METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE

STRUCTURA MODULULUI

1.1. Consideratii introductive

1.2. Observatia

1.2.1. Coeficientul de concordanta K (Cohen)

1.3. Stabilirea ipotezelor

1.4. Experimentul

1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental

1.4.1.1.Operationalizarea variabilelor

1.4.1.2.Design-ul experimental de baza

1.4.1.3.Design-ul experimental factorial

1.4.1.4.Design-ul experimental mixt

1.4.2. Selectia si repartizarea subiectilor

1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase

1.5. Testul

1.6. Sumar

Bibliografie

Exercitii

Întrebari cu raspunsuri multiple

OBIECTIVELE MODULULUI

Dupa parcurgerea acestui modul studentul va cunoaste:

• principalele repere în dezvoltarea psihologiei experimentale

• caracteristicile metodei observatiei si modul de realizare concreta a unui studiu
observational
• caracteristicile metodei experimentale si modul de realizare concreta a unui studiu
experimental
• relatia dintre testul psihologic si experiment

1.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

O psihologie naiva, în forma cunoasterii de altul si de sine, a aparut probabil o data cu
dezvoltarea contactelor interumane, cu omul social. Activitatile comune au plasat
indivizii în relatii “fata în fata” impunându-le o ajustare continua în raport cu reactiile
celorlati. Observatiile ocazionate de existenta cotidiana s-au fixat în replici, proverbe,
zicale – deci în folclor – iar mai târziu în scrieri literare, încercari de portretizare,
judecati de valoare etc. În chip firesc, oamenii nu au asteptat constituirea unei stiinte
psihologice pentru a-si pune întrebari referitoare la viata psihica, la modul de
comportare al semenilor, la însusirile personale. Simtul comun a devenit depozitarul
acestei psihologii naive, pe care individul a împrumutat-o odata cu limba, obiceiurile
de viata etc. Se spune astfel despre psihologie ca are un trecut lung, dar o istorie
scurta (Ebbinghaus).

În jumatatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramura de sine

statatoarea a stiintei. Prima lucrare cu caracter stiintific în acest domeniu – ceea ce a
însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace precise- a aparut în 1860 si apartine
lui Th. Fechner, care a fost mai întâi medic, apoi fizician. Lucrarea se intituleaza
“Elemente de psihofizica” (Elemente der Psychophysik) si studiaza, în principal,
raportul dintre modificarile stimulului fizic si variatiile corespunzatoare în planul
senzatiei. Aceste prime experiente au fost sistematizate într-o lege matematica, numita
legea psihofizica, în care se stabileste raportul dintre modificarile senzatiei (s) în
functie de marimea stimulului extern (I), sub forma expresiei cunoscute:

s = k logI + c

În anul 1879, la Leipzig (Germania), ia fiinta primul institut de psihologie din

lume- creat de W. Wundt - care îsi propune sa studieze cu mijloace precise fenomene
psihice mai simple: senzatia, perceptia, asociatia, memoria etc. În acest institut s-au
format pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale globului, inclusiv
România.

Sa amintim ca termenul de psihologie aparuse mai demult, si anume într-un

fragment din opera lui Leibniz, putin ulterior anului 1696. Noul termen (“psihologie”)
va oferi titlul a doua lucrari ale lui Chr. Wolff- Psychologia empirica si Psychologia
rationalis- prima aparuta în 1732, iar a doua în 1734, care au contribuit la raspândirea
noii denumiri si a preocuparilor despre “suflet”. Autorul, elev al lui Leibniz, admitea
posibilitatea unei psihologii propriu-zise si avanseaza chiar ideea de masurare a
fenomenelor psihice.

Punctul de plecare al multor cercetari de psihologie este prefigurat în datele

simtului comun. H. Kelley (1992) ne propune sa acceptam pentru simtul comun un
anumit nivel al cunoasterii psihologice. Este vorba de observatii si concluzii asupra
comportamentului direct observabil, care se dezvaluie mai ales în relatiile
interpersonale, în activitatile îndreptate spre scop ale individului. Acesta este nivelul
comportamentului moral, desfasurat în secvente temporale de ordinul minutelor pâna
la al zilelor, comportament care devine vizibil în 13113u2013n relatiile de fata în fata
- în perimetrul grupului mic – si care prezinta antecedente si consecinte concret
reperabile. În schimb, fenomenele care se desfasoara la macro si micro-nivel nu pot
intra în raza de competenta a simtului comun. În primul caz este vorba de fenomene
psihice care implica mai multi oameni în intervale mai mari de timp ( de ex. tendinte
pe parcursul unei vieti, schimbari sociale etc.). La micronivel este vorba de
evenimente psihice care se desfasoara rapid (în secunde sau milisecunde), la scara
mica de marime (sacade oculare sau mici contractii ale muschilor fetei etc); ele pot fi
detectate, de pilda, cu mijloacele electrofiziologiei. Nivelul mediu – al
comportamentului manifest – ar constitui nisa cognitiva a simtului comun (p. 6-7).

Din datele invocate de H. Kelley în sprijinul tezelor sale retinem rezultatele

unor testari asupra oamenilor de pe strada. Un autor (J. Houston) a întocmit un
chestionar referitor la memorie si învatare. Itemii (în numar de 21) au fost formulati în
limbajul curent, oferind raspunsuri la alegere. Chestionarul a fost propus unui lot de
50 de studenti din anul I înaintea cursului de Introducere în psihologie. Presupunând
ca subiectul nu dispune de cunostinte într-un domeniu este de asteptat ca raspunsurile
sale la întrebarile chestionarului sa se distribuie în mod aleator. La 15 itemi din 21,
subiectii interogati au raspuns însa corect, în proportii superioare hazardului. Pe un lot
de alte 50 de persoane, selectionate aleatoriu dintr-un parc public, s-a obtinut – de
asemenea – proportii de raspunsuri excte superioare hazardului la 16 itemi (din 21).
De aici concluzia care atribuie simtului comun un nivel al cunoasterii psihologice. Pe
de alta parte, eforturile oricarui cercetator de a operationaliza conceptele duce adesea
la o scufundare a lor în simtul comun, ca pozitie de plecare. Psihologia cuprinsa în
simtul comun ofera o baza utila pentru dezvoltarea cunoasterii. Este imposibil sa eviti
efectele simtului comun – încheie Kelley – dar este usor sa nu fii constient de ele.
Problema este a atitudinii lucide si echilibrate.

În perioada în care psihologia începea sa se afirme ca disciplina independenta,

în jumatatea a doua a secolului XIX, modelele de investigatie, “paradigmele”
stiintelor naturale erau deja cristalizate. O trasatura caracteristica subliniata de L.
Blaga (1969) în dezvoltarea stiintei moderne este aceea de a alcatui “ cupluri
metodologice”, în care matematica figura de fiecare data ca unul dintre factorii
constitutivi (p.88). O asemenea îmbinare de metode functiona ca o optiune tacita în
comunitatea oamenilor de stiinta. Experimentul, în cuplul metodologic cu matematica,
a facut cariera remarcabila de-a lungul istoriei stiintei, impunându-se în definitia
însasi a spiritului stiintific modern.

