiată profund de pe
diferite poziţii. Astfel, se cercetează atitudinea copilului faţă de adulţi şi semaşi;
mijloacele educării atitudinii umane în condiţiile familiei şi instituţiei preşcolare.
Un aport deosebit în examinarea problemei în cauză le revine pedagogilor
ruşi L. A. Penievskaia, A. M. Vinogradova, I. S. Diomina, L. P. Strelkova,
T. V. Cerneak ş. a.
Astfel, în rezultatul investigaţiilor, s-a determinat volumul cunoştinţelor
despre atitudinea umană faţă de oameni şi natură accesibile copiilor, metodica
formării atitudinilor de respect reciproc în diferite etape ale vârstei preşcolare.
La baza metodicii stau mecanismele educaţiei morale, însă consecutivitatea
componenţilor mecanismelor se schimbă în dependenţă de vârsta copiilor. La vârsta
fragedă e foarte important de a manifesta dragoste, gingăşie, cât mai frecvent să se
folosească cuvintele dezmierdătoare, să fie lăudat micuţul pentru orice manifestare
binevoitoare faţă de oameni, învăţându-i pe copii să-şi manifeste atenţia,
129
 compasiunea faţă de persoanele apropiate. Copilul este foarte receptiv la această
vârstă faţă de aprecierea pe care o face adultul, el parcă „pipăie” corectitudinea
comportamentului său prin această apreciere şi foarte repede însuşeşte tot ce a
trezit reacţie pozitivă şi negativă.
La vârsta preşcolară mică este important ca experienţa socială a copilului să se
îmbogăţească cu fapte pozitive. Micuţul încă nu este capabil să facă de sine stătător
generalizări, însă treptat începe să înţeleagă ce e bine şi ce e rău. Metoda esenţială
de educare a atitudinii umane faţă de oameni şi natură la copiii de vârstă respective
reprezintă exemplul adulţilor şi organizarea situaţiilor pedagogice, unde copilul îşi
exercită comportarea pozitivă.
Drept mijloc poate servi atât comportamentul pozitiv al adultului, luat drept
exemplu, cât şi operele folclorice (poveşti, poezioare, cântece etc).
La vârsta de 4-5 ani copilul conştientizează valorile morale. El e capabil să
generalizeze experienţa sa proprie acumulată ulterior. Ca şi la vârsta mică un rol colosal
de mare are activitatea comună cu adulţii. Educatorul atrage atenţia copiilor la modul
de exprimare a stării emoţionale faţă de altă persoană, îi învaţă să citească emoţiile.
E semnificativ faptul că copiii sunt învăţaţi să soluţioneze sarcini verbal-logice
(„Cum ai proceda, dacă ai vedea în stradă un micuţ plângând”). Soluţionarea
verbală a situaţiilor sunt foarte utile la această vârstă, dându-i posibilitate copilului
să rezolve sarcina în variantă imaginată, să aleagă modul de comportare în baza
experienţei proprii sau a altor izvoare, şi nu în ultimul rând îi dezvoltă imaginaţia
şi gândirea. Copiii percep uşor morala operelor artistice, fiind capabili să aprecieze
faptele eroilor din cărţi şi spectacole.
Munca educativă trebuie să fie orientată spre a le atrage atenţia copiilor la
relaţiile dintre diferite persoane, la îmbogăţirea vieţii lor cu situaţii, care cer
manifestarea bunăvoinţei faţă de cei din jur. Important pentru copii este aprecierea
adultului şi exemplul lui. Dacă la copil apare dorinţa de a „ f i bun”, asemănător
eroului pozitiv, atunci vom putea spune cu fermitate că sarcina ce ţine de educarea
atitudinii binevoitoare faţă de cei ce-1 înconjoară la etapa respectivă poate fi
considerată realizată.
La vârsta preşcolară mare copiii sunt capabili să generalizeze experienţa lor, să
analizeze, să lămurească cauzele neajunsurilor observate.
Educatorul duce convorbiri etice cu preşcolarii. Conţinutul acestor convorbiri
pot deveni relaţiile dintre copii, morala operelor artistice.
Selectarea formei convorbirii etice şi a locului desfăşurării ei depinde de temă,
vârsta copiilor şi nivelul dezvoltării lor morale. Convorbirea etică poate fi compusă
din trei părţi: mai întâi de toate copiii ascultă o povestire scurtă sau privesc un
film, apoi discută pe marginea celor audiate sau privite, şi, în sfârşit, copiii exercită,
folosind cuvintele, cu ajutorul cărora poţi să-ţi exprimi sentimentele. Astfel însuşesc
modelele de conduită morală.

130
 6. E d u c a ţia p a tr io tic ă a p r e ş c o la r ilo r

PARTICULARITĂŢILE REPREZENTĂRILOR ŞI SENTIMENTELOR

PATRIOTICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

Una din sarcinile esenţiale ale educaţiei morale reprezintă educarea dragostei
de Patrie.
Sentimentul dragostei faţă de Patrie nu este unul înnăscut. Totuşi, el apare încă
de la o vârstă fragedă şi se dezvoltă pe tot parcursul vârstei preşcolare şi şcolare,
prezentând la vârste diferite ritmuri şi unele particularităţi specifice.
E necesar de a cunoaşte momentul apariţiei şi etapele de dezvoltare a
sentimentului de dragoste faţă de Patrie inclusiv, până la vârsta şcolară .
Sentimentul patriotismului este unul complex după structură şi conţinut,
în el se include responsabilitatea, dorinţa şi priceperea de a munci, de a ocroti
bogăţiile Patriei, o gamă de sentimente estetice ş. a. Se educă acest sentiment pe baza
materialului divers: îl învăţăm pe copil să aibă o atitudine responsabilă faţă de lucrul
încredinţat, să-şi păstreze obiectele, cărţile, că ocrotească natura, adică îi educăm
un şir de calităţi de care el are strictă nevoie pentru a se forma ca personalitate.
în primii trei ani ai vieţii copilul încă n-are reprezentări despre Patrie şi nu
posedă sentimente în legătură cu „Patria mea”. Cu toate acestea, micuţul, din cea
mai fragedă vârstă, aude de la cei din jur şi, în primul rând, de la părinţi numeroase
cazuri impresionante. Aceste impresii provoacă la copii diferite trăiri emotive, unele
evident dintre cele ami puternice.
Micuţul începe să se simtă ataşat faţă de membrii familiei, să manifeste simpatie
faţă de părinţi, fraţi, surori, precum şi faţă de persoanele apropiate. La început
impresiile, venind din mediu, sunt izolate, iar trăirile emotive pe care le încearcă
nu sunt încă generalizate sub formă de sentimente. Cu timpul, însă, sfera relaţiilor
sociale ale copilului cu cei din jur se extinde tot mai mult. Odată cu aceasta devin mai
cuprinzătoare, mai profunde şi trăirile emotive, pe care le provoacă relaţiile respective.
Astfel, sentimentul dragostei de Patrie este înrudit cu sentimentul dragostei
de casa natală. Aceste sentimente au o bază unică, înrudite fiind cu ataşamentul
şi sentimentul susţinerii. înseamnă că dacă noi vom educa la copii sentimentul
ataşării faţă de casa natală, atunci în rezultat munca pedagogică cu timpul se va
completa corespunzător cu sentimentul de dragoste şi ataşamentul faţă de ţara sa.
Treptat, preşcolarul începe să se ataşeze afectiv şi să simtă simpatie faţă de
un cerc tot mai mare de oameni, de fiinţe, de obiecte şi fenomene. El începe să se
simtă legat de familie, de jucării, de odaia în care locuieşte, de curtea în care se
joacă, de locurile unde se plimbă împreună cu părinţii etc. Impresiile nemijlocite,
trăirile emotive încep să se organizeze în reprezentări care, mai târziu, vor constitui
conţinutul noţiunilor încă elementare şi nediferenţiate despre Patrie în sensul
propriu al cuvântului; în conştiinţa copilului încep să se înfiripe unele reprezentări
despre locul natal, despre casa, curtea, strada şi cartierul în care locuieşte. De
131
 asemenea, deşi este prematur să vorbim la această vârstă de sentimentul dragostei
faţă de patrie, totuşi trăirile emotive încep să se înfiripe într-o atitudine relativ stabilă
faţă de întreg complexul de situaţii concrete, faţă de „locul natal”.
Din cele menţionate mai sus se poate vedea cum se îmbină reprezentările despre
„locul natal” cu trăirile emotive în etapele iniţiale ale dezvoltării fizice a copilului,
corelaţia dintre cele două componente prezentând particularităţi specifice.
Este important ca, începând din familie, sfera relaţiilor în care este inclus copilul
să se extindă treptat. El trebuie să fie inclus în sfera relaţiilor sociale ale părinţilor:
să audă vorbindu-se în familie despre locul de muncă al părinţilor, despre diferite
evenimente mai importante din viaţa oraşului sau a satului în care locuieşte. Pe
această cale sfera reprezentărilor despre viaţa familială se va extinde treptat asupra
vieţii sociale. Copilul va începe să înţeleagă natura relaţiilor sociale dintre oameni şi,
în primul rând, a relaţiilor de producţie. Văzând atitudinea părinţilor faţă de muncă
şi faţă de alţi oameni, copilul se va deprinde să însuşească şi el aceste atitudini.
Desigur, aceste reprezentări şi atitudini imitative nu constituie încă un
sentiment patriotic propriu-zis. Totuşi, ele sunt nişte premise ale viitoarelor noţiuni
despre patrie şi ale viitoarelor atitudini pozitive şi convingeri patriotice.
Din momentul încadrării copilului în grădiniţa de copii sfera reprezentărilor
despre „locul natal” se extinde simţitor. Odată cu aceasta se extinde şi sfera trăirilor
emotive, pe care le generează reprezentările despre „locul natal”. Copilul începe
să simtă un ataşament faţă de grupa preşcolară din care face parte, se încadrează
treptat în sistemul relaţiilor sociale ale grupei, ale grădiniţei de copii.
La vârsta preşcolară superioară o parte din copii au deja formate unele
reprezentări şi chiar noţiuni despre Patrie. Aceste reprezentări şi noţiuni se dezvoltă
şi se îmbogăţesc atât în urma impresiilor concrete şi numeroase, pe care preşcolarii
le acumulează în viaţa cotidiană prin experienţa personală, cât şi sub influenţa
procesului educativ-instructiv.
Un rol important în munca de educaţie patriotică reprezintă familiarizarea
preşcolarilor cu tradiţiile şi obiceiurile poporului ţării. Copiii trebuie să cunoască
tradiţiile, să participe la ele, să se deprindă cu ele. Educatorul trebuie să fie un model
de imitare, demonstrându-le copiilor dragostea faţă de pământul natal.
La vârsta preşcolară dezvoltarea reprezentărilor despre patrie şi a sentimentelor
patriotice au un anumit caracter specific. Noţiunile de patrie şi patriotism au un
conţinut abstract, inaccesibil gradului de înţelegere al copilului. Preşcolarul nu
înţelege clar sensul acestor cuvinte, care exprimă raportul dintre persoană şi poporul
din care aceasta face parte, atitudinea omului faţă de realitatea socială în care trăieşte.
Este de la sine înţeles că o atitudine şi un sentiment atât de complex nu pot fi
pe deplin educate la copiii mici. Pentru preşcolari Patria are un conţinut concret,
care se referă la familia, oraşul sau satul natal, la natura cu care vine în contact, la
limba pe care o vorbeşte, la realitatea socială ce-1 înconjoară.
Vârsta preşcolară marchează o etapă de acumulare a unor impresii şi
reprezentări despre toate acestea. Impresiile şi reprezentările copilului preşcolar
132
i Ic,spre Patrie reflectă acele realităţi cu care vine zilnic în contact. De exemplu, copilul
este impresionat de orice înnoire care are loc la grădiniţă, în localitatea natală.
Copilul recepţionează cu multă uşurinţă diferitele evenimente actuale percepute
direct: o manifestare, sosirea unei persoane necunoscute în grădiniţă, o serbare,
toate aceste impresii copilul le comentează viu în familie şi la grădiniţă şi într-o
formă sau alta le transpune în propria lui activitate, joc etc.
Dezvoltarea conştiinţei patriotice se realizează treptat, pornind de la aceste
reprezentări despre mediul dat şi în baza sentimentelor şi a diferitor impresii
provocate de contactul nemijlocit al copilului cu realitatea.
Esenţialul în munca educativă e de a îmbogăţi memoria copilului cu impresii din
ce în ce mai variate, familiarizându-1 cu evenimentele cele mai semnificative din viaţa
noastră socială (de exemplu, 27 august - Ziua Republicii; 31 august - Limba noastră;
I iunie - Ziua ocrotirii copiilor; 9 mai - Ziua Victoriei); cu unele transformări care au
loc în mediul apropiat copiilor (construcţii), cu munca oamenilor de la diferite fabrici
şi uzine, de pe ogoare. Cunoştinţele treptat îmbogăţesc reprezentările copiilor despre
patria natală. Un aşa principiu „teritorial” de selectare a conţinutului şi organizării
metodicii educaţiei patriotice este acceptabil şi eficace numai în acel caz, dacă el se
realizează nu formal, dar în îmbinare cu practica de educare a conduitei copiilor.
O mare influenţă în aprofundarea acestor reprezentări şi sentimente o are
activitatea copilului. Astfel, împodobirea sălii de grupă cu steguleţe şi flori cu ocazia
zilei de Unu Mai, de Anul Nou, pregătirea şi participarea la o serbare, şezătoare
îl ajută pe copil să trăiască cu mai multă intensitate atmosfera specifică acestor
evenimente, chiar dacă n-a reuşit să înţeleagă sensul lor direct şi deplin.
în concluzie, patriotismul are la.vârsta preşcolară un puternic colorit afectiv
şi un conţinut intelectual concret, dar destul de limitat. Noţiunea de patrie nu este
încă formată pentru el. Reprezentările despre patrie se bazează pe câteva elemente
concrete: pe natură, familie, limbă. Integrarea acestor elemente într-o noţiune
cuprinzătoare constituie un proces îndelungat, care abia începe la vârsta preşcolară,
de aceea este necesar ca întreaga muncă educativă să se orienteze la formarea unor
sentimente morale şi la familiarizarea copiilor preşcolari cu diferite aspecte din
viaţa socială, cu realizările cele mai semnificative din viaţa oamenilor muncii.
Astfel, baza pentru formarea dragostei faţă de Patrie prezintă o muncă profundă
şi migăloasă de educaţie morală a preşcolarilor. Această sarcină rămâne actuală
mereu.
Obiectivele şi conţinutul educării sentimentelor patriotice la preşcolari
Obiectivele educării sentimentului patriotic la preşcolari decurg din scopul
general al educaţiei patriotice, adaptat la specificul vârstei lor. Conţinutul educaţiei
patriotice este determinat de obiectivele acesteia şi este stabilit de curriculum-ul
educaţiei în grădiniţa de copii, în raport cu particularităţile de vârstă. Acest conţinut
se lărgeşte treptat, odată cu creşterea volumului de cunoştinţe ale copiilor şi cu
îmbogăţirea vieţii lor afective. De aceea la educaţia patriotică trebuie să se pornească
03
 de la ceea ce este mai simplu şi mai apropiat de sentimentele şi nivelul de înţelegere
al copilului, de la cultivarea dragostei faţă de familie, faţă de satul (oraşul) natal.
Familia este mediul social cel mai apropiat de copil. în familie el dobândeşte
primele cunoştinţe despre patrie. Pornind de la faptul că dragostea copilului faţă
de familie cuprinde germenii dragostei de patrie, educatorul trebuie să se sprijine
pe acest sentiment la educarea patriotismului la preşcolari.
Grădiniţa de copii trebuie să stimuleze respectul copilului faţă de membrii
familiei, să întărească şi să aprofundeze sentimentul lui de dragoste faţă de părinţi,
în acest sens e necesar de întărit autoritatea părinţilor, în primul rând, prin
familiarizarea copiilor cu activitatea socială a părinţilor, cu munca pe care o depun
ei. Preşcolarilor li se povesteşte cum participă părinţii la viaţa socială, li se subliniază
importanţa, utilitatea muncii desfăşurate de aceştia.
Uneori educatorul le povesteşte copiilor despre familia sa, despre părinţii
unor copii. Astfel le dezvoltă copiilor admiraţia faţă de mamă, scoate în evidenţă
dragostea ei faţă de copii. Prin povestirile şi poeziile cele mai potrivite le transmite
copilului o mică parte din bogăţia sentimentelor calde şi pline de duioşie, pe care
le manifestă mama faţă de el.
O influenţă mare în acest sens îl are şi exemplul educatorului reflectat în
atitudinea lui plină de respect faţă de părinţii copiilor, în limbajul şi tonul potrivit
pe care-1 foloseşte.
Amintirile despre părinţii marilor scriitori clasici, ca Ion Creangă, marele
povestitor, au un răsunet puternic în sufletul copiilor. Căldura cu care citeşte,
expresivitatea şi mimica, intensitatea emoţiilor educatorului influenţează conţinutul
sentimentelor copilului faţă de familie, atitudinea şi relaţiile dintre copil şi părinţi.
Prin urmare, dragostea copiilor faţă de cei apropiaţi creează un teren efectiv
pentru pronunţarea sentimentului complicat şi profund al dragostei faţă de Patrie.
Un alt obiectiv al educării simţului patriotic la preşcolari este educarea dragostei
faţă de natura înconjurătoare, fată de frumuseţile ei. Locurile natale îl impresionează
pe copil încă din primii ani de viaţă. Educarea dragostei faţă de aceste locuri este un
aspect al educării dragostei faţă de natură în genere. Varietatea elementelor naturii
(colorit, forme, mişcare, ritm) le provoacă preşcolarilor sentimente de bucurie, care
vor intra treptat în conţinutul afectiv al vieţii lor, întipărindu-li-se pentru totdeauna.
Reprezentările copiilor despre casa părintească, despre oraşul sau satul natal,
despre râul, câmpiile şi pădurile care i-au înconjurat în copilărie, rămân neşterse.
Aceste impresii îi însoţesc de-a lungul întregii lor vieţi, iar atunci când sunt departe
de meleagurile copilăriei, dragostea şi nostalgia se concretizează în dorinţa de a
revedea baştina natală, locurile unde au crescut.
Rolul educatorului în dezvoltarea dragostei faţă de natură constă în a le îmbogăţi
cunoştinţele copiilor cu noi date, despre locul natal, cu noi indici despre cele mai
însemnate realizări din oraşul ori satul în care s-a născut, în a-1 familiariza cu
frumuseţile naturii şi cu activitatea de transformare a naturii pe care o desfăşoară
omul, cu culorile pitoreşti, cu frumuseţea originală a plaiului natal, îi învaţă pe
copii să iubească natura plaiului.
134
 Dragostea faţă de plaiul natal se integrează în sentimentul dragostei faţă de
Patrie. Cu mare patos au cântat frumuseţea plaiului natal scriitorii clasici: A. Russo,
V. Alecsandri, M. Eminescu ş. a. Cântecele populare despre plaiul moldovenesc,
despre frumuseţea lui, despre pădurile şi câmpiile întinse, sunt cunoscute copiilor
din cea mai fragedă vârstă.
Ca să le ajutăm copiilor să simtă mai profund frumuseţea plaiului natal, îi
familiarizăm cu operele literare accesibile lor.
Un efect asemănător îl are şi folosirea muzicii adecvate peisajului contemplat
de copii. De exemplu, audierea melodiei „Numai pe acest pământ” (muzica Daria
Radu, versuri Ion Vieru).
Copiii noştri nu trebuie să rămână admiratori pasivi ai naturii şi e necesar să
le educăm o atitudine activă faţă de bogăţiile ei. Observările asupra fenomenelor
naturii trebuie să se împletească cu activitatea copiilor în mijlocul ei, cu grija şi
dragostea lor faţă de plante şi animale.
La grădiniţă copiii participă activ la sădirea florilor, legumelor, la îngrijirea
păsărilor şi animalelor domestice. Astfel lor li se educă în mod direct atitudinea
grijulie faţă de obiectele naturii. Pentru a le educa copiilor dragostea faţă de plaiul
natal, pedagogul, în primul rând, trebuie să-l cunoască şi să-l iubească mai întâi
el însuşi. Familiarizarea copiilor cu munca oamenilor din oraşul (satul) natal e un
mijloc esenţial de educare a dragostei faţă de locurile natale şi a dragostei faţă de
oameni, a stimei manifestate faţă de munca lor.
Observările făcute asupra realităţii înconjurătoare ne dă posibilitatea să le oferim
copiilor (în vârstă de 6-7 ani) reprezentări mai complete despre Patrie. Pentru un copil
patria este oraşul Bălţi, pentru alt copil - satul său situat pe malul Nistrului. Sarcina
educatorului de la instituţiile preşcolare constă în lărgirea treptată a diapazonului de
cunoaştere a Patriei, bazându-se pe cunoştinţele copiilor despre plaiul natal.
Un alt obiectiv important de educare a sentimentului patriotic la preşcolari este
educarea dragostei fată de limba maternă, fată de creaţiile populare.
Procesul de însuşire a limbii materne contribuie la dezvoltarea dragostei faţă
de poporul a cărui limbă copilul o foloseşte în primele sale relaţii cu cei apropiaţi.
Varietatea folclorului nostru, reflectat în basme, poezii populare, proverbe, zicători,
ghicitori, snoave, poate contribui din plin la educarea patriotică a copilului, la
dezvoltarea treptată a frumuseţii şi expresivităţii limbii materne. Asemenea creaţii
şi, în special, versurile, construcţia, ritmul, simplitatea şi concizia lor sunt mai
accesibile gândirii copilului preşcolar.
Dragostea de patrie se altoieşte şi prin apropierea copiilor de realizările cele mai
însemnate ale scriitorilor, pictorilor, muzicienilor noştri clasici şi contemporani.
Citind pagini adresate preşcolarilor din unele opere ale lui Spiridon Vangheli,
povestindu-le despre munca şi realizările oamenilor de ştiinţă, ascultând unele
melodii, simple în fond, ale compozitoarei Daria Radu, creăm premisele necesare
pentru formarea atitudinii pline de admiraţie şi respect faţă de arta şi cultura
poporului nostru.
135
 Pregătirea şi sărbătorirea diferitor evenimente socio-politice, precum şi a
evenimentelor cu caracter naţional contribuie la cultivarea dragostei preşcolarului
faţă de poporul din care face parte. Astfel, copiii de 5-7 ani cunosc treptat semnificaţia
diferitelor sărbători şi tradiţii ale poporului (Crăciunul, Anul Nou, 8 Martie - Ziua
internaţională a femeii; Unu Mai - Ziua internaţională a oamenilor muncii; 1 iunie
- Ziua ocrotirii copiilor; 27 august - Ziua Republicii; 31 august - Limba noastră.
Chiar dacă nu vor reuşi să înţeleagă însemnătatea şi conţinutul profund al tuturor
acestor evenimente deosebit de importante, prin participarea activă la pregătirea lor,
copiilor li se vor îmbogăţi sentimentele de dragoste faţă de patrie şi popor.
Un alt aspect de dezvoltare a sentimentelor de dragoste faţă de patrie îl constituie
admiraţia faţă de Armata Naţională. Viaţa ostaşilor, uniformele lor, cântecele şi
tradiţiile armatei noastre îi atrag mult pe copii. Ei admiră parada militară, model de
ordine şi disciplină. Sunt impresionaţi de ţinuta şi de diferitele fapte eroice ale ostaşilor.
E foarte important de a realiza şi sarcina educării la copii a respectului faţă de
drapelul, stema şi imnul Republicii Moldova. Din primele zile ale sosirii copilului
la grădiniţă educatorul îi atrage atenţia asupra stemei şi a drapelului, precizând
numărul şi felul culorilor drapelului Patriei noastre, aşezarea şi ordinea lor. Copiii
vor putea apoi să reproducă drapelul în desenele şi-n jocurile lor. Se pot folosi şi
steguleţele. Steagul este de multe ori folosit ca stimulent în activitatea copiilor. El se
acordă celei mai bune echipe într-o întrecere, celui mai harnic sau disciplinat copil
din grupă, cu ocazia unei sărbători, drept recompensă pentru eforturile depuse.
Cu aceeaşi dragoste copiii privesc stema Republicii Moldova, un simbol al celor
mai reprezentative bogăţii ale republicii noastre. Pentru ca preşcolarii s-o cunoască
mai bine, educatorul face o descriere amănunţită a ei.
Audierea imnului Republicii într-o ţinută respectuoasă, stând în picioare,
drepţi, liniştiţi, constituie o formă de manifestare a respectului copilului faţă de
Patria sa. Copilul trebuie să fie familiarizat cu melodia şi textul imnului pentru a-1
recunoaşte ori de câte ori este cântat.
Educarea preşcolarilor în spiritul dragostei fată de pace este un alt obiectiv
important la educarea sentimentului patriotic la preşcolari.
Copiii de vârstă preşcolară trebuie educaţi astfel, încât să înţeleagă că patria
noastră nu este singura ţară din lume, că poporul nostru face parte din marea
familie a popoarelor iubitoare de pace. în acest scop este necesar să se sublinieze, că
popoarele lumii nu numai că doresc pacea, dar totodată şi o apără, luptă pentru ea.

Forme, metode, mijloace utilizate pentru realizarea

obiectivelor educaţiei patriotice a preşcolarilor

în instituţiile preşcolare se folosesc activităţi speciale atât pentru educaţia

patriotică, cât şi pentru orice moment favorabil din viaţa şi activitatea copiilor.
Astfel, pentru cultivarea dragostei faţă de limba maternă şi creaţia populară
sunt folosite genuri potrivite ale artei şi literaturii populare.
136
 Din varietatea mijloacelor şi metodelor de educaţie, cele mai potrivite pentru
realizarea obiectivelor educaţiei patriotice sunt: exemplul părinţilor şi al educatorilor,
observarea, convingerea îmbinată cu discuţiile şi convorbirile.
Exemplul adulţilor are o influenţă puternică asupra formării sentimentelor
şi convingerilor patriotice ale copiilor. Cunoaşterea profundă a vieţii sociale este
o condiţie importantă de găsire a celor mai reprezentative exemple spre care
educatorul va putea să orienteze atenţia copiilor. Educatorul trebuie să le stimuleze
atenţia copiilor spre a observa, în viaţa de toate zilele, exemple interesante şi
educative, pe care să le comunice celorlalţi copii din grupă.
Observarea. întreaga ambianţă socială în care trăiesc copiii contribuie la
educarea lor în spiritul patriotismului. Pentru a-i ajuta să cunoască şi să înţeleagă
la nivelul posibilităţii realitatea socială, este necesar să se organizeze observări,
excursii, plimbări etc.
Folosindu-se de aceste mijloace, educatorul influenţează orientarea şi
dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor pe care copilul le manifestă faţă de ceea
ce-1 înconjoară. Urmărind acest obiectiv, educatorul va reflecta anumite realizări,
organizând vizite la locul de muncă al părinţilor, la întreprinderile din vecinătatea
grădiniţei, în special, cu ocazia sărbătoririi unor evenimente.
Importanţa observărilor pentru educaţia patriotică a preşcolarilor constă
atât în faptul că asigură îmbogăţirea reprezentărilor acestora despre realitatea
înconjurătoare, reprezentări care vor contribui la formarea noţiunii de patrie şi la
întărirea şi aprofundarea sentimentului de dragoste faţă de patrie.
Convorbirile şi discuţiile contribuie la aprofundarea percepţiilor şi
reprezentărilor copiilor. Cuvântul trebuie să reflecte ceea ce copiii cunosc prin
contactul lor nemijlocit cu realitatea înconjurătoare. Astfel de convorbiri şi discuţii
se pot organiza în timpul observărilor, al vizitelor sau imediat după efectuarea lor.
De o mare eficacitate sunt discuţiile ocazionale cu preşcolarii din grupele de
3 şi de 4 ani, organizate de educator în scopul de a cunoaşte impresiile dobândite
de copii în afara grădiniţei.
Literatura si celelalte genuri ale artei contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea
sentimentelor de dragoste faţă de patrie.
Povestirile, poeziile, ghicitorile, proverbele dezvăluie frumuseţile limbii
materne, dezvoltând la copii dragostea pentru limba pe care o vorbesc. Arta, prin
mijloacele ei specifice, prin imaginile artistice, prin conţinutul ei, prin ideile pe
care le promovează, influenţează dezvoltarea conştiinţei patriotice a preşcolarilor.
Familiarizarea preşcolarilor cu creaţiile populare are o influenţă puternică
asupra dezvoltării sentimentului de dragoste faţă de popor şi a încrederii în forţele
sale creatoare. Astfel, în desenul decorativ se pot folosi diferite motive naţionale
(din covorul moldovenesc, din costumul naţional).
Alcătuirea albumelor tematice cu participarea directă a copiilor la decuparea
imaginilor sau la lipirea lor are o eficienţă deosebită la cristalizarea sentimentelor
patriotice la preşcolari.
137
 Serbările şi aniversările, cu întreaga lor pregătire, constituie un prilej foarte
potrivit pentru realizarea obiectivelor educaţiei patriotice, mai ales, atunci când sunt
organizate pentru sărbătorirea unor evenimente importante din viaţa poporului
nostru.
în conţinutul diferitelor activităţi didactice şi în jocurile copiilor pot fi reflectate
cele mai variate.laturi ale patriotismului, în raport cu nivelul de dezvoltare al grupei.
Atmosfera emoţională din timpul activităţii în multe privinţe este determinată de
iscusinţa educatorului de a citi expresiv, de a povesti interesant, de a transmite
sentimentele sale cu ajutorul intonaţiei, pauzei, mimicii, gestului etc.
Activităţile sub formă de joc sunt unele din cele mai preferate. Ele prezintă
interes pentru preşcolari, le aduc bucurie, fiindcă, în cadrul lor, copiii acţionează
liber. Valoarea lor constă în faptul că cunoştinţele acumulate foarte uşor sunt folosite
în jocurile creatoare ale copiilor.
O influenţă colosală asupra decurgerii cu succes a familiarizării preşcolarilor cu
fenomenele vieţii sociale o are selectarea corectă şi îmbinarea diverselor procedee
de muncă educativă.
Jocul cu subiect pe roluri are mari posibilităţi de educare a sentimentului
patriotic la preşcolari. Cu toate acestea, jocul prezintă un mijloc de educaţie numai
în acel caz în care este dirijat de către educator.
Rezultatele influenţei educative a jocului creator în scopul educării sentimentului
patriotic este asigurat de unitatea activităţii instructive şi de joc a preşcolarilor, de
aprofundarea intereselor pentru joc ale copiilor.
Un rol deosebit le revine jocurilor şi exerciţiilor didactice orientate spre întărirea
cunoştinţelor copiilor despre Patrie, formarea priceperii de a opera cu ele, de a le
utiliza activ în activitate. Toate aceste mijloace, folosite în mod adecvat, contribuie
la educaţia patriotică a preşcolarilor.
Nu trebuie să aşteptăm de la copii „forme mature” de manifestare a dragostei de
Patrie. Dar dacă în rezultatul muncii pedagogice copilul va dispune de cunoştinţe
despre denumirea ţării, geografiei, naturii, simbolicii ei, dacă lui îi sunt cunoscute
numele celor care au proslăvit Patria, dacă el va manifesta interes faţă de cunoştinţele
acumulate, recitind poezii, cântând cântece, atunci putem considera pe bună
dreptate că obiectivele au fost realizate în măsura vârstei preşcolare.

7. Educarea preşcolarilor în spiritul disciplinei

Importanţa educării copiilor preşcolari în spiritul disciplinei conştiente
Noţiunea de „disciplină” înseamnă un anumit mod de comportare a oamenilor
în conformitate cu normele de drept şi morală dictate de societate sau de cerinţele
unor organizaţii.
însă pe noi ne interesează disciplina ca fenomen pedagogic. încă A. S. Maka-
renko scria că disciplina în societate este un fenomen moral şi politic şi ea trebuie
să fie conştientă.
138
 Dar ce înseamnă conştientă? Omul trebuie să înţeleagă clar ce înseamnă a fi
disciplinat şi de ce este necesar să fie disciplinat.
Disciplina este rezultatul educaţiei, e produsul întregii sume de influenţe
educative (procesul de instruire, de organizare a caracterului, de soluţionare a
conflictelor în colectiv etc.).
Prin urmare, disciplina conştientă reiese din conştiinţă (omul e convins de
faptul că trebuie să respecte disciplina), însă nu e determinată de ea, deoarece e
rezultatul întregului proces de educaţie.
Pe copil începem să-l deprindem cu disciplina, când el încă nu înţelege
însemnătatea ei. De aceea disciplina în familie şi la grădiniţă nu poate fi deodată
conştientizată. A educa preşcolarii în spiritul disciplinei conştiente înseamnă a
le forma capacitatea de a îndeplini în mod conştient cerinţele educatorului sau
ale părinţilor, de a-şi subordona interesele personale celor colective. La baza
acestui proces stă însuşirea de către copii a deprinderilor de comportare civilizată
corespunzătoare cerinţelor pe care le impune modul de viaţă. Copilul intră de mic
în relaţii cu diferite persoane, vine în contact cu diferite obiecte, fapt în legătură cu
care trebuie să însuşească modul de comportare cerut de societate.
Disciplina este nu numai un scop sau un mijloc al educaţiei, ci şi un rezultat al
întregii activităţi educative. Astfel, însuşind diversele reguli de purtare, copilul se
deprinde, treptat, să-şi dirijeze mişcările, acţiunile, în raport cu cerinţele adulţilor,
învaţă să-şi organizeze propria activitate. Această dirijare conştientă şi sistematică
a comportării şi activităţii copilului se realizează în baza dezvoltării calităţilor sale
de voinţă. Deci, educarea preşcolarilor în spiritul disciplinei conştiente este strâns
legată de procesul de educare a voinţei.
Realizarea educaţiei prin muncă este influenţată de procesul form ării
deprinderilor de comportare disciplinată, după cum organizarea diferitelor activităţi
influenţează formarea conduitei disciplinate a copiilor de la grădiniţă.

CONŢINUTUL DISCIPLINEI LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

La vârsta preşcolară educarea în spiritul disciplinei prezintă două aspecte

strâns legate între ele: cunoaşterea regulilor elementare de comportare, înţelegerea
importanţei şi necesităţii lor, pe de o parte, şi respectarea lor în activitatea practică,
în condiţiile concrete ale vieţii în colectiv, la grădiniţă sau în familie, pe de altă parte.
Realizarea acestui proces complex implică o serie de sarcini educative concrete:
formarea capacităţii de a-i asculta pe adulţi (părinţi, educatori), educarea spiritului
de independenţă în îndeplinirea cerinţelor grădiniţei şi a atitudinii conştiente faţă
de aceste cerinţe, educarea spiritului de organizare şi de ordine în raport cu tot ceea
ce-1 înconjoară pe copil.
La vârsta preşcolară mică copilul îndeplineşte cerinţele disciplinei supunându-se
autorităţii oamenilor apropiaţi, pentru a-i asculta din dragoste faţă de ei, pentru a-i
imita şi numai în unele cazuri numai pentru că el simte priceperea, utilitatea cerinţelor.
139
 La vârsta preşcolară, disciplina poate să fie apreciată după felul în care copilul
îi ascultă pe adulţi şi după modul în care le îndeplinesc cerinţele.
Ascultarea prezintă prima treaptă în educarea disciplinei conştiente. Ea se
exprimă prin îndeplinirea fără obiecţii a cerinţelor adulţilor şi abţinerea de la
acţiunile interzise. Ţinând seama de faptul că procesul de educaţie este un proces
de dirijare raţională şi conştientă a întregii dezvoltări a copilului, în care rolul
conducător îi revine educatorului, este necesar ca preşcolarul să îndeplinească
cerinţele acestuia.
în educarea ascultării există două etape:
în prima etapă ascultarea este oarecum mecanică şi se exprimă prin supunere
directă cerinţelor adulţilor (3-4 ani). La vârsta de 3 ani deprinderea de a asculta se
bazează îndeosebi pe faptul că educatorul a câştigat încrederea copilului în relaţiile
de ordin afectiv. Este necesar să se pornească de la această formă de ascultare,
deoarece preşcolarul mic nu înţelege încă necesitatea diferitelor acţiuni care i
se impun. De aceea, la această vârstă nu sunt întotdeauna necesare explicaţiile,
motivările. Treptat, printr-o muncă susţinută şi desfăşurată cu pricepere, educatorul
trebuie să le formeze copiilor convingerea că tot ce le cere este just şi necesar.
în a doua etapă copilul se. desprinde, treptat, de sub tutela adultului, la el se
dezvoltă independenţa şi ascultarea capătă o nuanţă de disciplină conştientă. Copilul
devine capabil să înţeleagă motivul logic al cerinţelor adulţilor (6-7 ani). Introducerea
explicării şi a motivării transformă ascultarea într-un termen al disciplinei.
La formularea cerinţelor faţă de copii educatorul trebuie să respecte anumite
condiţii. Astfel, printre cele mai importante se situează caracterul accesibil al
cerinţelor, gradarea lor în raport cu posibilităţile copiilor de a le respecta. Urmează
apoi consecvenţa şi fermitatea cu care sunt formulate, unitatea de cerinţe între
educatori, părinţi.
Educarea spiritului de independenţă în îndeplinirea cerinţelor grădiniţei şi a
atitudinii conştiente faţă de acestea constituie o etapă superioară în procesul de
formare a disciplinei conştiente. Spiritul de independenţă presupune executarea
de către copii a diferitelor cerinţe, respectarea regulilor de comportare din proprie
iniţiativă. Această sarcină se realizează începând de la grupa mică, prin formarea
deprinderilor de autoservire.
Dezvoltarea spiritului de organizare si ordine prezintă un aspect esenţial al
activităţii de educare a unei comportări disciplinate. Spiritul de organizare este o
preţioasă calitate volitivă, un rezultat al îndrumării sistematice a activităţii copiilor
de către educator. Această calitate nu se manifestă ca atare la vârsta preşcolară.
în schimb, spiritul de ordine poate fi însuşit cu multă uşurinţă la această vârstă,
formând la copii deprinderile corespunzătoare.
Exersarea zilnică a deprinderilor de viaţă practică, sub îndrumarea atentă a
educatorului, constituie calea de formare a deprinderii cu ordinea.
A. S. Makarenko spunea: „Simpla ascultare pe noi nu ne poate satisface şi,
cu atât mai mult, ascultarea oarbă. Ascultarea trebuie să fie activă, adică, copilul,
140
inţelegând cerinţele adultului şi necesitatea respectării lor, să-şi formeze o atitudine
internă a dorinţei de a îndeplini această cerinţă; numai în acest caz el se va putea
mobiliza spre autolimitare, spre renunţare de la cele dorite”.
Aceasta cere de la el o anumită independenţă, o atitudine conştientă şi prezintă
o etapă mai superioară în educarea disciplinei conştiente.
Deci, ce înseamnă noţiunea de disciplină la vârsta preşcolară? Disciplina la
vârsta preşcolară se exprimă prin îndeplinirea conştientă de către copii a cerinţelor
educatorului sau ale părinţilor, capacitatea de a-şi supune interesele personale celor
ale colectivului.

8. Cultura comportării civilizate şi a relaţiilor reciproce,

particularităţile manifestării lor la preşcolari

Cultura comportamentului este o noţiune largă, ce dezvăluie esenţa normelor

morale în sistemul relaţiilor vitale, a atitudinii faţă de oameni, muncă, faţă de
obiectele de cultură materială şi spirituală. Cultura comportamentului prezintă
o parte esenţială a educaţiei morale. Desigur că cultura comportamentului nu se
limitează la „societatea copilărească”. Ea se realizează atât în relaţiile reciproce cu
adulţii, cât şi în comunicarea copilului cu semaşii, îndeplineşte un rol mai vast.
Dacă copilul este amabil şi politicos cu adulţii, este gata să le vină în ajutor şi să
colaboreze cu ei, aceasta trezeşte la ei o reacţie pozitivă. O comportare asemănătoare
cu semaşii poate trezi o reacţie inversă. Uneori pe copii îi uimeşte un semaş „peste
măsură de educat”, ei pot chiar şi să râdă de manierele lui bune. Aceasta denotă
faptul că educarea culturii conduitei şi a relaţiilor reciproce trebuie, pe de o parte,
să presupună şi să includă însuşirea normelor şi regulilor acceptate în societate, de
asemenea, a formelor de exprimare în cuvinte, mimică, gest, fapte, iar, pe de altă
parte, - a fi orientat către acel mediu social, care va fi utilizat.
Cultura comportamentului include în sine cultura interioară şi exterioară a
omului. Deprinderile de comportament civilizat sunt de fapt manifestările exterioare
ale personalităţii, care au intrat în obişnuinţă şi sunt legate de calităţile interioare
ale omului.
Cultura interioară şi exterioară de conduită se dezvoltă într-o strânsă legătură
şi unitate, însă copilul trebuie să înţeleagă că curăţenia şi fineţea exterioară sunt o
manifestare a curăţeniei şi frumuseţii interioare. Exteriorul omului, manierele sale
trebuie să se îmbine organic cu atitudinea veridică faţă de realitatea înconjurătoare,
cu spiritul de disciplină, cu capacitatea de a lua în considerare interesele altor
oameni.
Cultura exterioară nu trebuie să fie un scop în sine. Ea este o latură a culturii
generale a omului, care se manifestă prin faptele lui. Formele exterioare de exprimare
pot fi neadecvate stării interioare. Poate fi şi invers - formele de comunicare sunt
plăcute, respectuoase, dar în esenţă omul simte sentimente cu totul contrarii faţă
de obiectul comunicării.
141
 Aşadar, educarea culturii comportării la preşcolari prezintă continuarea şi unul
din aspectele muncii de educare a atitudinii în relaţii colective reciproce.
Cultura comportamentului la copii se educă din fragedă copilărie. în legătură
cu acest fapt A. S. Makarenko spunea: „Educarea culturii trebuie să se înceapă
devreme, când copilul încă e departe până la cărturărie, când el se învaţă numai să
vadă, să audă bine şi câte ceva să vorbească”.
Cultura comportamentului copilului se exprimă în politeţe, în atitudinea grijulie
faţă de obiecte, jucării, în interesul faţă de cărţi, în vorbirea culturală şi amabilă, în
curăţenie, acurateţe, în nivelul dezvoltării deprinderilor cultural-igienice.
Bazele culturii comportării copiilor de 3-5 ani prezintă deprinderile morale,
care se formează treptat, pe calea exercitării copiilor în faptele morale. Se formează
deprinderile, ce determină modul corect de comportare al copilului în colectivul de
copii, în comunicarea cu adulţii, în tendinţa de a respecta regulile igienei personale,
în atitudinea grijulie faţă de obiecte, jucării, natură.
Deja la vârsta fragedă micuţul este învăţat cu curăţenia şi ordinea atrăgân-du-i
mereu atenţia la această latură a vieţii.
La vârsta preşcolară mică continuă însuşirea regulilor igienei personale şi
acurateţei, cultura alimentaţiei, adresării faţă de obiecte şi jucării. O atenţie deosebită
se atrage însuşirii regulilor de politeţe faţă de adulţi şi semaşi (a se saluta, a-şi lua
rămas bun, a-i numi pe adulţi pe nume, a le mulţumi).
în grupa mijlocie se întăresc şi se lărgesc regulile de cultură vitală (cultura
hrănirii, acurateţei, atitudinii grijulii faţă de obiecte), se înaintează cerinţe faţă de
îndeplinirea de sine stătătoare a lor de către copii. O atenţie deosebită se acordă
însuşirii active a culturii relaţiilor reciproce cu adulţii şi semaşii. Se formează
deprinderile culturii vorbirii. Către vârsta de cinci ani copiii trebuie să se înveţe a
menţine un ton binevoitor, amabil în comunicare cu adulţii şi semaşii, să aibă o
atitudine atentă faţă de cerinţele adulţilor, să îndeplinească poruncile lor, să menţină
relaţiile reciproce pozitive cu semaşii.
Datorită faptului că copiilor de vârstă preşcolară le este caracteristică starea
de excitabilitate ridicată, manifestarea culturii de conduită poartă, într-o măsură
oarecare, un caracter nestabil. Aceste calităţi se educă, de atâta educatorul permanent
trebuie să le amintească copiilor, să-i controleze, să le dea indicaţiile necesare în
privinţa comportării.
Aşadar, prima etapă de educare a culturii comportamentului se începe la vârsta
fragedă şi urmăreşte scopul de a acumula multiple fapte care ar stimula conduita
de către adulţi (părinţi).
în următoarea etapă, deşi nu se deosebeşte şi nu poate fi separată de prima,
copiilor li se lămureşte, când şi cum trebuie să se comporte, pentru a fi lăudat de
cei din jur. Aici e binevenită „metodica anticipării”. Esenţa ei rezidă în faptul că
adultul anticipă prin observaţiile sale comportamentul nedorit al copilului şi îi ajută
să nu-1 admită. De exemplu: „Copii, voi desigur toţi ştiţi cum trebuie să mergeţi
în sala muzicală, în linişte, ca să nu-i treziţi pe cei micuţi?”, „Eu sunt sigură că voi
142
o să mergeţi liniştit”. Astfel, se creează condiţii pentru ca copilul să capete plăcere
de la comportamentul său bun.
în etapa a treia continuă să se creeze condiţii pentru practica conduitei culturale,
educatorul acordând o atenţie mare conştientizării de către copii a semnificaţiei
regulilor de etichetă.
Este necesar de a-i învăţa pe copii mijloacele concrete de comportare şi
exprimare a atitudinii şi sentimentelor, a-i deprinde să-şi reţină sentimentele sale,
dacă ele pot fi jighitoare sau neplăcute pentru cei din jur.

CONŢINUTUL COMPORTĂRII CIVILIZATE LA PREŞCOLARI

în conţinutul comportării civilizate la preşcolari se poate de evidenţiat
următoarele: cultura activităţii, comunicării, deprinderii şi obişnuinţei de ordin
igienic şi al culturii personale.
Cultura activităţii se manifestă în comportarea copilului în timpul ocupaţiilor,
jocurilor, în timpul îndeplinirii însărcinărilor de muncă. A forma la copii cultura
activităţii aceasta înseamnă a le educa priceperea de a menţine în ordine locul unde
ei au luat masa, au muncit, s-au ocupat, s-au jucat; deprinderea de a duce lucrul
început până la capăt, a avea o atitudine grijulie faţă de jucării, obiecte, cărţi.
Indicele esenţial al culturii activităţii prezintă tendinţa naturală faţă de ocupaţii,
priceperea de a preţui timpul, priceperea şi dorinţa copilului de a munci, interesul
faţă de munca îndeplinită, înţelegerea scopului şi sensului social al muncii,
manifestarea eforturilor volitive în atingerea rezultatelor cuvenite, ajutorul reciproc
în munca colectivă.
Cultura comunicării presupune îndeplinirea de către copil a normelor şi
regulilor de comunicare cu adulţii şi semaşii, bazată pe respect şi bunăvoinţă, cu
folosirea bagajului corespunzător de cuvinte şi formelor de adresare, de asemenea
comportarea respectuoasă în locurile publice.
Cultura comunicării presupune priceperea copilului nu numai de a acţiona
intr-un fel sau altul, ci şi de a se reţine de la unele acţiuni, cuvinte, gesturi.
Cultura comunicării presupune şi cultura vorbirii ceea ce înseamnă prezenţa
unui bagaj de cuvinte, iscusinţa de a vorbi laconic, respectând tonul liniştit.
D eprinderile cultural-igienice sunt o parte com ponentă a cu lturii
comportamentului: necesitatea în acurateţe, păstrarea în curăţenie a mâinilor,
feţei, corpului, îmbrăcămintei, încălţămintei etc.

MIJLOACE, METODE ŞI PROCEDEE DE EDUCARE A COPIILOR

PREŞCOLARI ÎN VEDEREA REALIZĂRII UNEI DISCIPLINE
’ CONŞTIENTE ŞI A COMPORTĂRII CIVILIZATE
Ca şi orice calitate morală, spiritul disciplinar se formează în activitate, în
desfăşurarea ei, în comunicarea activă a copiilor cu adulţii.
Deoarece această calitate se bazează pe însuşirea regulilor vieţii în societate, cel
mai valoros pentru educaţia lui este priceperea de a respecta regula.
143
 însuşirea îeguliloi are loc în procesul îndeplinirii de către copii a regimului, a
ordinei stabilite în familie şi la grădiniţă, în timpul îndeplinirii diferitelor porunci.
O particulai itate caracteristică pentru însuşirea regulilor de comportare au jocurile,
deoarece regula pe care o respectă copiii în joc este îndeplinită cu mare obligativitate!
E important ca activitatea copiilor să fie interesantă, să le trezească copiilor
emoţii, să corespundă necesităţilor lor în mişcare, în activitate, să le îndestuleze
necesităţile variate.
E de asemenea importantă schimbarea activităţii. Cu cât este mai mic copilul,
cu atât are nevoie de o activitate mai variată. într-o activitate uniformă, cu toate
că este interesantă, are loc istovirea rapidă a celulelor nervoase, apare oboseala şi,
împreună cu excitarea, duce în cele din urmă la încălcarea disciplinei.
Educatorul trebuie să le asigure copiilor timpul necesar pentru joc. în genere,
majoritatea educatorilor acordă o importanţă mare activităţilor cu grupa întreagă
ca mijloc de formare a disciplinei conştiente. Aceste activităţi conţin, prin însăşi
structura şi desfăşurarea lor, o serie de elemente necesare educării unui copil
disciplinat. împreună, ele, prin caracterul lor obligatoriu, imprimă o unitate de
cerinţe şi acţiuni, necesitând o riguroasă respectare a regulilor de purtare. Dealtfel,
între aceste două noţiuni există un raport de interdependenţă, eficacitatea activităţilor
cu grupa întreagă fiind condiţionată, la rândul ei, de purtarea disciplinată a copiilor.
Regulile de comportament nu sunt altceva decât nişte cerinţe chibzuite faţă
de comportarea copiilor, formulate într-o formă simplă şi înţeleasă de copii,
însemnătatea regulilor pentru copii constă m faptul că - datorită lor - ei ştiu cum
să se compoi te. Astfel, educatorilor, şi părinţilor totodată, anumite reguli le ajută
la stabilirea unităţii cerinţelor faţă de copii, la evidenţa purtării copiilor.
Conform normelor vieţii sociale, regulile comportării stabilite pentru copiii
preşcolari după conţinut se referă la igiena personală, la atitudinea faţă de semeni
şi adulţi, faţă de muncă şi diferite obligaţii, atitudinea faţă de obiecte şi jucării.
E variată regula de comportare pentru preşcolari prin caracterul său concret.
Copilului îi este greu să perceapă regula generalizată de tipul „Fii politicos”,
deoarece cele concrete sunt mai uşoare: „Trebuie să te saluţi; să-ţi iai rămas bun;
să mulţumeşti”. Cu vârsta, se măreşte şi volumul regulilor, care determină purtarea
copiilor, se intensifică gradul de însuşire a regulilor de purtare. Copiilor li se explică
utilitatea regulilor, li se motivează însemnătatea, necesitatea lor.
în unele cazuri adulţii le demonstrează copiilor modul de acţiune de care au
nevoie pentru îndeplinirea regulilor (cum de îndeplinit cele necesare: a lua şi a
pune obiectele la loc; a respecta igiena personală, a mulţumi etc).
Indicaţiile celor mai buni educatori se fac sub formă de observaţii ce priveşte
încălcarea disciplinei (toţi copiii ştiu că la masă trebuie să steie liniştit). Dacă vocea
educatorului este calmă, copiii au o atitudine bună faţă de el. Influenţează bine
asupra copiilor aprobarea celor dobândite şi, de asemenea, priceperea educatorului
de a-1 impune pe copil să-şi corijeze acţiunea ce a fost îndeplinită incorect (gălăgios
a mutat scaunul, în timpul spălării a vărsat pe jos apă).
144
 Autoritatea părinţilor şi educatorilor constă în faptul că copilul îecunoaşte
, | rupturile sale, îndeplinindu-i cerinţele, deoarece el îi iubeşte, recunoaşte experienţa
lor, cunoştinţele. Fără autoritate nu poate fi educaţie în genere, iar în particular,
educarea disciplinei. Dacă autoritatea este cucerită pe o cale justă, atunci ea este
adresată conştiinţei copilului, bazată fiind pe încrederea faţă de el, pe respectul
personalităţii fiecărui copil. Interzicerile şi cerinţele, de obicei, se dau nu într-o
lormă categorică, ele sunt motivate, lămurite părinţilor şi educatorilor, dându-li-se
diferite sfaturi. Astfel, la copil se iveşte independenţa, iniţiativa în luarea deciziei,
dorinţa de a o îndeplini.
în procesul educaţiei preşcolarilor autoritatea se cucereşte uneori pe o cale
incorectă: venită dintr-o atenţie exagerată, satisfacerea tuturor capiiciiloi copilului,
din dragostea nesăbuită sau, invers, dintr-o exagerată severitate.
Autoritatea părinţilor şi educatorilor, în corespundere cu pedagogia umană,
se bazează pe dragostea pricepută, înţeleaptă faţă de copii în îmbinare cu exigenţa
cerinţelor faţă de ei, a respectului personalităţii lor.
Copiii preşcolari văd în educator un ocrotitor, un susţinător al lor. Ceea ce
confirmă o prelungire a relaţiilor familiale, un „tip personal de relaţii”.
La cinci ani copiii au alt fel de comportament: atitudinea binevoitoaie faţă de
toţi copiii, calităţile (priceperea de a organiza jocuri interesante şi altele).
Educarea spiritului disciplinar, mai întâi de toate, depinde de adulţi, de exemplul
lor, de iscusinţa de a-i cointeresa pe copii, de a-i atrage în jocuii, ocupaţii.
Organizarea justă a regimului prevede nu numai repartizarea raţională a
timpului ocupaţiilor şi odihnei, dar şi constituie o sistemă pedagogică aigumentată
de metode şi procedee de influenţă asupra copilului.
Un regim bine organizat reglează încordarea fizică şi intelectuală a copiilor,
preîntâmpină oboseala, îi deprinde pe copii cu ordinea şi disciplina.
încălcarea regimului împiedică crearea stereotipului dinamic, ceea ce duce la
încălcarea regulilor de conduită şi la indisciplină. în aşa caz copiii sunt neascultătoi i,
capricioşi.
Un rol deosebit îi revine organizării corecte a alimentaţiei.
Jocurile copiilor constituie activitatea de bază în regimul zilei, de aceea li se
atribuie un loc însemnat. E necesar ca timpul prevăzut pentru jocuri să fie folosit
numai pentru ele, iar pentru aceasta trebuie de efectuat la timp celelalte ore de
ocupaţie prevăzute de regim. în jocuri copiii îşi satisfac necesităţile în mişcăii, li
se educă disciplina, spiritul organizatoric.
în educarea culturii comportamentului se folosesc un şir de m e t o d e, însă
un rol de frunte li se acordă exercitărilor, indicaţiilor, reamintirii, demonstiăiii
mijloacelor de comportare (pentru copiii de trei ani). în grupa mijlocie educatorul
tinde să le dezvolte independenţa în îndeplinirea regulilor şi le ajută să însuşească
altele noi. El foloseşte demonstrarea suplimentară a mijloacelor de comportare,
exemplul comportării altor copii, creează situaţii speciale, ce îi exercită pe copii în
desfăşurarea acţiunilor corespunzătoare.
145
 Se folosesc pe larg metode şi procedee ce formează reprezentările morale ale
copiilor şi atitudinea corectă faţă de îndeplinirea regulilor. în acest scop educatorul
foloseşte demonstrarea însărcinărilor: jocurile didactice cu păpuşa, cu jucăriile,
citirea poeziilor, poveştilor cu conţinut corespunzător.
Controlul privind îndeplinirea regulilor este însoţit de apreciere. în legătură cu
analiza comportării copiilor apar două probleme: aprecierea comportării disciplinate
şi dezaprobarea oricăror abateri de la regulile de purtare civilizată.
Cum trebuie să fie exprimată această apreciere? în primul rând, prin bucuria
şi mulţumirea pe care educatorul o manifestă faţă de faptele lăudabile ale copiilor.
Trebuie să se procedeze în aşa fel, încât copiii să simtă că prin eforturile lor au
respectat o cerinţă elementară a vieţii colective.

9. Educarea voinţei şi formarea unor trăsături pozitive de caracter

la copiii de vârstă preşcolară

într-o strânsă legătură cu educarea personalităţii, formarea relaţiilor de grup

şi ale altor calităţi morale e şi educarea v o i n ţ e i şi formarea unor trăsături de
caracter.
Fără voinţă nu poate fi vorba de nici o purtare morală a copilului şi nici de
o activitate a lui. Dezvoltarea voinţei e o premisă necesară la pregătirea copilului
pentru şcoală. Ca urmare a unei educaţii corecte la copii se observă anumite trăsături
caracteristice şi o atitudine specifică faţă de ceea ce-i înconjoară. Astfel, unii copii,
pe la 5- 6 ani, manifestă un calm, o generozitate şi un altruism oarecare în relaţiile
cu cei din jur. Alţii, dimpotrivă, reacţionează printr-o atitudine de egoism, de
impulsivitate sau prin lipsă de stăpânire.
Voinţa nu este dată copilului de la naştere. Ea se formează sub influenţa
educaţiei. Mulţi psihologi de peste hotare (C. Biuler, V. Stern) afirmă că voinţa e
dată copilului de la naştere şi e o capacitate spirituală.
J. Piajet consideră că voinţa se formează după şapte ani, împreună cu
funcţionarea sentimentelor morale. Dar până la şapte ani purtarea se caracterizează
prin impulsivitate.
I. P. Pavlov a arătat natura reflectorică a acţiunilor volitive, pe care copilul le
însuşeşte în procesul vieţii, după legile activităţii nervoase superioare.
Genetic, voinţa începe cu manifestarea primelor mişcări, acţiuni conştiente,
orientate spre un anumit scop, voluntare. Treptat se dezvoltă capacitatea de a atinge
scopuri mai complicate. Dar aceasta e cu putinţă la vârsta de trei ani, când apar
primele semne de subordonare a motivelor (A. N. Leontiev). O exprimare deplină
a voinţei se observă la vârsta de şapte ani.
în anul doi de viaţă orientarea spre un anumit scop începe să se formeze sub
influenţa diferitor feluri de activităţi. Recreând în joc activitatea adulţilor, copilul
hrăneşte păpuşa, o culcă, conduce maşina, îndeplineşte acţiuni orientate spre un
anumit scop.
146
 în anul trei de viaţă apare ideea în joc, pusă din timp, planul acţiunii („Tu
joacă-te cu păpuşa, iar eu voi pregăti masa”).
La vârsta fragedă dominanta e nestabilă, inhibiţia internă e dezvoltată slab. Pe
copil foarte uşor îl distrag noi excitanţi. Dezvoltarea lui intelectuală e insuficientă
pentru a înlătura dificultăţile ce apar.
Pentru dezvoltarea voinţei la această vârstă sunt favorabile numai acţiunile
copilului.
Noul în dezvoltarea voinţei se observă în etapa dezvoltării independenţei
copiilor, îndeplinirii însărcinărilor, cerinţelor adulţilor. Copilul începe să facă ceva
pentru cei din jur. Şi, cu toate că activitatea sa, din punct de vedere obiectiv, n-are
nici o însemnătate, dar, subiectiv, ea este foarte importantă pentru dezvoltarea
voinţei şi a calităţilor morale ale copiilor.
La vârsta preşcolară mare nu trebuie să-l tutelăm exagerat pe copil. E important
să-i oferim material, să-i dăm cunoştinţe, indicaţii corespunzătoare, să-i dăm
libertate. La această vârstă un interes deosebit prezintă trecerea de la motivele
proprii („Eu vreau”, „Mie aşa îmi place”) la cele sociale. Desigur, motivele de aşa
ordin încă-s elementare, ele abia apar şi-s foarte slabe, însă sunt importante.
în linii mari, problemele educative de bază în formarea voinţei preşcolarilor se
referă la orientarea activităţii spre un scop determinat, la educarea calităţilor voinţei
şi la combaterea manifestărilor negative ale voinţei.
Cercetările pedagogului A. I. Golubeva au demonstrat că o influenţă mare asupia
eficacităţii atingerii scopului pus o are succesul sau insuccesul în acţiune şi purtare.
Preşcolarii mici au dat dovadă atât faţă de succese, cât şi de insuccese. De la
vârsta de 5 ani copiilor insuccesele le trezesc atitudini negative faţă de o ocupaţie
sau activitate anumită. Ei se distrag, apoi abandonează ceea ce au început să facă.
Succesul, încurajarea îl îndeamnă să termine lucrul, să înlăture dificultăţile. La
vârsta preşcolară mare atingerea scopului, eforturile volitive sunt dictate de motivele
de ordin social. Copilul insistă, tinde către ceva neinteresant, dacă este necesar
pentru el. în legătură cu dezvoltarea lui morală la copil s-au format necesităţile
corespunzătoare, tendinţa şi sistemul motivelor sociale de activitate, subordonarea
acţiunilor şi a motivelor. Motivele şi scopurile activităţii pot de acum să nu coincidă.
’ Ciocnindu-se de dificultăţi, copilul de vârstă preşcolară mare încearcă să le
învingă şi oricum tinde activ spre atingerea scopului. însă, ca şi la vârsta preşcolară
mică, foarte mult depinde de particularităţile individuale, de nivelul dezvoltării
intelectuale, de caracterul relaţiilor copilului cu adultul, de poziţia sa în familie, de
rolul său în grupul de copii.
Este cunoscut faptul că preşcolarii, indiferent de vârstă, se abat uşor de la scopul
pe care şi l-au fixat, fie că nu se pricep să învingă greutăţile care li se ivesc în cale,
fie că pe parcurs le scade interesul pentru activitatea pe care şi-au propus-o sau
atenţia le este atrasă cu uşurinţă de altceva. în aceste cazuri educatorul va apela
la procedee potrivite pentru a menţine interesul copiilor sau pentru a le ajuta să
învingă greutăţile pe care le întâmpină.
147
 Pe măsură ce copiii se dezvoltă sub influenţa pozitivă a educaţiei, scopurile
propuse de ei devin mai complexe. Odată cu complicarea scopurilor apare şi
capacitatea de a-şi reprezenta din ce în ce mai precis rezultatele acţiunilor. Sub
influenţa atentă şi competentă a adulţilor, preşcolarii se obişnuiesc să-şi subordoneze
conştient toate acţiunile scopului propus.
Deci, educarea voinţei la copil se efectuează, mai întâi de toate în cadrul unei
activităţi organizate corect şi, de asemenea, prin intermediul comunicării copilului
cu adulţii şi semenii.
Dezvoltarea unor calităţi de voinţă
Educarea stăpânirii de sine. în practică educarea voinţei trebuie să se îmbine,
în mod armonios, cu dezvoltarea spiritului activ, cu formarea stăpânirii de sine.
Educarea stăpânirii de sine presupune posibilitatea copilului de a-şi coordona
propriile mişcări, de a-şi dirija în mod conştient conduita şi, mai ales, de a se abţine,
de a-şi frâna anumite manifestări impulsive, emoţiile şi mişcările inutile.
Viaţa colectivă din grădiniţă creează situaţii în care copilul trebuie să-şi înfrâneze
o pornire, o dorinţă, în interesul bunului mers al activităţii. Astfel, în timpul jocului, e
necesar să se abţină atunci când.zăreşte în mâna tovarăşului său dejoacă o jucărie mai
atractivă, să aibă răbdare până acesta nu mai are nevoie de ea. în timpul activităţilor
didactice copiii trebuie să se stăpânească, să nu vorbească atunci când vorbeşte cel
indicat de educator, fiecare să aştepte până va fi solicitat. Familiarizându-1 pe copil
cu cele mai elementare reguli de comportare, educatorul îl deprinde să se abţină de la
unele acţiuni interzise.
Explicaţiile şi observaţiile frecvente nu ajută prea mult în aceste împrejurări.
Trebuie evitate, de asemenea, pedepsele, precum şi discuţiile pe ton ridicat, deoarece
asemenea măsuri ar avea un efect contrar. Interdicţia educatorului „Nu se poate”,
„Nu e voie”, nu mai acţionează ca un semnal de frânare în asemenea condiţii. în
general este de preferat să se evite situaţiile în care i se cere copilului un efort de
voinţă mai mare decât posibilităţile lui. De aceea un rol important pentru cei mici
îl are organizarea justă a ambianţei, asigurarea unui climat liniştit, astfel încât copiii
să nu fie expuşi unor excitanţi prea puternici.
De la vârsta de cinci ani pot fi folosite şi unele măsuri de constrângere, deoarece
copilul începe să devină conştient de încălcarea unor reguli de purtare. Lipsa de
stăpânire nu mai are aceeaşi justificare ca la o vârstă mai mică, deoarece apariţia
inhibiţiei condiţionate permite să se dezvolte în acelaşi timp capacitatea copilului
de a se reţine de la ceea ce nu-i este permis, favorizează formarea priceperii de a-şi
coordona şi stăpâni mişcările mai simple.
Fermitatea reprezintă capacitatea de a fi hotărât în alegerea unui scop şi a
mijloacelor prin care poate fi el realizat. Fermitatea se manifestă în promptitudinea
cu care se ia o hotărâre şi îndeplinirea fără şovăială a unei hotărâri. Fermitatea
exclude manifestările de nesiguranţă, de şovăială.
Referindu-ne la preşcolari, observăm că mulţi dintre ei dau dovadă de
nesiguranţă, de şovăială, fie datorită lipsei de experienţă, fie datorită insuficienţei
dezvoltării voinţei. în cadrul educării la copii a fermităţii, educatorul trebuie să
.prijine în toate împrejurările intenţiile lor bune, să le canalizeze eforturile în
direcţia realizării acestor intenţii.
Aprecierea pozitivă de către educator a activităţii copiilor influenţează favorabil
( (lucarea fermităţii, mai ales, când este vorba de copiii timizi, întrucât le dezvoltă
încrederea în forţele proprii.
încrederea pe care educatorul o manifestă faţă de copii, când aceştia sunt în
momente de impas sau când li se cere un efort mai mare, îi ajută să-şi mobilizeze
torţele, să învingă greutăţile şi să-şi încheie activitatea cu succes.
Perseverenţa este capacitatea de a duce la bun sfârşit acţiunea începută
pentru realizarea scopului propus, învingând greutăţile care se ivesc pe parcurs.
I’erseverenţa presupune un efort voluntar susţinut. Această calitate este strâns legată
de dezvoltarea fermităţii şi a stăpânirii de sine.
Educându-le perseverenţa, educatorul trebuie să-i îndrum eze pe copii
astfel, încât să nu părăsească o acţiune începută pentru o alta mai atractivă, să-şi
îndeplinească la timp şi în bune condiţii sarcinile noi, să lupte împotriva greutăţilor
pe care le întâmpină, să urmărească cu insistenţă obţinerea unor rezultate bune.
Pentru aceasta este necesar să li se prezinte copiilor perspectiva muncii începute,
să li se cultive bucuria rezultatului obţinut în urma unui efort.
Dozarea sarcinilor, în raport cu vârsta şi posibilităţile individuale ale copilului,
este o condiţie permanentă pentru formarea perseverenţei.
Prin dezvoltarea spiritului de independenţă şi de iniţiativă se urmăreşte
formarea capacităţii de a îndeplini, cu posibilităţi proprii, acţiunile propuse,
manifestând spirit creativ şi originalitate în soluţionarea diferitelor probleme care
se ivesc pe parcurs.
Munca educativă depusă în această direcţie este orientată spre formarea simţului
tic răspundere faţă de sarcinile date şi rezolvarea lor independentă.
Pentru formarea spiritului de independenţă şi iniţiativă este necesară
dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Aceasta poate fi stimulată prin atitudinea
atentă a educatorului faţă de dorinţele, sugestiile sau propunerile copiilor, prin
importanţa pe care o acordă iniţiativei lor pozitive şi acţiunilor îndeplinite fără
ajutorul din afară.
Jocul de creaţie oferă m ari posibilităţi de m anifestare a iniţiativei şi
independenţei. în cadrul lui copiii îşi aleg singuri subiectul, stabilind rolurile şi
regulile, se antrenează unul pe altul să ia parte la joc, procurând sau, uneori, chiar
confecţionând materialele necesare pentru desfăşurarea lui.
Educarea curajului la preşcolari constă în formarea atitudinii dârze în faţa
dificultăţilor, în formarea dorinţei şi a capacităţii de a le înfrunta, de a le învinge,
precum şi în stăpânirea emoţiilor de frică. Diferite manifestări ale preşcolarilor care
pot fi luate drept fapte de curaj, se explică, de cele mai multe ori, prin necunoaşterea
pericolului la care s-au expus. De aceea în munca educativă cultivarea curajului
149
 trebuie îmbinată cu crearea prudenţei. Astfel, trebuie educată la copii capacitatea de
a prevedea un pericol real, de a-1 evita, de a acţiona cu precauţie în diferite situaţii.
Pentru a găsi calea potrivită de dezvoltare a curajului la copii, trebuie să înţelegem
felul în care se dezvoltă această calitate, precum şi factorii care o frânează. Manifestările
de curaj presupun o dezvoltare armonioasă, siguranţă şi îndemânare în mişcări, precum
şi capacitatea de apărare împotriva pericolelor ce se pot ivi.

Formarea unor trăsături de caracter pozitive

la copiii de vârstă preşcolară

încă de la vârsta preşcolară se pun bazele unor calităţi morale preţioase ca

sinceritatea, cinstea, modestia.
Sinceritatea înseamnă deprinderea de a spune adevărul, de a nu ascunde vina
sa, de a recunoaşte fapta rea. Pornind de la aceste premise, educatorul trebuie să
creeze şi să asigure o atmosferă de sinceritate în grădiniţă, să manifeste consecvenţă
în comportarea sa, să încurajeze adevărul şi să combată manifestările negative - cîe
nesinceritate, falsitate, minciună. Cu cât este copilul mai mic cu atât e mai uşor să i
se educe sinceritatea. Pentru a educa această calitate este necesar, mai întâi de toate,
de sinceritatea şi credibilitatea celor adulţi.
E bine cunoscut faptul că omul nu se naşte mincinos, făţarnic. La rândul său, nici
sinceritatea nu prezintă ceva înnăscut. Ea se educă prin exemplul adulţilor, modul
de viaţă. Faptele adulţilor au o influenţă mai mare asupra copiilor decât cuvintele
minunate. Este necesar, la început, să le educăm copiilor deprinderea de a spune
adevărul, de a fi sincer acasă, la grădiniţă, în mijlocul semenilor şi este foarte important
ca deprinderea de a spune adevărul să se transforme, treptat, în obişnuinţă.
Educatorul nu trebuie să folosească intimidarea sau ameninţarea atunci când
copiii au făcut o greşeală. Prin calmul şi căldura sa sufletească el îl poate ajuta pe
copil să spună adevărul chiar atunci când ştie că va fi pedepsit. Această calitate se
poate dezvolta la copii numai dacă educatorul este permanent sincer cu ei.
La educarea sincerităţii nu trebuie să se neglijeze un aspect destul de important
al ei - consecvenţa. în activitatea zilnică educatorul trebuie să observe relaţiile dintre
copii. Mai ales, în relaţiile de prietenie dintre copii se manifestă uneori anumite
interese mărunte (dorinţa de a obţine o jucărie, nişte dulciuri etc.) care ameninţă
raporturile de sinceritate dintre ei.
Dezvoltarea dragostei faţă de adevăr şi formarea deprinderilor copilului de a-1
spune constituie esenţa muncii de educare a sincerităţii. Ca şi celelalte sentimente
morale, dragostea de adevăr poate fi educată pornind, în special, de la diferitele
exemple de sinceritate pe care le oferă viaţa de toate zilele.
în procesul educativ trebuie încurajate manifestările de sinceritate, stimulându-se,
totodată, încrederea copiilor în adulţi, precum şi încrederea reciprocă între copii.
La vârsta preşcolară, în deosebi la 5-7 ani, se întâlnesc fapte ale neadevărului
intenţionat, dezvăluind m inciuna într-o formă embrionară. Cauzele acestor
150
manifestări: dorinţa copilului de a se elibera de vinovăţie, amorul propriu, sunt
cazuri când copilul dă vina sa pe altul. Toate aceste manifestări individuale, dacă
nu li se acordă o atenţie cuvenită, pot să se transforme în deprinderi de a minţi.
Cauza spunerii neadevărului poate fi uneori şi tendinţa copilului de a i se
îndeplini o dorinţă sacră. Astfel, copiii povestesc despre jucării care, ca şi cum le
au acasă; despre diferite întâmplări, la care ei au luat parte. Uneori, având teamă că îl
vor pedepsi, copilul, săvârşind o faptă rea, se străduie să-şi ascundă vina. însă copilul
foarte repede recunoaşte fapta sa, dacă adultul se apropie corect de el.
Cele mai eficiente metode de educare a sincerităţii copiilor sunt folosirea
exemplului personal şi convingerea.
Folosirea exemplului direct al educatorului, cât şi a exemplelor indirecte (prin
intermediul povestirilor, literaturii artistice) are o influenţă deosebită în formarea
deprinderii copilului de a spune adevărul.
De asemenea, li se vor da copiilor exemple de sinceritate care să-i impresioneze
profund, să-i emoţioneze, să-i bucure. Multiple exemple de acest fel se pot găsi în
povestiri, basme, convorbiri în care educatorul dezvăluie adevărata frumuseţe a
sincerităţii.
Munca desfăşurată pentru a-i convinge pe copii de frumuseţea adevărului,
de caracterul negativ al minciunii este un mijloc pe care educatorul trebuie să-l
folosească ori de câte ori se află în faţa unei minciuni conştiente, intenţionate. Prin
câteva cuvinte simple, spuse cu multă căldură şi calm, orice copil poate fi determinat
să-şi regrete fapta comisă.
Kducarea cinstei la copiii de vârstă preşcolară se face cu scopul ca ei să
însuşească şi să respecte regulile de comportare, să fie corecţi în relaţiile cu oamenii,
să li se formeze atitudinea de respect faţă de proprietatea obştească.
A educa preşcolarii în spiritul cinstei înseamnă a le forma o atitudine de
respect faţă de bunul colectiv şi individual, a le dezvolta repulsia şi dispreţul faţă
de orice acţiune de înşelătorie şi furt, a-i deprinde să îndeplinească şi să respecte
cu corectitudine regulile de joc, relaţiile corecte în muncă şi în întreaga activitate.
Ca şi sinceritatea, cinstea se dezvoltă, în primul rând, prin exemplul personal
al educatorului, care, în toate împrejurările, trebuie să manifeste o atitudine corectă
şi plină de grijă faţă de bunul obştesc, faţă de alţi oameni.
Un bun mijloc pentru educarea cinstei îl constituie jocurile. Jocurile de mişcare
care se axează pe întrecere constituie un element deosebit de important pentru
deprinderea copiilor de a îndeplini cât mai corect sarcina dată.
Educarea cinstei, în afară de acela de stimulare, încurajare şi evidenţiere a
faptelor cinstite are însă şi un alt aspect. Este vorba de combaterea unor deprinderi
negative în purtarea copiilor. în această privinţă se cere însă mult tact şi răbdare
din partea educatorului. De multe ori preşcolarul îşi însuşeşte un anumit obiect,
pentru că îi place mult şi doreşte să-l arate unui prieten sau unui membru al familiei.
Aceste manifestări sunt rezultatul dorinţei lui sacre de a avea un lucru anumit şi
care determină la copil o stare de emoţie puternică. Slaba dezvoltare a inhibiţiei
151
 condiţionate, a stăpânirii de sine, favorizează transformarea dorinţei în acţiune. în
aceste cazuri fapta copilului nu poate fi calificată necinstită. E vorba de un’rezultat
al particularităţilor dezvoltării lui.
Numai atunci când copilul îşi însuşeşte conştient unele lucruri putem vorbi de
necinste. în aceste cazuri este necesar să se folosească mijloace educative speciale
(observările, discuţiile asupra faptelor negative, pedepsele). Educatorul trebuie să
dea dovadă de o atitudine de încredere şi optimism cu privire la corectarea copilului
care s-a făcut vinovat.
Modestia preşcolarului se exprimă prin respectul faţă de adulţi, în simplitatea
adresării cu semenii săi, în iscusinţa de a-şi aprecia just faptele sale, îipsa îngâmfării.
în copilărie deseori se observă la copii lipsa modestiei prin manifestarea
calităţilor egoiste.
A educa modestia la preşcolari înseamnă a le forma o atitudine plină de rezervă faţă
de propriile lor calităţi, îmbinată cu încrederea în forţele proprii. Cultivarea modestiei
cere din partea educatorului o muncă susţinută pentru înlăturarea îngâmfării, a
orgoliului şi a altor manifestări individuale (autoevidenţierea, lăudăroşenia).
Pentru educarea modestiei o condiţie esenţială este ca fiecare copil să fie
apreciat pentru meritele lui. Nu este bine ca preşcolarii să fie prea mult lăudaţi, să
se manifeste un entuziasm exagerat faţă de succesele lor. Aptitudinile speciale ale
unor copii trebuie încurajate şi dezvoltate, adresându-li-se însă cerinţe mai mari
decât celorlalţi. Copilul trebuie să ştie că, potrivit aptitudinilor lui, i se cere mai
mult decât celorlalţi.
Educându-li-se modestia, copiii vor fi deprinşi, din cea mai fragedă vârstă, să
manifeste grijă faţă de alţii, să nu atragă prea mult atenţia asupra lor, să-şi formeze
spiritul critic şi autocritic, să-şi analizeze singuri roadele muncii.
Manifestările lipsite de modestie trebuie combătute în mod categoric. Prin
conţinutul lor, activităţile obligatorii de povestire şi memorizare le pot dezvolta
copiilor modestia.
Calea cea mai directă de educare a modestiei este analiza justă a activităţii
copiilor. Această analiză poate să constituie uneori desfăşurarea activităţii
obligatorii de desen, modelaj, confecţii. Alteori analiza rezultatelor activităţii se
poate face independent de activitatea obligatorie, după îndeplinirea unei sarcini
individuale sau după o acţiune colectivă. Cu acest prilej educatorul trebuie să dea
dovadă de multă obiectivitate, iar criteriul principal al aprecierii trebuie să fie efortul
depus de copil în raport cu particularităţile lui individuale şi de vârstă.

Combaterea manifestărilor negative ale voinţei şi caracterului

Capriciile şi încăpăţânarea deseori sunt considerate manifestări ale voinţei şi

fermităţii. P. Kapterev, E. Arkin, M. Kricevskaia şi alţi cercetători le-au determinat
ca pe nişte dorinţe false, trecătoare. La vârsta preşcolară mică capriciile sunt însoţite
de strigătele şi plânsetele copilului, când voinţa lui se ciocneşte de voinţa adulţilor.
152
 Carţivadze, studiind această problemă, determină capriciile ca pe o dorinţă
nemotivată ce apare pe neaşteptate, în care se manifestă nemulţumirea copilului,
necunoscută atât de cei din jur, cât şi de subiectul capricios. Ea descrie două feluri
de capricii.
Capriciul pasiv. Copilul mofturos manifestă nemulţumire şi nelinişte, dar nu
manifestă nici o dorinţă, respingând tot ce lui i se propune. Când copilul capricios
înaintează anumite cerinţe neargumentate, tinde activ să fie satisfăcute aceste cerinţe.
E. A. Arkin a determinat mai precis capriciile ca nişte schimbări acute în dispoziţie,
cerinţe insistente şi astfel de acţiuni, care n-au sens şi fundamentare logică.
Capriciile se caracterizează prin schimbări bruşte ale dispoziţiei copiilor -
exteriorizate puternic, prin plâns nejustificat, irascibilitate, nervozitate, dorinţe şi acţiuni
contrarii, lipsite de sens sau de o bază raţională.
Cauzele ce trezesc la copii capricii pot fi diferite. Le putem clasifica în două grupe
de bază: capricii ce apar când copilul oboseşte repede sau când este bolnav şi capricii
ca rezultat al educaţiei, al organizării incorecte a vieţii copilului.
Capriciile din prima grupă apar în urma slăbiciunii şi dezechilibrului în sistemul
nervos al copilului mic, slăbiciunii proceselor excitaţiei şi inhibiţiei cerebrale. Oboseala
apare când copilul priveşte ceva ce nu-i corespunde vârstei, când percepe o informaţie
complicată, neînţeleasă de el (radioul, televizorul, povestiri neaccesibile vârstei), când
adulţii cer ca el mult timp să stea liniştit şi nemişcat. Deoarece capriciile deseori apar
în rezultatul supraoboselii; preîntâmpinându-le, le putem accepta. Copilul e capricios,
dacă nu este culcat la timp. Somnul reface puterile, copilul se linişteşte.
Capriciile apar şi din cauza educaţiei incorecte. Mai întâi de toate, copiii devin
capricioşi, dacă li se cedează în toate, dacă li se îndeplinesc toate dorinţele. Dar când
dorinţele devin peste măsură şi e imposibil de a le satisface, apare o reacţie puternică:
copilul plânge, ţipă, uneori cade, se rostogoleşte pe podea, bate din picioare, strică
jucăriile.
Copilul e capricios şi din cauza că în familie nu-i un regim strict, iar în grădiniţă
regimul se încalcă, cu întârziere e servită masa, e încălcată ora somnului, copiii puţin
se plimbă la aer. Uneori copiii obosesc şi-s capricioşi din cauza că n-au ocupaţii sau
invers, când ei se ocupă prea mult. Dacă în familie în timpul mesei, pregătirii către
somn se folosesc excitaţii de prisos (citirea, îndemnarea, legănatul etc.) şi copilul s-a
deprins cu acestea, la grădiniţă copiii devin capricioşi. Copiii devin capricioşi şi atunci
când părinţii sunt foarte severi, îi pedepsesc foarte des.
Pentru înlăturarea capriciilor din prima grupă e necesar un regim strict, dozarea
impresiilor şi cunoştinţelor, ocrotirea sistemului nervos al copilului de supraobosire,
tonul şi atitudinea liniştită a adulţilor.
Preîntâmpinarea capriciilor de gradul doi e posibilă numai printr-o atitudine
justă faţă de copii, îmbinând dragostea cu exigenţa faţă de ei.
O condiţie foarte importantă de înlăturare a capriciilor prezintă ambianţa
emoţional pozitivă, ce se creează prin intermediul jocurilor interesante, ocupaţiilor,
dispoziţiei bune.
153
 Dezvoltarea inhibiţiei interne contribuie la îndeplinirea de către copii a regulilor,
regimului, ocupaţiilor, jocurilor.
De la educatori şi părinţi se cere reţinere, linişte şi răbdare şi să înceapă munca
de reeducare, depistând, în primul rând, cauzele.
încăpăţânarea deseori se confundă cu insistenţa, manifestarea voinţei puternice.
Ea se manifestă prin refuz sau protest nejustificat faţă de unele cerinţe ale adultului,
în insistenţa de a obţine realizarea unor dorinţe, de cele mai multe ori neraţionale.
P. F. Kapterev a determinat încăpăţânarea ca o tendinţă conştientă şi peste măsură de
perseverenţă a copilului în dorinţele sale greşite. Unicul motiv privind faptele copilului
încăpăţânat - „Eu nu vreau aşa” „Eu vreau aşa”, „Da de ce?” - pentru care nu poate
răspunde. Caracteristic pentru copilul încăpăţânat este şi faptul că el singur vede că a
comis o greşeală, dar, din cauza încăpăţânării, nu cedează.
După exprimarea exterioară încăpăţânarea e asemănătoare cu insistenţa. însă,
în realitate, încăpăţânarea nu e o manifestare a unei voinţe ferme, cum e insistenţa,
ci e o slăbiciune. încăpăţânarea mereu se deosebeşte de acţiunea volitivă printr-o
reacţie pasivă negativă, nedorinţa de a îndeplini ce i se cere. încăpăţânarea nu poate
fi confundată nici cu fermitatea, nici cu consecvenţa.
Cauzele încăpăţinării, ca şi cele ale capriciilor, pot fi: lezarea independenţei
copilului, lipsa unităţii în cerinţele adulţilor, needucarea voinţei.
Văzând că i se îndeplineşte orice dorinţă, copilul se obişnuieşte cu această
situaţie şi reacţionează furtunos atunci când întâmpină un refuz. Din această cauză
răsfăţul este unul dintre motivele cele mai frecvente ale încăpăţânării. De asemenea,
constrângerea abuzivă, tutela exagerată, tendinţa unor adulţi de a înfrânge cu orice
preţ voinţa copiilor, de a-i subordona permanent voinţei lor, lipsa de consecvenţă
şi unitate cu cerinţele faţă de copii constituie alte greşeli care fac posibilă apariţia
încăpăţânării.
Influenţează negativ şi exemplul încăpăţânării oamenilor apropiaţi, obiectul
cărora devin copiii înşişi. Rezultate negative se obţin şi atunci când adulţii nu
acordă atenţie dorinţelor copilului şi nu ţin seama de nevoia lor de a fi independenţi
în anumite acţiuni.
în toate cazurile este necesar de clarificat cauzele, motivele încăpăţânării. E
necesar de creat aşa condiţii, în care copilul singur va înţelege de nechibzuinţa
cerinţelor sale. Nu trebuie pedepsiţi copiii încăpăţânaţi, deoarece aceasta poate
duce la îndepărtarea, închiderea în sine şi la o încăpăţânare mai mare.
O cauză a încăpăţânării poate fi educaţia prea severă.
Nu e necesar de dat mare atenţie încăpăţânării, uneori o putem ignora. E mai
uşor de influenţat pe calea sugestiei indirecte. Dacă asemenea deficienţe sunt
consecinţe ale unor procedee de educaţie greşită, aplicată în familie, educatorul
trebuie să desfăşoare o muncă de lămurire printre părinţi, pentru a-i determina să
renunţe la asemenea procedee.