Constituirea demersului investigativ în psihologie a avut loc asadar sub

influenta paradigmei înfatisate mai sus. De pilda, când Fl. stefanescu- Goanga
înfiinteaza în 1922 primul institut de psihologie din tara noastra, el militeaza pentru
un program de lucru care sa îmbine sistematic în activitatea de cercetare-
experimentul si metoda statistica, termenul de experiment fiind luat în acceptia larga.

Prin lucrarile sale, “ Elemente de psihometrie” si “Analiza factorilor psihici”,

N. Margineanu oferea termenii concreti ai unei asemenea abordari a fenomenului
psihic. Desigur, acest început era marcat de o doza exagerata de optimism, pe care
deceniile urmatoare au retusat-o în mod sensibil. Ramâne valabila ideea de baza:
asocierea între observatie / experiment si metoda statistica.

Conform programului pozitivist al oricarei stiinte, psihologia pleaca de la

fapte- fapte de constiinta si de conduita. Datele autoobservatiei au si ele statut de
fapte. Conduita nu se reduce la actul fizic, la reactia externa ( miscare, gest, fapta,…).
Conduita poate sa nu capete uneori expresie externa, motorie; ea poate consta tocmai
în suspendarea sau amânarea reactiei. De asemenea, faptele ce le consemnam în studii
experimentale sau anchete pot fi date comportamentale propriu-zise sau date hârtie-
creion cum este cazul multor probe psihologice. În consecinta, notiunea de fapt psihic
are un sens larg. B. F. Skinner vorbeste de “conduite interiorizate” în întelesul de
operatii sau acte mintale în genere. Relatarea introspectiva se utilizeaza în combinatie
cu alte date, mai ales cu înregistrari obiective. De exemplu, raportul introspectiv al
subiectului se asociaza adesea cu date electrofiziologice (EEG) pentru a studia stari
afective, activitati intelectuale etc.

Latura externa a conduitei, luata în ea însasi, nu califica în mod univoc

continutul psihologic intern; aceleasi acte de comportare pot avea motivatii diferite.
De aceea nu ne putem margini- în cunoasterea psihologica- numai la consemnarea
formei externe a actiunii, asa cum procedeaza behaviorismul clasic; trebuie surprins si
continutul psihologic intern, sensul sau, luminat de întreg contextul de viata în care se
manifesta. Acelasi context - contextul vietii si activitatii omului - include atât datele
comportarii, cât si trairile subiective într-o conexiune indisolubila. Cunoasterea
psihologica se desfasoara în principiu ca orice cunoastere stiintifica: ea se ridica de la
date la ipoteza pentru a verifica acestea din urma pe baza unor noi date de control; ea
trece de la fapte care cuprind întotdeauna o parte de interpretare, de inferenta, spre a
verifica apoi aceste inferente cu ajutorul unor noi fapte. În psihologie, ca si în alte
domenii, fenomenul si esenta nu coincid ( S. L. Rubinstein).

stiinta porneste de la fapte, dar nu se reduce la colectarea de fapte disparate.

Faptele o data identificate servesc si ca pretexte pentru o cunoastere explicativa…”
Aspiratiile cognitive ale omului trec dincolo de “fapte” ca atare, în vederea unei
cunoasteri de adâncime. “Faptul” devine cu aceasta o “problema”, ceea ce impune
cautarea unui raspuns, a unei “solutii”; inteligenta propune un model, o teorie, care
este într-un sens o “plasmuire teoretica” (L. Blaga, p. 180).

Pe masura ce obiectul unei stiinte se contureaza, ea îsi creaza un univers de

semnificatii (notiuni, ipoteze).

Se pune întrebarea: ce constituie “fapt stiintific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt

nu este nimic în el însusi, el nu valoreaza decât prin ideea care i se ataseaza sau prin
proba pe care o furnizeaza. Un fapt intra în câmpul atentiei gratie problemei care este
pusa sau se pune.

J. Piaget (1970) propune în aceasta privinta trei caracteristici:

● un fapt stiintific este un raspuns la o întrebare, ceea ce presupune o întreaga

elaborare, solidara cu sistemul de informatii care au dus la acea întrebare;

● un fapt este apoi o constatare sau o ”lectura” a experientei, care nu se reduce la

simpla “citire” a datelor, ci comporta o întreaga structurare;

●“un fapt nu exista niciodata în stare pura …; el este întotdeauna solidar cu o

interpretare”. Aceasta caracteristica subliniaza importanta orizontului de informatie, a
cadrului interpretativ, atât în punerea întrebarii, cât si în “lectura experientei.” Exista
o deosebire între faptul brut, neanalizat – fruct al unei perceptii globale – si faptul
stiintific, plasat în contextul unei idei si a unei observatii analitice.

1.2. OBSERVAŢIA
 O cercetare concreta îsi are originea – de regula- într-un proces de observatie.
Dupa cum spune Piaget într-un interviu: “Pleci de la observatie, descoperi un fapt
interesant; urmeaza sa reproduci apoi situatia respectiva facând sa varieze factorii
implicati… .Aici începe experimentarea”.

Observatorul are sansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atentie numai
daca inspecteaza realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunostinte, fond de ipoteze
latente, în masura sa înlesneasca formularea unei ipoteze locale, care sa fie supusa
experimentarii si verificarii. (P.Fraisse,1982).

Demersul experimental, comporta, în genere, o suita de momente sau faze:

observatia, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisa si analiza/interpretarea
datelor. Fireste nu orice cercetare psihologica urmeaza acest ciclu complet; unele se
limiteaza la observatie si la analiza datelor, altele constau din experiment si
interpretarea materialului obtinut s.a.m.d. Asadar, anumite momente sau faze pot
dobândi o semnificatie autonoma.

Ca metoda de investigatie, observatia nu este reductibila la simpla impresie

asupra unui fapt sau a unei persoane. În observatia curenta, adeseori, reprezentari
colective sau clisee însusite de individ din grupul de apartenenta devin într-un fel
filtru sau ecran în abordarea faptelor, a persoanelor din ambianta. Datorita acestora,
individul ia act din câmpul perceptiv, din contactele cu altii, numai de anumiti indici
sau însusiri, ignorând alte aspecte; însasi perceptia devine selectiva, ca sa nu mai
amintim de interpretarea datelor observatiei pe linia acestor reprezentari, uneori
clisee.

Exemplu:

Unui lot de cadre didactice( în numar de 164) i s-a cerut sa faca descrierea concisa
a elevilor din clasele cu care lucreaza. Pentru a usura sarcina, li s-au oferit si mijloace
de expresie strict necesare -atribute sau propozitii descriptive scurte, având atasate
scale cu gradatii - care sa se refere la inteligenta, memorie, mod de exprimare,
sârguinta, dexteritate, etc., precum si la trasaturi de caracter, de personalitate. S-au
obtinut în acest fel peste 1500 de caracterizari sau profile ale elevilor, material care a
fost supus apoi analizei ( M.Gilly,1972 ).

Constatarea: atributele care diferentiaza elevii, în profilele întocmite de profesori

- sunt cele legate nemijlocit de reusita scolara: inteligenta, memoria, atentia,
sârguinta, vocabularul, stilul de lucru. Dincolo de aceste aspecte, contururile
personalitatii elevului se sterg; el ramâne parca un “necunoscut”; portretele încep sa
se asemene destul de mult între ele, trasaturile fiind prea putin diferentiate. Copilul
este privit adesea prin prisma statutului sau scolar, în esenta, prin prisma unei optici
profesionale care face ca datele sa fie selectate si filtrate în lumina exigentelor
profesiunii didactice. Spre exemplu, un copil este disciplinat daca sta cuminte în
banca, daca nu da de lucru profesorului. Dar conceptul de disciplina nu are doar un
“continut negativ”; în primul plan trebuie sa fie ceea ce face, deci activitatea elevului,
si nu doar inhibitia sau retinerea ei. Pe de alta parte, conformismul si docilitatea sunt
pretuite de profesor, dar repudiate de elev.
 Alaturi de observatia curenta, ocazionala, practicata de profesor în clasa, de
inginer în intreprindere, de ziarist în viata sociala etc., distingem observatia
sistematica, straina de clisee obisnuite, care urmareste înregistrarea obiectiva a
faptelor, înscriindu-se într-un program explicit, ce restrânge câmpul studiat si impune
selectarea datelor relevante.

Strict vorbind, observatia este perceptia unui eveniment, a unei conduite, a unui
document ( P.Fraisse). Dar ea nu se reduce practic la simpla “lectura” a faptului brut,
ci se prelungeste într-un act de clasificare, de încadrare a informatiei în anumite
concepte si de anticipare a unor relatii.

Acelasi autor atragea atentia asupra dualitatii modului de perceptie asupra propriei
personalitati. Omul este capabil – în opinia autorului – de o dubla cunoastere: una,
prin care el sesizeaza propriile gânduri, sentimente, senzatii etc, si a doua, prin care se
vede pe sine traind si actionând asa cum îi vede traind si actionând pe ceilalti si, sub
acest unghi, el se cunoaste pe sine în acelasi chip în care îi cunoaste pe altii (p. 74).

Autoobservatia este observatia aplicata asupra propriei persoane, ceea ce

înseamna nu numai (introspectia) cunoasterea gândurilor, sentimentelor si aspiratiilor
intime, ci si cunoastera prin activiatea proprie, din succese si esecuri, din actele
relatiilor cu semenii, din încercarile vietii etc. Introspectia este numai o latura a
autoobservatiei.

Autoobservatia poate fi valorificata în forma unor itemi de chestionar. Dupa cum

se poate vedea din exemplul de mai jos, în acest caz subiectul este solicitat sa
aprecieze gradul de acord cu o serie de afirmatii, raspunsul sau fiind cuantificat cu
ajutorul unei scale numerice. Raspunsul sau va presupune accesul la datele
autoobservatiei.

Fig. 1.1. Exemplu de itemi din cadrul unui chestionar de anxietate:

Instrumente de observatie. Pe baza documentarii prealabile si a unei

anchete preliminare se schiteaza o grila de observatie, adica o lista de rubrici
care sa ofere cadrul de clasificare a datelor brute. O grila de observatie nu este
indicat sa cuprinda, în medie, mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate
opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Aceste categorii trebuie sa fie
disjuncte si sa epuizeze aspectele principale ale fenomenului. Lista lor se
stabileste pe baza unui material empiric strâns în faza preliminara si condensat
în concepte. Avantajul acesteia este de a oferi acelasi cadru de referinta unor
observatii diferite.

Exemple:

1o.Bakeman & Brownlee (1980) au studiat comportamentul de joc la

prescolari. Pe baza unui studiu prealabil, ei au determinat cinci categorii de joc, ce au
constituit cadrul de clasificare pentru observatia efectuata. Astfel, reactiile subiectilor
au fost încadrate în una dintre urmatoarele tipuri:

Neocupat: copilul nu face nimic, sau îi priveste pe ceilalti;

A fi împreuna: copilul se afla laolalta cu alti copii fara a fi ocupat cu vreo

activitate;

Joc solitar: copilul se joaca singur dar nu este interesat sau afectat de
activitatile celorlalti copii;

Joc paralel: copilul se joaca alaturi de alti copii, dar nu se joaca cu ei;

Joc colectiv: copilul se joaca cu ceilalti, si participa la activitatile de joc

organizat, ca membru al grupului.

Observatia era structurata atât în functie de timp cât

si de vârsta subiectilor. (tabelul 1.1)
Tabel 1.1 Grila de observatie a jocului la prescolari

Vârsta Durata COMPORTAMENTE

observatiei
Neocupat A fi Joc solitar Joc paralel Joc colectiv
împreuna
Subiect 1 min
1 2 min
3 min
(4 ani) 4 min
--------
10 min
Subiect 1 min
2 2 min
3 min
(5 ani) 4 min
-----------
10 min
--------- -----------
 În cadrul cercetarii, autorii au fost în mod particular interesati de secventa sau
ordinea în care copiii s-au angajat în diferite comportamente. Ei au constatat, de
exemplu ca rareori copiii au trecut de la comportamentul “neocupat”, la cel de “joc
paralel”. De asemenea, odata cu avansarea în vârsta, ei au trecut frecvent de la jocul
paralel la cel colectiv, ceea ce indica faptul ca jocul paralel reprezinta o stare
tranzitorie în cadrul dezvoltarii. Grila de observatie expusa poate fi utilizata atat în
plan sincronic (transversal), cât si diacronic (longitudinal).

2o.Pentru a identifica un tip temperamental sau altul caruia îi apartine o

persoana vom putea gasi în activitatea si în viata cotidiana situatii relevante. De
exemplu, o situatie tipica de asteptare, o situatie competitionala, o activitate
cuprinzând un element imprevizibil si de dificultate (de pilda, un traseu mai greu de
excursie), o sarcina de reprezentare a colectivului într-o confruntare (de opinii) sau în
fata autoritatii etc, toate acestea constituie situatii-test pentru ca pun în evidenta
particularitati sau diferente individuale usor de clasificat-

Asemenea situatii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza

prin condensarea experientei într-o grila de observare a comportamentului (Tabelul
1.2), aratând în dreptul faptelor de conduita ipotezele plauzibile cu privire la categoria
prezumtiva de temperament. Se noteaza cu “XX” clasificarea, respectiv ipoteza cea
mai plauzibila, si cu “X” încadrarea doar plauzibila în studierea unui caz sau altul. Un
asemenea document este susceptibil de îmbunatatire continua. Prin însumari pe
coloane decidem asupra apartenentei la un anumit tip sau altul. Preocuparea de
cuantificare este aici minima.