154
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică. - Bucureşti, 1993.
2. Ko3 .noBa C. A., Ky^HKOBa, T. A. /ţowKOAbHax nedazozuKa. - M., 1998.
3. Bo^OTHHa, J\. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. n ./ţouiKOAbHan nedaeoeuKa. -
M„ 1997.
4. neHbeBCKafl, Jl. A. HpaecmeeHHoe eocnumaHue douiKOAbHUKoe. - M., 1972.
5. Ko3 JioBa, C. A. HpaecmeeHHoe eocnumaHue douiKOAbHUKoe e npogecce
amaKOMAeHUH c OKpyjwawuiuM MupoM. - ML, 1988.
6. BuHorpaflOBa, H. <£. BocnumaHue HpaecmeeHHbix nyecme y cmapumx
douiKOAbHUKoe. - ML, 1989.
7. KHH3eBa, J\. H EraHecKHe 6eceflw b fleTCKOM cafly. - IlepMb, 1972.
8. MapKOBa, T. A. (PopMupoeaHue KOAAeKmueubix 83auMoomHomeHuu demeu
nnapiueeodouiKOAbHoeo eo3pacma. - ML, 1968.
9. B H H o rp a flO B a , H. O., KyjiH K O Ba, T. A. flemu, 83 pocAbie u Mup eoKpyz. - M.,
1993.
10. K ok noMOHb peâeHKy eoumu e coepeMeHHbiu Mup? / Fio# pefl. E. B. Ahto -
iioboh . - M., 1995.
11. BocnumaHue HpaecmeeHHbtx nyecmey cmapuiux douiKOAbHUKoe / Krnira
/ i,yia BocnHTaTejiH fleTCKoro ca/ţa / / Ilofl pefl. A. BuHorpaflOBa. - M., ripocBein,eHHe,
1989.
12. Educaţia sentimentelor morale la preşcolarii superiori / Red. A. M. Vi-
nogradova. - M., 1987.
13. Sacaliuc, N. Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia. - Chişinău, 1994.
1 4 . O c T p o B C K a f l, Jl. O . Eecedbi c podumeAHMu o HpaecmeeHHOM eocnumamu
douiKOAbHUKa. - M., 1 9 8 7 .
15. Ostrovskaia, L. F. Cefel de om va fi copilul Dumneavoastră? - Chişinău, Ed.
Lumina, 1974.
16. Ostrovskaia, L. F. Situaţii pedagogice. - Chişinău, Ed. Lumina, 1993.
17. Baranov, M. Plai natal. - Chişinău, Ed. Lumina, 1995.
18. Cemortan, S., Mocanu, L, Baranov, M. Cartea educatorului din grupa
pregătitoare. - Chişinău, Ed. Lumina, 1996.
19. HnKOHOBa, Jl. E. FlampuomuHecKoe eocnumaHue demeu cmapuiezo
douiKOAbHoeo 803pacma. - Mhhck , 1991.
20. Deliman, Ecaterina. Sensulşi importanţa educaţiei patriotice. - Bucureşti,
1975.
21. Dezvoltarea efectivă a preşcolarului / Sub red. A. Koşeleva. - 1989.
22. Peterina, S. V. Educarea culturii comportării la copiii de vârstă preşcolară. -
Chişinău, Ed. Lumina, 1986, p. 3-12,46-64.
23. Matveev, V., Panov, A. Cum să ne comportăm. - Chişinău, 1972.
24. Marinescu, A. Codul bunelor maniere. - Bucutreşti, 1995, p. 13-16; 19-29.
155
 \

CAPITOLUL VIII

JOCUL ÎN VIAŢA PREŞCOLARULUI

1. Teoria jocului

Jocul reprezintă o activitate deosebită care înfloreşte în anii copilăriei şi îl

însoţeşte pe om pe parcursul întregii sale vieţi. Nu e de mirare că problema jocului
i-a preocupat şi îi preocupă pe investigatori, nu numai pe pedagogi şi psihologi, ci
şi pe filosofi, sociologi, etnografi, biologi.
în teoria contemporană chestiunea despre apariţia istorică a jocului se prezintă
ca una dintre cele mai esenţiale, pentru că revarsă lumină asupra însăşi naturii ei.
Majoritatea savanţilor contemporani lămuresc jocul ca un fel specific de
activitate ce s-a întemeiat la o anumită etapă de dezvoltare a societăţii. La începutul
secolului al XX-lea nu exista încă o concepţie unică în soluţionarea problemei ce
este primar în istoria omenirii: munca sau jocul? Au fost expuse presupunerile că
jocul a apărut înaintea muncii. Pentru prima dată cu o argumentare opusă despre
faptul că „jocul este copilul muncii”, a vorbit psihologul şi filosoful V. Vund, iar mai
departe acest punct de vedere l-a dezvăluit filosoful rus G. V. Plehanov în lucrarea
sa Scrisori fără adresă (1912).
G. V. Plehanov a studiat problema apariţiei artei în societatea umană. El a ajuns
la concluzia că jocul are o istorie lungă şi a apărut în societatea primitivă împreună
cu alte genuri de artă. Oamenii sălbatici se jucau ca şi copiii, în jocuri se includeau
dansuri, cântece, elemente de artă dramatică şi plastică. G. V. Plehanov expune că în
viaţa societăţii munca precedează jocul şi determină conţinutul acestuia. Jocul uneori
însoţeşte munca popoarelor primitive, în alte cazuri el apare din necesităţile muncii.
în filogeneză munca precedează jocul, pe când în ontogeneză - viceversa:
copilul mai întâi imită munca prin joc, iar apoi participă la munca adevărată.
G. V. Plehanov demonstrează legătura acestui fenomen: jocul serveşte drept mijloc
de pregătire pentru muncă, oricum, ca un mijloc de educaţie. G. V. Plehanov a atras
atenţia că jocul este social şi după conţinutul său, deoarece copiii reflectă totul ce
văd în jur, de asemenea, şi munca adulţilor. Copilul tinde spre imitare, de aceea el
reproduce în jocuri activitatea adulţilor şi se pregăteşte pentru această activitate.
Deosebirile dintre jocurile băieţilor şi ale fetelor se explică prin faptul că în societate
există diviziunea muncii între bărbat şi femeie.
Ideile lui G. V. Plehanov au fost dezvoltate în lucrările psihologilor şi pedagogilor ruşi.
D. B. Elkonin a înaintat o ipoteză despre provenienţa jocului, întrucâtva diferită
de părerile lui G. V. Plehanov. El e de acord cu teza principală a lui G. V. Plehanov că
în istoria societăţii munca precedează jocul, că jocul este un fenomen social şi serveşte
ca o pregătire pentru muncă.
Dar apariţia jocului el o explică altfel. în primele etape de dezvoltare a societăţii
156
m>|ii ii se includeau de timpuriu în viaţa adulţilor, participând la munca lor. Joc atunci
mi era - însă datorită muncii complicate şi a uneltelor de muncă copiii nu puteau să
|ui licipe la ea. De aceea au început să-şi confecţioneze jucării pentru a se pregăti de
muncă. Apar aşa-zisele jocuri-exerciţii. Odată cu complicarea de mai departe a uneltelor
1 1. au încetat de a mai servi modele de pregătire pentru muncă. Apare jocul pe roluri,
.in satisface necesitatea copiilor în viaţa comună cu adulţii, ca necesitate socială. Prin
iu mare, jocul pe roluri apare nu sub influenţa instinctelor lăuntrice, înnăscute, dar
In rezultatul condiţiilor sociale ale vieţii copilului în societate. Adulţii, la rândul lor,
. imtribuie la lărgirea jocului copilului cu ajutorul jucăriilor speciale, regulilor, tehnicii
tir ioc, lucruri care se transmit din generaţie în generaţie, transformând jocul într-o
parte a socioculturii.
Investigaţiile efectuate de psihologul D. B. Elkonin demonstrează că prin joc se
,isigură dezvoltarea la copii a capacităţii de orientare în problemele şi motivele activităţii
umane şi însuşesc metode de activitate în comun. Prin joc copilul parcă se transferă în
slera superioară a formelor activităţii umane, în sfera cea mai dezvoltată a normelor
si raporturilor reciproce.
în lucrarea Psihologiajocului, D. B. Elkonin fundamentează idei importante despre
,u livitatea de joc a copilului ca suport al activităţii de învăţare. Şi pasiunea cu care
el se joacă este o dovadă a dezvoltării lui, a perfecţionării proceselor de cunoaştere -
percepţie, gândire, memorie, imaginaţie; a trăsăturilor de caracter - personalitate,
.iplitudini, voinţă.
în decursul dezvoltării socioistorice a omenirii jocul capătă o însemnătate tot mai
inare pentru formarea personalităţii copilului. Cu ajutorul lui copiii însuşesc experienţa
acţiunii reciproce cu lumea înconjurătoare, normele morale, mijloacele activităţii
practice şi intelectuale, prelucrate de istoria de veacuri a omenirii.
Astfel, teoria contemporană a jocului se bazează pe poziţiile despre originea lui
istorică, natura socială, conţinutul şi destinaţia lui în societatea umană.

CARACTERUL SOCIAL AL JOCULUI COPIILOR

După cum am menţionat mai sus, jocul are o bază socială. Jocurile copiilor din
1recut şi prezent ne dovedesc că sunt legate de lumea adulţilor. înţelegerea jocului ca o
reflectare a realităţii înconjurătoare pentru prima dată în literatura pedagogică a fost
descrisă de K. D. Uşinski.
în lucrarea Omul ca obiect al educaţiei (1867) K. D. Uşinski a definit jocul ca o formă
de activitate liberă, prin care copilul îşi dezvoltă capacităţile şi învaţă să-şi cunoască
posibilităţile proprii.
După părerea sa conţinutul jocurilor copiilor reflectă lumea înconjurătoare,
condiţiile în care trăiesc copiii. „Uitaţi-vă, ascultaţi cum se adresează fetiţele păpuşilor
lor, băieţii ostăşeilor şi căluţilor lor şi veţi vedea în fantezia copiilor reflectarea vieţii
care cu adevărat îi înconjoară pe ei”. K. D. Uşinski a precizat şi rolul formativ al jocului,
cu deosebire la vârsta preşcolară. „Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului şi, dacă
comparăm interesul pe care îl prezintă jocul, diversitatea urmelor lăsate de el în sufletele
157
 copiilor, cu influenţele analogice pe care le exercită învăţătura în primii 4-5 ani, este
evident că supremaţia o deţine jocul”.
Forţa colosală a jocului a indicat-o Jan Amos Comenius. El considera că copiii
reflectă în joc laturile serioase ale vieţii.
Ca o reflectare a vieţii examina jocul şi P. F. Lesgaff. El definea jocul ca un exerciţiu
cu ajutorul căruia copilul se pregăteşte pentru viaţă, exerciţiu care, prin îndrumare, duce
la perfecţionare şi dezvoltare. Exerciţiile care au loc în desfăşurarea jocului îl ajută pe
copil să însuşească mişcările şi acţiunile ce constituie premisele formării unor anumite
deprinderi şi obişnuinţe.
P. E Lesgaff a văzut în joc şi un important mijloc de educaţie morală. Sarcinile
educaţiei morale se realizează atunci când sunt satisfăcute următoarele cerinţe: jocul
se desfăşoară în conformitate cu un scop bine determinat şi accesibil copiilor, se face
trecerea treptată şi succesivă de la jocurile mai simple la cele mai complexe; copiii se
conformează regulilor de joc, au o atitudine conştientă şi plină de responsabilitate faţă
de aceste reguli. în jocuri se ţine cont de principiul autoconducerii.
A. S. Makarenko a atribuit jocului o importanţă considerabilă în viaţa copilului.
După el, prin joc se realizează educaţia viitorului om de acţiune. Aşa cum se comportă
copilul în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă, în perioada maturităţii.
A. S. Makarenko stabileşte asemănările şi deosebirile dintre joc şi muncă, precum şi
raporturile între cele două forme de activitate. Organizarea justă a jocului duce, implicit, la
educarea unei atitudini pozitive faţă de muncă. Munca creează valori materiale şi culturale.
Pe când jocul nu creează asemenea valori. Jocul, însă, are o mare însemnătate educativă:
el îi deprinde pe copii cu acele eforturi fizice şi psihice, care sunt necesare pentru muncă.
El dovedeşte că intr-un joc bun există efort de muncă şi efort mintal. Numai acel joc este
raţional, în care copilul acţionează activ, gândeşte, construieşte, învinge greutăţi în mod
independent. Aceasta înrudeşte jocul cu munca, îl face un mijloc de pregătire pentru muncă.
în evoluţia cercetărilor din domeniul activităţii de joc, s-a implicat substanţial
pedagogul A. P. Usova care, în fond, s-a referit la importanţa jocului în formarea
personalităţii preşcolarului. Şi în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, A. P. Usova îi
atribuie o importanţă deosebită; susţinând ideea că relaţiile reciproce sunt în strânsă
legătură cu evaluarea sentimentelor de satisfacţie şi insatisfacţie faţă de sine şi de alţii,
sentimentelor de mândrie, de bucurie, invidie etc.
Gama acestor sentimente şi la copii este destul de variată. Este important şi faptul
că sentimentele care se formează în joc sunt pline de viaţă, unde se vede clar conturul
viitorului caracter al omului.
Motivele alegerii jocului, menţionează A. P. Usova, includ şi atitudinea copilului
faţă de un eveniment sau altul.
Astfel, prin intermediul jocului se dezvăluie atitudinea subiectivă a copilului faţă
de cele văzute, auzite, trăite de erou.
A. P. Usova menţiona: „A organiza cu adevărat viaţa şi activitatea copiilor, înseamnă
a-i educa aşa cum trebuie. Un proces efectiv de educaţie poate fi realizat în formă de
joc şi de relaţii reciproce de joc anume de aceea, că micuţul aici nu învaţă să trăiască,
ci îşi trăieşte propria viaţă”.
158
 Jocul este social şi după mijloacele lui de realizare. Activitatea de joc, după cum
au demonstrat A. V. Zaporojeţ, V. V. Davâdov, N. I. Mihailenko nu este elaborată de
copil, dar este dat de către adult, care îl învaţă pe copil să se joace, îl familiarizează cu
mijloacele acţiunii de joc. însuşind, în comunicarea cu adulţii, tehnica diverselor jocuri,
copilul generalizează mijloacele de joc şi le transferă la alte situaţii. Astfel, jocul devine
o formă de creaţie proprie a copilului, având un efect evolutiv.
Tratarea jocului ca o formă de activitate, determinată de condiţiile sociale,
stă la baza multor investigaţii ale savanţilor contemporani progresişti de peste
hotare: I. Launer, R. Pfitz, N. Hristenzen (Germania), E. Petrova (Bulgaria),
A. Vallon (Franţa) ş. a.
Astfel, pedagogii şi psihologii privesc jocul ca un mijloc eficace de organizare
a vieţii copiilor şi activităţii lor comune. Jocul în copilărie reprezintă ceva normal,
copilul trebuie să se joace. Chiar dacă face un lucru foarte serios, jocul reflectă
necesitatea lăuntrică a copiilor în activitate, fiind un mijloc de cunoaştere a lumii
înconjurătoare; în joc copiii îşi îmbogăţesc experienţa lor senzitivă şi vitală. Se
includ în anumite relaţii cu copiii de aceeaşi vârstă şi cu adulţii.
în joc se reflectă acele laturi ale realităţii ce-1 înconjoară pe copil şi pe care
el le observă. Cu cât copilul mai mult observă, cu atât jocurile sunt mai bogate
după conţinut. în diferite perioade ale societăţii copiii se jucau în acele jocuri care
reflectau cele mai esenţiale evenimente, fapte. Astfel, în anii ‘60 ai secolului trecut
ei se jucau „de-a cosmonauţii”. în anii ‘90 fetele se joacă cu păpuşa Bărbi, iar băieţii
imită eroii din filmele cu desene animate ce au un conţinut fantastic.
D. B. Mendjeriţkaia, de asemenea, dă o înaltă apreciere jocului, menţionând
că el este unica verigă principală de dezvoltare a copiilor: „jocul este o adevărată
practică socială a copilului, viaţa lui reală în mediul semaşilor săi”.
Pedagogul B. Ia. Voronţova accentuează că jocurile preşcolarilor poartă
un caracter orientat. în joc este necesar ca copiii să compună, să combine, să
construiască. Numai în aşa fel li se poate educa iniţiativa, deprinderile de muncă
în colectiv, fantezia. Jocurile copiilor în mare măsură reflectă în culori vii viaţa
oamenilor din societate, activitatea lor.
Prin urmare, pedagogia soluţionează chestiunea privind originea şi esenţa
jocului de pe următoarele poziţii: jocul este o activitate socială, care a apărut în
decursul dezvoltării istorice în procesul de muncă; jocul reflectă întotdeauna viaţa
reală, de aceea conţinutul lui se schimbă odată cu schimbarea condiţiilor sociale;
jocul este o activitate conştientă, orientată spre un anumit scop, care are mult comun
cu munca şi serveşte drept pregătire pentru muncă.

2. Clasificarea jocurilor copiilor

Jocurile copiilor sunt foarte diverse după conţinut, caracter, material şi jucăriile
cu care se joacă copiii, cât şi după importanţa lor pedagogică. De aceea problema
clasificării lor este o sarcină complicată. E imposibil de grupat jocurile numai după
159
vârsta copilului sau conţinutul, caracterul lor, cu toate că ele au şi unele trăsături
comune.
în fiecare teorie a jocului se propun acele criterii care corespunde concepţiei
date. Aşa, F. Frobel, fiind primul pedagog care a înaintat poziţia despre joc ca un
mijloc deosebit de educaţie, la baza clasificării sale a pus principiul influenţei
diferenţiate a jocului în dezvoltarea mintală (jocuri intelectuale), la dezvoltarea
organelor de simţ (jocuri senzoriale), a mişcărilor (motore).
Caracteristica feluritelor jocuri, după însemnătatea lor pedagogică, o găsim şi la
psihologul german C. Groes. Jocurile de mişcare, intelectuale, senzoriale, ce dezvoltă voinţa
C. Groes le clasifică drept nişte „jocuri funcţionale obişnuite”. A doua grupă de jocuri,
conform clasificaţiei sale, o alcătuiesc jocurile funcţionale speciale. Aceste jocuri prezintă
nişte exerciţii cu scopul de a perfecţiona instinctele (jocuri familiale, de vânătoare etc.).
în pedagogia preşcolară s-a constituit clasificarea jocurilor copiilor bazată pe nivelul
independenţei şi creaţiei copiilor în joc. P. F. Lesgaft considera că vârsta preşcolară este
perioada imitării impresiilor noi şi conştientizării lor prin mijlocul muncii intelectuale.
Astfel, P. F. Lesgaft evidenţiază două grupuri de jocuri ce se deosebesc după însuşirile
pedagogice: jocuri de familie sau de imitaţie, caracteristice pentru vârsta preşcolară. în
astfel de jocuri copilul repetă aceea ce vede în viaţa înconjurătoare, şi jocuri de mişcare
(jocuri cu reguli), care au o formă determinată din timp, un scop determinat, reguli
stabilite.
Ca şi oricare clasificare a jocurilor copiilor, aceasta poartă un caracter convenţional.
Din primii ani de viaţă copiii singuri născocesc jocuri şi preferă jocurile cu reguli.
Jocurile pe care le născocesc copiii în literatura pedagogică şi în practică se numesc
creatoare. Această denumire corespunde particularităţilor psihologice ale acestor jocuri,
în ele este necesară activitatea imaginaţiei creatoare, ce se manifestă în idee, selectarea
temei jocului, a mijloacelor pentru realizarea celor gândite, dezvoltarea subiectului.
Jocurile cu reguli au un conţinut întocmit din timp şi o anumită succesiune stabilită
a acţiunilor. în faţa copiilor se înaintează sarcini, soluţionarea cărora este legată de
îndeplinirea regulilor obligatorii pentru toţi jucătorii.
Jocurile cu reguli, la rândul lor, se împart în două grupuri: dinamice şi didactice.
Jocurile dinamice sunt legate de îndeplinirea anumitor mişcări de către copii (a prinde
mingea, a imita mişcările trenului).
Jocurile didactice le ajută copiilor să soluţioneze sarcini cu caracter intelectual (a
ghici o ghicitoare, a alege imagini după semne omogene etc.) în cadrul jocurilor didactice
copiilor li se dau exerciţii consecutive pentru dezvoltarea intelectuală şi instruirea lor.
însă ar fi greşit să considerăm jocurile dinamice numai ca un mijloc de educaţie
fizică, iar cele didactice numai un mijloc de educaţie intelectuală. Şi în cadrul jocurilor
dinamice se dezvoltă gândirea, limbajul; ele, ca şi cele didactice, au o mare importanţă
pentru educarea spiritului disciplinar, a voinţei şi caracterului.
Prin urmare, jocurile de creaţie şi jocurile cu reguli au trăsături comune: şi în
unele, şi în altele este necesar lucrul imaginaţiei pentru a desfăşura o activitate în
conformitate cu rolurile respective.
160
 Multe jocuri cu reguli au subiect şi se interpretează pe roluri. Reguli au şi
jocurile de creaţie - fără aceasta jocul nu se poate desfăşura cu succes, însă aceste
reguli sunt stabilite de copiii înşişi, în dependenţă de subiect.
Deosebirile dintre jocurile cu reguli şi cele de creaţie constau în următoarele: în
jocul de creaţie spiritul activ al copiilor este orientat spre realizarea intenţiei, dezvoltarea
subiectului. în jocurile cu reguli principalul este realizarea sarcinii; respectarea
regulilor. Jocurile creatoare le creează înşişi copiii, iar cele cu reguli - adulţii.
Autorii programei Izvoare de dezvoltare a copilului-preşcolar propun o tratare
prin clasificarea jocurilor. La baza acestei clasificări stau reprezentările despre
iniţiatorul jocului.
în legătură cu o astfel de tratare sunt propuse trei tipuri de jocuri:
- jocuri ce apar din iniţiativa proprie a copilului (copiilor), de sine stătătoare;
- jocuri ce vin din iniţiativa adulţilor sau ale copiilor mai mari.
Primul tip de jocuri se subâmparte în jocuri experimentate, cu subiect, de
regizor şi teatralizate. Se consideră că acestea sunt cele mai productive jocuri pentru
dezvoltarea iniţiativei intelectule, creaţiei copilului şi pentru apariţia felurilor noi
de activitate.
Tipul doi include în sine jocuri de învăţare. Anume la această grupă se referă
şi jocurile didactice.
Tipul trei - jocuri populare.
în plan istoric este cunoscută încă o clasificare a jocurilor preşcolarilor:
- cu subiect - pe roluri;
- jocuri cu material de construire;
- teatralizate:
- dinamice;
- sportive;
- muzicale - didactice.
3. Jocul ca mijloc de educaţie
în teoria pedagogică a jocului o atenţie deosebită se acordă studierii lui ca mijloc
de educaţie. Această teorie porneşte de la premiza că pentru copiii de vârstă preşcolară
jocul prezintă o atare activitate prin intermediul căreia se formează personalitatea.
Pe de o parte, jocul este o activitate de sine stătătoare a copilului, iar, pe de altă
parte, este necesară influenţa adulţilor, pentru ca jocul să devină prima lui „şcoală”,
un mijloc de educaţie şi instruire. A face jocul un mijloc de educaţie înseamnă a
influenţa asupra conţinutului, a-i învăţa pe copii mijloacele de comunicare.
Numeroase cercetări confirmă că prin dirijarea pedagogică tacticoasă jocul
îmbogăţeşte orizontul copilului, dezvoltă formele de cunoaştere, trezeşte interesul
copilului. Prin activitatea de joc se produc două categorii de schimbări în conţinutul
şi structura proceselor cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobândeşte noi
cunoştinţe despre mediu, i se formează variate acţiuni mintale. De pe altă parte,
jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacităţii de a
161
 crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, precum şi de a
efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective.
Jocul prezintă o activitate specifică a preşcolarului şi poartă un caracter creator,
în cadrul jocului copilul reflectă activitatea reală, dar în împrejurări închipuite. Jocul
este o activitate de sine stătătoare: copilul întotdeauna începe să se joace singur, apoi
îşi alege paitenerii de joc. Mai apoi el gândeşte subiectul jocului, regula, repartizează
rolurile şi indică sfârşitul cu un anumit rezultat.
Jocul prezintă nu numai un fel de activitate a preşcolarului, dar şi un mijloc de
educaţie intelectuală. Anume în jocul cu copiii de aceeaşi vârstă sau cu cei mai mari
se îmbogăţesc reciproc cu noi cunoştinţe, învaţă să respecte interesele şi cerinţele
altor copii, îşi dezvoltă vorbirea, îşi îmbogăţesc vocabularul.
Prin joc se realizează sarcinile educaţiei morale. Copiii însuşesc nu numai
cunoştinţe despie obiectele şi fenomenele din natură, ei îşi formează reprezentări
şi noţiuni despre relaţiile sociale, trăiesc variate emoţii şi sentimente morale şi îşi
dezvoltă elemente ale calităţilor de voinţă şi caracter. Căci în timpul jocului copilul
învaţă să depună eforturi voluntare, să depăşească obstacole ivite în acţiunile sale.
„Jocul este o şcoală a voinţei şi a caracterului copilului”.
O trăsătură specifică a jocurilor este, că în procesul desfăşurării lor, copiii intră
în relaţii sociomorale care reflectă de fapt normele şi cerinţele morale (la nivelul
de înţelegere al preşcolarilor).
Reprezentările şi noţiunile de morală la copil se formează prin relaţii de joc. Aceste
relaţii reflectă anumite norme morale. în timpul jocului copilul învaţă să înţeleagă oarecum
pe viu şi mai uşor, ce este „bine” şi ce este „ rău”, ce este „permis” şi ce este „interzis”.
Căitei iile de apreciere a conduitei morale acţionează şi se cristalizează, în primul rând,
în jocurile copiilor. Deci, imitând relaţiile ce se stabilesc între ei şi părinţi sau alţi adulţi,
copiii laudă jucăriile „ascultătoare”, le pedepsesc pe cele care nu „ascultă”, manifestă
dezaprobarea faţă de semenii lor care se abat de la cerinţele comportării civilizate.
Rolul jocului este considerabil şi în educarea emoţiilor şi sentimentelor morale. încă
la vârsta de 2-3 ani, aflat în tovărăşia jucăriilor îndrăgite (păpuşa, iepuraşul, ursuleţul),
copilul nu se simte singur, ci în „societate”. Faţă de aceşti „tovarăşi” de joc el încearcă
adevărate sentimente de dragoste şi ataşament.
La vârsta de 4-5 ani, în relaţii reciproce de joc, apar şi se dezvoltă sentimentul de
solidaritate tovărăşească, primele simpatii şi sentimente de prietenie între copii.
Psihologul L. Vâgotski afirmă că prin joc se pot obţine calităţi morale superioare,
care ulterior se transformă în obişnuinţe ale copiilor: „Jocul copiilor nu este o simplă
amintire despre cele trăite, dar o prelucrare artistică despre atitudinile trăite în care,
practic, apare în combinarea activităţii închipuite”.
Jocul este important şi în însuşirea regulilor şi normelor de conduită. Devenind
membru al colectivului de joc, el se află în faţa necesităţii de a-şi pune de acord dorinţele
şi intenţiile proprii cu ocupaţiile semaşilor, de a se subordona regulilor stabilite.
Libertatea activităţii de joc presupune că în ea copilul, mai frecvent în viaţa reală, este
pus în situaţia când el trebuie să facă o alegere de sine stătătoare, cum să procedeze.
162
Astfel, copilul învaţă să devină stăpân pe sine, să se autocontroleze şi să se supună de
IMină voie obligaţiilor pe care şi le asumă în joc.
Fără îndoială că dezvoltarea unor calităţi morale, cum ar fi solicitudinea,
.ilaşamentul, curajul, solidaritatea de grup, colectivismul, cinstea, sinceritatea,
lcrmitatea, perseverenţa etc., se produce numai m condiţiile unei influenţe bine orientate,
,i unei îndrumări raţionale a jocului din partea adulţilor.
Din cele menţionate mai sus putem conchide că jocul are o influenţă benefică
usupra dezvoltării calităţilor morale la preşcolari.
Pe lângă alte influenţe formative, jocul constituie şi un mijloc important de educaţie
estetică a copiilor. în procesul jocului se dezvoltă atat emoţiile şi sentimentele estetice,
, ât şi gustul pentru frumos al copiilor preşcolari. în unele dintre jocuri, cum sunt cele
de construcţie, copiii îşi înfrumuseţează construcţiile şi astfel îşi formează gustul estetic.
In jocurile cu teatralizări copiii interpretează diferite roluri trăind variate emoţii estetice.
Materialul auxiliar, prin estetica sa, are de asemenea un rol însemnat în stimularea
emoţiilor şi a sentimentelor discutate. La fel, cântecele, dansurile, recitările favorizează
dezvoltarea trăirilor afective de natură estetică.
în timpul jocurilor se dezvoltă capacităţile creatoare ale copilului. Ele se manifestă
prin selectarea subiectului, în îndeplinirea rolurilor, în pregătirea jucăriilor, costumaţiei
necesare pentru joc. De asemenea mimica, gestul, expresivitatea vorbirii, mişcările
copilului se dezvoltă în joc mai intens decât în viaţa cotidiană.
La baza activităţii de joc a copilului se află imaginaţia, care, după cum spune
L. Vâgotski: „Se manifestă la fel în toate planurile vieţii intelectuale făcând posibilă
creaţia artistică, ştiinţifică şi tehnică. întregul univers al spiritului spre deosebire
de cel al naturii... este produsul imaginaţiei umane şi al creaţiei bazată pe această
imaginaţie”.
Menţionăm aici şi teza formulată de S. Rubinştein, conform căreia jocul poate
servi şi serveşte la pregătirea copiilor către viaţă; prin joc se formează profilul psihic
al copilului; imaginaţia, interesele, necesităţile şi capacităţile lui mintale.
Jocurile, în general, iar cele de mişcare, în special, constituie un mijloc
important de educaţie fizică a preşcolarilor. în timpul jocului copiii aleargă, sar,
se târăsc, fortificându-şi organismul. Mişcările de joc creează condiţii favorabile
pentru desfăşurarea optimă a proceselor metabolice, accelerează şi intensifică
funcţiile aparatelor respirator şi circulator şi, în felul acesta, ridică tonusul vital
al organismului. Din motivul dat jocul este însoţit de o stare stenică de veselie şi
bună dispoziţie. Jocul de mişcare dezvoltă o ţinută fizică corectă, precum şi variate
deprinderi motrice, asociate mersului, menţinerii echilibrului, alergării, căţăratului,
trecerii peste obstacole, sărituri, aruncări etc.
De asemenea, jocurile ajută şi la dezvoltarea curajului, perseverenţei, spiritului
de iniţiativă etc.
Prin urmare, posibilităţile educative ale jocurilor sunt foarte mari. Adulţii
trebuie să le realizeze în aşa fel, ca să nu împiedice mersului natural al jocului prin
observaţii, notaţii, indicaţii, cuvinte de prisos.
163
 4. Jocurile de creaţie ale copiilor de vârstă preşcolară

Jocuri de c r e a ţ i e se numesc acelea în care subiectul şi regulile sunt create

relativ de copilul însuşi. în astfel de jocuri copiii manifestă iniţiativă şi independenţă.
Manifestările creatoare ale copiilor în jocuri sunt diverse: de la gândirea subiectului
şi conţinutului jocului, căutării căilor de realizare a ideii până la încadrarea în rol.
în dependenţă de caracterul creaţiei copiilor, de atributele utilizate jocurile de
creaţie se împart în următoarele feluri (variante): de regizor, cu subiect pe roluri,
teatralizate, de construire.
A. locurile de regizor prezintă o varietate a jocului de creaţie. în ele, ca şi în
toate jocurile creatoare, este o situaţie imaginată. Copilul manifestă creativitate şi
fantezie, gândind conţinutul jocului, determinând participanţii săi (rolurile pe care
le „îndeplinesc”, jucăriile, obiectele).
însăşi denumirea jocului de regizor indică asemănarea lui cu activitatea
regizorului din spectacol sau film. Copilul singur creează subiectul jocului, scenariul
acestuia.
La baza scenariului stă experienţa nemijlocită a copilului: el reflectă evenimente,
spectatorul sau participantul căruia a fost singur (sărbătoarea zilei onomastice;
lecuirea în cabinetul medicului). Deseori subiectul jocului îl constituie cunoştinţele
acumulate de către copil din filmele vizionate, cărţile citite. Acestor jocuri le sunt
caracteristice impresiile combinate din experienţa proprie a copilului cu ceea ce el
a aflat din cărţi, observaţii, filme cu desene animate. Subiectele jocurilor de regizor
prezintă în sine lanţuri de acţiuni (o păpuşă cântă la microfon, alta o acompaniază,
apoi apare o altă cântăreaţă). Unele episoade (scene) din joc copilul le gândeşte,
apoi le îndeplineşte, acţionând din partea personajelor (jucării, obiecte), vorbind
pentru fiecare sau lămurind totul ce se petrece.
în jocurile de regizor pe roluri copilul foloseşte mijloacele verbale expresive
pentru crearea chipului fiecărui personaj: se schimbă intonaţiile, tempoul, ritmul,
accentul logic, coloritul emoţional.
în astfel de jocuri deseori sunt încadrate multe personaje (păpuşi - spectatori
la concerte, diverse mijloace de transport pe traseul central, elevi în clase), însă
activ acţionează nu mai mult de trei-patru. Numărul lor creşte în jocurile comune,
ce apar la copiii vârstei preşcolare mijlocii şi mari. în astfel de joc fiecare dintre
participanţi acţionează pentru unul sau două personaje.
B. Tocurile cu subiect pe roluri. Particularităţile jocului cu subiect pe
roluri sunt descrise în lucrările psihologilor (L. S. Vâgotski, D. B. Elkonin,
A. V. Zaporojeţ) şi pedagogilor (R. I. Jukovskaia, D. B. M endjeriţkaia,
A.P. Usova, N. Ia. Mihailenko). Jocul cu subiect pe roluri prezintă o situaţie închipuită
în care copilul îşi ia rolul de adult şi-l îndeplineşte în situaţia de joc creată de el. El îşi
trăieşte sincer rolul şi simte puternic ceea ce întruchipează. Prin conţinutul lor, aceste
jocuri reflectă mediul de viaţă al copilului. De mic el este ataşat de părinţii lui şi de
alţi membri ai familiei care îi poartă de grijă. Observă relaţiile reciproce dintre adulţi,
164
activitatea pe care aceştia o desfăşoară, viaţa socială pe care ei o trăiesc. Receptiv la
toate aceste impresii, copilul începe să le reproducă creator în jocurile sale. Prin urmare,
jocul cu subiect din viaţa cotidiană exprimă dorinţa copilului de a participa la viaţa şi
activitatea adultului, de a acţiona cu aceleaşi unelte de muncă pe care le folosesc adulţii,
în felul acesta, în situaţii de joc, create mai mult sau mai puţin independent, copilul
reproduce rolurile socioprofesionale ale adulţilor.
Numeroase şi variate sunt jocurile copiilor cu subiecte din viaţa cotidiană: jocul
„De-a familia” (în care sunt reflectate relaţiile dintre părinţi şi copii); jocurile „De-a
grădiniţa de copii”, „De-a spitalul”, „De-a biblioteca”, „De-a şcoala” etc. în toate aceste
jocuri elementele vieţii cotidiene se îmbină cu fenomenele sociale generale într-o formă
specifică nivelului de dezvoltare psihică a copilului.
Psihologul D. Elkonin atribuie un rol deosebit jocurilor cu subiect pe roluri,
subliniind că copilul, jucând toate rolurile într-o situaţie de joc, îşi schimbă mereu
poziţia. Totuşi, starea lui emoţională, priceperea de a observa trăirile altora, are loc în
rezultatul ciocnirii diverselor unghiuri de vedere. Activitatea de joc se caracterizează
printr-un conţinut concret, priceperi de a îndeplini acţiunile de joc, ceea ce şi determină
gradul dezvoltării activităţii respective.
Independenţa copiilor în jocul cu subiect pe rol este una din trăsăturile ei
caracteristice. Copiii singuri îşi aleg tema jocului, decid cum vor dezvălui rolurile,
unde se vor desfăşura acţiunile jocului. Fiecare copil este liber în alegerea mijloacelor
de realizare a chipului. Unindu-se în jocul cu subiect pe roluri, copiii, din iniţiativa
lor, îşi aleg partenerul, singuri determină regulile de joc, urmăresc îndeplinirea lor,
reglează relaţiile reciproce.
Caracterul creator al jocului cu subiect pe roluri este determinat de prezenţa în el
a chipului, realizarea căruia depinde de imaginaţia, de dezvoltarea la copil a capacităţii
de a reflecta impresiile sale despre lumea înconjurătoare.
Ca şi orice activitate creatoare, jocul cu subiect pe roluri este nespus de emoţional,
oferind fiecărui copil bucurie şi plăcere. Gama trăirilor afective, pe care le încearcă
copilul, este determinată în mare parte de rolul pe care îl îndeplineşte. Astfel, rolul
„mamei” îl face pe copil să-şi „exprime” grija, dragostea, tandreţea faţă de „copil”; rolul
„educatoarei” îi cere să manifeste răbdare şi blândeţe; rolul „doctorului” - solicitudine
şi grijă faţă de „bolnav”.
Jocul cu subiect pe roluri are următorii componenţi structurali: subiect, conţinut, rol.
Componentul de bază al jocului cu subiect pe roluri îl prezintă s u b i e c t u l , fără
el nu poate exista jocul.
Subiectul jocului prezintă acea sferă de activitate, care se reproduce de către copii.
Subiectul este reflectarea de către copil a anumitor acţiuni, evenimente, relaţii din viaţa
şi activitatea cotidiană. Acţiunile de joc în acest caz fiind unele din mijloacele esenţiale
ale realizării subiectului.
Subiectele jocurilor sunt diverse: de trai (jocuri în familie, grădiniţă); de producţie,
ce reflectă munca profesională a oamenilor (jocuri în spital, magazin, ferme de vite,
păsări); sociale (biblioteca, şcoala).
165
 Bogate posibilităţi pentru educarea mărinimiei, compasiunii, stimei faţă de cei din jur,
priceperii de a lua în considerare interesele, intenţiile, dorinţele altora, ne oferă subiectele
jocurilor de trai. în ele se reflectă acele relaţii sociale, care îl emoţionează pe copil.
Cel mai preferat joc al preşcolarilor este jocul „De-a familia”. în acest joc, de la o
vârstă la alta, se reflectă treptat sentimentele morale şi experienţa relaţiilor copilului cu
părinţii, rudele, oamenii apropiaţi, adulţii şi semenii care-1 înconjoară. Astfel, interesul
preşcolarilor faţă de jocurile cu teme de trai este stabil pentru toate grupurile de vârstă.
Conţinutul jocului, indică D. B. Elkonin, este tot ce reproduce copilul ca moment
caracteristic al activităţii şi relaţiilor dintre adulţi în activitatea lor socială de trai, muncă.
în dependenţă de profunzimea reprezentărilor copilului despre activitatea adulţilor
se schimbă şi conţinutul jocurilor. De exemplu, copiii din grupa mică, imitând în joc
medicul, de numeroase ori repetă unele şi aceleaşi acţiuni: măsoară temperatura. După
ce micuţii sunt vaccinaţi, apar acţiuni noi. Copiii din grupa mare hotărăsc ce specialişti
o să lecuiască bolnavii: chirurgul, oculistul, pediatrul. Astfel în cadrul jocului sunt
exprimate diferite niveluri de includere a copilului în activitatea adulţilor. în etapele
iniţiale în joc este reflectată numai partea exterioară a activităţii (cu ce omul acţionează:
„omul - obiect”. Apoi, pe măsura înţelegerii de către copii a atitudinii omului faţă de
activitatea sa, în jocuri încep să se reflecte relaţiile reciproce dintre oameni („om - om”),
iar obiectele se înlocuiesc uşor (cubul - săpun).
Tematica jocurilor preferate, care reflectă atitudinea oamenilor în afara sferei
de producţie este diversă: „Ziua onomastică a fiicei”, „Ziua mamei”, „Bunica
s-a îmbolnăvit” etc. în majoritatea jocurilor îşi găseşte reflectare viaţa grădiniţei de
copii „Noi avem o fetiţă nouă”, „Grădiniţa noastră”, „Sărbătorim ziua onomastică” etc.
Acasă şi la grădiniţă copiii permanent află ceva nou despre munca oamenilor, despre
relaţiile dintre ei. Treptat ei pătrund în sensul lucrului părinţilor în educarea copiilor.
La activităţi în procesul muncii, observărilor, citirii şi discuţiilor pe marginea operelor
literare, la preşcolari se dezvoltă interesul faţă de oamenii apropiaţi, simpatia şi dragostea
faţă de ei, se educă respectul faţă de munca lor, dorinţa de a-i imita, de a-şi reflecta
impresiile în jocuri şi alte moduri. Astfel, subiectul jocului se îmbogăţeşte considerabil.
Conţinutul jocului cu subiect pe roluri este exprimat de către copil cu ajutorul
r o 1u 1u i, pe care el îl are. Rolul prezintă mijlocul realizării subiectului şi componentul
de bază al jocului. Pentru copil rolul este poziţia sa de joc: el se identifică cu un personaj
oarecare şi acţionează conform reprezentărilor despre personajul dat. Orice rol conţine
regulile sale de conduită pentru copil în cadrul realităţii înconjurătoare. Supunerea
copilului regulilor conduitei conform rolului prezintă elementul esenţial al jocului cu
subiect pe roluri.
Astfel, pentru preşcolari rolul este modelul cum el trebuie să acţioneze. Conform
acestui model copilul apreciază conduita participanţilor jocului, iar mai apoi şi pe a
sa proprie.
Rolul apare în jocurile copiilor la sfârşitul vârstei preşcolare. în anul trei de viaţă
se observă emanciparea copilului. Concomitent la preşcolari creşte tendinţa de a
acţiona independent, însă, ca adultul. Jucându-se, copilul îndeplineşte unele acţiuni,
166
caracteristice adultului (culcă păpuşa ca mama), cu toate că nu se numeşte cu numele
adultului.
La preşcolarii mici predomină acţiunile de trai: pregătesc bucate, spală, scaldă
păpuşa etc. Apoi apare şi marcarea rolului, legat de acţiunile respective: eu sunt mama,
cu sunt şofer, doctor. Copiii folosesc jucării, obiecte reale şi obiecte substituitoare
(creionul devine în joc cuţit, lingură, termometru).
La vârsta preşcolară mijlocie rolurile îndeplinite devin motivul esenţial al activităţii
de joc: la copil apare dorinţa nu numai de a se juca, dar şi de a îndeplini un rol oarecare.
Copilul îşi asumă acele roluri, care îi sunt cunoscute din realitate (educatorul are grijă
ele copii, căpitanul conduce corabia). Deoarece la copii se formează o atitudine selectivă
faţă de un rol oarecare, repartizarea lor la începutul jocului prezintă un proces emoţional.
Ajutorul educatorului este necesar.
La vârsta preşcolară mare sensul jocului constă în relaţiile tipice ale persoanelor,
rolul cărora îl iau alţi copii. în jocuri apar dialoguri pe rol, cu ajutorul cărora sunt
exprimate relaţiile dintre personaje, sunt determinate acţiunile reciproce de joc.
C. Tocurile teatralizate. Ca o variantă aparte a jocurilor de creaţie, sunt acelea în
cadrul cărora copilul interpretează rolurile diferitelor personaje (capra, iezii, Scufiţa
Roşie, lupul etc.). Trăsătura caracteristică a acestor jocuri constă în reproducerea
creatoare a imaginii artistice şi a acţiunilor personajului. în felul acesta copilul pătrunde
mai adânc în lumea sentimentelor şi a trăirilor eroului din basm sau din poveste. Aceste
jocuri sunt interesante pentru copii: ei preferă să imită şi să joace rolul eroilor din
poveşti, filme. Jocurile teatralizate îmbogăţesc bagajul de cuvinte al copiilor, îi învaţă
vorbirea-dialog, priceperea de a reconstitui consecutiv în vorbire şi acţiuni subiectul
poveştii, povestirii.
Formarea deprinderilor de creativitate verbală la copii se face pe baza
dramatizărilor care-i permite copilului să folosească imaginile artistice bine cunoscute,
cerinţe, expresii tipice şi figurate, iar combinarea acestor elemente reprezintă
de-acum ceva nou, creator, ce-i aparţine copilului însuşi, fiind nu numai o reproducere
a ceea ce el a avut ocazia să observe ori să vadă. Deprinderile de creativitate verbală
temeinic însuşite pot deveni pe viitor o bază a creaţiei verbale elementare.
Prin creaţie verbală pedagogul O. S. Uşakova înţelege „activitatea productivă
a copiilor care apare sub influenţa operelor literare şi a impresiilor despre lumea
înconjurătoare şi care se exprimă prin crearea unor compoziţii orale - basme,
poveşti, povestiri.
Jocurile teatralizate au subiecte de-a gata, iar activitatea copilului în multe
privinţe este determinată de textul operei.
Preşcolarilor le este caracteristic faptul că gândesc, simt şi acţionează la fel ca aceste
personaje. Ei se manifestă ca nişte personaje reale, concrete. Ei trăiesc sentimente
de compasiune faţă de eroi, caută să-i ajute la nevoie, să le „îndulcească” soarta. în
aceasta constă caracterul activ şi creator al jocurilor cu subiecte din poveşti şi basme.
Se ştie că atitudinea copilului faţă de eroii operelor literare se formează sub
influenţa aprecierilor făcute de adulţi, precum şi a atitudinii lui moral-afective faţă
167
 de evenimentele, fenomenele, eroii operelor literare. Atitudinea adulţilor, exemplul
lor, determină, în mare măsură, dezvoltarea necesităţilor copiilor, a orientărilor
lor valorice, a năzuinţelor şi doleanţelor lor, precum şi a capacităţii de a participa
activ la trăirile eroilor operelor literare. Iar toate acestea determină conţinutul lumii
sale interioare, precum şi pe acela al activităţii lui de joc. Astfel, operele de artă îi
introduc pe copii într-o lume nouă a simţurilor, trăirilor, descoperirii emoţionale.
Participarea deplină a copiilor la joc cere o pregătire specială, care se manifestă
prin capacitatea de a percepe arta, cuvântul artistic, intonaţia. Pentru a înţelege
eroul este necesar de a-i învăţa pe copii să analizeze elementar faptele lui, a-1
aprecia, a înţelege morala operei. La realizarea rolului copilul trebuie să dispună
de diverse mijloace artistice (mimică, gest, vorbire expresivă, intonaţie etc.).
Jocul teatralizat este legat de cel cu subiect pe roluri; dacă avem nevoie de
spectatori, înseamnă că trebuie să-l îmbinăm cu jocul în teatru. O aşa îmbinare
va avea succes cu condiţia că copiii îşi vor închipui ce-i acela teatru, ce obligaţiuni
trebuie să îndeplinească.
îmbinarea jocului teatralizat (demonstrarea spectacolului) cu cel cu subiect pe roluri
(jocul în teatru) dă posibilitatea de a-i face pe copii să aibă idee comună, dându-i voie
fiecărui copil să-şi imagineze, să-şi manifeste activismul său, individualitatea, creaţia.
Pedagogii A. C. Bondarenko, A. I. Matusik indică asupra faptului că la preşcolarii de
6-7 ani jocurile teatralizate deseori devin spectacole, unde ei joacă pentru spectatori, dar
nu pentru sine ca într-un joc obişnuit. în aceasta şi constă complicitatea şi noutatea jocului
teatralizat, prezentându-se ca o trecere la arta dramatică, desigur că într-o formă simplă.
A. N. Leontiev numeşte jocurile-dramatizări (astfel, în pedagogia preşcolară o
perioadă îndelungată de timp se numeau jocurile teatralizate) „activitate estetică” a
copilului. Aceste jocuri dezvoltă capacităţile creatoare şi prezintă un fel specific de
activitate artistică.
Copiii percep jocul ca pe un spectacol, ce le aduce multă bucurie de la conţinutul
şi actoricismul propriu.
în jocurile teatralizate se dezvoltă diverse feluri de creaţie a copilului: verbal-artistică,
muzicală, de dans, scenică. Posibilităţile atragerii preşcolarilor în activitatea artistică
creatoare în procesul pregătirii jocului teatralizat şi mersului lui sunt nespus de mari.
Jocurile teatralizate îndeosebi influenţează şi la estetica relaţiilor copiilor cu
semaşii şi cu adulţii; contribuie la memorizarea conţinutului de bază al operei literare.
Reconstituind în formă de joc chipurile eroilor, copiii transmit şi caracteristicile de
bază ale personajelor - bunăvoinţa, lăcomia, hâtrenia, viclenia etc. Toate aceste calităţi
se transmit în maniera de joc şi ating latura emoţională a copilului, contribuind la
dezvoltarea lui morală şi estetică.
îndeosebi trebuie de indicat rolul jocului teatralizat care introduce copilul în lumea
artei: literară, dramatică, teatrală. Preşcolarii se familiarizează cu diverse feluri de artă
teatrală. Printr-o dirijare judicioasă copiilor li se formează reprezentări despre munca
artistului, regizorului, dirijorului.
Sunt multe variante ale jocurilor teatralizate ce diferă prin aranjarea artistică şi prin
168
specificul activităţii teatralizate: în unele dintre acestea fiecare copil interpretează rolul
unui personaj din povestire şi acţionează în conformitate cu desfăşurarea subiectului
povestirii; dramatizarea se realizează în acest caz sub formă de joc; în alte cazuri
dramatizarea constă în folosirea jucăriilor şi a figurinelor pentru teatrul improvizat
la masă. Aceste jucării şi figurine pot fi plane sau în relief. Folosindu-le în joc, copilul
apare, oarecum, în rolul „regizorului”, iar jucăriile şi figurile în rolul „artiştilor” care
interpretează rolurile personajelor din basme şi povestiri.
Merită atenţie jocurile teatralizate, legate de tradiţiile populare, de interpretarea
rolurilor eroilor sărbătorilor populare.
Jocurile teatralizate prezintă un mod complicat de activitate a copiilor şi
educatorilor. Anume acest fel de jocuri corespunde particularităţilor de vârstă şi
emoţionale ale preşcolarilor.
Cercetarea complexă a problemei dezvoltării personalităţii copilului prin
intermediul jocurilor teatralizate este o sarcină imperioasă a pedagogiei moderne.
Acest domeniu de educaţie este relativ de sine stătător, fiind indus, mai întâi, în sistemul
educaţiei estetice şi apoi în cel al educaţiei multilaterale.
De aceea cele mai bune rezultate pot fi obţinute numai în urma unor cercetări
complexe ce ar permite caracterizarea legăturilor dintre diferite componente ale
sistemului educaţional.
Astfel, L. V. Artiomova în lucrarea Jocurile teatralizate ale preşcolarilor menţionează
importanţa jocurilor teatralizate în dezvoltarea personalităţii copilului, indicând faptul
că ele îl bucură nespus de mult. Ei, la rândul lor, se includ cu mare plăcere, răspund la
întrebările păpuşilor, îndeplinesc rugămintea lor, le dau sfaturi. Micuţii zâmbesc atunci
când zâmbesc personajele, se întristează împreună cu ele, le avertizează de pericolul ce
se apropie, plâng pentru insuccesele eroului preferat, mereu sunt gata să-i vină în ajutor.
Autorul citat subliniază importanţa jocurilor teatralizate pentru familiarizarea
copiilor cu lumea înconjurătoare prin intermediul imaginilor, sunetelor şi culorilor.
S. M. Cemortan a făcut şi face investigaţii speciale în domeniul jocurilor teatralizate.
Ea împarte înscenările în trei tipuri:
- jocuri-înscenări, ce includ interpretarea, prezentarea pe roluri a textelor însuşite
la activităţi;
- jocuri-dramatizări, în cadrul cărora copiii, pornind de la un text cunoscut,
completează subiectul pe baza imaginaţiei şi îl „joacă”;
- jocuri-teatre, unde copiii prezintă teatre de diferite tipuri: de ilustraţii, de masă,
de umbre şi de păpuşi.
Investigaţiile efectuate de S. M. Cemortan ne dovedesc elocvent că importanţa
teatrului de păpuşi în viaţa preşcolarilor e incontestabilă. Acest gen de activitate formează
priceperea de a repovesti, de a înscena, dezvolta imaginaţia creatoare, vorbirea expresivă,
perceperea estetică, disciplina, curajul, atitudinea respectuoasă faţă de adulţi şi semenii
săi, dorinţa de a „înscena” de sine stătător texte literare îndrăgite.
Autorul citat ţine să ne demonstreze şi importanţa activităţilor verbal-artistice
independente pentru îmbogăţirea jocurilor-dramatizări. Ea menţionează că la activităţile
169
 de familiarizare cu textele literare, copiii acumulează un volum satisfăcător de cunoştinţe
din domeniul artei cuvântului, însuşesc noţiuni literare elementare, deprinderi
şi priceperi de activitate literar-artistică. Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
acumulate sunt consolidate în activităţile de sine stătătoare ale copiilor.
Astfel, în rezultatul investigaţiilor efectuate, S. M. Cemortan face următoarea
concluzie: pentru ca jocurile-teatralizate să se dezvolte şi să se îmbogăţească este
necesar să aibă la bază cele mai valoroase opere literare din folclorul copiilor şi
literatura pentru copii; să fie organizate de către educatoare de copii cu vârsta
preşcolară mică şi să fie prelungite pe parcursul vârstei preşcolare şi şcolare.
D. locul de construcţie prezintă alt fel de activitate, al cărui conţinut esenţial
este reflectarea vieţii înconjurătoare în diverse construcţii şi acţiuni legate de ele.
Jocul ce imită construcţia seamănă într-o anumită măsură cu jocul cu subiect
pe roluri şi este considerat o varietate a lui. Ambele rezultă din acelaşi izvor - viaţa
înconjurătoare.
Asemănarea jocurilor cu subiect pe roluri şi a jocurilor ce imită construcţia
constă în faptul că ele îi unesc pe copii pe baze ce au interese comune, activităţi
comune şi sunt colective.
Deosebirea dintre aceste jocuri constă în faptul că în jocul cu subiect pe roluri
se răsfrâng mai întâi de toate diferite fenomene şi însuşesc relaţiile reciproce dintre
oameni, iar în jocul ce imită construcţia, esenţialul este familiarizarea copiilor cu
activitatea respectivă a oamenilor, cu tehnica aplicată.
Acest tip de jocuri orientează atenţia copilului la diverse feluri de construcţii,
educă deprinderile de a construi, îi deprinde pe copii cu activitatea de muncă a
adulţilor.
în jocurile de construcţie se manifestă clar interesul copiilor faţă de însuşirile
obiectului şi tendinţa de a se învăţa să manipuleze cu el.
Jocul şi munca la copii e în strânsă legătură. Când privim jocul din punct de
vedere psihologic, noi vedem că el are mult comun cu munca. Jocul pregăteşte
copilul pentru instruirea în şcoală şi către munca socialmente utilă. încă Jan Amos
Commenius considera că pe copil trebuie să-l pregătim de muncă prin intermediul
jocului, luând în considerare dezvoltarea lui de mai departe şi respectând echilibrul
dintre joc şi muncă. Desigur, în joc copilul nu capătă deprinderi profesionale,
conform rolului pe care îl îndeplineşte, el nu va deveni şofer sau tâmplar, dar de
acum în joc el repetă activitatea lor, contribuie la însuşirea esenţei sociale a muncii.
O mare importanţă are schimbarea în joc a obiectelor necesare cu altele. După
cum ştim, obiectul în joc poate îndeplini o funcţie oarecare şi atunci când el, prin
unele trăsături, se aseamănă cu cel adevărat. Odată cu dezvoltarea creaţiei de joc astfel
de schimbare primitivă a unui obiect cu altul nu-1 mai satisface pe copil, el caută o
asemănare mai mare cu realitatea. Apare necesitatea de a găsi obiectele asemănătoare
cu cele reale.
Confecţionarea diferitor jucării din hârtie, carton, material din natură, lemn etc.
satisface tendinţa copilului de a acţiona de sine stătător cu obiectele. E bine atunci când
170
educatorul susţine astfel de jocuri, unde copiii îmbină activitatea de joc cu munca şi
iniţiativa. însă elementele activităţii de muncă nu trebuie să împiedice esenţa jocului.
Sarcina educatorului constă în a menţine tendinţa copiilor către independenţă,
dar pentru aceasta el trebuie să le educe copiilor deprinderi de muncă, să-i înveţe a
confecţiona jucării, a construi.
Experienţa educatorilor experimentaţi demonstrează că legătura jocului cu munca
este necesară şi pentru dezvoltarea creaţiei de joc, şi pentru dezvoltarea lor prin muncă.
Specificul jocurilor cu material de construcţie constă în faptul că pentru însuşirea
priceperilor de a construi este necesară instruirea specială a copiilor. Activitatea de joc
nu apare singură de la sine, fără o instruire corespunzătoare a copiilor.
în istoria pedagogiei jocurile de construire sunt descrise din cele mai vechi
timpuri şi prezentate în sistemele de educaţie a copiilor de vârstă preşcolară
(sistemul F. Frobel, „pedagogia Valdorf”, sistemul IC. Şleger ş. a.). Aceste tipuri
de jocuri sunt studiate m inuţios de pedagogia preşcolară contem porană
(V. G. Neceaeva, Z. V. Liştvan, A. N. Davidciuc, L. A. Paramonova). Particula-ritatea
jocului cu material de construire constă în faptul că la baza lui stau priceperile şi
posibilităţile de construcţie, şi, ca rezultat, ele într-o mare măsură se apropie de activitatea
productivă umană. Jocurile de construire, după cum indică psihologul A. N. Leontiev, îi
formează copilului priceperile, calităţile şi însuşirile personalităţii ce îl pregătesc pentru
un nou fel de activitate. Aceste jocuri îi dezvoltă gândirea, imaginaţia creatoare, după
cum confirmă cercetările savanţilor N. N. Poddiakov, L. A. Paramonova ş. a.
Conţinutul jocurilor de-a construcţia reprezintă recrearea realităţii înconjurătoare
cu ajutorul diferitor materiale. Deosebim următoarele feluri de materiale de construire:
- special creat (masă, podea, material de construire, aşa-numitele „Constructoare”,
„Tânărul arhitector” etc.;
- din material din natură (nisip, lut, pietre, zăpadă);
- semiconfecţionat (lăzi, cutii, plăci ş. a.).
Conducerea jocului de construire este orientată în primul rând la însuşirea
jocului ca activitate.
O sarcină esenţială a muncii pedagogice în această direcţie constă în dezvoltarea
ideii constructive de joc. De aceea educatorul în primul rând trebuie să formeze
la copii p r i c e p e r i l e c o n s t r u c t i v e . Copiii le acumulează în special în
cadrul ocupaţiilor de construire. Copiii însuşesc elementele constructive a diverselor
obiecte, modul de construire şi de utilizare practică a construcţiilor realizate.
în prezent este deja determinată programa de ocupaţii, de construire orientată
spre formarea priceperilor constructive reproductive şi cu caracter creator
(N. N. Poddiakov, E. N. Korzakova, V. I. Neceaieva).
Programa de ocupaţii include însuşirea de către copii a proceselor de a construi
după un model, după o imagine, după o temă propusă de adult, pe o temă liberă etc.
Realizarea acestei sisteme de ocupaţii asigură formarea unui înalt grad de
priceperi constructive. însuşind la ocupaţii procedeele de construire a obiectelor
elementare, copiii, în jocurile de construire, creează diverse variante ale
171
 construcţiilor realizate în cadrul instruirii organizate, apropiate de construcţiile
concrete ale jocurilor desfăşurate.
C ă i l e eficiente de dirijare pedagogică a jocurilor de construire sunt:
- demonstrarea procedeelor de construire;
- includerea construcţiilor în diverse situaţi cu caracter de joc;
- observări asupra construcţiilor din mediul înconjurător apropiat;
- construirea obiectelor percepute nemijlocit;
- jocul comun al adultului şi copiilor în procesul căruia adultul le demonstrează,
cum poate fi realizată construcţia, cum poate fi utilizată în activitatea de joc.
Percepţia nemijlocită a acţiunilor adulţilor în procesul de construire contribuie
în cea mai mare măsură la dezvoltarea jocului de construire a copiilor de vârstă
preşcolară mică.
în dirijarea jocului educatorul trebuie să le creeze un mediu, o atmosferă de
joc - să aleagă materialul de construcţie. Copiilor li se împart cuburi, cărămizi,
prisme, iar mai târziu - scânduri, plastilină.
Pentru jocurile copiilor de 2-3 ani nu există o idee, un subiect. Pe micuţi îi
atrage însuşi materialul. Copiii mici încă nu au experienţă de a construi, ei nu pot
construi singuri. Educatorul le sugerează ce să facă.
în jocul comun cu copiii educatorul d e m o n s t r e a z ă , cum trebuie realizată
construcţia; le r e a m i n t e ş t e modul de construire utilizat la ocupaţie; s u s ţ i n e
iniţiativa şi eforturile copiilor; le a j u t ă să se realizeze practic ideea de joc.
Prin urmare, căile dirijării pedagogice a jocurilor de construcţie sunt diverse:
în unele cazuri ele se bazează pe percepţia nemijlocită de către copii a obiectelor
construite de adult; observarea procesului de construire a diverselor obiecte; citirea
imaginilor, obiectelor construite pe fotografii şi desene.
în alte cazuri dirijarea pedagogică se fundamentează pe s f a t u l educatorului;
propunerea ideii de joc de către educator; citirea operelor literare în scopul lărgirii
cercului de reprezentări despre case, maşini, activitatea la construcţii a oamenilor. La
vârsta preşcolară mare jocul de a construi ocupă un loc mai mare în viaţa copiilor.
Caracterul şi conţinutul jocurilor de construcţie la această vârstă sunt determinate
de dorinţa copiilor de a-şi exprima impresiile despre realitatea înconjurătoare,
construcţii, transport, despre munca oamenilor şi despre fenomenele cotidiene
din viaţa familiei şi a grădiniţei de copii.
în grupa mare treptat se lărgeşte tematica construcţiilor (clădiri, corăbii, maşini,
poduri); construcţiile devin mai complicate; „cresc” în sus, se înfrumuseţează în
diverse moduri (cu coloane, de exemplu).
în grupele superioare copiii trec de la construirea unor obiecte aparte la
construcţii complexe. O deosebită însemnătate capătă c u v â n t u l . Educatorul le
comunică copiilor scopul jocului, succesiunea acţiunilor, distribuirea obligaţiilor,
stimulează discuţia copiilor despre ideea jocului, susţine, aprobă propunerile ce
prezintă interes, observaţiile critice.
în grupa pregătitoare jocurile de construcţie se deosebesc printr-un conţinut
172
mai variat, întrucât copiii se familiarizează cu fenomenele vieţii înconjurătoare,
cu tehnica de construire în timpul excursiilor speciale, vizionării filmelor, prin
intermediul cărţilor.
Jocurile de construcţie în grupa pregătitoare se caracterizează prin următoarele
particularităţi: exprimarea mai completă şi mai precisă a ideii şi conţinutului, se
observă o mai bună organizare a distribuirii obligaţiilor, răspunderea reciprocă.
Interesele copiilor grupei pregătitoare, posibilităţile lor impun cerinţe noi
faţă de dirijarea jocurilor ce imită construcţia. Educatorul trebuie să dispună de
cunoştinţele necesare, să manifeste interes faţă de tehnică, faţă de invenţii.
în jocurile copiilor procesul de construire se desfăşoară ca un proces de
reflectare a realităţii înconjurătoare. Procesul de construire cere din partea copilului
numeroase priceperi şi deprinderi: de a delimita şi închide spaţiul, de a extinde în
lăţime şi-n înălţime construcţia, de a face pereţi despărţitori şi acoperemânt pentru
construcţiile înalte; de a transforma formele plane ale materialului în forme de
relief, de a consolida construcţiile, pentru ca ele să nu se prăbuşească; de a le oferi
o formă arhitecturală estetică.

CONDIŢIILE PENTRU JOCURILE DE CONSTRUCŢIE

Pentru însuşirea cu succes de către copii a tehnicii de construcţie sunt necesare

de a crea în grupă condiţiile corespunzătoare.
Mai întâi de toate, trebuie să fie o cantitate cuvenită de material de construcţie,
pentru ca toţi copiii să fie ocupaţi.
E de dorit de a avea în grupă ungheraşe de construcţie, unde se vor păstra toate
completele şi de asemenea material ilustrativ variat.
E mai raţional ca materialul să fie păstrat în dulapuri speciale. Ele pot fi mobile,
atunci materialul îl putem folosi în orice loc al camerei.
Materialul trebuie să fie aranjat după formă, ca înşişi copiii să ştie unde şi ce
formă se află. Aceasta prezintă c o n d i ţ i a n e c e s a r ă pentru construcţie: copiii
văd toate formele, astfel lor le e mai uşor să construiască.
Nu se recomandă de a păstra materialul în lăzi închise.
E necesar de a-i învăţa pe copii să demonteze construcţia din sus în jos şi să
aranjeze detaliile după formă.
în ungheraşele de construcţie e de dorit să nu lipsească jucăriile mărunte variate.
Copiii trebuie să fie învăţaţi să se folosească de aceste jucării în timpul jocurilor,
legate de construcţie. Jucăria îi ajută, îi deschide copilului posibilitatea de a-şi
realiza construcţia sa. De asemenea, ea îi poate servi ca stimulent pentru o nouă
construcţie, pentru un joc pe o temă nouă.
în ungheraşele de construcţie pentru copiii din grupa mare şi pregătitoare
trebuie să se afle cutii de diferite mărimi şi forme, bucăţi de carton, hârtie
albă şi colorată, creioane colorate, clei etc. Toate acestea sunt necesare pentru
confecţionarea jucăriilor.
173
 E de dorit, mai ales, în grupa pregătitoare, de a avea şi albume de fotografii,
ce reprezintă diferite construcţii din localitatea natală sau din alte localităţi, de
asemenea, diferite fotografii ce reprezintă poduri, diverse mijloace de transport.
Procesul de construcţie în jocurile cu material de construcţie prezintă unul
din mijloacele cunoaşterii active a mediului, de aceea o c o n d i ţ i e necesară de
dezvoltare cu succes a capacităţilor de constructor prezintă îmbogăţirea percepţiei
copiilor prin observarea nemijlocită a proceselor de construcţie, familiarizarea lor
prin intermediul cuvântului, tabloului etc.
Examinarea obiectelor trebuie să se înfăptuiască în consecutivitatea, în care apoi
se va îndeplini construcţia copiilor. De aceea e important ca, în primul rând, copiii
să capete închipuiri concrete despre destinaţia obiectelor în viaţă, despre legăturile
dintre forma obiectului, dimensiunile şi destinaţia lui.

FORMAREA RELAŢIILOR RECIPROCE ÎN JOCURILE DE CREAŢIE

în cazul jocurilor cu subiect dramatizat se creează condiţii favorabile pentru

formarea relaţiilor reciproce dintre copii.
Cercetările efectuate de pedagogul A. P. Usova şi discipolii săi au determinat
următoarele etape de joc ale relaţiilor copiilor pe parcursul copilăriei preşcolare.
1. Etapa purtării neorganuzate care duce la distrugerea jocului altor copii
(copilul poate să strice construcţia făcută de alţii, să ia jucăria, le încurcă acelora
care se joacă). Astfel de comportare, de regulă, nu prezintă un semn al agresivităţii,
al relaţiilor rele între copii. Ea se lămureşte prin neputinţa de a se ocupa cu ceva.
Această etapă este caracteristică pentru copiii de vârstă preşcolară mică. Jocul cu
micuţii, de obicei, îl organizează educatorul. în toate cazurile îi învaţă pe copii să-şi
aleagă singuri jucăriile, să acţioneze activ.
2. Etapa jocurilor izolate (individuale). Se caracterizează prin faptul că copilul
nu se include în acţiunea reciprocă de joc, însă nu încurcă jocului altor copii.
Aceasta este cunoscută drept o premisă a relaţiilor pozitive de joc şi trecerea la
jocurile vecinilor de alături.
3. Etapa jocurilor de alături se manifestă prin faptul că doi-trei copii se pot juca
la o masă, pe covor, în ungheraşul jucăriilor, însă fiecare are scopul său, jucăria,
planul său necomplicat. Valoarea acestui nivel constă în faptul că astfel copilului i
se formează închipuirea, cum trebuie să se comporte faţă de jocul altuia. La acest
nivel se creează condiţii pentru unirea naturală a jucătorilor.
4. Etapa comunicării - a relaţiilor de scurtă durată se caracterizează prin faptul
că pe o perioadă scurtă copilul poate să-şi supună acţiunile sale în joc planului
comun. El poate să vorbească despre jocul prezent, include propunerile sale, este
gata să se supună cerinţelor juste. Această etapă a jocului se caracterizează prin
apariţia planului şi tendinţa copiilor de a alege jucăriile şi materialul corespunzător,
însă subiectul este încă nestabil, deseori în mersul jocului copilul îl schimbă sau
uită de tot, ocupându-se de jucăria care i-a atras atenţia.
174
 5. Etapa comunicării mai îndelungate a comunicării - a relaţiilor reciproce pe
baza interesului faţă de conţinutul jocului, faţă de acele mişcări, acţiuni, de care are
nevoie. Aceasta este o etapă mai înaltă a jocului, un nivel mai complicat de relaţii. La
copil apar formele începătoare de relaţii corespunzătoare faţă de rolul său în jocul
comun. El începe să aprecieze corect calitatea şi rezultatele acţiunilor sale proprii şi
ale semaşilor din punct de vedere a sarcinilor jocului în comun. Durata relaţiilor legate
de cointeresarea conţinutului jocului într-o mare măsură se lămureşte prin faptul că
la această etapă copiii sunt de sine stătători în selectarea jocurilor, pot gândi un joc
cu subiect şi personaje interesante, pot organiza şi se joacă un timp mai îndelungat.
6. Etapa comunicării îndelungate - a acţiunii în comun pe baza intereselor
comune, a simpatiilor selective şi aprecierea reciprocă a copiilor după calităţile
individuale şi posibilităţile de a se juca.
Aceste relaţii dintre copii se asigură, mai întâi de toate, prin activitatea de joc
care se caracterizează printr-o etapă nouă - mai înaltă, mai calitativă. Copiii, uniţi
prin interese de prietenie, sunt capabili să cedeze unul altuia în selectarea subiectului,
repartizarea rolurilor.
Etapele cinci şi şase de relaţii de joc sunt specifice pentru copiii de vârstă
preşcolară mare. Totuşi, atingerea acestor niveluri în multe privinţe depinde de
atenţia educatorului faţă de jocul copiilor, de iscusinţa de a dirija jocurile copiilor.

DEZVOLTAREA JOCURILOR DE CREAŢIE LA COPII

Datele obţinute prin cercetările experimentale au demonstrat că jocurile de

creaţie se dezvoltă odată cu dezvoltarea psihică generală a preşcolarilor pe măsură ce
ei acumulează o experienţă tot mai bogată. Jocurile au particularităţile lor specifice,
condiţionate de diferite faze ale copilăriei.
La vârsta de trei ani nu se poate vorbi de jocul de creaţie propriu-zis, dominante
fiind acţiunea cu obiectele şi, în consecinţă, jocul manipulat. Elementele de creaţie
sunt încă slab exprimate. Jocul de creaţie al copilului de trei ani are aspectul unor
scene care se suprapun fără să se sudeze între ele, ca şi cum n-ar aparţine aceluiaşi
joc al aceluiaşi copil.
Aria tematicii jocurilor este relativ restrânsă şi îngustă, îmbrăţişând un orizont
limitat al vieţii de familie şi din grădiniţă. Subiectul, ca şi tematica, cuprinde o
însuşire de aspecte izolate, reconstituind fragmentar realitatea.
Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosită a acelor acţiuni
care le produc cea mai mare plăcere. Aceasta explică şi faptul că anumite acţiuni apar,
în diferite jocuri, chiar dacă n-au legătură directă cu tema lor. Punctul de plecare în
desfăşurarea multor jocuri îl constituie materialul, jucăriile aflate în câmpul vizual al
copiilor, trezindu-le dorinţa de a le pune în acţiune.
Lipsa de stabilitate a copilului în cadrul jocului propus este alimentată, în
mare măsură, de varietatea jucăriilor existente în sala de grupă. în genere, nu se
cunoaşte un plan, o proiectare prealabilă a desfăşurării jocului, el fiind rezultatul
175
 unor impulsuri de moment. Principala achiziţie în cadrul jocului de creaţie la
grupa mică este construirea subiectului şi a rolurilor. Odată cu năzuinţa copiilor
de a acţiona la fel ca adulţii cei mai apropiaţi (părinţii, educatoarea, medicul,
şoferul) ei încep să se transpună în diferite roluri simple, imitând acţiunile
care-i impresionează mai mult, fiind preocupaţi de aspectul lor exterior şi neglijând
semnificaţia lor. La această vârstă copilul preferă j ocurile cu roluri puţine, cu un caracter
activ bine marcat, roluri cu acţiune bogată şi nu acceptă uşor rolul de „spectator”. Un
criteriu decisiv în alegerea rolului îl reprezintă costumaţia. Astfel, rolul de medic atrage
prin boneta, prin halatul şi prin întreaga lui înzestrare materială: seringă, stetoscop,
termometru etc. Rolurile mai puţin active sunt atribuite păpuşilor.
Momentele de joc în grup sunt de scurtă durată, fără o continuitate şi finalizare.
Jocul în grup este rezultatul unei convieţuiri în cadrul grupului familial sau al unor
atracţii reciproce mai stabile favorabile de împrejurări sau de influenţe educative.
Ţinând seama de conţinutul mai sărac al jocurilor de creaţie, de lipsa de stabilitate a
copiilor în intenţii şi în respectarea temei, de tendinţa spre jocul individual, educatoarea
va trebui să ia în considerare îmbogăţirea experienţei de viaţă a copiilor şi se va strădui
să le folosească capacitatea lor de a reflecta realitatea în joc, a spiritului activ, a iniţiativei
şi a creativităţii.
La copiii de 5 ani procesul de complicare a jocurilor de creaţie se manifestă pe toate
planurile: al conţinutului şi al modului de organizare şi realizare al acestora. Odată cu
lărgirea treptată a sferei de reprezentări are loc o diversificare a tematicii jocurilor, o
extindere a ariei de cuprindere a realităţii. Conţinutul jocurilor se îmbogăţeşte simţitor,
menţinându-se, însă, o serie de caracteristici întâlnite la copiii mici. Cele mai evidente
progrese se înregistrează în privinţa subiectului şi a rolurilor. Odată cu dezvoltarea
capacităţii de combinare a impresiilor din surse variate şi cu creşterea nivelului de
transpunere într-o situaţie dată, într-un anumit rol, începe un proces intens de implicare
a acţiunilor izolate într-un tot, de precizare a rolurilor şi a acţiunilor aferente acestora.
Comportarea copilului în joc este din ce în ce mai evident dirijată de conţinutul
rolului interpretat. Acţiunile copilului implicat în rol încep să se subordoneze tot
mai mult regulilor jocului.
Un alt aspect semnificativ pentru grupa mijlocie este apariţia unui plan
deocamdată neclar şi incomplet adeseori, uneori la începutul jocului, alteori pe
măsura desfăşurării lui, îi conferă, însă, o structură mai organizată, mai ordonată
decât la grupa anterioară.
Chiar dacă jucăria îşi menţine prioritatea în alegerea temelor de joc şi a
acţiunilor, ea se transformă treptat în funcţie de intenţiile jocului, devenind un
instrument al acţiunilor şi nu un scop al acestora.
Jocul copiilor de 4-5 ani se caracterizează prin trăiri puternice, transpunerea
până la identificarea cu rolul, funcţia fiind dominantă în raport cu planul real, până
la desprinderea temporară de el.
Se remarcă evident tendinţa copiilor de a se juca în grupuri mici, constituite
după criterii subiective (atracţie personală sau interesul faţă de material). Fluctuaţia
176
copiilor de la un grup de joc la altul reprezintă un fenomen frecvent la această vârstă
ca şi fenomenul de dizolvare rapidă a grupului de joc datorită slabei lui organizări
şi coordonări interioare, numărului relativ mare de conflicte iscate.
La vârsta preşcolară mare jocul de creaţie atinge un nivel superior de dezvoltare
în ceea ce priveşte tematica şi conţinutul său, modul de transfigurare a realităţii,
structura, relaţiile dintre copii, precum şi raportul dintre real şi imaginar.
Tematica mult mai bogată se datorează lărgirii surselor de inspiraţie, care
depăşesc cadrul experienţei personale preluând experienţa altora şi, mai ales,
realitatea reflectată în opere literare, filme, teatru etc.
Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai închegat cuprinzând acţiuni
între care există o legătură, o succesiune logică.
Un rol important în desfăşurarea organizată a jocului îl are modificarea
raportului dintre rolul asumat şi regulile care decurg din el. Faţă de grupa mijlocie,
regulile ocupă o poziţie dominantă, în raport cu rolul, reglementând direct şi
sistematic comportarea copiilor.
Stăpânirea unor cunoştinţe mai precise şi a unor deprinderi adecvate îl ajută pe
preşcolarul mare să asigure mai deplin concordanţa cu realitatea, acesta constituind,
de altfel, regula de bază a oricărui joc.
Existenţa scopului în joc atrage după sine elaborarea unui plan care se
realizează în cadrul discuţiilor şi al acţiunilor de organizare a jocului, al înţelegerii
şi convenţiilor stabilite.
Aceste elemente de planificare şi organizare influenţează structura jocului. Se
diferenţiază treptat momentele jocului, pregătirea jocului, desfăşurarea propriu-
zisă şi încheierea lui.
în etapa pregătitoare are loc un proces de elaborare a subiectului, de stabilire şi
repartizare a rolurilor, de întocmire a unui plan care are rolul de a stimula procesul
creaţiei ludice.
Atitudinea copiilor faţă de jucărie se modifică de asemenea. Copiii manifestă
mai multă exigenţă în selecţionarea jucăriilor necesare, căutând ca obiectele utilizate
să se apropie cât mai mult de cele pe care le înlocuieşte.
Se accentuează caracterul colectiv al jocului prin creşterea coeziunii şi a
stabilităţii grupurilor. în procesul de închegare a grupurilor de joc la această vârstă se
înregistrează unele forme organizatorice elementare existente în grupările adulţilor.
Astfel, apare relaţia de conducere şi supunere între conducătorul jocului şi membrii lui.
în afară de relaţii reciproce numeroase şi variate care se stabilesc între un copil
şi altul, se constituie relaţii între grupurile de joc care pot ajunge până la forme
de fuzionare a mai multor grupuri de joc într-un singur joc; de destrămare, de
roire a unui subgrup din cadrul unui grup mai mare. Conflictele care pot apărea
cu o frecvenţă încă mare pot avea şi alte cauze decât la grupurile anterioare; astfel
nerespectarea regulilor, nesupunerea faţă de un conducător, jignirile aduse ş. a.
Din cele amintite mai sus se poate desprinde linia generală de dezvoltare a
jocurilor copiilor de vârstă preşcolară atât în ceea ce priveşte subiectul, cât şi regulile
177
şi conţinutul lor. Dezvoltarea conţinutului jocurilor cu acelaşi subiect începe cu
reproducerea acţiunilor obiectuale (instrumentale), continuă cu reflectarea relaţiilor
sociale dintre oameni - potrivit unor reguli stabilizate - şi se încheie cu dezvăluirea
semnificaţiei sociale a activităţii adulţilor.