Tabel 1.2. Grila de observare a comportamentului *

FAPTE DE CONDUITĂ TEMPERAMENT

Cole- Sangvinic Fleg- Melan-
ric matic colic

Doreste sa fie primul care încearca, îi place parca sa X XX

înfrunte necunoscutul
Se decide greu pentru actiune, are gesturi sovaielnice X XX
Îsi pierde rabdarea asteptând sa-i vina rândul, se agita XX X
Este vadit emotionat înainte de probe X XX
Precipitat în actiune, se corecteaza cu viteza actului reflex, XX
executia lipsita de acuratete îndeosebi spre sfârsit
Executa activitatea în ritm lent, dar cu destula acuratete XX X
Reactii verbale abundente, se îndeamna pe sine (“haide!”, X XX
“nu te lasa!”, “acuma-i acum!”)
Reactii motorii abundente, devine nervos când greseste, XX
apar violente verbale, plusul de energie se descarca cu
fiecare act
Executa activitatea/proba în tacere, gesturile si cuvintele XX XX
sunt aproape absente
Executa proba cu încordare nervoasa, mobilizarea excesiva XX
în raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se
descarca la încheierea actiunii
Tendinta de supraevaluare proprie si subestimare a sarcinii XX X
 Tendinta de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere XX
personala
În caz de esec nu se da batut, persista, reia proba/activitatea XX X
de la capat încurajându-se; duce la bun sfârsit sarcina
În caz de esec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a XX
relua lucrul
Cu fiecare succes exclama de bucurie, bate din palme X XX
Ramâne indiferent la reusita, schiteaza doar un zâmbet XX X
Abandoneaza la primul esec, se închide în sine si “se XX
blocheaza” total
Abandoneaza când esecurile se acumuleaza XX X
Tacut în momentele critice (dificile) prezinta reactii XX
vegetative, da semne de oboseala
Deruta emotionala sub presiunea timpului X XX
Dupa terminarea lucrului relateaza colorat cele petrecute X XX
Esecul produce un “halo afectiv” de durata XX

(*dupa I. Radu)

Dupa un exercitiu simplu de aplicare a acestei grile de observatie, se poate evidentia

acordul semnificativ între evaluatori. Acest exemplu ne orienteaza asupra notiunii de
fidelitate definita prin gradul de consens dintre evaluatorii ce utilizeaza acelasi
instrument. În cazul utilizarii observatiei ca metoda de cercetare autonoma, fidelitatea
ei se va verifica pe baza coeficientului de concordanta Cohen (K).

1.2.1. Coeficientul de concordanta K (Cohen)

Coeficientul de concordanta interevaluatori a fost propus de Cohen pentru a

verifica fidelitatea evaluarii unor comportamente prin grile de observatie. Se
utilizeaza în situatia în care grila de observatie folosita are la baza o scala nominala.
În cazul în care grila de observatie are la baza o scala de masura ordinala sau
hiperordinala, fidelitatea ei se verifica prin coeficientul de concordanta a rangurilor
(Kendall) sau prin coeficientul de corelatie parametric (Pearson).

Exemplu:

Belsky & Rovine (1988) au investigat relatia dintre timpul petrecut de copil în cresa si
modul de dezvoltare a atasamentului copil–parinte. Ei au folosit în acest sens o grila
de observatie a comportamentului matern (securizant - în sensul întaririi
atasamentului, sau insecurizant). Doi observatori au verificat grila, observând
independent, într-un mod sistematic (la intervale de 10 minute) o pereche mama-
copil. S-au realizat în total 20 de observatii rezultatele obtinute fiind notate mai jos
sub forma celor doua grile de observatie.
 Observatorul 1 Observatorul 2

Fiecare observatie s-a realizat simultan de catre cei doi observatori, pentru
aceeasi pereche mama –copil. Rolul observatorilor a constat în a atribui, pe baza
definitiilor grilei, categoria “securizant” sau “insecurizant” pentru comportamentul
mamei. Se poate remarca faptul ca observatorii nu pot atribui decât o singura
categorie unei perechi mama–copil la un moment dat (cele doua categorii sunt
disjuncte). Se trece la calculul coeficientului K utilizând formula:

unde Po reprezinta proportia concordantelor observate dintre categoriile celor doi

observatori (din numarul total de observatii) si Pe proportia concordantelor care ar
putea aparea întâmplator în cazul rezultatelor date. Pentru a întelege Pe sa ne
imaginam ca cei doi observatori ar obtine aceleasi date, dar nu ar folosi grila de
observatie, ci ar decide la întâmplare (fara sa observe comportamentul mamei).

Pentru calculul valorilor Po si Pe se condenseaza frecventa concordantelor si

discordantelor dintre cei doi observatori în matricea de mai jos, numita matrice de
concordante. Prin definitie, observatiile se considera concordante atunci când cei doi
observatori atribuie aceeasi categorie unei perechi mama – copil (adica securizant –
securizant sau insecurizant – insecurizant), si discordante atunci când observatorii
atribuie categorii diferite (securizant – insecurizant sau insecurizant – securizant).
 Valoarea Po va fi data de raportul dintre numarul total de concordante
(securizant si insecurizant) si numarul total de observatii realizate:

Indicele Pe se calculeaza prin determinarea probabilitatii de concordanta

întâmplatoare a alegerilor celor doi observatori. De exemplu, în acest exemplu,
observatorul 1 a ales de 17 ori optiunea “securizant” din 20 de observatii. Deci
probabilitatea ca aceasta optiune sa fie data de observatorul 1 este 17/20.
Observatorul 2 a ales optiunea “securizant” de 16 ori; probabilitatea ca el sa dea
aceasta optiune este 16/20.

Ca urmare, probabilitatea pentru ca optiunea “securizant” sa coincida din

întâmplare este:

Similar se calculeaza probabilitatea de coincidenta pentru optiunea

“insecurizant”:

Valoarea Pe se obtine însumând cele doua probabilitati:

Valoarea coeficientului K este deci:

Interpretarea coeficientului K este similara unui coeficient de corelatie (cu

valori între -1 si +1). Este evident ca din punct de vedere practic vom fi interesati doar
de valorile pozitive ale K (cele negative indicând o “concordanta” inferioara celei
întâmplatoare).
 Calculul semnificatiei valorilor K fiind laborios, Cohen propune valoarea –
prag de 0.7 pentru coeficienti semnificativi. Deci orice valoare K egala sau mai mare
decât 0,7 este semnificativa. În cazul nostru, valoarea calculata este 0,83, mai mare
deci decât valoarea prag. Grila de observatie are deci o buna fidelitate.

1.3. STABILIREA IPOTEZELOR

Datele observatiei conduc – în cadrul informatiei existente – la anumite ipoteze,

supozitii, cu privire la anumite relatii cauza – efect. Aceste presupuneri sunt sugerate
de observarea faptelor si de cunostintele anterioare, fara sa fie o simpla prelungire a
datelor amintite. Ipoteza este opera de gândire, constituind momentul creator în
cercetarea experimentala. Ea traduce ideea într-o propozitie testabila, adica
“operationalizeaza” reflexia. În acest domeniu nu se pot formula reguli generale; pe
baza experientei se pot schita doar anumite cerinte utile

Datele observatiei arata de exemplu, ca într-o situatie de asteptare conduita

oamenilor este foarte diferita, “efectul asteptarii” nu-l suporta toti la fel. De la o
atitudine plina de calm pâna la agitatie motorie sau verbala exista o gama larga de
reactii posibile în aceste situatii. Observatia consemneaza “tabloul comportarii” la
diferite persoane, iar analiza si interpretarea datelor conduce la stabilirea unor grupe
sau tipuri de reactii. Se face imediat supozitia (HS ), ca aceste deosebiri se datoresc
unor factori legati de personalitate, situatia externa fiind în esenta aceeasi pentru toti.
Analiza datelor scoate în evidenta anumite note comune în cadrul deosebirilor
constatate, fapt care permite o clasificare, o grupare aproximativa a persoanelor. Prin
ipoteza, aceasta clasificare este pusa în relatie cu un anumit parametru care defineste
tipul de sistem nervos si anume, cu echilibrul proceselor nervoase fundamentale.
Aceasta ipoteza, care anticipeaza o corelatie determinata, urmeaza sa fie supusa
verificarii instituindu-se un experiment.

Prin urmare, ipoteza se naste din observarea faptelor, dar se formuleaza în termenii
oferiti de dezvoltarea stiintei contemporane, de ansamblul de informatii existente.
Elaborarea ipotezei presupune astfel o solida informatie în domeniu, care ofera cadrul
conceptual al ipotezei. Într-un stadiu avansat al cercetarii, ipotezele pot fi deduse din
cunostintele existente, din teoriile ce generalizeaza relatiile cunoscute.
 1.4. EXPERIMENTUL

Experimentul reprezinta, în primul rând, un mijloc de analiza. Cu ajutorul sau,

situatii de viata sunt miniaturizate, aduse în forma concentrata în conditii de
laborator, punând sub control factorii implicati. Aducerea în laborator înseamna
reducerea numarului de variabile (cel mult 3 – 4); precizia fiind astfel, obtinuta cu
pretul simplificarii. O situatie complexa – cum este, de regula, cea din teren – nu
poate fi studiata dintr-o data, în toata complexitatea ei .

Exemple:

1o. Obsevatia ne arata un declin al rezultatelor învatarii sub influenta oboselii.

Ne propunem sa studiem efectul oboselii asupra pastrarii materialului învatat.
Experimentul va fi centrat pe evidentierea relatiei dintre oboseala (=cauza) si
rezultatul învatarii (=efect), relatie ce poate fi notata pe scurt y=f(x), unde y este
efectul si x este cauza. Putem adauga imediat: x este variabila independenta si are
statutul de cauza iar y este variabila dependenta având statutul de efect.

Notam în continuare variabila independenta cu A iar pentru cea dependenta

pastram notatia utilizata. Deci y=f(A). În general, factorul experimental, adica
variabilele independente le notam cu literele mari alfabet A, B, C.

Sa observam ca oboseala poate avea grade diferite, de exemplu: usoara, medie

si accentuata. Notam aceste modalitati cu a1, a2, a3. Desfasurarea experimentului pâna
la acest nivel sugereaza un plan unifactorial. Daca în continuare, materialul care se
învata va fi prezentat prezenta ca material figural, (concret) sau pe suport pur verbal,
va apare o a doua variabila. Notam cu B natura materialului, care va prezenta doua
modalitati; b1 si b2. Presupunem ca efectul oboselii va fi diferit în cazul celor 2 tipuri
de material. Rezultatul învatarii (y) este pus în relatie cu doi factori: gradul de
oboseala (A) si natura materialului (B). Avem de-a face cu un experiment bifactorial.

Practic nu putem studia oboseala în mod global, ci luam masuri ale oboselii
dupa cum nu consideram învatarea în general ci masurari ale rezultatului învatarii.
Intervine deci operationalizarea conceptelor ceea ce înseamna transpunerea în
termenii unei operatii de evaluare, masurare cu ajutorul unor probe psihologice
adecvate. Asadar luam o masura a învatarii pe care o punem în relatie cu anumite
masuri ale oboselii. Rezultatul învatarii îl verificam adesea prin probe de
reactualizare libera din memorie, iar pentru evaluarea oboselii utilizam un test de
atentie sau de eficienta vizuala (proba flicker). Dar pentru a cunoaste efectul oboselii,
va trebui sa consideram o situatie de contrast sau o situatie-martor de “ne-oboseala”
ori de oboseala zero. Convenim sa numim aceasta “conditia zero”, notata a0 si care
prezinta situatia de control. Asadar, variabila independenta (A) va fi prezenta în
experiment prin patru modalitati: a1, a2, a3 si a0. Rezultatul învatarii ne va apare diferit
în cele patru conditii si se vor compara în final masurari ale efectelor oboselii în
conditiile a0, a1, a2, a3 (figura 1.2.).
Pe scurt vom avea:

Fig. 1.2

Urmeaza sa comparam rezultatele învatarii în conditia zero, apoi în conditiile

experimentale a1, a2, a3, mai concret o masura a învatarii în conditia zero cu masurari
ale învatarii în conditiile a1, a2 respectiv a3. Rezultatul final ne va apare sub forma
unor diferente între aceste masurari luate perechi sau grupat (figura 1.3.).

Fig.1.3.

Asadar, pentru a raspunde la întrebarea initiala – referitor la învatarea în

conditii de oboseala – vor trebui efectuate mai multe comparatii. Acestea vor
reprezenta în forma condensata masurari ale rezultatului învatarii în conditiile a0, a1,
a2, a3 în combinatii sugerate de experiment.

2o.Sa consideram o situatie de asteptare, cunoscuta de fiecare din experienta

cotidiana: astepti un tren în gara, rândul la dentist, intrarea la un examen etc. Datele
observatiei arata ca “efectul asteptarii“ este suportat în mod diferit de oameni: de la
atitudinea calma, retinuta pâna la agitatia motorie sau verbala putem întâlni o gama
întreaga de reactii posibile. Pe masura ce asteptarea se prelungeste, tensiunea psihica
se accentueaza si creste cota de reactii dezadaptate. Sa supunem, în continuare,
aceasta situatie de viata unui proces de decantare pentru a desprinde factorii relevanti
prezenti în contextul dat.