5. Jocurile didactice
CARACTERISTICA GENERALĂ A JOCURILOR DIDACTICE
Jocurile didactice fac parte din categoria jocurilor cu reguli, create de pedagogia
populară sau ştiinţifică pentru soluţionarea obiectivelor instructiv-educative ale
copiilor.
Esenţa şi scopul jocurilor didactice constă în a da copiilor anumite cunoştinţe
şi a le forma deprinderi practice.
Acţiunea educativ-instructivă a jocului didactic nu se prezintă în mod deschis,
dar se realizează prin sarcina, acţiunea şi regula de joc.
După cum indica A. N. Leontiev, jocurile didactice se referă la „jocuri de hotar”,
prezentând în sine forma de trecere către acea activitate instructivă de care copiii
se pregătesc. Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea activităţii cognitive, a formării
intelectuale care stau la baza instruirii. în cadrul jocurilor didactice este caracteristic
prezenţa sarcinii cu caracter instructiv - sarcina instructivă. De această sarcină se
conduc adulţii, creând jocul didactic, dându-i o formă de ocupaţie. De exemplu:
îi învăţăm pe copii să deosebească şi să denumească corect culorile sau figurile
geometrice; formăm deprinderi de a compara obiectele după semnele exterioare,
după aranjarea în spaţiu etc. Sarcina instructivă se îmbină conform conţinutului,
realizându-se cu ajutorul acţiunilor de joc, pe care le îndeplinesc copiii.
Spre deosebire de alte jocuri, jocul didactic are o particularitate specifică:
s c o p u l jocului didactic e de a-i învăţa pe copii, de a antrena şi dezvolta capacităţile
lui intelectuale, de a le cultiva trăsături pozitive de caracter. Dacă în jocurile de
creaţie scopul, conţinutul şi procesul îl determină singuri participanţii, jocurile
didactice copiii le primesc de-a gata. în jocurile didactice sarcinile educaţiei
intelectuale se îmbină cu activitatea şi, deci, ele prezintă un mijloc eficient de
educaţie şi instruire a preşcolarilor.
Jocul didactic prezintă o activitate practică unde copiii folosesc cunoştinţele
căpătate în urma ocupaţiilor. Prin urmare, rolul jocului didactic constă în faptul
că el creează condiţii favorabile pentru utilizarea variată a cunoştinţelor, pentru
activizarea activităţii intelectuale. Totuşi, jocul didactic nu trebuie să fie un simplu
exerciţiu, chiar dacă exerciţiul apare ca un element constatativ. Jocul didactic
trebuie să rămână joc; activitatea pe care o desfăşoară copilul trebuie să-i trezească
interesul, dorinţa de a se juca.
Multe jocuri didactice nu adaugă nimic nou la cunoştinţele copiilor, însă le ajută
copiilor să folosească cunoştinţele în condiţii noi sau conţin sarcina intelectuală,
rezolvarea căreia cere manifestarea diverselor forme de activitate intelectuală.
178
 De exemplu, în jocul „Săculeţul fermecat” sunt folosite jucării cunoscute, însă
copilul trebuie să descrie jucăria, privind-o atent.
în timpul jocului didactic procesele intelectuale se activizează şi capătă un
caracter voluntar. Pentru ca să înţeleagă şi să poată folosi subiectul jocului, şi să
însuşească acţiunea copilul trebuie să asculte atent şi să însuşească ceea ce spune
şi lămureşte educatorul.
Sarcinile ce le înaintează jocul cer concentrarea atenţiei, activitatea analizatorilor,
a proceselor de comparare, asemănare, generalizare.
Jocul didactic prezintă un mijloc eficient pentru evitarea anumitor dificultăţi
în activitatea intelectuală a unor copii.
în cadrul jocurilor cu diferite jucării, tablouri are loc acumularea experienţei
senzoriale, dezvoltarea percepţiei. în timpul jocurilor didactice se creează sistemul
unor astfel de exerciţii, necesare pentru dezvoltarea senzorială. în jocurile didactice
dezvoltarea senzaţiilor se efectuează într-o legătură indisolubilă cu dezvoltarea
gândirii logice şi a iscusinţei de a-şi exprima gândurile sale prin cuvinte.
Pentru a rezolva sarcina de joc se cere de a compara semnele obiectelor, a
generaliza, a face concluzii. Jocurile atractive le trezesc copiilor interesul pentru
rezolvarea sarcinilor intelectuale. Astfel, pe copil îl atrage în joc nu sarcina
instructivă, care se include în el, ci posibilitatea de a se manifesta prin activism,
de a îndeplini acţiunile de joc, de a căpăta rezultate, de a ieşi învingător. Totuşi,
dacă participanţii jocului nu dispun de cunoştinţe, operaţii intelectuale, care sunt
determinate de sarcina instructivă, ei nu vor putea să îndeplinească cu succes
acţiunile de joc, să atingă rezultatul dorit. îndeplinirea cu succes a acţiunilor de
joc de către copil este legată de faptul dacă el a învăţat să deosebească culoarea, să
găsească după semnul respectiv obiectele în mediul ce-1 înconjoară.
Prin urmare, participarea activă depinde de faptul, dacă el, copilul, posedă
anumite cunoştinţe şi deprinderi care sunt dictate de sarcina instructivă. Aceasta
îl face să fie atent, să memorizeze, să compare, să clasifice, să-şi consolideze
cunoştinţele. înseamnă că jocul didactic îl va ajuta să înveţe ceva într-o formă
simplă, neprevăzută. O astfel de instruire a căpătat denumirea de autodidacticism.
Posibilitatea de a-i încadra pe copii într-o activitate interesantă, activă, e
particularitatea specifică a jocurilor didactice. Totuşi, e semnificativ faptul că
cunoştinţele şi priceperile acumulate de către copii, prezintă un produs al activităţii,
fiindcă interesul principal îl prezintă nu sarcina instructivă, dar acţiunile de joc
pentru cei micuţi şi învingerea atracţiei pentru interesul preşcolarilor superiori.
Jocul didactic are şi o influenţă educativă profundă. Jocurile didactice contribuie
la formarea relaţiilor corecte dintre copii: priceperea de a se juca împreună, de a-şi
coordona interesele sale cu cele ale colectivului, de a se ajuta unul pe altul şi a se
bucura de succesele tovarăşului. Jocurile creează posibilitatea de a forma trăsăturile
pozitive ale personalităţii: sinceritatea, veridicitatea, îi exercită pe copii în faptele
morale, contribuie la formarea experienţei morale.
Valoarea educativă a jocurilor didactice constă în dezvoltarea iniţiativei. Multe
179
jocuri de tipul lotoului, dominoului etc., pe măsura însuşirii lor de către copii, sunt
folosite de sine stătător şi au o influenţă favorabilă în dezvoltarea capacităţilor
organizatorice.
Rădăcinile populare ale jocului didactic
Jocurile didactice există de multe secole. Primele jocuri didactice au fost create
de pedagogia populară. în decursul istoriei omenirii la fiecare popor au apărut
jocurile lor didactice, au fost create jucării didactice diverse, devenind o parte a
culturii lor. în conţinutul jocurilor şi jucăriilor didactice se reflectau specificul
caracterului naţional, naturii, istoriei, muncii, traiului poporului respectiv. Până
în prezent printre jocurile preferate ale copiilor sunt jocurile populare „Culorile”,
„Ce zi este?” ş. a. Aceste jocuri conţin multe glume vesele, uneori ele necesită din
partea copiilor o muncă intelectuală încordată. în ele se urmăreşte opinia despre
copil ca o fiinţă care are nevoie de o dezvoltare deplină pentru a cunoaşte lumea
înconjurătoare, pentru a comunica cu cei ce-1 înconjoară, pentru a descoperi
această lume, a se manifesta. Cu toată siguranţa jocurile didactice populare le putem
considera ca un mijloc de educare a atitudinii umane, respectuoase, grijulii faţă de
forţa, posibilităţile şi tendinţele dezvoltării copilului.
Jocurile didactice populare asigură legătura reciprocă dintre influenţa
educativă şi instructivă cu evidenţa particularităţilor de vârstă şi psihofiziologice
ale copilului. Pentru jocurile didactice populare e caracteristic conţinutul instructiv,
emoţional-cognitiv clar, exprimat, întruchipat în formă de joc cu acţiuni dinamice.
Conţinutul jocului este viabil, adică reflectă o întâmplare oarecare, ce trezeşte o
reacţie emoţională la copil, îmbogăţindu-i experienţa sa socială.
Modele clasice ale pedagogiei populare au devenit aşa jocuri didactice ca „Tăpuşele-
tăpuşele”, „Vine raţa”, „Degeţele”, „Mijatca” „Culorile” şi multe altele. Din generaţie în
generaţie se transmit jucăriile didactice, create de popor pentru dezvoltarea vorbirii,
voinţei, atenţiei, formarea reprezentărilor despre culoare, formă, mărime, repartizarea
obiectelor în spaţiu. în conţinutul şi construcţia jucăriilor didactice şi-au găsit exprimare
proprie pedagogiei populare reprezentări despre educaţia la copii a independenţei, ca o
trăsătură de bază a caracterului naţional. în multe jucării este întruchipată posibilitatea
autoinstruirii copilului prin intermediul acţiunilor de joc, căutării soluţionării juste a
sarcinii, atingerea rezultatului scontat. Mijlocul acţiunii de joc deseori este insuflat
de însăşi construcţia jucăriei didactice populare care corespunde sarcinii de a educa
independenţa în joc.
în pedagogia populară întâlnim jocuri şi jucării didactice dedicate copiilor de
diferite vârste: de la vârsta fragedă până la cea şcolară. Conţinutul acestor jocuri dicta
îmbinarea cuvântului artistic cu demonstrarea unor jucării, arătarea părţilor corpului,
ascunderea şi căutarea obiectelor, organizarea unui joc de-a mijatca, deseori înşişi adulţii
cu jucăriile în mâini se ascundeau ori îl căutau pe copil.
De exemplu, organizând j ocul popular moldovenesc „Degeţelele”, mama lua mânuţa
copilului cu mâna stângă, iar cu cea dreaptă apuca pe rând degetele lui (începând cu
180
cel mare) şi zicea: „Acesta-i urs. Asta-i ursoaică. Acesta-i lup. Asta-i lupoaică. Asta-i
vulpoaică. Are coadă lungă”. La cuvintele „Are coadă lungă” desfăcea mâinile în părţi,
„arătând” cât e de lungă coada vulpii, apoi aducea mâna sa dreaptă spre copil, zicând:
„Vine să te-mpungă: Bu-u-u-u” şi-l împungea uşurel cu degetele. Copilul râdea şi se distra.
Jocurile populare literare pentru copiii mici de cele mai multe ori aveau scopul de
a-i distra, de a le îmbogăţi vocabularul şi a le consolida în memorie conţinutul textelor
învăţate. De exemplu, jocul „Raţa”.
Vine raţa de la baltă
Cu codiţa ridicată,
Se urcă în cuibuşor
Şi face un ouşor,
Rotunjor şi mititel
Să-l mănânce Ionel.
Textele simple trezesc la copii dorinţa de a le repeta, stimulând acţiuni simple de
joc, aducându-i micuţului dispoziţie bună, satisfăcându-i necesitatea cunoaşterii active
a lumii.
Pentru copiii mai mari pedagogia populară ne indică jocuri didactice în care este
indicată posibilitatea dezvoltării activismului, iniţiativei umorului. în jocurile populare
copiii îşi satisfac, necesităţile prin mişcare, comunicare cu semaşii lor, pun în mişcare
gândirea, imaginaţia. Ele îi învaţă pe copii să evite greutăţile, să se bucure de învingere,
să suporte bărbăteşte insuccesul. în fiecare joc popular se soluţionează un şir de sarcini
educativ-instructive.
în decursul dezvoltării istorice jocurile populare au fost supuse multor schimbări
pe care le-au inclus înşişi copiii (inovarea conţinutului, complicarea regulilor, utilizarea
noilor materiale de joc). Variantele jocurilor le creează pedagogii practicieni. Bazându-se
pe ideile, expuse în jocurile populare, savanţii creează jocuri didactice noi, propunând
sisteme întregi.
J o c u r ile d id a c t ic e în s is t e m e le p e d a g o g ic e

Tradiţia folosirii pe larg a jocurilor didactice în scopul educaţiei şi instituirii

copiilor, întemeiată în pedagogia populară, a fost dezvoltată în lucrările savanţilor
şi în activitatea practică a multor pedagogi.
în fiecare sistemă pedagogică a educaţiei preşcolare jocurile didactice au ocupat
şi ocupă un loc deosebit.
Autorul unuia dintre primele sisteme pedagogice a educaţiei preşcolare F.
Frobel era ferm convins că sarcina instruirii iniţiale rezidă nu în învăţare, dar în
organizarea jocului. F. Frobel a elaborat sistemul jocurilor didactice, care prezintă
baza muncii educativ-instructive cu copiii în grădiniţă. în acest sistem au intrat
jocuri didactice cu diverse jucării, materiale (mingi, cuburi, baloane, cilindri etc.).
Elementul obligatoriu al jocurilor didactice au fost poeziile, cântecele, povestioarele.
F. Frobel atribuia jocului didactic o importanţă hotărâtoare în viaţa copilului,
 menţionând că jocul constituie treapta cea mai înaltă a dezvoltării lui, deoarece
este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.
Jocul, după Frobel, dă naştere bucuriei, libertăţii sufleteşti. Copilul care se joacă
de sine stătător neapărat va deveni în viaţă capabil insistent, plin de abnegaţie şi
bucuros de succesele sale şi ale altora.
însă reglementarea strictă a activităţii copilului, metodica promovării jocurilor,
bazată pe emiterea de către copii a acţiunilor, a cuvintelor educatorului au făcut să
apară observaţii critice din partea pedagogilor care au făcut cunoştinţă cu lucrările
frobeliene (K. D. Uşinski, P. F. Lesgaft, L. N. Tolstoi, E. I. Tiheeva).
O apreciere deosebită a căpătat şi sistemul jocurilor didactice elaborat de Maria
Montessori. După determinarea jocului în procesul instructiv al grădiniţei de copii
M. Montessori este aproape de poziţia pedagogului german F. Frobel. Jocul trebuie
să fie instructiv, în caz contrar acesta va fi un „joc pustiu”, ce nu va avea influenţă
asupra dezvoltării copilului. Pentru jocurile-ocupaţii instructive ea a creat un
material didactic interesant pentru educaţia senzorială. Materialul creat de ea era
astfel plasat, încât copilul putea să observe şi să corijeze independent greşelile sale,
dezvoltându-şi astfel voinţa şi răbdarea, spiritul de observaţie şi autodisciplina,
acumulând noi cunoştinţe.
M. Montessori era împotriva utilizării materialului natural în calitate de atribut
didactic, de asemenea, şi împotriva jucăriilor. în sistemul său instructiv ea a inclus
şi unele jocuri didactice care contribuiau la însuşirea de către copii a culorilor şi
nuanţelor acestora, menţionând că în asemenea cazuri pot fi utilizate în scopuri
didactice şi jucăriile.
La crearea sistemului contemporan de jocuri didactice şi-a adus contribuţia
E. I. Tiheeva. Ea a studiat metodica jocurilor-ocupaţii şi a alcătuit o serie de jocuri
didactice. Jocurile ei sunt orientate pentru întărirea părerilor despre obiecte şi
însuşirile lor, îmbogăţirea vocabularului şi dezvoltarea vorbirii coerente.
Este important şi original sistemul jocurilor didactice elaborat de O. Decroli.
în acest sistem intră jocuri pentru dezvoltarea senzorială (auditive şi vizuale),
jocuri aritmetice, jocuri legate de înţelegerea timpului, jocuri gramaticale şi
pentru dezvoltarea vorbirii. O. Decroli i-a atribuit jocului un rol important
în procesul educaţional. în legătură cu acest fapt, el scria: „Jocul este bucurie.
Când copilul mic se joacă, el se veseleşte. Pe viitor jocul îi va oferi locul altor
tipuri de activităţi”.
Ca şi mulţi alţi pedagogi O. Decroli considera că copilul trebuie singur să
facă descoperiri, dar nu să însuşească cunoştinţele „aduse” de pedagog. Cu toate
acestea, O. Decroli menţiona că pedagogul trebuie să se afle tot timpul alături de
copil, să-l ajute să înfrunte greutăţile, să le înţeleagă şi să trăiască bucuria succesului
împreună cu el.
Pedagogul E. I. Tiheeva a creat un şir de jocuri didactice cu păpuşa. Aceste jocuri
contribuie la îmbogăţirea şi aprofundarea vocabularului, la dezvoltarea vorbirii
coerente. Ea sublinia faptul că jocurile didactice urmăresc mai multe scopuri.
182
Participarea activă în joc educă la copii deprinderile colective, îi disciplinează, le
dezvoltă memoria, atenţia, voinţa.
Aceleaşi personalităţi pedagogice E. I. Tiheeva îi revine, de asemenea, şi un şir de
jocuri didactice, create cu scopul de a-i învăţa pe copii culorile, forma, dimensiunea
şi reprezentările matematice.
în lucrările E. I. Tiheeva se acordă multă atenţie jocurilor şi jucăriilor populare,
folosindu-le în calitate de material didactic; a alcătuit o serie de jocuri didactice cu
denumirea de jocuri „pare”, care cer concentrarea atenţiei, prezenţa capacităţilor
de a evidenţia în obiecte asemănările şi deosebirile.
Vorbind despre jocurile didactice în sistemele pedagogice vom nominaliza
şi pedagogii din Republica Moldova care au elaborat o serie de jocuri la diferite
compartimente. Astfel, L. Mocanu a alcătuit jocuri pentru dezvoltarea vorbirii,
expuse în culegerea Jocuri verbale în grădiniţă. Aceste jocuri vizează, după cum
am spus, evoluarea comportamentului verbal. Unele vin să fixeze, să activeze
vocabularul copiilor, să consolideze pronunţia sunetelor dificile; altele cer un
anumit efort intelectual.
Sunt foarte importante şi lotul de jocuri verbale elaborate de pedagogul autohton
S. Cemortan, incluse în lucrarea „Jocuri literare”. Aceste jocuri îi învaţă pe copii
să recite, să povestească, să deosebească unele specii şi genuri literare. Cu ajutorul
acestor jocuri copiilor li se formează preferinţele deosebite faţă de carte, lectură,
familiarizându-se cu creaţia celor mai de vază scriitori pentru copii.
La capitolul jocuri didactice muzicale sunt valoroase cele elaborate de E. Coroi
şi înmănuncheate în cartea Exerciţii muzical-ritmice (jocuri şi dansuri pentru
preşcolari).
în concluzie vom afirma că problema jocurilor didactice i-a preocupat şi îi va
preocupa şi în continuare pe pedagogi.
Astfel, jocul didactic a servit şi va rămâne şi în continuare un mijloc esenţial de
dezvoltare multilaterală a preşcolarilor.
E. I. Tiheeva considera că jocurile didactice activează toate procesele şi
capacităţile intelectuale. E. I. Tiheeva a determinat precis rolul de frunte al
educatorului în dirijarea jocurilor didactice. Ea precizează că educatorul, jucându-
se cu copilul, îl învaţă.
în pedagogia rusă sistemul jocurilor didactice a fost creat în anii 60 în
legătură cu fondarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii ei sunt cunoscuţii
pedagogi şi psihologi: L. A. Vengher, A. R Usova, V. N. Avanesova ş. a. în
ultimul timp investigaţiile învăţaţilor (Z. M. Boguslavski, O. M. Diacenko,
N. E. Veracsa, E. O. Smirnova ş. a.) sunt orientate în direcţia creării unor serii
de jocuri pentru dezvoltarea intelectului copilului, care se caracterizează prin
flexibilitate, iniţiativa proceselor de gândire. în astfel de jocuri deseori nu sunt
reguli fixate, copiii fiind puşi în situaţia de a-şi alege mijloacele de rezolvare a
sarcinii. Autorii denumesc aceste jocuri dezvoltative. Jocul di dactic conţine în sine
posibilităţi mari în acest plan.
183
 FELURILE JOCURILOR DIDACTICE

Clasificarea jocurilor didactice se poate face după două criterii în funcţie de:
a) conţinut;
b) materialul didactic.
în dependenţă de aceste criterii deosebim mai multe feluri de jocuri didactice.
Dacă ne oiientăm după criteriul conţinutului, jocurile didactice pot fi grupate în
următoarele trei categorii:
1) jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi însuşirea limbii
materne;
2) jocuri didactice pentru numărat şi socotit;
3) jocuri didactice muzicale.
La baza acestui criteriu stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale copiilor,
dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor de formă, mărime, culoare, spaţiu,
timp; îmbogăţirea vocabularului; însuşirea sistemului fonetic al limbii materne
(pionunţarea corectă a cuvintelor); însuşirea structurii gramaticale a limbii;
formarea reprezentărilor matematice.
Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri,
indiferent de natura conţinutului lor. După acest criteriu jocurile didactice se împart
în două grupe mari cu subdiviziunile respective.
1. Jocuri didactice cu material:
A) jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă etc);
B) jocuri cu material ajutător, diferite obiecte şi jucării (obiecte din natură şi
obiecte de întrebuinţare zilnică);
C) jocuri cu interpretarea unor poveşti şi lecturi, precum şi jocuri cu
numărătoare, folosindu-se materialele corespunzătoare (de pildă, „Cine bas-
mu-a asculta, pân’ la zece-a număra”).
2. Jocuri didactice fără material sau jocuri orale, care se practică, mai ales,
începând cu vârsta de 5-6 ani. Din această categorie fac parte: ghicitorile (fără
ilustraţii), jocuri cu alcătuirea de propoziţii şi fraze, jocuri cu compunerea de poveşti.
în pi actica educaţiei preşcolare mtalnim mai frecvent următoarele jocuri
didactice: cu jucării şi obiecte; de masă imprimate; jocuri verbale, muzicale.
Jocurile cu jucăi ii şi obiecte sunt accesibile copiilor, deoarece ele se bazează
pe peicepţia nemijlocită, corespund tendinţei copilului de a acţiona cu obiectele
astfel, pentru a se familiariza cu ele.
Aceste jocuri sunt caracteristice pentru vârsta fragedă, dar nu-şi pierd efectul
pe tot parcursul vârstei preşcolare.
Un loc deosebit în jocurile didactice ocupă aşa-numitele jucării didactice
populaie care îi bucură pe copii prin diversitatea culorilor, a formei şi dimensiunilor.
La ele se referă bilele colorate, ciupercuţele, inelele, jucăriile ce se introduc una în
alta, cutiuţe, matrioşte etc.
în jocurile didactice se foloseşte pe larg materialul din natură: frunze, flori,
seminţe, pietre, nisip, apă etc.
184
 Printre jocurile cu obiecte un loc deosebit ocupă cele didactice cu subiect şi
jocurile-înscenări. în jocurile didactice cu subiect copiii îndeplinesc anumite roluii,
de exemplu, a vânzătorului, cumpărătorului în jocul de tipul „Magazinul.
Jocurile-înscenări le ajută copiilor să-şi aprofundeze reprezentările despie
anumite situaţii cotidiene („Păpuşa Olguţa s-a îmbolnăvit ), despre noi mele de
comportament („Ce e bine şi ce e rău ?; „în ospeţie la păpuşa Lenuţa ).
Jocurile de masă imprimate, de asemenea, se bazează pe principiul intuiţiei,
însă în aceste jocuri copiilor li se dă nu obiectul, ci imaginea lui.
Conţinutul jocurilor de masă este variat: câteva lotouri şi tablouri perechi îi
familiarizează pe copii cu unele obiecte, cu însuşirile şi calităţile loi: vesela, mobila,
animalele, fructele, legumele. „A „
Conţinutul altor jocuri este mai complicat: lotul „Anotimpurile anului întăreşte
închipuirile copiilor despre ivirile sezoniere ale naturii.
Este de dorit ca în grădiniţa de copii să fie o serie de tablouri care corespund
programului familiarizării copiilor cu mediul: munca oamenilor la oraş şi în
gospodărie; munca în condiţiile casnice; locuinţele oamenilor; mijloacele de
transport; obiecte cu destinaţie casnică (mobilă, veselă, jucării); îmbrăcăminte;
produse de hrană; animale domestice şi sălbatice; copaci, tufari, flori. ^
Mai dificile sunt jocurile verbale. Ele nu sunt legate de percepţia nemijlocită^ In
ele copiii trebuie să opereze cu reprezentările, de asemenea, procesul soluţionării
sarcinii instructive se realizează mintal, fără sprijinul intuitivităţii.
Aceste jocuri se organizează în grupele mijlocii şi mari şi sunt foaite importante
pentru pregătirea copiilor pentru şcoală, deoarece cer iscusinţa de a asculta atent, de
a găsi rapid răspunsul necesar la întrebarea pusă, a-şi formula precis şi clar gândurile.
° Printre aceste jocuri sunt multe populare, legate de ghicitori, frământări de
limbă. De rând cu dezvoltarea verbală, formarea atenţiei auditive cu ajutorul j ocurilor
verbale, se creează o atmosferă emoţională, se perfecţionează operaţiile mintale.
Pentru copiii de 4-6 ani se inventează feluri noi de jocuri verbale. Sunt
interesante jocurile unde copiii rezolvă sarcina de joc (află anotimpul anului şi
îl deosebeşte după semnele lui în jocul „Ce anotimp este? ; denumesc profesiile
în jocul „Ce să fiu?”, determină un eveniment oarecare în jocul „Când are
loc aceasta?” etc.), perceperea fragmentelor din operele literare (poeziile lui
M. Eminescu, Gr. Vieru, Iulian Filip, pe care le recită pe de rost educatoarea sau un
copil. Astfel de jocuri sunt preţioase prin faptul că îi învaţă să asculte textul poetic,
le educă trăirile estetice, le dezvoltă gândirea.
O însemnătate pedagogică au jocurile-ghicitori, jocuri-presupuneri („Ce ar h
dacă?...”) elaborate de A. I. Sorokina. Ele stimulează indubitabil imaginaţia, dezvoltă
gândirea logică, vorbirea.
în cadrul jocurilor didactice verbale copiii se învaţă a gândi despre obiectele pe
care nu le percep nemijlocit. Ele cer utilizarea cunoştinţelor acumulate anterior în
noi condiţii. Jocurile verbale contribuie la dezvoltarea activităţii intelectuale. Aceste
jocuri sunt cunoscute de mult timp în pedagogie ca populare. Ele nu cer un material
special sau condiţii speciale, dar numai cunoaşterea jocului de către educator.
185
 Pentru copiii de 4-7 ani se creează tipuri noi de jocuri verbale. Sunt interesante
jocurile, m care unde copiii rezolvă sarcina de joc (află anotimpul anului şi
diferenţiază semnele sale în jocul „Ce anotimp este acum?”; denumesc profesiile în
jocul „Ce sa fiu. ; determină un eveniment oarecare în jocul „Când aceasta are loc?”).
neori jocurile didactice au subiect, cer îndeplinirea rolurilor. Astfel, în jocul
„Magazinul jucăriilor” este vânzător şi cumpărător. în jocul „Ghiceşte după glas”
necai e copil numeşte şi descrie un animal oarecare.
Conţinutul jocurilor didactice, ca şi al celor creatoare, trebuie să ajute la
educarea reprezentărilor corecte, interesului şi respectului fată de muncă a
atitudinii tovărăşeşti faţă de oameni.
Pnntre jocunle cu subiect trebuie să remarcăm jocurile-înscenări: demonstrarea
înscenărilor nu prea mari cu ajutorul jucăriilor, unde în faţa copiilor se pune
sarcina didactica: de a ghici din ce poveste este demonstrat episodul şi de a prelungi
povestea; de a observa schimbările care au avut loc pe scenă.
Multe jocuri didactice n-au subiect, ci constau numai în rezolvarea sarcinii,
ar in aceste jocuri conţinutul se capătă prin reprezentările copiilor despre mediu
legate de sarcinile educaţiei.
Uneori şi în jocurile fără subiect se include chipul, personajul, de exemplu,
ghicitorile le ghiceşte un personaj din poveste.

STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC

Pentru ca jocul didactic să-şi îndeplinească funcţiile, el trebuie să aibă o

structura specială. Dacă el n-ar avea o structură clară, el nu va fi joc didactic
şi-ar pierde caracterul său specific. Deci, jocul didactic cuprinde următoarele
particularităţi: conţinutul, sarcina didactică, regulile jocului şi acţiunea de joc.
rin latururile sale componente jocul didactic are un conţinut instructiv-
educativ. Conţinutul jocului îl formează cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit
anterior m cadrul activităţilor comune cu întreaga grupă. Aceste cunoştinţe se referă
ta plante, animale, anotimpuri, la reprezentările matematice, la limba maternă
activitatea oamenilor etc.
Sarcina instructivă (didactică). în fiecare joc didactic este stabilită sarcina
precisa, care 1 se supune scopului didactic. Sarcina în joc intensifică interesul copiilor,
activizează atenţia lor, îi îmbogăţeşte cu noi cunoştinţe. Orice joc didactic înaintează
m ţaţa copiilor astfel de sarcini rezolvarea cărora cere anumite eforturi intelectuale,
ndeplimnd sarcina de joc, copilul îşi activează gândirea, îşi exercită memoria ş. a.
De exemplu, in jocul didactic pentru preşcolarii de vârstă mare „Cine va calcula
corect, sarcina constă în faptul de a întări la copii deprinderile de calcul de la 2 la 10.
Regula de joc prezintă o parte necesară a jocului didactic şi ocupă în el un rol
mare, nu in zadar jocurile didactice sunt numite „jocuri cu reguli”. Regula se supune
sarcinii jocului. Ea dezvăluie şi organizează astfel activitatea, ca ea să fie orientată la
îndeplinirea sarcinii de joc. De aceea activitatea în jocul didactic e strict legată de
îegula. Ea determină cum trebuie să se comporte copilul în timpul jocului. Regula
186
în jocul didactic are particularităţile sale, în dependenţă de faptul pentru ce grupă
de vârstă este menit. „ . .
în jocurile didactice pentru preşcolarii mici regula are legătură cu activitatea
copiilor, cu obiectele şi jucăriile de care se folosesc copiii. De exemplu, copiii trebuie
să aranjeze trei păpuşi conform mărimii şi să determine care este mai mica şi care
e mai mare. Aici regula reiese direct din activitate.
în jocurile copiilor mai mari regula este mai generală. De aceea copiii se
orientează nu atât la activitatea concretă, cât la îndeplinirea directa a sarcinii
didactice. De exemplu, jocul „Spune invers” - regula este legată de activitate. Copilul
trebuie să prindă mingea; altă regulă e orientată nemijlocit la îndeplinirea sarcinii
didactice: prinzând mingea, copilul trebuie să spună cuvântul opus, pe care l-a spus
educatorul (lung - scurt; mare - mic etc.).
în jocurile preşcolarilor mici regula este simplă, de obicei, e numai una. n
jocurile copiilor mari regulile sunt mai c o m p l i c a t e ........................... . .
Acţiunea de joc este cea mai esenţială parte a jocului didactic şi prezintă unicul
mijloc de efectuare a sarcinii în joc. .
Cu cât acţiunea este mai variată şi bogată, cu atât mai mulţi copii vor paiticipa
în joc şi jocul va fi mai interesant. . , „
Acţiunea de joc în jocurile micuţilor constă în selectarea obiectelor după
culoare, mărime, schimbarea lor, compararea, în aranjarea ilustraţiilor, în mişcările
imitative ale copiilor etc. Deci, copiii de vârstă fragedă şi preşcolară mica sunt atraşi
de procesul jocului, dar rezultatul deocamdată nu-i interesează.
Acţiunile de joc ale preşcolarilor de vârstă medie şi mare sunt mai complicate, ele
cer o legătură unică a acţiunilor unor copii cu alţii, continuitatea lor. Astfel, m unele
jocuri copiii îndeplinesc mişcările imitative, fapt ce presupune crearea subiectului, dar
nu demonstrarea unui semn oarecare, cum era în grupele precedente („Ghiceşte din ce
poveste...”). Copiii de 5-6 ani, participând la jocul didactic cu subiect, îndeplinesc un
complex de acţiuni de joc, legat de realizarea unui rol oarecare (vânzător, cumpărător,
poştaş). La 4-5 ani copiii îndeplinesc acţiunile de joc pe rând (jocuri de masă imprimate
de tipul „Lotoul”, „Dominoul”, „Labirintul”). în jocurile preşcolarilor de vârstă mare
prevalează acţiunile de joc cu caracter intelectual: manifestă spirit de observare,
compară, îşi reamintesc obiectele şi fenomenele însuşite anterior, clasifica obiectele
şi fenomenele după semnele caracteristice lor. .
Prin urmare, în dependenţă de vârsta şi nivelul dezvoltării copiilor se schimba şi
acţiunea de joc. însă este o regulă pedagogică pe care trebuie s-o urmeze întotdeauna
pedagogul în timpul organizării jocului didactic: eficacitatea lui dezvoltativa mtr-un
mod direct depinde pe cât de variată şi bogată în conţinut sunt acţiunile efectuate de
către copil. Dacă educatorul, supraveghind jocul didactic, acţionează singur, iar copiii
nu mai observă şi uneori vorbesc ceva, îşi pierde valoarea lui educativ-mstructiva. ^
R e z u l t a t u l j o c u l u i . Orice joc didactic are un rezultat. Rezultatul jocului consta
în soluţionarea sarcinii şi îndeplinirea regulilor. El ne arată gradul în care copilul
şi-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri,
comparaţii, de a da răspunsuri verbale etc.
187
 PROGRAMAREA ŞI ÎNDRUMAREA PEDAGOGICĂ
CU AJUTORUL JOCURILOR DIDACTICE

A î'1 Procesul pedagogic al instituţiei preşcolare jocul didactic este, în primul

rând, o activitate independentă a copiilor ce determină caracterul îndrumării,
n diverse grupe de vârstă îndrumarea pedagogică are specificul său conform
particularităţilor psihofiziologice, însă sunt reguli generale pe care educatorul
trebuie sa Ie ia m considerare.
Asigurarea condiţiilor materiale. Printre jucăriile şi materialele pe care
educatorul le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor şi
activităţi or alese de ei, este necesar să figureze şi câteva materiale didactice, de
regula, legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţile obligatorii. Uneori
pot fi date copiilor chiar materialele folosite în activităţile respective. Adesea este
necesar să fie pregătite şi materialele noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în
mai multe forme şi în contexte diferite ale aceloraşi cunoştinţe în vederea înţelegerii
lor cat mai depline şi a asimilării trainice a acestor cunoştinţe. De exemplu, la
giupele mici pot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice
de numărat (obiecte desemnând baloane, bile, maşini, avioane, diverse fructe ori
animale). Fireşte, materialele se eşalonează treptat, pe un interval mai mare de
imp, otermdu-se copiilor în fiecare împrejurare numai un singur fel de materiale.
Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea aceloraşi
obiecte ducând la lipsa de interes şi chiar la oboseală), şi, în acelaşi timp, facilitează
pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeaşi varietate de materiale
treouie sa fie asigurata copiilor mici şi atunci când este vorba de însuşirea şi fixarea
cunoştinţelor despre culori, mărimi sau a altor cunoştinţe care li se transmit şi care
pot fi implicate în jocurile didactice. •
Frecând la celelalte grupe (mijlocie şi mare), este necesar, de asemenea, să se
ofere copiilor pentru jocuri, pe lângă materialele folosite în activităţile obligatorii,
şi altele noi care să fie astfel alcătuite, încât să se presteze la modalităţile noi de
rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activităţi şi chiar la complicarea
for şi sa corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programa pentru
grupele respective. r
Materialele prevăzute pentru jocurile didactice care se desfăşoară în afara
activităţilor obligatorii vor fi aşezate pe o masă ori într-un loc anume destinat alături
de celelalte materiale şi jucării pe care le vor folosi copiii în jocurile şi activităţile
oi. Preşcolarii mijlocii şi mari îşi vor lua singuri obiectele de joc necesare, în timp
ce preşcolarilor mici este necesar să le fie distribuite personal de către educator.

SELECŢIONAREA JOCURILOR DIDACTICE

în selecţionarea jocurilor didactice vor avea în tâietate cele care au legătură mai
directă şi mai strânsă cu volumul de cunoştinţe transmis în ultimul interval de
timp, evident, ţinându-se seama de importanţa lor pentru dezvoltarea intelectuală
a copiilor, precum şi de unele lacune pe care acesta le prezintă şi care, pe calea
188
locului (reluat în mai multe etape), pot fi înlăturate. Tot în legătură cu activităţile
obligatorii vor fi eşalonate în timp şi jocurile didactice suplimentare, prevăzute m
programă la fiecare grupă în parte.

ÎNDRUMAREA JOCURILOR DIDACTICE

La grupa mică educatorul trebuie prin comparaţie să acorde copiilor un sprijin mult
mai larg şi mai susţinut, începând cu momentele de organizare a jocului şi sfârşind cu
încheierea lui.
în cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfăşurate la grupele mici trebuie s
fie organizate de către educator şi să cuprindă, pentru început, întreaga grupa de copii
sau grupuri mai numeroase de preşcolari care să fie urmăriţi îndeaproape şi cu toata
atentia. Temeiurile care stau la baza acestei recomandări sunt mai multe: m primul
rând, evidenţiem faptul că preşcolarii mici nu au experienţa necesară să-şi selecţioneze
singuri materialele de care au nevoie şi, ceea ce este mai greu, să-şi aleagă singuri o
temă şi să o dezvolte în mod corespunzător (educatoarea este, prin urmare, aceea care
trebuie să organizeze jocurile copiilor mici şi să le distribuie cele necesare desfăşuiani
lui); în al doilea rând, relevăm faptul că fiind vorba de jocuri didactice, a căror eficienţa
depinde de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lasaţi
să le desfăşoare la întâmplare, transformându-le în activităţi inutile, dar care le răpesc
din timp şi din energie. Se înţelege, deci, că educatoarea trebuie să urmărească atent
felul cum rezolvă fiecare copil sarcina didactică a jocului şi să-l ajute, ori de cate ori
este nevoie, să o înţeleagă şi să-l soluţioneze corect. Acest lucru este greu realizabil in
condiţiile în care copiii din grupă vor fi angajaţi în jocuri foarte variate, iar educatoarea
ar fi obligată să-şi distribuie în mod egal atenţia asupra tuturor.
Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este şi normal, cu întreaga
grupă de copii, ei primind recomandările necesare pe măsură ce acestea se desfaşoara.
Totuşi, uneori educatorul trebuie să organizeze şi jocuri didactice individuale sau in
grupuri mai restrânse de copii, atunci când unii dintre ei au evident ramaneri m urma (d e
pildă, la numărat ori în ceea ce priveşte diferenţierea culorilor, mărimilor, identificarea
unor obiecte, denumirea lor) datorată absenţelor de la grădiniţă sau faptului ca sunt
distraţi, nedisciplinaţi sau prezintă unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală (ori numai
în cea a limbajului). Educatoarea va alege în aceste cazuri jocurile didactice potrivite
recuperării cunoştinţelor copiilor şi aducerii lor la nivelul celorlalţi.
în concluzie, la grupa mică, educatorul trebuie să organizeze jocurile didactice
ale copiilor, să le îndrumeze atent, urmărind rezolvarea corectă a sarcinilor didactice
implicate. Aceleaşi jocuri pot fi repetate de mai multe ori, varundu-se materialul atunci
când se consideră că sunt importante şi contribuie la formarea copiilor, la laigirea
orizontului lor de cunoaştere şi înţelegere. „ „ ,
La grupele mijlocie şi mare jocurile didactice se desfăşoară cu toata grupa, de
copii, mai ales, când este vorba de activităţi necunoscute şi, fireşte, atunci can
întreaga grupă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el.
Aşa cum arătam mai sus, unele jocuri didactice cum sunt, de pildă, cele pentru
însuşirea pronunţiei corecte sau a structurii gramaticale a limbii cer supravegherea şi
189
 îndrumarea continuă a copiilor de către educatoare. De regulă, însă, jocurile didactice
se practică fie în mod individual, fie în grupuri de copii, în funcţie de preferinţele
pe care ei le manifestă, precum şi în raport cu sugestiile educatoarei care, ţinând
seama de insuficienţele constatate la unii dintre ei la diferite etape ale cunoaşterii, le
pi opune să iniţieze anumite jocuri cu scopul recuperării acestor insuficienţe.
Şi la aceste gi upe jocurile didactice desfăşurate de copii trebuie să fie urmărite
cu toată atenţia de către educator, el îndrumându-i la nevoie să soluţioneze corect
problemele pe care le abordează jocurile respective. Faţă de grupa anterioară, însă,
educatorul are şanse mai mari de supraveghere şi îndrumare a jocurilor individuale
sau colective. Pe de o parte, copiii se angajează în joc cu mai multă seriozitate, sunt
mai constanţi şi deprinşi să solicite sprijinul educatoarei atunci când consideră că
au dificultăţi, pe de altă parte, jocurile didactice destinate preşcolarilor de 6 ani au o
duiută mult mai mare în comparaţie cu cele care se practică la grupa mică şi ca atare
educatoarea are posibilitatea să urmărească şi să îndrume concomitent atât jocurile
didactice, cât şi pe celelalte jocuri iniţiate de către copii (de construcţii, cu roluri etc )
Pentru o mai bună urmărire şi îndrumare a jocurilor didactice individuale se
recomandă ca educatorul să grupeze la o singură masă copiii care au optat pentru
asemenea jocuri, subînţelegându-se de la sine că cele colective nu se pot desfăşura decât
in acest sistem. încurajate şi îndrumate cu tact, jocurile didactice trebuie să fie cultivate
in mod special pentru a-i ajuta pe copii să-şi mărească treptat capacitatea de a rezolva
in mod independent sarcina cu caracter didactic, de a colabora între ei în vederea celor
mai bune soluţionări, de a deveni mai atenţi, mai prompţi şi cu mai multă perspicacitate.
Astfel, jocurile didactice se utilizează în activităţile didactice şi în cadrul
activităţii independente ale copiilor. Fiind un mijloc efectiv de instruire ele
constituie o parte componentă a activităţii didactice, iar în grupele mici - ca o
forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ.

6. Jucăria în viaţa preşcolarului

ROLUL INSTRUCTIV-EDUCATIV AL JUCĂRIEI
Nu este deloc o exagerare, dacă vom spune că în viaţa copilului jucăria ocupă
acelaşi loc pe care îl deţine cartea în viaţa omului adult. Este prea puţin să definim
jucaria drept un obiect anume destinat pentru jocurile copiilor. Copilul nu foloseşte,
pur şi simplu, jucăria ca şi cum aceasta ar fi un obiect neînsufleţit.
„ Jucăria prezintă obiectul obligatoriu al jocurilor copilăreşti. Ea îi ajută copilului
să-şi realizeze subiectul, să se includă în rol, face acţiunile copilului reale. După
observările pedagogului K. D. Uşinski „...copiii nu preferă jucării ce nu se mişcă
de-a gata, pe care ei nu le pot schimba conform fanteziei lor...”.
„ Dinamismul în jucărie este asigurat de construcţie, materiale, de mobilitatea
părţilor.
jucăria, conform spuselor pedagogului A. S. Makarenko, prezintă „baza
materiala a jocului fiind necesară pentru dezvoltarea activităţii de joc. Cu ajutorul
ei copilul creează chipul gândit, îşi exprimă impresiile sale despre realitatea ce-1
înconjoară, joacă un rol oarecare.
190
 Fiecare copil are jucăria sa îndrăgită, care devine prietenul lui. ^
Jucăria corespunde necesităţii copilului în activitate, în mişcări variate,
asigură tendinţa lui de a se familiariza cu obiectele înconjurătoare. Deseori
jucăria stimulează ideea jocului, îi reaminteşte despre cele văzute şi influenţează la
dezvoltarea imaginaţiei şi sentimentelor copilului.
Jucăria îi educă interesul faţă de muncă, tehnică, contribuie la formarea
curiozităţii. . „
Multe jucării îi unesc pe copii, cer eforturi comune, coordonarea mişcărilor
(de exemplu, materialele de construcţie).
Când copiilor li se expun reprezentări despre oamenii de diferite profesii, de diferite
naţionalităţi, jucăria totodată trezeşte sentimentul simpatiei, respectului fată de ei.
’ K D Uşinski a atras atentia că jucăria prezintă o şcoală diversă de educare
a sentimentelor copilului. „Copilul se ataşează sincer de jucăriile sale le iubeşte
gingaş şi fierbinte, şi iubeşte nu frumuseţea lor, dar acele tablouri închipuite, de
care el singur este ataşat” . .
Jucăria nu contribuie numai la dezvoltarea vieţii emoţionale a preşcolarului, ci,
în egală măsură, exersează forţele lui de cunoaştere. Folosirea adecvată a jucăriei
stimulează activitatea analitico-sintetică în multiple şi diverse planuri de reflectare
a realităţii: senzorial, perceptiv, imaginativ şi noţional. . . . . .
în plan senzorial-perceptiv copilul supune obiectul de joc unei analize şi sinteze
concrete nemijlocite. Nu este întâmplător că adesea copilul îşi strică jucăriile. Faptul
nu trebuie interpretat ca o expresie a naturii antisociale a copiilor, a tendinţei lor de
a distruge, ci, mai curând, ca o manifestare a curiozităţii lor nepotolite, a spiritului
lor de investigaţie în plină desfăşurare. ....................
Jucăriile exercită o influenţă puternică şi asupra dezvoltării imaginaţiei creatoare
a copilului. Ele constituie un corespondent direct al lucrurilor şi fiinţelor din jur (cal
puşcă, avion, automobil etc). Copilul acţionează în plan imaginar cu jucăriile ca şi când
ele ar fi obiectele reale pe care le reprezintă: el le atribuie funcţii socialmente determinate.
Prin jucărie devine posibilă îmbinarea elementului fictiv cu cel real şi, în felul
acesta, este mediată asimilarea experienţei sociale de către copil.
în egală măsură jucăriile contribuie şi la dezvoltarea gândirii preşcolarului.
Gândirea se exersează datorită faptului că în activitatea de joc o bucată de lemn
începe să deţină rolul păpuşii, un baston devine cal sau puşcă etc. Inseamna
că acţiunea copilului la o anumită etapă de dezvoltare a jocului începe sa fie
determinată, pornind de la semnificaţia pe care el o conferă jucăriilor, iar nu de la
obiecte şi însuşirile reale ale acestora. Copilul se eliberează şi se emancipează tot
mai mult de situaţia concretă, de câmpul perceptiv imediat şi învaţă să opereze cu
semnificaţiile cuvintelor care reprezintă diferite grade şi niveluri de generalizare. Pe
această caie se produce transferul din „exterior” în „interior, proces care marcheaza
o etapă importantă în dezvoltarea gândirii preşcolarului. ^
Jucăria este cea mai accesibilă operă de artă a copiilor, jucăria frumos executata
dezvoltă gustul estetic, trezeşte fantezia copilului. Ea îi trezeşte copilului emoţii
estetice, îi cultivă gustul artistic. Astfel, jucăria a devenit o parte a culturii generale
a omului.
 ISTORIA JUCĂRIEI
Apariţia jucăriei în societatea umană savanţii o leagă de dezvoltarea activităţii
de munca a omului primitiv. Cercetările arheologice, izvoarele literare ne-au adus
date despre jucăriile lumii antice.
După datele etnografice copiii diferitor popoare, aflându-se la o etapă scăzută
de dezvoltare, singuri confecţionau jucării. Păpuşa se făcea din ştiulete de porumb.
Din lut lipeau oameni, animale, păsări, veselă.
Cercetările culturii primitive demonstrează că încă în timpurile preistorice
adulţii confecţionau jucării pentru copii. Săpăturile arheologice au descoperit multă
vesela pentru joc din lut ce se referă la perioada eolitului (3-4 mii de ani p.e.n.).
Datorită climei favorabile s-au păstrat jucării din Egiptul Antic (2000-5000
am pana la era noastră) care se află în muzeele diferitor ţări: păpuşi din lemn lei
crocodili ş. a. animale, mingi din piele. Unele jucării reprezintă scene din viată:
m ainirea cu tigrul, zmeul, împăratul, robul care se încovoia sub greutăţile loviturii.
Aceste jucării au fost îngropate împreună cu copiii ce mureau. în timpurile
antice m Grecia, Roma jucăriile erau considerate un mijloc esenţial de educaţie. S-au
păstrat jucării artistice din oase de elefant, chihlimbar (păpuşi, figurile animalelor).
Confoim dovezilor filosofului grec Plutarh, printre jucăriile acelor timpuri erau
jucării mecanice ce ne vorbesc despre profesionalismul înalt al meşterilor
Despre jucăriile veacurilor mijlocii sunt puţine date. Totuşi şi în aceşti ani se
proslăvea in producerea jucăriilor Limog în Franţa şi Nurenberg în Germania.
Meşterii jucăriilor erau tâmplari, tăietori de lemne, strungari. S-au păstrat jucării
destinate copiilor din paturile sociale înstărite. Multe jucării cu un conţinut militar
(cai de statura copilului). Atributul principal în fiecare casă înstărită era păpuşa
care era considerată ocrotitoarea cuibului familial. F ?
In secolele al XVII-lea şi al XVIII-Jea se începe producerea jucăriilor din
materiale scumpe pentru copiii oamenilor vestiţi. Acestea au fost opere de artă
unele din ele s-au păstrat în muzee.
în Pai is se confecţionau păpuşi, îmbrăcate şi pieptănate după ultima modă
Jucării scumpe se confecţionau şi în Germania. Mai ales erau vestite căsuţele
păpuşilor - model de case cu mobilier şi veselă scumpă. Desigur că pentru jocuri
astfel de jucării nu erau potrivite.
„ . ^,nsă m Germania lucrau şi meşteşugari care confecţionau jucării ieftine pentru
mtrebumţarea mai largă. Din lemn şi alt material se făceau păpuşi, animale etc.
„. a*a cu dezvoltarea industriei capitaliste, confecţionarea jucăriilor trece în
mâinile fabricanţilor. J
în Rusia jucăriile aveau o mare însemnătate. Cu jucăriile se transmitea prin
moştenire măiestria, pregătmdu-i pe copii pentru viaţă, dezvoltându-le fizicul şi spiritul.
Studierea istoriei jucăriei arată că ea a apărut ca o parte a artei populare Pe un
atare punct de vedere se situează N. D. Bartram, istoric şi colecţionar de jucării.
Aceasta argumentează şi cercetările istoriei jucăriei efectuate de L. G. Orşanski.
upa parerea sa „jucăria populară este comoara frumuseţii populare”. Jucăria
populara contribuie la dezvoltarea copilului, îi produce bucurii. Primele jucării
erau atarnate deasupra leagănului. Acestea erau clopoţei, floricele. Apoi copilul
primea mingi, fluiere, păpuşi etc. r
192
 Jucăria populară rusă are o istorie care încă nu este studiata îndeajuns.
Arheologii au descoperit pe teritoriul Novgorodului săbii din lemn (din veacul a
Xll-lea), care reprezentau armele adevărate ale acestui timp.
S-au păstrat, de asemenea, cai din lemn, bile, jucării din lut.
Date mai precise despre jucăriile populare sunt începând cu secolele ai XV
lea - al XVIII-lea. Unele dintre ele s-au păstrat până în prezent.
în letopiseţele ce se referă la sec. al Xll-lea întâlnim primele date despre
producerea jucăriilor în Novgorod. înflorirea industriei jucăriilor se refera la sec.
il XV-lea şi al XVII-lea. în acea perioadă au început să apară jucării populare din
lemn (figuri de cai, de păsări, urşi ş. a.). în anii ’90 ai sec. al XIX-lea a început sa
apară în oraşele Rusiei matrioşca. Localitatea Gorodeţ a început sa se slaveasca prin
jucăriile din lemn (cai, capre, bouri). . . . x
Printre jucăriile populare moldoveneşti predomină cele din lemn, lut, ceramic ,
lozie rogojină. La sudul Moldovei se confecţionau jucării şi obiecte de vesela din sorturi
speciale de bostan. în prezent aceste obiecte şi jucării se folosesc în scopuri decorative.
De asemenea, o largă răspândire a avut producerea ceramicii şi confecţionarea
obiectelor din ea (ulcele, farfurii, cănuţe, butoiaşe). jj
în prezent tradiţia populară este continuată prin confecţionarea obiectelor m
întreprinderile de stat, în particular, la fabrica din Ungheni de ceramica artistica.
în părţile Sorocii meşterii populari din cele mai vechi timpuri au împletit obiecte
din lozie, rogojină (păpuşi, obiecte de veselă, mobilă, butoiaşe etc.).
CERINŢELE DIDACTICE, IGIENICE ŞI ESTETICE ALE JUCĂRIILOR
Cum trebuie să fie jucăria pentru a-i ajuta copilului să se dezvolte, să se manifeste
activ în joc, să trăiască o copilărie fericită?
Pentru a-şi îndeplini funcţia sa jucăria trebuie să satisfacă mai multe cerinţe.^
Cerinţe didactice. Prin dimensiuni, greutate şi tematică jucăria trebuie sa
corespundă particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Este firesc şi
explicabil că pe unii copii îi atrag anumite jucării, iar pe alţii altele. Jucaria trebuie
să contribuie la dezvoltarea copilului la fiecare treaptă de vârsta. Preşcolarii mici au
nevoie de jucării ce le vor ajuta să se orienteze în mediul înconjurător, sa le stimuleze
activitatea de sine stătătoare. Pentru preşcolarii mari sunt necesare jucam care le
ajută să cunoască realitatea înconjurătoare, să le stimuleze jocurile colective.
Cerinţe deosebite sunt înaintate faţă de tematica, conţinutul jucăriei (pe care ea 1
reflectă) deoarece de aceasta depinde mult caracterul jocului, acţiunile pe care copilul
le îndeplineşte, sentimentele sale. E. A. Florina această cerinţă a formulat-o în felul
următor: jucăria trebuie să lărgească orizontul copilului, să captiveze chipurile prm
realitatea contemporană.
Jucăria trebuie să fie d i n a m i c ă , să-i trezească evident copilului dorinţa
de a acţiona în joc. Această cerinţă esenţială ia în considerare aşa particularităţi
psihofiziologice ale preşcolarilor, ca necesitatea de acţiune, de activitate. Iar daca
într-adevăr copilul numai contemplează jucăria, atunci ea nu va avea influenţa
asupra dezvoltării lui. Aici ne amintim cuvintele pedagogului E. A. Florina: „Cu
cât mai multe posibilităţi prezintă jucăria pentru diverse acţiuni, cu atât ea este mai
interesantă pentru copil şi are posibilităţi educative mai m ari.
193
 Cerinţe igienice. Jucăria se cuvine să fie, în primul rând, foarte trainică. Ea
trebuie să reziste la tot felul de probe şi încercări la care o supune copilul. O jucărie
care se strică uşor îl nemulţumeşte adânc pe copil, duce la surescitarea sistemului său
nervos şi este cauza cea mai frecventă a conflictelor dintre copii. Jucăriile stricate,
în special cele confecţionate din metal, pot avea muchii sau colţuri ascuţite în care
copiii s-ar putea răni. Este, de asemenea, necesar ca jucăria să fie astfel construită,
încât să întrunească toate cerinţele referitoare la protecţia sănătăţii copilului (să
nu-1 1 ănească, să nu-1 taie). Este important ca materialul din care este confecţionată
jucăria să poată fi dezinfectat, fără ca trăinicia şi calitatea ei să aibă de suferit. în
al treilea rând, prin formele şi dimensiunile sale jucăria trebuie să corespundă
posibilităţilor copilului, pentru a evita încordarea şi suprasolicitarea diferitelor
sisteme şi organe şi a-i preveni oboseala.
Cerinţe estetice. Jucăria trebuie să educe la copii gustul artistic, simţul
frumosului. în acelaşi timp, jucăria trebuie să reconstituie veridicul din viaţă. O
jucărie cu trăsături urâte, denaturate, nu contribuie la educarea gustului estetic.
Jucăria are nevoie de un aspect viu colorat, pentru a-i trezi copilului o atitudine
emoţională, pentru a-i educa gustul artistic.
Expresivitatea artistică se asigură prin îmbinarea armonioasă a construcţiei,
formei, culorii.
în sortimentul de jucării al instituţiei preşcolare este necesar să existe jucării
care să le cultive copiilor dragostea faţă de locul natal, de specificul regional, de
patrie şi popor etc.
Crearea jucăriei ce va corespunde pe deplin cerinţelor contemporane este
posibilă numai în cazul când vor conlucra specialişti de diverse profiluri: pedagogi,
psihologi, medici, pictori, sculptori, tehnologi, ingineri ş. a.

FELURILE JUCĂRIILOR, LOCUL LOR ÎN JOCURILE COPIILOR

Jucăriile sunt tot atât de variate ca şi jocurile copiilor. A. S. Makarenko împarte

jucăriile în trei tipuri: gata confecţionate, semiconfecţionate, jucăria material.
Fiecare tip are valoarea sa deosebită. Jucăria gata confecţionată (automobilul,
tractorul, păpuşa etc.) e bună prin faptul că îi familiarizează pe copii cu obiectele şi ideile
complicate, îl apropie pe copil de întrebările tehnicii, trezeşte activitatea imaginaţiei.
La tipul doi de jucării A. S. Makarenko atribuie diferite poze şi cuburi,
constructoare, modele demontabile. Aceste jucării sunt bune prin faptul că pun în
faţa copilului sarcina soluţionarea căreia cere o gândire logică. Neajunsul: unele şi
aceleaşi sarcini îl plictisesc pe copil.
A. S. Makarenko menţiona că este necesar de combinat toate cele trei tipuri de
jucării, dar nu într-o cantitate de prisos.
Valoarea acestei clasificări constă în faptul că la baza ei stă criteriul influenţei
instructiv-educative a copiilor prin jucărie.
E. A. Florina a dat o clasificare mai detaliată jucăriilor, evidenţiind diverse tipuri
de jucării. Această clasificare e acceptată de teoria şi practica educaţiei preşcolare.
Proprietatea acestei clasificări constă în faptul că ea corespunde felurilor de
jocuri pentru copii, asigură varietatea lor.
194
 Jucării cu s u b i e c t sunt acelea care reprezintă diferite imagini; acestea se
pot clasifica în trei grupe: imaginea obiectelor de întrebuinţare cotidiană (obiecte
de uz casnic, de tehnică); imaginea animalelor (iepuraşul, ursuleţul, vulpea etc.)
şi imaginea omului (păpuşa).
Importanţa acestor jucării constă în faptul că ele lărgesc reprezentările copiilor,
dezvoltă imaginaţia lor, le insuflă ideea jocului. Pe prim-plan printre jucăriile-chip
îi oferim păpuşa - cea mai populară jucărie. Păpuşa reprezintă omul, de aceea în joc
ea îndeplineşte diferite roluri, servind partenerul jocului. Pe lângă păpuşi copiilor li
se dă mobilă, veselă. Un rol important în jocurile copiilor îl ocupă animalele-jucării.
Jucăriile d i d a c t i c e . Fiecare jucărie îi familiarizează pe copii cu culoarea,
forma, mărimea. Din categoria jucăriilor didactice fac parte:
a) jucăriile demontabile (bile colorate, ciuperci, piramide, butoiaşe etc.); acestea
sunt jucării didactice populare;
b) jucării pentru construcţie (mozaic alcătuit din figuri geometrice, beţişoare etc.);
c) jucării sunătoare şi muzicale;
d) jocuri de masă tipărite (loto, poze perechi, cuburi, jocuri cu zaruri etc.).
Jucăriile didactice contribuie mai ales la exersarea şi dezvoltarea capacităţilor
de cunoaştere ale copilului (a percepţiei, memoriei, imaginaţiei, limbajului,
gândirii etc.). Valoarea instructiv-educativă a acestui tip de jucării constă în faptul
că preşcolarul este pus în situaţia să rezolve anumite probleme ale căror condiţii
depind de modul cum sunt confecţionate jucăriile.
Jucăriile m o t r i c e - s p o r t i v e d i n care fac parte mingea, cercul, roata, popicele,
bilele, corzile pentru sărit, trotineta, leagănul etc. exersează mişcările şi prin aceasta
contribuie la dezvoltarea fizică a copiilor. Aceste jucării se folosesc mai ales în jocurile
de mişcare. Unele din ele sunt potrivite pentru dezvoltarea preciziei mişcărilor mâinii
(mingea, popicele, bilele), altele - pentru exersarea echilibrului corpului şi pentru
dezvoltarea mişcărilor membrelor inferioare (trotineta), iar altele pentru exersarea
generală a organismului, coordonarea mişcărilor (corzile pentru sărit).
Din categoria jucăriilor de c o n s t r u c ţ i e fac parte diferite tipuri de
„constructori”, precum şi materiale de construcţie (cuburi, cilindre, romburi,
semicercuri etc.). Aceste jucării dezvoltă reprezentările spaţiale, gândirea tehnică
constructivă, capacităţile creatoare ale copilului. Folosind materialele de construcţie,
copilul caută să realizeze un subiect pe care şi-l reprezintă: o casă împrejmuită cu gard,
un eşalon de vagoane cu locomotivă etc. Odată cu exersarea mişcărilor fin coordonate
ale mâinilor, a simţului dimensiunilor şi proporţiilor, a aprecierii şi preciziei vizuale,
se stimulează şi activitatea analitico-sintetică a imaginaţiei şi gândirii.
Jucăriile d i s t r a c t i v e sunt menite să-l amuze pe copil, să-i trezească buna
dispoziţie, râsul şi veselia. Râsul are o influenţă extrem de binefăcătoare. El creează
buna dispoziţie, care este una dintre condiţiile principale ale dezvoltării normale a
copilului. Râsul şi veselia copiilor sunt provocate de jucăriile amuzante cum ar fi, de
pildă, „Găinile ciugulind”, „Ursul cu toba” ş. a. Educatorii folosesc jucăriile amuzante
adesea pentru a-i apropia pe copii între ei, mai ales, pe cei timizi şi cu fire închisă.
Jucăriile m u z i c a l e dezvoltă auzul muzical la copii. Ele se folosesc la activităţi,
sărbători, distracţii, în jocuri independente. Aceste jucării imită după formă şi sunet
instrumentele muzicale: metalofonul, xilofonul, toba, sunătoarea, cutia muzicală
195
 ş. a. La jucăriile muzicale aderă şi cele cu subiect cu construcţii muzicale (pianul),
completele de clopoţei.
Jucării t e a t r a l e : păpuşi - personaje de teatru; păpuşi-marionete; complete de
figuri cu subiect pentru a juca scene după poveşti, înscenări. Din categoria jucăriilor
teatrale fac parte costumele şi elementele lor, atributele, elementele decoraţiilor,
măştile ş. a. Pentru distracţii, jocurile de carnaval sunt binevenite jucăriile mascate
(personajele din poveşti, animalele),
Jucăriile t e h n i c e îi includ pe copii în lumea tehnicii, îi familiarizează cu
tipurile exterioare ale obiectelor tehnice (maşini, mecanisme, mijloace de transport),
cu acţiunile lor caracteristice. Din categoria acestor jucării fac parte aparatele de
fotografiat, binoclurile, caleidoscopul, maşinile de cusut pentru copii.
Jucăriile c o n f e c ţ i o n a t e de copii prezintă o deosebită importanţă
educativă. Nu este indicat să-i punem pe copii să se joace numai cu jucării fabricate.
Confecţionând jucării, preşcolarii se apropie mai mult de viaţă, li se dezvoltă imaginaţia
creatoare şi spiritul de inventivitate. De asemenea, ei se obişnuiesc să fie perseverenţi în
eforturile pe care le depun în faţa greutăţilor şi îşi satisfâc în cel mai înalt grad nevoia
de iniţiativă şi de independenţă. Aceste jucării pot fi folosite în diferite jocuri: pentru
jocurile teatrale copiii meşteresc figurile „artiştilor”, elementele decoraţiilor, măşti;
pentru jocurile cu subiect pe roluri - „produsele”, „caietele”, „cărţile” ş. a.
La baza confecţionării acestor jucării stă munca artistică. Confecţionând jucării
din materiale diferite (nisip, argilă, hârtie, carton, ghindă, sâmburi, mosorele, cutii
de chibrituri, coji de ouă etc.) şi lucrând cu materialul, copiii învaţă să cunoască
proprietăţile acestuia şi îşi formează unele deprinderi practice elementare de
transformare a materialului în jucării.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Barbu, N., Popescu, E.Activităţi de joc şi respectiv - distractive. - Bucureşti
1993.
2. Elkonin, D. Psihologia jocului / Traducere de Gr. Nicova. - Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1980.
3. Gheorghian E., Taban M. Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii
preşcolari. - Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980.
A. jocurile de creaţie ale preşcolarilor de vârstă mare / V. Voronova. - Chişinău,
Ed. Lumina, 1983.
5. Mendjeriţkaia, D. Despre jocul copiilor. - Chişinău, Ed. Lumina, 1985.
6. Mocanu, L. jocuri verbale în grădiniţă. - Chişinău, Ed. Lumina, 1996.
7. Petcu, G. Curs de prelegeri pentru studenţiifacultăţii Pedagogice şi Psihologice,
Universitatea „Al. Russo”. - Bălţi, 1998.
8. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, Ed. Epigraf,
1999, p. 127.
9. Makarenko, A. S. Lecţii despre educaţia copiilor. Jocul. - Chişinău, 1985.
10. Kosakovskaia, E. A. Jucăria în viaţa copilului. - Chişinău, 1982.
11. Cemortan, S. M.Jocuri literare. - Chişinău, Lyceum, 1998.
12. Uşinski, K. D. Opere pedagogice alese. Voi. II. E. S. D. 0., 1957, p. 103.
196
 13. Roşea, A., Chircev, A. Psihologia copilului preşcolar. - E.D.P., 1965, p. 169.
14. ApjeMOBa, 71. B. TeampaAU3oeaHHbie uzpbi douiKOJibHUKa. - M., 1991.
15. E o ry c jia B C K a fi, 3. M., C M npH O B a, E. 0. Pa3eueamw,ue uzpbi daa demeu
MAadmezo ăouiKOAbHozo eo3pacma. - M., 1991.
16. BoHflapeHKo, A. K. /ţHflaKTHHecKHe Hrpbi b fleTCKOM ca#y. - M., 1990.
17. BocnurnaHue demeu e uzpe / C ocr. A. K. BoH flapeH K O , A. H. M aTycH K. - ML, 1983.
18. rpniUHHa, E. H. JlmâuMbie dememe uzpbi. - M., 1987.
1,9. / ţ a B H f l n y K , A. H. Pa3eumue y douiKOAbHozo KOHcmpyKmueHOZo
meopaecmea. - M., 1976.
20. DKyKOBCKaa, P. H. BocnurnaHue peâeuKa e uzpe. - M., 1963.
21. ./iH iiiT B aH , 3 . B. Mzpbi u 3aHamua co cmpoumeAbHbiM MamepuaAOM e
demcKO.M cady. - M., 1971.
22. M aK apeH K O , A. C.JleKpuu o eocnumamu demeu/ / H3 6 . ne#. con. T. 2. - M., 1977.
23. MHxaMeHKO, H. 51./ KopoTKOBa, H. A. Kqk uzpamb cpeâeHKOM. - M., 1990.
24. MHxafi^eHKo, H. 51./ KopoTKOBa, H. A. 0pzaHU3au,ua cwMcemHou uzpbi e
demcKOM cady. - M., 1997.
2 5. MeHfl>KepHU,KaH, J\. B, BocnumameAW o demcicou uzpe. - M., 1982.
716. C o p o K H H a , A. H. / / iidaKrnunecKue uzpbi e demcKOM cady: (Cm. zpynnbi].
- M., 1982.
27. Y coB a, A. n . OâyueHue e demcKOM cady. - M., 1981.
28. Y coB a, A. FI. PoAb uzpbi e eocnumaHuu demeu. - M., 1976.
29. ( p ^ e p H H a , E. A. Hzpa u uzpyuim. - M., 1973.
30. 3jibK OHH H, B. M. TIcuxoaozua uzpbi. - M., 1978.
3 1 . B oH flap eH K O , A., M aT ycn K , A. BocnurnaHue demeu e uzpe.-M., r ip o c B e m e H H e ,
1983.
32. B oH flapeH K O , A. CAoeecHbie uzpbi e demcKOM cady. - M., r ip o c B e m e H H e , 1987.
33. TKyKOBCKaa, P. H. Hzpa u eenedazozmecKoe3mHeHue. - M., ripocBemeHHe, 1975.
34. 3anopow:eLi„ A. HeKomopbie ncuxoAozimecKue npo6aeMbi demcKou uzpbi.
/ /lomKO^bHoe BoenHTaHMe. Na 10,1975, c. 32-34.
35. Hzpa u pa36umue peâeHxa e douiKOAbHOM eo3pacme. M a T e p n a j i b i
M o K fly H a p o f l H O H H ayH H O-npaK TH HecKO H KOHcf>epeHU,HH. - M., 1995.
36. JlpoâAeMa ăouiKOAbHOU uzpbi / Ho# pe#. H. n o # # b a K O B a . - M., 1987.
37. PlcuxoAozua u nedazozuKa uzpbi ăouiKOAbHUKa / r i o # p e # . A. 3a n o p o > K eij,.
- M., I l p io c B e m e H H e , 1966.
38. CoeepmeHcmeoeaHue nedazozuuecKozo npopecca nocpedcmeoM uzpbi e
demcKOM cady / MejK#. CSopHHK HayHHbix Tpy#OB. - M., 1993.
39. K o 3 ^ 0 Ba C. A., KynH KOBa, T. A. ouiKOAbHaa nedazozuxa. - M., 1998.
40. JleoHTHeB, A. H. f i cuxoAOzmecKue ocHoeu dowKOAbHOU uzpbi / IIpo6;ieMbi
p a 3 B H T n a ncHXHKH. - MI., 1969, c. 384-385.
41. Tlecracjrr, II O. MsâpaHHbie nedazozunecKue coHUHenua. - M., ripocBemeHHe,
1978, c. 98.
4 2 . B o p o H i ţ o B a , B . 51. T e o p n e c K u e u z p u c m a p w u x ă o u i K O A b H U K o e . - M .,
r i p o c B e m e H H e , 1 9 8 7 , c. 1 4 .
197
 CAPITOLUL IX
FORMAREA ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

1. Locul şi rolul educaţiei prin muncă la vârsta preşcolară

în dicţionarele enciclopedice noţiunea de „muncă” este interpretată ca „o

activitate a omului, orientată spre schimbarea şi adaptarea obiectelor din natură
pentru satisfacerea necesităţilor sale”.
Munca este activitatea pe care omul o desfăşoară pentru a obţine ceva util
pentru existenţa sa ori pentru cea a semenilor. Ea presupune: existenţa unui scop
precis, o motivaţie adecvată, un efort în realizarea scopului, precum şi caracterul
utilitar al produsului. Este activitatea fundamentală a adulţilor, dar, păstrând
proporţiile şi specificul, se practică şi de către copii. Preşcolarii pot să-şi organizeze
locul unde îşi vor desfăşura activitatea, să-şi caute materialele necesare, să îngrijească
de un animal sau de o plantă, să-l ajute pe educator sau pe un oricare alt adult din
anturajul familial la aranjarea sălii de mese, poate să ajute la servirea mesei şi toate
aceste activităţi să cuprindă noţiunea de „muncă” a preşcolarului.
Muncii, ca activitate umană, o mare atenţie i s-a acordat din cele mai vechi
timpuri. Ea continuă şi astăzi să joace, un rol central în formarea generaţiei în
creştere. Munca este şi un scop, şi un mijloc de educaţie, iar dragostea de muncă,
hărnicia, sunt o urmare a educaţiei. în popor pregătirea pentru muncă, capacitatea şi
dragostea de muncă constituie principalul criteriu de apreciere a omului în genere,
a valorii lui ca atare;
în pedagogia populară educaţia prin muncă joacă un rol determinant. După cum
în pedagogia ştiinţifică diferite modalităţi şi procedee educative sunt axate pe pr ocesele
de instruire, tot aşa în cea populară diferite forme şi aspecte educaţionale sunt bazate
pe educaţia prin muncă. în afara muncii nu poate fi concepută nici educaţia morală,
nici educaţia fizică şi chiar nici cea intelectuală şi estetică. De aceea, unii autori, pe
bună dreptate, consideră pedagogia populară drept o pedagogie a muncii.
Un bogat material folcloric şi etnografic vine să ateste că poporul din timpuri
îndepărtate şi-a dat seama de însemnătatea şi valoarea muncii ca o condiţie esenţială
a existenţei omului, ca trăsătură firească ce-1 deosebeşte de alte vieţuitoare.
„Munca e izvorul de fericire al omului”, „Atâta trăieşti cât munceşti”, „Omul
muncitor e ca un pom roditor”, „Munca sfinţeşte locul”.
E semnificativ faptul că în trecut mama - ţărancă fiind nici nu visa să-şi vadă
odrasla trecută în altă stare socială decât aceea în care se născuse, năzuind să-şi
vadă copilul, ajutându-i în treburile casei, ori lucrând împreună „cu tătuţă” pe ogor.
Despre aceste năzuinţe ne vorbesc minunatele cântece de leagăn, prin care
tânăra mamă, într-o atmosferă intimă, la căpătâiul copilului îşi deapănă visele
legate de viitorul acestuia. Iată câteva fragmente:
 Haide, nani pălinaş,
Dragul mamei fecioraş,
Doar îi creşte mai degrabă
Să fii tatei bun de treabă!
De-adus apă cu cofiţa,
De-aprins sara luminiţa.

Astfel, muncii ca o activitate um ană i se acordă o deosebită atenţie în

pedagogia populară. în acest scop sunt folosite materiale din diferite genuri
folclorice: cântece, poveşti, povestiri, ghicitori, proverbe etc., în care accentul se
pune pe muncă, hărnicie, străduinţă, vrednicie, atitudine faţă de muncă, eroism
în muncă etc. Aceste materiale sunt folosite la momentul potrivit în scopul de
a-1 face pe copil să înţeleagă însemnătatea muncii în viaţa omului, de a-i insufla
dragostea şi de a-i susţine permanent interesul faţă de muncă. Jocurile copiilor în
care se tratează tema muncii (copiii imită cu însufleţire acţiunile şi preocupările
de muncă ale celor maturi), contribuiau şi ele la pregătirea psihologică a copiilor
în vederea muncii.
în zicale, proverbe, maxime, într-o formă concisă, sugestivă, uşor de reţinut, se
exprimă gânduri adânci despre muncă şi valoarea ei, precum şi îndemnuri de muncă,
adresate generaţiilor în creştere. Desigur, aceasta se face la o vârstă, când copilul
a atins un anumit nivel de înţelegere. De exemplu: „Prin muncă şi străduinţă vei
ajunge la dorinţă”, „Pâinea nu vine singură la tine”, „Baniţa nu se umple cu vorbe”,
„Munca este izvorul de fericire al omului”.
O însemnătate deosebită a acordat educaţiei prin muncă pedagogul rus
K. D. Uşinski, care în foarte multe lucrări de ale sale a determinat opinia teoretică
şi metodologică asupra muncii copiilor. în legătură cu acest fapt el menţiona
următoarele: „Educaţia trebuie să dezvolte nu numai mintea, să-i înarmeze pe copii
cu cunoştinţe, dar şi să le trezească dorinţa de a munci serios, fără de care viaţa nu
poate fi cu adevărat fericită”.
Profesorul E. A. Arkin în lucrările sale Vârsta preşcolarului, Copilul de la un
an până la patru ani, în baza investigaţiilor efectuate, a confirmat că în educaţia
copilului preşcolar un loc de frunte îi revine jocului, care are o valoare educativă
deosebită. E. A. Arkin pe bună dreptate a indicat că la dezvoltarea preşcolarului o
influenţă mare are şi munca. De aceea munca organizată just de asemenea trebuie
să ocupe un loc deosebit în viaţa grădiniţei de copii. Munca şi jocul la vârsta
preşcolară, a subliniat E. A. Arkin, nu trebuie să se opună una alteia: jucându-se,
copilul munceşte, muncind, se joacă.
Excelentul pedagog rus A. S. Makarenko a fost părtaşul educaţiei prin muncă a
copiilor de la o vârstă timpurie. El privea la copil ca la viitorul membru al colectivului
de muncă şi considera că însemnătatea ei în societate va depinde de faptul, cât el este
de pregătit pentru muncă, ce atitudine are faţă de această activitate.
Una din sarcinile esenţiale ale educaţiei prin muncă A. S. Makarenko o considera
formarea la copii a atitudinii creatoare faţă de acest gen de activitate. Pentru
199
soluţionarea unei atare sarcini este necesar ca la copil să se formeze deprinderi
trainice faţă de eforturile de muncă, în acest caz „chiar şi cea mai neplăcută muncă
o să-i aducă bucurie...”
O însemnătate deosebită A. S. Makarenko a acordat-o muncii colective,
considerând-o un mijloc esenţial al educaţiei morale. în opinia sa, formarea
calităţilor morale (colectivismul, tovărăşia, atitudinea binevoitoare ş. a.) în timpul
muncii se realizează numai muncind în comun.
A. S. Makarenko propune folosirea diverselor procedee de dirijare a muncii
copiilor, luând în considerare posibilităţile de vârstă. în etapele iniţiale copilului
trebuie să i se demonstreze şi să i se insufle ce muncă şi cum el poate s-o
îndeplinească, învăţându-1 treptat să vadă de sine stătător ce are de făcut, selectând
căile de îndeplinire a muncii. Adultul treptat îl face pe copil să înţeleagă că orice
muncă, chiar şi cea mai neplăcută, dacă este necesară, trebuie să fie îndeplinită
sârguincios şi bine.
Locul pe care-1 ocupă educaţia prin muncă la vârsta preşcolară este determinat
de rolul şi influenţa pe care o exercită munca în dezvoltarea fiecărui copil în parte.
Familiarizarea cu diversele domenii în care muncesc adulţii, însuşirea unor
deprinderi şi priceperi de muncă, formarea obişnuinţei de a munci, constituie nişte
sarcini esenţiale în pregătirea sistematică a copiilor pentru muncă.
Munca este unul dintre cele mai valoroase mijloace de educaţie. Din acest punct
de vedere ea este nu numai principalul mobil al dezvoltării societăţii omeneşti
privită în ansamblul ei, dar şi una din formele de activitate care exercită o influenţă
hotărâtoare în evoluţia fiecărui om în parte, în sensul dezvoltării multilaterale a
personalităţii acestuia. Cu toate că vârsta preşcolară este considerată vârsta jocului,
fiindcă jocul este activitatea specifică perioadei respective, introducerea treptată a
elementelor de muncă în viaţa preşcolarului la început în cadrul jocului, iar mai
târziu în afara lui, reprezintă o cerinţă a educaţiei multilaterale. De aici rezultă
necesitatea de a organiza activitatea preşcolarilor în cadrul grădiniţei în aşa mod,
încât alături de joc să se acorde treptat o însemnătate deosebită muncii accesibile lor.
Munca practicată de preşcolari le antrenează intens activitatea muşchilor, fapt
care contribuie la o mai bună coordonare a mişcărilor şi la consolidarea diferitor
deprinderi motorii. Munca fizică acţionează favorabil şi asupra activităţii inimii,
a plămânilor. De asemenea, munca în natură, efectuată sub influenţa factorilor
naturali (soare, aer), fortifică organismul, stimulează procesele vitale, dezvoltă
vioiciunea şi spiritul activ al copiilor.
Munca influenţează în mod favorabil potenţialul de activitate al copilului şi
prin aceasta dezvoltă şi perfecţionează activitatea sistemului lui nervos. în afară de
activitatea intensă a analizatorului motric, care joacă un rol colosal în dezvoltarea
activităţii creierului, în procesul muncii sunt antrenaţi şi ceilalţi analizatori, în
special analizatorul cutanat vizual şi auditiv.
în procesul diferitor activităţi practice care se desfăşoară în grădiniţă sunt
puse la îndemâna copiilor diferite materiale şi unelte. Folosirea acestora în timpul
muncii le dă posibilitate să constate în mod direct principalele lor însuşiri, cerinţele
200
 cu privire la mânuirea lor. Astfel, copiii percep mărimea şi forma unor obiecte
confecţionate de ei.
Prin urmare, activitatea de muncă este unul din mijloacele de educaţie.
Cerinţele contemporane de optimizare a procesului educaţional se orientează spre
perfecţionarea dirijării, cu toate felurile de activitate posibile la vârsta preşcolară,
inclusiv cu activitatea de muncă a copiilor.
Investigatorii examinează formarea activităţii de muncă la vârsta preşcolară
şi propun formulări diverse ale sarcinilor educaţiei prin muncă. Astfel, în
baza clasificării efectuate de pedagogii Iu. K. Babanski, V. I. Loghinova,
V. G. Neceaeva se pot evidenţia două grupe de sarcini: ajutorul copiilor la însuşirea
activităţii de muncă (însuşirea structurii activităţii, acumularea priceperilor şi
deprinderilor de muncă), dezvoltarea personalităţii copilului în muncă (dezvoltarea
însuşirilor, calităţilor personalităţii, formarea relaţiilor reciproce şi acumularea
experienţei sociale de acţiuni reciproce).
Aceste sarcini le soluţionează pedagogul-practician.
In etapa actuală în faţa pedagogilor-investigatori stau sarcini responsabile de
elaborare şi verificare experimentală a conţinutului muncii pentru copiii de diferite
vârste, examinării mijloacelor, metodelor şi formelor de organizare a muncii,
studierii mecanismelor de influenţă a muncii la dezvoltarea copilului. Anume aceste
întrebări au fost obiectul preocupării ştiinţei, la care astăzi, la majoritatea dintre
ele, sunt date răspunsuri.

2. Specificul activităţii de muncă a copiilor preşcolari

Poate oare să muncească copilul de vârsta preşcolară? Dacă poate, atunci prin
ce se deosebeşte munca sa de munca adulţilor?
Spre deosebire de activitatea de muncă a adulţilor, munca copiilor are un şir
de p a r t i c u l a r i t ă ţ i speciale.
O particularitate esenţială o constituie lipsa rezultatului ce prezintă o valoare
materială pentru societate: produsul muncii copilului are valoare doar pentru copil
sau pentru grupa de copii.
încă din cele mai vechi timpuri, când copilăria era prea scurtă, în sensul că
copilul se încadra de timpuriu în activitatea de muncă a adulţilor avea totuşi
o însemnătate socială. Totuşi copilul contemporan, îndeosebi, cel de vârstă
preşcolară, nu se poate include în producţie şi, deci, nu poate crea valori materiale,
însemnătatea socială a muncii preşcolarilor constă în influenţa educativă asupra
personalităţii copilului. în procesul muncii la copii se formează deprinderile spre
eforturile de muncă, priceperea de a duce lucrul început la bun sfârşit, de asemenea
independenţa, responsabilitatea, priceperea şi tendinţa de a ajuta semaşul, iniţiativa

I
şi alte calităţi personale.
Coordonarea şi claritatea mişcărilor în muncă, rezultatul obţinut formează
priceperea de a crea şi aprecia, de a păstra frumosul, adică a asigura dezvoltarea
morală şi estetică a preşcolarului.
201
 Munca are o mare însemnătate în dezvoltarea activităţii intelectuale a copilului.
Tendinţa de a-şi atinge scopul îl pune pe preşcolar să perceapă însuşirile şi calităţile
materialelor, uneltelor de muncă. Are loc acumularea unui volum de cunoştinţe,
dezvoltarea perceperii diferenţiate, reprezentărilor, operaţiilor mentale (analiza,
compararea, generalizarea), vorbirii.
în procesul activităţii de muncă sunt folosite cunoştinţele acumulate anterior,
ceea ce-1 face pe copil să le utilizeze în activitatea practică.
Atingerea rezultatului cere planificarea procesului de muncă: selectarea
materialului, instrumentelor, determinarea unui şir de operaţii. Aceasta contribuie
la dezvoltarea imaginaţiei, activităţii planificate, ce include capacitatea de a prevedea
nu numai rezultatul final, ci şi priceperea de a-şi construi procesul de muncă.
Munca are o însemnătate colosală şi pentru dezvoltarea fizică: activitatea
musculară, eforturile fizice intensifică activitatea funcţională a tuturor sistemelor
organismului copilului, în muncă se perfecţionează mişcările, coordonarea lor.
Prin urmare, munca prezintă un mijloc de dezvoltare armonioasă a copilului
şi anume în acest scop e folosită în procesul pedagogic al grădiniţei de copii.
în procesul muncii copiii acumulează deprinderi şi priceperi de muncă. însă
acestea nu sunt priceperi profesionale, dar le ajută să devină independenţi faţă de
adulţi. în afară de aceasta, munca preşcolarilor nu are o remunerare materială.
Munca copilului poartă un caracter situativ neobligatoriu, dar, când e lipsă,
„suferă” numai chipul moral ce se formează la copil, fiindcă în muncă se dezvoltă
cele mai semnificative calităţi ale personalităţii.
Activitatea de muncă a copiilor e necesar de a o privi în dezvoltare, în devenire
în cele trei direcţii:
1) Separarea muncii de joc şi perfecţionarea ei ca activitate independentă.
2) Statornicirea componentelor activităţii de muncă - însuşirea de către copil
a proceselor de muncă.
3) Formarea diverselor feluri de muncă.
O particularitate specifică de bază a muncii copiilor prezintă apropierea ei de joc.
Această particularitate educatorul trebuie s-o ia în considerare, utilizând-o în scopuri
educative. în joc copiii reflectă un proces oarecare de muncă: spală, pregătesc masa,
construiesc, lecuiesc bolnavii etc. Deci, copilul depune anumite eforturi, preferă să
reflecte munca adulţilor şi relaţiile dintre ei.
Şi munca, şi jocul îi aduc copilului bucurie, plăcere. Pedagogul A. S. Maka-
renko scria: „Jocul are o însemnătate mare în viaţa copilului, tot aşa o însemnătate,
ca şi munca, ca şi serviciul pentru adulţi. Cum e copilul în joc, tot aşa el va fi şi în
muncă, când va creşte mare. De aceea educaţia viitorului activist are loc, în primul
rând, în joc...”
Jocul trezeşte la copil tendinţa de a evita orice dificultate, care practic
întotdeauna există în orice fel de activitate de muncă, inclusiv oboseala şi încordarea.
Cunoscând particularităţile gândirii preşcolarului, educatorul îi învaţă pe copiii
de cinci ani să perceapă deosebirea dintre muncă şi joc.
O altă particularitate specifică a activităţii de muncă a copiilor prezintă
202
caracterul său imitativ. Impresionabilitatea mare şi receptivitatea copilului faţă de
tot ce el observă, aude, e condiţionată de o plasticitate înaltă a sistemului nervos.
De aceea mulţi pedagogi şi psihologi indică necesitatea de a realiza educaţia prin
muncă a preşcolarilor din cea mai fragedă vârstă.
Deseori copiii imită acţiunile de muncă ale oamenilor, care se bucură de
autoritate şi dragoste. E important să fie depistată la timp această tendinţă şi de a o
folosi în scopuri educative şi, anume, în scopul formării atitudinii pozitive faţă de
munca adulţilor, a deprinderilor şi priceperilor concrete de muncă.
O atenţie deosebită în acest caz educatorul atrage poziţiei active a copilului în
activitatea de muncă.
O particularitate esenţială a muncii copilului şi o condiţie necesară a educaţiei
lui juste prezintă corespunderea muncii cu posibilităţile de vârstă şi individuale.
în muncă copilul trebuie să depună anumite eforturi fizice, volitive şi
intelectuale; munca trebuie să-i trezească în sine copilului anume eforturi fizice
şi psihice. Dacă aceasta n-are loc, atunci copilul se deprinde să muncească fără
a depune unele eforturi. Şi, când copilului i se propune să efectueze însărcinări
mai complicate, atunci el nu este pregătit pentru a le îndeplini; nu e în stare
să-şi mobilizeze eforturile şi, de regulă, lasă lucrul neterminat sau chiar neîndeplinit.
Astfel, confruntarea copilului cu unele dificultăţi în procesul îndeplinirii
însărcinărilor de muncă duce la dispariţia interesului faţă de muncă.
Sunt inadmisibile şi însărcinările dificile de muncă. Educatorul trebuie să
cunoască bine copiii şi să se apropie de fiecare în parte.
O particularitate a muncii copilului o constituie faptul că, cu toată prezenţa
în ea a componenţilor structurali, ea deocamdată se află în stadiul de dezvoltare şi
presupun participarea şi ajutorul obligtoriu al adulţilor.
Deci, activitatea de muncă are următoarele c o m p o n e n t e structurale:
prezenţa scopului, procesului de muncă şi rezultatului lui. în activitatea de muncă
a preşcolarilor e necesară dirijarea din partea adulţilor pentru a forma aceste
componente însemnate de muncă.
îndeosebi e importantă dirijarea în punerea scopului. Preşcolarii deseori sunt
atraşi de procesul activităţii. De aceea la început educatorul pune în faţa copiilor s
c o p u l . Un exemplu: în faţa copiilor grupei mici educatorul înaintează scopul sub
formă de însărcinări concrete (a strânge frunzele în căldare, a pune cuburile la loc
etc.) şi imediat li se lămureşte ce şi cum să facă. Acest lucru este necesar de a-1 lua
în considerare, fiindcă micuţii încă nu dispun de priceperea de a reţine în memorie
tot procesul muncii şi rezultatul ei. Acţiunile copilului poartă un caracter procesual,
dar nu orientat spre un anumit scop: ei le pot repeta de multe ori, fără a urmări
o sarcină anumită. Copilului îi produce plăcere însăşi acţiunea, dar nu rezultatul.
Pentru dezvoltarea capacităţii de a pune scopul în muncă este important de
a conştientiza scopul, priceperea de a vedea rezultatul, însuşirea mijloacelor de
acţiune, a deprinderilor necesare. La preşcolarii mici toate acestea se află numai
în etapa incipientă, unde, după cum am menţionat, rolul îi revine adultului. El
înaintează în faţa copiilor scopul şi le ajută să-l realizeze.
203
 Prin urmare, sarcina de bază a educaţiei prin muncă în etapa vârstei preşcolare
mici e educarea independenţei. în grupele mari activitatea de muncă se dezvoltă de
acum într-un plan mai larg. Copiii posedă un volum mare de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi în organizarea activităţilor. Ei nu mai pot să-şi pună în faţa lor scopul
dat, dar şi să manifeste iniţiativă şi creaţie.
Astfel, preşcolarii din grupa superioară în situaţii obişnuite îşi înaintează
singuri scopul. Ei pot face acest lucru cu succes în acele cazuri, când capătă rezultate
materiale, de exemplu, în timpul confecţionării jucăriilor, în îndeplinirea muncii de
autoservire etc. Copilul vârstei respective poate conştientiza şi scopuri îndepărtate
(creşterea roadei). Scopurile îndepărtate le înaintează adulţii. E posibil, dar uneori
chiar şi necesar, ca totuşi copiii să perceapă pe etape scopul de lungă durată. De
exemplu, dacă trebuie de îndeplinit o muncă complicată, copilul nu poate să reţină
scopul, îl uită. în acest caz adultul îi ajută, îepartizând tot procesul muncii în porţiuni
mici şi la fiecare etapă înaintează scopul.
Astfel specificul componentului respectiv al activităţii de muncă al preşcolarilor
prezintă participarea obligatorie a adultului în realizarea lui.
Motivul activităţii. Pentru formarea atitudinii conştiente faţă de muncă e
important nu numai ce face copilul, dar şi pentru ce face.
Motivele sociale ale muncii apar de acum la vârsta preşcolară, însă nu deodată,
ci treptat.
La preşcolarii mici e mai clar exprimat interesul faţă de latura externă a muncii
(acţiunile atrăgătoare, uneltele, rezultatul). La preşcolarii din grupe mari motivul
începe să se exprime mai vădit şi poartă un caracter social. Aceste motive se
formează la copil cu ajutorul procedeelor metodice: organizarea corespunzătoare
a muncii, aprecierea ei, utilizarea rezultatelor muncii la grădiniţă şi în familie.
Planificarea activităţii de muncă are un şir de particularităţi. Copilul planifică
numai procesul îndeplinirii muncii, fără a include organizarea (ca să-şi pregătească
pentru muncă, ce materiale se ia, unde să pună etc.). Deci, o particularitate a
planificării muncii copilului e caracterul său schematic. Copilul îşi indică numai
etapele de bază ale muncii, dar nu şi mijloacele de efectuare.
Vom examina şi procesul activităţii. Acest component de asemenea îşi are
specificul său. Pe preşcolarii din grupa mică îi atrage anume procesul activităţii.
Dar şi pe cei din grupa mare, de asemenea, îi atrage procesul. în decursul
activităţii se formează deprinderile de muncă, se educă insistenţa, dorinţa
de a face frumos, cu acurateţe, corect. Pentru copil la orice etapă a vârstei
preşcolare participarea adultului în procesul m uncii include un element
deosebit al atracţiei în muncă.
Rezultatul. Atitudinea copilului faţă de rezultatul muncii sale, aprecierea
activităţii sale se schimbă odată cu vârsta. Micuţii încă nu pot să vadă şi să aprecieze
independent rezultatul muncii lor. Aceasta o face educatorul.
în grupele mari atitudinea faţă de muncă se schimbă. Copiii de acum până
a începe a munci se interesează pentru ce, al cui va fi rezultatul; se formează şi
criteriile de apreciere a muncii.
204
 Astfel, activitatea de muncă cu toţi componenţii săi e specifică copiilor de vârstă
preşcolară, cu toate că-şi are particularităţile sale.
Munca copilului e în strânsă legătură cu jocul. îndeplinind însărcinări de
muncă, micuţii deseori trec la joc (se joacă cu apa în timpul spălării, cu şireturile
în timpul încălţării etc.). Copiii mai mari în timpul muncii, de asemenea, folosesc
jocul (strângând frunzele de pe teren, copilul „transformă” uneltele de muncă în
maşină, iar el însuşi „devine” şofer). Uneori în timpul jocului copiii au neapărat
nevoie de un obiect oarecare. Şi atunci, ca jocul să devină mai interesant, copiii
pregătesc singuri aceste obiecte. în jocuri preşcolarii preferă să reflecte munca
adulţilor şi relaţiile dintre ei. Deseori, în diferite etape ale vârstei preşcolare legătura
reciprocă dintre muncă şi joc se manifestă neuniform, dirijarea activităţii de muncă
a copiilor trebuie să fie diversă (V. G. Neceaeva).
La vârsta preşcolară mică e exprimată vădit tendinţa copilului de a transforma
procesul de muncă în joc. Aceasta poate fi folosită în scopul formării activităţii
de muncă a copiilor (dacă pedagogul se adresează către conţinutul jocului şi
argumentează necesitatea de a duce lucrul până la capăt). De exemplu, copiilor li
se dă însărcinarea să cureţe terenul de frunze. Copilul a strâns frunzele în sac, le-a
pus pe umeri: „Eu sunt bunelul”. Educatorul: „Bravo, câte frunze ai strâns. Du-te
şi mai strânge, bunelule!” Copilul strânge frunze cu mare bucurie.
La copiii de vârstă preşcolară mijlocie, de asemenea, nu e formată activitatea de
muncă independentă. Cu toate că în unele cazuri conţinutul jocului îl apropie pe copil
de muncă. Mai ales, aceasta se poate observa în jocurile cu caracter vital. Procesele de
muncă ce apar din iniţiativa copiilor trebuie să capete susţinerea din partea educatorului.
Legătura jocului cu munca la această vârstă are particularităţile sale. Dacă copilul
se joacă cu uneltele de muncă, atunci la el nu este formată deprinderea de a munci
cu aceste instrumente. în acest scop educatorul poate folosi motive de joc (a face
ceva pentru joc - „tăieţei” din hârtie, pentru a-i învăţa să se folosească de foarfece.
Astfel, în formarea activităţii de muncă sunt utilizate interesele preşcolarilor faţă
de joc. în grupele mari activitatea de muncă capătă o însemnătate independentă.
Acţiunile de joc în procesul muncii apar mai rar, însă şi la această vârstă legătura
muncii cu jocul nu e întreruptă. Munca e folosită în joc. Copiii meşteresc unele
jucării pentru joc şi, prin urmare, iarăşi se întorc la joc. în jocurile preşcolarilor
superiori e reflectată pe larg munca adulţilor.
Compararea muncii cu alte feluri de activitate ne permit de a privi specificul, de
a determina locul pedagogului în procesul muncii, de a găsi metodele şi procedeele
corespunzătoare de dirijare a acestei activităţi a copiilor.

3. Conţinutul (felurile) muncii preşcolarilor

Pentru a forma la copii o atitudine pozitivă faţă de toate felurile de muncă, a

intereselor individuale este important, ca fiecare copil să participe sistematic în
diverse feluri ale ei. Fiecare fel de muncă contribuie la dezvoltarea multilaterală a
personalităţii. De asemenea, le dă posibilitate de a soluţiona sarcinile sale specifice.
205
 După conţinut munca copiilor poate fi separată în următoarele feluri:
autoservirea, munca de uz casnic, munca în natură, munca manuală şi artistică
(V. G. Neceaeva, G. N. Godina, D. V. Sergheeva, R. S. Bure, L. L. Zaharevici ş. a.
Munca de autoservire este orientată spre satisfacerea necesităţilor vitale
zilnice ale copilului. Particularitatea caracteristică a acestui fel de muncă
prezintă grija perm anentă faţă de curăţenia copilului a corpului acestuia, de
ordinea îmbrăcămintei, ceea ce înseamnă de a fi gata oricând de a face totul
pentru aceasta dintr-o necesitate lăuntrică, fără să i se impună de a respecta
regulile de igienă.
în decursul autoservirii copilului întotdeauna i se formulează un scop concret,
obţinerea căruia îi este înţeleasă şi vital necesară, anumite operaţii de muncă,
deprinderi de a folosi uneltele necesare, consecutivitatea proceselor, planificarea
lor elementară pentru atingerea rezultatului dorit.
Rezultatul pe care îl obţine preşcolarul pe parcursul autoservirii este concret
şi-i deschide anumite perspective ale activităţii ulterioare (s-a îmbrăcat, poate să
plece la plimbare; a strâns jucăriile, poate să înceapă ocupaţiile).
însuşirile deprinderilor de autoservire educă la copii independenţa, le satisface
necesitatea lor în activitate, le educă,trăsăturile de caracter, în rezultat copiii însuşesc
cunoştinţe despre obiecte, îşi dezvoltă musculatura, îşi formează anume priceperi
de muncă.
Munca de uz casnic presupune priceperea copilului de a menţine ordine în
camera de grupă, acasă şi pe teren, participarea în organizarea procesului de
activitate instructivă.
Particularitatea caracteristică a acestui fel de muncă prezintă orientarea ei
socială pentru satisfacerea necesităţilor altor copii şi a adulţilor. Priceperile şi
deprinderile de muncă de uz casnic se formează la copii treptat, asigurând o mai
mare independenţă, activitate, iniţiativă în planificarea şi îndeplinirea operaţiilor
de muncă enumerate.
Conţinutul muncii de uz casnic alcătuiesc următoarele momente:
1. îngrijirea încăperii şi a obiectelor de uz casnic. Aici sunt posibile astfel de
însărcinări pentru copii: menţinerea ordinii în încăpere, pe teren şi, de asemenea,
a menţine în ordine jucăriile la locul cuvenit.
2. Munca în ospătărie.
3. Pregătirea către ocupaţii.
Educatorul îi deprinde pe copii să pregătească mesele pentru ocupaţie, să
pregătească unele materiale (să taie hârtie, să pună pe masă materialul necesar, să
strângă materialul, să spele periuţele etc.).
4. Participarea la pregătirea bucatelor.
Munca de uz casnic este preţioasă din punct de vedere educativ. Acest fel de
muncă creează posibilităţi largi pentru formarea atitudinii grijulii faţă de obiecte,
priceperii de a observa o mică dezordine şi de a o înlătura din iniţiativa proprie; a
se include în măsura necesităţilor, în munca de menţinere a ordinii. Copiii capătă
un şir de deprinderi utile. La copii se formează şi diferite calităţi morale: atitudinea
206
grijulie faţă de diferite obiecte, deprinderea de a duce lucrul început până la capăt,
ajutorul reciproc etc.
Este necesar de a-i atrage pe copii să le ajute adulţilor la diferite munci: dădaca
să facă ordine în cameră, rândaşului - pe teren, bucătarului - să cureţe morcovul
pentru prepararea bucatelor etc.
Copiii se repartizează pe subgrupe: unii spală jucăriile, alţii le pun la loc,
ceilalţi fac ordine în dulap; unii spală albiturile păpuşilor. Munca trebuie să se
îndeplinească cu anumite eforturi, încordări fizice şi volitive, însă nu trebuie
să-i supraobosească pe copii.
Sarcina educatorului constă în a dezvălui valoarea socială a muncii lor, a le
ajuta să-şi dea conştient seama de necesitatea muncilor pentru cei din jur, a le trezi
tendinţa şi dorinţa de a participa în activitatea de muncă. Şi numai atunci, fiecare
copil va îndeplini cu mare plăcere şi o aşa muncă care, în momentul dat, i se pare
neinteresantă, însă necesară colectivului, tovarăşilor etc.
Munca în natură cere de la copii un anumit nivel de cunoştinţe despre viaţa
plantelor şi a animalelor, priceperea de a-şi controla mişcările sale, un anumit nivel
de responsabilitate. De aceea la munca în natură copiii sunt atraşi de la vârsta de
patru ani.
Conţinutul muncii în natură în grădiniţa de copii prezintă îngrijirea plantelor
de cameră, a animalelor; semănatul, sădirea plantelor, munca pe teren. în procesul
acestei munci copiii capătă deprinderi de a manipula cu uneltele de muncă (hârleţ,
greblă), se învaţă să obţină un rezultat.
în timpul îngrijirii plantelor şi a animalelor copiii capătă un şir de reprezentări
concrete despre ele. în procesul muncii se realizează comunicarea nemijlocită a
copiilor cu natura. Munca în natură creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea
personalităţii preşcolarului. Natura înconjurătoare este izvorul dezvoltării
intelectuale şi a schimbărilor morale la copil. Un mijloc activ e munca de cultivare a
plantelor pe lotul grădiniţei de copii şi în ungheraşul naturii, de îngrijire a plantelor.
Munca în natură dă posibilitate de a dezvolta concomitent interesele cognitive.
Copiii observă după creşterea şi dezvoltarea obiectelor vii, află despre particularităţile
unor plante şi animale, fac mici experimente, cunoscând natura.
Acest fel de muncă le dă posibilitate copiilor să aducă bucurie altora (dăruind
florile crescute de ei, servind legumele ce au fost îngrijite de ei etc.).
Natura contribuie şi la educaţia estetică a copilului. Deprinderile şi priceperile
iniţiale de muncă în natură se cultivă atât în timpul ocupaţiilor, cât şi în viaţa
cotidiană. Un procedeu însemnat de educare a deprinderilor de muncă la copii
prezintă demonstrarea acţiunilor de muncă, cu lămurirea concomitentă a necesităţii
ei (de exemplu, este necesar nu numai de demonstrat cum trebuie de stropit plantele,
dar şi de lămurit pentru ce e necesar de efectuat acest lucru).
O însemnătate mare are atragerea atenţiei copiilor la exemplul pozitiv al
adulţilor şi semaşilor.
în cultivarea deprinderilor de muncă un rol esenţial îl joacă exercitarea. De
exemplu, pentru ca copilul să se înveţe să stropească corect plantele, el trebuie să
207
 ştie cum se face acest lucru şi să se exercite în acţiuni permanent. Priceperea numai
atunci trece în deprindere trainică, când copilul deseori se exercită. Calitatea muncii
este apreciată de către educator. Aprecierea binevoitoare, obiectivă a educatorului
îi va ajuta micuţului să-şi perfecţioneze acţiunile sale.
Prin urmare, munca în natură contribuie la educaţia morală, estetică,
intelectuală, la dezvoltarea fizică a preşcolarilor.
Munca manuală şi artistică, după destinaţia sa, prezintă o astfel de muncă
orientată spre satisfacerea necesităţilor estetice ale omului. Ea include confecţionarea
jucăriilor de către copii şi a obiectelor din hârtie, material din natură, lucrul cu
pânza, lemnul, confecţionarea atributelor pentru joc; repararea cărţilor etc.
Munca manuală este aproape de munca adulţilor. La o astfel de activitate
se dezvoltă gândirea constructivă a copilului, fantezia, capacităţile creatoare,
muşchii slabi ai mâinilor. Prin rezultatul muncii lor copiii îi bucură pe alţi oameni,
pregătindu-le cadouri. Munca artistică în instituţiile preşcolare este prezentată în
două direcţii: copiii pregătesc obiecte şi se învaţă să înfrumuseţeze cu ele încăperea
grupei pentru sărbătoare, să amenajeze expoziţii etc.
Conţinutul muncii se realizează în diverse forme de organizare. în ştiinţă sunt
examinate şi în practică aprobate diferite forme de organizare a muncii preşcolarilor.
însărcinările de muncă prezintă un obiectiv concret dat copilului, pe care el
trebuie să-l îndeplinească de unul singur sau împreună cu alţi copii. însărcinările
prezintă forma iniţială de organizare a activităţii de muncă. Această formă de muncă
a fost investigată de pedagogii V. G. Neceaeva, A. D. Şatova.
Cunoaştem următoarele feluri de însărcinări.
După gradul complexităţii (simple şi concrete); al caracterului executării
(individuale sau comune); după timpul îndeplinirii (de scurtă durată, episodice,
de lungă durată).
E foarte important să se determine corect conţinutul însărcinărilor. Ele trebuie
să fie accesibile copiilor de diferite vârste. Deoarece în grupa mică nu se organizează
serviciul, educatorul are mari posibilităţi de a antrena sistematic un număr mare
de copii la îndeplinirea variatelor însărcinări legate de munca în colţişorul naturii,
de diverse activităţi de deservire în camera grupei şi pe teren. însărcinările pentru
preşcolarii mici au mai mult un caracter individual. în grupele mari însărcinările
continuă să joace un rol însemnat, dar o importanţă mai mare încep să aibă
obligaţiile. Educatorul le dă copiilor însărcinări de autoservire. Un loc deosebit îl
ocupă însărcinările-obligaţii, rezultatul cărora se observă peste o perioadă de timp.
Orice însărcinare de muncă trebuie să aibă un scop bine determinat, să educe
priceperea şi dorinţa de a executa însărcinarea, chiar dacă nu este interesantă.
Educatorul trebuie să aleagă raţional conţinutul însărcinării, pentru ca în
procesul activităţii de muncă să contribuie la educaţia morală a copilului.
în afară de conţinutul interesant al însărcinărilor, o mare însemnătate au şi
metodele de acţiune, numărul lor, dificultatea, adică tot ceea ce duce la obţinerea
rezultatului.
Caracterul însărcinărilor se schimbă odată cu vârsta copiilor. Copiii grupelor
208
mici sunt atraşi în muncă după putere prin însărcinări nu prea mari, de exemplu, a da
sau a aduce ceva: o jucărie, o carte. Astfel, copiilor li se educă simţul responsabilităţii
pentru lucrul încredinţat.
Copiii grupelor mici îndeplinesc însărcinări în cadrul camerei de grupă. Treptat
însărcinările se complică: a uda florile de cameră, a hrăni împreună cu educatorul
peştişorii.
în grupa medie copiilor li se dau însărcinări mai responsabile, legate de
adresarea către alte persoane. Una şi aceeaşi însărcinare poate s-o îndeplinească
2-3 copii, de exemplu, a uda florile, a strânge jucăriile etc.
Copiilor din grupele mari, de rând cu însărcinările simple, li se dau altele şi
mai complicate. De exemplu, a ajuta copiilor mai mici să se îmbrace la plimbare.
De asemenea, li se dau însărcinări pe o perioadă mai îndelungată: a sădi şi a îngriji
florile de cameră pe parcursul a 2-3 luni; a îngriji de iepuri, de păsări o perioadă
îndelungată de timp. O importanţă mai mare încep să aibă obligaţiile. Educatorul
le dă copiilor însărcinări de autoservire. Un loc deosebit îl ocupă însărcinările-
obligaţii, rezultatul cărora se vede peste o perioadă de timp.
Serviciul este o formă organizată de muncă a copiilor pentru colectiv, ce
se îndeplineşte într-o ordine obligatorie, de rând. Această formă de muncă
pentru prima dată a fost cercetată de pedagogul Z. N. Borisova (1953). Autorul
a examinat conţinutul acestei forme de muncă şi metodica dirijării activităţii
copiilor. Mai târziu problem a respectivă a fost investigată de pedagogul
G. N. Godina.
Serviciul, în comparaţie cu însărcinările, este o formă mai complexă de
organizare a muncii copiilor. El cere de la copii mai mult spirit de independenţă. în
practica preşcolară au devenit de-acum tradiţionale următoarele feluri de serviciu:
în sufragerie, de pregătire către ocupaţii, în ungheraşul naturii.
Serviciul presupune munca unuia sau a CBtorva copii în interesele întregii grupe,
în serviciu într-o mai mare măsură, decât în cadrul însărcinărilor, se evidenţiază
orientarea socială a muncii, grija reală a câtorva copii (sau a unuia faţă de alţii, de
aceea această formă contribuie la dezvoltarea responsabilităţii, atitudinii umane,
grijulii faţă de oameni şi natură.
însemnătatea educativă a serviciului este argumentată de un şir de cercetări
ştiinţifice. Acestea sunt lucrările pedagogilor Z. N. Borisova, L. A. Porembskaia.
Deşi rezultatul serviciului pare neînsemnat, totuşi el are o mare importanţă în
ceea ce priveşte educaţia morală: copiii de serviciu îndeplinesc întotdeauna un lucru,
ce are o semnificaţie socială necesară pentru colectiv. Astfel, în activităţi accesibile
şi concrete se formează la copii dorinţa de a munci pentru alţii, de a manifesta o
atitudine grijulie faţă de semenii lor, faţă de animalele şi plantele care se află în lotul
respectiv al naturii, se educă deprinderea de a-i ajuta adultului.
Pregătirea către serviciu se începe din grupa mică sub formă de însărcinări. De
exemplu, a pune lingurile pe masă, cutiile cu creioane etc. în însărcinări de acest fel
este ceva comun cu obligaţiile de serviciu, însă către îndeplinirea acestor însărcinări
educatorul îi atrage numai pe cei doritori.
209
 Conform programei de educaţie şi instruire, serviciul se introduce în grupa
a doua inferioară (la sfârşitul anului) sau în grupa mijlocie. La început copiii se
deprind cu un fel de serviciu mai accesibil şi mai interesant pentru ei.
In grupa mijlocie, la începutul anului, se introduce serviciul în sufragerie.
Conţinutul lui se complică treptat şi se măreşte în volum. La început în obligaţiile
copilului de serviciu se include pregătirea mesei pentru dejun şi prânz, apoi copiii
de acum pregătesc masa pentru gustare şi cină, strâng vesela după masă şi, în sfârşit,
împreună cu ajutorul educatorului împart felul doi şi trei.
La grupa mijlocie în sufragerie fac serviciul concomitent 4-5 copii; fiecare
copil aranjează o masă. Copiii de serviciu se schimbă zilnic, pe rând. Serviciul în
sufragerie este inclus în mod organizat. Educatorul poartă convorbiri cu grupa de
copii, unde le lămureşte copiilor obligaţiile, consecutivitatea însărcinărilor, clarifică
care veselă este necesară pentru dejun şi prânz; vorbeşte despre acurateţea în lucru.
E foarte important de stimulat copiii, de subliniat că, datorită muncii lor, pregătirea
către masă decurge rapid.
în grupele mare şi pregătitoare serviciul în sufragerie se lărgeşte, se complică,
obligaţiile celui de serviciu devenind tot mai interesante: ei trebuie să acopere
masa cu o faţă de masă, să pună pe masă şi să ia, să împartă felurile doi şi trei, să
măture podeaua de lângă mese cu peria în timpul călduros, să-l ajute pe asistentul
educatorului să spele vesela de ceai.
în această grupă serviciul poartă un caracter de sine stătător. în grupa mare se
micşorează numărul copiilor de serviciu (în loc de patru, doi), se măreşte volumul
lucrului, deoarece ei au crescut, au deprinderi de muncă necesare.
O sarcină colosală în procesul organizării serviciului în grupele mari o constituie
formarea la copii a responsabilităţii pentru lucrul încredinţat, a tendinţei de a lucra
în folosul colectivului, a obişnuinţei de a-şi îndeplini obligaţiile în mod sistematic.
Serviciul în ungheraşul naturii. însemnătatea serviciului se poate explica
la ocupaţii. Educatorul atrage atenţia asupra unor obiecte noi din ungheraşul
viu; povesteşte cum trebuie îngrijite, subliniază importanţa îngrijirii riguroase şi
permanente a animalelor şi planetelor. La ocupaţie educatorul demonstrează şi unele
procedee noi de lucru ale copiilor de serviciu. De exemplu, cum să stropească plantele,
cum trebuie răsădită ceapa în aşa fel, ca în grupă să fie permanent ceapă verde etc.
în grupa pregătitoare volumul lucrului copiilor de serviciu poate fi mărit: copiii
au grijă ca animalele să aibă întotdeauna nutreţ verde.
Serviciul de pregătire către ocupaţii. Copiii de serviciu pregătesc mesele şi scaunele
pentru ocupaţii, materialele necesare. îndeosebi, multă atenţie şi timp cere pregătirea
către ocupaţiile de artă plastică. Către îndeplinirea acestor obligaţii copiii sunt atraşi
treptat. Educatorul le propune copiilor să taie hârtia, să pregătească creioanele şi
acuarelele pentru desen, lutul pentru modelare etc. Este important ca înşişi copiii
să împartă frumos şi cu acurateţe materialele necesare. După terminarea ocupaţiei
copiii de serviciu strâng la loc toate materialele şi aduc în ordine camera de grupă.
în aşa mod toate felurile serviciului se includ organizat; conţinutul şi obligaţiile
celor de serviciu se lămureşte în prealabil, demonstrând procedeele corecte de
210
muncă. Treptat obligaţiile copiilor de serviciu se lărgesc şi se măresc cerinţele
pentru calitatea îndeplinirii. Copiii, treptat, înţeleg că serviciul este un lucru destul
de important şi necesar şi că trebuie de îndeplinit cu sârguinţă.
Alegerea copiilor de serviciu este diferită: după dorinţă, după listă, după mese.
E foarte important de a uni copiii în felul următor: un copil mai ordonat şi mai
stăruitor cu unul mai pasiv şi mai puţin ordonat. Durata serviciului pentru fiecare
copil este de o singură zi. Aceasta le dă posibilitate copiilor să participe la fiecare
fel de serviciu şi să însuşească mai trainic deprinderile de muncă necesare. De
asemenea, durata serviciului depinde de felul muncii, de vârsta copiilor, de scopul
educativ. Acesta poate fi un serviciu de o singură dată (la o singură activitate), de
o zi, adică în decursul zilei serviciul în sufragerie sau în ungheraşul naturii, de 2-3
zile (foarte rar). La sfârşit e raţional de discutat cu copiii calitatea muncii îndeplinite.
Astfel de discuţii sunt utile când se introduce un nou fel de serviciu, de asemenea,
în cazul unui fel interesant de serviciu îndeplinit de către copii.
Munca colectivă are un scop unic, eforturi comune, ajutor reciproc şi
repartizarea muncii; fiecare copil şi toţi împreună răspund de îndeplinirea
însărcinării de muncă date.
Pentru ca la munca colectivă să participe concomitent toţi copiii şi educatorul
să poată dirija activitatea lor este necesar de luat în considerare un şir de condiţii:
a) Toţi copiii pot fi numiţi numai după ce vor acumula experienţa de muncă
necesară intr-un colectiv mic.
b) Organizând munca colectivă a întregii grupe, este raţional a împărţi copiii
în câteva echipe, fiecăreia înaintându-i o sarcină generală (de exemplu, o echipă
spală hainele păpuşilor, alta face ordine pe terasă, iar alta afânează nisipul în
curte). Numărul echipelor nu trebuie să fie mai mare de patru. însărcinările ce le
îndeplinesc copiii sunt schimbate pe parcurs.
Această formă de organizare a muncii copiilor mai întâi de toate contribuie
la soluţionarea obiectivelor educaţiei morale. Munca colectivă a fost cercetată de
pedagogii R. S. Bure, D. B. Sergheeva, V. F. Kuşina, S. A. Kozlova ş. a.
în instituţiile preşcolare se folosesc, de cele mai multe ori, două forme de muncă
colectivă: munca comună şi munca în comun. Pentru prima dată munca comună
(generală) poate fi organizată în grupa mijlocie în jumătatea a doua a anului. Ea
trebuie să includă 2-3 însărcinări diferite. în procesul muncii comune se creează
condiţii favorabile pentru a le educa copiilor responsabilitatea nu numai pentru
sine, ci şi pentru semeni, priceperea de a-şi supune dorinţele sale cerinţelor grupei.
Experienţa de muncă într-un colectiv nu permite educatorului să le formeze copiilor
primele deprinderi de autoorganizare a activităţii comune, priceperea de a rezolva
în mod independent neînţelegerile posibile. Astfel de grupări includ, de obicei, 3-6
copii. Numărul copiilor, cărora li se dă însărcinarea generală, depinde de multe
împrejurări: de volumul lucrului, de conţinutul muncii, de nivelul priceperilor
etc. Totuşi, trebuie de menţionat faptul că o grupare mai mare pentru îndeplinirea
unei însărcinări nu este raţională, deoarece copiilor le este greu să se înţeleagă şi
să rezolve diferite chestiuni ce apar în procesul muncii.
211
 Alternând însărcinările şi atrăgându-i la muncă în mod colectiv pe toţi copiii
din grupă, educatorul obţine ca fiecare dintre ei să participe în mod sistematic la
diferite forme de lucru, să se antreneze în procesele demonstrative, acumulând
astfel deprinderi stabile. Copiii încep să se înţeleagă singuri în privinţa repartizării
obligaţiilor, se învaţă să cedeze unul altuia, ajung la un numitor comun.
Este necesar de subliniat încă o particularitate a muncii comune: importanţa
fiecărui rezultat aparte şi legătura lui cu celelalte rezultate apare numai după
terminarea proceselor de activitate.
Munca în comun. în grupa pregătitoare are loc o organizare şi mai complexă
a muncii. O astfel de grupare a copiilor în muncă are un şir de etape consecutive.
De exemplu, atunci când copiii spală cuburile, lucrul se execută mai comod, dacă
e repartizat în felul următor: doi copii spală cuburile, trei le şterg, iar un copil le
aranjează, curate, pe rafturi. Aici fiecare copil nu execută însărcinarea în întregime,
ci numai un oarecare proces, repetă de multe ori aceleaşi acţiuni, iar apoi transmite
rezultatul muncii sale următorului participant. Copiii depind unul de altul în
procesul de activitate.
La o astfel de organizare a muncii trebuie să se ţină cont de volumul de muncă
al fiecărei însărcinări, deoarece ele diferă de la una la alta. Astfel, ştersul prafului de
pe rafturi durează mai puţin timp decât schimbarea îmbrăcămintei păpuşilor. Pentru
a egala aproximativ timpul de muncă al fiecărui copil, un proces mai complicat
trebuie încredinţat la 2-3 copii.
O altă paiticularitate a muncii în comun este, că nu toţi copii se încadrează în
muncă în acelaşi timp.
La repartizarea însărcinărilor pentru a repara o carte, de exemplu, trebuie ca
primul copil să pregătească fâşiile de hârtie, al doilea copil, care va încleia cotorul,
este nevoit să aştepte până când primul îşi va îndeplini însărcinarea. Lipsa de lucru
nu-1 aranjează şi el începe să-i formuleze pretenţii semaşului său. Având în vedere
cele menţionate mai sus, munca se va repartiza din timp în aşa fel, încât toţi copiii
să se poată încadra concomitent.
Luând în considerare complexitatea organizării, este necesar ca întregul proces
al muncii să fie repartizat în 3-4 etape; fiecare din ele se termină cu un anumit
rezultat, care trebuie să corespundă anumitor cerinţe. Cu toată complexitatea
organizării, gruparea copiilor în munca în comun prezintă mari posibilităţi pentru
formarea unor relaţii reciproce pozitive între copii. Venind în contact unul cu altul
în procesul activităţii, copiii îşi reglează relaţiile reciproce, se învaţă să-şi ajute
prietenii la nevoie.
Munca în comun îi deprinde pe copii să lucreze în colectiv, să răspundă cu toţii
împreună pentru rezultatul lucrului.
După cum vedem, munca colectivă se efectuează în grupele mari, unde este
posibil de organizat lucrul în comun al tuturor copiilor. în grupele mari sunt mai
multe posibilităţi pentru munca colectivă: mişcările copiilor devin mai coordonate,
deprinderile de muncă mai stabile, relaţiile dintre copii mai trainice, având o
experienţă de muncă în comun.
212
 Munca în comun a preşcolarilor trebuie să se petreacă planificat: sau dimineaţa,
sau în orele de plimbare, sau în a doua jumătate a zilei, uneori în orele de ocupaţii.
Organizarea muncii colective cere de la educator o pregătire bună şi o repartizate
a obligaţiunilor.
Prin urmare, nu fiecare muncă în comun şi chiar nu fiecare muncă comună este
colectivă. însă fiecare muncă colectivă este în comun şi comună. Este important
ca educatorul să conştientizeze bine acest fapt şi să ştie cum să organizeze munca
colectivă a preşcolarilor.
Menţinerea interesului copiilor faţă de munca colectivă contribuie la înţelegerea
conştientă a motivului şi scopului ei. Tradiţional munca colectivă se organizează o
dată în săptămână. De regulă, aceasta este curăţenia în camera de grupă sau munca
în natură. Formarea scopului întotdeauna este unul şi acelaşi - dereticarea, penti u
ca să fie curat şi frumos. însuşi scopul este atractiv, dar copiii se deprind cu el şi
treptat îşi pierde farmecul său.

4. Condiţiile educaţiei preşcolarilor prin muncă

Educaţia prin muncă a preşcolarilor va fi efectivă în acel caz, când voi fi

respectate anumite condiţii:
Pentru ca înşişi copiii să muncească cu plăcere, este necesar de creat o atmosferă
emotional-pozitivă. Când copilul vede că adulţii muncesc cu plăcere, se bucură de
succese, de rezultate, el doreşte să muncească la fel ca ei. Este important ca procesul
muncii să le aducă copiilor bucurie. Pentru aceasta este bine de a folosi muzica în
timpul muncii, ceea ce nu este o încărcătură intelectuală mare, educatorul include
magnetofonul, picupul cu cântece şi melodii frumoase (în cazul când copiii sunt
ocupaţi cu munca manuală) sau cu o muzică veselă (dacă are loc dereticarea camerei
de grupă). Muzica trebuie să le creeze o dispoziţie bună.
Emoţionalitatea creşte când, împreună cu copiii, muncesc şi adulţii, îndeosebi
părinţii. De aceea invitarea părinţilor de a participa la curăţenie în încăpere,
înverzirea terenului, la confecţionarea jucăriilor oricând este de dorit.
O atmosferă emoţională bună poate fi şi atunci când se discută rezultatele
muncii, când copiilor li se înmânează o decoraţie. Recompensa pentru muncă poate
fi morală, dar poate fi şi materială. De exemplu, toţi cei ce au muncit foarte bine
primesc insigne „Mâini de aur”, care, din iniţiativă proprie, au ajutat tovarăşiloi -
insigna „Cui să-i ajutăm” eţc. Educatorul, împreună cu copiii, se gândeşte şi face
recompensele posibile.
Condiţia ce asigură succesul educativ al activităţii de muncă prezintă
organizarea mediului material si al inventarului de muncă. Există anumite cerinţe
faţă de inventarul de muncă (dimensiunea, materialul) şi faţă de organizarea
muncii preşcolarilor. Această cerinţă trebuie respectată, deoarece ea prezintă
garanţia sănătăţii copiilor. Din punct de vedere al educaţiei morale, selectarea justă
a inventarului, de asemenea, este importantă. Această împrejurare contribuie la
organizarea mai precisă a muncii.
213
 E foarte important de a lua în considerare şi încărcătura, pe care o poate suporta
copilul, îndeplinind însărcinările de muncă. Supraobosirea duce la pierderea
interesului faţă de muncă. însă şi însărcinările simple de muncă pot să-l plictisească
pe copil.
O condiţie ce menţine la copii dorinţa de a munci prezintă evidenta intereselor
in dividuale faţă de muncă. Această întrebare a fost şi este obiectul discuţiei
specialiştilor. Trebuie oare de luat în considerare interesele copiilor, doar este
important de a-i învăţa să îndeplinească orice muncă cu tragere de inimă? Răspunsul
la această întrebare poate fi diferit. în nici un caz nu trebuie de impus copilul să
muncească. Pedagogul va crea astfel de condiţii, ca însuşi copilul să manifeste
dorinţa de a munci.
Prin muncă copilul nu trebuie să fie pedepsit. Această regulă a introdus-o
A. S. Makarenko, însă ea nu şi-a pierdut actualitatea nici în prezent.
Munca pentru preşcolar prezintă o activitate utilă şi însemnată. Ea influenţează
la dezvoltarea generală a copilului: a sferei cognitive, volitive, emoţionale; contribuie,
cie asemenea, la educarea sentimentelor estetice, calităţilor morale.
Investigaţiile ştiinţifice din ultimii ani (A. D. Şatova) confirmă că educaţia prin
muncă prezintă fundalul formării bazelor educaţiei economice. în ultimii zece ani
s-a pus întrebarea ca omul contemporan să dispună de o gândire economică, de
calităţi de muncă. Aceste cerinţe ale societăţii au făcut problema educaţiei economice
actuală şi pentru vârsta preşcolară. Copilul la vârsta preşcolară se confruntă cu
categoriile economice, cum sunt banii, lucrurile, valoarea. în programa elaborată
de pedagogul rus A. D. Şatova sunt evidenţiate patru compartimente, unde autorul
grupează conţinutul cunoştinţelor şi lucrul metodic cu copiii: „Munca este un
piodus , „Reclama, „Banii”, „Priceperile şi deprinderile utile în viaţă”.
Omul, pi in munca sa, creează obiecte nu numai pentru sine, dar pentru toţi.
Cieând ceva, oamenii capătă pentru munca lor bani, iar de aceşti bani îşi cumpără
lucrurile necesare, făcute de alţii.
Programul „Preşcolarul şi economia este orientat pentru vârsta preşcolară din
gr uPa mare>însa lucrul de formare a bazelor modului economic de gândire se poate
şi trebuie de început mai devreme. în etapele iniţiale experienţa socială a copilului
se îmbogăţeşte prin exemple, ce caracterizează atitudinea lui faţă de lume: adultul
îl învaţă pe copil să nu-şi murdărească hainele, să nu strice jucăriile, să nu arunce
produsele. învăţarea are loc nu pe calea convorbirilor etice, dar zilnic, în situaţii
concrete. Deja la vârsta preşcolară mică copiii pot observa (dacă adultul îi atrage
atenţia), cum părinţii au o atitudine grijulie faţă de apă, electricitate.
O problemă serioasă prezintă educarea necesităţilor rezonabile. Ea este legată de
dezvoltarea morală, volitivă, intelectuală, prin muncă, şi economică a personalităţii.
Cu cât copilul devine mai mare, cu atât mai mult el vede obiecte, lucruri, care-i plac
şi pe care el vrea să le posede. în faţa adulţilor stă sarcina de a-i învăţa pe copii
să-şi limiteze dorinţele sale.
Legătura dintre muncă, bani şi posibilităţile de a-şi satisface necesităţile sale
copiii o pot însuşi şi prin intermediul jocului. în grupele mari se poate organiza
jocul „De-a magazinul”. La magazin se vor „vinde” lucruri confecţionate de către
copii. Calitatea mărfii trebuie să fie înaltă. Copiii cu un viu interes vor participa la
joc. Astfel, ei treptat vor înţelege dependenţa dintre calitate şi preţ, dintre munca
depusă şi posibilităţile satisfacerii necesităţilor sale.
Educaţia economică este un domeniu nou în educarea preşcolarilor. In teoiie
şi practică sunt încă multe contraziceri şi întrebări nesoluţionate. însă actualitatea
educaţiei respective e de neconceput; fiind chemată de cerinţele timpului.

5. Mijloacele educaţiei prin muncă a preşcolarilor

Educaţia prin muncă a preşcolarilor se realizează cu ajutorul unui şir de

mijloace: activitatea de muncă proprie a copilului, familiarizarea cu munca adulţilor,
mijloacele artistice. _
Activitatea de muncă proprie a copilului prezintă un mijloc necesar. E şi
natural. Cum se poate forma la copii priceperea de a munci în afara activităţii de
muncă? însă în practica educaţională se întâlnesc astfel de fapte, când educatorul
soluţionează obiectivele educaţiei prin muncă nu în muncă, dar în joc. De exemplu,
planificând jocul „La frizerie”, educatorul indică: „A forma la copii priceperea de
a se folosi de prietene, a se pieptăna”. în aceste însemnări se observă deodata doua
greşeli. în primul rând, educatorul nu ştie natura şi specificul jocului. In joc copilul
acţionează „ca şi cum” el se piaptănă, îşi face o coafură frumoasă. Jocul a apărut din
necesitatea copilului de a îndeplini acţiunile de muncă ale adulţilor, care, la vârsta
reală, lui nu-i sunt accesibile. Dacă el va începe să facă totul în mod serios, jocul
va dispărea. în al doilea rând, „formarea priceperilor” cere mereu demonstrare,
lămurire, executare, repetare. Are loc aceasta în procesul jocului? Desigur că nu.
Activitatea de muncă prezintă un mijloc de frunte în educaţia preşcolarului.
Copiii însuşesc în ea priceperile şi deprinderile concrete de muncă, tind spre un
rezultat, îşi satisfac necesităţile lor, încadrându-se în lumea reală a adulţilor.
Familiarizarea cu munca adulţilor. Acest mijloc contribuie la lărgiiea
reprezentărilor copilului despre conţinutul activităţii omului; despre valoarea
socială a muncii, despre atitudinea faţă de muncă.
Astfel, familiarizarea cu munca adulţilor este orientată la soluţionarea
sarcin ilo r intelectu al-m o rale. în pedagogia preşcolară există diferite
opinii referitoare la familiarizarea copiilor cu munca adulţilor. Unii autori
(V. I. Loghinova, M. V. Kruleht) consideră că copilul trebuie familiarizat cu
procesul muncii adulţilor, povestindu-le despre crearea diferitor produse ale
muncii. în rezultat, copiilor li se vor forma închipuiri despre conţinutul activităţii
de muncă a adulţilor, respectul faţă de muncă. Alţi autori (S. A. Kozlova,
A. S. Şahmanova) presupun că este necesar de a-i familiariza pe preşcolari cu omu
muncii, cu atitudinea acestuia faţă de muncă, cu diferite profesii şi însemnătatea lor.
Când, însă, familiarizarea cu munca adulţilor este privită ca un mijloc de
215
 educaţie prin muncă, este posibilă atât prima opinie, cât şi cea de-a doua. Când se
soluţionează grupa obiectelor, legate de însuşirea priceperilor concrete de muncă
e posibilă prima opinie. în acel caz, când se soluţionează cea de-a doua grupă
de obiecte, legate de formarea atitudinii faţă de muncă şi a calităţilor morale ale
personalităţii, este mai adecvată cea de-a doua opinie. Este important de a atrage
atenţia copiilor la atitudinea creatoare a adulţilor faţă de munca lor.
Mijloacele artistice: literatura artistică.’ muzica, arta plastică Cu ajutorul
acestor mijloace copiilor li se formează reprezentări despre conţinutul muncii,
despre atitudinea oamenilor faţă de muncă, despre faptul, cum apreciază cei din
jur munca altor oameni etc. Aceste mijloace contribuie la educarea sentimentelor
şi atitudinilor morale la copii.
Cuvântul aitistic formează atitudini morale faţă de muncă. Operele artei
plastice, de asemenea, pot servi ca mijloc de soluţionare a obiectivelor educative.
Ele concretizează reprezentările copilului şi educă sentimentele morale.
Prin urmare, activitatea de muncă este una din mijloacele de educaţie. Cerinţele
contemporane de optimizare a procesului educaţional sunt orientate la perfecţionarea
dirijării cu toate felurile de activitate a copiilor, inclusiv, cu cea de muncă. De aceea
educatorul, organizând şi desfăşurând fiecare proces de muncă, selectează sarcinile
optimale ale educaţiei, condiţiile şi mijloacele ei de realizare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T Cibotaru -

Chişinău, p. 23-31.
2. Folclorul copiilor / Red. G. Cirimpei. - Chişinău, 1979.
3. Educaţia prin muncă a preşcolarului / R ed. V. G. N eceaeva. - C h işin ă u 1986
p. 4 8 -1 4 0 ,1 4 1 - 1 9 1 .
Educatorul şi copiii. - C h işin ă u , 1987, p. 8 3 -9 8 .
4. B ure, R. S. O stro v sck aia, L. E ,
5. Bure, R. S., Godina, G.N. învăţăm copiii a munci. - Chişinău, 1990, p. 5-80.
1980^ ^ e^reeBa’ B' PyK06°dcm6° mpydoeou oenmejibuocmu. douiKonbmiKoe. - M„

7. BonoTMHa, fi. P„ K oM apona, E. C „ B ap an o n , C. R flouiKonmafc nedazozma -

M „ 1997.
8. B ype, II. C. Tpydoeoe eocnumamie demeu doiuKonbuozo &03pacma // O ây u eH n e
M B ocnuTaH ue floniKOJibHMKOB b flenTenbHOCTb / H ayuH. pejţ. R C. B ype. - M ., 1994.
9. H p a e c m e e H u o -m p y d o e o e e o c n u m a n u e d e m e u /Ilo flp e fl. II C B ype - M
1987
pp. 8 -2 1 , 8 3 -8 8 ,1 8 9 - 1 9 0 .
10- Creaţia populară. / C o leg iu l d e red a c ţie : Gr. B o tezatu , N . B ăieşu, E Ju n g h ie tu
- C h işin ău , 1997. 6
11. Lumea copilăriei. Preşcolarul. / Red. A. I. Hripkova. - Chişinău, Ed. Lumina,

216
 CAPITOLUL X
INSTRUIREA COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

1. Bazele teoretice ale instruirii

Educaţia şi instruirea copiilor de vârstă preşcolară este un proces pedagogic

integral care se realizează în decursul aflării copilului în instituţia preşcolară în toate
felurile de activitate şi este orientat spre realizarea sarcinilor dezvoltării multilaterale
şi pregătirii pentru şcoală.
Didactica preşcolară prezintă o ramură a didacticii generale . In ea se conţine
argumentarea teoretică a scopului instruirii preşcolare, se prezintă conţinutul,
formele de organizare, metodele şi mijloacele ce asigură dezvoltarea personalităţii
copilului şi pregătirea lui pentru instruirea în şcoală.
Idei preţioase cu privire la instruirea copiilor din cea mai fragedă vârstă găsim
în pedagogia populară. Desigur, de o didactică în sensul contemporan (ştiinţific) al
cuvântului e greu de vorbit, dar totuşi, anumite reguli generale (principii), piecum
şi o sumă de căi, mijloace şi procedee de transmitere a cunoştinţelor şi de formare
a capacităţilor intelectuale ale copiilor au existat dintotdeauna şi ele continuă să
mai existe şi astăzi în popor.
Instruirea are ca scop folosul practic, valoarea ei se controlează tot în practica.
Această idee este sugerată de mai multe proverbe:
„Floarea până n-o pui la nas, nu ştii ce miros are, „Meşteşugul vieme cere, nu
se-nvaţă din vedere”. u_ . . „.
O deosebită importanţă se acordă în didactica populaiă ilustrativităţii,
experienţei personale: „Să crezi numai ce vezi cu ochii”, „Mai bine o dată să vezi,
decât de o sută de ori să asculţi” etc.
Ca şi în educaţia morală , în educaţia intelectuală, primii şapte ani „cei şapte
ani de acasă” sunt hotărâtori. Poporul are conştiinţa clară a acestui adevăr: „Cei
şapte ani de-acasă sunt învăţătură aleasă”.
Pentru prima dată argumentarea ideii instruirii consecutive a copiilor de vârstă
preşcolară a fost expusă în lucrarea pedagogului ceh Jan Amos Comenius „Şcoala
maternă”.
Scopul instruirii preşcolare marele pedagog îl vedea în însuşirea de către copii
a cunoştinţelor diverse despre lumea înconjurătoare, în dezvoltarea moială şi
pregătirea pentru şcoală. Marele pedagog a elaborat pentru prima dată în istoria
pedagogiei programa cunoştinţelor pentru instruirea copiilor mici în familie.
Această programă, pe care însuşi autorul a numit-o Ştiinţe utile, alcătuieşte
cunoştinţe, grupate pe teme, indicate cu termeni ştiinţifici. De exemplu, „optica-
înţelegerea şi deosebirea luminii şi întunericului, culorilor curcubeului, geografia
217
 (cunoaşterea de către copil a locului unde s-a născut şi locuieşte) etc. în cartea
„Şcoala maternă” sunt determinate căile însuşirii cunoştinţelor, îndeosebi prioritate
i se dă organizării cunoaşterii senzoriale.
Următorul pas în fondarea didacticii grădiniţei de copii l-a făcut F. Frobel,
elaborând sistemul instruirii. Baza acestui sistem include următoarele:
- programa elaborată detaliat, ce îmbină cunoştinţe şi mijloace de activitate;
- organizarea instruirii în formă de ocupaţii ce se complică consecutiv.
în lucrările lui F. Frobel pentru prima dată m istoria pedagogiei este prezentată
minuţios metodica instruirii.
K. D. Uşinski a examinat problemele instruirii în perioada copilăriei
preşcolare într-o legătură strânsă cu chestiunile instruirii la alte trepte de vârstă.
El vedea sarcinile instruirii preşcolare în dezvoltarea forţelor intelectuale şi
vorbirii copilului, în formarea priceperii de a dirija procesele sale psihice.
K. D. Uşinski considera necesare de a educa la copii deprinderea de muncă
intelectuală, atitudinea conştientă faţă de ea. Materialul cognitiv care este expus în
lucrările lui Cuvântul matern, Lumea copilăriei nu şi-a pierdut valoarea pedagogică
şi este folosit activ în instruirea copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică.
Un aport esenţial în exam inarea conţinutului şi m etodicii in struirii
preşcolare le revine cercetătorilor V. N. Vodovozova, P. T. Lesgaft, E. I. Tiheeva,
E. A. Fliorina. Ei au conceput instruirea preşcolară cu familiarizarea cu mediul,
subliniind rolul deosebit al cunoştinţelor naturale în conţinutul muncii instructive.
In calitate de mijloace de instruire se propuneau jocuri populare, poveşti, cântece,
activitatea artistică de sine stătătoare a copiilor.
în anii 60 şi-a luat amploare examinare’a profundă experimentală a bazelor
teoretice, a conţinutului, a metodicii instruirii preşcolare. în această perioadă a
condus cercetările respective A. P. Usova. Didactica preşcolară s-a îmbogăţit cu
concepţia despre instruirea preşcolară ca o unitate a muncii educativ-instructive.
în procesul cercetărilor experimentale a fost determinat conţinutul muncii
insti uctive pentru fiecare grupă de vârstă, mijloacele şi formele organizării instruirii,
ce contribuie la soluţionarea sarcinilor înaintate; de asemenea au fost elaborate
metodele şi procedeele eficiente de instruire. A fost propusă instruirea directă a
copiilor la activităţile colective obligatorii, cărora li s-a oferit un loc şi-un timp
stabilit în regimul zilei.
Inii oducerea în piactica de lucru a instituţiilor preşcolare a instruirii sistematice
(1953) a dus la elaborarea metodicilor particulare. La începutul anilor ‘60 au fost
lansate următoarele metodici originale: metodica educaţiei muzicale (N. A. Metlov,
N- A. Vetlughina); instruirii limbii moderne (O. I. Soloviova); dezvoltarea mişcărilor
de bază (A. I. Bâkova); artei plastice (N. P. Sakulina); formării reprezentărilor
elementare matematice (A. M. Leuşina). în ultimii ani s-a renovat conţinutul
metodicilor particulare, se soluţionează cu succes chestiunea despre perfecţionarea
formelor şi mijloacelor de instruire.
Didactica preşcolară în etapa contemporană se dezvoltă intens, în primul
218
rând, din contul argumentării psihologice a conţinutului, formelor şi metodeloi de
instruire. Au îmbogăţit esenţial didactica preşcolară cercetările psihologo-pedagogice
orientate spre posibilităţile însuşirii cunoştinţelor conform vârstei respective
(A V. Zaporojet, D. B. Elkonin, D. V. Davâdov), a căilor realizării funcţiei dezvoltative
a instruirii preşcolare (L. A. Vengher, N. N. Poddiakov). Se examinează problema
conţinutului instruirii preşcolare, se cercetează mijloa-cele noi, în particular,
tehnologiile informaţionale cu utilizarea computerului (S. Z. Novosiolova, L. A. Pa-
ramonova, S. A. Kozlova, A. N. Davidciuk ş. a.).
în ultimii ani se caută forme noi de organizare a instruirii în grădiniţă.
Se exam inează p o sib ilităţile u n o r aşa form e de in stru ire, unde se va
stimula comunicarea dintre copii în procesul rezolvării sarcinii instructive
(N. I. Mihailenko, N. A. Korotkova). O astfel de formă este una principial nouă.
Cunoaşterea didacticii învăţământului preşcolar devine din ce în ce mai mult o
necesitate şi pentru învăţători, ţinând seama de continuitatea obiectivă a procesului
de instruire şi educare din cele două instituţii, de menţinerea formelor de instruire
prin joc, cel puţin la nivelul primei clase primare.
2. Principiile instruirii
Principiile didactice sunt norme care stau la baza organizării şi desfăşurării
procesului instructiv-educativ, în oricare instituţie de învăţământ în conformitate
cu scopul educaţiei. Aplicarea lor pe o treaptă sau alta a învăţământului se face în
mod diferit în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor.
Teoretic, principiile didactice acoperă o largă sferă de acţiuni. Aceasta se explică
prin faptul că procesul de învăţământ se caracterizează printr-un înalt grad de
complexitate. în esenţă, el este un proces instructiv, de asimilare a cunoştinţelor,
informaţiilor, un proces educativ, de formare prin intermediul celor asimilate,
a capacităţilor intelectuale, morale, estetice şi fizice ale celor supuşi acestor
influenţe; este un proces de comunicare între formatori şi copii şi un proces de
autocomunicare, în sfârşit, un proces care se derulează în timp, începând cu
grădiniţa de copii şi sfârşind cu instituţia şcolară care finalizează la un nivel superior
instruirea şi educaţia elevilor.
Principiile didactice contemporane se bazează pe cunoaşterea legilor şi
legăturilor instruirii, dezvoltării activităţii cognitive.
Ne vom opri la acele principii care stau la baza teoriei contempoi ane a insti uii ii
preşcolare. _
I Principiul instruirii educative. în acest principiu se manifestă una din legităţile
procesului de instruire, şi anume: activitatea de învăţare a pedagogului mereu poartă
un caracter educativ. Cu cât sunt mai mici copiii, cu atât într-o unitate strânsă are
loc instruirea şi educaţia. în decursul vârstei preşcolare instruirea rămâne educativă,
iar educaţia - instructivă. Procesul de învăţământ organizat just influenţează la
formarea personalităţii copilului. Aceasta se realizează prin conţinutul insti uirii,
prin formele organizării, prin metodele şi mijloacele respective. Conţinutul insti uirii
219
 special selectat are scopul său, familiarizarea copiilor cu realizarea înconjurătoare,
pe baza căreia copilul însuşeşte normele de relaţii, orientările preţioase.
2- Principiul liberei opţiuni. Acest principiu exprimă cerinţa sa, în antrenarea
copiilor la diferite activităţi educaţionale, să se apeleze la capacitatea lor de a alege
liber şi suficient de motivat una din mai multe activităţi posibile. Acest principiu
mai poate purta numele de principiul motivaţiei (N. Oprescu). Necesitatea luării
în considerare a acestui principiu rezidă în specificul atitudinii copilului faţă de
activităţile din grădiniţa de copii. Ce-1 determină pe copil să vină la grădiniţă? El
ştie din surse variate că la grădiniţă sunt jucării frumoase, mulţi copii, că are ce
învăţa de la aceştia, de la educator, că are prilejul să se joace, să scrie, să deseneze, să
picteze, să înveţe poezii şi poveşti etc. în contactul direct cu activităţile din grădiniţă,
opţiunea lui faţă de activităţile respective e mai spontană, mai liberă.
Când e vorba, însă, de a participa la activităţi în care, dincolo de joc, se impun
anumite cerinţe mai grave şi mai autoritare, cum ar fi durata activităţii, raportul
copiilor unuia faţă de alţii şi al tuturor faţă de educator etc., motivaţia faţă de a
învăţa ceva nou devine deosebit de fluctuantă şi de contradictorie. Tocmai de aceea
e nevoie ca în astfel de activităţi, fără să mai vorbim de cele relativ preferenţiale, să
se cultive cu necesitate interesul şi opţiunile pentru anumite activităţi.
Principiul liberei opţiuni trebuie să se simtă în tot ceea ce se întreprinde
pe plan educaţional în grădiniţa de copii. Educatorul, prin vocaţia sa faţă de
profesie, prin măiestria pedagogică sugerează copiilor iluzia deplinei libertăţi.
E vorba de o „libertate înţeleasă”, cum spunea la vremea sa marele gânditor
J.-J. Rousseau: „Nu e o supunere mai perfectă decât aceea care păstrează aparenţa
libertăţii”, spune el. Apoi, pentru a fi şi mai explicit, adăuga: Copilul nu trebuie să facă
decât ceea ce vrea, dar el nu trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă: nu trebuie să
facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără să ştii ce va spune”.
Călăuzindu-se după acest principiu, educatorul poate acţiona subtil, din umbră,
în activităţile alese de copii: îi poate determina să aleagă o anumită temă de joc, să
prefere anumiţi parteneri, să elaboreze mental planul activităţii, să confere un anumit
conţinut, în funcţie de experienţa de care dispun şi să trăiască intens frumuseţea
acţiunilor de joc. înţeles în acest mod, principiul liberei opţiuni se prefigurează ca o
„cheie de boltă” a înţelegerii specificului învăţământului preşcolar. S-ar putea spune
că de respectarea lui depinde şi acţiunea celorlalte principii didactice.
I. A. Comenius pe bună dreptate l-a considerat „regula de aur” a didacticii,
deoarece „nimic nu poate fi în minte, dacă nu a fost în pipăit”. Instruirea deplină
trebuia să se bazeze pe experienţa senzitivă a copilului, pe observarea lui nemijlocită
a realităţii înconjurătoare.
Pedagogul rus^ K. D. Uşinski a confirmat că „natura copilărească e clar că
cere intuitivitate”. însemnătatea acestui principiu este confirmat convingător de
investigaţiile contemporane: e ştiut că informaţia de bază este însuşită de către om
prin perceperea vizuală şi auditivă. Informaţia vizuală este percepută imediat, pe
când cea auditivă treptat şi ocupă un timp mai îndelungat.
220
 3. Principiul intuiţiei. Această normă didactică cere ca în familiarizarea
copiilor cu mediul înconjurător să se pornească de la perceperea directă şi activă
,i fenomenelor şi a obiectelor sau a imaginii lor.
Numai în acest fel se asigură o reflectare corectă în conştiinţa copiilor a însuşirilor
şi a unor legături cauzale dintre fenomene şi obiecte. Totodată, se acumulează fapte
multiple, material necesar pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Asocierea cuvântului
cu obiectul sau fenomenul perceput permite trecerea la o serie de generalizări.
La vârsta preşcolară, cele mai multe legături temporare se stabilesc la nivelul
primului sistem de semnalizare. Această particularitate trebuie folosită în scopul
realizării primilor paşi în cunoaşterea obiectivă a realităţii, asigurând, la acest
nivel, perceperea însuşirilor fenomenelor şi obiectelor care duc la acumularea de
fapte necesare dezvoltării operaţiilor gândirii ca şi la formarea deprinderilor de
activitate practică.
Intuiţia, prin lărgirea cercului de percepţii şi reprezentări ale preşcolarilor,
înlesneşte dezvoltarea operaţiilor logice de comparare, generalizare, abstractizare
etc. Stimulând dezvoltarea treptată a gândirii, de la concret la abstract.
Principiul intuiţiei corespunde formelor de bază ale gândirii (intuitiv- acţională,
intuitiv-imaginativă) a preşcolarului. Obiectele reale şi chipurile intuitive contribuie
la organizarea corectă a activităţii de gândire a copilului. Intuitivitatea asigură
înţelegerea, memorizarea trainică. A face instruirea intuitivă, înseamnă a-i crea
copilului chipurile vizuale, a-i asigura perceperea mediului, a-1 include nemijlocit
în activitatea practică, a-i lega instruirea cu viaţa.
Deoarece intuiţia are un rol deosebit în cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor
mediului, este necesar ca educatorul să folosească în activităţile obligatorii cât mai
mult şi mai variat materialul intuitiv.
Principiul intuiţiei îşi găseşte aplicabilitatea atât în activităţile obligatorii,
prin care se transmit copiilor noi cunoştinţe sau se formează deprinderi, cât şi în
activităţile de repetare şi de muncă independentă.
Este necesar de reţinut că supraaprecierea intimităţii în instruire poate stopa
dezvoltarea gândirii logice.
4. Principiul accesibilităţii. Conform principiului accesibilităţii, volumul şi
nivelul cunoştinţelor şi al deprinderilor care urmează să fie însuşite de către copii
în procesul instructiv-educativ trebuie să corespundă statutului lor de dezvoltare
şi puterii de înţelegere. Cunoştinţele care se transmit copiilor nu trebuie să fie nici
prea grele, dar nici prea uşoare pentru ei. Dacă sunt prea grele, copiii nu le înţeleg,
le memorizează mecanic, fără interes, le uită repede, activitatea respectivă nu este
eficientă din punct de vedere instructiv-educativ.
Dacă însă cunoştinţele ce li se transmit sau eforturile ce li se cer sunt prea
uşoare, ele nu prezintă interes pentru copii. Ei dau semne de plictiseală şi neatenţie,
se orientează spre alte acţiuni sau jocuri. încă I. A. Comenius a înaintat unele reguli
ale acestui principiu, ce nu şi-a pierdut însemnătatea nici în prezent:
- a trece de la apropiat la îndepărtat;
221
 - a trece de la simplu la compus, de la cunoscut la necunoscut.
în procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor, a trece
de la uşor la greu înseamnă a porni de la fapte concrete spre generalizare, de la
generalizări mai simple la generalizări mai complexe; cu alte cuvinte, este vorba de
lărgirea şi aprofundarea treptată a cunoştinţelor. Ceea ce este, la un moment dat,
necunoscut copiilor, devine ca urmare a înţelegerii şi însuşirii conştiente bază în
înaintarea cu încă un pas pe drumul noului.
Accesibilitatea în instruire nu trebuie s-o identificăm cu uşurinţa. în anii 70 L. V.
Zankov a înaintat şi argumentat principiul instruirii la nivelul înalt al complicacităţii:
instruirea, fiind accesibilă, trebuie să fie urmată de depunerea eforturilor serioase,
ceea ce duce la dezvoltarea personalităţii.
5. Principiul conştientizării procesului instruirii (I. Ia. Lerner) este aproape de
principiul conştient şi activ al instruirii. El presupune necesitatea dezvoltării la copil
a atitudinii reflexive: cum eu am aflat, ce nu ştiu, cum m-am gândit înainte, de ce
am greşit, ce vreau să cunosc etc. Desigur a dezvolta o astfel de atitudine la copil
trebuie s-o facă educatorul, „îndemnându-1” să conştientizeze „Eul” său. întrebările
adresate copiilor de tipul: „Cum ai aflat tu aceasta?” „Cum ai făcut aceasta?” Ce îţi
place în lucrarea ta, dar cum trebuia să faci altfel?” - trebuie să orienteze mereu
atenţia copilului la analiza elementară a activităţii sale. Dacă copilul îşi vede succesele
sale, aceasta întăreşte în el încrederea în posibilităţile proprii, îl mobilizează spre
noi eforturi. Dacă copilul înţelege, în ce a greşit şi de ce, el face primul pas pe calea
autoeducaţiei. Dar următorii paşi lui îi vor ajuta să-i facă educatorul, stimulându-1,
acordându-i ajutor concret.
6. Principiul sistematizării si continuităţii exprimă cerinţa ca învăţământul să
fie conceput şi condus în aşa fel, încât cunoştinţele, priceperile şi deprinderile să
se formeze într-o ordine logică, sistematică şi progresivă.
Principiul sistematizării şi continuităţii este asigurat în primul rând de programa
activităţii instructiv-educativ în grădiniţa de copii.
Acest principiu didactic este în atenţia educatorului şi se aplică în modul cum
concepe şi cum conduce diferitele activităţi instructiv-educative. O activitate de
povestire concepută sistematic, de pildă, oferă copiilor posibilitatea de a urmări cu
însufleţire evenimentele poveştii, de a se întrece în comentarii şi reflecţii oferind
copiilor posibilitatea să reţină ideea morală a poveştii respective.
Fiind consecvent în respectarea atentă a acestui principiu didactic, educatorul
poate avea certitudinea că disciplinează sistematic conduita generală a copiilor.
O activitate manuală deschide perspectiva muncii independente numai după ce
copilul are motivaţia de a se angaja la lucru şi cunoaşte suficient de bine tehnica
efectuării diferitelor operaţii. S-ar putea spune că nu există domeniu sau aspect,
oricât de particularizat ar fi acesta, în care să nu se simtă prezenţa acţiunii legice
a principiului sistematizării şi continuităţii. Continuitatea instruirii stă la baza
programelor de educaţie, destinate instituţiilor preşcolare. Planificând instruirea
educatorul determină tema în materialul instructiv (munca şi profesiile, schimbările
222
sezoniere în natură, creşterea şi îngrijirea plantelor ş. a.); determină continuitatea
dezvăluirii temei la diferite activităţi şi indică metoda de lucru, se gândeşte la
legătura materialului nou cu cunoştinţele însuşite anterior. în acest caz se prevede
repetarea cunoştinţelor însuşite în diverse forme, activităţi diferite (de exemplu,
preşcolarii au privit ursul pe imagine, au memorizat poezia despre urs, apoi au
modelat ursul). O astfel de repetare face cunoştinţele copiilor mai bogate şi mai
profunde, mai trainice, supuse analizei, generalizării, sistematizării.
7. Principiul însuşirii conştiente si active a cunoştinţelor presupune înţelegerea
de către copii a datelor despre obiectele şi fenomenele percepute, a legăturilor dintre
ele, a cauzelor care le determină; pe de altă parte, această înţelegere se realizează
numai în măsura în care copilul participă efectiv la procesul instructiv.
Respectarea acestui principiu în activitatea instructiv-educativă din grădiniţă
contribuie la evitarea memorării mecanice, la realizarea unităţii dintre vorbire şi
conţinutul de idei pe care aceasta îl reprezintă.
însuşirea conştientă a cunoştinţelor ca şi formarea deprinderilor sunt
condiţionate şi de măsura în care copilul participă activ la procesul cunoaşterii.
Acest principiu presupune totodată stabilirea legăturii dintre cunoştinţele
însuşite anterior şi cele noi, stabilirea de asociaţii între cunoştinţele însuşite separat
în diverse alte situaţii.
Copiii trebuie stimulaţi să participe activ şi conştient la procesul instructiv-
educativ, facându-i să înţeleagă utilitatea practică a cunoştinţelor, dezvoltându-le
interesul pentru cunoaşterea sub cât mai multe aspecte ale mediului.
Respectarea acestui principiu contribuie la formarea priceperii preşcolarilor
de a rezolva cu cât mai multă independenţă şi spirit de iniţiativă diferite probleme
care se ivesc în viaţa de fiecare zi.
8. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor impune ca noile cunoştinţe
transmise de educator să se întipărească bine în memoria copiilor şi să se păstreze
timp mai îndelungat pentru a putea fi reproduse atunci când este necesar şi folosite
în mod adecvat în activitatea lor.
Realizarea acestor cerinţe este posibilă numai pe baza repetării cunoştinţelor şi
a exersării deprinderilor în diferite etape şi forme ale activităţii instructiv-educative.
Se ştie că noile legături temporare care se formează pe scoarţa cerebrală, fiind
instabile, se sting dacă nu sunt întărite, de aici necesitatea repetării cunoştinţelor
nou însuşite pentru a preveni uitarea.
în repetarea cunoştinţelor şi a deprinderilor educatorul trebuie să introducă
întotdeauna un element nou, cu ajutorul căruia să poată asigura participarea activă
şi conştientă a copiilor, să le menţină interesul pentru activitate. Numai în acest fel
repetarea îşi atinge scopul, cunoştinţele se întipăresc bine în memoria copilului,
devin trainice. Elementul nou poate să apară sub diferite forme, de exemplu, sub
forma unui nou material didactic, sub forma diferitelor întrebări, a unei noi forme
de desfăşurare a activităţii obligatorii, a unei activităţi de alt fel. Educatorul are
această posibilitate, deoarece la grădiniţă sunt diferite activităţi obligatorii, prin
223
care se poate realiza repetarea cunoştinţelor într-o formă mereu nouă şi atractivă.
De exemplu, după activităţile de familiarizare cu noi cunoştinţe despre primăvară,
educatorul poate organiza ca activităţi de repetare lecturi după imagini, jocuri
didactice cu variate materiale şi reguli de joc, convorbiri, povestiri, memorizări
cântece.
Principiul însuşirii temeinice impune aplicarea în practică a cunoştinţelor
însuşite.
3. Modelele instruirii

în dependenţă de atitudinea pe care o manifestă educatorul faţă de copii,

organizând şi dirijând interacţiunea pedagogică, stilul acţiunii reciproce a
pedagogului şi copiilor poate fi diferit: autoritar, democratic, liberal. în dependenţă
de stil se formează modelul procesului instruirii. Dacă prevalează stilul autoritar,
atunci e vorba despre un model disciplinar de instruire. Atunci când educatorul
dispune de stil democratic, acţiunea reciprocă a educatorului şi copiilor se
întemeiază pe modelul de orientare personală. Modelele indicate se deosebesc prin
scopurile, metodele de instruire.
Multă vreme în sistemul instruirii, în acelaşi timp şi în instituţiile preşcolare,
domina modelul de instruire disciplinar. Scopul lui era de a-i înarma pe copii cu
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Rezultatele învăţământului preşcolar apreciat
după volumul cunoştinţelor: se considera că cu cât copilului i se dau mai multe
cunoştinţe, cu atât el le va însuşi mai bine.
Uniformitatea conţinutului, metodelor şi formelor de instruire era trăsătura
semnificativă a modelului disciplinar de instruire. Instruirea în instituţiile
preşcolare, şcolii se făcea conform programelor, planurilor, materialelor, manualelor
unice. Deviza instruirii era: „Nu poţi - te vom învăţa, nu vrei - te vom impune”.
Cea mai larg răspândită metodă de instruire era lămurirea (monologul adultului),
activitatea copilului după model.
Astfel, stilul autoritar se caracteriza prun următoarele particularităţi:
- educatorul lucrează numai cu unii copii;
- educatorul nu ţine seama de particularităţile individuale ale copilului;
- pedagogul manifestă stringent seturi negative;
- educatorul este părtinitor în apreciere.
Reieşind din cele menţionate anterior, suntem pe bună dreptate de acord cu
pedagogul Iu. Azarov, care consideră că autoritarismul conduce la totalitarism în
educaţie.
în practica pedagogică s-au întreprins încercări de a evita neajunsurile
modelului disciplinar de instruire, de a face ca învăţământul să fie interesant pentru
copii, de a organiza munca instructiv-educativă dintr-un sentiment de dragoste
şi respect faţă de copii, bazat pe-o încredere optimistă în forţele şi posibilităţile
lor. Pedagogul umanist V. A. Suhomlinski, fiind director al şcolii din Pavlâş, prin
activitatea sa practică a demonstrat că fără dragoste şi încredere faţă de copil toate
224
metodele şi mijloacele de instruire sunt nestabile. Suhomlinski a încercat să deschidă
în fiecare copil un fantezist, să facă pentru el învăţătura în şcoală o bucurie.
După V. A. Suhomlinski mulţi pedagogi-novatori (V. F. Şatalov, I. P. Volkov,
E. N. Ilin, S. N. Lâsenkova ş. a.) au realizat în munca instructivă cu copiii ideile
învăţământului bazat pe apropierea optimistă faţă de posibilităţile copilului. în aşa
mod pedagogii umanişti novatori au deschis calea modelului nou în instruire, care
strâmtară modelul tradiţional de instruire disciplinară.
Necesitatea acută a societăţii contemporane de oameni cu o gândire creativă,
independentă, liberă de dogmatism, le-a dat imbold savanţilor (S. A. Amonaşvili,
V. V. Davâdov, V. A. Petrovski ş. a.) să elaboreze modele de instruire la baza cărora
stă acţiunea reciprocă orientativ-personală a pedagogului şi copilului. Scopul
acestei instruiri constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale, spirituale, fizice
a intereselor, motivelor, adică devenirea lui ca personalitate cu particularităţi
individuale deosebite. Pentru realizarea acestui scop este necesar de a menţine în
copil, începând din primii ani de viaţă, dorinţa de a comunica cu lumea, de a-i
transmite lui mijloacele şi căile necesare pentru această comunicare (V. V. Davâdov,
V. A. Petrovski).
în modelul de orientare personală se argumentează privirea uman-personală
asupra copilului (S. A. Amonaşvili). Esenţa acestei priviri rezidă în faptul că copilul
doreşte şi poate să înveţe şi, este important de a menţiona, accentuând: eu „vreau” şi
întărind eu „pot”. Obligaţiunea principală a pedagogului este de a organiza copii, de
a-i învăţa şi iniţia în procesul activ de soluţionare a sarcinilor cognitive şi practice, în
mersul cărora educaţii simt bucuria creaţiei, perfecţionării. în modelul de orientare
personală tehnologia pedagogică este: trecerea de la lămurire la înţelegere, de la monolog
la dialog, de la controlul social la dezvoltare, de la dirijare la autodirijare. Instruirea se
realizează în activitatea comună, în colaborarea pedagogului şi copiilor, unde pedagogul
este ajutorul, povăţuitorul, prietenul mai mare al copiilor. Prin urmare acest model de
instruire stimulează dezvoltarea armonioasă a personalităţii fiecărui copil.
Aşadar, trebuie de luat în considerare faptul că orice model de instruire, inclusiv
cel de orientare personală, este cercetat de către învăţaţi, dar se realizează de către
pedagogi în instituţiile concrete în procesul acţiunii reciproce cu educaţii. Pedagogul
este figura principală de transformare a procesului de instruire pe baze umaniste.
Mult depinde de pregătirea lui profesională, de nivelul de cultură gene-rală, de
asemenea, de calităţile lui personale (umanism, responsabilitate pentru soarta
copiilor, tendinţa spre autoperfecţionare, cultura comunicării ş. a.).

4. Tipurile instruirii

în didactică s-au stabilit diferite tipuri ale instruirii: directă şi problematizată.

Instruirea directă presupune că educatorul determină sarcina didactică, o
înaintează în faţa copiilor. Mai departe dă modelul căilor de îndeplinire a sarcinii.
De exemplu: cum de desenat copacul, de alcătuit o povestire. în timpul activităţii
225
 educatorul orientează activitatea fiecărui copil pentru atingerea rezultatului. în acest
scop exercită copiii în însuşirea mijloacelor, acţiunilor, necesare pentru îndeplinirea
sarcinii, acumularea noilor cunoştinţe.
Instruirea problematizată constă în faptul că copiilor nu li se anunţă cunoştinţe
de-a gata, nu li se propun mijloacele de activitate. Se creează situaţia de problemă,
soluţionarea căreia se realizează cu ajutorul cunoştinţelor şi priceperilor ce le
au deja. Acest fel de instruire îi înarmează pe copii cu priceperi şi deprinderi de
dobândire independentă a importanţei şi de aplicare creativă a acesteia în rezolvarea
problemelor cu care se va întâlni în viaţă.
încă pedagogii I. A. Comenius, F. Disterwerg au afirmat faptul că nu acel
pedagog este bun, care le dă copiilor cunoştinţe de-a gata, ci acela care îi învaţă să
le descopere singur.
Deci, forma optimă a instruirii dezvoltative este instruirea problematizată, în
care procesul cognitiv se desfăşoară prin rezolvarea unei probleme. Rezolvarea
problemei este identică cu gândirea creatoare, dezvoltând activitatea productivă
a copilului prin iniţierea ipotezelor, prin verificarea lor şi prin aplicarea creativă a
cunoştinţelor şi priceperilor în situaţii noi.
Esenţa instruirii problematizate constă în faptul că însuşi copilul trebuie să
analizeze materialul concret şi să opereze cu el astfel, ca să capete apoi informaţia
nouă. Cu alte cuvinte, este o lărgire, o aprofundare a cunoştinţelor acumulate
anterior sau aplicarea intr-un mod nou a cunoştinţelor. Esenţa instruirii problema­
tizate constă şi în activizarea gândirii copilului pe cale de creare a situaţiilor de
problemă, în formarea intereselor cognitive şi modelarea proceselor cognitive.
în investigaţiile psihopedagogice (I. Ia Lerner, N. N. Poddiakov,
L. A. Paramonova ş. a. se subliniază rolul deosebit al instruirii problematizate în
dezvoltare a atitudinii mintale a copiilor, a forţelor lor creative. „Gândirea, scrie
S. L. Rubinştein, se începe de obicei de la problemă sau nedumerire, de la contrariu.
Această situaţie de problemă este determinată de includerea personalităţii în
procesul de gândire, care mereu este orientat la dezvoltarea unei sarcini oarecare.
Instruirea problem atizată n-o exclude pe cea tradiţională, ci numai o
completează. E vorba de o îmbinare armonioasă a metodelor tradiţionale cu cele
ale instruirii problematizate.
Rezolvarea unei situaţii de problemă oferă condiţii favorabile pentru însuşirea
temeinică a cunoştinţelor. Actul şi bucuria descoperirii cultivă dragoste pentru
învăţătură şi o nevoie interioară de autodepăşire. Educatorul îi atrage pe copii în
căutări comune de lămurire a chestiunilor, acordă ajutor în formă de indicaţii.
Activitatea cognitivă condusă de conversaţii euristice, în mersul cărora educatorul
pune întrebări, trezindu-le copiilor interesul de a compara, de-a analiza, de-a face
concluzii. Cele mai efective sunt întrebările care cer de a determina asemănarea
şi deosebirea dintre obiecte şi fenomene. Un loc deosebit le revin întrebărilor cu
caracter de problemă ce activizează gândirea, imaginaţia copiilor. De exemplu:
„De ce zăpada se topeşte în mână atunci când e ger”, „de ce omătul se topeşte în
226
mănuşa îmbrăcată pe mâini”; „de ce iarna, după ninsoare, crenguţele copacilor
sunt cu picături ca de ploaie?”
Răspunzând la întrebările puse copiii în aşa mod se apropie de înţelegerea
proceselor de topire a zăpezii de la orice izvor de căldură.
Luând în considerare rolul esenţial al instruirii problematizate în activizarea
activităţii de gândire a copiilor, putem vorbi despre avantajele ei faţă de instruirea
directă. Copiii posedă un spirit de observaţie mare, prin multe întrebări, trag
concluzii neaşteptate. După mărturisirile savanţilor, nu-i nici o sferă din realitatea
înconjurătoare, de care să nu se intereseze copilul (Matiuşkin A. M., Mahmutov
M. L). Munca depusă de educator în cadrul instruirii problematizate pentru
dezvoltarea intereselor cognitive se reflectă în toate: ridică personalitatea copilului
la o treaptă mai superioară, avansează dezvoltarea generală a copilului, îi ajută să
învingă greutăţile întâmpinate.
Totuşi, e necesar de menţionat că instruirea problematizată nu poate fi
considerată unicul tip de instruire: este raţional de a o îmbina cu cea directă şi
intermediară.
Esenţa instruirii intermediare constă în faptul că educatorul studiază nivelul
învăţării, educaţiei copiilor, ştie interesele lor; observă tendinţele dezvoltării, vede
schimbările ce intervin în copil. în baza datelor acumulate despre dezvoltarea
copiilor, educatorul organizează mediul material: selectează consecutiv mijloacele,
cu ajutorul cărora poate optimiza procesul însuşirii noilor cunoştinţe, priceperi.
Acestea pot fi jocuri, jucării, cărţi, plante, inventar pentru experienţe.
Mai departe este necesar de a include aceste mijloace în activitatea copiilor,
îmbogăţindu-le conţinutul, influenţând asupra dezvoltării comunicării.
în instruirea intermediară deviza devine „Te-ai învăţat singur - învaţă pe
altul”. De aceea este important de a crea condiţii, unde preşcolarii îşi vor manifesta
competenţa, punând întrebări, povestindu-i altui copil despre ceea ce el ştie,
învăţându-1 ceea ce el poate face.
Aşadar, esenţa instruirii intermediare constă în faptul că pedagogul îi învaţă pe
copii să folosească mijloacele diverse pentru cunoaşterea lumii ce-1 înconjoară, îl
pune pe copil în poziţia de a-i învăţa pe alţii, adică influenţează activ la autoinstruirea,
la instruirea reciprocă a educaţilor. însă dirijarea instruirii intermediară cere de
la educator iscusinţa de a prognoza procesul pedagogic, agerime, dinamism în
comportare.
5. Metodele instruirii

Termenul de „metodă” provine din cuvântul grec „methodes”, care înseamnă

„cale”.
Metoda de instruire acesta e sistemul căilor consecutive legate reciproc de lucru
al pedagogului şi copiilor, orientate spre atingerea sarcinilor didactice.
O astfel de determinare a metodei subliniază caracterul bilateral al procesului
de instruire. Metoda de instruire nu se limitează numai la activitatea pedagogului,
227
 ci presupune că, graţie ajutorului căilor speciale, stimulează şi orientează activitatea
cognitivă şi cea practică a copiilor. Astfel, vom indica faptul că în metodele de instruire
se reflectă activitatea pedagogului şi a copiilor, supusă soluţionării sarcinii didactice.
Ca şi întreaga activitate educativă din grădiniţă, metodele fac obiectul unei
activităţi comune a adultului educator şi a copilului educat.
Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare eficientă prin care conduc
activitatea subiectului spre un obiectiv în condiţii date. Procesul de educaţie, fiind
foarte divers, necesită în ansamblul său metode diferite, fiecare utilă în anumite
situaţii, singură sau în asociaţie cu altele şi nepotrivită în alte situaţii.
Fiecare metodă constă din anumite procedee ale pedagogului şi copilului.
Procedeul de instruire, spre deosebire de metodă, este orientat la soluţionarea
unei sarcini mai înguste. îmbinarea procedeelor formează metoda de instruire. Cu
cât sunt mai variate procedeele, cu atât sunt mai bogate în conţinut şi mai active
metodele în care ele se includ. De exemplu, în grupa mare se duce o convorbire
despre toamnă. Educatorul poate utiliza procedeele larg răspândite ale metodei
convorbirii: întrebări copiilor, lămurirea, povestirile copiilor. Sau poate începe
convorbirea demonstrând în calitate de material ilustrativ lucrările creatoare ale
copiilor (desene, aplicaţii, povestirile copiilor înregistrate pe bandă de magnetofon),
să analizeze calendarul naturii, care este în grupă etc.
Unele şi aceleaşi procedee pot fi incluse în diferite metode de instruire.
De exemplu, procedeul memorării, folosirii ghicitorii, demonstrării acţiunii,
întrebărilor se includ în componenţa metodelor observării, convorbirii, exersării,
experimentării ş. a.
Alegerea metodelor de instruire depinde, în primul rând, de scopul şi conţinutul
activităţii. în cadrul activităţilor de desen, construire, de muzică metoda de
bază devine exersarea, deoarece fără ea copilul nu se va învăţa să deseneze, să
construiască, să cânte. La activităţile de familiarizare cu natura metoda principală
va fi observarea, convorbirea, experimentul ş. a. în pedagogia contemporană nu este
o clasificare unică a metodelor de instruire. în pedagogia preşcolară este acceptată
clasificarea la baza căreia stau formele de bază ale gândirii, ce determină caracterul
mijloacelor de activitate a copiilor în procesul instruirii. La aceste forme se referă
gândirea intuitivă de acţiune şi intuitiv-imaginativă. în legătură cu acest fapt
metodele de bază ale instruirii preşcolarilor sunt cele intuitive, verbale, practice,
de joc. Toate aceste metode în procesul real de instruire se folosesc în ansamblu,
în diverse combinaţii unele cu altele, dar nu separat.

METODELE INTUITIVE

Din grupa metodelor i n t u i t i v e fac parte: observarea, privirea şi

demonstrarea tablourilor, demonstrarea filmelor, diafilmelor şi unele procedee, care
în unele cazuri îşi au funcţia de metode de sine stătătoare: demonstrarea sarcinii-
model, a mijloacelor de acţiune.
228
 Observarea constă în urmărirea independenţei premeditată, intenţionată, cu scop,
realizată planificat şi sistematic. Ea este o metodă de cunoaştere directă a realităţii,
subiectul cunoscător aflându-se şi în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.
O b s e r v a r e a organizată de către educator în scopul soluţionării sarcinilor
didactice şi educative este folosită pe larg în grădiniţa de copii. însemnătatea:
- se formează reprezentările despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare;
- răspunde posibilităţilor cognitive ale copiilor de vârstă preşcolară;
- fiind ca o metodă de sine stătătoare, ea deseori este îmbinată cu alte metode
sau este inclusă ca procedeu (în timpul convorbirilor).
în dependenţă de caracterul sarcinilor cognitive se folosesc observări de diverse
tipuri:
- cu caracter cognoscibil în mersul cărora se formează cunoştinţele despre însuşirile
şi calităţile obiectelor şi fenomenelor (mărimea, structura, forma, culoarea etc);
- observări după schimbarea şi transformarea obiectelor (schimbările sezoniere
în natură, munca oamenilor);
- cu caracter reproductiv, când după unele semne se determină starea obiectului,
după unele părţi - tabloul fenomenului (de exemplu, după culoarea legumei - dacă
este coaptă).
Metoda observării este folosită în toate formele muncii instructive cu copiii: la
ocupaţii şi excursii, la plimbări, în viaţa cotidiană, de asemenea în munca individuală
cu copiii. Eficacitatea metodei observării se asigură cu condiţia respectării de către
educator a următoarelor cerinţe:
- claritatea şi caracterul concret al scopului, sarcinilor observării (scopul
observării trebuie să fie motivat);
- desfăşurarea planificată, consecutivă a procesului observării. Nu este nevoie de
a se ţine de o schemă unică, ce formează un anumit stereotip al procesului observării.
Logica observării depinde de caracterul sarcinilor puse, de felul obiectelor observate,
de vârsta copiilor, de dragul familiarizării cu obiectul dat;
- evidenţa posibilităţilor de vârstă a copiilor în timpul selectării volumului de
reprezentări, ce se formează pe parcursul observărilor;
- activitatea intelectuală înaltă şi independenţa copiilor. Aceasta se atinge prin
intermediul punerii unor sarcini clare, precise ale observării;
- însoţirea observărilor cu cuvinte clare şi concrete.
în perioada preşcolară copilul este la începutul învăţării, acum el este introdus
în mod organizat în cunoaşterea mediului. De aceea trebuie învăţat ce să observe
şi cum să observe, ce să vadă şi ce să înţeleagă din variatele manifestări din jurul
său. Aşa se explică faptul că în activitatea instructiv-educativă se foloseşte din plin
metoda observării. în cadrul activităţilor didactice preşcolarii sunt învăţaţi cum
să efectueze o observaţie, pentru ca ulterior să facă singuri acest lucru m celelalte
momente ale zilei şi acasă.
în activitatea de cunoaştere a mediului copiii au posibilitatea să vină în contact
direct şi în mod organizat cu un aspect concret al vieţii înconjurătoare pe care
229
 cu ajutorul educatorului învaţă să-l observe. Este vorba despre dirijarea de către
educator a perceperii diferenţiate a detaliilor caracteristice ale unui obiect şi a
înregistrării lor corecte.
îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de observaţie, le
trezeşte interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în calea lor.
în timpul observării educatorul lămureşte, completează cele observate de către
copii cu povestiri scurte. Pune în faţa copiilor întrebări cu caracter reproduc-tiv, de
cercetare sau generalizator, organizează acţiuni de joc, muncă ş. a. în acest scop se
folosesc aşa procedee ca: demonstrarea modelului de acţiune, indicaţia, lămurirea.
Educatoi ul apelează la procedeul lămuririi, astfel ajutân-du-i copilului să înţeleagă
fenomenele observate.
Demonsti aţia este metoda instruirii pe baza contactului copilului cu materialul
intuitiv natural, contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul
percepţiei şi reprezentării.
Necesitatea îecurgerii la această metodă provine din faptul că în cunoaşterea
unor obiecte şi fenomene le este uneori de neînlocuit, alteori este cea mai eficientă şi,
în multe alte cazuri, favorizează învăţarea. De exemplu, niciodată, oricât de minuţios
am explica, nu vom putea forma copilului preşcolar reprezentări adecvate despre
aspectul exterior al unei păsări pe care nu a văzut-o, despre un tablou etc. Unele
transformări sunt mai corect şi mai rapid înţelese, dacă sunt şi privite.
Un rol colosal în procesul instructiv al graniţei îi revine demonstrării tablourilor.
Demonstrarea (privirea) tablourilor este folosită şi pentru soluţionarea
diferitor sarcini didactice, instructive:
7 In scopul generalizării şi sistem atizării cunoştinţelor copiilor (în
îmbinarea cu convorbirea).
- în scopul aprofundării, corecţiei reprezentărilor copiilor despre obiectele
şi fenomenele vieţii înconjurătoare ce au fost percepute anterior la ocupaţii sau
în viaţa cotidiană.
- în scopul îmbogăţirii şi activizării vocabularului şi dezvoltării vorbirii
coerente.
în scopul form ării percepţiei estetice, îm bogăţirii im presiilor şi
sentimentelor estetice la copii.
Astfel, privirea tablourilor prezintă m etoda, prin intermediul căreia se
realizează lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor şi dezvoltarea vorbirii copiilor.
D e m o n s t r a r e a diapozitivelor, diafilmelor şi filmelor. Utilizarea
ecranului în munca instructivă cu preşcolarii contribuie la soluţionarea a două
sarcini mari: aprofundarea cunoştinţelor copiilor şi dezvoltarea vorbirii lor,
educarea unui spectator cultural, capabil să perceapă profund filmele.
Ecranul dă posibilitate de a-i familiariza pe copii cu acele fenomene,
perceperea cărora este im posibilă în viaţă, îi fam iliarizează pe copii cu
fenomenele ce decurg o vreme mai îndelungată (de exemplu, schimbările
sezoniere din natură).
230
 în munca cu preşcolarii se folosesc două feluri de filme în scopuri instructive:
schiţate şi cu subiect. Conţinutul cognitiv al filmelor schiţate este perceput de
către copii mai uşor, însă privirea lor nu trezeşte un viu interes. Aceste filme
deseori sunt folosite în grupele mari.
Filmele cu subiect copiii le privesc cu mare interes, însă însuşirea lor cere
de la educator o atenţie deosebită.
Metodica demonstrării filmelor instructive este alcătuită din următoarele
etape:
- Convorbirea prealabilă cu copiii, în rezultatul căreia în faţa copiilor se
pune o nouă sarcină, apoi li se demonstrează filmul.
- După privirea filmului, într-o convorbire scurtă, copiii fac schimb de
impresii cu semenii şi educatorul. Educatorul le dă întrebări, pentru a clarifica
dacă ei au însuşit conţinutul filmului.
- Peste câteva zile se demonstrează repetat filmul, unde educatorul atrage
atenţia copiilor asupra acelor momente care au fost percepute insuficient de
către copii.
- După privirea repetată se efectuează convorbirea. Ea include repovestirea
conţinutului, analiza lui, unele evidenţieri ale momentelor esenţiale.
Astfel, toate metodele intuitive, utilizate în instituţiile preşcolare, au scopul
de a le forma copiilor reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele realităţii
înconjurătoare.
METODELE VERBALE
Metodele verbale dau posibilitatea ca mtr-o perioadă foarte scurtă de timp de
transmis copiilor informaţii, de pus în faţa lor sarcina instructivă, de indicat căile
soluţionării ei. „
Metodele verbale pure în instruirea preşcolarilor au o însemnătate limitată. In
munca cu copiii preşcolari, când se formează reprezentările iniţiale despre lumea
înconjurătoare, este insuficient numai de a le citi, povesti. E neapărat necesar de a
demonstra obiectele sau imaginile. în măsura acumulării de către copii a experienţei
volumul materialului intuitiv se reduce, deoarece la ei treptat se dezvoltă priceperea
de a înţelege materialul instructiv care este expus în formă verbală.