Simplificând putin lucrurile, avem pe de o parte o situatie externa de asteptare

(S) - caracterizata prin doi parametri ( durata si tensiune psihica ) – iar pe de alta parte
avem reactii comportamentale diferite ( R1,,R2 , … , Rn ) ale persoanelor plasate în
acest context. Se poate scrie, ca prima aproximatie: R = f (S). Întrucât situatia
obiectiva este aceeasi, este firesc sa punem diversitatea reactiilor pe seama unor
trasaturi individuale, deci pe seama unui factor de personalitate (P). Într-adevar, o
situatie de asteptare instituie un conflict între excitatie si inhibitie, între impulsul spre
actiune si necesitatea de a suspenda actiunea pâna la momentul necesar. Aceasta
conduce la ipoteza: echilibrul emotional/temperamental determina diversitatea
reactiilor, ceea ce vom numi ipoteza specifica (HS ). Altfel spus, într-o situatie de
asteptare, individul este pregatit pentru actiune, dar raspunsul însusi este amânat
pentru un timp mai lung sau mai scurt, fapt care pune la încercare echilibrul dintre
excitatie si inhibitie ; mai general, echilibrul emotional al unei persoane în conditiile
unei stari de tensiune nervoasa. În consecinta, diversitatea comportamentelor trebuie
pusa pe seama combinatiei celor doi factori “S” si “P”,ceea ce putem scrie: R = f(S,
P). Reluând pentru precizare, putem spune ca o situatie de asteptare “combina” trei
factori: durata asteptarii, tensiunea psihica implicata si echilibrul emotional al
persoanelor cuprinse în contextul respectiv. Luând alternative extreme, situatia de
asteptare poate fi scurta sau prelungita, tensiunea psihica poate fi minora sau
accentuata, iar persoanele aflate în aceasta situatie se pot caracteriza prin echilibru
emotional precar sau marcat. Toti acesti factori au statutul de cauze sau conditii
determinante; efectul actiunii lor aparând în cota de reactii dezadaptate ce
caracterizeaza conduita persoanelor observate .

Pentru a disocia actiunea fiecarui factor si apoi a combinatiei lor, pornind de la

anumite ipoteze se instituie experimentul care miniaturizeaza situatia concreta, o
reproduce în laborator în forma simplificata în vederea analizei si înregistrarii precise
a datelor. În aceasta etapa intervine operationalizarea variabilelor.În cadrul
experimentului se modifica sistematic un factor sau un grup de factori, pe baza
ipotezei avansate, si se noteaza paralel efectele acestei modificari asupra activitatii si
conduitei subiectului sau grupului. Factorul controlat sau manipulat de catre
exprimentator s-a numit variabila independenta, iar efectele acestei modificari, adica
variatiile paralele survenite în raspunsurile sau prestatia subiectului au capatat
denumirea de variabila dependenta. Ceea ce urmarim nemijlocit si notam în cursul
experimentului este efectul, rezultatul - adica variabila dependenta, în functie de
conditiile sau factorii mânuiti ori dinainte cunoscuti. În final, se stabilesc relatii de
tipul y = f(x) între efectele constatate si variatiile imprimate factorilor manipulati de
catre experimentator. Scopul experimentului este stabilirea unei legitati sau
regularitati care sa permita apoi dezvelirea unei relatii cauza – efect.

Miniaturizarea, în conditii de laborator, a unei situatii de asteptare poate lua o

înfatisare simpla: determinarea timpului de reactie în conditii diferite de asteptare.
Timpul de reactie este timpul scurs între aparitia stimulului si declansarea reactiei
necesare la stimul. În mod obisnuit, prezentarea stimulului este precedata de un
semnal de avertizare. Variind intervalul între avertizare si aplicarea stimulului, se
creeaza o stare de asteptare având durate diferite. De asemenea, prin asocierea
raspunsului cu un soc electric de intensitate controlabila se induce o stare de tensiune
variabila. În sfârsit, pe baza unei probe precise, se constituie grupe diferite de
experienta, având echilibrul emotional precar sau marcat. În consecinta,
experimentatorul are sub controlul sau trei factori: durata asteptarii, tensiunea indusa
si echilibrul emotional al persoanelor cuprinse în experienta. Primii doi factori pot fi
modificati nemijlocit de cercetator, în timp ce al treilea factor se afla sub controlul sau
prin compozitia grupelor de experienta. Acesti trei factori sunt supusi unor variatii
sistematice controlate: de la durata scurta a asteptarii la una prelungita, de la o
tensiune minima la una accentuata s.a.m.d. Variabila dependenta este timpul de
reactie, determinat cu mijloace de laborator (cronoscop) . Întreg mersul experientei
poate fi anticipat într-un tabel care prevede combinatiile posibile între modalitatile
variabilelor independente implicate în situatia respectiva (Tabelul 1.3.).

Tabelul 1.3. Design-ul experimental

Tensiunea Durata Echilibru emotional

Precar Marcat
Psihica Asteptarii
Minima Scurta I II

Prelungita III IV
Accentuata Scurta V VI
 Prelungita VII VIII

Un asemenea tabel care reuneste toate combinatiile posibile ale factorilor

considerati se numeste plan multifactorial. Fiecare casuta din tabel realizeaza o
anumita combinatie, sugerând totodata loturile de experienta necesare. De exemplu,
casuta III reuneste “tensiune minora”, “durata asteptarii prelungita” si “echilibru
emotional precar”.

Rezultatele finale, adica valorile timpului de reactie condensate în cifre medii

înscrise în tabel, vor permite comparatii pe coloane si pe linii, înlesnind desprinderea
actiunii fiecarui factor în parte si apoi efectul lor reunit. În exemplul dat se poate
urmari cum se modifica timpul de reactie sub influenta variabilelor controlate în
experiment.

Din consideratiile expuse mai sus nu trebuie sa rezulte ca întotdeauna montajul

experimental este foarte complex.

Uneori, în psihologie, experiente relativ simple – cum sunt cele realizate de Piaget
– s-au soldat cu o baza importanta de date. Nimic mai simplu ca procedeul
“transvasarii”: doua recipiente A si B de aceeasi forma, capacitate etc, sunt umplute
cu un lichid pâna la acelasi nivel. În timp ce A ramâne martor, lichidul din B se varsa,
sub ochii copiilor în B1, B2 si B3, întrebându-se asupra conservarii cantitatii de
substanta. Experienta se desfasoara în fata unor copii de diferite vârste ani. Variabila
independenta este vârsta care este o variabila clasificatorie. Intervine o
“manipulare” – transvasarea lichidului – si dialogul scurt cu copiii. Variabila
dependenta este raspunsul verbal al subiectului reunit sub 3 etichete:
“nonconservare” (0), “intermediar” (1), “conservare” (2).

A B

B1 B2 B3

Fig. 1.4. Experienta de transvasare a lichidului

Tot asa, în probele piagetiene cu bulgarii de plastilina.

Aceste experiente i-au permis lui Piaget stabilirea unor regularitati în aparitia
si succesiunea notiunilor de conservare la 7, 9 si 11 ani. Einstein asculta cu interes
relatarile lui Piaget si se minuna de simplitatea experientelor, dar si de complexitatea
fenomenului: de ce apar notiunile de conservare abia de la 6 – 7 ani, când contactul cu
obiectele fizice exista de la început? Piaget explica acest lucru prin mecanismul
reversibilitatii: o actiune directa T se compune pe plan mintal cu inversa ei T-1 ,
facând superfluu recursul la experienta.