POVESTIREA EDUCATORULUI
Sarcina de bază a utilizării povestirii educatorului este de a forma la copii
reprezentări clare despre diferite fenomene şi evenimente.
Povestirea ca formă de exprimare este folosită în prezentarea conţinutului
unor texte literare, cu caracter realist-ştiinţific sau fantastic, în anumite momente
ale procesului instructiv-educativ. De pildă, la începutul unor activităţi obligatorii
sau la programe distractive, în scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce
va urma sau, de cele mai multe ori, în încheierea activităţilor (în special a celor de
consolidare şi verificare a cunoştinţelor).
231
 Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor cărora li se adresează, să
fie expresivă, să-i emoţioneze puternic, să fie la obiect şi să nu fie încărcată de amănunte.
Povestirea dezvoltă interesul copilului, sentimentele, dragostea pentru literatură,
imaginaţia. în timpul povestirii educatorul ia în considerare ce cunoştinţe au deja
copiii. Educatorul organizează perceperea povestirii şi privirea concomitentă a
tablourilor, fotografiilor.
POVESTIREA COPIILOR
Metoda orientată spre perfecţionarea cunoştinţelor şi a deprinderilor verbale
la copii. Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de preşcolari, pentru că
le dă posibilitate de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultată şi de a se
afirma. Rezultatele copilului in activitatea de repovestire depind în cea mai mare
măsură de calitatea povestirii educatorului şi de ajutorul acordat copilului la primele
reluări. Educatorul intervine în momentele de impas cu întrebări sau le reaminteşte
episodul. Se folosesc diverse povestiri ale copiilor: repovestirea operelor literare ori
din experienţa proprie, povestiri creatoare etc.
Folosind povestirea copiilor ca metodă de instruire, educatorul soluţionează
două sarcini: îi învaţă pe copii mijloacele de acţiune (de a povesti) şi îmbogăţeşte
memoria copiilor cu anumite cunoştinţe.
Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfăşurarea acţiunii, copilului
revenindu-i să creeze un plan de desfăşurare în concordanţă cu premisele din
partea povestită de educator. Ca atare preşcolarul nu-şi face un plan riguros care
să dea linia de desfăşurare a întregii povestiri, ci pentru unul-două episoade. în
povestirea cu începutul dat preşcolarul este scutit de momentele tensionate de la
debut, când trebuie să aleagă un subiect, un personaj şi totodată are suficient timp
pentru imaginaţie.
C i t i r e a operelor literare îţi dă posibilitatea de a soluţiona un şir de sarcini: de a
lărgi, de a îmbogăţi cunoştinţele copiilor despre mediu, de-a crea capacităţile copiilor
de a percepe şi de-a înţelege literatura artistică, de-a reproduce chipul verbal, de-a
înţelege caracterul eroilor, acţiunile, faptele lor; de-a contura activitatea emoţională,
capacitatea de a trăi un sentiment etc. Toate acestea cer selectarea minuţioasă a
operelor literare conform deprinderilor copiilor de a percepe şi de a înţelege textul
literar, îmbinarea citirii cu alte metode şi procedee: privirea ilustratelor, povestirea
operelor, metodele de joc (jocuri-dramatizări) şi convorbiri.
După citire are loc o convorbire cu scopul de a le ajuta copiilor să înţeleagă
conţinutul operei şi a aprofunda impresiile emoţionale.
Pregătirea copiilor către perceperea operei literare.
- Educatorul pune în vitrina de cărţi o carte nouă, unele ilustrate la opera dată.
Copiii, privind ilustrata, determină ce carte e aceasta (poveste, povestire), despre ce
se povesteşte în ea. La începutul ocupaţiei educatorul denumeşte opera.
- Educatorul demonstrează jucăriile, obiectele ce se referă la conţinutul operei
literare, le ajută copiilor să memoreze denumirea.
232
 - Educatorul efectuează exerciţii verbale speciale ce le vor ajuta copiilor să
însuşească cuvintele noi.
- Educatorul le anunţă copiilor că o să le spună povestea sau povestirea. In
grupele mari e bine de folosit introducerea, astfel copiii ghicesc despre ce e vorba.
Se term ină povestea cu un sfârşit tradiţional. După citire sau povestire
pedagogul duce o convorbire care le va ajuta copiilor să înţeleagă mai bine conţinutul
operei literare.
Educatorul apelează la procedee ce le ajută copiilor să înţeleagă conţinutul
operei literare şi procedee ce contribuie la înţelegerea chipului şi limbii poveştii.
Prima grupă de procedee:
- întrebări.
Privirea ilustratelor în scopul creării la copii a reprezentărilor despre faptul, că
desenele pictorilor le ajută să înţeleagă opera literară.
- Demonstrarea desenelor.
- Desene verbale.
Grupa a doua de procedee:
- Citirea repetată a unor bucăţi din text după dorinţa copiilor.
- La rugămintea educatorului copiii îşi amintesc şi povestesc un episod hazliu
sau trist, straşnic, descriu natura, faptele eroilor etc.
- Educatorul le aminteşte copiilor un episod şi îi roagă să povestească detailat
despre el.
- Dramatizarea bucăţii literare, cea mai interesantă, în planul îmbogăţirii şi
activizării vocabularului copiilor.
C o n v e r s a ţ i a este o metodă verbală de învăţare, cu ajutorul întrebărilor
şi răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaştere mediată.
Noile cunoştinţe sunt derivate din cunoştinţele anterioare. Deci, această metodă
poate fi folosită numai după ce educatorul a transmis copiilor cunoştinţe despre
un anumit subiect asupra căruia se revine şi se discută sau după ce s-a asigurat că
ei au o experienţă de viaţă în legătură cu subiectul respectiv.
Prin folosirea conversaţiei se urmăreşte consolidarea şi verificarea cunoştinţelor
însuşite şi formarea deprinderii de a-şi exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de
a-şi exprima acele cunoştinţe despre care este vorba la un moment dat. Ca urmare
a utilizării acestei metode, cunoştinţele copiilor se ordonează, se organizează şi
se păstrează mai bine în memorie. Preşcolarii se obişnuiesc să discute în limitele
subiectului abordat iniţial, selectând numai acele cunoştinţe care au o legătură
directă cu acest subiect.
Există două forme principale ale conversaţiei: cea euristică şi cea examinatoare,
în special, la copilul mic se întâlneşte şi conversaţia-joc.
Conversaţia euristică, de descoperire, îl oferă copilului cunoştinţe noi obţinute
prin întrebări’asupra altor cunoştinţe dobândite deja. Se porneşte de la o situaţie
problematică, insuficient înţeleasă de copii şi a cărei soluţionare, interpretare
adultul o cunoaşte. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o dată de către
233
 copil, adultul îl asaltează cu întrebările; el îi atrage atenţia asupra unor elemente
importante pentru înţelegere şi, astfel, îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze
probleme mai restrânse ale căror rezolvare simplifică explicaţia integrală.
Conversaţia de verificare urmăreşte să evidenţieze gradul de însuşire a anumitor
cunoştinţe. Această formă poate solicita preponderent reproducerea de cunoştinţe,
dar poate şi să ceară demonstrarea cunoştinţelor în contexte mai largi sau noi.
întrebările condiţionează calitatea cunoaşterii copilului prin adecvarea
conţinutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea
şi claritatea formei lor. Ele nu trebuie să dea răspunsul în mod direct, ci să-l sugereze.
Folosite corect, întrebările gradează dificultăţile şi sistematizează, îi conduc pe copii
spre sinteze. întrebările trebuie să fie adresate întregii grupe şi, după un răgaz de
gândire să fie solicitat pentru răspuns un singur copil. în felul acesta sunt obişnuiţi
toţi copiii să gândească asupra răspunsurilor.
Plin întrebări ca: „Ce culoare are frunza?, „Ce formă are floarea?” educatorul
oiientează copilul asupra acelui aspect pe care el îl are în vedere şi care se include
în logica desfăşurării activităţii.
Educatorul trebuie să înlănţuie întrebările mtr-o succesiune logică, succesiune
care să asigure precizarea şi sistematizarea cercului de cunoştinţe la care se referă
tema convorbirii.
Conversaţia-joc are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea
de a pune întrebări. El nu va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare
care i-a reţinut atenţia sau va încerca să prelungească la nesfârşit o conversaţie
gratuită.
Conversaţia preşcolarului este marcată de particularităţile limbajului său
şi ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficienţa structurii gramaticale,
egocentrismul.
Metoda conversaţiei se foloseşte mai intens începând cu grupa de 4-5 ani şi
ocupă un loc mai important la grupa de 5-6 ani. Este folosită în activitatea obligatorie
(precum şi în cadrul celorlalte forme de activităţi obligatorii) în măsura în care este
necesară ea, de pildă, la începutul activităţii, pentru a face legătura între ceea ce
au învăţat copiii mai înainte şi tema nouă, în timpul activităţilor de cunoaştere, în
momentele în care se repetă cunoştinţele însuşite anterior; în finalul activităţilor
cu ocazia aprecierii lucrărilor sau a comportamentului copiilor.
Conversaţia se foloseşte şi in afara activităţilor didactice, ca mijloc de cunoaştere
a copiilor de către educator, a preocupărilor lor şi a apropierii dintre ea şi copii,
sau este folosită chiar între copii, ca mijloc de apropiere şi de sudare a colectivului.
în procesul instruirii se folosesc procedee verbale: întrebările, indicaţia,
explicaţia, lămurirea, aprecierea pedagogică.
în instruirea preşcolarilor este necesar de a îmbina diverse tipuri de întrebări
(A. I. Sorokina):
- întrebări ce necesită o constatare simplă a factorilor cunoscuţi de către copii
(de tiptil „Cine?”; „Ce?”; „Care?”; „Unde?”; „Când”).
234
 - întrebări ce trezesc la copii activitatea de gândire la formarea concluziilor (de
tipul „De ce?”, „Pentru ce?” etc.). întrebările trebuie să fie precise, clar formulate,
laconice, să presupună un răspuns oarecare al copilului.

METODELE PRACTICE

Cu ajutorul metodelor practice de instruire pedagogul orientează activitatea

cognitivă a copiilor spre însuşirea cunoştinţelor noi. Aceasta înseamnă că activitatea
este orientată spre transformarea reală a lucrurilor, în mersul cărora copilul cunoaşte
aşa calităţi, legături, care nu sunt accesibile în timpul perceperii nemijlocite.
De exemplu, cu ajutorul experienţelor simple copiii iau cunoştinţă de însuşirile
magnetului, se conving că pentru creşterea şi dezvoltarea plantelor este nevoie de
lumină, căldură, apă etc. Metodele practice se folosesc pe larg în însuşirea limbii
materne şi străine, la activităţile muzicale, de construire, modelare, desen, aplicaţie,
muncă manuală, matematică. Astfel, primele noţiuni matematice la preşcolari se
constituie baza activităţii practice cu grupele de obiecte (A. M. Leuşina, G. A. Kor-
neeva).
E x e r c i ţ i u l - utilizarea cunoştinţelor în acţiune, ce determină importanţa sa
instructivă, dezvoltativă. Copiii însuşesc mijloacele diverse de activitate intelectuală,
lor li se formează deprinderile şi priceperile instructive şi practice, cunoştinţele
ce stau la baza deprinderilor intelectuale şi practice devin mai stabile şi trainice.
Exerciţiul constă din repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona,
având ca termen de comparaţie un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a
o putea desfăşura cu un foarte redus control conştient.
Exerciţiul este necesar în formarea deprinderilor de mişcare, în consolidarea
cunoştinţelor despre natură, mediu, despre muzică etc., şi în crearea deprinderilor
de vorbire, de activitate practică, manuală, de mers, de alergare etc.
Conform sarcinii instructive educatorul utilizează exerciţiul care necesită
de la copii un diferit grad de activitate şi independenţă: imitativă, constructivă
şi creatoare. Organizând exerciţiul cu caracter imitativ, educatoiul pune în faţa
copiilor o sarcină concretă instructiv-cognitivă; demonstrează mijlocul soluţionării
ei, acţiunile şi consecutivitatea lor; arată şi determină criteriile pentru aprecierea
rezultatului. Copiii îndeplinesc exerciţiul după modelul indicat.
în instruirea copiilor, de vârstă preşcolară e utilizată pe larg exerciţiul de joc.
Caracterul de joc al exercitării îi atrage pe copii, le trezeşte acestora emoţii pozitive.
Preşcolarii îşi însuşesc prin exerciţii deprinderile şi priceperile psihomotorice,
de exprimare, de conduită, grafice, de numărare etc.
Exerciţiul dirijat se poate realiza cu un grup de copii sau cu un singur copil.
Pe lângă exerciţiul dirijat de adult, copilul trebuie să aibă condiţii să exerseze
independent, cât simte el că este necesar. Exerciţiul independent favorizează
însuşirea durabilă şi conştientă.
Cerinţele de bază ale exerciţiului:
235
 - Clarificarea şi precizia sarcini instructive, înaintate în faţa copiilor;
demonstrarea mijloacelor de îndeplinire a acţiunilor.
- Complicarea treptată a exerciţiilor în măsura posibilităţilor.
- Analiza şi aprecierea diferenţiată a rezultatelor exercitării conform
posibilităţilor de vârstă şi individuale.
- Determinarea criteriilor de autocontrol accesibile copiilor şi autoaprecierea
rezultatelor.
- Repetarea nenumărată a exerciţiului prin intermediul folosirii formelor
diverse de organizare (la ocupaţii, în viaţa cotidiană).
- Folosirea judiciară în activităţi a metodei exerciţiului contribuie la dezvoltarea
gândirii, a independenţei în acţiune, în mişcări. Totodată se stimulează activitatea
creatoare şi se creează condiţii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare
exersând mai mult în direcţia care-i place.
Metoda d e j o c . Această metodă vizează utilizarea diverselor componente
de activitate de joc îmbinată cu alte procedee: întrebări, indicaţii, lămurire,
demonstrare.
Deseori metoda de joc include diferite acţiuni cu jucării şi materiale de joc,
imitarea acţiunilor şi mijloacelor, mişcărilor elementare de întrecere, ascunderea
şi căutarea obiectelor.
Aici educatorul joacă rolul hotărâtor: el determină conţinutul sarcinilor
instructive (conţinutul de program al ocupaţiilor) caracterul şi consecutivitatea
acţiunilor de joc şi practice, demonstrează modelul îndeplinirii sarcinii, lămureşte,
corijează greşelile, de asemenea pune întrebări, dă răspunsuri orientate spre
organizarea perceperii de către copii a conţinutului, trezeşte activitatea copiilor.
Pedagogul E. A. Fliorina a atras atenţia că metodele de joc îţi dau posibilitatea
de a realiza clar şi pe deplin sarcinile instructive într-o atmosferă liberă, unde copiii
se manifestă activ. Investigaţiile contemporane demonstrează că aceste metode îţi
dau posibilitatea de a orienta nu numai activitatea intelectuală a copiilor, dar şi cea
motoră. Activitatea motoră contribuie la formarea legăturilor asociative bogate ce
facilitează însuşirea cunoştinţelor, deprinderilor necesare. în situaţie de joc procesele
de perspective decurg în conştiinţa copilului mai clar şi rapid.
Metodele de joc sunt foarte diverse. Cele mai răspândire sunt jocurile didactice,
unde toate acţiunile copiilor sunt orientate de sarcini de joc şi reguli. Aceste jocuri
cer concentrarea atenţiei, agerime, claritate, utilizarea vorbirii active. Jocurile
didactice le sunt proprii două funcţii în procesul instruirii (A. P. Usova, V. N.
Avanesova). Prima funcţie e de perfecţionare şi întărire a cunoştinţelor. în acest caz
copilul nu reproduce pur şi simplu cunoştinţele în acest fel, cum au fost însuşite,
dar le transformă, le modifică, se învaţă să opereze cu ele în dependenţă de situaţia
de joc. Esenţa funcţiei a doua a jocului didactic constă în faptul că copiii însuşesc
noi cunoştinţe şi priceperi cu conţinut divers. Aşa, de exemplu, în jocul „Nord, sud,
est, vest (autor I. S. Frudkin) preşcolarii se învaţă să se orienteze, folosind modelele
(Schema marşrutului).
236
 Astfel, jocul didactic ca metodă a educaţiei intelectuale şi instruirii este folosit
în scopul aprofundării cunoştinţelor, generalizării şi sistematizării lor, de asemenea,
în scopul dezvoltării şi perfecţionării proceselor cognitive. Ca metodă, jocul
poate fi utilizat în timpul organizării formelor frontale de instruire în instituţiile
preşcolare, în timpul instruirii individuale şi pe grupe a copiilor în afara ocupaţiilor.
O însemnătate colosală pentru intensificarea activismului copiilor la activităţile
obligatorii au procedeele de joc, ca apariţia neaşteptată a obiecteloi, jucăiiilor,
îndeplinirea de către educator a acţiunilor diverse de joc. Aceste procedee le trezesc
copiilor mirarea, care şi prezintă un imbold de a cunoaşte.
La procesele de joc se referă şi ghicirea ghicitorilor, elementele de întrecere (în
grupele mari); crearea situaţiei de joc (îi vom arăta ursului jucăriile noastre, îi vom
ajuta iepuraşului să aranjeze pozele).
Experienţele elementare. începând cu grupa mijlocie, experienţele elementare
sunt folosite ca o metodă de educaţie intelectuală şi de instruire. Aceasta este
transformarea situaţiei din viaţă a obiectului sau fenomenului în scopul dezvăluirii
însuşirilor obiectelor, determinării legăturilor dintre ele, cauzelor de schimbare a lor.
Experienţele elementare, care se utilizează în instruirea preşcolară, sunt orientate
pentru a-i ajuta copilului să acumuleze cunoştinţe noi despre obiecte. în mersul
experienţelor şi experimentării copilul influenţează asupra obiectului cu scopul de
a-i cunoaşte însuşirile şi legăturile lui cu el etc.
Activitatea experimentării, care se formează în rezultatul activismului copilului,
se dezvoltă în decursul vârstei preşcolare (N. N. Poddiakov, S. L. Novosiolova).
Pentru o mai bună cunoaştere a unor fenomene care trezesc interesul copiilor
se poate recurge la experienţe simple. în alcătuirea planului de lucru, în alegerea
materialelor, rolul conducător îi revine adultului. Copiilor le va face plăcere să
verifice condiţiile care produc stările de agregare ale unor substanţe sau care întreţin
viaţa plantelor.
Aceste transformări se înfăptuiesc în condiţii create special, cu participarea
nemijlocită a copiilor. Caracterul şi conţinutul influenţei depinde de sarcina
instructiv-cognitivă. De exemplu, pentru a clarifica importanţa luminii în viaţa
plantelor copiii, dirijaţi de educator, schimbă condiţiile (o plantă e pusă la
întuneric).
O altă etapă este analiza sarcinii - de a determina cunoscutul şi necunoscutul.
Adultul, prin intermediul întrebărilor, îi orientează pe copii la reproducerea
cunoştinţelor acumulate, iar copiii trebuie să se convingă că nu dispun de cunoştinţe
suficiente pentru soluţionarea sarcinii.
M o d e l a r e a este metoda prin care învăţarea se realizează prin analiza,
descifrarea structurii şi funcţionării unor modele sau prin construirea unor modele.
Metoda modelării, examinată de savanţii D. B. Elkonin, L. A. Vengher,
N. A. Vetlughina, N. N. Poddiakov, constă în faptul că gândirea copilului se dezvoltă
cu ajutorul schemelor speciale, metodelor, care într-o formă intuitivă şi accesibilă
reproduce însuşirile şi legăturile unui obiect oarecare.
237
 în pedagogia preşcolară sunt prelucrate modele pentru a-i învăţa pe copii
analiza sonoră a cuvintelor (L. E. Iurova), construirea (L. A. Paramonova), formarea
cunoştinţelor naturale (N. I. Vetrova, E. F. Terentieva), reprezentări despre munca
adulţilor (V. I. Loghinova, N. M. Krâlova) ş. a. în acest caz se ia în considerare
semnificaţia de bază a modelului pentru a-i uşura copilului să cunoască, să-şi
deschidă drumul spre obiectele, însuşirile, calităţile şi legăturile dintre ele.
Modelarea este extrem de profitabilă pentru preşcolari, prin baza intuitivă
simplificată pe care o oferă. între modelele tridimensionale specifice preşcolarităţii
sunt: jucăriile figurative, materialul de construcţie.
Modelele bidimensionale pot fi: fotografii, diapozitive, desene. Se pot folosi şi
modele simbolice: o diagramă care să reprezinte una sau mai multe mulţimi, un
tabel în care să se înregistreze nişte rezultate ale unei activităţi prin imagini simple.
Fiind uşor de conservat, mânuit, putând fi extrem de variate, răspunzând nevoii
de concret a copilului, modelele pot fi foarte prezente în viţa copilului.
Este necesar de a lua în considerare faptul că utilizarea modelelor este posibilă
cu condiţia formării la preşcolari a priceperii de a analiza, compara, generaliza,
însuşirea modelelor este legată de acţiunile de investigare active, ce au capacităţi
de a înlocui obiectele semnelor convenţionale, simbolurilor.

6. Formele de organizare a instruirii

Prin forma de instruire se înţelege activitatea special organizată a educatorului şi

copiilor ce decurge într-o ordine stabilită şi un regim determinat din timp. Formele
de organizare a procesului de instruire din grădiniţă sunt modalităţile de structurare
ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat.
în desemnarea formelor posibile de organizare există un element central, anume
relaţia dintre educator şi cel educat, gradul de dirijare a activităţii copilului de către
pedagog. Educatoi ul poate să participe sau nu la activitatea copiilor, poate să o
conducă diiect mai mult sau mai puţin dirijat sau poate să organizeze activitatea,
să o supravegheze, să o influenţeze indirect. Componenta „educat” din procesul de
instruire acţionează în determinarea formei de organizare prin: particularităţile de
vârstă, particularităţile individuale, numărul de copii care participă la o activitate.
în instituţiile preşcolare se folosesc aşa forme organizate de instruire ca:
individuale, pe grupe (cu o subgrupă), frontale (cu toată grupa).
Fiecare din aceste forme se deosebesc după specificul lor, care se exprimă în
scopul didactic, în gradul de independenţă al copiilor, în coraportul muncii colective
şi individuale, în particularităţile dirijării pedagogice.
Forma i n d i v i d u a l ă de organizare a instruirii conţine mulţi factori pozitivi.
Pedagogul are posibilitate să determine sarcina, conţinutul, metodele şi mijloacele
de instruire conform nivelului dezvoltării copilului, cu evidenţa tempoului însuşirii
materialului, particularităţile proceselor psihice etc.
E de menţionat faptul că nu în toate cazurile educatorul apelează la forme
238
individuale de organizare a instruirii, însă în unele împrejurări ocupaţiile individuale
sunt necesare. Mai întâi de toate aceasta se referă la copiii cu deficienţe în dezvoltare,
la cei ce se îmbolnăvesc frecvent, la cei ce au probleme cu comportamentul.
Ocupându-se cu aceşti copii individual, educatorul le ajută să însuşească cunoştinţele
şi priceperile necesare le dezvoltă capacitatea de a-şi dirija procesele lor psihice.
De ocupaţii individuale au nevoie, de asemenea, copiii cu capacităţi deosebite
într-o activitate oarecare (desen, muzică, matematică) şi copiii ce dispun de interese
cognitive înalte (faţă de tehnică, animale).
Cu fiecare copil în grupă educatorul organizează periodic ocupaţii individuale
cu caracter de control-diagnostic, pentru a determina nivelul lui de dezvoltare,
de asemenea, pentru a determina la timp golurile în însuşirile cunoştinţelor şi
priceperilor necesare.
Forma de instruire p e g r u p e presupune că ocupaţiile se fac pe subgrupe.
Astfel grupa se împarte în subgrupe a câte şase copii conform intereselor, simpatiei
personale, însă în nici un caz după nivelul de dezvoltare. în fiecare subgrupă trebuie
să fie copii cu diferite niveluri de dezvoltare. în timpul pregătirii de ocupaţie, în
procesul ei copiii ce însuşesc mai intens materialul vor fi ajutorii educatorului.
Asigurarea unei astfel de acţiuni reciproce a copiilor în procesul instructiv prezintă
funcţia de bază a formei de instruire pe grupe.
Tehnologia promovării activităţilor pe grupe poate fi diferită. Uneori la
activitate asistă concomitent toate subgrupele. în aşa cazuri educatorul trebuie
să se gândească cum să-i aranjeze pe copii. Tematica activităţii poate fi generală
pentru toţi (modelare după povestea „Gogoaşa”). Se finisează activitatea cu expoziţia
lucrărilor. Fiecare subgrupă analizează cum a fost îndeplinită însărcinarea, iax toţi
împreună apreciază rezultatele. Subgrupele pot primi variante ale unei însărcinăii.
Uneori activitatea se organizează cu fiecare subgrupă pe rând.
Activităţile f r o n t a l e , de asemenea, sunt necesare in condiţiile instituţiei
preşcolare contemporane. Conţinutul lor pot fi activităţile muzicale, demonstrarea
înscenărilor, jocurilor-călătorii, familiarizarea cu operele de artă etc. La aceste
activităţi este important efectul „influenţei emoţionale şi participării, ce duce la
intensificarea activismului intelectual.
Selectarea formelor de activitate în grădiniţă. Posibilităţile copiilor operează
o primă selecţie printre formele de organizare ale instruirii. Astfel, dacă la 3 ani
nu se poate propune copilului activitatea independentă de grup, la 5 ani nu se
poate renunţa fără urmări negative la activităţi de grup. Interesele, preocupările de
moment ale copiilor pot să încline spre o anumită formă de activitate: individuală,
când au un material nou sau îndrăgit care se foloseşte individual; de grup, dacă se
opresc, de exemplu, asupra unui joc cu roluri multiple. Angajarea în activitate a
tuturor copiilor face necesar posibilitatea realizării unei mari varietăţi de activităţi
din punct de vedere al conţinutului şi al formelor de activitate concomitent. Dacă
educatorul lucrează cu un grup, ceilalţi copii vor avea posibilitatea să lucreze
individual sau în alte grupuri. Preşcolarii nu se pot integra în toate formele de
239
 activitate de la început. Se recurge la abordarea gradată a acestora. Se va începe prin
activităţi cu toţi copii fără pretenţii de organizare formală. Treptat, educatorul va
organiza activităţi frontale, va diferenţia activităţile de grup şi individuale.
Astfel, prin frecventarea echilibrată a tuturor formelor de activitate de către toţi
copiii, se va obţine folosirea profitabilă a resurselor educative ale acestora.

TIPURILE ŞI FELURILE ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

Instruirea în cadrul activităţii, indiferent de forma de organizare a ei, se

deosebeşte, în primul rând, prin caracterul ei p r o g r a m a t . Educatorul
indică conţinutul de program care trebuie să fie realizat în decursul activităţii.
Tradiţional, conform sarcinilor didactice, activităţile obligatorii sunt de mai multe
tipuri: a) activităţi didactice de comunicare de noi cunoştinţe şi de formare a noi
deprinderi; b) activităţi didactice de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor; c)
activităţi didaftice de verificare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de perfecţionare
a deprinderilor; 2) activităţi didactice de muncă independentă.
a) Activităţile didactice de comunicare de noi cunoştinţe si de formare a noi
deprinderi sunt acelea prin care educatorul face cunoscut copiilor pentru prima
dată un obiect, un fenomen sau o acţiune.
t>) Activităţile didactice de consolidare sunt acelea în care se repetă, sub forme,
cunoştinţele predate ca şi deprinderile create anterior, urmărindu-se fixarea şi
precizarea lor.
în acest scop se organizează jocuri didactice, repovestiri, memorizări etc.
Activitatea didactică este instrumentul principal de care se foloseşte educatorul
în realizarea sistematică a obiectivelor instructiv-educative prevăzute de curriculum
pentru perioada preşcolară.
Spre deosebire de joc, activitatea didactică este organizată de către educator,
ce stabileşte locul unde se va desfăşură activitatea, materialul pe care-1 vor folosi
copiii, durata.
Activităţile didactice se desfăşoară într-un anumit moment din Regimul Zilei,
numărul lor fiind diferit de la o grupă la alta în raport cu particularităţile de vârstă
ale copiilor.
în activităţile didactice, educatorul transmite tuturor copiilor din grupă
cunoştinţe din domeniul vieţii sociale, al naturii, al limbii materne, al matematicii,
al muzicii prevăzute de curriculum. De asemenea, prin activităţile obligatorii se
repetă cunoştinţe în vederea precizării şi însuşirii lor temeinice.
Modul de desfăşurare a activităţilor, selectarea metodelor şi procedeelor sunt
hotărâte, de asemenea, de educator în raport cu grupa la care lucrează, cu forma
activităţii şi cu scopul fixat. De asemenea antrenarea preşcolarilor în activitate se
stabileşte de educator în raport cu copul urmărit în activitatea respectivă şi conform
particularităţilor individuale ale copiilor.
Activitatea oferă copiilor preşcolari de fiecare dată un anumit mod de lucru,
240
dându-le posibilitatea de a participa în mod activ la întreaga ei desfăşurare.
Aşadar, sintetizând caracteristicile activităţilor didactice, reţinem că acestea
sunt formele de activitate organizate şi dirijate de educator pe baza curriculum-ului
având un număr şi o durată precisă pentru fiecare grupă; activităţile obligatorii sunt
o formă de bază prin care educatorul transmite copiilor cunoştinţe, formându-le
deprinderile de activitate intelectuală şi practică.
Activităţile în care accentul se pune pe repetarea celor învăţate trebuie să se
desfăşoare în forme variate, să fie atractive şi interesante, organizate astfel, încât
exerciţiile cerute de educator să se efectueze cu uşurinţă şi plăcere de către copii şi
activitatea să-şi atingă scopul propus.
c) Activităţile didactice de verificare si sistematizare a cunoştinţelor, de
perfecţionare a deprinderilor se organizează la un anumit interval de timp, după ce
s-au predat o serie de cunoştinţe. De exemplu, în urma cunoaşterii anotimpurilor,
a diferitelor aspecte din munca oamenilor, din viaţa plantelor şi animalelor, se
organizează câte o convorbire pe temele respective.
d) Activităţile didactice de muncă independentă se referă la activităţile de
desen şi modelaj, aplicaţie şi construcţii cu temă aleasă de copii, la activităţile în
care copiii creează ei înşişi povestiri. în cadrul acestor activităţi, ei îşi aleg singuri
tema, depun un efort susţinut atât pentru alcătuirea planului ei de desfăşurare, cât
şi pentru realizarea lui. în aceste activităţi copiii au posibilitatea să se manifeste
din plin, folosind toate cunoştinţele însuşite pentru realizarea cât mai originală,
creatoare a temei alese după preferinţa şi posibilităţile fiecăruia.
în activitatea zilnică, educatorul îmbină în mod organic, conform planificării
trimestriale, formele şi tipurile activităţilor obligatorii, atât în vederea realizăiii
sarcinilor instructiv-educative prevăzute de programă, cât şi a dozării eforturilor
depuse de preşcolari în însuşirea noilor cunoştinţe şi formarea deprinderilor.
în prezent prevalează activităţile complexe, unde, concomitent, se soluţionează
câteva sarcini didactice (sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi dezvoltarea
capacităţilor creatoare ş. a.).
După conţinut activităţile pot fi i n t e g r a t e , adică îmbină cunoştinţele din
câteva domenii. Această îmbinare nu este voluntară sau mecanică. Este necesar de
a examina integrarea cunoştinţelor m aşa mod, pentru ca ele să se completeze, să
se îmbogăţească reciproc prin soluţionarea sarcinilor didactice.
Durata activităţilor integrate nu este strict reglementată. Pedagogilor li se
permite să o stabilească în mod individual, avand m vedere obiectivele prevăzute,
complexitatea temei şi capacităţilor individuale ale copiilor, prezenţa materialelor
intuitive, interesul preşcolarilor faţă de munca pe care o îndeplinesc.
Unele activităţi se pot desfăşura pe parcursul întregii zile, utilizându-se cele
mai diverse procedee metodice. De exemplu, activitatea cu tema „Toamna poate
decurge după următorul plan:
1. Observări în natură.
2. Convorbire despre toamnă.
241
 3. Jocurile didactice „Desaga fermecată” şi „Fă ordine” (numirea, descrierea şi
clasificarea legumelor şi fructelor).
3. Repetarea ghicitorilor învăţate anterior despre zarzavaturi.
4. Memorarea unei poezii despre anotimpul „Toamna” (un fragment din poezia
„Ce te legeni...” de M. Eminescu) sau lectura unui text în proză.
4. Jocul „Descrie tabloul” (cele patru anotimpuri).
5. Desenarea, modelarea, aplicarea la tema „Toamna în Moldova”.
6. Jocul „Cine va umplea mai repede coşul (cu struguri, fructe).
7. Interpretarea unui cântec („A ruginit frunza din vii”).
8. Contemplarea tablourilor, ilustratelor la temă (sub acompaniamentul
muzical), audierea muzicii.
De asemenea, conform conţinutului, activităţile obligatorii se împart în activităţi
de dezvoltare de materie, dezvoltare literară, de muzică şi coregrafie, de activităţi
artistico-plastică, de dezvoltare a vorbirii, activităţi de formare a premiselor
cititului-scrisului, de familiarizare cu natura plaiului natal, activităţi de formare a
cunoştinţelor elementare matematice, de construire, de muncă în natură şi menaj.
Conţinutul activităţilor obligatorii constă în cunoştinţele şi deprinderile prevăzute
de programă la fiecare capitol şi pentru fiecare grupă.
Structura activităţii didactice. Activitatea didactică are o anumită s t r u ct u r ă,
care în multe privinţe este dictată de conţinutul instruirii şi de specificul activităţii
copiilor. Independent de aceşti factori, la orice activitate se evidenţiază trei părţi de
bază, indisolubil legate de conţinutul şi metodica generală: începutul, desfăşurarea
activităţii (procesul) şi încheierea.
î n c e p u t u l activităţii presupune organizarea nemijlocită a copiilor. încă de
la începutul activităţii obligatorii educatorul trebuie să trezească interesul copiilor
pentru activitate. în acest scop foloseşte diferite procedee: anunţă direct tema;
prezintă modelul sau obiectul folosit în activitate sub formă de surpriză.
Felul atractiv în care educatorul reuşeşte să anunţe tema activităţii obligatorii
contribuie la concentrarea atenţiei copiilor exclusiv asupra temei propuse, creându-
le astfel un fond general desfăşurării acesteia.
Al doilea moment deosebit de important al activităţii obligatorii este prezentarea
obiectivelor pe care copiii le au de îndeplinit şi a modalităţilor de lucru. Este vorba
de orientarea în sarcina didactică.
Explicaţia trebuie să coincidă cu demonstrarea şi să nu dureze prea mult a nu
diminua interesul şi atenţia copiilor.
De modul cum au fost orientaţi copiii în sarcina didactică depinde întreaga
desfăşurare a activităţii. Astfel, educatorul realizează orientarea copiilor folosind,
în funcţie de forma activităţii şi de tipul acesteia, metode variate: demonstrarea,
explicarea, convorbirea etc. îmbinarea lor trebuie să fie perfectă, asigurând astfel
un maximum de efect în edificarea copiilor asupra celor ce urmează să realizeze ca
şi sporirea interesului şi a nerăbdării pentru începerea acţiunii.
D e s f ă ş u r a r e a (procesul) activităţii - aceasta este activitatea intelectuală,
independentă sau practică a copiilor, orientată spre însuşirea cunoştinţelor şi
242
priceperilor care sunt determinate de sarcinile instructive. La această etapă
a activităţii procedeele de instruire se individualizează conform nivelului de
dezvoltare, tempoului perceperii, particularităţilor gândirii fiecărui copil.
în cadrul acestei părţi copiii participă activ în sensul că întreprind un anumit
lucru: desenează, modelează, cântă, construiesc, execută mişcări, observă şi răspund,
povestesc etc.
Educatorul în desfăşurarea activităţilor obligatorii are în vedere unele
cerinţe comune tuturor tipurilor şi formelor de activitate. Ea trebuie să activizeze
întregul colectiv, tratând în mod diferenţiat copiii în raport cu particularităţile lor
individuale. De asemenea educatorul acordă copiilor posibilitatea de a rezolva prin
efort propriu sarcinile ce le-au fost repartizate.
Ajutorul acordat de educator în depăşirea greutăţilor nu trebuie să fie de la
început direct. Educatorul ajută copiilor prin reamintirea explicaţiilor şi indicaţiilor
date, discută cu ei asupra posibilităţilor existente. Un astfel de ajutor stimulează
procesele gândirii, îl deprinde pe copil să învingă cu răbdare şi perseverenţă
dificultăţile, contribuie la sporirea încrederii în forţele proprii şi stimulează
activitatea creatoare, de „cercetare” a copilului.
î n c h e i e r e a activităţii este dedicată aprecierii rezultatelor activităţii
instructive a copiilor. Educatorul apreciază îm preună cu copiii rezultatele
muncii şi jocului lor, comportarea lor în timpul activităţii, obişnuindu-i în felul
acesta şi pe ei să-şi aprecieze critic calitatea lucrărilor şi a răspunsurilor. Alteori
el încheie activitatea cu o ghicitoare, cu un cântec sau cu o zicătoare. Calitatea
rezultatului obţinut depinde de vârsta şi particularităţile individuale ale copiilor,
de complicacitatea sarcinii instructive. în grupa mică educatorul îi stimulează pe
copii, îi laudă pentru străduinţă, dorinţa de a îndeplini însărcinările, deci le activează
emoţiile pozitive, legate de conţinutul instruirii. în grupa mijlocie el apreciază în
mod diferenţiat rezultatele activităţii copiilor, atitudinea lor faţă de îndeplinirea
însărcinărilor. Acest lucru se face pentru ca copilul să înţeleagă esenţa sarcinii
instructive, să conştientizeze însemnătatea atitudinii atente faţă de indicaţiile
pedagogului, necesitatea îndeplinirii lucrului într-o anumită consecutivitate.
Aprecierea îl învaţă pe copil să vadă succesele, iar uneori şi greşelile, să
conştientizeze cauzele. în grupa mare în aprecierea şi autoaprecierea rezultatelor
activităţii sale sunt atraşi copiii.
Instruirea copiilor nu se limitează numai la activităţile didactice. Cu atât
mai mult după cum indica pedagogul A. P. Usova, o bună parte a cunoştinţelor şi
priceperilor copilul le însuşeşte fără o instruire specială, în comunicarea zilnică
cu adulţii. Semaşii, în cadrul activităţii jocului, observărilor. De aceea sarcina
educatorului constă în a-i ajuta copilului să acumuleze cunoştinţe depline şi în
afara activităţilor didactice. în acest scop pedagogul organizează instruirea copiilor
în afara activităţii. Cu unii repetă poezia, pe alţii îi exercită la operaţiile de calcul.
Pentru a soluţiona aceste sarcini instructive educatorul creează condiţii speciale,
fie în timpul primirii copiilor, fie la plimbare.
M3
 Uneori este raţional de a uni câţiva copii ce au „probleme” generale (un
vocabular insuficient dezvoltat, pronunţare incorectă, goluri în cunoştinţe etc.).
O asttel de muncă se numeşte diferenţiată. Ea economiseşte timpul educatorului
şi pievede comunicarea copiilor în procesul instruirii. De exemplu, educatorul
uneşte 3-4 copii ce dispun de o atenţie instabilă şi le propune să participe la un joc
didactic de masă imprimată de tipul lotoului „Animalele domestice” sau „Fructele
şi egumele. Instruirii în afara activităţilor didactice servesc jocurile didactice şi
dinamice, observările în cadrul plimbărilor, citirea şi discuţia operelor literare.
Este necesar de menţionat faptul că în prezent ca şi în trecut se acordă o atentie
™are fflferentierii Şi individualizării învăţării în grădiniţa încă I. Loske conchidea în
„Cateva cugetări despre educaţie”: „Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât
ceea ce este potrivit cu capacităţile sale şi cu cunoştinţele pe care deja le posedă”.
Diferenţierea învăţării desemnează adaptarea activităţii de instruire (sub
raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice) la
particularităţile copiilor (capacitatea de învăţare, ritm de învăţare, motivaţie etc )
la tipurile de individualităţi.
Individualizarea învăţării semnifică adaptarea activităţii didactice la
particularităţile individuale ale copilului. Individualizarea învăţării nu este identică
cu învăţarea individuală (fiecare copil învaţă izolat de ceilalţi).
Necesitatea învăţării diferenţiate şi individualizate izvorăşte, pe de o parte din
specificul raţiunii umane (cu diferenţe psihice, psihofiziologice), precum şi din
idealul educaţional - formarea unei personalităţi armonioase, capabilă să realizeze
roiurile cu care o investeşte societatea.
în activitatea instructiv-educativă din instituţiile preşcolare diferenţierea se
reahzeaza la nivelul metodelor şi procedeelor de instruire. în organizarea învăţării
diferenţiate şi individualizate trebuiesc respectate un şir de cerinţe:
- cunoaşterea iniţială a copiilor (nivelul de cunoştinţe, capacităţi cognitive,
ritmul de muncă, calităţile atenţiei, efortul volitiv, interesele, înclinaţiile, gradul de
maturizare socioafectivă, gradul de independenţă);
- realizarea obiectivelor pedagogice de către toţi copiii, racordând adecvat
metodologia la particularităţile individuale;
- organizarea învăţării diiferenţiate şi individualizate la toate tipurile de activităţi
şi pe tot parcursul desfăşurării instruirii;
- evitarea suprasolicitării ca şi a subsolicitării;
- antienarea diferenţiată a copiilor cu înclinaţii speciale;
- îmbinarea activităţii diferenţiate şi individualizate cu activitatea frontală
favorizând astfel potenţarea capacităţii de învăţare, precum şi relaţionarea
copiilor, formarea capacităţii de cooperare şi competiţie.
Trebuie de menţionat faptul că diferenţierea şi individualizarea contribuie
la realizarea tuturor obiectivelor programei instructiv-educative cu toti copiii
preşcolari. ’ r

244
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T. Qbotaru.

Chişinău, p. 27-31. _ .
2. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie preşcolară. - Bucureşti, E.D.K, K.A.,
1995.
3. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii.- Chişinău, Ed. Lumina, 1992, p.
176-247. , ,
4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogica.
Bucureşti, 1983. ,
5.Perspective şi tendinţe moderne în educaţia şi instruirea copiilor din grupele
pregătitoare (57 ani). V. II, Chişinău, 2000.
6. Bure, R. S., Ostrovsckaia, L. E Educatorul şi copiii. - Chişinău, 1988.
7. M a u m o m n a x n e d a zo ew ca / Ilo fl pefl. B. M. JIotmhobom ta H. F. CaM opyKO Bofi. -
M., 1988, p. 25-83.
8. Ko3 «OBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. JfouiKonbHax nedazozuxa. - M., 1998.
9. O c h o b u douiKOJibHOUnedazozuxu / Ilo fl pefl. A. B. 3anopo>KU,a, E. A. M apKOBoii. -
M ., 1980. - Di. 7. p. 1 4 8 -1 8 1 .
10. YcoBa, A. II. OâyneHue e demcxoM cady / Ilofl pefl. A. B. 3anopo5Kiţa. -
M., 1981, p. 6-25.
11. ABaHecoBa, B. H. T e o p e m m e c K u e o c n o e u 3aH H m uu x a x tpopM U o p za H U 3 a m u
Coflep:«aHMe m MeTOflW yMCTBeHHoro
y M c m e e n H o z o e o c n u m a n u x u o â y n e u u x II
BOcnwTaHMn floniKO^bHMKOB. - M ., 1980, p. 2 8 -5 4 .
12. YcoBa, A. II. n p o n e c c o â y n e H u x n a 3 a H x m u x x H O â y u e m ie b fleTCKOM cafly /
Ilofl pefl. A. B. 3anopo»ci],a. - M ., 1981, c. 9 3 -1 4 8 .
13. M z p b i u y n p a M H e n u p i n o p a 3 6 u m u K > y M c m e e H H b ix c n o c o d n o c m e u d e m e u
doiuK onbH ozo e o s p a c m a / C ocx. JI. A. B e u re p , LU. M. flbaueHKO. - M„ 1989.
14. C erb u şca, T. M e to d e a c tiv e în p r o c e s u l d e î n v ă ţ ă m â n t // T e h n o lo g ii ed u c a ţio n a le
moderne. - Chişinău, 1996, p. 68-80.
15. C u r r i c u l u m - u l e d u c a ţ i e i c o p iilo r în i n s t i t u ţ i i l e p r e ş c o la r e d e d i fe r i t e t ip u r i. / Red.
S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997.
16. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, 1999.
17. Oprea, Olga. D i d a c ti c a n o v a . T e o r ia in s t r u i r i i. - Chişinău, Ed. Lumina, 1992.
18. Neascu, I. M e t o d e ş i t e h n i c i m o d e r n e d e î n v ă ţ a r e . - Bucureşti, Tipografia
Universităţii, 1985.
19. B ocnnTaH M e b n p o p e c c e o6yneH H H Ha sa m rn M X b fleTCKOM cafly. - M ., 1981.
20. Radu, I. T. învăţământul diferenţiat. Concepţie şi strategii. - Bucureşti,
E. D. R, 1972.

245
 CAPITOLUL XI
GRĂDINIŢA DE COPII ŞI FAMILIA

1. Problemele educaţiei familiale şi a colaborării reciproce cu instituţiile

educative în literatura psihopedagogică

Familia, după constatarea oamenilor iluştri din toate timpurile a fost una din cele
mai mari valori create de omenire. Nici o naţiune, nici o societate, nici o civilizaţie
n-a putut exista fără familie.
Primele idei de educaţie familială, reprezentări despre dragoste, părinţi, copii,
bunei, străbunei s-au format în pedagogia populară pe baza experienţei de trai de
multe secole. Ele se transmiteau din familie în familie prin intermediul tradiţiilor,
ritualurilor naţional-etnice, obiceiurilor, folclorului ce a dat posibilitate poporului
de a se dezvolta. Putem spune cu siguranţă că în pedagogia populară s-a determinat
cu adevărat o formă stabilă de educaţie, o „sistemă” de reguli şi norme de conduită
întruchipate în codul etic, în tradiţii, obiceiuri.
Deci, familia ocupă un loc deosebit în pedagogia populară, fiindcă în cultura
tradiţională a fost apreciată ca un mediu natural ce determină ordinea educaţiei,
conţinutul ei.
Evidenţiind părţile puternice ale pedagogiei familiale populare (stabilitatea,
trăinicia, eficacitatea) nu e neapărat nevoie să absolutizăm şi să racordăm la
condiţiile actuale toate trăsăturile educaţiei familiale.
Savanţii (I. S. Kon, I. V. Bestujev-Lada) mărturisesc că etaloanele relaţiilor
familiale care s-au perfecţionat timp de secole, suportă modificări şi astăzi. Astfel
apar valori noi, modele care lărgesc reprezentările social-culturale ale omului.
Analiza literaturii ne demonstrează că problemele legate de educaţia copiilor
în familie i-au cointeresat pe pedagogi din cele mai vechi timpuri, fiind legate în
primul rând de numele lui I. A. Comenius, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi.
Marii pedagogi ai trecutului considerau că anume părinţii sunt cei mai
principali educatori ai copilului. însă pentru ca ei să educe corect copiii, trebuie
să aibă la dispoziţie literatură specială şi materiale didactice respective. în acea
perioadă Comenius elaborează prima enciclopedie pentru copii „Şcoala maternă”,
încercarea de a realiza pregătirea practică a mamelor pentru activitatea educativă a
facut-o F. Frobel. în acest scop el a creat grădiniţe de copii, ca pe calea demonstrării
procedeelor de educaţie corectă a copiilor să ridice cultura pedagogică a mamelor.
Treptat problemele legate de educaţia copilului în familie, de cunoştinţele
pedagogice ale părinţilor au ocupat un loc important în lucrările pedagogilor
ruşi K.D. Uşinski, P. F. Lesgaft. Ei au indicat necesitatea studierii familiei ca un
mediu natural de viaţă al copilului. Prin educaţia în familie ei aveau în vedere
dezvoltarea multiaspectuală a personalităţii independente, bazată pe cunoaşterea
246
particularităţilor de vârstă şi individuale, care necesită de la părinţi o pregătire
specială. Nivelul nesatisfăcător al educaţiei familiale, despre care scriau pedagogii
din trecut, era condiţionat, în opinia lor, de pregătirea insuficientă a părinţilor şi,
mai întâi de toate, a mamelor.
Problemele legate de necesitatea colaborării nemijlocite a pedagogilor cu părinţii
au fost reflectate în lucrările pedagogului P. F. Lesgaft. Pe terenurile pentru copii,
munca cu ei era organizată în aşa fel, că nu numai de la pedagogi, dar şi de la părinţi
se cerea un anumit respect faţă de copil, studierea profundă a particularităţilor lui
fizice şi psihice. în rezultat s-a ajuns la concluzia că eforturile comune ale părinţilor
şi pedagogilor contribuiau la întărirea sănătăţii şi dezvoltarea fizică a copiilor.
Mai târziu problemele ce ţin de colaborarea familiei şi a pedagogilor
au fost profund cercetate în lucrările pedagogilor A. S. M akarenko şi
V. A. Suhomlinski. Aceşti savanţi s-au convins că părinţii au neapărată nevoie de
cunoştinţe pedagogice speciale, îndemnând societatea pedagogică de a organiza,
în baza instituţiilor educativ-instructive, şcoli speciale pentru părinţi. în acest scop
A. S. Makarenko chema colectivele pedagogice să găsească astfel de mijloace de
colaborare cu părinţii ca educaţia familială să nu fie în contradicţie cu cea socială,
dar să se completeze reciproc.
După părerea lui A. S. Makarenko „...familia este un factor însemnat al educaţiei,
în pofida numărului mare de şcoli, copilul petrece în familie nu mai puţin de două
treimi din viaţa sa. De aceea are o mare însemnătate, cum este copilul în familie,
dacă nivelul educaţiei corespunde principiilor şi metodelor de instruire a copilului în
aşezămintele de copii ori lipseşte orice contact între pedagogi şi copii... Familia este
o operă mare şi responsabilă, părinţii au grijă de această operă şi sunt responsabili
pentru ea în faţa societăţii, în faţa propriei fericiri şi a fericirii copiilor”.
Vestitul pedagog şi scriitor A. S. Makarenko, care s-a ocupat şi de problemele
ridicării nivelului culturii pedagogice a părinţilor, scria că instruirea pedagogică nu
trebuie să impună auditoriului nici un fel de principii didactice. Ea are menirea să
formeze la părinţi atitudinile principale de bază pentru propriile meditaţii. Această
concepţie este deosebit de importantă, deoarece „...fiecare familie îşi are specificul
vieţii sale în condiţiile de viaţă personală; fiecare familie trebuie să rezolve de
sine stătător problemele pedagogice, folosindu-se în acest scop în exclusivitate de
sistemul principiilor generale ale vieţii şi moralei şi nu de nişte reţete gata întocmite”.
Problemele educaţiei în familie sunt din cele mai dificile şi mai puţin studiate
în pedagogie. De obicei, fiecare pereche de tineri părinţi se ocupă de un lucru atât
de dificil şi complicat, ca educarea copilului, pe propriul risc, împrumutând deseori
practica utilă din arsenalul tradiţional, moştenit de la părinţi, bunici. Uneori,
întâlnind greutăţi, părinţii, puţin experimentaţi, recurg la sfaturile unor persoane
străine, sfaturi câteodată dăunătoare. Lipsa de pregătire a părinţilor pentru lucrul
educativ, neputinţa lor de a înţelege procesul complicat de dezvoltare a copilului,
iar uneori şi din lipsă de responsabilitate - iată principalele greşeli, nereuşitele şi
chiar catastrofele educaţiei familiale.
247
 A. S. Makarenko susţinea că în educaţie locul principal îl ocupă părinţii şi
pedagogii. Lor le aparţine rolul conducător şi hotărâtor în educarea copiilor.
A. S. Makarenko îi sfătuieşte pe părinţi să nu-şi închidă copilul în colivia strâmtă a
traiului familial. „Ca material pentru omul viitor nu poate sluji o colecţie limitată
de impresii familiale ori de poveţe pedagogice din partea părinţilor. Drept material
didactic poate servi viaţa cu toate varietăţile şi manifestările ei”.
în comportarea părinţilor faţă de copii trebuie să fie respectat simţul măsurii.
Copiii suferă foarte mult, dacă părinţii nu-i iubesc îndeajuns, dar la fel le poate strica
şi o iubire exagerată. Raţiunea trebuie să fie îndrumătorul permanent al educaţiei
în familie. în caz contrar, cele mai frumoase porniri ale părinţilor duc la formarea
celor mai rele trăsături de caracter şi de purtare ale copiilor.
Piatra de temelie pusă de A. S. Makarenko la fundamentul pedagogiei de familie
poate servi drept o bază trainică şi promiţătoare.
O mare contribuţie în soluţionarea problemelor educaţiei familiei şi-a adus-o
V. A. Suhomlinski, care menţiona că „copilul este oglinda familiei, precum într-o
picătură de apă se reflectă soarele, tot aşa şi în copii se reflectă puritatea morală a
părinţilor. Copilul este oglinda vieţii morale a părinţilor. Cea mai preţioasă trăsătură
morală a unor părinţi buni, care se transmite copiilor fără eforturi deosebite, este
bunătatea sufletească, priceperea de a face bine oamenilor. în familie, unde tata
şi mama îşi dăruiesc o părticică din sufletul lor altor oameni, copiii sunt buni,
sensibili, săritori la nevoie. Dacă părinţii îşi dau toate forţele inimii lor copiilor,
desconsiderând complet alţi oameni, această dragoste hipertrofiată se transformă
la urma urmei într-o nenorocire”.
Unul din cei mai importanţi factori ce influenţează la formarea personalităţii
copilului este atmosfera ce predomină în familie, însăşi starea din cadrul acesteia,
lumea şi cercul de interese ale părinţilor, nivelul relaţiilor interfamiliale şi atitudinea
lor faţă de cei ce-i înconjoară. în primii ani de viaţă copilul se uită la lumea
înconjurătoare cu ochii părinţilor.
în munca de explicare a rolului influenţei mediului familial asupra educaţiei
nu trebuie să cruţăm timpul. încălcarea măsurii omeniei îi face şi pe copii „dificili”.
V. A. Suhomlinski consideră că a venit timpul „să creăm o familie ideală, cu
relaţii reciproc ideale între mamă şi tată, între copii şi părinţi”. După părerea lui,
„familia, cu toate relaţiile reciproce dintre părinţi şi copii, constituie prima şcoală a
educaţiei intelectuale, morale, estetice şi fizice. Tatăl şi mama, fraţii şi surorile mai
mari, bunelul şi bunica sunt primii educatori ai copilului de vârstă preşcolară şi
continuă să rămână ca atare şi după ce discipolii lor se duc la şcoală. Familia e acea
miraculoasă spumă a mării, din care se naşte frumosul, dacă lipsesc forţele trainice
ce generează frumuseţea omenească, funcţia şcolii se va rezuma întotdeauna la
reeducare”. „Educaţia obştească, spune V. A. Suhomlinski, începe în cadrul familiei,
în familie, figurat vorbind, se sădesc rădăcinile din care cresc apoi şi ramurile, şi
florile, şi fructele. înţelepciunea pedagogică a şcolii se făureşte pe sănătatea morală
a familiei”.
248
 V. A. Suhomlinski le demonstra părinţilor în mod concret şi convingător, cum
să-i educe copilului înţelegerea de la cele mai simple adevăruri, treptat trecând
la însuşirea unor noţiuni ideologico-morale tot mai complexe şi mai complexe.
Această cale trasată este rezolvată cu ajutorul înţelepciunii morale a poporului,
a tradiţiilor lui şi al literaturii clasice naţionale. „După cum grădinarul priceput
are grijă ca firavul copăcel ce abia s-a ridicat deasupra pământului să-şi întărească
rădăcina, de a cărei putere depinde viaţa copacului în decurs de câteva decenii, tot
aşa şi educatorul trebuie să se îngrijească de educarea la copii a sentimentului de
dragoste nemărginită faţă de Patrie, a devotamentului faţă de poporul muncitor, a
sentimentului bunătăţii, comprimării”.
V. A. Suhomlinski scria: „în anii de copilărie fiecare om are nevoie de
compătimirea şi mângâierea noastră. Dacă copilul creşte într-o atmosferă de
cruzime, el devine indiferent faţă de bine şi frumos. Grădiniţa, şcoala nu poate să
înlocuiască familia şi, îndeosebi, pe mama. Dacă copilul este lipsit de mângâiere,
de căldură, de grijă, noi, educatorii, trebuie să-i acordăm cea mai mare atenţie.
O mare importanţă în educarea copiilor o are mama. Primele izvoare, primele
fire subţiri ale dezvoltării morale a copiilor se află în raţiunea, sentimentele şi
pornirile sufleteşti ale mamei, în dezvoltarea sa morală omul o imită pe mama.
V. A. Suhomlinski sublinia faptul că sarcinile educaţiei şi dezvoltării pot fi
soluţionate cu succes numai în cazul dacă şcoala va ţine legătură cu familia şi o va
atrage în munca sa. Anume el a determinat şi argumentat principiul continuităţii
şi unităţii educaţiei sociale şi familiale, atitudinea încrederii şi colaborării.
Cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea a intrat în istoria pedagogiei ca
începutul cercetărilor experimentale a familiei. în această perioadă au fost elaborate
multe monografii, culegeri de lucrări ştiinţifice, care conţin un material bogat ce ţine
de educaţia copilului în familie, de colaborarea familiilor contemporane cu instituţiile
sociale (T. A. Markova, V. S. Titarenko ş. a.). Majoritatea lucrărilor experimentale
conţin rezultatele cercetărilor anumitor întrebări concrete ce ţin de educaţia în
familie: educarea calităţilor moral-volitive în familie (V. P. Dubrova, N. A. Sta-
rodubova, N. A. Taghirova): autoaprecierea copilului în familie (M. M. Abreleva).
Obiect al investigaţiilor au devenit diferite tipuri de activităţi ale copiilor în
condiţiile de domiciliu: activitatea de joc (G. N. Grişina, V. M. Ivanova), de muncă
(D. O. Dzintere).
Analiza literaturii psihopedagogice demonstrează că, datorită eforturilor
savanţilor şi a practicienilor (N. F. Vinogradova, L. V. Zaghic, S. K. Kaliev, V. K. Ko-
târlo, T. A.’ Markova, A. K. Menganova, O. H. Urbanski ş. a.), au fost examinate
conţinutul, formele şi metodele colaborării grădiniţei cu familia, programele
activităţilor în universităţile cunoştinţelor pedagogice pentru părinţi.
Aşadar, autorii-specialişti au făcut încercarea de a determina conţinutul
cunoştinţelor şi priceperilor, abilităţile pedagogice necesare părinţilor pentru
soluţionarea cu succes a unor sarcini ale educaţiei morale.
După cum au demonstrat cercetările, cu cât este mai înalt nivelul de pregătire
249
 pedagogică a părinţilor, cu atât este mai activă şi fructuoasă activitatea lor
pedagogică. Familia apreciază grădiniţa de copii pentru funcţia sa educativă. Părinţii
subliniază rolul grădiniţei în pregătirea copiilor pentru instruirea în şcoală.
Un aport deosebit în privinţa elaborării formelor şi metodelor de colaborare
reciprocă dintre grădiniţă şi familie i-au revenit, prin cercetările sale, pedagogului
piactician L. F. Ostrovskaia, care a completat cu jocuri, situaţii pedagogice
ş. a. formele tradiţionale ale colaborării, grădiniţei cu familia, îmbogăţind astfel
conţinutul, formele şi metodele de colaborare reciprocă.
L. F. Ostrovskaia pune accentul pe diversele forme existente de colaborare
reciprocă cu părinţii: universităţile populare, şcolile tinerilor părinţi, seminare
practice etc. în opinia sa, nici chiar în convorbirile cât se poate de sincere cu părinţii,
tactul pedagogic nu poate admite analiza publică a faptelor din viaţa unei familii
concrete. Pe când examinarea şi discutarea unui exemplu luat la modul general
le ajută părinţilor să aprecieze altfel situaţiile ce apar în familie, să-şi însuşească
principiile de educaţie.
Investigaţiile psihologice ale psihologului V. P. Kotârlo demonstrează faptul
că studierea familiei şi stabilirea contactelor cu membrii ei este imposibilă fără
să fie cunoscute problemele pe care părinţii vor să le rezolve prin comunicarea
cu pedagogul. De aceea determinarea conţinutului pentru colaborarea în comun
prezintă una din condiţiile esenţiale ale acţiunii reciproce.
în lucrările savanţilor I. A. Karpenko, V. A. Petrovski se subliniază că o condiţie
esenţială a parteneriatului grădiniţă-familie prezintă comunicarea emoţională, plină
de conţinut dintre pedagogi şi părinţi.
Lucrările învăţaţilor contemporani sunt dedicate îndeosebi problemelor
psihologiei fam iliei, tactului pedagogic al p ă rin ţilo r (A. V. Petrovski,
S. V. Kovaliov, O. A. Şagraeva etc.).
Sunt cercetate cu profunzime căile ridicării nivelului de cultură pedagogică a
părinţilor (I. V. Grebennikov, V. P. Kotârlo), căile de colaborare reciprocă dintre
grădiniţă şi familie (E. S. Babinova, A. I. Zaharova), condiţiile reuşitei educaţiei
copiilor în familie (I. V. Grebennikov, V. P. Kotârlo).
în rezultatul analizei literaturii psihopedagogice devine clar că parteneriatul
familie-grădiniţă are o însemnătate deosebită în educarea copiilor. Pentru ca
interacţiunea reciprocă să se realizeze în interesele dezvoltării personalităţii
copilului, educatorul nu trebuie să vadă în familie numai un obiect al influenţei.
Educatorii trebuie să înţeleagă şi să le lămurească părinţilor că familia pentru copil
prezintă un mediu vital necesar, care în multe privinţe determină căile dezvoltării
personalităţii lui. De aceea atragerea părinţilor în procesul pedagogic, participarea
lor cointeresată la activitatea instructiv-educativă este importantă nu prin faptul
că educatorul doreşte aşa ceva, dar pentru că aceasta este absolut necesar pentru
dezvoltarea armonioasă a propriului lor copil.
Pentru cercetarea relaţiilor interfamiliale ca factor ce formează chipul moral
al copilului, unii investigatori (L. K. Pelipenko, R. K. Kapralova) evidenţiază trei
250
factori: încordarea relaţiilor în familie, orientarea socială a familiei, nivelul activităţii
educative a părinţilor.
V. L. Titarenko în rezultatul investigaţiilor sale a ajuns la concluzia că factorul
esenţial este caracterul relaţiilor interfamiliale - relaţiile între părinţi şi atitudinea
lor faţă de copii.
Cercetările efectuate în ultimii ani sunt axate pe principiul luării în considerare
a specificului familiei, structurii şi necesităţilor ei.
Astfel, lucrarea pedagogului E. P. Arnautova este dedicată unei probleme actuale
cum ar fi educarea copilului în condiţiile căsătoriei repetate a mamei. în legătură
cu mărirea numărului de divorţuri creşte şi numărul familiilor ce se recăsătoresc,
în instituţiile preşcolare copiii din astfel de familii sunt de la 5% până la 20%.
Dezvăluind cauzele ce complică relaţiile copii-părinţi în astfel de familii,
E. P. Arnautova atrage atenţia la specificul stării emoţionale a copilului în familie.
Pedagogul citat a depistat că, cu cât mai neînsemnată este legătura emoţională a
mamei cu copilul, cu atât este mai accentuat la copil sentimentul neîncrederii în
dragostea ei, reacţionând dureros la situaţiile ce modelează comunicarea în familie.
Părinţilor, de regulă, nu le reuşeşte să înţeleagă şi să observe dificultăţile emoţionale
ale copilului. Metodele de corijare ale relaţiilor copii-părinţi, elaborate de E. P Ar­
nautova ne dau posibilitatea să facem o prognoză optimistă despre posibilităţile
influenţei climatului psihologic asupra familiilor recăsătorite.
Copilul în familia divorţată, incompletă aude discuţiile adulţilor, plângerea
mamei despre comportarea fostului ei soţ, şi, ca rezultat, micuţul acesta îşi creează
o închipuire greşită despre familie ca despre un izvor al nedreptăţii, trădării. Acest
fapt se răsfrânge negativ asupra copilului.
Cu toate acestea putem menţiona faptul că în ultimii ani datele experimentale
ne demonstrează că familia este înalt apreciată de către copii. (N. N. Letovskaia,
T. M. Barinova).
Totuşi, familia prezintă în sine un sistem considerabil, unde există nu numai
acţiune reciprocă şi relaţii reciproce „părinţi-copii, dar şi pătrunderea reciprocă
în lumea adulţilor şi în lumea copiilor (L. V. Zaghic, T. A. Marcova, V. A. Pet-
rovski), ce contribuie obiectiv la crearea la copii a „chipului familiei. în această
privinţă e apreciabil faptul că familia, de regulă, constă din reprezentanţi ai
diverselor subsisteme de vârstă, gen, profesie (A. G. Harcev). în investigaţiile
pedagogilor au fost determ inate posibilităţile includerii copiilor în viaţa
familiei pe calea familiarizării cu munca adulţilor (R. S. Bure, V. G. Neceaeva,
G. N. Godina, A. D. Şatova), participării la pregătirea sărbătorilor familiale, a
odihnei comune (T. M. Barinova, G. N. Grişina, S. A. Kozlova). Savanţii remarcă
necesitatea educării la copii a priceperii de a fi atent, grijuliu, a înţelege dispoziţia
celor apropiaţi. Educarea acestor calităţi prezintă pregătirea copiilor către viaţă în
societate.
Psihologii menţionează faptul că atmosfera familială contribuie la dezvoltarea
vieţii emoţionale bogate la copil (trăirea, compasiunea, bucuria şi necazul, ceea ce
251
 este foarte important pentru devenirea „climatului cald familial” (A. V. Zaporojeţ,
M. I. Lisina). Cu totul altfel va fi acest climat şi după conţinut şi coloritul emoţional
pentru copilul ce creşte într-o familie nefavorabilă, îndeosebi dacă el este supus
înjosirii, violenţei.
Conform concluziilor savanţilor, un „familist reuşit” devine acela care a avut
în copilărie părinţi ce se iubeau, se stimau, erau ataşaţi de el, discutau cu copilul
deschis despre tot, aveau o atitudine respectuoasă faţă de el. Şi invers, şanse la o
dezvoltare pozitivă, bună, foarte mici are acel copil care a văzut în familie conflicte,
unde hau înjosit, l-au pedepsit corporal.
De aici şi concluzia că familia cu reperele sale preţioase, specificul relaţiilor
interpersonale, prin modul şi stilul vieţii direct sau indirect, într-o măsură mai mare
sau mică pregăteşte copilul pentru viaţa sa familială ulterioară. însă prin eforturile
comune ale familiei şi grădiniţei poate influenţa asupra dezvoltării chipului pozitiv
la copiii preşcolari.

2. Locul familiei în sistemul educaţional în etapa contemporană

Familia prezintă izvorul de transmitere copilului a experienţei socioistorice şi,

în primul rând, a exprienţei emoţionale, a relaţiilor reciproce dintre oameni. Luând
în considerare acest fapt, se poate, pe bună dreptate, considera că familia a fost, este
şi va fi institutul de bază al educaţiei, al socializării copilului.
Ştiinţa contemporană dispune de date multiple ce confirmă faptul că fără
educaţia familială copilul nu se poate dezvolta pe deplin ca personalitate, fiindcă
numai în familie deprinde o gamă de sentimente; reprezentări vaste despre viaţă.
Plus la aceasta, forţa şi activitatea familiei nu poate fi comparată nici cu cea mai
calificată educaţie ce o va primi din altă parte, fiindcă numai în cadrul ei poate
pe deplin comunica, acumula impresii noi (ulterior - în cunoştinţe), deprinde o
activitate motrică activă, simte recunoştinţă şi dragoste etc.
De la cea mai fragedă vârstă, oricare ar fi contextul vieţii lor, copiii sunt supuşi
unor influenţe multiple care acţionează în direcţii diferite sau chiar în sens opus.
De aceea e necesar ca familia să fie larg deschisă influenţelor exterioare, nu pentru
a primi „indicaţiile unui stat, ci pentru a contribui la progresul comunităţii în
care este încadrată şi pentru a primi în schimb suportul şi ajutorul pe care este
îndreptăţită să le primească.
Care este locul familiilor contemporane în ansamblul agenţilor economici? Cu alte
cuvinte, sunt părinţii principalii responsabili ai educaţiei copiilor? în ce măsură sunt
justificate o serie de stereotipuri pe care cunoaşterea comună, discursul politic şi cel
juridic, iar uneori chiar cel ştiinţific le proclamă credinţa referitoare la atotputernicia
mamei în construcţia sinelui; rolul natural al mamei şi rolul secundar, alteori al tatălui.
Din primele zilei ale vieţii pe copil îl înconjoară oamenii, natura, lucrurile.
Totuşi nu orice părinte şi nu orice anturaj sunt favorabili pentru dezvoltarea copilului
din momentul naşterii.

252
 Cercetările şi studiile recente arată că progresul rapid al tehnicii şi ştiinţei
produc schimbări evidente în posibilităţile educative ale familiei. Consecinţele
industrializării, ale urbanizării, pe lângă avantajele vieţii moderne se resimt şi în
numărul mare de familii care cuprind doar două generaţii, în detrimentul celor
cu trei generaţii (bunici, părinţi, copii), în reducerea timpului petrecut de femei în
familie, acestea fiind atrase tot mai mult în munca productivă şi socială; în reducerea
posibilităţilor de supraveghere a copiilor de către părinţi. Aceste schimbări fac mai
dificilă funcţia educativă a familiei.
Familia reprezintă pentru copil un organism reglator care permite, în ciuda
unei aparente sărăcii de mijloace, să trăiască o viaţă foarte intensă, o viaţă proprie
copilăriei.
Nici o altă instituţie, oricât de calificată, nu este aşa de sensibilă la exprimarea
trebuinţelor, la manifestarea slăbiciunilor sau a potenţialului dezvoltării copilului,
fiindcă nici o altă instituţie nu cuprinde fiinţe legate atât de direct, de vital, de copil
ca mama şi tata.
Copilăria este o etapă fundamentală în realizarea uceniciei sociale, proces în
care familia este implicată nemijlocit, având un rol social, afectiv şi cultural.
în plan social ea oferă, prin compoziţia sa variată (sex, vârstă, generaţii), ca şi
prin structură relaţională, un mediu social care prilejuieşte copilului posibilitatea
de-a înţelege experienţa socială, relaţiile cele mai semnificative. Sub raport formativ
familia nu trebuie să-l ferească pe copil de influenţele sociale, ci, dimpotrivă, să-i
faciliteze contactele cu societatea într-o manieră progresivă în raport cu formarea
capacităţilor de autonomie comportamentală. Astfel, prin intermediul familiei,
copilul va participa la viaţa socială încă înainte de a avea conştiinţa acestui fapt. ^
Ca mediu afectiv, familia are un rol esenţial. Ea este o „şcoală a sentimentelor”,
prilejuind copilului o gamă diversă de trăiri şi experienţe afective. Aici învaţă să
iubească şi să fie iubit, să realizeze acomodări şi adaptări afective; aici se confi untă
cu stări de frustrare sau de gelozie şi dobândeşte treptat controlul asupra propriilor
stări afective. Toate acestea constituie ceea ce specialiştii au numit-o formă de
„cunoaştere emoţională”, care asigură evoluţia normală a copilului.
în plan cultural, familia asigură însuşirea de către copil a limbajului ca mijloc
fundamental de comunicare umană şi a unui ansamblu de cunoştinţe elementare
despre diverse aspecte ale mediului.
După cum ne demonstrează cercetările psihopedagogice (N. N. Leontiev,
S. A. Kozlova), din varietatea de influenţe înconjurătoare, o deosebită însemnătate
are Cercul intim al comunicării (N. N. Leontiev). în acest cerc se află părinţii şi alte
persoane apropiate, care satisfac necesităţile micuţului pentru a fi ocrotit, adorat
şi-i creează chipul emoţional care i se întipăreşte în conştiinţa sa uneori pe toată
viaţa. Din primele zile copilul în chipul celor apropiaţi şi-l formează prin limba
sentimentelor şi trăirilor. La crearea activă a acestui chip micuţul este gata de
timpuriu (A. V. Zaporojeţ, A. D. Koşeleva, Ia. Z. Neverovici).
Iată de ce în calitate de prim şi cel mai esenţial factor, este formarea personalităţii
253
 copilului în cadrul familiei, pe care o consideră un mediu prioritar în comparaţie
cu alte instituţii educative (grădiniţă, şcoală), care determină caracterul profund
emoţional, intim al educaţiei şi care se întemeiază pe relaţii de rudenie, de sânge
şi „diriguitorul” său se prezintă dragostea părintească faţă de copii şi sentimentele
de răspuns (încredere, gingăşie) ale copiilor faţă de părinţi (Iu. P. Azarov, I. V. Gre-
bennikov, T. A. Markova, A. G. Harcev ş. a.).
însă acesta nu este unicul factor ce asigură stabilitatea, efortul educaţiei familiale,
în cercetările sale pedagogul T. A. Markova a mai descris doi factori.
Stabilitatea şi durata influenţelor educative ale mamei, tatei şi a altor membri ai
familiei în diverse situaţii de viaţă, repetarea lor de la zi la zi; prezenţa posibilităţilor
obiective pentru încadrarea copiilor în activitatea de trai, gospodărească, educativă
a familiei.
Deci, mediul familial reprezintă cadrul în care se desfăşoară acţiunea educativă
a familiei.
Familia, ca nucleu fundamental al societăţii, îndeplineşte un sistem întreg de
funcţii.
Ca grup social sau unitate socială, familia a apărut la o anumită treaptă a
dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul istoriei, determinându-şi funcţiile legate,
în ultimă instanţă, de condiţiile sociale concrete:
a) Funcţia biologică. Prin această funcţie familia asigură reproducerea speciei
fiinţei umane, rezolvându-se prin intermediul ei problemele demografice ale societăţii.
Funcţia reproductivă a familiei în prezent atrage atenţia specialiştilor din diferite
domenii: pedagogi, demografi, psihologi, jurişti, sociologi, economişti, medici etc.
De familie depinde nemijlocit creşterea populaţiei'pe pământ.
Asupra nivelului natalităţii influenţează mai mulţi factori: stabilitatea socio-
economică în ţară; bunăstarea familiei, asigurarea ei cu locuinţă, servicii; normele
social-culturale, tradiţiile naţionale; instruirea şi sănătatea soţilor, relaţiile dintre ei,
ajutorul din partea rudelor; activitatea profesională şi caracterul ocupaţiei femeii,
locul de trai.
Problema privind numărul copiilor în familia contemporană are o însemnătate
atât pedagogică, cât şi social-economică.
Fiecare familie are dreptul să-şi planifice: când şi câţi copii va avea, la ce intervale
vor apare copiii. însă este necesar de a lua în considerare că şi numărul, şi sănătatea
copiilor influenţează la îndeplinirea de către familie a funcţiei sale educative.
b) Funcţia economică. în condiţiile economice de piaţă creşte funcţia economică
a familiei care trebuie să asigure baza materială necesară satisfacerii trebuinţelor
de alimentaţie, îmbrăcăminte, încălţăminte etc. a tuturor membrilor familiei, chiar
şi în condiţiile, în care părinţii sunt salariaţi, familia trebuie să rezolve problemele
economice prin folosirea chibzuită a veniturilor pentru satisfacerea trebuinţelor
tuturor membrilor familiei. Statul îşi are şi el partea sa de contribuţie economică
la asigurarea educaţiei, sănătăţii, protecţiei sociale a familiei etc.
c) Funcţia de socializare. Familia, fiind nucleul de bază al societăţii în care
254
acţionează relaţiile interumane sociale şi civice la nivel de microgrup social, în
mod firesc contribuie la socializarea membrilor ei, a copiilor îndeosebi, dezvoltând
relaţii de înţelegere, de cooperare, respect şi ajutor reciproc, de rezolvare în comun
a unei serii de probleme: necesităţi materiale, spirituale, sociale etc.
d) Funcţia educativă. Creşterea şi educarea copiilor este cea mai mare
responsabilitate a familiei, oricare ar fi dificultăţile economice sau de altă natură.
Mediul educogen familial are influenţe deosebit de puternice asupra formării
personalităţii copilului, a comportamentului lui. Acesta menţine influenţa, forţa
educativă uneori toată viaţa. De aceea părinţii dau o importanţă deosebită educaţiei
„celor şapte ani de acasă”.
Aici e binevenită expresia filosofului N. Soloviov, „familia este leagănul educativ
al omului”. Da, anume a omului, în toate etapele sale de vârstă, fiindcă în familie
se educă şi adulţii, şi copiii. Dealtfel, funcţia socioeducativă a familiei nu încetează
toată viaţa, căci şi atunci când sunt adulţi şi şi-au întemeiat o familie, părinţii îi
consideră tot copiii lor şi pot oricând să le mai vină în ajutor cu un sfat bun.
Abandonarea sau diminuarea funcţiei educative constituie cauza primordială
a neîmplinirii copiilor, a apariţiei şi amplificării delicvenţei juvenile, a tuturor
devierilor şi infracţiunilor săvârşite de copii.
Se evidenţiază trei aspecte ale funcţiei educative a familiei (I. V. Gre-bennikov).
1) Educaţia copilului, formarea personalităţii lui, dezvoltarea capacităţilor. Familia
reprezintă intermediarul dintre copil şi societate, servind drept transmiţător de
experienţă socială. Prin intermediul comunicării în familie copilul însuşeşte normele
şi principiile de conduită în societatea dată. Printr-un şir de particularităţi specifice,
familia are o acţiune educativă deosebită, îndeosebi în primii ani de viaţă ai copilului.
2) Influenţa educativă sistematică a familiei şi a fiecărui membru al ei pe
parcursul întregii vieţi. în fiecare familie este stabilit un mod individual de educaţie,
baza căruia prezintă unele orientări valoroase. Educaţia începe din primele zile
ale vieţii copilului şi continuă tot timpul. Se schimbă numai formele de educaţie.
3) Influenţa permanentă a copiilor asupra părinţilor (a altor membri ai familiei)
ce-i provoacă la autoeducaţie. Orice proces al educaţiei se bazează pe autoeducaţia
educatorilor. Copiii nu întotdeauna conştientizează influenţa lor asupra altor
membri ai familiei, însă intuitiv fac aceasta chiar din primele zile ale vieţii. Spre
sfârşitul primului an de viaţă şi la începutul celui de-al doilea an de viaţă copilul
devine un „expert” adevărat al părinţilor săi. El se comportă diferit cu mama şi tata,
formându-şi diverse „strategii” de influenţă asupra comportării părinţilor. Copiii
foarte repede se dumeresc de „locurile slabe” ale părinţilor şi destul de iscusit se
folosesc de ele.
îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică respectarea unui sistem de
cerinţe, printre care menţionăm:
- preocuparea permanentă a părinţilor de a-şi ridica nivelul pregătirii culturale
şi profesionale pentru a putea fi model şi pentru a sprijini copiii în dezvoltarea
personalităţii lor;
255
 - realizarea unui colectiv familial închegat, unit, care să aibă forţa socio-
educativă corespunzătoare;
- cunoaşterea de către părinţi şi alţi membri ai familiei (bunici etc.) a
îndatoririlor socioeducative ce le revin în educarea copiilor; aceasta presupune şi
o preocupare de pregătire psihopedagogică pentru a acţiona corespunzător şi cu
eficienţă în modelarea personalităţii acestora;
- contribuţia părinţilor, în funcţie de posibilităţile lor de pregătire, la realizarea
obiectivelor tuturor dimensiunilor educaţiei - intelectuală, prin muncă, etico-civică,
estetică, fizică etc.;
- antrenarea copiilor, după posibilităţile lor, la viaţa şi munca variată a familiei,
evitându-se situaţiile de a li se oferi de-a gata, de a le îndeplini toate necesităţile
numai de către părinţi (bunici etc.):
- să se manifeste o autoritate părintească raţională, umană, justă; nici dragoste
exagerată, nici exigenţă exagerată, brutală; nici părinţi toleranţi şi indulgenţi, nici
părinţi tirani cu copii lor;
- dragostea părintească să fie egală pentru toţi copiii;
- colaborarea permanentă şi nemijlocită cu instituţia preşcolară şi sprijinirea
ei în îndeplinirea funcţiei educative complexe; participarea părinţilor la activităţile
grădiniţei şi la activitatea comitetelor de părinţi din ea.
Rolul familiei contemporane, viabilitatea ei, rezistenţa la încercările soartei
depind în mare măsură de relaţiile dintre membrii maturi ai ei, de efortul constant
spre un anumit scop, de calităţile ei volitive.
Locul familiei (ca a unui adăpost) este asigurat de relaţiile umaniste între
membrii săi, de atmosfera de încredere reciprocă.-Numai în familie copilul simte
deplina participare, atenţie, înţelegere, bunătate fără de care el nu va trăi o viaţă
adevărată. Cel mai mult copiii au nevoie de susţinere emoţională din partea adulţilor,
încrederea în susţinerea moral-psihologică minimalizează încordarea, menţine
dispoziţia vioaie a copilului. Optimismul, gluma atribuie relaţiilor familiale un
colorit de bucurie, bunătate care-i ajută la învingerea nenorocirilor şi insuccesului.
Anume în familie se transmit de la o generaţie la alta aşa valori sociale şi
personale ca dragostea, bunătatea, compasiunea, înţelegerea, dorinţa de a veni în
ajutor celui oprimat (A. I. Zaharov, A. S. Spivakovskaia).
Reiese că fiecare familie dispune de posibilităţi educative enorme sau, dacă vom
formula din punct de vedere ştiinţific, de un potenţial educativ.
Noţiunea de potenţial educativ (uneori i se mai zice potenţial pedagogic) a
apărut în literatura ştiinţifică comparativ nu de mult şi nu are o lămurire univocă,
învăţaţii includ în această noţiune mai multe caracteristici care reflectă mai mulţi
factori şi diferite condiţii de trai din familie, ce determină premisele ei educative
şi pot asigura dezvoltarea cu succes a copilului într-o măsură mai mare sau mai
mică. Se iau în considerare şi aşa particularităţi ale familiei ca: tipul ei, structura,
asigurarea materială, locul de trai, tradiţiile şi obiceiurile, nivelul de cultură şi de
instruire a părinţilor etc.
256
 Influenţele educative ale familiei sunt, deci, o expresie directă a relaţiilor ce
se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor culturale pe care le oferă. Mediul
familial reprezintă cadrul în care se desfăşoară acţiunea educativă a familiei.
De reţinut că familia poate să dea, să facă foarte mult bine, dar poate şi să
greşească, mai ales, din cauza lipsei de perspective în legătură cu opera pe care o
întreprinde.
Consecinţe atât pozitive, cât şi negative în opera de formare a copiilor în
familie depind în mare măsură de poziţia copilului în familie. Aici poate fi vorba de:
Familiile unde copilul este supus unui regim educativ echilibrat cu cel din
şcoală. Aici ne găsim în faţa unui sistem de cerinţe care fac posibilă unitatea de
măsuri educative, cele două medii continuându-se şi completându-se armonios.
Familiile în care regimul de suprasolicitare a copilului îl împing într-o cursă de
performanţe iluzorii permanente şi epuizante. în asemenea situaţii trebuie intervenit
în familie (din partea şcolii, grădiniţei), pentru realizarea unui climat temperat şi
eliberarea copilului de presiunea unei maturizări nejustificate prea de timpuriu.
Lipsa de grijă, de preocupare, necesară copilului mic, influenţează negativ
dezvoltarea fizică şi psihică a lui, având repercusiuni serioase în perspectivă, ca
urmare copilul se sensibilizează ajungând la grave maladii psihice, la copierea
unor exemple negative de viaţă, la puternice traume sufleteşti. Asemenea situaţii
se întâlnesc atât în familiile aşa-zise organizate, dar cu climat neprielnic, mai
ales, în familii dezorganizate. Tot un fel de neglijare a copilului avem şi în situaţia
când este mare diferenţa de vârstă dintre soţi, tatăl uzează de o autoritate greşit
înţeleasă, brutală, abuzivă, care alterează raporturile de colaborare şi înţelegere. în
asemenea situaţii copiii trec în grija mamei care, din dorinţa de a-i ocroti, devine
mai îngăduitoare, mai concesivă, acceptând şi creând o stare de complicitate cu
copilul, ascunzând faptele lui reprobabile, în faţa cărora curând va fi neputincioasă.
Situaţia unor „copii preferaţi” acasă, dar şi de către educatori. Aceştia sunt, de
fapt, scoşi din colectiv şi împinşi pe panta unui individualism şi egoism din cauză
că părinţii, în mod special, îi înconjoară cu o dragoste oarbă, îi transformă într-
un fel de idoli ale căror dorinţe şi capricii sunt îndeplinite fără împotrivire. Unor
asemenea copii li se creează artificial o atmosferă de veşnică sărbătoare, plină doar
de plăceri şi distracţii, ceea ce înseamnă de fapt ruperea de realitatea obiectivă.
Pentru a completa rolul familiei în sistemul educaţional, vom menţiona că,
fiind o grupă mică, la rândul său „microcosmosul”, familia pe deplin corespunde
cerinţelor de icnludere a copilului în viaţa socială şi a lărgirii orizontului şi
experienţei sale. în acest caz vom lua în considerare faptul că familia prezintă o grupă
socială diferenţiată. Membrii ei sunt diferiţi după vârstă, gen, profesie. Aceasta îi
dă posibilitate copilului să-şi manifeste vast posibilităţile sale, să-şi realizeze rapid
şi pe deplin necesitatea (Iu. P. Azarov, I. V. Grebennikov, A. F. Harcev).
Prin urmare, ştiinţa contemporană dispune de date elocvente că familia prezintă
primul şi cel mai esenţial institut educativ al vieţii omului.

257
 3. C o n d iţ iile e d u c a ţie i r e u ş ite a c o p ilu lu i în fa m ilie

Educaţia armonioasă a copiilor poate fi asigurată prin crearea de către părinţi

a condiţiilor favorabile pentru formarea personalităţii şi participarea lor activă la
procesul educativ.
Cercetătorul I. Grebennikov evidenţiază trei grupe esenţiale de condiţii, ce
trebuie create în familie pentru educaţia corectă a copiilor: 1) orientarea socială şi
structura familiei; 2) condiţiile materiale şi 3) autoritatea părinţilor - atitudinea
reciprocă a membrilor familiei, nivelul instruirii şi culturii pedagogice a părinţilor,
tradiţiile familiale etc.
Dacă prima şi a doua grupă de condiţii creează o temelie favorabilă pentru
educaţia corectă a copiilor în familie, apoi condiţiile evidenţiate în grupa a treia
formează climatul educativ al familiei.
Pedagogul L. G. Emilianova, în baza investigaţiilor sale, enumeră drept
componente de bază ale noţiunii de „condiţii social-pedagogice de educaţie” a
copiilor preşcolari următoarele: atragerea părinţilor şi a altor membri ai familiei la
viaţa social-economică a societăţii şi înţelegerea de către ei a scopurilor şi sarcinilor
educaţiei; participarea activă la realizarea lor, tendinţa şi priceperea de a organiza
viaţa şi activitatea familiei conform normelor social-utile, grija părinţilor pentru
copii şi responsabilitatea în faţa societăţii pentru educaţie şi pregătirea lor de viaţă;
cultura morală a personalităţii părinţilor (nivelul conştiinţei morale, sentimentelor
morale, comportamentului moral); caracterul moral al relaţiilor personale;
dragostea părintească, chibzuinţă faţă de copii ce stimulează dezvoltarea lor morală;
cultura pedagogică a părinţilor (atitudinea faţă de-educaţie, nivelul cunoştinţelor
psihopedagogice şi a priceperilor practice); concordanţa opiniilor şi acţiunilor,
participarea ambilor părinţi la educaţia copiilor; iscusinţa părinţilor de a organiza
activitatea în sânul familiei; ajutorul reciproc al membrilor familiei în toate felurile
de activitate familială; repartizarea lor justă, tradiţiile familiale progresiste; tendinţa
părinţilor şi a altor membri ai familiei de a participa la educaţia familială şi cea socială.
Investigaţiile pedagogice au confirmat că condiţiile de bază ale succesului
în educaţia familiei rezidă în cultura pedagogică a părinţilor, în cunoştinţele şi
iscusinţa lor de a educa.
Termenul „cultura pedagogică” a părinţilor în prezent capătă o răspândire
largă. La componentele de bază ale culturii pedagogice a părinţilor investigatorii
adaugă următoarele: pregătirea pedagogică, activitatea pedagogică, capacitatea
pedagogică, măiestria pedagogică, tactul pedagogic, la fel şi unele calităţi ale
părinţilor, ce caracterizează atitudinea lor faţă de copii. Aici, mai întâi de toate, se
evidenţiază îmbinarea dragostei conştiente a părinţilor faţă de copii cu înaintarea
cerinţelor înalte faţă de ei.
Componentele culturii pedagogice a părinţilor se îmbină reciproc şi sunt
într-o interdependenţă directă. Cultura pedagogică a părinţilor este privită ca o
totalitate a pregătirii lor pedagogice, anumite însuşiri şi calităţi ale părinţilor, ce
258
reflectă gradul lor de maturitate ca educatori şi se manifestă în procesul activităţii
de educaţie familială şi socială a copiilor. Nivelul culturii pedagogice a părinţilor
depinde, într-o anumită măsură, de orientarea lor socială şi de gradul de cultură,
de asemenea de un şir de particularităţi individuale, trăsături profesionale etc.
O însemnătate colosală în educaţia copiilor o are autoritatea părinţilor şi
exemplul lor propriu. Autoritate (de la latinescul autoritas - putere) - influenţa
unei oarecare persoane ce dispune de cunoştinţe, calităţi morale, experienţă
de viaţă. Uneori autoritatea este determinată ca o relaţie, unde o personalitate
dominează asupra alteia, ce are nevoie de sprijin. Superioritatea părinţilor, care
se bucură de autoritate pentru copil, este determinată de maturitatea lor, dar nu
de forţa, supunerea personalităţii lor. A fi un părinte cu autoritate - înseamnă
a-1 apropia pe copil cu dragostea şi atitudinea grijulie faţă de el, a-1 dirija şi a-i ajuta
atunci când este necesar.
A. S. Makarenko scria, că pentru copil din primii ani de viaţă „...esenţa
autorităţii constă în faptul că el nu cere nici un fel de dovezi, el este primit ca
o prioritate a adultului, ca forţa şi valoarea sa, vizibilă, cum se spune, în ochii
simpli ai copilului”. Interesele şi deprinderile părinţilor, comportarea lor şi relaţiile
reciproce influenţează nemijlocit asupra copiilor. Copiii mereu se interesează cu
ce se îndeletnicesc părinţii, unde lucrează şi în calitate de ce. Ei sunt m ândri de
succesele în m uncă ale părinţilor. Deseori poţi auzi cum copiii, luând dorinţa
lor drept realitate, povestesc cu atâta pasiune despre părinţii lor!
Apreciind cu dragoste şi încântare faptele frumoase ale părinţilor, copiii faedin
comportarea lor un model ce e demn de a fi urmat. „Eu vreau să fiu ca tăticul - cel
mai bun şofer de troleibuz”.
Cerinţele faţă de copii nu trebuie să vină în contradicţie cu propria comportare.
Deseori cauza apariţiei trăsăturilor negative de caracter ale copiilor constă în
comportarea nedemnă a părinţilor. Tata îl dojeneşte pe fecior pentru că nu-i ajută
mamei în treburile casnice, dar el însuşi toată ziua citeşte ziare.
Forţa influenţei exemplului părinţilor depinde de autoritatea lor. Autoritatea
părinţilor reprezintă una din condiţiile de bază de cultivare a efortului educativ, a
exemplului propriu şi de asemenea una din condiţiile necesare de educaţie justă
a copilului.
în familia unde părinţii se bucură de autoritate, între ei şi copii există relaţii
bune. Copiii îi respectă pe părinţi, îndeplinesc cu plăcere sfaturile şi indicaţiile
lor. Respectul faţă de părinţi în familie se cucereşte, mai întâi de toate, ca rezultat
al activităţii lor productive cinstite şi social-active în urma relaţiilor prieteneşti
dintre părinţi şi copii, a relaţiilor corecte faţă de oamenii din jur. Pentru cucerirea
autorităţii e important ca părinţii să transmită copiilor cunoştinţele şi experienţele
lor de viaţă, priceperile şi deprinderile lor practice.
Categoriile „autoritate” şi „exemplu propriu” apreciate în aspectul influenţei
asupra personalităţii copilului sunt cele mai valoroase din punctul de vedere al
plasticităţii înalte a sistemului nervos al copilului.
259
 Preşcolarul deja este capabil să deosebească autoritatea bazată numai pe
perfecţionarea fizică (e puternic, mai mare) de autoritatea ce a apărut din respect.
Dragostea, atenţia faţă de copil, atitudinea grijulie faţă de el sunt primele cărămizi”
ale autorităţii părinteşti. Ea o să crească în ochii copilului pe măsură cum el o să
„descopere” în părinţi calităţile lor morale, cultura, erudiţia, iscusinţa şi multe alte
calităţi minunate. Părinţii responsabili se gândesc la autoritatea lor, se străduie s-o
menţină, să o întărească, să nu o piardă prin conduita lor neadecvată.
O condiţie de bază a autorităţii este comportarea părinţilor în familie, relaţiile
reciproce dintre ei. Determinabilă în comportarea părinţilor în familie este munca
în comun, ajutorul şi respectul reciproc, căldura sufletească. Prin urmare, atmosfera
ajutorului, respectului reprezintă condiţia necesară a autorităţii părinteşti temeinice.
Educatorul utilizează diverse situaţii pentru a menţine autoritatea membrilor
mai în vârstă ai familiei.
în prezent, cu toate că majoritatea părinţilor tind să educe corect copiii,
un neajuns clar răspândit al educaţiei familiale a devenit neputinţa de a educa
respectul faţă de persoanele în vârstă. Mediul credul şi al confortului emoţional
fără stimularea şi susţinerea adulţilor, solicitările permanente ale copiilor de fapte
pozitive nu întotdeauna educă atitudinea respectuoasă faţă de cei din jur, în acelaşi
timp şi faţă de părinţi. Nu e secret că educatorii dispun de multe exemple elocvente
ce confirmă acest fapt.
Cercetările contemporane demonstrează că majoritatea preşcolarilor pun pe
locul trei, patru rolul tatălui în soluţionarea unor aşa probleme, cum ar fi: „De
la cine ai vrea să iei exemplu?”, „Cui îi vei încredinţa secretul tău?” Mama, fraţii,
buneii, bunicele, copiii de aceeaşi vârstă deseori s.unt apreciaţi prin autoritate mai
înalt decât tata.
Cercetările ne demonstrează că băieţii sunt mai sensibili la scăderea prestigiului
tatălui în familie, în condiţiile „matriarhatului” ei însuşesc chipul bărbatului ca
„fiinţă de prisos” şi transferă acest chip sie însuşi. De regulă, băiatul simte faţă de
tată un sentiment de dragoste şi umilinţă, iar înjosirea tatălui o percepe ca pe a sa
proprie. Sunt cazuri când evitând chipul tatălui, copilul caută alte idealuri bărbăteşti
necunoscute. Fetele sunt mai puţin sensibile în această privinţă. Ele sunt capabile
să se orienteze chiar şi la acel tată care a pierdut poziţia de cap al familiei, dacă el
este bun şi gingaş cu ele.
în practica educaţiei familiale sunt cazuri când părinţii, procedând incorect, nu
recunosc aceasta în faţa copiilor sub pretextul de „a nu-şi pierde autoritatea”. Copiii
preşcolari pot să nu observe comportarea părinţilor, însă la vârsta adolescenţei este
apreciată comportarea lor, aceasta lăsând o amprentă.
A. S. Makarenko, analizând educaţia copilului în familie, a scos la iveală unele
feluri de autoritate neîntemeiată a părinţilor pe care, cu regret, o putem întâlni
şi în familiile contemporane1. Una din cele mai frecvente dintre acestea A. S.
Makarenko o considera autoritatea dragostei. Părinţii în astfel de familii îi laudă
pe copii, determinând sentimentele lor, îi ocrotesc de orice dificultăţi. Anturajul
260
gingăşiei, laudei, dragostei oarbe, admiraţiei, hatârului, paralel cu neliniştea pentru
viaţa şi sănătatea fiului sau a fiicei, creează în familie o atmosferă de egoism şi
copilul, crescând, nu ţine seama de nimeni.
Autoritatea bunătăţii false. în astfel de familii copilului i se permite totul.
Micuţul trăieşte într-o atmosferă de autoritate, de satisfacere a oricărui capriciu,
este încăpăţânat, cere imposibilul. Ca rezultat creşte un răsfăţat, ce mereu înaintează
pretenţii, cerinţe excesive, nerecunoscând vreo oarecare interdicţie.
Un alt fel de autoritate falsă e autoritatea supunerii (dominării). în familie se
stabileşte un stil autoritar de relaţii ce porneşte în majoritatea cazurilor de la tata. în
unele familii ce trăiesc împreună cu părinţii lor, aşa tip de educaţie deseori porneşte
de la generaţia mai în vârstă. Ei cer copiilor să se supună nu numai părinţilor, dar şi
altor membri mai în vârstă ai familiei. Dacă copilul nu ascultă, se împotriveşte, tata
sau bunica se irită, încep să strige. în aşa familie copilul în multe cazuri este pedepsit.
E natural că el creşte închis în sine, fără voinţă sau, din contra, cu apucături de tiran.
Tactul pedagogic constă în priceperea educatorului de a găsi o cale justă de
înţelegere reciprocă dintre adulţi şi copii, stabilind contacte emoţionale, respectând
simţul măsurii. E regretabil faptul că părinţii comit grosolănii, sunt nerăbdători,
categorici. Aceasta se referă şi la mamă, ca un educator principal al copiilor. Anume
ea trebuie să dispună de cea mai multă bunătate, blândeţe, gingăşie, încredere în
comunicarea cu copiii. Dacă membrii familiei nu vor acorda mamei ajutorul cuvenit
în treburile casnice, atunci ea devine nereţinută şi, ca rezultat, strigă la copil, deseori
îl pedepseşte pe nedrept.
O varietate a autorităţii false de supunere este autoritatea pedantismului. în aşa
familie părinţii ţin să păstreze distanţa dintre ei şi copil, vorbesc cu el rece, cu orice
ocazie îi fac morală. Deseori părerea lui nu e luată în seamă. în aşa anturaj micuţul
ori se supune şi îndeplineşte toate dispoziţiile adulţilor, ori începe să protesteze, să
devină capricios, încăpăţânat. Ca rezultat creşte un om fără voinţă, fără iniţiativă,
dependent şi nesociabil.
în ultim ii ani s-a răspândit un tip de autoritate falsă, denum it de
A. S. Makarenko „autoritatea îngâmfării”. în aşa familii părinţii peste măsură se
laudă cu succesele lor, subliniindu-le în faţa celor din jur. Părinţii se mândresc
nu cu aceea ce „pot”, dar cu aceea ce au. în familie prevalează cultul banilor şi al
legăturilor, sunt confundate valorile adevărate cu cele false. Adulţii, treptat, formează
la copii psihologia necesităţilor. Copilul în aşa familie creşte lăudăros, un cuconaş,
un afacerist şi un trântor prevăzător.
Autoritatea cumpărării. Această autoritate se manifestă prin atitudinea bună a
părinţilor faţă de copii, fără ca ei să observe „cumpărarea” lui cu ajutorul cadourilor,
promisiunilor fără margini. „Dacă o să te comporţi bine, o să-ţi cumpăr...” deseori
aude educatorul discuţiile mamei cu copilul. în aşa familii creşte un copil, care
niciodată nu va ceda, ceea ce nu e convenabil pentru el.
în munca, în activitatea lor cu părinţii educatorii întâlnesc atare familii, unde
lipseşte unitatea cerinţelor din partea adulţilor. De exemplu, o mamă moale la caracter
261
 ce iartă totul şi un tată sever şi peste măsură de exigent. Copilul în aşa condiţii
e nevoit să manevreze între mamă şi tată, acomodându-se la fiecare din ei.
Asupra educaţiei copilului îşi lasă amprenta şi dispoziţia mamei sau a tatălui,
caracterul fiecăruia din ei. în convorbirile individuale cu părinţii educatorii îi
atenţonează de ce e inadmisibilă lipsa cerinţelor unice faţă de copii şi cum trebuie
schimbată radical acea situaţie, ce s-a creat în sânul familiei.
în practica educaţiei sunt şi astfel de familii, unde părinţii nu dau nici o atenţie
educaţiei copilului. Când observă că comportamentul copilului lasă de dorit, ei
folosesc influenţe urmate de ţipete, strigăte, lacrimi, apoi iarăşi totul continuă pe
vechi până la următorul eveniment neplăcut. Lipsa unei linii stabile de educaţie
creează în familie o atmosferă de lipsă de control, dacă nu de destrăbălare. Iar, pe
de altă parte, încordarea ce-i trezeşte anume sentimente negative faţă de părinţi
poate cauza apariţia nevrozei timpurii la copil.
Analiza lucrului educativ în familiile concrete le vor ajuta educatorilor să
determine felul educaţiei familiale, caracterul autorităţii părinţilor şi, conform
acestor modalităţi, să-şi orienteze activitatea cu familiile respective.
Condiţia de bază care asigură familiei succesul în munca educativă este
climatul sănătos. O familie unită are o influenţă educativă mult mai mare decât
una dezbinată. Familia, în care părinţii sunt despărţiţi, unde copilul este lipsit de
„atmosfera familială, nu constituie un bun mediu educativ. Dar unitatea nu se
referă doar la componenţa familiei, ci la valoarea ei morală. Educaţia copilului este
asigurată numai dacă părinţii trăiesc în deplină armonie, dacă în familie domneşte o
atmosferă de voioşie, de bună înţelegere, de respect reciproc, de dragoste şi încredere,
în asemenea familii îndrumările care se dau copiilor sunt unitare, hotărârile luate
de unul dintre părinţii sunt aprobate şi urmate şi de celălalt, aprecierile ce le face
unul asupra purtării copilului sunt consolidate şi de celălalt. Dimpotrivă, au urmări
negative asupra educaţiei copilului certurile între părinţi cu privire la măsurile
educative, atitudine contradictorii faţă de comportarea copilului.
Vom dezvălui noţiunea de „casa părintească” din punct de vedere al pedagogiei
şi psihologiei.
Ce se ascunde după cerinţele „casa mea” pentru micuţ? în primul rând,
acesta este acel mediu vital, unde el este ocrotit de necunoscuţi, de pericolul unor
împrejurări. Acasă pe el îl liniştesc, îl dezmiardă, îl înţeleg.
Simţul ocrotirii este foarte important pentru dezvoltarea normală a copilului.
Despre casă mereu se spune „Cămin”, subliniindu-se distincţia lui de a încălzi
inimile oamenilor. Micuţii de timpuriu încep să simtă căldura casei părinteşti.
Aici copilul este izvorul fericirii pentru familia sa, aici pe el îl iubesc, se bucură de
primul lui pas, cuvânt, alte succese prin intermediul cărora el „cucereşte” lumea,
în familie copilul acumulează prima experienţă de bucurie pentru alţii: ajută
mamei să pună pe masă bucatele, desenează pentru bunica un desen, s-a gândit la
o felicitare pentru tata.
în uzul vital se întâlnesc expresii „casă caldă”, „casă rece”. Ce influenţează asupra
262
„temperaturii” casei? Desigur că oamenii care locuiesc în ea şi se află în relaţii ce
determină microclimatul psihologic al familiei. Casa va deveni un cuib familial
adevărat pentru copii, dacă în comportarea adulţilor va fi exprimată clar dorinţa şi
priceperea de a-i înţelege, de a avea o atitudine atentă faţă de ei, a lua în considerare
interesele, doleanţele lor.
Microclimatul familial este determinat de conduita adulţilor ce-1 înconjoară
nemijlocit pe copil - mama, tata, bunica, bunelul, fraţii, surorile etc.
Prin urmare, colectivul familial sănătos creează fundamentul relaţiilor corecte
faţă de oameni, educă cele mai valoroase calităţi ale personalităţii umane.
Investigaţiile pedagogice au demonstrat că, deşi familia reprezintă un colectiv
mic, cultivarea unor aşa calităţi ca respectul reciproc, delicateţea, atitudinea grijulie,
binevoitoare faţă de cei din jur depind de iscusinţa părinţilor de a crea în familie
o atmosferă de viaţă în consens, o orientare cu un anumit scop educativ (T. A.
Markova, D. O. Dzintere, D. D. Bakieva).
Atitudinea justă a părinţilor faţă de copii este o altă condiţie pentru reuşita
educaţiei în familie. în această privinţă nu pot fi date reţete valabile pentru orice
împrejurare. Se pot, totuşi, stabili unele direcţii de orientare a unei atitudini juste. Ca
şi în multe alte cazuri este bine să se evite extremele: nici severitate prea mare, nici,
invers, îngăduinţă excesivă, nici dăscăleală continuă, nici prea mare independenţă
de timpuriu, nici rigiditate, nici intimitate.
Copiii trebuie să simtă în atitudinea părinţilor că aceştia îi iubesc, îi respectă,
dar că nu-i vor îngădui orice comportare, orice capriciu.
Când comportarea părinţilor constituie un exemplu pozitiv pentru copii, se
realizează de asemenea o condiţie importantă care asigură reuşita educaţiei în
familie. Spiritul de imitaţie este puternic la copii. în primii ani de viaţă ei îi imită, în
primul rând, pe părinţi pentru că aceştia sunt mai des în contact cu ei, dar şi fiindcă
părinţii se bucură de respect şi autoritate în faţa copiilor. De aici grija deosebită, pe
care trebuie să o aibă părinţii pentru comportarea lor. Nimic nu scapă neobservat de
ochiul copilului. El înregistrează ceea ce vede, şi caută să imite. Părinţii educă copiii
nu numai prin ceea ce le spun cu intenţia de a-i îndruma sau prin ceea ce le arată
dinadins pentru a fi efectuat şi de copii. Părinţii îi educă prin întreaga lor comportare.
Investigaţiile pedagogului L. V. Zaghic au confirmat faptul că însuşirea de către
copii a normelor de comportare morală depinde de relaţia copilului cu persoanele
apropiate, de poziţia obiectivă pe care o ocupă el nu numai în colectivul de copii,
ci şi în cel familial. De asemenea, autoarea e de părere că educaţia morală a copiilor
are loc în procesul relaţiilor reciproce cu părinţii şi e determinată de caracterul
acestor relaţii. Autoarea a ajuns la concluzia că factorul hotărâtor în formarea
personalităţii copilului prezintă atmosfera morală din familie, modul, stilul său.
Prin aceste noţiuni se subînţelege poziţiile sociale şi sistema valorilor familiei,
relaţiile reciproce ale familiei, tradiţiile familiale, cultura pedagogică, iscusinţa
lor de a organiza viaţa şi activitatea copiilor în familie conform vârstei copilului şi
scopurilor educaţiei lui multilaterale.
263
 TRADIŢIILE FAMILIALE ÎN EDUCAŢIA COPIILOR

Fiecare familie reprezintă un colectiv (repetabil, e natural că şi tradiţiile familiale

ale fiecărei familii sunt deosebite.
Cineva poate să-şi pună întrebarea: îi sunt oare necesare familiei tradiţiile?
Desigur că da. Tradiţiile reprezintă baza, regulile acceptate de toţi membrii familiei.
Acestea nu-s numai anumite zile de celebrare a jubileelor şi zilele de naştere sau
chiar ocupaţii tradiţionale ale familiei. Mai întâi de toate, în tradiţii îşi găseşte
reflectare cultura familiei. Aceasta este mărinimia, dărnicia sufletului, indulgenţa.
Noţiunea de „tradiţie” e de origine latină (traditio - transmit), desemnând
iniţial transmitere, învăţământ. Tradiţia exprimă moştenirea de obiceiuri, datina,
credinţa ce se transmit din generaţie în generaţie, constituind trăsăturile specifice
ale unui popor. Familia, ca şi alte instituţii sociale, există, urmând anumitor modele
de activitate, fără de care e de neînchipuit dezvoltarea ei însăşi. Dacă vom analiza
diverse sfere ale activităţii vitale a familiei, atunci concluzia este clară: se fondează
conform diferitor tipuri de modele, care se reproduc de fiecare generaţie tânără
a familiei şi reglementează făurirea familiei noi, a relaţiilor ce se stabilesc între
soţi, părinţi, petrecerea timpului liber etc. Deoarece însăşi familia şi valorile ei
prezintă în sine apariţia culturii, atunci practic, orice model al activităţii materiale
şi spirituale, poate servi ca bază pentru apariţia tradiţiei în familie. Astfel, în multe
familii au devenit tradiţii sădirea copacilor în cinstea celor născuţi sau căsătoriţi,
sărbătorirea zilei plecării copilului pentru prima dată la şcoală etc. Astfel, transmise
de la o generaţie la alta, tradiţiile se adaptează la condiţiile vieţii contemporane.
Tradiţiile pozitive formează la copii sentimentul mândriei faţă de familie, care
are o însemnătate deosebită în procesul educaţional. Copilul deseori se reţine, tinde
să regleze faptele şi acţiunile sale pentru a fi destoinic onoarei şi cinstei părinţilor,
fraţilor şi surorilor mai mari.
în fiecare familie, pentru copil din fragedă copilărie munca devine o tradiţie.
Familia, din cele mai vechi timpuri şi-a educat copiii în procesul muncii, pregătindu-i
pentru ea. De cum se naşte copilul nimereşte într-o lume a muncii. Aceasta ne-o
dovedesc şi cântecele de leagăn, care au fost cântate din moşi-strămoşi şi care se
cântă şi astăzi în multe familii.
O valoare mare în pregătirea psihologică a copiilor pentru muncă o au cântecele,
poeziile şi obiceiurile tradiţionale. în familiile de la sate ele au o răspândire largă
şi astăzi. Aceste tradiţii frumoase sunt concentrate, îndeosebi, la sărbătorile
prilejuite de începutul şi sfârşitul anului. Urme adânci în memoria preşcolarilor lasă
sărbătorile de Crăciun şi Anul Nou. Aceste sărbători sunt aşteptate cu nerăbdare
de copii şi aceştia se pregătesc de ele cu mult înainte.
Bogate şi valoroase sunt colindele şi urâturile tradiţionale ce reflectă poetic
traiul şi munca familiilor. De asemenea, în ultimele zile ale anului părinţii, împreună
cu copiii, meşteresc atribute necesare (buhai, bice, zurgălăi, clopoţei) şi în după-
amiaza ajunului de Anul Nou copiii pornesc pe la rude, pe la vecini cu uratul sau,
264
cum se mai zice, cu pluguşorul. Oprindu-se la portiţe, la geamuri, ei vin cu urări de
sănătate, bucurie şi ani rodnici. Imnurile de slavă, aduse muncii plugarului, copiii
le ascultă cu un viu interes, iar impresiile adânci din noaptea de Anul Nou le lasă
o amprentă pe toată viaţa.
O tradiţie frumoasă în dimineaţa primei zile a Anului Nou e umblatul „cu
semănatul”, cu „Sorcova”. Copiii sunt învăţaţi să-şi semene, în primul rând, părinţii,
buneii. Umblând „cu semănatul” în dimineaţa primei zile a Anului Nou, copiii
intră în casele rudelor, prietenilor, vecinilor, aruncând prin casă boabe (de grâu,
păpuşoi, răsărită), dorindu-le celor prezenţi sănătate, bucurie, fericire, roade bogate.
Umblând cu „Sorcova” (o rămurică împodobită cu flori albe şi roz, pe care părinţii
le confecţionează împreună cu copiii din hârtie colorată, legând de crenguţe panglici
roşii, albastre, verzi, galbene), copilul se apropie de rude, prieteni, vecini, lovindu-i
uşurel cu crenguţa pe umăr şi recitând următoarele strofe:
Sorcova, /vesela, /Peste vară, /Primăvară. /Să trăieşti, /Să înfloreşti /Ca un măr,
/Ca un păr, /Ca un fir /De trandafir. /Tare ca piatra, /Iute ca săgeata, /Tare ca fierul,
/Iute ca oţelul /La anul /Şi la mulţi ani!
Pentru ca copilul să respecte tradiţiile de muncă, acumulate de maturi, se cuvine
ca părinţii să înceapă prin a lămuri, demonstra care-i scopul muncii. Astfel, din zi în
zi, ei trebuie să deschidă în faţa copilului întregul proces al lucrului, unde oamenii
activează pentru oameni, unde fiecare aduce un folos fiecăruia, unde tradiţiile
muncii rămân mereu necesare. Deci, principala cale de pregătire a copiilor pentru
viaţă este integrarea lor nemijlocită în muncă.
’ în condiţiile gospodăriei naturale, familia ţărănească constituie principala
unitate de producţie şi, ca atare, ea nu numai permite, ci şi impune participarea
copiilor la procesul muncii. Muncile diferite sunt practicate de copii conform vârstei.
Primele impresii, primele deprinderi copiii le capătă într o familie, în care
clocoteşte munca: se toarce, se ţese, se îngrijesc păsări, se pregătesc bucate etc.
într-o astfel de atmosferă elementul muncii se contopeşte cu fiinţa receptivă a
copilului, devine o parte integrantă a psihologiei sale. La început copilul imită
diferite operaţii în timpul jocurilor. Treptat, el este inclus în procesul real al muncii
casnice, îndeplinind sarcini dintre cele mai simple. Mai apoi sfera activităţii de
muncă a copilului se lărgeşte, iar sarcinile treptat se complică, aşa încât la şapte ani
ei îndeplinesc unele munci casnice.
Munca este o tradiţie, se poate de spus, comună pentru toate familiile. Prin
intermediul ei copiilor li.se educă diferite sentimente, se stabilesc relaţiile dintre
copii şi adulţi, se dezvoltă procesele psihice. Pentru a altoi copilului în familie
respectul faţă de tradiţiile de muncă moştenite de la strămoşi şi bunei, o calitate
profesională de bază a educatorului de la grădiniţa de copii este priceperea acestuia
de a conlucra cu familia. însă, aceasta nu-i chiar aşa de uşor. în primul rând,
educatorul trebuie să se intereseze ce tradiţii există în familiile preşcolarilor, dacă
copiii sunt familiarizaţi cu tezaurul popular, prin intermediul căror mijloace ei sunt
familiarizaţi cu cultura poporului nostru, cum şi în ce mod li se cultivă respectul
faţă de trecutul cultural al neamului.
265
 O primă consecinţă ce rezultă de aici se referă la necesitatea cunoaşterii de
către educator a trăsăturilor şi potenţialului educativ al familiei. De un real folos
pentru verificarea influenţelor tradiţiilor familiale sunt informaţiile ce se referă la
încadrarea copiilor în procesul muncii. Cunoscând asemenea aspecte, educatorul
trece la stabilirea unui program comun de educaţie a copiilor în baza tradiţiilor şi
istoriei naţionale.
Experienţa instituţiilor preşcolare din ultimii ani demonstrează că, pentru a-i
familiariza pe copii cu tezaurul folcloric, un rol preponderent le revine şezătorilor
la care este asigurată o participare activă a părinţilor cu tradiţiile lor familiale. încă
din timpuri imemorabile şezătoarea întrunea, mai ales în serile de iarnă, femei şi
fete de diferite vârste nu pentru a lucra în mod gratuit, pentru cineva, ci pentru
a lucra fiecare la lucrul său (tors, cusut, brodat etc.) împreună cu altă lume din
mahala. Şezătoarea purta un pronunţat caracter de manifestare popular-culturală.
Aici puteau fi auzite poveşti, snoave, se învăţau cântece noi, se aflau şi se transmiteau
ultimele noutăţi. Prin urmare, şezătoarea era o şcoală a muncii, aici fetele însuşeau
noi procedee de lucru, aflau noi modele şi izvoade, căpătau măiestria şi experienţa
de muncă. Poveştile şi snoavele, cântecele şi jocurile, glumele şi vorbele de spirit
erau menite să le sustragă oboseala şi să le susţină în temei vioiciunea şi atmosfera
de muncă.
Astăzi, în cadrul şezătorilor, copiilor li se cultivă respectul faţă de trecutul cultural
al poporului, dragostea faţă de operele folclorice. Adunându-se la şezători împreună
cu părinţii, ei se încadrează în lucru, discută despre unele obiceiuri populare, despre
creaţia populară orală, ascultă poveşti, snoave, cântece populare, spun poezii, ghicitori,
glumesc şi se distrează împreună. De obicei, la.şezătoare sunt prezenţi Păcală şi
Tândală, eroi tradiţionali din snoavele noastre, cu glumele şi păcălelile lor.
tradiţii frumoase în unele familii, mai ales la sate, sunt şi clăcile, unde este
prestată munca gratuită în folosul gazdei, care nu este în stare să efectueze o muncă
mai complicată cu forţele proprii. Claca se caracterizează printr-o valoare educativă
deosebită: caracter gratuit şi benevol, colectivism, ajutor reciproc. Copiii preşcolari,
fiind martori oculari ai clăcilor, observă cum participă tinerii (chiar şi copiii mai
mari), bătrânii, toţi îndeplinind aceeaşi muncă, coordonându-şi activitatea într-un
efort comun, dominat de un climat major în care se îmbină hărnicia şi voia bună.
Pentru ca copilul să însuşească tradiţiile de muncă ale familiei este exemplul
şi munca cinstită, cu dăruire de sine a părinţilor. Doar tradiţiile, după cum s-a
menţionat, sunt nu numai nişte deprinderi, necesităţi, dar ceva mai mult:
aceasta este o îndeplinire exactă a acelor norm e şi obiceiuri, care sunt
trebuincioase pentru om.
Deci, munca, lucrul, ca tradiţie în familie, a fost şi rămâne unul din scopurile
educative primordiale, şi părinţii sunt datori să educe copilul în această direcţie.
E ştiut că unele familii au şi unele tradiţii specifice numai lor. Prima şi cea’mai
plăcută tradiţie în familie şi primul pas pentru crearea colectivului familial, în care
şi micul om îşi ocupă locul său, este luarea mesei împreună, care trebuie să aibă loc
266
în linişte, într-o armonie deplină şi plăcută. De obicei, familia ia împreună dejunul şi
cina, deoarece la prânz membrii familiei se găsesc care la serviciu, care la grădiniţă,
la şcoală şi n-au posibilitatea să fie împreună. însă seara, când toţi se adună la masă,
acestea sunt cele mai plăcute minute din viaţa familiei: nimeni nu se grăbeşte, toţi
povestesc cu plăcere despre ziua de muncă. Zâmbetul şi gluma însoţesc masa de
seară. în orele de seară familia acordă o deosebită atenţie proverbelor şi zicătorilor,
maximelor şi poveştilor, legendelor şi poveţelor, glumelor şi snoavelor, cântecelor
şi
bătrâneşti de dragoste, ghicitorilor. Această tradiţie frumoasă le aduce copiilor
bucurie, le înlesneşte comunicarea lor cu membrii familiei. De exemplu, cunoscuta
poveste Capra cu trei iezi a clasicului literaturii noastre Ion Creangă ne oferă un
excelent material, care ajută la dezvăluirea noţiunii de neascultare a părinţilor şi
urmările ei nefaste pentru copii.
Prin intermediul unor poveşti nuvelistice, ca de pildă Fata babei şi fata
moşneagului părinţii le educă copiilor bunătatea, dărnicia, stăruinţa, ajutându-i astfel
să înţeleagă rolul lor mare în viaţă. Fata moşneagului, posedând toate aceste calităţi,
nu se pierde nici atunci, când, din cauza persecuţiei mamei sale vitrege, este nevoită
să părăsească casa părintească şi să plece în lume. Ajutând unei căţeluşe bolnave,
unui pom năpădit de omizi etc., ea e răsplătită pe urmă de aceştia şi se întoarce
acasă bogată şi fericită. Cu totul alta e fata babei: leneşă, rea şi ţâfnoasă, invidioasă.
Poveştile au însoţit copilăria tuturor generaţiilor. De regulă, părinţii folosesc
în educaţia copiilor de la cea mai fragedă vârstă, când copilul pentru prima dată
poate să însuşească ce e bine şi ce e rău. în familie poveştile sunt un adevărat giuvaer
pedagogic, un veritabil monument de artă al educaţiei. în majoritatea poveştilor
munca apare nu numai ca un mijloc de existenţă materială a omului, ci şi ca un
mijloc eficace de formare fizică, morală şi intelectuală a omului.
în unele familii au devenit o tradiţie plimbările comune. în pofida diverselor
ocupaţii ale membrilor familiei ei reuşesc să rezerveze timp pentru plimbare. în
timpul plimbărilor la aer părinţii, comunicând cu copiii, le povestesc despre viaţa
străbuneilor şi buneilor lor, le cântă cântece şi doine din trecut.
A putea folosi raţional timpul liber este foarte important pentru fiecare părinte.
Pentru aceasta o influenţă mare asupra preşcolarilor are însuşi specificul organizării
timpului liber în familie. în zilele de odihnă, în perioada vacanţei părinţilor copilul
însuşeşte extrem de mult. în aceste clipe minunate părinţii organizează difeiite
concursuri: Cine ştie mai multe poezii populare ş. a. La fel, în orele de seară şi în
zilele de odihnă toţi ai casei dansează, organizează diverse jocuri populare.
Şi în prezent în majoritatea familiilor jocul este considerat un fenomen
firesc, o necesitate a vârstei, existând un bogat şi variat folclor al jocului pentru
copiii de toate vârstele (jocuri individuale, colective, pe echipe sportive etc.).
Vesel şi captivant sunt organizate jocurile de-a mijatca, Şoarecele şi pisica, De-a
capra, De-a bostăneii, Harbujii, Florile; dansurile Alunelul, Joacă, tânără fetiţă,
într-un coş cu viorele, Iepuraşul etc. Aceste momente plăcute din viaţa copiilor devin
un uriaş spectacol, unde-şi manifestă talentul atât părinţii, cât şi copiii.
267
 Cunoscând mai temeinic tradiţiile familiale, despre care s-a vorbit mai sus,
educatorul ar folosi mai efectiv genurile creaţiei populare, familiarizându-i pe
preşcolari cu tezaurul popular.
Prin urmare, tradiţiile se prezintă ca mijloc de bază, principal de transmitere
a valorilor social-culturale, a normelor familiale, a determinării legăturilor sale cu
obiectele care sunt incluse în sfera activităţii sale vitale.
O condiţie vitală normală a familiei este asigurarea ei materială. Dificultăţile
materiale se răsfrâng asupra procesului educaţional al familiei şi nu le dă posibilitate
părinţilor de a satisface pe deplin trebuinţele şi interesele copiilor, grijile materiale
sustrăgându-i de la educaţia nemijlocită a copiilor.
O altă condiţie care asigură succesul educaţiei în familie este orientarea socială
a familiei şi structura ei. A. S. Makarenko se pronunţa pentru educarea în familie
nu numai a unui copil. Acestei probleme talentatul pedagog i-a acordat o atenţie
colosală. în legătură cu acest fapt el sublinia următoarele: „Chiar în cele mai bune,
cele mai fericite cazuri, chiar în mâinile părinţilor talentaţi şi atenţi educaţia unui
singur copil reprezintă o sarcină extraordinar de dificilă”.
Investigaţiile, efectuate în ultimele decenii de către sociologi, psihologi şi
pedagogi, demonstrează că s-au căpătat rezultate bune în educaţia în familie a unui
singur copil. Acest lucru e condiţionat de creşterea culturii pedagogice a părinţilor,
de influenţa instituţiilor socioeducative.
Un nivel scăzut de educaţie se poate observa în acele familii numeroase, unde
părinţii au o atitudine indiferentă faţă de obligaţiile educative. în familiile unde sunt
mai mulţi copii, cei mari îndeplinesc diverse însărcinări de îngrijire a celor micuţi.
Astfel, li se educă grija faţă de cei mici, care trebuiesc ocrotiţi, li se formează bazele
sentimentelor umane şi ale comportamentului uman.
Investigaţiile pedagogilor contemporani demonstrează elocvent că în condiţiile
când creşte nivelul bunăstării populaţiei, creşte cultura generală a părinţilor care are
o însemnătate colosală pentru îmbunătăţirea educaţiei copiilor. în aceste condiţii
educaţia este bine orientată, are un caracter complex, iar influenţele stihiinice ale
adulţilor asupra copilului devin obiective pedagogice.
Reuşita educaţiei în familie este condiţionată şi de colaborarea familiei cu
grădiniţa. Dezideratul grădiniţei şi familiei în educaţie este unic - dezvoltarea
armonioasă a personalităţii - determinându-le să conlucreze în mod susţinut. Dacă
părinţii urmează sfaturile şi indicaţiile pedagogilor, manifestă stimă şi încredere faţă
de ei şi susţin cerinţele lor, preşcolarii deprind mai uşor comportarea disciplinară,
dezvoltându-şi mai repede calităţile umane.
în lucrările pedagogilor E. P. Arnautova, V. M. Ivanova, V. P. Dubrova se
pune accentul pe specificul poziţiei pedagogice a educatorului faţă de părinţi,
unde se îmbină două funcţii —formală şi neformală. Educatorul se prezintă ca o
persoană oficială şi tacticoasă, atentă. Autorii indică cauzele dificultăţilor pe care
le întâmpină educatorul în comunicarea cu părinţii. Drept cauze dânşii consideră
nivelul scăzut al culturii sociopsihologice al persoanelor ce se ocupă de educaţia
268
copiilor, neînţelegerea de către părinţi a autovalorii perioadei copilăriei preşcolare;
ignorarea faptului, că în determinarea conţinutului, formelor conlucrării grădiniţei
cu familia, anume ei, părinţii sunt comenzi sociale; informarea insuficientă a
părinţilor despre viaţa şi activitatea copiilor în instituţia preşcolară, dar educatorilor
- despre condiţiile şi specificul educaţiei familiale a fiecărui copil. Pedagogii frecvent
se referă la părinţi nu ca la un subiect al acţiunii reciproce, dar ca la un obiect al
educaţiei. în opinia autorilor grădiniţa de copii numai în acel caz va satisface în
măsură deplină necesităţile familiei, când va deveni o sistemă deschisă.

4. O filosofie nouă a colaborării familiei şi instituţiei preşcolare

FAMILIA ÎN SISTEMUL INSTITUŢIILOR EDUCATIVE

Ştiinţa contemporană e de unanim acord că, fără educaţia în familie, copilul

nu se va dezvolta pe deplin ca personalitate, fiindcă efoitul şi activitatea familiei
este incomparabilă chiar şi cu cea mai calificată educaţie.
Familia contemporană nu poate educa copilul izolat de alte instituţii educative,
copilul frecventează grădiniţa, apoi pleacă la şcoală, se ocupă în diferite cercuri sau
studii ale educaţiei artistice, participă în secţii sportive etc.
Toate instituţiile educative au menirea de a contribui la dezvoltarea maximă
a copilului, de aceea sunt cointeresate să-şi unească eforturile, respectând acele
aspecte ale activităţii educaţionale în domeniile, în care fiecare din ele dispun de
anumite privilegii. Bunăoară, grădiniţa de copii, mai calificat decât familia, realizează
instruirea, dezvoltarea capacităţilor creatoare la copii, pregătirea lor către şcoală etc.
într-o măsură oarecare şi familia poate să-l includă de copil în lumea cunoştinţelor
şi proceselor de care s-a vorbit mai sus. Important este, pe cât de corecte voi fi ele
din punct de vedere pedagogic.
Oricât de universală şi de unicală este educaţia în familie, ea totuşi nu asigură
pe deplin condiţii pentru dezvoltarea armonioasă şi multilaterală a personalităţii.
De aceea, astăzi se acordă o atenţie deosebită conlucrării părinţilor cu pedagogii
profesionişti.
Recunoaşterea priorităţii educaţiei familiale cer alt fel de relaţii între familie
şi instituţia preşcolară. Noile noţiuni în aceste relaţii sunt o „conlucrare şi o
„colaborare reciprocă”. Vom descifra esenţa acestor noţiuni.
Conlucrarea-comunicare de la egal „la egal”, unde nimănui nu-i aparţine
privilegiul de a indica, controla, aprecia.
Colaborarea reciprocă prezintă mijlocul de organizare a activităţii comune, care
se realizează pe baza percepţiei sociale şi cu ajutorul comunicării. Acest mod de
colaborare reprezintă anumite relaţii reciproce care depind de atitudinea oamenilor,
de poziţia celora ce acţionează reciproc (V. N. Measişcev).
Momentul esenţial în contextul familie - instituţie preşcolară îl constituie
acţiunea reciprocă personală a pedagogului şi a părinţilor în privinţa dificultăţilor
269
şi bucuriilor, succeselor şi insucceselor, dezamăgirilor şi cugetărilor în procesul
educaţiei copilului concret în familia respectivă.
Pentru ca grădiniţa să devină o sistemă reală, părinţii şi pedagogii trebuie să-şi
stabilească relaţiile lor pornind de la principiul psihologic al încrederii. Succesul
conlucrării în multe privinţe depinde de poziţiile reciproce ale familiei şi grădiniţei
(V. K. Kotârlo, S. A. Zadâvir).

MODALITĂŢI DE COLABORARE ÎNTRE GRĂDINIŢĂ ŞI FAMILIE

Referitor la colaborarea dintre grădiniţă şi familie vom menţiona din capul

locului că grădiniţei îi revine sarcina de coordonare a relaţiilor ce se stabilesc
între ele. Din punct de vedere pedagogic coordonarea presupune, pe de o parte,
selectarea şi valorificarea influenţelor pozitive ce se exercită în familie, iar pe de
altă parte - îndrumarea familiei în vederea exercitării acţiunii educative care să fie
în concordanţă cu idealul educativ. Ca instituţie care dispune de cadre pregătite în
acest sens, grădiniţa poate asigura această coordonare.
O calitate profesională de bază a educatorului reprezintă priceperea de a
conlucra cu familia. însă nu toţi pedagogii se bucură de autoritatea părinţilor,
deoarece aceasta nu-i chiar aşa de uşor. în primul rând, educatorul trebuie să
iubească cu adevărat copiii, să fie bun şi atent faţă de fiecare copil. Nu mai puţin
important sunt şi cunoştinţele pedagogice ale educatorului, de care depinde calitatea
muncii educativ-instructive, de asemenea chipul său moral şi cultural.
De ce depinde succesul în munca grădiniţei de copii cu familia? Un rol însemnat
îl are stilul corect de comunicare a educatorului cu părinţii, ce presupune îmbinarea
respectului, tactului bunăvoinţei şi exigenţei faţă de ei. Numai pe-o astfel de bază
pedagogii şi părinţii pot deveni aliaţi în procesul complicat de educaţie a copiilor.
Pentru a înlesni colaborarea e necesar ca educatorul să cunoască trăsăturile
şi potenţialul educativ al familiei. De un real folos pentru verificarea influenţelor
familiei şi îndrumarea ei sunt informaţiile ce se referă la încadrarea părinţilor în
procesul muncii, la structura şi tipul familiei, la relaţiile personale dintre membrii
său (între părinţi, între părinţi şi copii, între copii şi bunici etc.), la climatul educativ
din familie, la obligaţiile pe care copilul le îndeplineşte în familie, la autoritatea
părinţilor şi metodele educative pe care aceştia le folosesc.
Cunoscând asemenea aspecte, educatorul poate trece la stabilirea unui program
comun de educaţie - al grădiniţei şi familiei, în care acţiunile ce se întreprind să se
completeze reciproc. Numai în acest fel se poate contura un sistem unitar de cerinţe.
Odată stabilite aceste lucruri urmează a fi aplicate. în procesul dat educatorului
îi revine sarcina să îndrumeze şi să orienteze modalităţile de aplicare şi, mai ales, să
urmărească rezultatele. în acest sens el trebuie să-i familiarizeze pe părinţi cu anumite
cunoştinţe psihopedagogice şi să-i iniţieze în folosirea unor metode şi procedee de
educaţie aflate în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.
Pedagogul le ajută părinţilor să folosească cunoştinţele în practică. De exemplu,
270
cunoştinţele ştiinţifice despre particularităţile dezvoltării copilului în decursul
copilăriei preşcolare le vor fi de folos în soluţionarea corectă din punct de vedere
pedagogic a diverselor probleme practice, cum ar fi: organizarea regimului zilei,
alimentaţia raţională, activitatea de joc, deprinderea copiilor cu munca etc.
Sarcina educatorului constă în a le da cunoştinţelor teoretice un caracter aplicativ.
Aici o însemnătate colosală are atragerea părinţilor la autoanaliza activităţii lor
educaţionale, la schimbul de experienţă cu alte familii, la studierea publicaţiilor
care, la rândul său, cer căutarea formelor noi de organizare a iluminării pedagogice
a părinţilor, şi, deci, de ridicare a culturii lor pedagogice.
Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia se bazează pe următoarele poziţii
principale, ce determină conţinutul, organizarea şi metodica ei:
- Respect reciproc şi încredere reciprocă în relaţiile dintre pedagogi şi părinţi.
Ajutor reciproc, orientat spre perfecţionarea educaţiei copiilor în familie şi la
grădiniţă, a condiţiilor de organizare a vieţii şi activităţii lui.
- Unitatea în educarea copiilor în activitatea grădiniţei de copii şi a familiei.
Aceasta se obţine numai în acel caz, când scopurile şi sarcinile educaţiei sunt bine
cunoscute şi înţelese nu numai de către educatori, dar şi de către părinţi.
- Studierea experienţei înaintate de educaţie familială, propagarea ei printre
părinţi, utilizarea iscusită a metodelor pozitive de educaţie familială.
- Unitatea în înţelegerea scopului şi sarcinilor, mijloacelor şi metodelor de
educaţie a preşcolarilor ce prevăd dezvoltarea armonioasă a personalităţii lor.
- Atitudinea faţă de copil ca faţă de o personalitate în devenire faţă de un
membru al colectivului familial şi de copii, respectul faţă de el.
- Utilizarea diverselor forme de muncă ale grădiniţei de copii cu familia în
legătura lor reciprocă: familiarizarea cu viaţa copiilor în familie; convorbirile cu
părinţii şi alţi membri ai familiei, consultaţiile, adunările de părinţi pe grupe şi
generale; conferinţele, lecturile universitare pentru părinţi, seratele de întrebări şi
răspunsuri, formele intuitive de propagandă pedagogică.
- Atragerea activului părintesc la activitatea grădiniţei de copii în munca cu
familia.
- Apropierea complexă în activitatea comună de educaţie şi realizarea sarcinilor
educaţiei cardinale: unitatea educaţiei morale şi prin muncă a copiilor.
- Critica şi autocritica reciprocă, binevoitoare.
Prin urmare, pedagogul instituţiei preşcolare este nu numai un educator al
copiilor, ci şi un educator al părinţilor. Iată de ce el trebuie să fie la curent cu
problemele pedagogiei familiale.
Cea mai de seamă problemă în munca cu părinţii este apropierea individuală
de fiecare familie, îndeosebi de cele care au dificultăţi în educaţia copiilor. Cu cât
mai eficient îşi desfăşoară munca în această direcţie instituţia preşcolară, cu atât
mai mult ea se bucură de o mai mare autoritate în faţa părinţilor.
E ştiut faptul că fiecare copil are particularităţile sale de caracter, de aceea
părinţii, educatorul trebuie să-l cunoască pe micuţ, să-i dezvăluie secretul
271
 comportamentului şi al acţiunilor lui. Pentru aceasta e necesar de a-1 trata pe copil
în mod individual.
Familiarizându-se cu experienţa pozitivă a educaţiei familiale, educatorul
precizează datorită cărui fapt au fost obţinute succese, cum şi în ce mod părinţii
organizează educaţia. Aceasta prezintă un interes deosebit, deoarece procesul
educaţiei familiale nu este programat ca în grădiniţa de copii.
în instituţiile preşcolare înaintaşe în această privinţă eficace au fost întâlnirile
la mesele rotunde, serile de întrebări şi răspunsuri, şedinţele cluburilor de discuţii,
adunările sub formă „Facem cunoştinţă”, „Ne bucurăm unii de alţii” etc. La baza acestor
forme se întemeiază lucrul în grupe mici, a câte 3-6 familii ce au experienţă de educaţie
a copiilor şi sunt predispuşi unul faţă de altul. în ultimii ani se subliniază necesitatea
de a-i atrage concomitent la diverse forme de iluminare pedagogică şi de colaborare
reciprocă, pe ambii părinţi (sau alte persoane ce se ocupă cu educaţia copilului).
Se practică şi astfel de forme de ridicare a culturii pedagogice a părinţilor unde
participă copiii, pedagogii şi cadrele didactice ale instituţiei preşcolare. Acestea pot
fi sărbătorile comune, spectacolele, concertele, munca de amenajare a încăperii
instituţiei preşcolare şi a teritoriului. Valoarea acestor forme de conlucrare constă
în faptul că are o influenţă nemijlocită asupra organizării timpului liber în familie,
le ajută părinţilor să înţeleagă munca educatorului cu copiii şi să-şi îmbogăţească
cunoştinţele sale pedagogice.
în prezent e raţional de a renunţa la o clasificare tradiţională a formelor de
muncă cu familia, ce presupune separarea lor în individuale şi colective. E mai
bine a le clasifica după destinaţia lor: studierea condiţiilor de educaţie în familie,
familiarizarea părinţilor cu viaţa grădiniţei de copii, acordarea ajutorului familiilor
referitor la problemele educaţiei.
Experienţa instituţiilor preşcolare din Republica Moldova demonstrează că
pentru a asigura o participare activă a tuturor membrilor familiei la educaţia copiilor,
a stabili contacte binevoitoare, relaţii reciproce serioase o influenţă colosală are
studierea condiţiilor de educaţie în familie.
în familie asupra copilului influenţează toţi membrii săi, de aceea în caietul
destinat activităţii cu părinţii educatorul va evidenţia o rubrică suplimentară - „Cine
educă copilul în familie (adulţii sau fraţii şi surorile mai mari)?”; „Cine din adulţi
se bucură de autoritate în faţa copilului (cu cine el mai mult se află)?”; „Fraţii şi
surorile mai mici”, relaţiile dintre copii. în munca cu părinţii este necesară atitudinea
individuală diferenţiată faţă de familie, precum şi faţă de unii membri ai ei. De
obicei, o atare muncă e binevenită în acele cazuri, când în unele familii adulţii nu
pot să se pătrundă de influenţele pedagogice unice asupra preşcolarului. Şi numai
atunci, când vor fi stabilite contacte de încredere între pedagogi şi membrii familiei
ce au atribuţie la educarea copiilor, vor apărea posibilităţi reale de a acorda ajutor
prin sfaturi concrete, consultaţii.
Studierea condiţiilor de educaţie a copilului în familie are loc în baza
convorbirilor individuale, consultaţiilor, vizitării la domiciliu, încadrării unor
272
părinţi în muncă (îndeosebi, în familiile nefavorabile), însărcinărilor individuale,
date membrilor adulţi ai familiei.
Convorbirile şi consultaţiile cu unii părinţi urmăresc un şir de sarcini
pedagogice: a căpăta date despre dezvoltarea copilului, despre succesele lui: a
afla interesele copilului, a scoate la iveală ocupaţia lui preferată în familie; a le da
părinţilor un sfat, o recomandare bună, a-i învăţa pe membrii adulţi ai familiei unele
procedee de modelare, construire, ca mai apoi să-i exerseze pe micuţi în însuşirea
acelor deprinderi pe care le-au căpătat la activităţile din grădiniţă.
Ca urmare a convorbirilor şi consultaţiilor individuale părinţii pot accepta
unele metode concrete de influenţă asupra copiilor, trasându-şi căile de evitare
a manifestărilor nedorite (egoism, aroganţă, neadevăr, lipsă de responsabilitate).
Analizând comportarea copilului, educatorul, în convorbirea cu mama, tata,
bunelul sau bunica subliniază latura puternică a copilului, bazându-se pe calităţile
formate.
în unele cazuri în convorbirile individuale pedagogul le aminteşte părinţilor
despre responsabilitatea şi obligaţiile lor, le cere schimbări în comportarea lor faţă
de educaţia copilului.
în discuţiile individuale cu părinţii, copiii cărora rămân în urmă de semaşi,
educatorul trebuie să manifeste un deosebit tact. în asemenea cazuri e bine să se
discute cu ei fără persoane străine, pentru a găsi împreună cauzele, a indica căile
concrete de lucru, convingându-i pe părinţi că acţiunile indicate vor da rezultate
eficiente. E important, de asemenea, ca părinţii să afle despre succesele copilului,
despre faptele lui bune, considerându-le un rezultat pozitiv al eforturilor comune.
Convorbirile şi consultaţiile se utilizează pe larg şi în timpul vizitării copiilor la
domiciliu, aceasta oferindu-le educatorilor posibilitatea de a se apropia de părinţi,
a stabili contacte de încredere, a argumenta cutare sau cutare metodă de educaţie
a copilului.
Astfel de vizite sunt folositoare prin faptul că educatorul face cunoştinţă
concomitent cu toţi membrii familiei care participă nemijlocit la educaţia copilului,
observă comportarea acestuia, caracterul relaţiilor reciproce dintre adulţi şi copii.
Vizitând familia, educatorul va avea posibilitatea să capete şi unele date despre
atitudinea copilului faţă de însărcinările de muncă, despre reacţiile de răspuns
ale copiilor la cerinţele înaintate de către părinţi, iar în unele cazuri şi să observe
metodele de influenţă utilizate de adulţi asupra copilului.
Vizitând familia, educatorul povesteşte despre comportarea copilului în
colectivul de copii, analizează succesele lui, îi sfătuie pe părinţi în ce mod să-l
călească pe copil, cum să-l încadreze în educaţia prin muncă, le dă sfaturi concrete
de organizare a unei anumite activităţi în familie.
Vizitarea repetată poate fi făcută în scopul utilizării jocurilor şi ocupaţiilor în
fam ilie, distracţiilor comune, organizării traiului în zilele de odihnă. în unele cazuri
se cer vizite repetate pentru a verifica cum se îndeplinesc sfaturile pedagogilor şi
medicilor, pentru a le acorda părinţilor ajutorul concret la educarea copiilor.
273
 Planificând o anumită vizită, educatorul se gândeşte din timp ce o să discute cu
părinţii, luând în considerare particularităţile individuale ale familiilor concrete,
atitudinea adulţilor faţă de educaţia copilului, orientarea educaţiei familiale, nivelul
culturii pedagogice, relaţiile reciproce dintre adulţi.
Prin urmare, vizitarea familiei poate da educatorilor un material bogat pentru
a o studia. în pofida faptului că educatorii întâlnesc dificultăţi, dezamăgire, trăiesc
şi clipe plăcute provocate de munca lor, prin care contribuie la educaţia copiilor.
Educatorii studiază familia pe parcursul întregii perioade de lucru cu copiii.
Toate felurile de comunicare, toate contactele cu părinţii în procesul activităţii
educative comune le vor da educatorilor un nou material, date concrete despre
educaţia copilului (despre orientarea socială a vieţii familiei, utilizarea raţională de
către părinţi a timpului liber, ocupaţiile preferate ale membrilor familiei, înţelegerea
reciprocă dintre părinţi şi copii etc.).
Studierea condiţiilor de educaţie în familie îi va da posibilitate educatorului să
concretizeze următoarele probleme ale educaţiei copiilor:
- Cum decurge dezvoltarea copilului;
- Orientarea educaţiei familiale;
- Dificultăţile tipice în educaţia copiilor;
- Cunoştinţele pedagogice de care au nevoie părinţii;
- Unitatea opiniilor pedagogice ale adulţilor şi metodele de influenţă asupra
copilului în familie.
Unii educatori folosesc în munca educativă şi chestionarea părinţilor. E de la
sine înţeles că nu întotdeauna datele chestionării pot fi obiective. Sunt cazuri când
cineva din părinţi nu dă răspuns just la întrebările chestionarului sau refuză să
răspundă. Iată un model de chestionar pentru părinţi:
1. Vă ocupaţi de educaţia copilului în familie?
2. Cine se ocupă mai mult de educaţia copilului Dvs.?
3. Cum consideraţi, educaţi corect copilul Dvs.?
4. Ce vă încurcă să educaţi corect copilul?
5. Ce calităţi rare aţi observat la copil? Cum v-aţi străduit să le dezvoltaţi?
6. Ce trăsături de caracter nu vă plac la copilul Dvs.? Cum vă străduiţi să le
înlăturaţi?
7. De ce ajutor aveţi nevoie în procesul educaţiei?
Părinţii completează chestionarul, de obicei, în primele luni de aflare a copilului
la grădiniţă. De vreme ce au reuşit să facă cunoştinţă cu educatorul, răspunsurile
lor sunt descătuşate.
Ca rezultat al informaţiilor căpătate se utilizează un şir de forme concrete de
muncă în scopul familiarizării părinţilor cu viaţa grădiniţei, cu ajutorul acordat
familiilor în problemele educaţiei.
în privinţa formelor de colaborare dintre grădiniţă şi familie, ele se deosebesc
în funcţie de scopul urmărit şi modul concret de realizare.
Pentru lărgirea orizontului părinţilor despre viaţa copiilor la grădiniţă de un real
274
folos pentru ei este materialul informaţional plasat pe standuri în grupă, în vestibulul
instituţiei preşcolare. Este important faptul ca acest material să fie dinamic, să
reflecte evenimentele curente şi să cultive cunoştinţe concrete. Astfel, părinţilor
le va fi interesant să citească, cu ce se vor ocupa copiii în decursul săptămânii la
grădiniţă care va fi ocupaţia suplimentară la domiciliu.
Participarea părinţilor la diferite activităţi prevăzute de programul grădiniţei le
ajută să cunoască metodele şi procedeele folosite, le sugerează anumite modalităţi
concrete de organizare a regimului, a jocurilor, de folosire a jucăriilor etc. Astfel,
părinţii pot să aprecieze munca depusă de educator şi să-şi schimbe atitudinea faţă
de el, să-l respecte.
în condiţiile unei grădiniţe de copii deschise pentru părinţi, aceştia au
posibilitate în timpul convenabil pentru ei să viziteze grupa, să ia cunoştinţă de
ocupaţiile copiilor, să se joace cu ei. Părinţii, cunoscând viaţa grădiniţei de copii,
înţeleg mai bine obiectivitatea multor dificultăţi (puţine jucării, materiale didactice
etc.), şi atunci le poate apărea dorinţa de a-i veni în ajutor educatorului, de a participa
activ la îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în grupa respectivă. Acesta şi este
primul pas al conlucrării.
Dintre formele concrete ce le folosesc educatorii putem menţiona şi Ziua uşilor
deschise. în această zi la orice activitate se invită toţi părinţii. Ei pot observa cum
se comportă copilul lor în colectiv, îl pot compara cu alt copil. Sunt părinţi care
consideră că copilul lor este cel mai dezvoltat, cel mai capabil, iar educatorul nu-1
ia în considerare. Atunci, însă, când ei singuri asistă la activităţile din grădiniţă şi
se familiarizează cu cerinţele educatorului, ei îşi pot schimba părerea.
Ţinând cont de vârsta copiilor şi de interesul părinţilor faţă de un anumit aspect
al muncii educative, educatorul proiectează acele momente asupra cărora trebuie
să-şi fixeze atenţia părinţii. în grupele mici se va atrage atenţia asupra regimului,
procedurilor de călire. Părinţii se interesează cum micuţii se autoservesc. Educatorul,
folosindu-se de ocazie, le demonstrează părinţilor că, de necrezut, copilul, care
acasă nu este de sine stătător, la grădiniţă mănâncă fără să se murdărească, singur
se culcă în pat, singur îşi spală mâinile sau se îmbracă pentru a pleca la plimbare.
Conlucrarea este incompatibilă cu monologul, cu atât mai mult că morala,
observaţiile de prisos îi pot supăra pe părinţi.
Conlucrarea este un dialog, dar dialogul mereu îi îmbogăţeşte pe parteneri, pe
participanţi. Arta de a dialoga trebuie să le fie proprie ambelor părţi: şi părinţilor,
şi pedagogilor. E de menţionat faptul, că priceperea de a asculta este necesară atât
pedagogilor, cât şi părinţilor.
Cultura dialogului cere respectarea personalităţii, care în practică spre regret
uneori se încalcă. Atât pedagogii cât şi părinţii trebuie să caute căi şi forme
adecvate de comunicare, care pot trezi interesul, dorinţa de a colabora. Pedagogii
contemporani, competenţi, erudiţi, uneori folosesc în discuţii cu părinţii noţiuni
ştiinţifice, trim iteri la autori din cărţi, fără a-şi da seama că îi plictisesc pe
interlocutori. De asemenea, e neconstructivă în comunicarea părinţilor cu pedagogii
275
critica directă a unuia la adresa altuia. Interesele conlucrării dictează altă tactică:
a se ridica în slăvi unul pe altul, a-i stimula la noi succese.
Educatorul atrage atenţia părinţilor şi asupra faptului că la grădiniţă se
organizează activităţi sistematice cu micuţii.
Părinţii, asistând la unele jocuri ale copiilor, văd şi înţeleg importanţa jocurilor
pentru dezvoltarea armonioasă a acestora.
în grupele de vârstă mijlocie educatorul le va atrage atenţia părinţilor cum
copiii capătă deprinderi de muncă, cum se ajută reciproc şi cedează unul altuia. De
asemenea, educatorul le vorbeşte părinţilor despre condiţiile, metodele şi procedeele
ce contribuie la formarea trăsăturilor morale ale copilului.
în grupele mari şi cele pregătitoare pentru şcoală educatorul va reţine atenţia
părinţilor asupra particularităţilor copiilor la această vârstă, asupra capacităţilor
şi posibilităţilor copilului de 6-7 ani. Educatorul le va demonstra părinţilor cu câtă
acurateţe îşi pregătesc copiii locul pentru muncă, cele necesare pentru activitate, cum
îşi concentrează atenţia la activităţi, ascultând explicaţiile pedagogului, răspunsurile
semaşilor. De asemenea se atrage atenţia la necesitatea evidenţei posibilităţilor
psihice şi fiziologice ale preşcolarilor.
La sfârşitul zilei au o scurtă convorbire cu părinţii pe marginea celor observate.
Li se dau sfaturi şi recomandări cu privire la utilizarea în familie a experienţei
educatorilor.
Părinţii pot observa cum se comportă copii în timpul mesei, cum mănâncă,
cum se îmbracă, cum se joacă etc.
Acei părinţi care vizitează regulat grădiniţa observă schimbări în comportarea
copiilor lor, se familiarizează cu munca educatorului, o respectă şi mai mult.
în prezent educatorii instituţiilor preşcolare caută forme noi, netradiţionale, de
colaborare cu părinţii. Cu toate că în literatura pedagogică nu există o determinare,
aceste forme se includ în viaţa grădiniţelor de copii. Ele sunt folosite sub formă de
jocuri, distracţii sau programe televizate şi sunt orientate la atragerea părinţilor la
viaţa grădiniţei, la determinarea contactelor neformale. Părinţii şi mai bine îl cunosc
pe copil, deoarece îl văd în alt mediu.
în timpul zilelor şi a săptămânii uşilor deschise, părinţii se includ la pregătirea
matineelor, alcătuind scenariile, poeziile, împreună cu copiii cântă cântece, participă
la diferite concursuri. De exemplu, acestea pot fi Câmpul minunilor, TVC, Sărbătorile
sportive, Concursul ştiutorilor secretelor pedagogice, Revistele orale etc.
Adunările părinteşti. Acestea au ca scop o propagandă pedagogică de o mai
mare profunzime. în cadrul vizitelor la domiciliu educatorul urmăreşte, în primul
rând, să soluţioneze corect unele situaţii concrete din comportarea copilului. în cazul
adunării părinteşti pedagogii au posibilitatea să dezvolte unele probleme cu conţinut
pedagogic, să dea părinţilor informaţii temeinice asupra unor teme educative.
Adunările părinteşti reprezintă o şcoală a educaţiei. Ele pot fi ţinute pe grupe
şi în cadrul grădiniţei. La cele pe grupe participă părinţii copiilor din grupa
respectivă, iar la celelalte - părinţii tuturor copiilor ce frecventează grădiniţa. La
276
alegerea temelor care vor fi dezbătute în faţa părinţilor, se va lua în considerare
faptul că ele trebuie să-i intereseze, să răspundă unor cerinţe ale grupei date sau
grădiniţei în întregime. Adunările pe grupe se ţin, de obicei, trimestrial, iar cele în
cadrul grădiniţei - o dată sau de două ori pe an. Tematica acestor adunări visează,
cu precădere, informarea pedagogică a părinţilor. Vor fi dezbătute anumite aspecte
care s-au manifestat permanent în activitatea copiilor.
Pentru reuşita adunărilor părinteşti pedagogii trebuie să se intereseze de
organizarea lor, de selectarea şi pregătirea temelor, de antrenarea părinţilor la
dezbaterea problemei puse în discuţie. Va fi acordată toată atenţia şi unor probleme
care, la prima vedere, par de minimă importanţă.
La adunările părinteşti pe grupe educatorul întocmeşte un scurt referat, oferind
părinţilor posibilitatea de a interveni pentru a-şi exprima opiniile în legătură cu
cele prezentate.
La fiecare adunare vor fi dezvoltate problemele cele mai actuale, care-i
frământă pe părinţi şi educatori în perioada respectivă. Astfel, vor fi discutate
problemele regimului zilnic al copilului, ţinându-se cont de realizările din trecut
şi de schimbările pe care le impune vârsta copiilor şi cerinţele educativ-instructive
ale programei de educaţie pentru grupa respectivă. La adunările pe grupe pot fi
dezvoltate teme cum sunt: formarea deprinderilor de comportare civilizată, educaţia
estetică a copilului în familie, influenţa relaţiilor corecte şi sănătoase dintre părinţi
asupra dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor etc.
In unele cazuri se poate ca, alături de referatul educatorului, să fie prezentat şi
un referat de către un părinte care a obţinut rezultate bune în educaţia copiilor săi.
De exemplu, un referat cu tema Cum îl deprind pe copil cu munca casnică. După
prezentarea referatului este bine să se discute cu părinţii, să povestească cum au
procedat ei în anumite cazuri concrete şi au obţinut rezultate îmbucurătoare. în
acest caz adunarea cu părinţii serveşte şi ca schimb de experienţă între părinţi în
probleme de educaţie.
Educatorul va cita în referatul său cazuri concrete din viaţa grupei. Sarcina
educatorului constă în faptul de a trezi interesul fiecărui părinte. Aceasta e
posibil numai atunci când părinţii, pe fundalul activităţii comune, văd şi locul
copilului lor.
E imposibil să se vorbească despre fiecare copil. Metoda stimulării e cea mai
reuşită în acest caz, însă numai atunci când educatorul nu-1 lăuda pe unul şi acelaşi
copil.
Sunt inadmisibile observaţiile, morala la adresa părinţilor în cadrul adunării. O
astfel de comportare a educatorului va duce la lipsa prezenţei părinţilor la adunare.
Informaţia concretă despre copii, îndeosebi neajunsurile lor, părinţii o vor primi
în mod individual.
în ultimul timp la adunări pe grupe este larg răspândită rezolvarea problemelor
pedagogice. Ele prevăd o discuţie liberă pe o anumită problemă de educaţie. La
baza oricărei probleme pedagogice stau cazuri luate din viaţa grupei. De exemplu:
277
 „Ionel în vârstă de 4 ani se juca la masă în timpul prânzului, deşi părinţii îi făceau
observaţie. La un moment dat el a început să tuşească. Părinţi l-au pedepsit,
punându-1 la ungher. După ce băiatul şi-a ispăşit pedeapsa, tatăl l-a întrebat:
- O să mai faci aşa ceva?
- Nu, a răspuns feciorul.
- Tu ai înţeles pentru ce-ai fost pedepsit? l-a întrebat tatăl.
- Da, pentru că am tuşit, a răspuns băiatul”.
Educatorul le dă posibilitatea părinţilor de a discuta acest caz posibil şi în
procesul discuţiei va aprecia fapta tatălui. De asemenea, educatorul îi poate întreba
pe părinţi ce demonstrează acest exemplu şi care pot fi urmările unei aşa comportări.
Adunările pe grupe vor servi, în primul rând, pentru propaganda pedagogică.
La sfârşitul adunării se poate discuta aparte cu părinţii care au nevoie ele date
suplimentare despre copiii lor, cu cei care cer îndrumări ori au de făcut anumite
comunicări.
Comitetul părintesc pe grupă se alege la prima adunare. El este alcătuit din 3-4
membri şi are sarcina să-i mobilizeze pe ceilalţi părinţi la diferite acţiuni, întreprinse
de instituţia preşcolară sau de către educatorul grupei: pregătirea unei şezători, a
unei excursii etc. Comitetul pe întreaga instituţie preşcolară se alege de asemenea
la începutul anului şi din el fac parte părinţi ai copiilor din toate grupele, directorul
instituţiei preşcolare şi unii educatori.
Funcţionarea comitetelor părinteşti depinde de orientarea pe care le-o dă
directorul instituţiei preşcolare şi educatorii grupelor respective.
întreaga activitate a comitetelor de părinţi este analizată în cadrul consiliilor.
Consiliile comitetelor de părinţi oferă libertatea deplină a părinţilor de a-şi manifesta
iniţiativele în soluţionarea problemelor care se referă la procesul complex de
colaborare dintre grădiniţă şi familie.
Adunările generale ale părinţilor urmăresc scopul de a-i familiariza pe părinţi
cu cele mai ample probleme pedagogice ale educaţiei copiilor preşcolari. Pentru
adunările generale se selectează teme ce îi interesează pe toţi părinţii, ele fiind un fel de
continuare a muncii efectuate cu părinţii pe grupe. La selectarea tematicii referatelor
pentru adunările generale ale părinţilor se ia în considerare scopul bine determinat al
activităţii instituţiei preşcolare pe anul respectiv. Pe lângă problemele pedagogice la
adunări se rezolvă probleme organizatorice de interes general pentru toată grădiniţa.
La adunările generale părinţii se familiarizează cu planul de muncă al grădiniţei
de copii, concomitent fiind atraşi la discutarea lui.
Directorul instituţiei preşcolare prezintă în faţa părinţilor dări de seamă despre
activitatea sa pedagogică şi administrativ-gospodărească.
Adunările generale cu părinţii sunt pregătite de către directorii instituţiei
preşcolare cu ajutorul colectivului pedagogic.
La adunările generale părinţii îşi însuşesc experienţa de muncă acumulată în
alte grupe, luând cunoştinţă de sarcinile şi conţinutul muncii educative cu copiii
altor grupe de aceeaşi vârstă, de exemplele pozitive ce le oferă educaţia în familie.
278
 în continuare propunem tematica-model a referatelor la adunările generale
ale părinţilor.
1. Probleme actuale ale educaţiei copiilor preşcolari la grădiniţă şi în familie.
2. Autoritatea părinţilor şi influenţa lor asupra dezvoltării personalităţii
copilului.
3. Educarea calităţilor morale la preşcolari.
4. Influenţa naturii plaiului natal asupra dezvoltării morale a preşcolarilor.
5. Educarea intereselor cognitive şi a curiozităţii la copiii preşcolari.
Adunarea tatilor. în prezent creşte rolul tatălui în educarea copiilor. Investigaţiile
sociologice ne mărturisesc elocvent despre repartizarea obligaţiilor în familie între
soţ şi soţie. Acest fapt ne vorbeşte despre poziţia femeii în societate, la fel şi în familie.
Atragerea tatălui în educarea copilului, participarea lui activă la viaţa grădiniţei
este o sarcină de bază a instituţiei preşcolare şi la realizarea ei un rol colosal le
revine adunărilor taţilor. Adunările taţilor sunt necesare nu numai prin faptul
că îi înarmează pe părinţi cu cunoştinţe pedagogice, le trezeşte sentimentul
responsabilităţii, ci şi prin aceea că ridică autoritatea lor în ochii copiilor.
Astfel de adunări cer o pregătire deosebită şi condiţii specifice pentru
desfăşurarea lor. Se fac numai atunci când educatorul cunoaşte bine fiecare familie în
parte (şi, în particular, taţii), când s-a determinat o grupă de părinţi, pe care îi putem
numi exemplari. Aceştia sunt nişte părinţi grijulii, după care au o atitudine deosebită
faţă de copii, sunt buni ajutori ai pedagogului în educaţia copiilor. Taţii pot fi atraşi
în comitetul părintesc, în ajutorul acordat educatorului sau administraţiei
instituţiei preşcolare, la lucrările de reparare parţială a camerelor de grupă, a
inventarului, la organizarea excursiilor, diferitelor şezători, serbări etc.
Din această grupă de părinţi este evidenţiat activul pentru pregătirea adunării.
Comitetul părintesc indică câteva familii în care copiii sunt educaţi bine, mai apoi,
împreună cu activul, vizitează familiile, au loc convorbiri cu membrii lor, clarifică
care este rolul tatălui în educaţia copiilor. Unuia din taţi i se dă însărcinarea să
pregătească o convorbire la tema Familia noastră în zilele de odihnă. în ajunul
adunării se pregăteşte un stand cu fotografii, dedicat participării taţilor la viaţa
copilului.
înainte de adunare se face chestionarea taţilor, oferindu-li-se posibilitatea să
răspundă la unele întrebări:
Cine este capul familiei?
Cum vă organizaţi timpul liber în familie?
Care este datoria Dvs. de tată?
Cât timp acordaţi copilului?
De această adunare se pregătesc şi copiii. Din timp ei schiţează desene la tema
Tatăl meu în familie. Desenele copiilor demonstrează aprecierea tatălui în familie.
Date suplimentare educatorul acumulează şi prin intermediul compunerilor, scrise
de către părinţi despre copiii lor. La adunare se citesc unele compuneri ale taţilor,
care descriu interesant viaţa copilului lor în familie în diferite situaţii.
279
 Taţilor li se vor propune şi unele sarcini pedagogice, ce reprezintă un fel de
activitate mai complicată, deoarece cer răspunsuri de sine stătătoare la întrebare.
De exemplu:
- Nu eu am făcut asta! se încăpăţânează Rodica, de şase ani, privindu-1 pe furiş
pe tatăl-său.
- Dar cine? Doar nu era nimeni în cameră, afară de tine. înseamnă că şi cartea
n-avea cum să cadă singură.
- Nu eu!
- De ce spui minciuni?
Fetiţa ştia din experienţă că pentru cea mai mică greşeală tată-său o va pedepsi
chiar şi cu cureaua, după cum îi va fi dispoziţia.
Salvatoarele cuvinte „Nu eu am făcut asta” uneori ajută, în special atunci, când
împrejurările sunt favorabile: „Nu eu l-am izbit pe Boris, el singur a căzut!”; „Nu eu
am stricat cana, ci Boris a stricat-o. El o ţinea iată aşa, apoi a scăpat-o şi ea s-a spart”.
Fetiţa creşte şi devine tot mai descurcăreaţă. Obiceiul de a spune minciuni
intră în obişnuinţa ei, devine „a doua natură”. Nu o costă nimic să mintă de fiecare
dată când are ocazia. Tatăl Rodicăi rămâne mirat: „întotdeauna spuneam numai
adevărul. Nu ne permiteam fapte reprrobabile”.
Apoi părinţii răspund la astfel de întrebări, precum: Prin ce se explică faptul
că minciuna a devenit a doua natură a fetiţei? înţelege, oare, just tatăl Rodicăi ce
înseamnă să fii sever cu copiii? Sunteţi severi cu copilul şi în ce constă această
severitate? Daţi exemple. Aceste întrebări se discută activ de către taţi. Rezolvarea
lor este diversă.
Se pot organiza şi expoziţii ale jucăriilor, confecţionate de părinţi împreună
cu copiii.
La adunare educatorul prezintă un referat - „Rolul de educator al tatălui în
familie”.
Şcoala tinerilor familii, universităţile cunoştinţelor pedagogice au devenit forme
eficiente de propagare a cunoştinţelor pedagogice în rândurile părinţilor. Părinţii
tineri trebuie nu numai să capete cunoştinţe teoretice, dar, totodată, să afle cum se
aplică ele în practică. Activităţile din cadrul şcolii tinerilor părinţi, universităţilor
cunoştinţelor pedagogice au drept scop esenţial înarmarea tinerilor părinţi cu
diferite cunoştinţe practice şi deprinderi care le vor fi de folos în procesul organizării
vieţii şi educaţiei copiilor. Contingentul de părinţi se determină după vârsta de până
la 30 de ani şi durata vieţii familiale de până la 5 ani. Activităţile în şcoala tinerei
familii se fac în cadrul iluminării pedagogice o dată în lună.
în cadrul activităţilor de iluminare pedagogică, inclusiv în Şcoala tinereifamilii,
nu pot fi satisfăcute necesităţile pedagogice ale tuturor părinţilor. De aceea apare
necesitatea de a desfăşura munca individuală care va da posibilitate să se scoată la
iveală acele schimbări ce intervin în educaţia familială ca rezultat al activităţilor.
Pedagogii indică însemnătatea muncii individuale cu părinţii în procesul
iluminării lor pedagogice. De asemenea, munca individuală este necesară şi prin
280
faptul că familia reprezintă un colectiv intim, iar discutarea unor probleme şi
situaţii pedagogice ce apar la părinţi sunt posibile în unele cazuri numai în timpul
muncii individuale.
Forma de bază a muncii individuale este consultaţia pedagogică. Valoarea ei
pedagogică constă în faptul că părinţii vin la consultaţie din iniţiativă proprie, fiind
predispuşi pentru discuţia problemelor ce-i frământă, tind să capete cunoştinţe
necesare pentru educaţia copiilor, caută ajutor în selectarea formelor eficiente de
dirijare pedagogică. Anturajul natural în timpul consultaţiilor exclude bariera
psihologică dintre pedagog şi părinţi.
E de la sine înţeles că la începutul muncii de instruire părinţii au un nivel diferit
de pregătire pedagogică. Deci, munca în această direcţie se efectuează diferenţiat,
luându-se în considerare nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
pedagogice de care ei dispun, dorinţa de a le îmbogăţi, cointeresarea părinţilor în
metodele de educaţie a copilului, prezenţa conştiinciozităţii, a atitudinii critice faţă
de activitatea lor educativă.
Apare întrebarea: prin intermediul căror metode se poate determina nivelul
pregătirii pedagogice a părinţilor? Chiar din primele zile ale frecventării de către
copii a grădiniţei educatorul se interesează de experienţa ce o au părinţii în educaţia
copiilor. E bine de a determina, în comunicarea părinţilor şi copiilor în orele de
dimineaţă, seara, ce stă la baza comunicării, care este tonul discuţiei cu copilul, cum
îl întâmpină copilul pe părinte, dacă acesta manifestă interes faţă de viaţa copilului
la grădiniţă; faţă de comportarea, activităţile lui sau poate este preocupat numai de
problemele alimentaţiei, somnului copilului.
Date suplimentare despre nivelul pregătirii pedagogice a părinţilor educatorul
capătă şi prin intermediul convorbirilor cu ei, apărute întâmplător sau planificate
special. Convorbirile cu părinţii şi cu alţi membri ai familiei completează indirect
caracteristica copilului.
în baza metodelor enumerate, educatorul îi va grupa pe părinţi conform
nivelurilor corespunzătoare pentru a desfăşura cu ei munca diferenţiat, luând în
considerare particularităţile fiecărei grupe. Pentru comoditate în munca cu părinţii
e important de a-i uni pe aceştia în subgrupe după nivelul pregătirii lor pedagogice,
într-o subgrupă, de exemplu, pot fi incluşi părinţii ce posedă un volum satisfăcător
de cunoştinţe ce doresc şi tind să şi le îmbogăţească, manifestă un deosebit interes
faţă de metodele de educaţie a copilului, părinţii ce dispun de elemente de atitudine
conştiincioasă faţă de activitatea lor educativă.
în subgrupa a doua sunt incluşi, de obicei, părinţii, cunoştinţele pedagogice
cărora sunt limitate însă ei manifestă interes faţă de problemele pedagogice generale,
recunosc mediocritatea lor ca educator, tind să înţeleagă cauzele insuccesului.
Subgrupa a treia o alcătuiesc părinţii ale căror cunoştinţe sunt foarte modeste şi
ei nu simt necesitatea de a le îmbogăţi, interesul lor se reduce la situaţii pedagogice
concrete.
Practica demonstrează că pentru prima subgrupă de părinţi e caracteristic un
281
microclimat emoţional sănătos, un stil democratic de relaţii reciproce. în familiile
acestea se respectă unitatea cerinţelor faţă de copil. Părinţii dispun de cunoştinţe
pedagogice şi dorinţa de a şi le îmbogăţi (citesc sistematic literatură pedagogică, tind
să contacteze cu pedagogii). Iscusit folosesc metodele de influenţă asupra copilului
(utilizează metode de pedeapsă justificate pedagogic, stimulează purtarea). Copilul
este membru egal în drepturi al colectivului familial, faţă de el toţi ai casei au o
atitudine grijulie, ţin cont de necesităţile, interesele lui.
La părinţii subgrupei a doua relaţiile sunt confuze, autoritare şi nedemocratice,
au loc conflicte între părinţi; deseori nu se respectă unitatea cerinţelor. Activităţile
ce urmăresc instruirea lor pedagogică nu le frecventează regulat, n-au dorinţa activă
de a-şi îmbogăţi cunoştinţele. Ei comit greşeli în utilizarea metodelor de educaţie,
uneori apelează la pedepse fizice, severitatea este îmbinată cu toleranţa. Nu ţin cont
de interesele şi necesităţile copilului, considerând că el „este deocamdată mic”.
Părinţii subgrupei a treia au un stil autoritar de relaţii în familie. Lipseşte
unitatea cerinţelor faţă de copil. Deseori apar cerinţe legate de educaţia în prezenţa
copiilor. Copilul nu este perceput ca personalitate cu necesităţile şi interesele sale.
Metoda de influenţă este pedeapsa.
în activitatea cu părinţii ce fac parte din prima subgrupă se practică consultaţii
şi convorbiri individuale în scopul de a menţine experienţa pozitivă de educaţie şi
stilul relaţiilor reciproce în familie, de asemenea de a ajuta părinţilor să se convingă
de folosirea justă a metodelor de educaţie. Consultaţia are loc în scris; educatorul
îşi face unele însemnări speciale pentru a răspunde la întrebările părinţilor. Această
formă e reuşită prin faptul că părinţii capătă răspuns la întrebările ce-i interesează,
se stabileşte contactul cu educatorul, iar educatorii, la rândul lor, pot stabili o
legătură inversă - pot afla interesele, posibilităţile părinţilor în ceea ce priveşte
cunoştinţele pedagogice.
Consultaţiile orale se fac într-o anume zi indicată de părinţi, tematica fiind
variată (după dorinţa părinţilor), de exemplu: autoritatea părinţilor, exemplul
adultului în educaţia copilului care e unicul în familie; animalele domestice şi
copilul, educarea intereselor cognitive la copii.
Activitatea educatorului cu cea de-a doua subgrupă de părinţi este orientată
neapărat la determinarea caracterului dificultăţilor ce le întâlnesc, greşelilor
ce le comit şi spre ajutorarea concretă în educaţia copilului. Părinţilor li se dau
un şir de recomandări concrete, orientate spre autoobservare şi spre analiza
activităţilor proprii. De exemplu, întrebări de tipul: care sunt greşelile ce pot cauza
neascultarea copiilor, capriciile, spunerea neadevărului sau a altor calităţi negative,
dacă permanent se păstrează unitatea cerinţelor faţă de copil. Acestor categorii
de părinţi este necesar să li se indice a fi mai atenţi faţă de copil când manifestă
neascultare, face capricii, se încăpăţânează etc. Şi în ce mod i se face observaţie,
cum reacţionează copilul la ea, dacă adulţii îl susţin. La fel, educatorul le propune
părinţilor să facă însemnări zilnice, indicând cele mai interesante manifestări ale
copilului şi încercând să le lămurească.
282
 Ca rezultat al discuţiilor şi consultaţiilor cu pedagogii, părinţii îşi schimbă
radical comportarea faţă de copil, îndeosebi metodele de influenţă asupra acestuia.
Sarcina de bază în activitatea cu o aşa categorie de părinţi constă în a le trezi
o atitudine critică faţă de sine, ca educatori ai copiilor lor, întru a-şi schimba
stereotipul, atitudinea faţă de copii şi metodele de influenţă asupra lui.
Prin urmare, esenţialul în activitatea cu părinţii, incluşi în a doua subgrupă, este
atragerea lor la analiza activităţilor proprii, tendinţa de a înţelege copilul, motivele
comportării lui, cauzele comportamentului negativ. Aceasta se obţine prin sfaturile
date de educator pentru autoobservare, întrebările adresate părinţilor în scopul
analizei activităţii lor educative, observărilor asupra copiilor. Cea mai eficientă
metodă de lucru cu o aşa categorie de părinţi este convorbirea individuală, atât la
grădiniţă, cât şi la domiciliu.
Munca educativă cu părinţii ce fac parte din subgrupa a treia poartă un caracter
specific. Astfel de părinţi n-au încredere în posibilităţile sale educaţionale. Se
formează un „cerc imoral” - neascultare, metode incorecte de influenţă, ei sunt
fermi convinşi că copilul „este dificil de educat”, căutând în el trăsături negative ce
confirmă această opinie a lor. Totodată, pentru ei e caracteristic conservatismul în
privinţa metodelor educative proprii.
Dacă părinţii subgrupelor întâia şi a doua manifestă interes şi tendinţă de a
participa la activităţile Şcolii tinerei familii, apoi majoritatea părinţilor subgrupei a
treia refuză de a frecventa activităţile motivând că nu dispun de timp sau invocând
alte motive. în convorbirile individuale cu o astfel de categorie de părinţi prin
intermediul cărora ies la iveală dificultăţile în educaţia copilului lor, li se dau
recomandări concrete, e dezvăluit conţinutul acestora.
E important de a analiza mai des activitatea lor pedagogică, motivele care au
dat naştere neascultării copiilor, reacţiile lor la influenţele educative ale părinţilor,
în timpul convorbirilor individuale educatorul va analiza utilizarea în practică a
cunoştinţelor acumulate de către părinţi, dând sfaturi concrete, punând în discuţie
metodele utilizate, eficacitatea lor.
De exemplu, sunt frecvente cazurile când părinţii se plâng de copilul zgârcit
care nu împarte cu nimeni ceea ce are. La întrebarea educatorului cum vor lămuri
ei acest caz, părinţii fac referiri la caracterul dificil al copilului. Deci, ca urmare
a convorbirilor dese cu părinţii se descoperă că această trăsătură este rezultatul
greşelilor comise de membrii adulţi ai familiei. Copilul în familie este dezmierdat,
totul ce este mai bun i se oferă lui; în timpul hrănirii, chiar din cea mai fragedă
vârstă, i se spune: „Nu da nimănui: nici bunicuţei, nici tăticului, mănâncă tu singur
şi vei creşte mare...”
Analiza comună a activităţii educative a părinţilor demonstrează insuficienţa
cunoştinţelor de care ei dispun. Numai printr-o muncă asiduă a educatorului cu
părinţii poate apărea cointeresarea.
Şi mai frecvent se pot adresa părinţii cu rugămintea de a le lămuri probleme
ce-i frământă (jocurile copiilor, organizarea stării de veghe, lectura artistică în
283
familie). Aceasta reprezintă un semn de manifestare a necesităţii de autoinstruire.
De asemenea, părinţii încep a-şi analiza metodele proprii de influenţă asupra
copilului, schimbându-şi atitudinea faţă de el.
în munca individuală cu o aşa categorie de părinţi se utilizează metoda
însărcinărilor pentru acasă, orientată spre analiza activităţii lor educaţionale. De
exemplu, a observa după maniera, tonul comunicării sale cu copilul, reacţia lui la
diferite metode de influenţă. Apoi, împreună cu educatorul, se analizează situaţia,
se discută metodele neadmisibile de educaţie, se fac încercări de a le schimba.