Putem cita un experiment care se plaseaza la extrema contrara.

În laboratorul de experimentari al scolii politehnice din Lausanne (Elvetia) –

relateaza Droz (1982) – se construiesc machete arhitecturale care merg pâna la scara
1:1. Cercetatorii psihologi si arhitecti cauta sa studieze interactiunile dintre
comportamentul uman si spatiile construite. S-a urmarit, de pilda, aprehensiunea
conotativa si emotionala a spatiilor de trecere (usi, holuri de intrare, culoare etc.) – cu
ajutorul unui test de personalitate adaptat (Adjective Check List a lui Gough) – în
conditiile simularii la scara 1 : 1, apoi ale prezentarii de diapozitive si în spatii reale.
Reactiile subiectilor s-au dovedit sensibil apropiate în cele trei conditii. Important este
ca instrumentul de analiza psihologica furnizeaza profiluri conotative diferentiate în
functie de categoriile de obiect evaluate înainte de transpunerea în beton, statiile
construite sunt supuse acestui test psihologic functional cu beneficiarii.

Pe baza exemplelor prezentate se poate desprinde o schema generala ce

surprinde principalele faze ale demersului experimental (figura 1.5.)

Figura 1.5. Fazele demersului experimental

Pornind de la schema de mai sus vom studia în continuare modul de alcatuire

al design-ului experimental.
1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental

Trebuie sa distingem între variabilele modificate, “manipulate” efectiv de

experimentator – în exemplul nostru A si B – si variabilele independente etichete sau
clasificatori care sunt caracteristici naturale ce permit sa reperam, sa descriem
subiectii. În exemplul dat nivelul de scolarizare (C) constituie o asemenea variabila –
eticheta si serveste la repartizarea subiectilor în diferite grupe. În general, datele de
clasificare – vârsta, sexul, nivelul de motivare, CI, nivelul socio – cultural, gradul de
instruire etc. – au acest statut de variabila eticheta, pe care subiectii le poseda înca din
start, înaintea experientei.

Se vorbeste de variabile independente, care se noteaza cu litere mari (A, B) si

modalitati ale acestora, care se noteaza cu litere mici: a1, a2…sau b1, b2,…s.a.m.d.

Întreg mersul experienntei poate fi anticipat într – un tabel – care este expresia
planului stabilit mintal – si care prevede combinatiile relevante între modalitatile
variabilelor inndependente implicate în situatia considerata.

Un plan factorial reuneste toate combinatiile posibile de factori relevanti.

Fiecare casuta din tabel realizeaza o anumita combinatie, sugerând si schema de
esantionare, adica numarul de grupe de subiecti care vor fi formate în vederea
experientei.

Exista planuri de experienta elementare sau de baza cu un singur factor de

variatie si planuri factoriale – mai exact multifactoriale – cu mai multi factori.

1.4.1.1. Operationalizarea variabilelor

Variabilele independente (VI) sunt reprezentate de orice stimul care poate avea
o influenta relevanta (cauzala) asupra unor prestatii sau comportamente, care devin
variabile dependente (VD). Modalitatile VI pot fi fixate anticipat (“factori fixati”) sau
pot fi selectate aleator (“factori aleatori”). De exemplu, într–un experiment care
vizeaza detectarea influentei zgomotului asupra performantelor mnezice se pot alege
zgomote de 40, 60, 80 dB pentru a vedea efectul lor asupra memoriei. Într–un
experiment ulterior pentru o generalizare a rezultatelor se pot lua alte modalitati VI
(de ex.: zgomote de 30, 50, 70, 90 dB). În capitolele lucrarii de fata se vorbeste mai
frecvent de grupe aleatoare si de grupe sistematice, referindu–se mai ales la modul
cum sunt considerate grupele cuprinse în studiu. Experimentele din prima categorie
presupun ca, nu numai compozitia grupelor în parte este aleatoare, dar si alegerea lor
în studiu se face la întâmplare.

În cea de-a doua categorie, grupele sunt alese pe baza unui criteriu precis,
compozitia lor ramânând aleatoare. Aceasta dihotomie a variabilelor sau grupelor nu
este una scolastica, efectul ei vazându–se în proceduri diferite de calcul si mai ales de
interpretare a rezultatelor în cazul analizei de varianta.

Variabilele dependente sunt, de regula, performantele comportamentale.

Destul de rar reusim sa sesizam nemijlocit efectul VI asupra VD, ca atare. Nu putem
studia comportamentul global în mod calitativ si trebuie sa desprindem fatete. De
multe ori, VD sunt operationalizari ale unui construct teoretic. Dificultatea apare în
faptul ca multe dintre constructele psihologice – de exemplu, memoria, gândirea,
“depresia”,etc - nu au o singura definitie operationala.

De exemplu, depresia se poate operationaliza sub mai multe forme:

• Scale de evaluare psihometrica- ex. MMPI.

• Zile de spitalizare- pentru depresia severa

• Modificari biochimice- un deficit la nivelul neurotransmitatorilor.

Anxietatea, de pilda, poate fi operationalizata sub forma de variabila

dependenta ca :● Schimbari psihofiziologice (ritm cardiac, transpiratia mâinilor,
raspuns electrodermal etc.);

● Prin senzatii subiective resimtite de subiect (de exemplu “vertij”, “teama”);

● Prin comportamente specifice (evitarea situatiilor de risc, evitarea

confruntarilor, performante scazute în situatii de stres).

Uneori variabila dependenta (VD), nu operationalizeaza ceea ce am stabilit noi

sa operationalizeze; este cazul raspunsului electrodermal – în cazul detectorului de
minciuni – care este mai curând o rezultanta. De regula, retinem ca VD anumite fatete
ale comportamentului global. De exemplu, reactia oamenilor într-o situatie de
asteptare (o bariera prelungita pe sosea) prezinta mai multe fatete: agitatie, violente
verbale, reactii vegetative (cresterea pulsului, a tensiunii sangvine), cresterea
catecolaminelor s.a.m.d. Se retine numai o componenta a acestui comportament
global.

Enumeram câteva dintre conditiile pe care trebuie sa le îndeplineasca variabila

dependenta pentru a avea un bun experiment:

● sa fie sensibila la variatiile sau manipularile variabilei independente. De

exemplu, dificultatea unei probleme poate fi operationalizata prin coeficientul de
reusite si abandonuri obtinute. Ea poate fi operationalizata însa si prin timpul necesar
pentru rezolvarea problemei respective. Evident, vom opta pentru a doua varianta de
operationalizare, deoarece e mult mai sensibila si pune în evidenta mult mai subtil
dificultatea problemei în cauza.

● variabila dependenta trebuie sa fie usor de masurat si clar definita, pentru a

putea fi masurata si de un alt cercetator în acelasi fel.