Specificul colaborării reciproce cu unele tipuri de familii

O perioadă îndelungată de timp se considera că în centrul atenţiei educatorilor

instituţiilor preşcolare trebuie să se afle familiile tinere ce nu au experienţă de
educaţie, nu dispun de cunoştinţele şi priceperile necesare. O piedică serioasă în
educarea copilului în aşa familii devine neputinţa părinţilor de a organiza gospodăria
casnică, de a repartiza raţional timpul şi forţele sale, de a stabili relaţii juste în
familie. Familiile tinere ce educau primul copil se considerau acelea în care vârsta
părinţilor nu atingea 30 de ani, iar stagiul vieţii familiale -5 ani.
De menţionat că, în prezent, în legătură cu faptul că multe perechi de tineri se
limitează conştient la naşterea unui copil, practic majoritatea familiilor pot adera la
cele tinere. Sarcina pedagogului constă în a contribui la ridicarea responsabilităţii
părinţilor pentru educaţia copiilor, a-i îmbogăţi cu cunoştinţele corespunzătoare.
Familiile tinere simt necesitatea unui ajutor calificat, atenţia şi susţinerea
pedagogilor şi psihologilor, însă ele nu prezintă boala de bază a societăţii. O
atenţie mare trebuie acordată familiilor incomplete. Luând în considerare faptul că
la mamele ce îşi educă singure copilul, diapazonul poziţiilor părinteşti este variat,
pedagogul trebuie să folosească o tactică deosebită de acţiuni reciproce faţă de ele.
Familia incompletă, unde mama este responsabilă de dirijarea tuturor
obligaţiunilor părinteşti, nu acordă copilului atenţia cuvenită, toate grijile ce ţin
de educaţie fiind pe seama instituţiei preşcolare. Aceasta necesită din partea
pedagogului o atenţie deosebită şi mijloace specifice de influenţă. Observările,
convorbirile cu copilul le dau posibilitate pedagogilor să-şi facă unele închipuiri
despre situaţia din familie, despre mijloacele şi metodele educaţiei familiale.
Atare copii au nevoie de o atitudine deosebită din partea pedagogilor ce
se manifesta prin grijă, atenţie, îngrijire, educaţie. însă este necesar de a lua în
considerare faptul că toate devierile în comportarea copilului, dezvoltarea sa, se
prezintă ca urmare a mediului familial, nefavorabil. Educatorul în situaţia respectivă
se prezintă ca intermediar, ajutându-i mamei să înţeleagă propriul său copil. Dacă
educatorul poate schimba poziţia mamei, ridica responsabilitatea ei pentru educaţia
copilului, îi trezeşte dorinţa ei de a-i ajuta copilului, atunci vom putea vorbi despre
măiestria sa.
O problemă serioasă în soluţionarea căreia sunt implicaţi pedagogii este
284
nedorinţa categorică a mamelor divorţate ca taţii să ia parte la educaţia copiilor. Taţii
pe care legea nu-i eliberează de responsabilitatea pentru educaţia copilului, doresc
măcar din când în când să-şi vadă copiii lor, de aceea vin la grădiniţă şi insistă să se
întâlnească cu ei. Dar care va fi reacţia mamei, cum ea va influenţa asupra copilului?
Esenţa muncii, pe care o desfăşoară pedagogul, psihologul cu mamele divorţate,
constă în faptul de a schimba poziţia ei în privinţa participării fostului soţ la educaţia
copilului. A schimba poziţia înseamnă a o transfera pe mamă de la obidele proprii
la interesele copilului: cu cât copilul are mai mulţi oameni apropiaţi, care îl iubesc,
cu atât el este mai fericit. Este necesar de a o ajuta pe mamă să privească la situaţie
pragmatic. în acest caz este necesar de a o convinge că este amoral de a-1 implica pe
copil în problemele sale, de a-1 „ponegri pe tată şi rudele sale în ochii micuţului.
Prin urmare, munca diferenţiată cu diverse categorii de părinţi le va ajuta
pedagogilor să ridice cultura pedagogică a familiei, sporind posibilităţile ei
educative. însă formarea cunoştinţelor lor pedagogice, adică ridicarea nivelului de
cultură pedagogică reprezintă un proces îndelungat care cere o muncă sistematică,
ca urmare a căreia chiar şi în familiile nefavorabile apar schimbări spre bine, dispare
neîncrederea în pedagogi.
Succesele obţinute în educaţia copiilor influenţează asupra relaţiilor reciproce
în familie, apar mai puţine divergenţe în problemele educaţiei, dar, dacă chiar şi
apar, rezolvarea lor are loc deja la un alt nivel şi în altă formă.
Munca cu familiile tinere se efectuează regulat. Activităţile instruirii pedagogice
au loc nu mai rar decât o dată în lună, începând din octombrie. Activităţile le pot
dirija atât educatorii, cât şi metodiştii, directoarele instituţiei preşcolare.
Un mare rol în schimbarea interesului părinţilor faţă de activităţi are utilizarea
materialelor intuitive, exemplele din practica familială, expunerea emoţională
a temei, efectuarea activităţii sub formă de convorbire. Pedagogii instituţiilor
preşcolare trebuie să atragă atenţie faţă de care teme părinţii manifestă un viu
interes. Instruirea pedagogică desfăşurată de instituţia preşcolară poate deveni un
mijloc eficient de ridicare a culturii pedagogice a tinerei familii.
Conferinţele pentru părinţi reprezintă o altă formă de propagare a experienţei
de lucru educativ al familiilor. Totodată, conferinţele se consideră şi o formă de
generalizare a muncii cu părinţii. De regulă, ele au loc o dată în an, urmărind scopul
de a generaliza şi sistematiza cunoştinţele acumulate de către părinţi ca urmai e
a activităţii grădiniţei de copii în scopul iluminării pedagogice. Cunoştinţele
şi priceperile, acumulate de către părinţi în domeniul eticii relaţiilor familiale,
pedagogiei şi psihologiei, sanităriei şi igienei copiilor, intensifică cointeresarea şi
activitatea participanţilor la conferinţă.
Mersul pregătirii pentru conferinţă se discută în prealabil la şedinţa comitetului
părintesc. Este bine gândit planul conferinţei, se determină familiile a căror
experienţă de educaţie merită a fi generalizată. în perioada de pregătire pedagogii
şi activul desfăşoară printre părinţi un lucru de lămurire despre sarcinile ce vor fi
realizate, eficienţa acestei măsuri. Părinţilor li se recomandă literatură la tema dată.
285
 La şedinţa comitetului organizatoric sunt numiţi responsabilii pentru pregătirea
cuvântărilor pedagogilor şi părinţilor; responsabilii de pregătirea expoziţiei,
organizarea consultaţiilor (de exemplu, pedagogul, medicul, juristul), de pregătirea
încăperii, programei culturale, de organizarea expoziţiei de vânzare a literaturii
pentru copii şi a celei pedagogice etc.
De asemenea, se studiază experienţa pozitivă a educaţiei familiale ce va fi reflectată
m reieratul de bază la conferinţă, in cuvântările pedagogilor. Se selectează material
suplimentar despre familiile ce întâlnesc dificultăţi în educaţie, despre familiile
nefavorabile pentru determinarea precisă a neajunsurilor tipice, greşelilor posibile
din partea părinţilor şi pentru clarificarea laturilor negative de comportament al
unora dintre părinţi, ce influenţează negativ asupra dispoziţiei şi sănătăţii copiilor.
Pentru pregătirea desenelor de pe invitaţiile menite participanţilor la conferinţă
suni atraşi preşcolari mari. lotodată, ei sunt îndemnaţi să participe activ la
confecţionarea jucăriilor pentru expoziţia din grădiniţa de copii.
Participă activ la conferinţă şi membrii comitetului părintesc al grădiniţei.
Prin urmare, eficacitatea muncii grădiniţei de copii cu familia este condiţionată
dt selectarea iscusită a conţinutului şi formelor de lucru şi de acel acord, care apare
în procesul contactelor zilnice dintre educator şi părinţi’.
Sensul muncii netradiţionale a educatorului cu părinţii constă nu numai în
a determina, în a stabili anume contacte cu ei, dar totodată datorită unui teren
emoţional favorabil părinţii mai bine vor percepe sfaturile pedagogului, vor
deveni mai sinceri, deschişi pentru acceptarea ajutorului. Această problemă se află
deja la stadiile de cercetare continuă, dar încercări de soluţionare de acum sunt.
Astfel, cercetarea pedagogului bielorus A. A. Petrikevici este dedicată organizării
colaborării reciproce a grădiniţei de copii cu familia în direcţia educaţiei ecologice a
preşcolarilor. Autorul descrie minuţios etapele colaborării în care sunt determinate
legătui ile „grădiniţă-familie, familie-grădiniţă”, în scopul pregătirii generale a
păi inţiloi pentru a participa activ la educaţia ecologică. Cu părinţii s-au stabilit
relaţii de parteneriat şi a fost creat „clubul ecologic”. Prezintă interes scenariile
elaborate de V. P. Dubrova, de asemenea, cercetător din Bielorusia, care descrie
mai multe modele, variante de organizare a întâlnirilor educatorilor cu părinţii.
Prin urmare, în prezent se caută căi noi de colaborare dintre grădiniţă şi familie
atât în investigaţiile învăţaţilor, cât şi în practica instituţiilor preşcolare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Bunescu, Gh., Alecu G., Badea D. Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. -
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1997.
2. Creaţia populară / Colegiul de redacţie: Gr. Botezatu, N. Băieşu, E. Junghietu.
- Chişinău, 1991.
3. Crestomaţie de folclor moldovenesc / Alcătuire, prefaţă şi comentarii de
Gr. Botezatu. - Chişinău, Ed. Lumina, 1989.
286
 4. Folclorul obiceiurilor de fam ilie / E. Ju n g h ie tu , S. M o ra ru . - C h işin ă u , 1979.
5. M a k aren k o , A. S. Educaţia în fam ilie. - C h işin ă u , E d. Ş tiin ţa, 1976.
6. Ostrovskaia, L. E. Ce fe l de om va fl copilul dumneavoastră? —Chişinău, Ed.
Lumina, 1974.
7. Salade, D. D im ensiuni ale educaţiei. - B ucureşti, Ed. D id actică şi Pedagogică, 1988.
8. Sacaliuc, N . Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia. - C hişinău, Ed. L um ina, 1994.
9. S tăncilescu, E. Sociologia educaţiei fam iliale. - Iaşi, Ed. P o liro m , Voi. 1, 1997.
10. S u h o m lin sk i, V. A. Inim a mi-o dărui copiilor. - C h işin ă u , Ed. L u m in a , 1985.
11. S u h o m lin sk i, V.A. Pedagogia pentru părinţi. - C h işin ă u , Ed. L u m in a , 1981.
12. A3 apoB, KD. LL CeMeunan nedazozuKa. - M„ 1993.
13. ApHayTOBa, E. H., MBaHOBa, B. M. 06uA,euue c podumennMU. 3aneM? KaK? —
JVL, 1993.
14. ApHayTOBa, E. IL Ocuoeu compyduunecmea nedazoza c ceMbeu dotuKonbHUKa.
- M „ 1994.
15. Bemep, JI. A., BeHrep, A. 71. JfoMatUHHn M K ona. - M., 1994.
16. Bocnumanue douiKonbHUKa e ceMbe: Bonpocu meopuu u MemoduKU / IIop pep.
T. A. MapKOBOM. - M„ 1979.
17. Bocnumamenu u podumenu: 143 onuma pa6omu II C o c t . JI. B. 3arnK,
B. M. MBaHOBa. - M., 1985.
18. Bocnumamemo opaâome c ceMbeu: Hocoâue duri eocnumamenn demcKoeo cada
/ JI. B. 3arnK , B. M . MBaHOBa. - M ., 1989.
19. rpedeHHHKOB, M. B. Ocnoeu ceMeunou xcmuu. - M., 1991.
20. flemcKuu cad u ceMbii / n o p , pep. T. A. MapKOBoii. - M., 1985.
21. JfemcKUU cad u c e M b x l IIo p pep. B. K. KoTbipjio, C. A. JlapbiB np. - KneB, 1984.
22. 3BepeBa, O. JI. Padoma demawzo cada c uonodou ceMbeu. - M., 1990.
23. KoBajieBa, JI. E. MMKpoKJiMMaT b ceMbe. - M„ 1979.
24. 3BepeBa, O. JI., TaHMueBa, A. H. Cemeunafi nedaeoeuxa u douaumee
eocnumanue. - M., 1999.
25. KymiKOBa, T. A. CeMeunan nedazoeuKa u domaurnee eocnumanue. - M„ 1999.
26. JlecraejtT, n.
<5. M.3 6 p a H n u e n e d a z o z m e c K u e c o n u n e u m . - M ., 1988.
27 OcTporopcKMH, O . H. SuaneHue ceMeuubtx om notuenuu e eo cn u m a u u u II
flouiKO/ibHoe BOcnuTaHue. - Na 9, 1990.
28. II mht, A. O. 3mo eau, podumenu. - M., 3HaHMe, 1967.
29. nnaxoBa, M. E Cemeunoe eocnumanue KaKcpedcmeo cou,uanu3au,uu nunnocmu.
-M ., 1993.
30. r i y m u n o e u u ie H m n e d a z o z m e c K o u K y m m y p u p o d u m e n e u d e m e u tuK om H ozo
e o 3p a c m a / IIo p pep. E. A. MapKOBoii. - M „ 1980.
31. TaTapeHKo, B. B. Ceubx u fopMupoeanue nmnocmu. - M „ M bicnb, 1987.
32. MaKapeHKO, A. C. JleKtţuu o eocnumauuu demeu II Ilep. cou. - M., 1984. -
T. 4, c. 65-72.

287
 CAPITOLUL XIS
DE LA GRĂDINIŢA DE COPII LA ŞCOALĂ

1. Problema pregătirii copiilor pentru şcoală

Pioblema pregătirii copiilor pentru şcoală este una dintre cele mai complicate şi
giandioase. In etapa actuală ea a devenit o problemă de mare însemnătate socială.
In prezent în pedagogia şi-n psihologia preşcolară se studiază aspectele ei diverse,
însă pe toţi investigatorii îi uneşte un singur punct de vedere: pregătirea pentru
şcoală este orientată spre dezvoltarea multilaterală a copilului, spre formarea la el
a unor aşa calităţi, care îi sunt necesare pentru instruirea cu succes şi soluţionarea
obiectivelor dezvoltării lui ca personalitate.
Investigaţiile psihopedagogice confirmă poziţia că la vârsta preşcolară se pune
fundalul personali tăţii umane. Anume la această vârstă se formează acele trăsături de
caracter şi calităţi ale personalităţii, ce au o însemnătate decisivă pentru dezvoltarea
de mai departe a copilului.
în lucrările marilor pedagogi Jan Amis Comenius, K. D. Uşinski noi găsim
indicaţii preţioase referitoare la chestiunea respectivă. Ei considerau necesar de a-i
duce pe copii la gândul că plecarea la şcoală este un eveniment îmbucurător. După
părerea lui K. D. Uşinski trebuie de făcut în aşa fel „...ca şcoala pe cea mai naturală
cale să se includă în viaţa copilului şi, pe neobservate pentru el, să-l orienteze la o
activitate intelectuală”1.
Intrarea în şcoală este un moment de cotitură în viaţa copilului. în psihologie
sunt date diverse noţiuni a stării copilului în perioada şcolarizării: „întrerupere
psihologică” (L. Vâgotski)2, „criza de şapte ani” (A. Leontiev)3. Psihologul
A. Leontiev subliniază că „criza poate fi evitată, dacă dezvoltarea psihică a copilului
are loc nu stihiinic, dar prezintă un proces bine dirijat de educaţie”.
Aceasta încă o dată ne vorbeşte despre posibilităţile de a pregăti din timp
conştiinţa copilului spre schimbările ulterioare ale condiţiilor, regulilor, cerinţelor.
Indicând însemnătatea pregătirii psihologice a copiilor pentru şcoală psihologii şi
pedagogii includ în această noţiune nu numai acele calităţi ce caracterizează un
anumit nivel de dezvoltare intelectuală, dar şi cele ce se referă la sferele motivaţional-
emoţionale, volitive şi morale (L. Vengher, A. Zaporojeţ, A. Liublinskaia).
în fiecare an se îmbunătăţeşte considerabil pregătirea intelectuală a copiilor
penti u şcoală. Totuşi atrag atenţia acei copii care la grădiniţă însuşesc bine
materialul, se ocupă cu succes, dar la şcoală, peste o perioadă scurtă de timp, au
insuccese la învăţătură şi rămân în urmă de semaşii lor. După cum arată rezultatele
investigaţiilor, această cauză se lămureşte prin faptul că copiii nu în toate cazurile
sunt gata pentru şcoală din punct de vedere moral-volitiv şi motivaţional-emoţional.
12 Vezi: O roditeliskom avtoritete: Makarenko, A. S. Lecţii o vospitanii detei // Red.
soc. - M„ T. 4, p. 65-72.
288
 Unul din indicii de bază ai pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală
prezintă pregătirea lui personală pe care majoritatea psihologilor o consideră de
bază. Pregătirea personală, după determinarea psihologului L. Bojovici, presupune
..un nivel de dezvoltare a motivelor sociale de comportare şi activitate a copilului
şi acea structură specifică care determină poziţia lăuntrică a elevului.
Atitudinea copilului faţă de şcoală, învăţătură, învăţător, faţă de drepturile şi
obligaţiunile lui îi caracterizează gradul de pregătire personală către şcoală.
Preşcolarii, de regulă, îşi exprimă dorinţa de a pleca la şcoală, de a învăţa, de a
deveni mai repede şcolari. Aceasta se lămureşte prin faptul că spre sfârşitul vârstei
preşcolare au loc schimbări în dezvoltarea personalităţii copilului. La această
vârstă se creează premise necesare pentru instruirea şcolară sistematică. Copilul
Unde către un nou mod de viaţă, la el apar necesităţi de a se ocupa de o activitate
instructivă nouă.
Astfel, al doilea factor ce determină atitudinea copilului faţă de şcoală, prezintă
tendinţa lui către o poziţie socială nouă de şcolar. Această tendinţă apare ca un
fenomen psihopedagogie complicat.
în ultimii ani chestiunile despre formarea reprezentărilor despre şcoală la
preşcolari au fost dezvăluite în lucrările pedagogilor K. Klimova, G. Liamina,
E. Proskura. Autorii îndeosebi subliniază că succesul însuşirii cunoştinţelor despre şcoală
la preşcolari este posibil prin familiarizarea lor cu diferite fenomene ale vieţii şcolare.
De asemenea se indică că familiarizarea cu şcoala nu trebuie să se limiteze numai la
folosirea metodelor verbale. Este mare rolul experienţei nemijlocite, acumulate de către
copii în timpul excursiilor, plimbărilor, comunicării şi a activităţii comune cu elevii.
Pedagogii şi psihologii relevă, privind cauza dificultăţilor pe care le întâmpină
şcoala, indicând că aceasta constă în neajunsurile ce au loc în timpul pregătirii
copiilor pentru şcoală. Luând în considerare acest fapt, sarcina de bază a instituţiei
preşcolare, în opinia pedagogului A. Madjarova (Bulgaria), trebuie să devină
educarea la copii a tendinţei de a pleca la şcoală nu din pricina schimbării mediului,
dar pentru că acolo ei vor acumula cunoştinţe noi, interesante, utile.
Analiza experienţei înaintate de educaţie arată că în practica muncii lor se aplică
procedeele care se folosesc pe larg în grădiniţele de copii din republică.
Pentru pedagogii contemporani actuală este problema despre educarea atitudinii
copiilor către şcoală veniţi în clasa mtai din familie. Se recomandă diverse căi de
soluţionare a ei: organizarea pe lângă grădiniţe a claselor pregătitoare pentru copii
ce nu frecventează instituţiile preşcolare; organizarea seminarelor şi confeiinţelor
pentru părinţi în scopul de a lămuri esenţa pregătirii personale a copilului cătie
şcoală; publicării literaturii pedagogice în ajutor părinţilor pentru a-i pregăti pe
copii în măsura posibilităţilor de şcoală.
Astfel se vede că în ştiinţă se conturează anumite legităţi de căutări pedagogice
a căilor şi metodelor de pregătire a copiilor pentru şcoală.
Gradul pregătirii pentru instruire este important de a-1 foi ma pe calea apropiei ii
formelor preşcolare şi şcolare de organizare a metodelor de instruire. Desigur că nu
trebuie de transformat grădiniţa în şcoală, dar trebuie ca activităţile să se desfăşoare
289
 sistematic şi consecutiv. Astfel, se formează un stereotip al conduitei, se creează o
atmosferă psihologică la instruirea obligatoare: analogice pot fi şi unele metode,
procedee (de joc): pot coincide şi unele cerinţe faţă de copii: să răspundă câte unul,
să nu încurce nimănui, să asculte răspunsul altora, să îndeplinească însărcinările
educatorului etc.
Analiza literaturii ne demonstrează că pregătirea pentru şcoală în condiţiile
contemporane este privită, în primul rând, ca una pentru instruirea şcolară sau
pentru activitate instructivă (D. Elkonin, A. Vengher, E. Kravţova, N. Gutiuna ş. a.).
După cum ne indică E. Kravţova, problema „pregătirii psihologice pentru
insti uirea în şcoală, capătă concretizarea problemei ei privind schimbarea tipurilor
de bază ale activităţii... aceasta este trecerea de la jocul cu subiect pe roluri la
activitatea de instruire”.
Aprecierea dată pentru noi capătă o importanţă actuală, însă pentru activitatea
instructivă nu cuprinde pe deplin fenomenul pregătirii pentru şcoală. Aceasta
devine real, dacă vom privi problema din punct de vedere al adaptării şcolare, de
procesul şi de rezultatul care au loc în clasa întâi.
Fenomenul educaţiei este legat de însuşirea de către copil a noilor tipuri de
activităţi, rolului social, schimbarea mediului social. în concepţia psihologului
A. V. Petrovski adaptarea este privită ca un moment deosebit, ca o fază în devenirea
omului, de care, într-o măsură oarecare, depinde caracterul dezvoltării ulterioare
a personalităţii.
Adaptarea în clasa întâi este o perioadă deosebită şi complicată în viaţa copilului:
el însuşeşte rolul social nou, de elev, noul mod de activitate - instructivă; se schimbă
mediul social - apar colegi de clasă, învăţătorul şi şcoala ca o grupă socială mai
mare, unde se include copilul; se schimbă însuşi modul său de viaţă.
în culegerea ştiinţifico-metodică „Diagnostica dezadaptării şcolare” găsim
conceptul de dezadaptare şcolară, prin care înţelegem „o îmbinare a semnelor ce
ne relatează despre necorespunderea statutului sociopsihologic şi psihofiziologic
al copilului cu cerinţele situaţiei instruirii şcolare, însuşirea cărora, din mai multe
cauze, devine dificilă sau imposibilă.
Profilactica dezadaptării şcolare vizează perfecţionarea mediului şcolar, a
procesului pedagogic, pe de o parte, şi profilactica şi corijarea dezvoltării psihice
a copilului, crearea condiţiilor pentru dezvoltarea psihică adecvată a copilului ce
asigură „pregătirea lui faţă de unele sau altele schimbări, pe de altă parte.
în legătură cu acest fapt în noţiunea de „pregătire pentru şcoală” este posibil
de stabilit două substructuri: pentru activitatea de instruire (ca o profilactică a
dezadaptării de instruire) şi sociopsihologică pentru şcoală) ca o linie de profilactică
a dezadaptării sociopsihologice în şcoală).
în ce măsură este actuală problema pregătirii sociopsihologice pentru şcoală?
Se constată oare fenomenul dezadaptării sociopsihologice în şcoala primară?
Investigaţiile pedagogilor M. Maksimova, M. Zelionova, R. Ovciarova,
E. Halimova, T. Şilova confirmă că fenomenul dezadaptării sociopsihologice există
la elevii şcolii primare şi poate să se manifeste până la 37% cazuri.
290
 Formarea preşcolarului ca personalitate şi subiect al comunicării mereu a fost
indicată în programul educaţiei şi instruirii în grădiniţă, însă teoretic şi metodic
această chestiune a fost tratată insuficient. Numai în ultimii ani ea a devenit obiectul
atenţiei investigaţiilor.
Analizând concepţiile psihologilor şi pedagogilor, putem face concluzia că
problema pregătirii pentru şcoală este una din cele mai dificile, dar importante,
pentru fiecare copil ce va fi şcolarizat.

2. Componenţii pregătirii preşcolarilor pentru instruirea în şcoală

Pregătirea pentru instruirea în şcoală prezintă rezultatul dezvoltării

copilului în decursul celor 7 ani de viaţă, asigurând trecerea la poziţia elevului
(A. Leontiev). Gradul pregătirii pentru instruirea în şcoală prezintă o întrebare de
maturitate socială a copilului (D. Elkonin), care se manifestă în tendinţa de a ocupa
un loc nou în societate, a îndeplini o activitate socială valoroasă.
O activitate lăuntrică nouă a elevului apare către vârsta de 7 ani. In sens larg
aceasta poate fi determinată ca un sistem de necesităţi şi tendinţe ale copilului
legate de şcoală, când participarea lor este trăită de către copil ca o necesitate a lui
proprie („Vreau la şcoală”). Copilul manifestă un interes deosebit faţă de conţinutul
activităţilor şcolare, evidenţiind lecţiile de citire-scris, matematică, desen, muzică
etc. Devenirea atitudinii lăuntrice a elevului are loc în două etape.
în prima etapă se manifestă atitudinea pozitivă faţă de şcoală, însă orientarea la
momentele activităţii de tip şcolar lipsesc. Copilul evidenţiază numai latura exterioară,
formală, el vrea să plece la şcoală, însă să-şi păstreze modul de viaţă preşcolar.
în următoarea etapă apare orientarea spre aspectele sociale. Poziţia de elev,
formată pe deplin, include îmbinarea orientării atât la momentele insti uctive sociale
ale vieţii şcolare, cât şi la acele proprii, cu toate că un aşa nivel îl ating către vârsta
de şapte ani numai unii copii.
La şcoală copilul trece la însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a noţiunilor
ştiinţifice. De aceea componentul esenţial al pregătirii este legat de dezvoltarea sferei
cognitive a copilului. Vom sublinia că cunoştinţele nu prezintă indicele pregătirii
către instruirea în şcoală.
Mai important este nivelul dezvoltării proceselor cognitive şi a atitudinii
conştiente faţă de mediu. La ce momente trebuie de atras atenţia?
în primul rând, la capacitatea copilului spre o modelare intuitiv-spaţială
(L. Vengher).
Spre deosebire de preşcolar elevul este orientat spre acumularea unui sistem
de cunoştinţe conform programei ce a fost elaborată, luându-se în considerare
cerinţele ştiinţei.
Pentru a percepe şi memora materialul instructiv copilul trebuie să-şi înainteze
scopul şi să-l orienteze activităţii sale (L. Bojovici).
Prin urmare, spre sfârşitul vârstei preşcolare la copil trebuie să fie formate
elementele memoriei voluntare şi priceperea de a observa, de a dirija activitatea verbală.
291
 Tnsţi uiiea în şcoală poartă un caracter procesual. De aceea către vârsta de şapte
ani copilul trebuie să poată deosebi diferite aspecte ale realităţii, să vadă în obiecte
laturile ce alcătuiesc conţinutul unui obiect aparte al ştiinţei! Această diferenţă e
posibila numai în acel caz, dacă preşcolarul are dezvoltată priceperea de a percepe
diferenţiat obiectele realităţii. El trebuie să vadă nu numai semnele exterioare, dar
să mţeleagă esenţa lor lăuntrică, făcând legături de cauză şi efect, concluzii de sine
stătătoare, analizând şi comparând.
Succesul activităţii instructive este asigurat, dacă la copii sunt dezvoltate
interesele cognitive.
în sfera personală pentru instruirea şcolară mai importantă este dezvoltarea
conduitei, supunerea motivelor, formarea elementelor de acţiuni şi calităţi volitive.
Comportamentul voluntar se manifestă în diferite domenii, în particular, în
priceperea de a îndeplini indicaţiile adultului şi de a acţiona conform regulilor
vieţii şcolare (de exemplu, a urmări după comportarea sa la lecţie şi la recreaţie, a
nu face gălăgie, a nu încurca altora etc.). îndeplinirea regulilor şi conştientizarea
lor e dictată de sistemul relaţiilor dintre copil şi adult. Comportarea voluntară
este egală de transformarea regulilor de conduită în latura psihologică lăuntrică
(A. Leontiev), când ele se îndeplinesc fără controlul adultului. în afară de aceasta,
copilul trebuie să poată înainta şi atinge scopul evitând unele obstacole, manifestând
disciplină, iniţiativă, fermitate, insistenţă, independenţă, spirit organizatoric.
La sfera activităţii şi comunicării ce ţine de pregătirea pentru instruirea în
şcoală se îeferă şi formarea premiselor activităţii de instruire, când copilul primeşte
sarcina instructivă, înţelege condiţia ei şi a regulilor: conştientizează mijloacele de
îndeplinire a însărcinărilor şi manifestă priceperea de a învăţa de la adult. Sarcina
instinctivă diferă de cea practică după rezultat. Rezolvând sarcina instructivă,
copilul trece la alt rezultat - Ia schimbările din el însusi. Obiectul sarcinii instructive
prezintă modul de acţiune (D. Elkonin).
Prin urmare, pentru ca copilul să aibă succese la învăţătură, trebuie să înţeleagă
sensul sarcinii instructive, să conştientizeze că însărcinările se îndeplinesc nu pentru
a obţine un rezultat practic, dar pentru a învăţa ceva.
A Premisele activităţii instructive, după datele pedagogului A. Usova, apar numai
m cazul unei instruiri special organizate.
Astfel vom indica componenţii principali care constituie gradul de pregătire
psihologică către instruirea în şcoală:
- atitudinea interioară nouă a şcolarului ce se manifestă în tendinţa spre
activitatea socială importantă;
- în sfera cognitivă procesele voluntare psihice, perceperea diferenţială ,
priceperea de a generaliza, analiza, compara interesele cognitive;
- în sfera activităţii şi comunicării: priceperea de-a accepta situaţia condiţionată,
de a se mvăţa de la adult, de a regla activitatea sa.
Plin pregătirea psihologică se înţelege, înainte de toate, nivelul de dezvoltare
intelectuală. La vârsta preşcolară mare copilul posedă un volum larg de cunoştinţe
despre lumea înconjurătoare, despre viaţa oamenilor, despre natură. Are o mare
importanţă dezvoltarea la preşcolari a intereselor cognitive, a setei de a cunoaşte.
292
 Un component esenţial al pregătirii copilului pentru şcoală este nivelul moral-
volitiv. învăţătura în şcoală cere o memorie puternică, priceperea de a-şi contiola
purtarea, disciplina, simţul responsabilităţii, independenţa, spiritul de organizare
clc. Noţiunea de pregătire moral-volitivă include şi calităţile morale care-i ajută
copilului să se includă în grupul şcolar. a
Copilul nu trebuie să fie gata numai pentru o nouă activitate in şcoala, dar şi
pentru o nouă situaţie socială - de elev, care are drepturile şi obligaţiile sale.
Din punct de vedere al pregătirii moral-volitive pentru şcoală este important de
a atrage atenţia la interesul copilului faţă de activităţile didactice, la acele momente
ce trezesc dorinţa de a se ocupa. R. I. Bure indică, bunăoară, că la creşterea dorinţei
de a se ocupa următorii factori dau posibilitatea satisfacerii necesităţii de cunoaşţeie,
prezenta dificultăţilor, legate de conţinutul, volumul, mijloacele de îndeplinire a
sarcinii’; posibilităţile de a înfrunta aceste dificultăţi şi de a cuceri aprecierea pozitiva
din partea adultului.
Stimulentul dezvoltării moral-volitive serveşte opunerea motivelor, introducerea
celor de utilitate socială. „
Pregătirea pentru un nou mod de viaţă are loc în viaţa cotidiana, unde se
întăresc normele morale, se creează condiţii pentru practica conduitei moi ale.
Vorbind despre pregătirea socială (printre care şi cea moral-volitivă) este posibil
numai atunci când calităţile necesare sunt formate trainic şi pot fi transferate de
către copil în condiţii noi. „
Pregătirea pentru şcoală este un proces complex şi de lungă durata, al cărui
scop este dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor.
Psihologii şi pedagogii evidenţiază pregătirea generală şi specială pentru
instruirea în şcoală. Prin urmare, în instituţia preşcolară trebuie să se realizeze
pregătirea generală şi specială. u .
Prin pregătirea specială se înţelege acumularea de către copil a cunoştmţeioi
şi priceperilor, care îi vor asigura succesul însuşirii conţinutului instruirii în clasa
întâi la obiectele de bază (matematica, cititul, scrisul, ştiinţele naturii).
în conţinutul noţiunii de pregătire generală se include pregătirea psihologică,
moral-volitivă şi cea fizică. „ „ . . ,
între aceste direcţii ale pregătirii şi disponibilităţii există o legătura indisolubila.
De aceea e semnificativ faptul ca educatorul să cunoască bine specificul muncii la
fiecare direcţie şi, împreună cu familia, să-i ajute copilului să atingă dispunerea
pentru şcoală. u A
Studierea programului clasei întâi ne demonstrează că o va însuşi cu succes
acel copil, care dispune de un anumit volum de cunoştinţe conform obiectelor
şcolare, a învăţat să citească. învăţătorul se va sprijini pe cunoştinţele elevului şi e
va dezvolta şi îmbogăţi. în aşa mod, cunoştinţele alcătuiesc baza pentru începutul
instruirii la obiectele speciale.
însă ar fi nejust de a înţelege pregătirea specială pentru şcoala numai ca o
acumulare cantitativă a cunoştinţelor. Cu cât mai mult cunoaşte (a memorat)
cu atât mai bine va învăţa? Spre regret, nu e aşa de simplu. Preşcolaiul are o
293
 memorie bună. El memorizează repede şi mult, poate reproduce tot ce a memorat
(Z. M. Istomina). însă nu e de-ajuns de o memorie bine dezvoltată pentru instruirea
cu succes. E foarte importantă prezenţa priceperii de a compara, analiza, generaliza,
de a face concluzii de sine stătătoare, adică este necesar de un anumit nivel de
dezvoltare a proceselor cognitive.
Investigaţiile pedagogilor L. Jurova, T. Taruntaeva, N. Vinogradova,
G. Korneeva, A. Makarova au determinat că o aşa pregătire pentru instruirea în
şcoală este posibilă şi necesară.
Prin urmare, pentru ca preşcolarii să aibă o pregătire intelectuală pentru
şcoală, este necesar de a le da anumite cunoştinţe, într-un sistem, a asigura un nivel
satisfăcător de activitate mintală. Este necesar de a dezvolta la copil curiozitatea,
interesele cognitive şi capacitatea de a percepe conştient informaţia nouă.
Odată cu plecarea la şcoală se schimbă modul de viaţă al copilului, atitudinea
lui socială. Noua ipostază cere de la copil priceperea de a îndeplini de sine stătător
şi responsabil obligaţiunile instructive, de a fi organizat şi disciplinat, de a cunoaşte
şi a reflecta regulile de conduită civilizată, de a putea comunica cu copiii şi adulţii.
Sunt cazuri, când copilul, având o pregătire intelectuală bună, învaţă slab. Cauza
trebuie căutată nu în pregătirea specială insuficientă, dar în cea generală.
Mai întâi de toate este necesar ca el să fie pregătit din punct de vedere fizic
pentru şcoală. Pregătirea fizică a copilului pentru şcoală este compusă din următorii
componenţi:
1. Dezvoltarea fizică şi neuro-psihică normală a copilului, funcţionarea corectă
a sistemului vascular, digestiv, respiratoriu, dezvoltare aparatului osos, muscular. O
deosebită însemnătate are dezvoltarea musculaturii mărunte a mâinilor şi degetelor,
formarea corectă a tălpii şi a ţinutei copilului, funcţionarea corectă a diferitor
analizatori (auditivi, vizuali) şi a sistemului nervos în întregime.
2. Starea normală a sănătăţii copilului, o rezistenţă înaltă faţă de boli.
3. însuşirea corectă a mişcărilor de bază (mersul, fuga, săriturile, aruncarea),
dezvoltarea calităţilor fizice (dibăcia, rapiditatea, coordonarea etc.).
4. Un anumit nivel de dezvoltare a voinţei şi rezistenţei organismului, iscusinţa
de a păstra atenţia stabilă şi capacitatea de muncă pe o perioadă oarecare de timp.
în conţinutul disponibilităţii social-psihologice, moral-volitive pentru şcoală
vom evidenţia următorii componenţi: disponibilitatea pentru instruire şi pentru
un nou mod de viaţă.
Disponibilitatea pentru a învăţa (instruire) presupune prezenţa unui anumit
nivel de dezvoltare a independenţei. Investigaţiile pedagogului K. Kuzovkova,
G. Godina au demonstrat că independenţa începe să se formeze de la vârsta
preşcolară mică şi, printr-o atitudine atentă a adulţilor faţă de această problemă,
poate avea un caracter de manifestări stabile în diverse activităţi. Este posibilă
şi formarea responsabilităţii (K. Klimova). Preşcolarii superiori sunt capabili de
a avea o atitudine responsabilă faţă de însărcinările pe care le propun adulţii.
Pentru a fi gata pentru instruirea în şcoală, preşcolarul trebuie să fie capabil să
ducă lucrul început până la capăt, să înfrunte greutăţile, să fie disciplinat, insistent.
294
Aceste calităţi, după datele investigatorilor (N. Starodubova, D. Sergheeva,
R. Bure) se formează spre sfârşitul vârstei preşcolare.
Disponibilitatea către un nou m od de viaţă presupune priceperea de
a determ ina relaţii reciproce pozitive cu semaşii (T. Repina, R. Ivankova,
R. Strelkina), cunoaşterea normelor conduitei şi relaţiilor reciproce (V. Neceaeva,
T. Ponimanskaia), iscusinţa de a comunica cu copiii şi adulţii (M. Lisina,
A. Ruskaia). Modul nou de viaţă cere anumite calităţi personale, ca cinstea, iniţiativa,
optimismul ş. a.
Caracteristicile pregătirii sociale, moral-volitive, enumerate mai sus, se
formează treptat în familie şi la grădiniţă (la activităţi şi în afara lor).

3. Parametrii de bază ai maturităţii şcolare

Cerinţele practicii şcolare dictează insistent necesitatea determinării gradului

de pregătire pentru şcoală nu numai a statutului somatic al copilului, nu numai a
stării sistemului senzorial, dar şi a caracteristicilor psihice. La ele se referă nivelul
dezvoltării proceselor psihice gândirii, memoriei, percepţiei, imaginaţiei etc., cu
alte cuvinte, a caracteristicilor care, după părerea multor autori, constituie structura
activităţii intelectuale.
în afară de aceasta, o anumită importanţă în aprecierea maturităţii şcolare îl
are analiza particularităţilor caracterologice a personalităţii, nivelul de formare a
percepţiei sociale.
Prin urmare, e necesar un diagnostic psihologic, chemat în fiecare caz concret să
aprecieze gradul de dezvoltare sau gradul de exprimare al unor anumite caracteristici
psihice. Trebuie de menţionat că aprecierea maturităţii şcolare e doar un domeniu,
deşi unul din cele mai importante, în aprecierea practică a psihodiagnosticii.
’ Unul din cele mai im portante principii, din care trebuie de reieşit la
diagnosticarea maturităţii, este condiţionarea socioistorică a pregătirii pentru
şcoală. Căci nu există şi nici nu pot exista nişte cerinţe absolute, neschimbate, eterne
referitor la gradul de pregătire pentru şcoală, care ar funcţiona independent de
nivelul dezvoltării societăţii. Vârsta copiilor la venirea lor în şcoală, cerinţele faţă de
dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională şi fizică la diferite etape ale dezvoltării
societăţii, la diferite formaţiuni sociale au fost diferite.
Un important principiu diagnostic este complexitatea maturităţii şcolare
şi evidenţa ei. Cercetătorii contemporani consideră că maturitatea şcolară e un
fenomen psihosomatic complicat care e imposibil de determinat doar dintr-un
aspect. Prin urmare, nu poate fi un singur test, care ar măsura toate laturile, toţi
componenţi şcolarizării.
Ţinând cont de importanţa determinării nivelului de pregătire a copiilor
pentru şcoală, e foarte important ca mijloacele de diagnosticare să fie fundamentate
ştiinţific. Deci, e nevoie ca fiecare mijloc de diagnosticare să fie bazat pe anumite
principii teoretice din domeniul psihologiei copilului.
Deşi în plan teoretic gradul de pregătire al copiilor pentru şcoală i-a preocupat
295
 Pe psihologi, pedagogi, pediatri, în ultimii 15-20 de ani în ţara noastră şi în alte
ţări, o definiţie netă şi clară a noţiunii de „maturitate şcolară” nu este, după cum nu
sunt formulate deocamdată nici criterii sigure şi informative ale aprecierii acestui
fenomen.
In primul rând, e necesar să clarificăm noţiunile de bază. Ambele expresii, şi
„maturitate şcolară”, şi „nivel de pregătire al copiilor pentru şcoală” sunt uzuale, dar
este evidentă necesitatea diferenţierii acestor noţiuni. Maturitatea şcolară presupune, în
primul rând, un anumit nivel de dezvoltare biologică a organismului. Cu alte cuvinte,
e necesară dezvoltarea suficientă la copil a funcţiilor ce asigură activitatea de instruire.
Asemenea funcţii necesare pentru şcoală sunt: viteza formării reflexelor
condiţionate, gradul de dezvoltare a îmbinării diferenţiate, labilitatea proceselor
nervoase, gradul de dezvoltare a sistemului doi de semnalizare, dezvoltarea reflexului
motor, capacitatea de a îndeplini mişcări fine cu mâinile şi coordonarea mişcărilor.
în lucrăi ile cercetătorilor ruşi de asemenea se subliniază că gradul de şcolarizare
e o formaţiune complexă şi multiplă.
La leagănul acestei idei stă L. I. Bojovici, care consideră că nivelul de pregătire
a copiilor pentru şcoală prsupune un anumit nivel de dezvoltare a activităţii
intelectuale şi a intereselor cognitive, nivel de pregătire pentru reglarea conştientă
a activităţii cognitive şi pentru noul statut social - cel de şcolar. Ideea a fost
susţinută şi de A. Zaporojeţ, care sublinia că „nivelul de pregătire a copiilor pentru
şcoală prezintă un sistem complex de calităţi ale personalităţii copilului plus
particularităţile motivaţiei, nivelul de dezvoltare a activităţii cognitive, analitico-
sintetice, gradul de formare a mecanismelor reglării volitive a acţiunilor etc.”.
L. Vagotski cai acterizează vârsta ca o formaţie dinamică complexă, ca o structură
ce presupune prezenţa unei neoformaţiuni centrale, ce dă naştere tuturor celorlalte
proprietăţi. în conformitate cu acest principiu metodicele diagnostice trebuie să
prezinte nu un set de tehnici pentru determinarea diferitor procese psihice (G, M,
A ctc.), dar să determine neoformaţiunea centrală. în calitate de neoformaţiune
psihologică la copiii de 7 ani, după L. Vâgotski, apare „generalizarea emoţiilor” sau
„intelectual izarea afectului”.
După D. Elkonin, conţinutul no ţiu n ii de „m aturitate şcolară” sunt
neoformaţiunile ce apar în joc, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară. El
distinge trei informaţiuni principale:
- alegerea liberă;
- posedarea mijloacelor (senzoriale şi intelectuale);
- evidenţa atitudinii altui om.
O mare importanţă privind problema şcolarizării copiilor o are principiul
teoretic, elaborat de L. A. Vengher şi colaboratorii săi - principiu, bazat pe o lege
a pedagogiei: toate însuşirile psihologice ale omului se formează în activitate. în
lucrările lui L. A. Vengher se subliniază că la copilul preşcolar nu pot exista calităţi
şcolare create de-a gata, deoarece ele, ca oricare alt proces psihic, se formează
în activitatea pentru care sunt necesare şi, deci nu pot fi formate fără tulburarea
condiţiilor specifice de viaţă şi activitate a copilului preşcolar.
296
 Reieşind din aceasta, L. A. Vengher consideră că şcolarizarea psihologică a
copiilor constă în posedarea premiselor pentru însuşirea ulterioară a calităţilor
„şcolare”, şi nu în gradul de formare al acestor calităţi.
Cercetările lui L. A. Vengher sunt bazate pe faptul că una din neoformaţiunile
centrale este capacitatea de a respecta regulile. L. A. Vengher presupune că trebuie
formate premisele activităţii de învăţare, care se reduc la capacitatea îndeplinirii
acţiunilor după reguli, capacitatea acţionării după indicaţiile celui matur.
Mijlocul principal de determinare a nivelului de pregătire a copilului pentru
şcoală este examinarea funcţiilor intelectuale ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe
şi abilităţi. Anume pregătirea intelectuală corespunde nemijlocit cerinţelor
programului şcolar.
Primul parametru al maturităţii şcolare este un aşa nivel de dezvoltare a
proceselor cognitive, care favorizează tranziţia la noile condiţii ale regimului şcolar.
Vorbim despre nivelul dezvoltării percepţiei, memoriei, atenţiei, vorbirii etc.
La vârsta de şase ani copilul are deja o mare experienţă senzorială, posedă
acţiunile de percepţie, orientate spre analiza obiectelor şi fenomenelor, a însuşirilor
şi relaţiilor dintre aceste obiecte şi fenomene, începe utilizarea cu succes a sistemului
etaloanelor senzoriale, ce dau posibilitatea de a determina particularităţile obiectelor
analizate. La această vârstă e dezvoltată deja şi percepţia estetică a operelor de artă
(tablouri, piese muzicale etc.) ce prezintă învăţătorului mari posibilităţi pentru
utilizarea efectivă a emoţiilor estetice în scopul dezvoltării multilaterale a copilului.
Spre deosebire de copiii de 3-5 ani, care în procesul rezolvării problemelor vitale
folosesc metode practice intuitive, copilul de 6 ani utilizează metoda raţională şi
chiar logic, fapt ce demonstrează saltul în dezvoltarea lui intelectuală. Acest lucru
e legat şi de lărgirea cercului de cunoştinţe despre lumea înconjurătoare. Dar în
procesul instruirii e important nu atât volumul acestor cunoştinţe, cât calitatea lor,
gradul de generalizare şi, mai ales, capacitatea copiilor de a manipula cu ele în plan
interior, unde obiectele reale sunt schimbate prin idei şi noţiuni. La vârsta de şase ani
procesul de interiorizare a acţiunilor exterioare se găseşte la etapa dezvoltării intense
şi dă ajutor esenţial copilului pentru a trece la însuşirea cu succes a cunoştinţelor
ştiinţifice. Dar, în minte, el deocamdată operează nu atât cu sisteme diferite, cât cu
imagini, care reconstituie obiectele şi sunt într-o măsură mai mare sau mai mică
generalizare şi sistematizate. Dezvoltarea formelor logice raţionale de gândire are
loc treptat, în realizarea nemijlocită a procesului instructiv-educativ.
Din această cauză nu e nevoie de a-1 accelera în mod artificial, deoarece gândirea
imaginativă mai rămâne un puternic instrument de cunoaştere a lealităţii înconjurătoare.
Această vârstă e senzitivă anume pentru dezvoltarea formelor intuitiv-imaginative ale
gândirii, care joacă un rol important în orice activitate creatoare a omului.
Dezvoltarea gândirii e într-o strânsă relaţie cu particularităţile atenţiei şi
memoriei, care la copiii acestei vârste încep să primească contururi clare ale
voluntarismului. Totuşi, copilul de 6 ani continuă să manifeste multă atenţie faţă
de obiectele ce prezintă pentru el un interes deosebit. El memorizează mai uşor
imaginile decât raţionamentele verbale.
297
 în activitatea instruirii pe copil trebuie să-l atragă nu atât laturile exterioare
ale vieţii şcolare, cât conţinutul cunoştinţelor, procesul cognitiv, cu alte cuvinte,
copilului trebuie să i se dezvolte interesele cognitive, care se formează treptat, în
decursul copilăriei preşcolare şi în nici un caz nu apar imediat când copilul vine la
şcoală. Cercetările au demonstrat că mai multe dificultăţi întâmpină nu acei copii
care cunosc puţin, ci acei care sunt pasivi din punct de vedere instructiv, la care
lipseşte dorinţa şi deprinderea de a gândi, de a rezolva anumite probleme, ce nu
sunt legate de necesităţile vitale ale copilului. Şi nu la toţi copiii de şase ani interesele
cognitive sunt maximal dezvoltate. Iată de ce, lucrând cu aceşti copii, e nevoie de
a face instruirea cât mai interesantă, de a stimula interesul lor nemijlocit, pe baza
căruia vor apărea şi interesele cognitive.
în calitate de următorul parametru, legat de primul, putem distinge pregătirea
volitivă sau capacitatea copilului către subordonarea şi ierarhizarea acţiunilor.
Copilul de şase ani posedă memorie bună, percepţie bine dezvoltată, conturare
înaltă a atenţiei, dar nu întotdeauna e capabil să le regleze conştient, cu alte cuvinte,
el nu are deocamdată pe deplin formate calităţile volitive, necesare pentru o reglare
conştientă a propriului comportament şi a propriei activităţi. Pentru el e dificil
deocamdată să menţină atenţia stabilă timp îndelungat, să înveţe un material mare
după volum, să stea liniştit în bancă. Iar învăţătorii experimentaţi cunosc ca cele mai
mari dificultăţi sunt legate de incapacitatea unor copii de a-şi subordona conştient
comportamentul rezolvării unor probleme, de a fi organizat la lecţii. Nu e nimic
extraordinar dacă copilul de şase ani va veni la şcoală fără cunoştinţe elementare
la scris şi numărat. E mult mai rău, dacă copilul nu e capabil să-şi reţină emoţiile,
să se concentreze, e nedisciplinat, vorbeşte la lecţii, le încurcă celorlalţi etc.
Al treilea parametru al maturităţii şcolare: un anumit nivel de dezvoltare a
subordonării motivelor, în sistemul ierarhic al cărora motivele de învăţătură încep
a deveni conducătoare. în perioada preşcolară subordonarea motivelor e legată
de învingerea conştientă a relaţiei negative, de un efort volitiv, care se efectuează
pentru un scop emoţional atractiv. în situaţii de alegere copiii de 3-5 ani în
majoritatea cazurilor preferă un scop mai atractiv şi accesibil. Copilul de şase
ani în această privinţă stă pe o treaptă superioară de dezvoltare. Pentru el tot mai
semnificative devin motivele sociale şi cele legate de interesul faţă de conţinutul
activităţii nemijlocite, deci se dezvoltă motivaţia necesară pentru asimilarea unor
noi cunoştinţe şi realizarea unor sarcini productive.
Dar la această vârstă cel mai sigur mijloc de elaborare efectivă a motivelor de
învăţătură rămâne activitatea de joc, care datorită emotivităţii înalte şi pozitive
facilitează simţitor posibilitatea copilului de a-şi regla comportam entul în
conformitate cu scopurile puse. Urmând regulile jocului, copilul devine mai volitiv,
perseverent, mai ingenios şi interesant. Nu întâmplător mulţi savanţi şi pedagogi
susţin că lecţiile cu copiii de şase ani trebuie să fie bazate pe aceleaşi principii, pe
care e bazată activitatea de joc.
Al patrulea parametru al maturităţii şcolare este pregătirea personalităţii,
aici apar şi dificultăţi teoretice şi aplicative. în plan teoretic principala dificultate
298
constă în incertitudinea, starea amorfă a obiectului de cercetare, în polisemia
noţiunii de „personalitate” şi lipsa bazelor metodologice. în plan practic dificultatea
determinării gradului de pregătire a preşcolarului pentru şcoală constă în absenţa
metodelor adecvate de cercetare a personalităţii. în sfârşit, a treia barieră - produsul
primelor două - este incertitudinea cerinţelor obiective, care i se prezintă copilului
în şcoala primară.
Un salt important în dezvoltarea copilului de şase ani constituie construirea
imaginii „Eu”-ului său. Ideile lui despre sine devin mai adecvate şi mai serioase. El
devine mai independent în aprecierea sa şi în aprecierea acţiunilor altor oameni.
Maturul are pentru copil aceeaşi autoritate, dar aprecierile lui sunt reflectate prin
prisma rezultatelor şi concluziilor, sugerate copilului de experienţa individuală. în
conştiinţa de sine este reflectat locul său în sistemul relaţiilor sociale, aprecierea
posibilităţilor sale practice şi se trezeşte atenţia faţă de viaţa sa interioară.
Anume de dezvoltarea conştiinţei de sine e legată următoarea criză a dezvoltării
psihice când copilul începe să-şi perceapă situaţia sa, a preşcolarului, ca situaţie ce
nu corespunde posibilităţilor crescânde şi nu e satisfăcut de mijloacele de iniţiere
în viaţa maturilor, propuse de jos. în legătură cu acest fapt învăţătura şi statutul
elevului devin pentru copil un lucru onorabil şi serios, în favoarea căruia poţi refuza
cu uşurinţă la veseliile copilăriei preşcolare.
Copilul de şase ani începe să se orienteze bine în particularităţile individuale
ale semenilor săi. Comunicarea cu ei, prin care sunt achiziţionate deprinderile vieţii
sociale, îi serveşte drept context pentru comparaţie cu fiinţele cei-i seamănă, fiind,
concomitent, un mijloc de schimb reciproc de influenţă apreciativă, ce-i permit
să se privească cu ochii altora. Spre sfârşitul vârstei de şase ani interacţiunea cu
semenii începe să se evidenţieze într-o sferă aparte a vieţii, cu bucuriile şi grijile sale.
Deci la şcoală vine nu pur şi simplu un copil, ci o personalitate în dezvoltare.
Maturitatea şcolară a copilului e unul din principalele compartimente ce
asigură adaptarea la şcoală şi reuşita instruirii. Această formaţiune complexă
conţine, în afară de gradul de pregătire psihologică pentru şcoală, şi componenţi,
ce determină ulterior reuşita şcolară, un anumit nivel de posedare a cunoştinţelor
obiective-specifice.

4. însemnătatea motivelor în pregătirea copiilor pentru şcoală

Pregătirea motivaţională a copiilor de 6-7 ani pentru instruirea în şcoală prezintă

una din sarcinile esenţiale ale grădiniţei de copii. De problema respectivă în etapa
actuală se ocupă savanţii în domeniul pedagogiei şi psihologiei. Investigaţiile lor
confirmă legătura succeselor instruirii cu nivelul formării motivelor.
L. Bojovici şi L. Slavina, cercetând motivele activităţii instructive ale copiilor
de 5-7 ani şi ale elevilor clasei întâi, au determinat că printre elevii clasei întâi
sunt copiii, care, cu toate că posedă un volum mare de cunoştinţe, priceperi şi
un nivel înalt de dezvoltare intelectuală, învaţă slab. La aceşti copii interesul către
activităţi se manifestă numai atunci când ele se desfăşoară într-o formă atractivă,
299
 sunt interesante după conţinut. Dacă activitatea este neinteresantă, dar importantă
şi cere îndeplinirea unor însărcinări obligatorii şi responsabile, aceşti copii nu
manifestă interes îndeplinind însărcinările fără nici o dorinţă. Acest fapt încă o dată
demonstrează formarea insuficientă a motivelor sociale de conduită şi activitate.
Investigaţiile psihologice şi pedagogice au demonstrat că la copiii de 6-7
ani se pot forma motive sociale de conduită şi de activitate instructivă. Se
manifestă aceste motive în tendinţa copilului către instruire ca la o activitate
nouă, serioasă, în dorinţa de a învăţa şi de a ocupa poziţia de elev, ce are
obligaţiuni importante şi respectă anumite reguli (L. Vengher); în manifestarea
curiozităţii, a atitudinii juste faţă de şcoală, învăţătură, învăţător şi faţă de sine
însuşi (L. Bojovici); în dorinţa de a munci, în interese către cunoştinţe, către
(A. Liublinskaia); în apariţia intereselor stabile către sarcinile intelectuale sau
cognitive (E. Kozakovskaia); în necesitatea instructivă ca activitate cu conţinut,
ce aduce rezultate im portante pentru copil şi pentru adulţi (L. Bojovici,
D. Elkonin, L. Slavina); în tendinţa de a cunoaşte noul, a acumula cunoştinţe.
Motivele activităţii de instruire îndeamnă preşcolarii superiori de a îndeplini un
şir de cerinţe legate de instruirea în şcoală şi de poziţia şcolarului. Influenţa acestor
cerinţe este eficace şi se răsfrânge favorabil asupra copiilor. La copilul de 6-7 ani se
manifestă calităţi noi, la baza cărora, după cum sublinia L. Bojovici; „stau sistemele
motivelor stabile ce apar în procesul vieţii şi educaţiei...”.
Sfera m otivaţională a copilului se schim bă îm preună cu schim bările
personalităţii lui, a activităţii şi modului de realizare a ei.
O bază pentru formarea motivelor activităţii instructive prezintă curiozitatea
şi setea de a cunoaşte.
Curiozitatea, setea de a cunoaşte sunt strâns legate de tendinţa de a cunoaşte
ceva nou. Această calitate ce se dezvoltă iscusit, orientată corect, poate să se
transforme într-o dorinţă mare de cunoştinţe, de necesităţi de cunoaştere.
Curiozitatea este proprie fiecărui copil, însă gradul ei de manifestare este diferit.
Sunt copii cu curiozitate clar exprimată. Motivul de bază al activităţii lor cognitive
prezintă înclinaţia către acumularea cunoştinţelor. însă sunt copii la care aceste
însuşiri nu apar ca un stimul la învăţătură. în muncă cu aceşti copii este necesar
de a folosi motive-stimuli în formă de stimulare a tendinţei lor de a cunoaşte noul
în obiectele, fenomenele observate. Un stimul puternic către instruire prezintă
conştientizarea scopului învăţării. Realizarea practică a acestei poziţii presupune
înaintarea clară în faţa copiilor a sarcinii instructive, lămurirea ce vor face şi pentru
ce trebuie să facă aşa ceva.
Motivele stimulatorii în instruire pot să se manifeste şi în formă de răspunsuri
ale adulţilor la întrebările copiilor. Adulţii trebuie să aibă o atitudine serioasă faţă
de întrebările copiilor, să răspundă la ele, să le trezească dorinţa de a da întrebări.
în cercetările pedagogilor E. Belenko, E. Ghercikova, N. Palaghina, T. Popova
precizează că instruirea prin metode tradiţionale (informaţionale) orientate spre
acumularea de către copii a diverselor cunoştinţe despre legăturile cauzale dintre
obiecte şi fenomene, întrebările copiilor deseori poartă un caracter de clarificare,
300
de tipul „Ce-i aceasta?”, „Cum se numeşte?”, „Când a avut loc?” etc. Acest nivel de
curiozitate reflectă manifestarea interesului la copii către clarificarea cunoştinţelor.
Dezvăluind în faţa copiilor legăturile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor,
copiilor le apar întrebări ce reflectă relaţii de cauză şi efect. Aceste întrebări poartă,
de exemplu, un astfel de caracter: „Pentru ce ariciul are nevoie de ace?” „De ce
iepurele are nevoie de picioare iuţi?” „De ce păsările zboară toamna în ţările calde?”
„Unde se ascunde soarele?” „De ce stelele şi luna noaptea luminează, iar ziua nu?
„De ce nourii merg pe cer?” „De ce tună şi fulgeră?” „De ce vrabia, hulubii merg
prin băltoace, prin zăpadă desculţi şi nu se îmbolnăvesc?”
Aceste întrebări exprimă acţiunile copiilor orientate spre satisfacerea curiozităţii,
spre cunoaşterea profundă a obiectului, a fenomenului observat şi cercetat.
O formă deosebită de satisfacere a curiozităţii prezintă utilizarea în activitatea
cu copiii a chipurilor fantastice. Observarea zilnică a obiectelor şi fenomenelor
deseori nu le dau posibilitate copiilor să conştientizeze legăturile dintre ele. Chipurile
fantastice, povestirile servesc ca motive-stimulatori, ce trezesc la copii un anume
interes, noi argumentări şi discuţii în cunoaşterea noului.
E ştiut faptul că numai acel educator va asigura interesul copiilor către
instruire care foloseşte în calitate de stim ulent însem nătatea practică a
cunoştinţelor acumulate şi folosirea lor în diferite feluri de activităţi practice.
Această concluzie este confirmată de practica muncii instituţiilor preşcolare. De
exemplu, în situaţii special create (în joc) copiii folosesc cunoştinţele acumulate
despre munca oamenilor, despre destinaţia uneltelor de muncă etc. în jocuri
se reflectă fenomenele vieţii sociale, naturii, relaţiile dintre oameni. în baza
cunoştinţelor acumulate pe marginea poveştilor, povestirilor ei organizează
jocuri-dramatizări. Acestea sunt jocurile „De-a fam ilia, „De-a m agazinul,
„De-a şcoala”, „Teatrul”, „De-a spitalul” etc.
Utilizarea practică a cunoştinţelor educatorul o poate dezvălui în faţa copiilor
şi în alte tipuri de activităţi. De exemplu, priceperile de calcul copiii le folosesc
în timpul serviciului, în timpul servirii mesei, numărând vesela. Cunoştinţele
acumulate despre acomodarea animalelor, insectelor, peştilor, păsărilor, plantelor
în condiţiile vieţii le vor fi de folos copiilor în activitatea practică de îngrijire de
plante şi animale etc.
în formarea motivelor activităţii de instruire o însemnătate mare are activismul
intelectual al copiilor la activităţile didactice. Una din condiţiile dezvoltării
activismului intelectual prezintă învăţarea copiilor de a înţelege şi rezolva sarcinile
intelectuale.
Despre creşterea interesului faţă de sarcinile intelectuale la copiii de la 5 ani şi
jumătate până la 7 ani ne demonstrează A. S. Golubeva. în rezultatul experimentului
efectuat, ea a determinat că la copiii de vârstă preşcolară mici acest interes au sarcini
cu conţinut de joc, pentru cei din grupele mijlocii - de muncă, iar pentru preşcolarii
superiori - sarcini intelectuale propriu-zise. Apariţia motivelor cognitive noi,
spre deosebire de motivele jocului sau ale activităţii practice, lărgesc posibilităţile
pregătirii copiilor de 6-7 ani pentru instruirea în şcoală.
301
 Concluziile cercetărilor psihologice le dau posibilitate educatorilor grupelor
pregătitoare să utilizeze pe larg rezolvarea sarcinilor intelectuale în scopul trezirii
interesului pentru instruire, formării motivelor conştiente ale instruirii atât în
activitatea de învăţătură, cât şi în afara ei.
Totuşi necesităţile în cunoaştere ca motiv al instruirii la copiii de vârstă
preşcolară se dezvoltă nu în toate cazurile la fel. De aceea printre elevii clasei
întâi cu o dezvoltare intelectuală normală se observă şi copii pasivi din punct de
vedere intelectual. Dar cum ne indică în investigaţiile sale L. Slavina, aşa copii fac
impresie că sunt incapabili, deoarece nu se pot isprăvi cu cele mai elementare sarcini
instructive; nu sunt învăţaţi şi nu pot să se gândească; pentru ei este caracteristică
atitudinea negativă faţă de munca intelectuală.
Cauza pasivităţii intelectuale se lămureşte prin faptul, că în unele grădiniţe nu
se acordă atenţia cuvenită copiilor să înţeleagă şi să poată rezolva sarcina instructivă.
Acest lucru l-a accentuat L. Bojovici. Ea subliniază faptul ca însuşirea cunoştinţelor
despre realitatea înconjurătoare la vârsta preşcolară se caracterizează, în primul rând,
printr-un caracter neintenţionat; copiii însuşesc date despre obiecte şi fenomene
ale realităţii înconjurătoare, însă aceste cunoştinţe, priceperi şi deprinderi prezintă
pentru ei nişte obiecte auxiliare pentru activitatea lor de joc, activitatea didactică ca
o activitate de comunicare cu adulţii, iar procesul de instruire nu poartă un caracter
orientat spre un anumit scop şi este realizat involuntar. în legătură cu acest fapt
A. Leuşina indică că sarcina de instruire constă nu în acumularea reprezentărilor
unice despre viaţa înconjurătoare, dar în a-1 învăţa pe copil să înveţe.
Acest proces are două aspecte: în primul rând, priceperea de a învăţa este
necesară în planul pregătirii copilului pentru şcoală; în al doilea rând, priceperea
de a învăţa intensifică considerabil interesul pentru instruire. Dorinţa de a se
învăţa să rezolve sarcini intelectuale prezintă un stimul al activităţii de cunoaştere.
Pentru a folosi sarcina intelectuală ca mijloc de formare a activităţii cognitive şi
a motivelor de instruire, educatorul trebuie să determine clar acele cunoştinţe pe
care le va transmite copiilor la activităţi, îi va învăţa să vadă şi să înţeleagă ce şi
cum s-au învăţat, adică să-i înveţe să evidenţieze şi să înţeleagă sarcina intelectuală.
Dacă copilul la vârsta preşcolară nu este învăţat să evidenţieze sarcina intelectuală,
atunci lui o să-i fie neclare cerinţele învăţătorului şi el o să fie considerat ca un copil
intelectual pasiv.
Pentru a-i învăţa pe copii să evidenţieze sarcina intelectuală educatorul,
pregătindu-se de fiecare activitate didactică, în primul rând, trebuie să determine
ce sarcini el va înainta şi soluţiona cu copiii. Este important de a orienta atenţia
copiilor la dezvăluirea acelor legităţi şi relaţii, ce există între munca oamenilor de
diferite profesii.
Pentru ca, într-adevăr, copiii să înţeleagă sarcina intelectuală este important ca la
începutul fiecărei activităţi de amintit ce o să facă şi pentru ce, de exemplu: „Astăzi
noi o să desenăm steguleţe, jucării şi o să rezolvăm sarcini despre păsările ce au
zburat, pentru a ne învăţa să numărăm”. în acest caz se înaintează scopul: de a-i învăţa
să generalizeze, să evidenţieze principalul, esenţialul, să-şi poată formula corect şi
302
logic gândurile etc. Poate fi utilizat şi procesul schimbării sarcinii intelectuale. De
exemplu, în timpul jocului „De-a magazinul” copiii pot cumpăra lucrul necesar
(o jucărie, o floare), dar nedenumind-o, ci descriind semnele caracteristice sau
indicând destinaţia ei. Un aşa procedeu intensifică rezultatul soluţionării sarcinii
intelectuale, dar nu o evidenţiază.
Fiecare activitate trebuie de a o desfăşură astfel, încât copiii să înţeleagă ce au aflat
nou. Pentru aceasta la finele ei trebuie de subliniat: ce au aflat copiii la această activitate?
De exemplu, conversaţia cu tema „Cum iernează fiarele”, educatorul poate concluziona
astfel: „înainte noi ştiam cum veveriţa trăieşte iarna, dar astăzi noi am aflat că toate fiarele
se acomodează în mod diferit iarna. Aceasta depinde de faptul, unde trăiesc, cu ce se
hrănesc, cum se mişcă şi cum se hrănesc, cum se mişcă şi cum se apără?”
De asemenea, sarcina didactică pentru mulţi copii prezintă mari dificultăţi,
de aceea este raţional ca la sfârşitul activităţii didactice de interogat copiii: „Ce am
făcut astăzi la activitate, ce aţi învăţat?”. Acest procedeu se foloseşte atât în practica
de muncă a învăţătorilor claselor primare, cât şi de unii educatori experimentaţi.
Pentru ca sarcina intelectuală să devină motivul învăţării, nu este de-ajuns
numai de a-i învăţa pe copii s-o determine, s-o înţeleagă. Este necesar încă de
a-1 învăţa pe copil să determine obiectul cunoaşterii şi să înfăptuiască rezolvarea
sarcinii intelectuale.
Sarcina intelectuală trebuie de selectat în aşa fel, ca soluţionarea ei să meargă în
mod creator, pe câteva căi. O însemnătate deosebită are şi caracterul înaintării sarcinii
intelectuale în faţa copiilor. Unii educatori înaintează în faţa copilului sarcina intelectuală
şi imediat au şi rezolvarea ei. Copilului îi rămâne numai s-o însuşească mecanic. Aceasta
este o cale nejustă. Astfel de mijloc formează la copii deprinderi de a însuşi pasiv şi
superficial cunoştinţele, fără a le înţelege. Astfel la el se stinge setea de a cunoaşte.
Este raţional de a le da copiilor nu rezultatul de-a gata, dar un mijloc, cu
ajutorul căruia se atinge soluţionarea sarcinii intelectuale. Educatorul poate da
modelul îndeplinirii sarcinii cu lămurirea mijloacelor de rezolvare, ce şi cum se
poate schimba, ce poate fi comun la toţi copiii. Eficiente pot fi aşa procedee, ca
clasificaţia, gruparea cunoştinţelor, sistematizarea lor, determinarea semnelor de
bază. Legătura acţiunilor intelectuale cu acele cunoştinţe, reprezentări, noţiuni
elementare, reguli, care trebuiesc însuşite.

5. Continuitatea dintre instituţia preşcolară şi şcoală

Continuitatea în ştiinţa pedagogică este analizată sub diverse aspecte:

legătura dintre diferite verigi ale sistemului învăţământului public; legătura
consecutivă indestructibilă şi concordanţa dintre treptele dezvoltării în procesul
instructiv-educativ, unde în etapele ulterioare are loc o intensificare a mutaţiilor
cantitative şi calitative (O. S. Bogdanova, A. A. Liublinskaia, O. V. Tkacenko ş.
a.); asigurarea unităţii tuturor verigilor şi etapelor procesului educativ integral
la grădiniţă şi clasele prim are în educaţie (N. I. Boldârev, I. S. Marienko,
G. G. Petrocenko ş. a.).
303
 CONCEPTUL DE CONTINUITATE.
ESENŢA EI ÎN ETAPA CONTEMPORANĂ

Deci, termenul de „continuitate” frecvent se utilizează în literatura specială

şi în practica reală de instruire şi educaţie. Deseori prin acest termen se înţeleg
formele de activitate pedagogică, realizate de către educatorii instituţiilor preşcolare
şi învăţătorii claselor primare. în esenţă acest concept este mai vast şi profund.
în calitate de noţiune esenţială pentru analiza continuităţii se înaintează sarcina
„...formării personalităţii dezvoltate armonios, social active, care să îmbine în sine
bogăţia spirituală, puritatea morală şi perfecţionarea fizică. Pedagogii şi psihologii
consideră că este imposibil ca prin continuitate de înţeles numai determinarea
legăturilor organizaţionale dintre grădiniţă şi şcoală, cu toate că aceasta este necesar,
este important de a realiza legătura în înseşi sistemele educaţionale intelectuale,
morale, prin muncă, fizică şi estetică şi instruirii preşcolarilor şi şcolarilor mici cu
condiţia analizei minuţioase a legităţilor dezvoltării generale a copiilor.
Astfel, psihologul A. V. Zaporojeţ accentuează că prin continuitate se subînţelege
„...legătura organică lăuntrică a dezvoltării fizice şi spirituale la hotarul copilăriei
preşcolare şi şcolare şi trecerea de la o treaptă a formării personalităţii la alta. „Se
indică de asemenea că sarcina instituţiilor preşcolare şi ale şcolii constă în faptul de
a crea astfel de condiţii psihopedagogice şi igienice care ar contribui la dezvoltarea
intensivă a copiilor în toate etapele devenirii lor ca personalitate.
Astfel, continuitatea poate fi caracteristică din două puncte de vedere: din punct
de vedere al dinamicii dezvoltării copiilor şi din punct de vedere al organizării şi
realizării procesului pedagogic. De aici prin continuitate se subînţelege determinarea
legăturilor reciproce dintre diferite etape ale dezvoltării personalităţii odată cu trecerea
de la vârsta preşcolară la şcolară mică; de asemenea crearea condiţiilor igienice şi
psihopedagogice în munca grădiniţei de copii şi a şcolii primare, ce asigură un nivel
optimal al dezvoltării, însuşirii unui sistem de cunoştinţe, priceperi, norme şi reguli.
Continuitatea în dezvoltare la hotarul vârstei preşcolare şi şcolare mici poate fi
descrisă adecvat prin conceptele pregătirii copiilor către instruire şi adaptarea la noile
condiţii ale vieţii şi activităţii. Continuitatea în organizarea procesului pedagogic prin
noţiunea legăturilor de perspectivă, determinate în sistemul scopurilor, conţinutului,
formelor şi metodelor de muncă ale instituţiilor preşcolare şi şcolii primare.
Ne vom opri pe scurt la cele două laturi legate reciproc ale continuităţii.
Ce înţelegem prin pregătirea pentru şcoală şi adaptarea la noile condiţii de viaţă
şi activitate? Prin asta se înţelege de obicei un aşa nivel de dezvoltare al copilului,
care îi dă posibilitate să se adapteze uşor la noile situaţii, să însuşească cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, norme şi reguli de conduită, să manifeste un nivel necesar
de activism. Putem evidenţia trei blocuri de bază ale pregătirii: morfofuncţională,
intelectuală şi personală. Aceste însuşiri îţi găsesc exprimare în rezultatul activităţii,
cunoştinţelor şi abilităţilor, faptelor, trăirilor.
Pregătirea morfofuncţională - sau cum mai e numită „maturitatea şcolară” -
prezintă un aşa nivel de dezvoltare morfologică şi funcţională în care „cerinţele
304
instruirii sistematice, noul regim de viaţă nu-i va încurca copilului”. în calitate de
indici de bază ai dezvoltării morfofunţionale sunt prezenţi dezvoltarea fizică, starea
sănătăţii, dezvoltarea analizatorilor, însuşirile neurodinamice, nivelul dezvoltării
vorbirii, de asemenea a sistemului muscular, capacitatea de muncă.
Pregătirea intelectuală caracterizează unele particularităţi de conţinut ale
activităţii intelectuale a copilului. Pentru a avea succese la învăţătură, este necesar
un nivel înalt de dezvoltare a percepţiilor, memoriei, gândirii, imaginaţiei, vorbirii.
Gradul formării acestor indici, varietatea lor calitativă ne dau posibilitatea de a
judeca despre pregătirea intelectuală către şcoală.
Pregătirea personală îşi găseşte exprimare în capacităţile copiilor de a regla
atitudinile lor reciproce cu mediul social, a manifesta aşa însuşiri şi calităţi care-i
sunt necesare pentru însuşirea noilor feluri de activitate. Exprimarea sa concretă
aceasta o găseşte în atitudinea faţă de şcoală, în diverse feluri de activităţi, în primul
rând în activitatea de instruire.
După cum a fost indicat, însuşirile enumerate se actualizează nemijlocit în conduita
şi activitatea copiilor: în cunoştinţe, priceperi, rezultate atinse, fapte, activism etc.
Ne vom opri la unele particularităţi ale adaptării copiilor la noile condiţii ale
vieţii şcolare.
’ Adaptarea este acomodarea structurii şi funcţiei organismului la condiţiile
mediului. însă ar fi incorect să ne limităm numai la o aşa înţelegere a adaptării. Este
necesar de vorbit nu numai de adaptare, dar şi de un caracter activ de acomodare
la un nou mediu. Analizând specificul adaptării copiilor către şcoală, este raţional
de evidenţiat felurile ei în corespundere cu tipurile disponibilităţii copiilor către
şcoală. O apropiere unică faţă de felurile şi nivelurile pregătirii şi, corespunzător,
faţă de felurile şi nivelurile adaptării ne dă posibilitate într-o măsură oarecare de
realizat ideea continuităţii în munca educatorului şi învăţătorului.
Adaptarea organismului la noile condiţii ale vieţii si activităţii, încărcăturii fizice
si intelectuale. Particularităţile adaptării sunt determinate de doi factori esenţiali:
de la ce vârstă a plecat copilul la şcoală; a frecventat el grădiniţa sau pregătirea lui
pentru şcoală a avut loc în familie. După conţinutul său specificul adaptării este
determinat de gradul formării unor sisteme morfofuncţionale. E clar că mai uşor
se adaptează copiii sănătoşi, dezvoltaţi din punct de vedere fizic, la cei la care este
dezvoltat aparatul verbal şi muscular, decât cei slăbuţi, cu defecte în vorbire.
Adaptarea la noile condiţii ale activităţii de instruire, cognitive. Nivelul adaptării
depinde de dezvoltarea sferei cognitive a copilului, de capacitatea de a supune
activitatea perceperii, memoriei, gândirii, imaginaţiei sarcinilor care se înaintează
în faţa lor în procesul instruirii. Nivelul nesatisfacător al dezvoltării unui domeniu
oarecare al sferei cognitive scade posibilităţile de adaptare ale copiilor.
Adaptarea la noile atitudini si legături sociale în care începe să se manifeste
personalitatea copilului. Se determină prin faptul că copilul se include în colectivul
semaşilor, care începe să-şi ocupe locul în grupă, se bucură de o oarecare simpatie,
cum se adresează cu adulţii şi cu alţi copii, ce atitudine are faţă de şcoală, învăţătură,
faţă de sine însuşi şi, în sfârşit, cum se formează la el poziţia de elev.
305
 Astfel, am urmărit pe scurt continuitatea în dezvoltarea particularităţilor psihice
ale copiilor odată cu trecerea de la vârsta preşcolară la cea şcolară mică. La vârsta
preşcolară este important de a forma pregătirea către şcoală, ce prezintă condiţia
pentru prognozarea ulterioară a dezvoltării personalităţii.
La vârsta şcolară mică, bazându-se pe nivelul pregătirii faţă de instruirea
sistematică, datele educatorilor instituţiilor preşcolare, este necesar de a crea
premise pentru adaptarea copiilor cu evidenţa legităţilor generale a dezvoltării lor
şi manifestărilor individuale şi realizarea pe această bază a prognozelor ulterioare
de dezvoltare a personalităţii.
A doua latură de realizare a continuităţii este legată de problema determinării
legăturilor în organizarea procesului pedagogic.
Este necesar de menţionat că procesul instructiv-educativ se află în dezvoltare
dinamică. Construirea lui la fiecare etapă argumentată de sarcinile formării
consecutive a personalităţii. Meritul ştiinţei psihopedagogice relevă faptul că instruirea
şi educaţia trebuie să se orienteze la ziua de mâine de dezvoltare a individului. De
aceea continuitatea în dezvoltarea psihică a copilului este determinată direct de
continuitatea în organizarea procesului instructiv-educativ. Ca bază pentru realizarea
continuităţii prezintă determinarea legăturilor de perspectivă şi continuitate dintre
etapele procesului pedagogic. Legătura de perspectivă este adresată la viitor, cea de
continuitate - la trecut. Educatorul instituţiei preşcolare îşi proiectează munca şi
pentru viitor. învăţătorul, la rândul său, determină legăturile de continuitate, adică
analizează nivelul concret al dezvoltării, cunoştinţele concrete, pe care le posedă
copilul, de asemenea unde, când şi în ce formă au fost acumulate cunoştinţele şi
priceperile la grădiniţă. Aceasta îi va da posibilitate să argumenteze scopul, conţinutul
şi metodele, folosite în mersul organizării procesului instructiv-educativ.
în prezent deseori activitatea educatorului este orientată spre ziua
de mâine.
Procesul pedagogic prezintă un sistem integru ce include în sine conţinutul
formal şi metodele de instruire şi educaţie. Astfel, continuitatea trebuie să se realizeze
după toate aspectele indicate.
O însemnătate primordială are înaintarea justă a scopului instruirii şi educaţiei,
determinarea specificului lor la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Putem evidenţia
două grupe de scopuri: strategie (dezvoltative, educative) şi particulare (tactice).
Cele din urmă sunt legate cu acele cunoştinţe şi priceperi concrete, pe care
trebuie să le posede copiii. La vârsta preşcolară în calitate de scopuri strategice
reiese organizarea şi lărgirea experienţei copiilor, pregătirea lor pentru şcoală. La
vârsta şcolară mică - crearea condiţiilor pentru însuşirea activităţii instructive.
Scopurile particulare la vârsta preşcolară şi şcolară mică sunt determinate de
programele corespunzătoare de instruire şi educaţie. Problema constă în faptul
de a găsi îmbinarea optimală a scopurilor generale şi particulare. Acei pedagogi,
care au posibilitate să soluţioneze această sarcină, de regulă, ating rezultate înalte
în activitatea lor pedagogică.
La nivelul conţinutului continuitatea se atinge prin intermediul anal izei detaliate
306
a curriculum-ului educaţiei şi instruirii în instituţiile preşcolare şi curriculum-ului
în şcoala primară. Mai complicată e privită continuitatea în domeniul metodelor de
instruire şi educaţie. Sarcina de bază constă în a asigura legătura reciprocă dintre
unele metode şi procedee, de asemenea legăturile didactice dintre sistemele metodice.
Educatorul instituţiei preşcolare trebuie nu numai să cunoască bine scopul,
pe care îl atinge, dar şi obiectivele pe care trebuie să le soluţioneze învăţătorul în
şcoală. Aceasta prezintă condiţia pentru asigurarea anumitor orientări ale metodelor,
învăţătorul, la rândul său, trebuie să analizeze ce scopuri au fost atinse de către
educator şi cu ajutorul căror metode va elabora sistemul său metodic.
Analizând concepţiile psihologilor şi pedagogilor, putem face concluzia că
problema continuităţii dintre grădiniţă şi şcoală este una din cele mai dificile, dar
importante pentru fiecare copil ce va fi şcolarizat.

DEZVOLTAREA BAZELOR ACTIVISMULUI SOCIAL

LA HOTARUL VÂRSTEI PREŞCOLARE ŞI ŞCOLARE

Vârsta de şase este un hotar dintre viaţa fără de griji a preşcolarului şi viaţa de
elev, în care copilul trebuie să manifeste o atitudine responsabilă faţă de învăţătură
ca o obligaţie serioasă.
Ce înseamnă un asemenea hotar? Pe parcursul acestui an are loc o acumulare
intensă şi o sporire a acelor formaţii noi psihologice necesare, care asigură saltul de
la o formă calitativă a vieţii copilului spre alta, de la o comportare, în temei spontană,
către una conştientă. Bineînţeles că acest salt nu poate avea loc într-o clipită şi că
pregătirea lui trebuie să se facă în cadrul „vieţii preşcolare”.
Condiţia esenţială a atingerii de către toţi copiii a gradului de dezvoltare
şi adaptare, cerut de o eficientă activitate şcolară, o reprezintă frecventarea cu
regularitate de către aceştia a grupei pregătitoare.
Succesul sau eşecul, inactivitatea şcolară viitoare a copilului depind într-o mare
măsură de natura influenţelor ce s-au exercitat asupra lor în perioada anterioară.
Pentru o bună pregătire a preşcolarilor în vederea şcolarizării este necesar să se
ţină cont de obiectivele grădiniţei, precum şi de cele ale clasei întâi şi de consecinţele
acestora. învăţarea în şcoală este un moment de cotitură în viaţa copilului. Se
schimbă brusc tot modul lui de viaţă, toate condiţiile în care activează ei capătă o
nouă situaţie în şcoală; relaţiile reciproce dintre el şi maturi sau dintre el şi alţi copii
de vârsta lui devin cu totul altele. Apare întrebarea: în ce constau particularităţile
specifice din situaţia unul elev? Probabil, în faptul, că factorul esenţial în viaţa lui
a devenit învăţătura, o activitate de mare importanţă socială.
Relaţiile dintre elevi în clasă se deosebesc în mod esenţial de cele care se stabilesc
între preşcolarii de aceeaşi vârstă (inclusiv între copiii de la grădiniţă).
însăşi învăţătura şi după conţinut, şi după modul de organizare, se deosebeşte
radical de obişnuitele forme de activitate ale unui preşcolar. Cunoştinţele pe care
le acumulează elevii la şcoală au deja un caracter sistematic şi consecvent. Forma
de bază a organizării muncii instructive a elevilor este lecţia, iar timpul pentru
307
 ea este calculat până la un minut. La lecţie toţi elevii trebuie să urmărească atent
dispoziţiile date de învăţător, să le execute cu promptitudine, fără a se distrage sau
a se ocupa cu lucruri străine.
Rezultatele dezvoltării unui copil de vârstă preşcolară sunt premisele acestor
proprietăţi suficiente, pentru ca el să se poată adapta la condiţiile şcolii şi să poată
începe instruirea sistematică. Specificul dezvoltării personalităţii copiilor la hotarele
vârstei preşcolare şi şcolare mici este determinat de „situaţia socială a dezvoltării” (L.
S. Vâgotski). Ea se manifestă prin faptul că se schimbă situaţia copilului în sistemul
relaţiilor cu adulţii. Dacă mai înainte cerinţele de bază ale adulţilor erau legate de
ascultarea nemijlocită şi de îndeplinirea indicaţiilor concrete, acum în legătură
cu pregătirea către şcoală, cerinţele adulţilor capătă un caracter generalizator.
La copilul grupei pregătitoare se manifestă „poziţia lăuntrică de a fi şcolar” (L.
L Bojovici) - atitudinea pozitivă faţă de şcoală, tendinţa de a însuşi cunoştinţe,
reflectarea regulilor de conduită etc.
Cercetările demonstrează că formarea poziţiei lăuntrice „a ocupa o poziţie
mai mare” la vârsta preşcolară mare devine foarte intensă. Totuşi componenţii
săi diferiţi sunt prezentaţi la copii în mod diferit: emoţional (dorinţa de a pleca la
şcoală) prevalează simţitor asupra comportării. Cu toate acestea la o bună parte
din copii o aşa poziţie se formează cu succes, anume acolo, unde acestor întrebări
li se acordă o atenţie cuvenită.
O caracteristică esenţială a personalităţii la hotarele vârstei preşcolare şi şcolare
mici prezintă sfera motivaţională, care de asemenea are specificul său. De când cu
motivele de joc, de stimulare şi pedeapsă, în sfera motivaţională încep să ocupe un
loc mare motivele stabilirii şi păstrării atitudinilor reciproce pozitive ale copiilor cu
adulţii şi semaşii. Preşcolarii şi elevii mici compară permanent succesele lor cu cele
ale altora.
O însemnătate mare în perioada respectivă au motivele morale ce apar în formă
categorică „trebuie” şi în formă de sentiment al responsabilităţii.
La finele vârstei preşcolare la copii apar motivele cognitive şi instructive, care
se dezvoltă intens în procesul instruirii de mai departe în şcoală. Un loc esenţial
ocupă interesele cognitive şi motivele sociale vaste, legate de înţelegerea importanţei
sociale a instruirii.
Studierea programului clasei întâi ne demonstrează că o va însuşi cu succes
acel copil, care dispune de un anumit volum de cunoştinţe conform obiectelor
şcolare, s-a învăţat să citească. învăţătorul se va sprijini pe cunoştinţele elevului şi
le va dezvolta, îmbogăţi. în aşa mod, cunoştinţele alcătuiesc baza pentru începutul
instruirii la obiectele speciale.
Investigaţiile pedagogilor L. Iurova, T. Taruntaeva, N. Vinogradova, I. Korneeva,
A. Makarova au determinat că o aşa pregătire pentru instruirea în şcoală este
posibilă şi necesară.
Preşcolarii grupelor pregătitoare sunt capabili de a avea o atitudine responsabilă
faţă de însărcinările pe care le propun adulţii. Pentru a fi gata pentru instruirea în
şcoală, copilul trebuie să fie capabil să ducă lucrul început până la capăt, să înfrunte
308
greutăţile, să fie disciplinat, insistent. Aceste calităţi, după datele investigaţiilor (N. Sta-
rodubova, D. Sergheeya, R. Bure) se formează spre sfârşitul vârstei preşcolare.
Cele spuse pot crea impresia că posibilităţile psihice şi psihofiziologice ale
preşcolarului superior se deosebesc prea puţin de calităţile corespunzătoare ale
elevilor din clasele mici. Bineînţeles, nu este aşa. Cu toată dezvoltarea impetuoasă
a proceselor intelectuale, emoţionale şi perceptive, care au loc la sfârşitul copilăriei
preşcolare, între ele există particularităţi esenţiale de vârstă. însuşirea cunoştinţelor
şi priceperilor noi cere de la preşcolarul de şase ani mari cheltuieli de energie, în timp
ce capacitatea sa de muncă atât fizică, cât şi intelectuală are anumite particularităţi
şi limite. Ultimele sunt condiţionate de nivelul dezvoltării morfofuncţionale a
organismului copilului, în primul rând a mecanismelor lui regulatorii.
De aceea, organizând şi realizând munca instructiv-educativă a preşcolarilor din
grupa pregătitoare, este important de creat condiţii care corespund particularităţilor
psihofiziologice şi somatice pentru a evita supraîncărcarea şi supraoboseala, pentru
a asigura dezvoltarea multilaterală a copilului. După cum demonstrează experienţa
instituţiilor preşcolare şi şcolilor primare, anume în grupele pregătitoare ale grădiniţelor
de copii pot fi create asemenea condiţii pentru educarea şi instruirea copiilor.
în prezent aproape că nu se va găsi pedagog care ar putea nega posibilitatea şi
necesitatea instruirii la activităţile din grădiniţă. Experienţa de mulţi ani, acumulată
în instituţiile preşcolare, a demonstrat eficacitatea înaltă a educaţiei fizice şi estetice
în grădiniţele de copii, precum şi a diferitelor forme de educaţie intelectuală a
copiilor, cum este familiarizarea cu natura, cu diferite forme de activitate şi de relaţii
reciproce dintre oameni. Mari posibilităţi oferă activităţile din grădiniţe şi pentru
dezvoltarea comportamentului socio-afectiv, cognitiv-verbal şi motor.
Formarea comportamentului personalităţii copilului de şase ani include şi
formarea premiselor activităţii de învăţare. în structura activităţii de învăţare drept
componente se evidenţiază sarcinile instructive, acţiunile de învăţare, acţiunile de
control şi autocontrol.
Dar instruirea în timpul activităţilor reprezintă numai o parte a muncii educative
în grădiniţă. O importanţă tot mai mare o are şi organizarea educaţiei copiilor în
viaţa de toate zilele. Activităţile principale care sunt promovate şi susţinute la
această vârstă sunt comunicarea, jocul, activitatea practică cu obiecte şi învăţarea.
Sarcina de bază a pedagogilor constă în crearea condiţiilor de instruire şi educaţie
corespunzătoare particularităţilor de vârstă psihofiziologică şi intelectuale, ceea ce
ar contribui la dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor.
Eficacitatea muncii educativ-înstructive poate fi apreciată după felul cum sunt
pregătiţi „absolvenţii” grădiniţelor de copii pentru a învăţa la şcoală. Aceasta se
referă la diferitele laturi ale activităţii emoţional-volitive şi de cunoaştere a copilului.
Principalul constă în dorinţa şi priceperea copiilor de a învăţa, în acea însuşire
psihică pe care A. P. Usova a numit-o capacitate de a se lăsa învăţat. Pentru aceasta
e nevoie ca copiii grupei pregătitoare să posede un nivel înalt al dezvoltării
generale. în primul rând, se are în vedere nivelul dezvoltării intelectuale cu bagajul
de cunoştinţe şi reprezentări necesare, precum şi cu deprinderile şi priceperile
309
activităţii de învăţare. Una din condiţiile principale ale pregătirii cu succes pentru
şcoală este priceperea de a trăi în colectiv, de a trăi cu interesele altora, de a respecta
părerea copiilor şi celor maturi. Datorită acestui lucru se creează posibilităţile
pentru formarea sentimentelor sociale, a relaţiilor reciproce dintre copii şi pentru
dezvoltarea capacităţilor fiecăruia în parte.
Prin urmare, este im portant de a organiza procesul instructiv-educativ în aşa
mod, pentru a crea condiţii la dezvoltarea multilaterală a activismului social a
personalităţii, respectând principiul continuităţii.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Belova, Luiza. A v e m elev în clasa în tâ i. - Chişinău, 1981.
2. G ru p a p re g ă tito a re p e n tr u şcoală în g r ă d in iţa d e copii // Red. M. V. Zalujskaia. -
Chişinău, 1973.
3. Gusac, M., Zemţova T., Stupacenko L. In s tr u ir e a şi e d u c a ţia e le v ilo r d e şase a n i. -
Chişinău, Ed. Lumina, 1989.
4. P e rsp e c tiv e şi te n d in ţe m o d e r n e d e e d u c a ţie şi in s tr u ir e a c o p iilo r d in g ru p e le
p re g ă tito a re (5-7 a n i), V I, V I I / Coord. S. Cemortan. - Chişinău, 2000.
5. Zmanovski, I. E. Ş ase ani, g ră d in iţa d e copii. Şcoala. - Chişinău, Ed. Lumina, 1986.
6. Cocoşan, Aurelia. A d a p ta r e a şcolară. - Bucureşti, 1988.
7. Bojkobmh, 71. M. M36pauHue ncuxonoemecKue mpydu. - M., 1995.
8. BbiroTCKMM, 71. C. C o â p a n u e c o n u n e n u u . - M., 1984. - c. 4.
9. SjibKOHMH, B. B. Pl36paHHue ncuxonozuHecKue mpydu. - M., 1989.
10. Ocoâennocmu ncuxonozunecKozo pa36umux demeu 6-7 nemnezo 603pacma /
Ilofl pefl B. B. SabKOHMHa, A. 71. Beirrepa. - M., 1988.
11. A6pajvieHKo, H. K. IIo d zo m o e K a p e â e n x a k WKone. - M hhck, 1972.
12. Be3pyi<MX, M„ EcţmMOBa, C. P eâenoK u d e m e vuKony. - M., 2000.
13. EeaoBa, 71. B. B cexibe - nepeoKnaccHUK. - M., IleflarornKa, 1980.
14. Bernep, 71. A., Bernep, A. 71. P om oe n u e a w p eâ en o K k uiKone? - M., 1994.
15. EyTKMHa, H. IIcuxonozuiiecKax zomoeuocmb k miwne - M., 1994.
16. JduaznocmuKa zomoenocmu demeu k oâyneHwo e uucone / C oct. flMMTpneBa
K). A., Ta3MHa O. M., EpocjreeBa T. M. - M., 1994.
17. TKypoBa, 71. E. IledazozuH ecK aH d u a zn o c m u tc a z o m o e n o c m u d e m e u k o â yH en w o
8 uiK one // HanaabHaa micojia, 1999, Na n , c. 70-76.
18. KpaBpoBa, E. Ilc u x o n o zu H e c K u e npodneM U z o m o e n o c m u d e m e u k o â y H e n w o e
MKone. - M„ 1991.
19. HiDKeropoflpeBa, H. B„ IIIaflpuKOBa, B. ncHxoaornnecKaH roTOBHOCTb
pebeHKa k ih k o t c . - M., 2001.
20. neTpoueHKO, H. E. P a 3 e u m u e d e m e u 6-7 n e m u n o d z o m o e x a u x k uucone. -
M mhck, 1975.
21. npeeMcmeennocmb e tfiopMupoeanuu ocnoe cou,uanbnou arcmuenocmu
nuHHOcmu napyâexce dowKonbnozo umnaduiezo uiKonbnozo eo3pacma. C oct. CnTapoB
B. O., BparuHa B. fl-, MapanoB B. T. - M., 1988.
22. ynpaBMTejieBa. 71. C x o p o e uiKony. IIo d z o m o e K a d e m e u k WKone. II HananbHaa
niKona, 2001, Na 5, c. 1-4.
310
 CAPITOLUL XIII
MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

în ultimii ani în Republica Moldova tot mai des se utilizează termenii de

„manager” şi „management”, renunţând aproape la expresiile de „conducător” şi
conducere”. Aceşti termeni au invadat în prezent viaţa, preocupările din mai toate
domeniile, aceasta însemnând faptul de a realiza procesele de inovaţii de tip uman,
de a integra şi sintetiza date, de a permite acţiuni eficiente, de a elabora schimbări
benefice şi de a face faţă acestor schimbări.1
în evoluţia sa, conceptul de management şi-a îmbogăţit conţinutul de-a
lungul unui proces de durată; se ştie că în vocabularul economic englez se utiliza
termenul de management în sens de conducere, de administrare a afacerilor, deşi
managementul s-a născut în S. U. A. Către finele secolului al XX-lea, de unde apoi
s-a extins în majoritatea ţărilor dezvoltate.
Paternitatea conceptului de management este atribuită în mod curent lui
Frederich Taylor; o perioadă relativ îndelungată urmaşii acestuia, prin opiniile lor,
au contribuit la îmbunătăţirea organizatorică şi tehnică. De la începutul celui de
al doilea deceniu al secolului al XX-lea managementul a dobândit elemente noi,
specifice în funcţie de condiţiile sociale concrete. Aici se reţine contribuţia lui Henry
Fayul, care a definit atributele conducerii, a lămurit dependenţa managementului
de interesele capitalului şi de alte domenii ale conducerii.
în evoluţia sa, managementul, ajutat atât de ştiinţă, cât şi de tehnologie, avea un rol
- cum spunea I.I. Schereiber - să facă cu inteligenţă faţă schimbărilor.2Managementul
apare, după unii autori, ca „un act complex prin care agentul conducător dezvoltă şi
aplică în practică anumite strategii pentru determinarea acţiunii tuturor indivizilor
integraţi sistemului pentru a atinge finalităţile dorite”3. în dicţionarul de limbă franceză
managementul este definit ca un ansamblu de principii, metode şi tehnici raţionale
de conducere a întreprinderii, accentuându-se rolul esenţial al managementului, ca
şi importanţa factorilor umani din unitatea economică. Este o definiţie mai mult a
managementului ca ştiinţă, ca şi cea definind conducerea „drept un ansamblu de
decizii şi acţiuni ale lor prin care se asigură trecerea unui sistem dintr-o stare în alta”,
în educaţie şi în învăţământ se vorbeşte atât de managementul educaţional, cât şi de
managementul învăţământului superior.
O încercare de clarificare conceptuală face Rodica Mariana Miculescu în teza de
doctorat, intitulată „Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi perfecţionării
continue ale managerilor şcolari”.
După opinia autoarei respective, managementul educaţional este un „proces
complex de conducere a actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ,
considerat în ansamblul său la nivelurile structurale ale acestuia”. Managementul
311
 educaţional cuprinde şi conducerea actului educaţional manifestat sub aspectul
său informai şi nonformal.4
Aceeaşi autoare defineşte managementul şcolar ca pe un „proces complex” în
care agentul conducător (concretizat în grupul de manageri specific fiecărui nivel
al ierarhiei sistemului de învăţământ) dezvoltă şi aplică o strategie educaţională
care cuprinde:
- un anumit ideal educaţional;
- obiective generale concrete ale idealului educaţional;
- conţinuturi concrete conexe obiectivelor generale şi corelate obiectivelor
specifice şi operaţionale corespunzătoare;
- metode - tehnici - procedee (deprinderi - învăţare - cunoaştere a elevilor);
- metode de evaluare;
- structuri;
- resurse umane;
- resurse financiare şi materiale;
- cercetare pedagogică.
într-un document de la UNESCO, intitulat „Conducerea, gestiunea şi planificarea
învăţământului în perspectiva anului „2000”, se apreciază că, pentru a răspunde într-o
măsură mai mare cerinţelor specifice conducerii fiecărui nivel, conducătorul unui
„nucleu de dezvoltare educativă” (şcoală, facultate, universitate) trebuie să posede un
ansamblu de cunoşti nţe, aptitudini şi atitudini, între care sunt menţionate:
- cunoştinţe privind aspectele şcolare şi economice ale educaţiei; strategii pentru
dezvoltarea educaţiei şi a sistemelor educaţionale, bazele planificării şi gestiunii
educaţiei; tehnici şi metode de programare; de realizare şi evaluare a proiectelor;
statistică educativă şi sisteme de informare; gestiunea personalului didactic şi a
resurselor educative; legislaţie educativă; inovaţie; teoria şi practica evaluării;
- aptitudini constând în competenţe concretizate incapacitatea de a îndeplini
o seamă de sarcini referitoare la: coordonarea şi realizarea de planuri programe
şi proiecte, integrarea şi gestionarea resurselor, participarea la elaborarea unor
programe de ofertă şi gestiune a serviciilor educative etc.;
- atitudine critică, analitică şi perspectiva socioeconomică şi culturală; interes
faţă de realizarea proceselor de planificare integrală.5
Din aceste definiţii date managementul (ca şi din altele, formulate de diverşi
specialişti ai domeniului), rezultă câteva trăsături comune şi anume:
- existenţa unei organizaţii şi a unui scop comun;
- utilizarea eficientă a resurselor materiale şi umane pentru atingerea acestui scop:
- necesitatea unui proces complex de orientare şi dirijare a membrilor
organizaţiei, de control şi reglare a sistemului condus.
Răspunzând la întrebarea care este deosebirea între un conducător şi un
manager? Waren Bennis (fost prorector al unei universităţi americane) afirmă că
în timp ce conducătorul face ceea ce trebuie să facă, managerul face ceea ce face
aşa cum trebuie. Succesul managerilor din învăţământ depinde de capacitatea de
a-i orienta, organiza şi motiva pe colaboratori şi subordonaţi pentru realizarea
312
obiectivelor programelor de formare sau de perfecţionare la un anumit nivel
de performanţă cât mai ridicat, în raport cu standardele naţionale şi mondiale.
Managementul apare, după unii autori, ca „un act complex prin care conducătorul
dezvoltă şi aplică în practică strategii pentru determinarea acţiunii tuturor indivizilor
integraţi sistemului pentru a atinge finalităţile dorite”6. După alţii managementul
este conceput ca unitate a planificării, coordonării, implementării şi evaluării, în
raport cu eficienţa sistemului la care se raportează.' El poate fi înţeles şi ca un cadru
de obiective generale globale, cărora li se conectează planuri menite să ducă la
realizarea lor, planuri care cuprind resurse materiale, financiare şi umane corelate
în scopul realizării obiectivelor şi standardelor propuse, prin acţiuni concrete, bine
determinate.
Ca răspuns la întrebarea: ce este managementul? Nu putem să nu aducem
următorul citat „Un fenomen de mari dimensiuni, complex a cărui necesitate
obiectivă rezultă din însăţi natura muncii sociale. Părinţii managementului clasic au
fost Taylor şi Fayol, rol îndeplinit în zilele noastre de Peter Drucher care susţine că
acest fenomen - managementul - dă naştere de fapt întregii dezvoltări economice
şi sociale. într-adevăr, se vorbeşte de o dezvoltare rapidă, generală de energii
manageriale, e drept în cazuri mai rare, în ideea că dezvoltarea depinde mai mult
de energia umană, decât de bogăţia economică”.8
De aceea, în ţările dezvoltate, din Occident, managementul este situat adesea pe
acelaşi plan cu tehnica nouă, care oricât ar fi de performantă, eficienţa ei nu poate
fi valorificată decât de un management corespunzător.
Cât priveşte definiţia managementului, prima definiţie - mai cuprinzătoare- a
managementului a fost cea dată de către englezul W. D. Whintney,9în literatura de
specialitate s-au formulat până acum 140 de definiţii, de la conducerea bazată pe
abilitate, până la enumerarea în amănunt a tuturor îndatoririlor conducătorului cu
numeroase forme intermediare.
Preluat din limba engleză, unde verbul „to mage” înseamnă a administra, a conduce,
specialiştii îi atribuie diverse înţelesuri. Aşa de exemplu D. Peterson şi E. Plowman
înţeleg prin management „totalitatea metodelor, cu ajutorul cărora se determină, se
clasifică şi se realizează scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv, în timp ce William
Newman îl consideră „o tehnică socială de direcţionare, de conducere şi control al
eforturilor unei grupe de indivizi, în vederea realizării unui anumit scop comun”.10
în viziunea lui J. Tezenas, managementul este „ştiinţa şi arta de a folosi mijloacele
materiale şi de a conduce oamenii ale căror funcţii sunt diferite şi specializate,
dar care cooperează în cadrul aceleiaşi întreprinderi pentru a atinge un obiectiv
comun”.11
în dicţionarul de limbă franceză managementul este definit ca ansamblul de
principii, metode şi tehnici raţionale de conducere a întreprinderii, accentul fiind
pus pe rolul esenţial al managementului, ca şi importanţa factorilor umani”.12
Corneliu Russu îi dă managementului o definiţie mai amplă, considerând că
el „desemnează ştiinţa conducerii organizaţiilor socioeconomice şi conducerea
ştiinţifică a acestora”, atribuindu-i trei sensuri:
313
 - o ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe-concepte,
principii, metode şi tehnici prin care explică, în mod sistematic, fenomenele şi
procesele ce se produc în conducerea organizaţiilor;
- o artă, care reflectă latura pragmatică şi care constă în măiestria managerului
de a aplica la realităţile diferitelor situaţii, cu rezultate bune, în condiţii de eficienţă,
cunoştinţele ştiinţifice;
- o stare de spirit specifică, reflectată de un anumit fel de-a vedea, de-a dori,
de-a căuta şi de-a accepta progresul.13
N. Cerchez şi E. Mateescu sunt de părerea că „Managementul şcolar cuprinde
principiile şi metodele de conducere care visează activitatea unui număr important
de cadre didactice din fiecare unitate de învăţământ.
Esenţa managementului şcolar este aceeaşi ca a oricărui management, anume
realizarea unei eficienţe maxime, cu cât mai mici cheltuieli materiale şi eforturi
intelectuale. Managementul şcolar se deosebeşte de conducerea tradiţională prin
faptul că la baza oricărei decizii se află sau trebuie să se afle eficienţa: eficienţa
didactică, eficienţa educativă etc.”.14
După opinia Elenei Joiţa, „managementul educaţional” se referă la conducerea
conceperii, realizării şi evaluării întregii activităţi de educaţie.15 în afară de aceste
definiţii, ar putea fi citate multe altele, esenţa conceptului rămânând aceeaşi,
Managementul educaţional poate fi considerat ştiinţa şi arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ
şi de societate sau de o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii
şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ (în ansamblul sau la nivelul elementelor componente) la
standardele de calitate şi eficienţă cât mai înalte.
Menţionând nivelul avansat al cercetărilor în domeniul managementului
educaţional, remarcăm faptul că şi în Republica Moldova savanţii Vl. Guţu, VI. Pâs-
laru, D. Patraşcu, I. Izbeştschi tratează procesul de dezvoltare a unităţii şcolare ca
pe o schimbare educaţională ce amplifică rezultatele pozitive ale activităţii cadrelor
didactice şi consolidează capacitatea instituţiei de a face faţă dezvoltării.
VI. Pâslaru menţionează că managementul educaţional răspunde principiilor
fundamentale ale educaţiei moderne - principiu pozitiv al educaţiei şi principiul
libertăţii în educaţie, şi reprezintă un concept cu referinţă nu numai la modul
de proiectare, desfăşurare şi evaluare a acţiunilor şi activităţilor educaţionale
la gestiunea instituţiilor de învăţământ, ci şi la acţiunile corelate ale subiecţilor
educaţiei în vederea eficientizării educaţiei însăşi prin valorizarea continuă a
esenţei, fiinţei celor educaţi. Drept orientări conceptuale în renovarea educaţiei
prin renovarea conducerii pot servi şi cercetările savanţilor VI. Guţu, VI. Pâslaru,
V. Gh. Cojocaru, ş. a., care contribuie la construirea unui management educaţional
autohton şi modern într-o perioadă a schimbării.
Pentru fiecare sistem în parte, asupra managementului îşi pun amprenta
elementele specifice ale acestuia.
în cazul şcolii, managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ,
cuprinde, în funcţie de nivelul ierarhic la care ne referim, un şir de activităţi vizând:
3H
 - formularea clară a finalităţilor;
- proiectarea reţelei instituţionale;
- elaborarea conţinuturilor învăţăturii (curriculum-ul oficial);
- asigurarea cadrului legislativ-normativ necesar înfăptuirii politicilor şcolare
şi reformelor învăţământului, precum şi resurselor financiare;
- formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi de însuşire;
- stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a
sistemului şi procesului de învăţământ, optimizarea rezultatelor.
Managementul ca noţiune este interpretat în două sensuri: managementul ca
ştiinţă, managementul ca activitate.
Ca ştiinţă, managementul este o sumă de cunoştinţe, de principii, de teorii şi
concepte obţinute prin cercetarea faptelor care se referă la modul în care trebuie
să acţioneze un manager în diferite situaţii pentru a realiza un obiectiv. Desigur,
cunoaşterea teoriilor, a principiilor, conceptelor şi ideilor referitoare la modul în
care trebuie să acţioneze pentru a antrena grupul în realizarea obiectivelor îşi are
rolul său în sensul că explică felul în care trebuie să planifice, organizeze, antreneze,
să aleagă personalul, să-l controleze”.16
Teoria dată reprezintă o generalizare a faptelor din trecut. Aceasta însă nu
înseamnă implicit şi succesul. Cunoaşterea este o parte a ecuaţiei succesului. Ea
trebuie însoţită de acţiune, planificare, organizare, selecţie, promovare, control.
Activităţile acestea launloc alcătuiesc managementul ca activitate.
Prin urmare managementul este arta de a utiliza ştiinţa în antrenarea grupului
pentru realizarea obiectivului. Este arta de a planifica, organiza, stimula, antrena
şi controla grupul pentru a realiza un obiectiv. în acest sens putem vorbi de
management ca ştiinţă şi ca artă.
1. Activitatea de dirijare a managerului instituţiei preşcolare în etapa actuală
Managerii instituţiilor au un rol deosebit de important în promovarea reformelor
învăţământului, în pregătirea condiţiilor şi motivarea personalului didactic pentru
a participa cu competenţă şi responsabilitate la aplicarea reformelor în învăţământ.
Conducerea instituţiei preşcolare constituie astăzi o activitate tot mai complexă,
care vizează toate domeniile şi problemele de la activitatea instructiv-educativă la
cea gospodărească, care-i obligă pe managerii instituţiei preşcolare să se adapteze
continuu la cerinţele managementului modern.
O mare însemnătate capătă individualitatea managerului, nivelul lui profesional
şi maturitatea socială. însă pentru a caracteriza managerul instituţiei preşcolare la
etapa actuală, mai întâi de toate, vom analiza tendinţele de dirijare contemporane.
Am presupus că cercetarea şi evidenţierea lor ne va da posibilitatea să prezentăm
pregătirea profesional-pedagogică a managerului instituţiei preşcolare, în etapa
actuală. Mai întâi de toate vom analiza tendinţele contemporane de dirijare.
„Un conducător trebuie să ţină seama de trei lucruri: mai întâi, că el conduce
oamenii, al doilea, că îi conduce după legi şi al treilea, că nu conduce întotdeauna
(Agathon).
3^5
 Analiza lucrărilor şi cercetărilor speciale, materialelor din presa periodică
(Ş. Amonaşvili, Al. Aliev, I. Volkov, V. Saprâkin, Iu. Zagumenov, A. A. Orlov,
V. Crasoviţkii, Ioan Jinga, B. Verza, Ion Petrescu, Corneliu Rusu, Emil Mihuleac,
V. Cojocaru, Sorin Cristea, Ioan Ţoca Valeriu Coste ş. a.) ne permit să evidenţiem
tendinţele principale în dirijarea învăţământului în etapa actuală.
Dezvoltarea bazei democratice în activitatea unităţilor de învăţământ. Pentru
realizarea acesteia e necesar: democratismul conducerii de stabilit nu după
participarea în masă a membrilor colectivului pedagogic în dirijare, ci după
participarea zilnică şi eficace (T. I. Şamova); hotărârile principale a administraţiei
de discutat în colectiv (I. Grişina, I. Volkova etc.): administraţia trebuie să se bazeze
pe interesele membrilor colectivului, să definitiveze necesităţile şi cauzele activităţii,
îndepărtate spre hotărârea problemelor actuale, cooperarea eforturilor administraţiei
şi organizaţiilor obşteşti, publicitatea activităţii de dirijare şi luarea deciziilor.
- Dinamismul sistemului de dirijare a învăţământului, întru lichidarea
discordanţei în creştere dintre comanda socială, formulată în Concepţia educaţiei
preşcolare, şi rezultatele ce le obţinem în sistemul de învăţământ. Un mare interes
a avut soluţionarea funcţiilor manajementului în cadrul unităţii de învăţământ.
începând cu anii ’90 se observă o atenţie vădită asupra problemelor dirijării
instituţiei preşcolare. însă o nuanţă caracteristică este faptul că problemele în cauză
sunt examinate luând în considerare teoria dirijării şi nu generalizarea experienţei
pedagogice înaintate cum a fost până în prezent.
în lucrările sale, T. S. Komarova demonstrează necesitatea folosirii juste a
termenului „administrarea instituţiei preşcolare”, ajunge la concluzia că în procesul
activităţii sale managerul instituţiei preşcolare îndeplineşte toate funcţiile de dirijare.
Lucrările lui T. S. Komarova au contribuit mult la examinarea mai profundă
a activităţii managerului instituţiei preşcolare. Cele mai importante s-au dovedit
următoarele teze:
1. Perfecţionarea dirijării instituţiei preşcolare este o problemă actuală ce
necesită o atenţie deosebită a ştiinţei pedagogice preşcolare.
2. Dirijarea instituţiei preşcolare asigură o activitate planificată, sistematică,
raţională şi efectivă a tuturor subdiviziunilor, de aceea o funcţie importantă
îndeplineşte planificarea.
3. Dirijarea poate fi eficace numai în cazul când sistema de dirijare va fi
informată despre desfăşurarea procesului, despre rezultatele obţinute.
4. La determinarea nivelului activităţii instituţiei preşcolare e necesară abordarea
complexă şi multilaterală, ce poate fi stabilită, în primul rând, după rezultatele
activităţii pedagogului şi copiilor, după nivelul real de cunoştinţe, a priceperii şi
deprinderii, a iscusinţei copiilor.
Teoria educaţiei preşcolare face doar primii paşi în studierea unor aspecte ale
problemei multilaterale în domeniul învăţământului în pofida greutăţilor actuale,
în cercetările sale, R. Ia. Spruja pentru prima dată a studiat planificarea activităţii
instituţiilor preşcolare, căile de optimizare a conţinutului, formelor şi metodelor în
relaţiile de reciprocitate cu alte funcţii ale managementului. Cercetările în cauză au
316
contribuit enorm la construirea bazelor ştiinţifice ale managementului preşcolar, la
elaborarea şi introducerea modelului complex de planificare a activităţii instituţiei
preşcolare. Modelul nou de planificare sporeşte considerabil lucrul, raţionalizează
munca colaboratorilor acestor instituţii, acţionează pozitiv asupra nivelului de
însuşire de către copii a programului de educaţie şi instruire în instituţiile preşcolare.
Cercetările dnei R. Ia. Spruja ne permit să evidenţiem conţinutul esenţial al
activităţii managerului în domeniul planificării, cât şi să elaborăm cartograme
pentru aprecierea nivelului de pregătire către activitatea de dirijare în domeniul
planificării. Cele mai importante s-au dovedit tezele:
- necesitatea planificării pe domenii şi probleme, în aşa fel, încât obiectivele
procesului de învăţământ să se realizeze la un nivel de performanţă;
- elaborarea şi aplicarea algoritmului de apreciere a planificării instituţiei
preşcolare după metodica cu nivel parametric;
- elaborarea modelului perfecţionat al planului anual de lucru al grădiniţei de
copii ce permite stabilirea relaţiilor de reciprocitate între concluziile analitice şi
formularea obiectivelor principale;
- planificarea ca funcţie de dirijare a ciclului administrativ e în relaţii reciproce
cu celelalte funcţii: analiza, controlul, organizarea.
Cercetările dnei A. N. Troian despre studierea structurii funcţiei analizei
pedagogice, conţinutului, aspectelor şi metodicii realizării au contribuit la
desăvârşirea nivelului de conducere a instituţiilor preşcolare şi ridicarea eficienţei
muncii educativ-instructive.
A. N. Troian a prelucrat şi argumentat ştiinţific metodica analizei pedagogice,
ce permite managerilor instituţiilor preşcolare să acumuleze cunoştinţe pentru
realizarea analizei pedagogice.
Tezele principale a metodicii în cauză sunt: prezenţa relaţiilor reciproce între
diferite aspecte de analiză a lucrului instituţiilor preşcolare, cât şi între alte funcţii
ale ciclului administrativ: evidenţa particularităţilor fenomenelor pedagogice
supuse analizei şi specificul procesului de analiză; evidenţierea elementelor stabile,
caracterizarea lor, cercetarea relaţiilor reciproce, corelaţia între elemente.
Actuale sunt tezele din lucrările U. G. Prus despre planificarea colectivă, ce
include şi relaţiile dintre membrii colectivului pedagogic.
Analiza cercetărilor enumerate, cât şi a A. C. Bondarenco, L. V. Pozdneak,
V. I. Şcatula, E. Iu. Demurova, Ioan Bantas, L. D. Ostrovskaia, A. I. Vasilieva,
L. A. Bahturina, 1.1. Cobitina, M. Ionescu, V. Cojocaru ne-au ajutat într-o măsură mare
să evidenţiem funcţiile managementului preşcolar. Obligaţiile managerului instituţiilor
preşcolare sunt enumerate în Regulamentul grădiniţei de copii, „Caracterizările
calificative ale persoanelor cu post de conducere şi pedagogilor instituţiilor preşcolare şi
extraşcolare”. Regulamentul de ordine interioară, având drept bază aceste documente,
managerul instituţiei preşcolare îşi desfăşoară activitatea sa de manager în organizarea
lucrului colectivului pedagogic şi personalului de serviciu.
Una din principalele categorii ale dirijării sunt atribuţiile (obligaţiunile).
V. G. Afanasiev apreciază ca esenţiale următoarele: elaborarea şi adoptarea deciziilor,
inclusiv planificarea; organizarea; evidenţa şi controlul; reglamentarea.
317
 După părerea lui L. V. Pozdneak toate aceste funcţii sunt caracteristice pentru
sistemul de dirijare în instituţiile preşcolare. Cu toate că fiecare îşi are particularitatea
sa, el arată că planificarea e legată de căutarea folosirii minimale a timpului în
activitatea de dirijare a instituţiei preşcolare, raţionalizarea muncii pedagogilor şi
personalului de serviciu; ridicarea nivelului de instruire în instituţia preşcolară;
divizarea raţională şi eficientă a conţinutului principal al activităţii managerului,
determinarea dinamismului procesului educativ şi prognozarea rezultatelor pe o
perioadă anumită.
Planificarea lucrului necesită un mare lucru pregătitor şi studierea documentelor
din domeniul învăţământului, culturii, ştiinţei, ordinelor şi hotărârilor în învăţământ,
iniţierea în cele mai noi descoperiri în domeniul activităţii instituţiilor preşcolare,
analiza îndeplinirii planului precedent, formularea obiectivelor pe o perioadă nouă,
luarea în considerare a propunerilor la alcătuirea planului.
Activizarea procesului democratizării instituţiei preşcolare pune acut chestiunile
de planificare, ce necesită de la managerul instituţiei preşcolare cunoaştere şi
pricepere în domeniul lucrului în comun al administraţiei şi organizaţiilor obşteşti,
tendinţa creatoare în activitatea sa. Importanţa funcţiei organizatorice e condiţionată
de necesitatea realizării hotărârilor administrative, ce asigură în ultimă instanţă
succesul.
In lucrările lui A. I. Volkovski, U. P. Racenko ş. a. Organizarea se examinează
ca un aspect deosebit al activităţii managerului instituţiei preşcolare. Din aşa punct
de vedere mulţi autori evidenţiază în activitatea managerului instituţiei preşcolare
următoarele obligaţii: elaborarea structurii raţionale de administrare, formarea
sistemelor dirijabile şi administrative, organizarea acţiunii reciproce în interiorul
sistemelor, cât şi între sisteme, elaborarea metodelor şi mijloacelor de influenţă a
sistemului administrativ asupra celui dirijabil.
Scopul principal al „organizării” ca funcţie de dirijare constă în determinarea
locului şi rolului fiecărui membru al colectivului întru atingerea obiectivelor
stabilite, asigurarea acţiunilor reciproce eficace, împărţirea raţională a obligaţiilor
de serviciu. Toate acestea duc la înfăptuirea obligaţiunilor organizat şi exact. De
aceea o atenţie deosebită trebuie acordată selecţionării şi repartizării cadrelor,
determinării obligaţiilor fiecărui membru al colectivului, disciplina strictă la
înfăptuirea obligaţiilor funcţionale.
Trebuie de m enţionat că instituţia preşcolară e un organism compus
concomitent dirijabil şi administrativ, care include colectivul pedagogic, personalul
de serviciu, strâns legat cu părinţii copiilor, şcoala. Aceasta se află în corespundere
deplină cu reforma şcolii spre democratizarea societăţii noastre, inclusiv şi în
domeniul învăţământului. în legătură cu acest fapt în activitatea organizatorică
a managerului instituţiei preşcolare, un rol deosebit ocupă lucrul spre majorarea
rolului organizatoric-pedagogic al activităţii instituţiei preşcolare.
Procesul educativ-instructiv al instituţiilor preşcolare necesită control, deoarece
anume controlul asigură îndeplinirea exactă a planului.
Examinând funcţiile Controlului în lucrul instituţiilor preşcolare putem
evidenţia următoarele particularităţi:
318
 a) controlul nu poate exista separat de alte funcţii;
b) controlul nu e posibil fără un anumit criteriu de etalon cu care se poate de
comparat tot ce este în prezent;
c) drept funcţie analitică, controlul este utilizat în activitatea administrativă
pentru analiza eficienţei lucrului instructiv-educativ şi acordarea ajutorului
educatorilor.
d) controlul este considerat drept metodă de educaţie eficace a cadrelor,
majorarea răspunderii personale.
Aceste circumstanţe necesită examinarea activităţii organizatorice a managerului
instituţiei preşcolare de pe poziţii diferenţiale.
Succesele lucrului instructiv-educativ al instituţiei preşcolare depinde de
iscusinţa de a organiza lucrul, de a explica obiectivele periodice şi de perspectivă a
colectivului, repartizarea obligaţiilor şi coordonarea muncii managerilor, acordarea
ajutorului colaboratorilor, controlul lucrului îndeplinit.
Aşadar, activitatea organizatorico-pedagogică a m anagerului instituţiei
preşcolare poate fi examinată din alt punct de vedere, familiarizând cu activitatea
organizatorică fiecare membru al colectivului, ridicând nivelul de răspundere al
controlului, îmbinarea formelor individuale şi colective ale controlului; folosirea
controlului şi autocontrolului; introducerea mijloacelor tehnice de control;
îndeplinirea măsurilor plănuite pe perioada controlului; informarea membrilor
colectivului pedagogic cu rezultatele controlului.
M anagerul instituţiei preşcolare organizează controlul concret şi pe
compartimente în corespundere cu graficul aprobat pe o săptămână sau o lună.
Nivelul de lucru al instituţiei preşcolare depinde în mare măsură de caracterul
informaţiei de care dispune managerul instituţiei preşcolare (obiectivitatea,
autenticitatea, aspectul multilateral, plenitudinea şi actualitatea) despre activitatea
fiecărui colaborator al grădiniţei de copii, despre nivelul de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi ale copiilor, educaţia lor, disciplina şi nivelul pregătirii de şcoală.
O deosebită atenţie i se acordă controlului intern în grădiniţă.
Repartizarea raţională a obligaţiunilor între aparatul administrativ gospodăresc,
managerul instituţiei preşcolare se bazează pe obligaţiile de serviciu, caracteristicile
de înaltă calificare ale pedagogilor şi conducătorilor instituţiilor preşcolare şi
extraşcolare. Introducerea în practică a principiului centrismului democratic şi
combinarea colegialităţii şi conducătorului unic.
T. I. Şamova consideră că democratismul dirijării în instituţiile preşcolare nu
constă în participarea în masă a membrilor colectivului pedagogic la control, cât
şi participarea zilnică şi eficace. Un factor important în activitatea de dirijare este
aspectul ei social-psihologic. Se pune problema elaborării stilului ce va combina
organic conştiinciozitatea, disciplina cu iniţiativa procesului de muncă. în aşa caz se
evidenţiază rolul managerului instituţiei preşcolare, stilul lui de activitate, importanţa
mijloacelor, modelelor şi procedeelor, relaţiile lui cu membrii colectivului.
Astfel lucrările psihologilor A. C. Platonov, E. S. Kuzmin, B. E Lomov, L. I. Uh-
tomenko, R. M. Şakurov, au contribuit la stabilirea climatului educaţional şi stilului
319
 relaţiilor de conducere. Climatul psihologic este caracterizat reieşind din cele trei
părţi componente: psihologic, social şi social-psihologic. Pentru noi prezintă interes
caracteristica componenţilor climatului psihologic: sistemul relaţiilor personale
(simpatia, antipatia, prietenia); mecanismul psihologic al interdependenţei între
oameni (imitarea, sprijinul, emoţiile); sistemul de cerinţe reciproce; dispoziţia
unică, stilul general de activitate, unitatea intelectuală, emoţională şi volitivă a
colectivului. Anume în instituţiile preşcolare se observă o situaţie acută în acest
domeniu, deoarece colectivul în prealabil constă din femei, deseori au loc schimbări
în legătură cu concediul de maternitate, prezenţe a mai multor microcolective etc.
Trebuie de menţionat faptul că educatorii sunt permanent izolaţi unul de altul,
comunicarea între ei e posibilă numai în afara orelor de lucru.
în activitatea managerului trebuie luate în considerare tezele în cauză, în special
la selecţionarea şi repartizarea cadrelor: nivelul profesional de pregătire, experienţa
de lucru cu copiii, caracterul, interesele, simpatiile şi alte particularităţi individuale.
în etapa actuală psihologii evidenţiază trei stiluri de dirijare care pot fi
atribuite şi managerului instituţiei preşcolare: autoritar, liberal, democratic. Stilul
democratic este cel mai actual. De aceea evidenţiem principalele tendinţe în
lucrul managerului instituţiei preşcolare: formarea colectivului stabil; atmosfera
culturală şi intelectuală în colectiv; relaţiile emoţional-pozitive între colectiv şi
conducător, între membrii colectivului şi odihna în comun a lucrătorilor instituţiei
preşcolare; studierea şi evidenţa opiniei publice; formarea relaţiilor interpersonale,
aprofundarea colegialităţii; organizarea asigurării cu informaţie a tuturor membrilor
colectivului, ţinând cont de rolul lor la soluţionarea problemelor ce stau în faţa
instituţiei preşcolare; notorietatea (publicitatea) în activitatea administraţiei şi
organizaţiilor obşteşti.
Ţinând cont de actualitatea şi importanţa organizării lucrului ştiinţific, inclusiv
a activităţii de dirijare, managerul instituţiei preşcolare în etapa actuală trebuie să
posede stilul de gândire ştiinţifico-organizatoric ce presupune: iscusinţa de a formula
clar scopurile şi pe baza lor problemele corespunzătoare; alegerea metodelor,
formelor şi mijloacelor de activitate; planificarea procesului instructiv-educativ şi
realizarea lui în timp.
Obiectivele ce stau în faţa managerului instituţiei preşcolare, în etapa actuală,
au un caracter multilateral compus. Pe prim-plan în activitatea de dirijare sunt
cerinţele de operativitate cu caracter concret, de seriozitate, ce duc la soluţionarea
corectă, la timp a chestiunilor actuale, la finalizarea operativă a lucrului început.
Consimţământul şi posibilitatea aprobării acestui stil în activitatea colectivului este
caracteristica principală a conducătorului instituţiei preşcolare în etapa actuală.
Instituţiile preşcolare necesită un conducător-lider, care e în stare să perceapă
nevoile şi grijile colectivului. Luând asupra sa soluţionarea problemelor comune
ale colectivului, liderul găseşte izvoarele, apoi căile juste şi cu un procent înalt
de reuşită. Liderul e în stare să antreneze membrii colectivului în activitate fără
dispoziţii şi ordine. El are darul de a convinge, de a stimula, pedepseşte însă foarte
rar, nu umileşte demnitatea oamenilor.
320
 O serie de teoreticieni în domeniul managementului nu acceptă argumentul ca
factorul-cheie pentru obţinerea succesului de către o instituţie, organizaţie, firmă este
conducerea de care dispune aceasta. Ei consideră că adoptarea unor valori culturale
învingătoare, a unor procese de muncă eficiente sau a unor atribute subordonate sunt
condiţii ale succesului. Suntem de acord că toate aceste lucruri sunt importante, dacă
în fruntea listei de proprietăţi se află existenţa unei conduceri eficiente.
Unul din motivele care fac conducerea atât de importantă este acela că liderii
sunt oamenii care decid ce nevoi trebuie satisfăcute şi care fac ca ideile să se
transpună în realitate.
Este adevărat că o singură persoană sau chiar o organizaţie de dimensiuni medii
nu poate schimba lumea. Pentru realizarea acestui diziderat este nevoie de energia,
de ideile şi entuziasmul unui număr mare de oameni.
Totuşi, fără un lider, nici o mişcare nu poate fi iniţiată sau va dispărea rapid,
pentru că îi va lipsi o direcţie.
Un alt motiv pentru care conducerea are un rol determinant mai mare
decât valorile culturale ale unei firme sau decât instrumentele de management.
Teoreticienii din domeniul managementului care susţin că elementul-cheie care
determină succesul unei firme este cultura acesteia, şi nu conducerea, şi-au bazat
argumentaţiile pe o serie de studii întreprinse asupra companiilor japoneze
producătoare de automobile şi a celor care folosesc o înaltă tehnologie, companii
care au produs o adevărată furtună pe piaţa americană în anii ’70 şi la începutul
anilor ’80. Ei şi-au întărit argumentele prin oferirea unor exemple de companii
americane care, prin intermediul unei culturi puternice a organizaţiei, au ajuns
lideri în domeniul în care îşi desfăşoară activitatea. Este o teorie atractivă, pentru
că sugerează firmelor care nu deţin poziţia de lider că se pot impune pe piaţă cu
ajutorul unei culturi adecvate.
Odată ce liderul a găsit problema (provocarea), ocazia, el va trebui:
- să aleagă răspunsul potrivit;
- să determine acţiunile care trebuie întreprinse pentru a da răspunsul adecvat;
- să se convingă că acţiunile sunt îndeplinite prompt şi bine.
Selectarea răspunsului potrivit
Găsirea unui răspuns adecvat la o anumită problemă impune atât idei, cât şi
dorinţa asumării unui risc.
Influenţa este o trăsătură de care liderii trebuie să dea dovadă zilnic. Ea nu este
o calitate care apare o dată pe an, atunci când a sosit momentul trecerii în revistă a
întregii activităţi. Inteligenţa „curge prin venele liderilor, împreună cu alte elemente,
cum sunt punctele de vedere fundamentale.
Există două categorii importante de inteligenţă sau de scenarii în care poate fi
testată inteligenţa liderilor.
Prima categorie implică deciziile de portofoliu. Aceste decizii privesc investiţiile
de timp, bani şi resurse. A doua categorie implică deciziile legate de oameni.
Inteligenţa în relaţiile cu oamenii.
Nu este suficient să stabilim direcţia de acţiune prin luarea deciziilor de
321
 portofoliu şi apoi sperând că oamenii din organizaţie vor avea dorinţă şi capacitate
de a ajunge la capătul drumului. De fapt, mulţi lideri eşuează, pentru că ei nu sunt
inteligenţi în relaţiile cu oamenii, nu reuşesc să-i îndrume şi nici să renunţe la
oamenii care nu corespund cerinţelor organizaţiilor.
Liderii trebuie să analizeze realist ideile şi valorile celor din organizaţie, să
le compare cu ceea ce doreşte să realizeze organizaţia şi să se asigure că oamenii
se vor implica în realizarea obiectivelor şi nu se vor opune acestor obiective.
Inteligenţa liderilor trebuie să se manifeste prin aprecierea performanţelor şi
valorilor subordonaţilor lor. Cu alte cuvinte, liderii trebuie să fie deschişi şi
oneşti în legătură cu ceea ce aşteaptă organizaţia de la fiecare salariat al său,
să-i asculte şi să-i încurajeze pe oameni şi, în final, să renunţe la cei care nu corespund
pretenţiilor organizaţiei.
în esenţă, inteligenţa reflectă curajul de a-ţi exprima propriile convingeri. Cu
alte cuvinte, inteligenţa se manifestă prin dorinţa unui manager de-a lua o decizie
şi de a întreprinde acţiuni atunci când alţii găsesc scuze şi lasă lucrurile să evolueze
mai departe în acelaşi mod sau când aceştia preferă să acţioneze în alt mod.
Pentru a fi inteligent managerul trebuie să dispună de idei şi de valori puternice
în care să creadă cu tărie.
Este adevărat că în afara inteligenţei, ideile, valorile şi punctele de vedere
fundamentale pot la fel de bine să nu existe.
O persoană poate să ia decizii dure, nepopulare. Dar, dacă aceste decizii nu
se bazează pe convingerile sale legate de scopul şi valorile organizaţiei, ele vor fi
arbitrare şi adesea stupide.
O modalitate prin care ne putem convinge că managerul este cu adevărat
inteligent constă în disponibilitatea de a-şi recunoaşte public propriile greşeli. Este
uşor să trecem cu vederea acest aspect, întrucât regula nu provoacă dureri decât
pentru manager. Pentru el este ultimul test al confruntării cu realitatea. Totodată
este un semn pozitiv că va accepta şi greşelile oneste făcute de ceilalţi.
Inteligenţa este o aptitudine generală şi complexă, implicată în toate activităţile
omului, este o trăsătură care se dobândeşte pe parcursul întregii vieţi.
O problemă actuală pentru conducător este dezvoltarea posibilităţilor de creaţie
şi anume: felul de abordare originală a problemelor, gândirea alternativă, modul de
a prevedea probleme acolo, unde, pentru alţii totul e clar, tendinţa de a perfecţiona
procesul educativ-instructiv.
La un manager bun educatorii preţuiesc intelectul înalt, aptitudinea de a
soluţiona astfel de probleme, care nu pot fi realizate de nimeni, posibilitatea de a
„lupta pentru aceea în ce el crede, încrederea în propriile forţe, existenţa.
în etapa actuală a dezvoltării sistemului de învăţământ un rol mare îl joacă
spiritul întreprinzător al managerului prezent în toate etapele sale de activitate.
Materialele mass-media dau dovadă de faptul că închipuirea noastră despre
spiritul întreprinzător este necompletă şi divergentă.
Citind unele publicaţii din presă, îţi apar mai multe întrebări:
- Ce este spiritul întreprinzător?
- Ce limite are, când trece în mercantilism?
322
 Conform unei noţiuni din dicţionarul limbii ruse „spiritul întreprinzător” este
ingeniozitatea îmbinării energiei cu pragmatismul.
în etapa actuală managerul ce dispune de spiritul întreprinzător posedă şi
caracterul de creaţie şi de abordare, de răspundere şi de îndeplinire a sarcinilor,
posibilitatea de soluţionare a problemelor. M anagerul model gândeşte cu
perspectivă, posedă consimţământul de a risca. Deseori la aprecierea activităţii
managerilor instituţiei preşcolare folosim termenul de „seriozitate”. „Seriozitatea”
este manifestarea calităţilor profesionale (competenţa şi înclinaţiile organizatorice)
ale conducătorului. Conducătorul serios asigură soluţionarea problemelor mai des
prin metode tradiţionale, neglijind uneori interesele obşteşti. Pentru conducătorul
ingenios asemenea acţiuni şi mod de gândire sunt străine. în acelaşi timp
„seriozitatea” poate fi apreciată drept o parte componentă a ingeniozităţii. Ceva
obişnuit la caracterizarea managerului contemporan a devenit cuvântul „ingenios”.
Iniţiativa e considerat s-o percepem ca acţiunea managerului într-o direcţie anumită.
Deseori iniţiativa este o urmare a spiritului întreprinzător. Din punct de vedere
psihologic, spiritul întreprinzător este condiţionat, determinat, de caracter, de
temperament, cât şi de nivelul de cultură şi de personalitatea managerului.
De regulă, un manager sărac spiritual în menghinea dispoziţiilor, ordinelor se va
simţi comod şi confortabil, când, în acelaşi timp, pe un om spiritual bogat nu poate să
nu-i mistuie gândul de a nu avea posibilitatea să-ţi manifeşti spiritul întreprinzător.
Managerului întreprinzător îi este caracteristică tendinţa spre alternative în
soluţionarea problemelor tradiţionale, energia şi insistenţa în realitatea lor, simţul
răspunderii proprii, flexibilitatea deciziilor primite.
în realitate, însă, managementul educaţional oferă posibilităţi de căutare a
căilor eficace de realizare a obiectivelor preconizate. în toate condiţiile, spiritul
întreprinzător al managerului trebuie să se bazeze pe aprecierea lucidă a situaţiei.
Activismul formal, exprimat prin şedinţe şi consfătuiri goale, când munca creativă
e înlocuită cu vizibilitatea lucrului, nimic decât daune colectivului instituţiei
preşcolare nu poate să aducă. E greu de afirmat că în viaţa contemporană pentru
spiritul întreprinzător a managerului nu sunt obstacole. Deseori poate fi auzită
părerea că premisa de bază a ingeniozităţii este organizarea insuficientă a colectivului
grădiniţei de copii şi în legătură cu aceasta şi lipsa disciplinei. Şi dacă colectivul e
organizat, atunci aceasta va face prin puterea de străbatere, iniţiativa şi priceperea
conducătorului inutile. într-adevăr, managerului instituţiei preşcolare deseori îi
revine să demonstreze ingeniozitatea într-un colectiv slab organizat. Anume în
astfel de colectiv din grădiniţe de copii DPI întotdeauna se străduie să numească un
conducător priceput cu iniţiativă, care duce spre formarea stereotipului, conform
căruia ingeniozitatea este un instrument care compensează neînţelegerile relaţiilor
dintre pedagogi şi funcţionari, lipsa ordinii şi disciplinei.
Evidenţiem că ingeniozitatea e necesară nu numai managerului, ea e necesară
tuturor lucrătorilor grădiniţei de copii. Nici un manager nu va obţine nimic, dacă
nu va avea susţinerea colectivului, nemijlocit participând la luarea deciziilor. De
aceea urmează să li se dea membrilor colectivului posibilitatea reală de folosire a
căilor alternative şi a mijloacelor de realizare a obiectivelor preconizate.
323
 2. Perfecţionarea relaţiilor de dirijare
în activitatea managerului instituţiei preşcolare

în procesul democratizării societăţii apare necesitatea perfecţionării dirijării

colectivelor de muncă. Instituţia preşcolară este un organism complicat de dirijat,
în care lucrează colectivul de pedagogi şi personalul de deservire, strâns legat de
colectivul de părinţi, de şcoala în care învaţă „discipolii” grădiniţei de copii. Această
circumstanţă impune ca activitatea de dirijare a managerului instituţiei preşcolare
să fie examinată de pe poziţii diferite. Pentru a exercita funcţiile managementului,
apare necesitatea comunicării cu colaboratorii. Apare întrebarea: ce înţelegem prin
comunicarea managerială? Cum să-i predispunem, să-i atragem pe subalterni către
noi? Cum să ne învăţăm să menţinem relaţii de prietenie cu oamenii din jur? Cum
să ne facem prieteni şi să avem influenţă asupra lor? Cum să influenţăm asupra
părerilor altor oameni? Cum să facem ca să le plăcem oamenilor? Aceste şi multe
alte întrebări şi-au găsit reflectarea în lucrările lui Dale Carnegie, cunoscutului
psiholog american, pedagog, specialist în domeniul managementului.
Munca managerului instituţiei preşcolare, ca şi a altor manageri, se bazează pe
comunicarea cu subalternii. De aceea fiecare manager trebuie să-şi promoveze o
politică managerială bazată pe un sistem de comunicare eficientă, care să-i permită
modelarea permanentă a structurii şi a relaţiilor organizatorice la condiţiile unei
societăţi aflate într-o continuă schimbare: „comunicarea în accepţiunea modernă
a managementului reprezintă o componentă vitală a sistemului managerial al
oricărei organizaţii”. Comunicarea managerială reprezintă o formă de comunicare
interumană, un instrument de bază al managerului, cu ajutorul căruia acesta îşi
poate exercita atribuţiile manageriale: de planificare, de organizare, de motivare şi
antrenare de coordonare, de control, evaluare şi realizare a obiectivelor propuse .1
„Comunicarea managerială este procesul de transmitere a unor mesaje
(informaţii) cu conţinut managerial de la un manager la o altă persoană sau grup
de persoane şi invers.
Scopul comunicării manageriale e foarte divers:
- pentru a primi şi transmite informaţii;
- pentru a dezbate, clarifica şi soluţiona o problemă;
- pentru a lua decizii;
- pentru explicarea şi implementarea acestora;
- pentru a transmite diverse sarcini;
- pentru motivarea personalului;
- pentru dirijarea acţiunii;
- pentru evaluarea unei persoane sau activităţi a unui rezultat;
- pentru exprimarea unor opinii, cerinţe, sentimente, convingeri, atitudini etc.”.2
Studii britanice arată că managerii „cheltuiesc” între 6 6 % şi 80% din timpul lor
pentru comunicarea orală, iar cei americani susţin că este vorba de 78%.3
Com unicarea în conducere se poate realiza individual (com unicarea
interpersonală) sau în grup.
„După nivelul la care se realizează comunicarea în conducere poate fi:
3M
 - ascendentă (cu şefii);
- descendentă (cu subordonaţii);
- pe diagonală (cu persoane din alte compartimente ) ”.4
Comunicarea interpersonală serveşte ca atribut al comportării. Cu alte cuvinte,
se determină comportarea unui sau altui individ.
Noi suntem de aceeaşi părere cu Dale Carnegie, care enumără deprinderile
necesare unui manager în procesul comunicării. Folosindu-le, noi am încercat să
le trecem prin activitatea managerului instituţiei preşcolare.
1. Obişnuinţa de a te adresa altui om.
Capacitatea’de a comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligibil
impresiile, gândurile, ideile. Cea mai importantă cale de elaborare a limbajului
şi în acelaşi timp forma de bază a vorbirii este dialogul. Dialogul impune o temă
comună partenerilor de discuţie, presupune alternanţa de replici, aceeaşi idee
trecând succesiv prin minţile interlocutorilor, fiind mereu analizată şi dezvoltată.
7. A învăţa să asculţi, să înţelegi si să te faci înţeles.
Una din piedicele esenţiale în calea dialogului este faptul că ştim prea puţin
să ascultăm pe alţii. Despre cum trebuie să vorbim s-a scris adesea, despre cum
trebuie să ascultăm, mult prea rar. Ascultarea este condiţia înţelegerii celuilalt. Ea
întâmpină numeroase obstacole, care limitează receptivitatea noastră şi care nu se
află în exterior, ci cel mai adesea în propria noastră persoană.
S-a spus, pe drept cuvânt, că ascultarea poate fi considerată una din cele mai rare
şi mai preţioase calităţi umane care presupune, măcar pentru o clipă, diminuarea
glasului propriului eu şi ascuţirea urechii la glasul celuilalt.
3 . Iscusinţa de a ascunde sau de a demonstra starea emoţională în procesul
comunicării.
Comunicarea nu prin metode verbale, ci şi prin componente neverbale, afectiv-
emoţionale, gesturi vizibile sau abia perceptibile, reacţii impresionale complexe care
contribuie la înţelegerea mesajului verbal, la susţinerea energetică ţi motivaţională
a atenţiei, a interesului, a efectului de înţelegere. O privire absentă sau plină de
interes, un zâmbet cald sau ironic, un gest de tandreţe sau unul de nerăbdare, de
nervozitate, completează mesajul verbal. în relaţiile cu subalternii, fiecare gest este
esenţial, iar conexiunea inversă, acea întărire pe care o aşteptăm de la interlocutorul
nostru se realizează adesea neverbal.
4. Iscusinţa de a discuta cu interlocutorul.
- de a anunţa prealabil interlocutorul de scopul întâlnirii;
- determinarea scopului, reieşind din descrierea unei sau altei situaţii;
- propunerea conştientă a activităţii active a interlocutorului.
.5 . Iscusinţa de a desfăşura consiliile pedagogice, orele metodice.
E necesar de a atrage atenţia la:
- iscusinţa de a nu se înlătura de scopul adunării;
- iscusinţa de a formula concluziile;
- iscusinţa de a adresa întrebări membrilor consiliului pedagogic;
- iscusinţa de a-şi încheia cuvântarea sa proprie.
325
 Fără aceste deprinderi managerul nu va putea alege o metodă de influenţă
asupra colectivului în realizarea obiectivelor educaţiei şi instruirii.
6 - Iscusinţa de-a determina starea sociopsihologică.
- opinia publică şi dispoziţia faţă de unele evenimente sau sarcini, puse în faţa
colectivului;
- predominarea comunicării interpersonale;
- iscusinţa şi deprinderile lucrului în colectiv.
Metoda de diagnosticare a stării sociopsihologice se bazează pe anumite
cunoştinţe:
- observarea sistematică a activităţii şi comportării colaboratorilor în colectiv
şi în afara lui;
- expunerea părerilor de către membrii colectivului la diferite adunări ale
colectivului de muncă;
- analiza conflictelor şi situaţiilor de conflict;
- analiza experienţei inovatoare;
- analiza metodelor activităţii;
- analiza sociopsihologică a structurii colectivului.
Un loc important în lucrul cu cadrele instituţiei preşcolare îl ocupă cunoaşterea
caracterelor psihologice ale colaboratorilor.
Cunoscând aceste lucruri, managerul va şti ce atitudine să adopte faţă de oricare
dintre membrii colectivului în situaţiile diverse care apar în procesul exercitării
funcţiilor de conducere, va putea să intervină cu tact pentru favorizarea factorilor
motivaţionali pozitivi sau pentru stoparea influenţei celor negativi, astfel încât
fiecare membru al colectivului să fie determinat să se angajeze în muncă cu întreaga
sa capacitate fizică şi psihică.
E important să:
- nu faceţi concluzii în prealabil;
- nu dominaţi în timpul discuţiei. Cel ce domină puţin aude, adică puţin înţelege
din cele ce i se spun. Când sesizaţi că emoţiile devin stăpânul situaţiei, gândiţi-vă
la interlocutor;
- nu vă grăbiţi să contraziceţi, permiteţi-i colegului să se exprime. Cântăriţi
totul, iar apoi obiectaţi;
- intr-o discuţie serioasă întotdeauna găsiţi loc de pauză. De pauză are nevoie
intei locutoi ul dumneavoastră pentru a înţelege bine cele spuse de dumneavoastră (doar
pentru dvs. aceasta e foarte important), iar dvs. aceasta vă dă posibilitatea să vă reveniţi;
- pentru clarificarea unor situaţii apelaţi la reţinere. Răbdarea şi reţinerea sunt
la fel nişte procedee de influenţă psihică asupra interlocutorului;
- n-o tăceţi pe deşteptul în discuţie. Aceasta numai îl îndepărtează pe
interlocutorul dvs., care nu vrea să nimerească într-o situaţie dificilă;
- criticând colegii, trebuie să te preocupe întrebările de activitate comună, dar
nu căutarea neajunsurilor cuiva;
- trebuie să te reţii de lipirea „etichetelor”. Simţul demnităţii foarte puternic
protestează împotriva acestei adresări;
326
 - autocritica trebuie să fie sinceră. încercările prin forma convorbirii de a
ascunde nesinceritatea cu o frază frumoasă, ca regulă sunt sortite la insucces.
în popor se spune că faţa este oglinda sufletului. Ţinând cont de aceasta, se
poate afirma că faţa este oglinda relaţiilor. Expresia binevoitoare şi plăcută a feţei,
zâmbetul uşor inconştient îi atrage pe oameni.
- Majoritatea oamenilor sinceri şi cu voie bună zâmbesc prietenilor şi nu
duşmanilor lor;
- Dacă în timpul comunicării omul are un zâmbet plăcut, aceasta e un semnal:
„Eu sunt prietenul tău”;
- Omul permanent tinde către acei care îi trezesc emoţii pozitive;
- dacă omul îţi trezeşte anume emoţii pozitive, atunci el conştient sau
inconştient îşi creează o atitudine faţă de sine.
în condiţiile democratizării şi ridicării rolului colectivului în dirijarea instituţiei
preşcolare o mare importanţă în lucrul conducătorului o are metoda convingerii.
Este cunoscut faptul că există o mare diferenţă între rezultatele obţinute de
o persoană care munceşte pentru că nu are încotro şi cele obţinute de o persoană
convinsă că trebuie să desfăşoare o anumită activitate şi să-şi valorifice la maximum
întregul potenţial creator.
Simpla transmitere a unei sarcini fără preocuparea de a o face înţeleasă şi a-i
convinge de importanţa şi valoarea ei pe cei care urmează s-o îndeplinească poate
determina dezinteresa şi chiar provoca stări conflictuale între managerul instituţiei
preşcolare şi executanţi, între membrii colectivului.
De fapt, argumentarea clarifică scopurile şi importanţa acţiunilor umane, pune în
evidenţă corelaţia dintre activităţi, colective şi oameni, în timp ce convingerile asigură
adeziunea lor reală (nu formală) la decizie şi la activitatea practică de realizare a ei.
Cunoscând însă faptul că oamenii acţionează sub impulsul unui ansamblu de motive
(fiziologice, psihologice şi sociale), precum şi structura acestor motive în colectivul pe
care îi conduce, managerul îşi poate anticipa munca de argumentare şi convingere,
în raport de situaţia particulară a colectivului şi chiar al fiecărui membiu al acestuia,
recurgând, cu precădere, la acele argumente care explică, încurajează şi mobilizează
pentru o participare bazată pe competenţă, implicate şi responsabilitate. Prin întreaga
activitate de argumentare şi convingere, putem armoniza interesele individuale şi
colective cu cele ale instituţiei preşcolare să atenueze neînţelegerile şi conflictele, să
stimulăm spiritul de iniţiativă, ambiţia de a situa unitatea la cote valorice cât mai înalte.
Toată procedura convingerii trebuie să fie în experienţa de lucru, ea se împarte
în 4 tipuri: informaţia, explicarea, dovada, dezminţirea.
Pentru a cointeresa colaboratorul în activitate, e necesar să-l informăm despre
valoarea acestui lucru.
Rezultatele depind în foarte mare m ăsură de pregătirea educatorului
(profesională, psiho-pedagogică şi metodică), de stilul şi personalitatea lui.
Recunoaşterea muncii bine făcute sau sprijinul acordat fără ostentaţie atunci
când un educator întâmpina greutăţi în munca sa, contribuie la creşterea încrederii
în forţele proprii, deci la dezvoltarea unei motivaţii interioare puternice, capabile
327
 să anihileze stările de descurajare, de neîncredere în forţele proprii sau în forţa
modelatoare a educaţiei.
Cunoscând aceste lucruri, managerul va şti ce atitudine să adopte faţă de oricare
dintre membrii colectivului în situaţiile diverse care apar în procesul exercitării
funcţiilor manageriale, va putea să intervină cu tact pentru favorizarea factorilor
motivaţionali sau pentru estomparea influenţei celor negativi, astfel încât fiecare
membru al colectivului să fie determinat să se angajeze în muncă cu întreaga sa
capacitate fizică şi psihică.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Mihuleac, E. Bazele Managementului. - Bucureşti, 1993, p. 9 .

2 . Mihuleac, E. Bazele Managementului. - Bucureşti, 1993, p.
3. Dicţionar de pedagogie, E. D. P. - Bucureşti, 1979, p.4.
4. Mihulescu, Rodica Mariana. Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi
perfecţionării continue ale managerilor şcolari. Teză de doctorat, Facultatea de Sociologie,
Psihologie şi Pedagogie. - Bucureşti, 1994.
5. Diseno de programa deformacion deformador en plan emiento z administracion.
UNESCO, Santiago de Chile, 1998 p. 216-233, în „Informare curentă”, nr. 1,1989.
6 . Dicţionar de pedagogie. - Bucureşti, E. D. P, 1970, p. (1 -12.
7. Kemp, R., Nathan, M. Middle management in schools, Blackwell Education, 1990
p. 8-9.
8 . Mihuleac, E. Bazele managementului. - Bucureşti, 1993, p. 5 .
9. W. D. Whintney, în Dicţionarul central şi lexiconul enciclo'pedic al limbii engleze
- Londra, 1899, p. 3603.
10. Ion, Petrescu. Management, Ed. Holdin Reporter. - Bucureşti, 1991, p. 1 1 .
11. loan Jinga. Bazele manajementului şcolar. - Bucureşti, 1995, p. 4 5 .
12. Dicţionar de conducere şi organizare. - Bucureşti, Editura Politică, 1995, p. 163.
13. Corneliu, Russu. Management. Suport de curs. Ed. SITI, Bucureşti, 1991, p. 9 .
14. Cerchez, N., Mateescu E. Elemente de management şcolar. Iaşi, Ed. Spiru Haret,
1994, p. 12, 13 şi 19.
15. Joiţa, Elena. Managementul şcolar. Craiova, Ed. „Gh. C. Alexandru”, 1995, p. 7 .
16. Valeriu, Coste. Managementul în afaceri. Ed. Gaudeamus, 1994, p. 3 .
17. KoMapoBa, T. C. Hmodu ynpaenxmb, nyxno do monnocmu 3 namb eceycnoeux.
H flomKonbHoe BocnnTaHHe. - M 9, 1994, c. 26-28.
18. Cnpy>Ka, P. R. Codepxanue u ftopma nnanupoeaHUK nedazozunecKou paâomu
douiKonbHoeo ynpexdeHm. ABTopecţ). flMc. KaHfl. Mefl. HayK. - M„ 1989,20 c.
19. Cnpyaca, P. R. CoeepiueHcmeoeanue ynpaenenmi u noeuiueHUx ypoenx
opeanu3au,uu mpyda 6 dotUKojibnbixynpeycbehuhx. Memod. pexoM.: Pura. Mn hnctcpcxbo
npocBeineHMH JlaTBMncicoh CCP. 1989, 30 c.
20. TpoHH, A. H. QynKiţuu nedaeozunecKoeo ananma e ynpaenenuu paâomou
doiuKonbHozo ynpejtcdeHUH. ABTope<|>. KaHfl. nefl. HayK. - M., 1988,23 c.
21. TpoHH, A. H. O neomopux eonpocax u nymnx U3yneHUH cocmonnun
nedazozunecKozo ana7iu3a umozoe yHeânozo zoda doutKonbnozo ynpexdeHux //
328
Cou,MajihHO-ne,qarorMHecKMe npodnejvtbi opraHM3an,nn m ynpaBJieHMH b cMCTeivre
HOiuKonbHoro BOcnMTaHMH. - M„ 1988, c. 68-79.
22. YMaHCKMM, fl. M. OpzaumamopCKue cnocoâuocmu u uxpa36umue. // Ym. 3an.
KypcK. nefl. M H -T a . 1997, c. 3.158.
23. n o 3 flH5iK, 71. B. K npoâneue nodzomoeKU opzanu3amopoe doiuKomHozo
eocnumamui // CoBepmeHCTBOBaHMe ikwotobkk cnerţnajiMCTOB floniKonbHoro
BOcnMTaHMH. r M., lip., 1989, c. 56-73.
24. ri03flHHK, 71. B. 3aeedyn)w,uu 6 cucmeMeynpaenemw doiuKonbHUMynpeMdenueM.
floniKOHbHoe BOcnMTaHMe, Ns 1,1993, 55-56.
25. Ion Petrescu. Management. - Bucureşti, Ed. Holdind Reporter, 1991, p. 11.
26. Corneliu Rusu. Management, support de curs. - Bucureşti, Ed. SITI, 1991, p. 9.
27. John M. Ivanchevich, James Z. Jr. Donnelly, James L. Gibson. Management,
principles and function. - Boston, Fourth Edition, 1989, p. 4.
28. Waren Bennis. Câteva adevăruri despre conducere. în “Sinteza”, nr. 90/1992,
editată în SUA şi difuzată de Ambasada Americană din Bucureşti.
29. Costache Rusu şi Monica Voicu. ABC-ul Managementului. - Iaşi, Ed. Gh. Asachi,
1992, p.14-15.
30. Ioan Jinga. Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional,
E. D. P. 1993, p. 24-31.
31. Ioan Ţoca. Management Educaţional. - Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, - R. A., 2002, p. 95.
32. Ioan Juinga. Managementul învăţământului. - Bucureşti, Ed. ALDIN, 2001, p. 95.
33. Massie, Joseph L, Jihn, Douglas. Managing A, Contemporary Introduction
Edition, Pentrice-Hall Juc„ Englewood Cliaas, New Iersy; 1985, p. 304.
34. Ioan, Jinga. Managementul învăţământului. - Bucureşti, Ed. ALDIN, 2001, p. 96.
35. Popescu-Neveanu, Paul. Dicţionar de psihologie. -Bucureşti, Ed. Albatros, 1978.
36. Tucicov, Bogdan Ana (sub redacţia), Personalitatea copilului, Ed. Politică; 1972.
37. Petrescu, Ioan. Management. - Braşov, Ed. Tipocart Braşovia, 1993.
38. Joiţa, Elena. Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială. - Craiova,
Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, 1995.
39. Vlăsceanu, Mihaela. Psihosociologia organizaţiilor conducerii. - Bucureşti, Ed.
Paideia, 1993.
40. Muhleman, Ernest. Comportamentul situaţional al conducerii. - Elveţia, Editura
Wolfsberg, Ermatingen, 1988.
41. Cerchez, N. Elemente de management şcolar. - Iaşi, Ed. Spira Haren, 1995.
42. Cristea, Sorin. Managementul organizaţiei şcolare. - Bucureşti, Ed. Didactică
şi Pedagogică, 1996.
43. Niculescu, Marina Rodica. Manual de (auto)formarea a managerului şcolar. -
Bucureşti, Ed. Scorpion 7, 1996.
44. HlaicypoB, B. H.flupeKmop tuKonu u MUKpoK/iUMamynumenbCKozo KonneKmuea.
- M„ 3HaHMe, 1979, c. 46.
45. IIIaKypoB, B. H. Cou,uanbHO-ncuxonozunecKue npodneMU pyKoeodcmea
nedazozmecKUM KonneKmueoM. - M., IleflarorMKa, 1982. c. 205.
46. IIIaKypoB, B. H. Cou,ua7ibHO-ncuxonozmecKue ocnoeu ynpaenemifi.

329
 SUMAR

Prefaţă.......................................................................................................... ..
Capitolul I
ABORDAREA MULTILATERALĂ A PROBLEMELOR EDUCAŢIEI
1. Ce este educaţia?....................................................................................... 5
2. Ideile pedagogice ale marilor gânditori şi pedagogi ai trecutului
despre educaţia şi dezvoltarea copilului..................................................... 8
3. Scopul şi obiectivele procesului educativ-instructiv
în instituţiile preşcolare............................................................................. 16
4. Esenţa şi specificul procesului educaţional........................................... 21
5. Legităţile şi principiile educaţiei............................................................23

Capitolul II
DEZVOLTAREA, EDUCAŢIA ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII
1. Factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii........................29
2. Educaţie şi dezvoltare................................................’........................... 35
3. Particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor.................... 36
4. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vârstă preşcolară........... 3 7
5. Copiii supradotaţi............................................................ 41

Capitolul III
CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN PEDAGOGIE
1 . Metodologia cercetării pedagogice............................:.......................... 62
2. Ipoteza în cercetarea pedagogică...........................................................64
3. Eşantionarea şi felurile ei.......................................... 66
4. Metodele folosite în cercetarea pedagogică......................................... 66
5. Modelul proiectării şi desfăşurării unei activităţi
de cercetare pedagogică.......................................... 72

Capitolul IV
EDUCAŢIA FIZICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Esenţa şi importanţa educaţiei fizice.......................................................7 5
2. Scopul şi obiectivele educaţiei fizice..................................................... 7 7
3. Mijloacele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară....................... 79
4. Formele de organizare a muncii de educaţie fizică...............................83
5. Probe şi jocuri populare de mişcare. Influenţa lor educativă............... 86
Capitolul V
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ -
O COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI MULTILATERALE
1. Esenţa educaţiei intelectuale....................................................................88
2 . Importanţa educaţiei intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară........89
3. Scopul şi obiectivele educaţiei intelectuale...........................................91
330
4. Educaţia senzorială............................................................................... 95
5. Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară......................... 98
6 . Mijloacele de bază ale educaţiei intelectuale a preşcolarilor............. 100

Capitolul VI
EDUCAŢIA ESTETICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Esenţa educaţiei estetice. Corelaţia dintre educaţia estetică
şi educaţia artistică.................................................................................... 1 07
2. Obiectivele educaţiei estetice.................................................................108
3. Mijloacele educaţiei estetice a preşcolarilor......................................... 111
4. Metodele de realizare a educaţiei estetice............................................ 114
5. Creaţia artistică a preşcolarului............................................................116
6 . Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari.
Felurile ei................................................................................................... H 7
7. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.......119

Capitolul VII
EDUCAŢIA MORALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Necesitatea educaţiei morale de la cea mai fragedă vârstă................. 122
2. Mecanismul educaţiei morale............................................................... 123
3. Scopul şi obiectivele educaţiei morale.................................................124
4. Mijloacele şi metodele educaţiei morale...............................................125
5. Conţinutul educaţiei morale la vârsta preşcolară............................... 128
6 . Educaţia patriotică a preşcolarilor........................................................ 131
Obiectivele şi conţinutul educării sentimentelor patriotice
la preşcolari................................................................................................133
Forme, metode, mijloace utilizate pentru realizarea obiectivelor
educaţiei patriotice a preşcolarilor........................................................... 136
7. Educarea preşcolarilor în spiritul disciplinei. Importanţa educării
copiilor preşcolari în spiritul disciplinei conştiente.................................... 138
8 . Cultura comportării civilizate şi a relaţiilor reciproce,
particularităţile manifestării lor la preşcolari............................................ 141
9. Educarea voinţei şi formarea unor trăsături pozitive de caracter
la copiii de vârstă preşcolară...................................................................... 146
Dezvoltarea unor calităţi de voinţă.......................................................... 148
Formarea unor trăsături de caracter pozitive la copiii
de vârstă preşcolară...................................................................................130
Combaterea manifestărilor negative ale voinţei şi caracterului............. 152
Capitolul VIII
JOCUL ÎN VIAŢA PREŞCOLARULUI

1. Teoria jocului.........................................................................................136
2. Clasificarea jocurilor copiilor...............................................................159
3. Jocul ca mijloc de educaţie....................................................................161
4. Jocurile de creaţie ale copiilor de vârstă preşcolară............................. 164
5. Jocurile didactice................................................................................... 128
331
Rădăcinile populare ale jocului didactic.................................................180
Jocurile didactice în sistemele pedagogice..............................................181
6 . Jucăria în viaţa preşcolarului............................................................ 190

Capitolul IX
FORMAREA ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
1. Locul şi rolul educaţiei prin muncă la vârsta preşcolară...................... 198
2. Specificul activităţii de muncă a copiilor preşcolari..............................201
3. Conţinutul (felurile) muncii preşcolarilor........................................... 205
4. Condiţiile educaţiei preşcolarilor prin muncă................................... 213
5. Mijloacele educaţiei prin muncă a preşcolarilor................................. 215

Capitolul X
INSTRUIREA COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Bazele teoretice ale instruirii.................................................................217
2. Principiile instruirii............................................................................. 219
3. Modelele instruirii.............................................................................. 224
4. Tipurile instruirii....................................... .-.........................................225
5. Metodele instruirii............................................................................... 22~
6 . Formele de organizare a instruirii....................................................... 23S

Capitolul XI
GRĂDINIŢA DE COPII ŞI FAMILIA
1. Problemele educaţiei familiale şi a colaborării reciproce
cu instituţiile educative în literatura psihopedagogică.......................... 24:
2. Locul familiei în sistemul educaţional în etapa contemporană..............252
3. Condiţiile educaţiei reuşite a copilului în familie............................... 25:
4. O filosofie nouă a colaborării familiei şi instituţiei preşcolare.......... 26 9
Specificul colaborării reciproce cu unele tipuri de familii......................2S5

Capitolul XII
DE LA GRĂDINIŢA DE COPII LA ŞCOALĂ
1. Problema pregătirii copiilor pentru şcoală.......................................... 2Si
2. Componenţii pregătirii preşcolarilor pentru instruirea în şcoală........ 29
3. Parametrii de bază ai maturităţii şcolare.............................................295
4. însemnătatea motivelor în pregătirea copiilor pentru şcoală.............29-
5. Continuitatea dintre instituţia preşcolară şi şcoală............................ 30

Capitolul XIII
MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

1. Activitatea de dirijare a managerului instituţiei preşcolare

în etapa actuală......................................................................................... 314
2. Perfecţionarea relaţiilor de dirijare în activitatea managerului
instituţiei preşcolare................................................................................. 52-
332
 Nina Sacaliuc, n ă s c u tă în r a io n u l Victoria Cojocarii, n ă s c u tă în s a t u l Ţ a u l,
R â ş c a n i. D o n d u ş e n i. E s te a b s o lv e n tă a C o le g iu lu i d e
S tu d ii: 1 9 6 6 - 1 9 6 8 - C o le g iu l d e m e d ic i n ă m e d ic i n ă d in C h iş i n ă u , a F a c u ltă ţi i de
d i n B ă l ţ i (" sp e c ia lita te a s u r o r i m e d ic a l e ”). P e d a g o g ie şi P s ih o lo g ie d in ca d ru l
1 9 7 1 - 1 9 7 5 - U n iv e r s ita te a ”A . R u s s d ’d i n U n iv e r s ită ţii d e S t a t ’A l e c u R u s s o ” d i n B ă lţi,
B ă l ţ i (F a c u lta te a P e d a g o g ie ş i P s ih o lo g ie c o n fe r e n ţia r u n iv e r s ita r , d o c to r în p e d a g o g ie .
p r e ş c o la r ă ) . A a c t i v a t la U n iv e r s ita te a "A. R u s s o ” d in
1 9 8 3 -1 9 8 6 - s t u d i i la c u r s u r ile p o s t ­ B ă lţi, la A c a d e m i a d e S t u d i i E c o n o m ic e ,
u n iv e r s ita r e p r i n d o c t o r a t la U n iv e r s ita te a c o n fe r e n ţia r u n iv e r s ita r , d o c to r h a b ilita t,
P e d a g o g ic ă d i n M o s c o v a ( P r o fil te o r ia ş i p r o fe s o r u n iv e r s ita r la U n iv e r s ita te a d in
is to r ia p e d a g o g ie i). D o c to r în p e d a g o g ie d in T ir a s p o l, c u s e d i u l la C h iş i n ă u .
1 9 8 6 , d in 1 9 8 7 le c to r s u p e r io r la C a te d r a A în d e p lin it m ai m u lte fu n c ţii de
P e d a g o g ie ş i P s ih o lo g ie ş c o la r ă , ia r d i n a n u l
c o n d u c e r e , în tr e ca re: m e to d is t ă , d ir e c to a r e ,
1988 până în 1993 d e c a n -a d ju n c t al
D ir e c ţia d e î n v ă ţ ă m â n t d in B ă lţi, ş e f- a d j u n c t
f a c u l t ă ţ i i P e d a g o g ie ş i p s ih o lo g ie . D o c to r
d ir e c ţie r e la ţ ii in te r n a ţio n a le şi s c h im b
c o n fe r e n ţia r u n iv e r s ita r d in 1 9 8 9 , a u t o r a
s t u d e n ţ i , v i c e m i n i s t r u în c a d r u l M i n i s t e r u l u i
p e s te 53 s tu d ii şi a r tic o le , in c lu s iv 6
E d u c a ţie i ş i Ş tiin ţe i, s e c r e ta r ş t i i n ţific al
p r o g r a m e u n iv e r s ita r e , 3 b r o ş u r i ş tiin ţific e ,
C o n s iliu lu i S uprem p e n tr u Ş tiin ţă şi
î n c u r s d e p r e le g e r i la P e d a g o g ia p r e ş c o la r ă ,
D e z v o lta r e T e h n o lo g ic ă d in ca d ru l
p e s te 20 de a r tic o le ş tiin ţific e .
G u v e r n u l u i R e p u b lic ii M o ld o v a , ş e f D ir e c ţie
P r o b le m a tic a a b o r d a tă în p u b lic a ţii se
G e n e r a lă , p o l i t i c i în s fe r a ş t i i n ţ e i ş i in o v ă r ii,
r e fe r ă la p e d a g o g ia p r e ş c o la r ă , p e d a g o g ia
A . Ş .M . r e c to r U S P E E .
ş c o lii s u p e r io a r e , p e d a g o g ia fa m ilie i.
A c t i v i t a t e a c a n i c u l a r ă in î n v ă ţ ă m â n t u l
Interese ştiinţifice. M a n a g e m e n tu l
e d u c a ţio n a l, d id a c tic a sau te o r ia
s u p e r io r în s e a m n ă pred a rea c u r s u r ilo r
u n iv e r s ita r e la P e d a g o g ia p r e ş c o la r ă , în v ă ţă m â n tu lu i, m a n a g e m e n tu l în s fe r a
M ă i e s t r i a p e d a g o g ic ă , b a z e le p u e r i c u l t u r a c e r c e ta r e - d e z v o lta r e , e d u c a ţ ia p e r m a n e n t ă ,

ş i ig ie n e i c o p ilu lu i. fu n c ţiile m a n a g e m e n tu l e d u c a ţio n a l,

Activitatea extracurriculară: m a n a g e m e n t u l în a s is te n ţa s o c ia lă etc. A
m o n ito r iz a r e a te z e lo r de lic e n ţă a p a r t i c i p a t la o s e r ie d e r e u n i u n i ş tiin ţific e
s tu d e n ţ ilo r , te z e lo r d e m a ş te r , c o o r d o n a r e a i n t e r n a ţio n a le ( G e r m a n ia , O la n d a , F r a n ţa ,
p r a c t i c i i p e d a g o g ic e ; s e c r e ta r ş ti i n ţ i f i c la Ita lia , Ir la n d a , A u s tr ia , I s r a e l, R u s ia ,
f a c u l ta te ; p r e ş e d in te le C o m is ie i m e to d ic e . U c ra in a , R o m â n i a e tc.).
'