● sa fie fiabila, adica sa dea efecte statornice, nu fluctuante episodice.

1.4.1.2. Design-ul experimental de baza.

Planurile experimentale de baza vizeaza situatiile în care manipulam
experimental un singur factor. Rezultatele obtinute de grupul experimental devin
semnificative prin compararea lor cu scorurile obtinute (la post-test) de grupul de
control. Schema generala a planurilor experimentale de baza e prezentata în tabelul
1.4.

Tabelul 1.4. Schema planului

experimental de baza
S ge gc Legenda

A
a1 A = factorul manipulat experimantal
a2
. a1, a2, ...an = modalitatile lui A
.
. S = subiectii participanti la experiment
an
ge = grupul experimental

gc = grupul de control

Exemple:

1o.Se instituie un experiment pentru a cunoaste efectul unor tranchilizante

asupra activitatii de conducere auto. În acest scop se admninistreaza tranchilizante cu
nume diferite sau doze diferite (5 mg, 10 mg, 15 mg, 20 mg) la patru loturi de
persoane stabilite dupa regulile selectiei aleatoare. Se introduce si un grup de control,
caruia nu i se administreaza nici un drog. Notam variabila independenta
(administrarea unui tranchilizant) cu A si vom avea în studiu patru modalitati a1, a2,
a3, a4, la care se adauga grupa de control a0. Avem, practic, un singur factor de
variatie, prezent sub 5 modalitati. Nu facem nici o alta diferentiere a subiectilor, decât
cea oferita de administrarea în doze diferite a drogului. Efectul fiecarui medicament
aplicat se dezvaluie în diferentele sau variatiile aparute în comportamentul la volan.
Acesta din urma îl consideram printr-o fateta particulara: timpul de reactie (TR). Ne
asteptam ca drogul în doze diferite sau purtând nume diferite sa diferentieze grupele
cuprinse în studiu, sa apara deosebiri în ceea ce priveste TR între grupele de
experienta si cea de control. Sursele acestor deosebiri sau variatii sunt bine precizate.

În cadrul acestui exemplu avem de-a face cu un singur factor de variatie (A).
Pentru a raspunde la întrebarea initiala, urmeaza sa se instituie în final comparatii
multiple.

2o. Sugeram un experiment care sa verifice ipoteza: ”cuvintele al caror

continut poate fi imaginat se memoreaza mai usor“(Paivio, 1982) ;în acest caz
factorul manipulat (cuvintele), prezinta doua modalitati fixate de experimentator :
cuvinte cu continut imagistic (a1) si fara continut imagistic (a2). Aceeasi lista de
cuvinte se prezinta atât grupului experimental cât si grupului de control, dar
subiectilor din grupul experimental li se sugereaza sa-si imagineze cuvintele
memorate.
1.4.1.3. Design-ul experimental factorial.
Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin doua sau mai multe
variabile controlate sau factori de variatie. În acest caz se vizeaza nu numai influenta
fiecaruia dintre acesti factori, ci si influenta interactiunii lor asupra variabilei
dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- si trifactoriale. Planurile factoriale
cu mai mult de trei factori sunt greu de realizat si nepractice. În cazul

unui plan cvadrifactorial, de pilda, daca presupunem ca fiecare factor are numai doua
modalitati, ajungem la un plan factorial 2 x 2 x 2 x 2 = 16, ceea ce inseamna ca avem
nevoie de 16 grupuri. Desi calculul statistic nu ridica probleme, constituirea practica a
16 grupuri de subiecti este o sarcina extrem de dificila.

Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2). Schema lui
generala este prezentata în tabelul 1.5.

Tabelul 1.5. Plan factorial

B b1 b2 Legenda

A
A1 A, B – factorii de variatie
A2
a, b – mod. factorilor A, respectiv B

Exemplu:

1o. S-a initiat un experiment de instruire programata în care s-au utilizat, în

grupuri paralele, programe liniare (PL) si programe ramificate (PR). De asemenea, s-
a mentinut, pentru comparatie, în alte grupe, lectia orala clasica (LC). Pentru o
urmarire diferentiata a efectelor, grupele au fost dihotomizate în functie de CI si
anume: CI > m si CI < m. Asadar, avem doua variabile independente: A, metoda de
instruire si B, nivelul de inteligenta (CI). Prima variabila prezinta trei modalitati (PL,
PR si LC), iar a doua variabila are doua modalitati: CI > m si CI < m.

Datele de baza sunt condensate în tabelul 1.6.

Tabel 1.6.

Metoda de instruire (A)

 Nivel de PL (a1) PR (a2) LC (a0)
inteligenta.

(B)
(b1)

CI > m
(b2)

CI < m

În planul factorial apare adeseori grupuri de control prin care se realizeaza

conditia zero. Planurile factoriale pun în evidenta relatii mult mai complexe decât
planurile de baza. Ca urmare, rezultatele obtinute pe baza lor au o mai mare validitate
ecologica (= reflecta mai exact realitatea din afara laboratorului, în care traieste
subiectul uman). Datele obtinute dintr-un experiment probeaza ipoteza care a stat la
baza lui daca sunt semnificativ statistic (lucru dovedit prin testele statistice, ANOVA
etc). La baza acestor teste se afla comparatiile intergrupale si cele intragrupale.

1.4.1.4. Design-ul experimental mixt.

Planurile mixte vizeaza cercetarile în care variabila dependenta este pusa în

relatie: a) cu unul sau mai multi factori manipulati si b) cu o variabila clasificatorie.

O variabila clasificatorie sau variabila eticheta consta în repartizarea

subiectilor care participa la experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici
imanente ale acestora (sexul, vârsta, statutul social etc.).

Exemplu:

Presupunem ca dorim sa studiem eficacitatea a doua metode de învatare a

limbilor straine. Variabila manipulata are deci doua modalitati: metoda noua, metoda
traditionala. Lansam ipoteza ca eficacitatea acestor metode depinde de vârsta
subiectilor. În acest caz, clasificam subiectii dupa vârsta, selectând subiectii de 5, 7, 9
si 11 ani (deci variabila clasificatorie are patru modalitati). Planul experimental arata
ca în tabelul 1.7.

Tabelul 1.7.

5 ani 7 ani 9 ani 11 ani

 Variabila

Clasificatoare

(vârsta)

Variabila

Manipulata

(metoda)
metoda traditionala
metoda noua

Asadar, în planul experimental variabila clasificatorie ocupa acelasi loc ca si

factorul manipulat într-un plan factorial. Nu trebuie însa uitat ca variabila
clasificatorie nu face obiectul manipularii! Prin urmare, relatia dintre variabila
clasificatorie si variabila dependenta nu este una cauzala, ci de simpla covarianta. Dar
interpretarea acestei covariante ridica aceleasi probleme ca si în cazul coeficientului
de corelatie.

În exemplu de mai sus daca, de pilda, metoda noua s-a dovedit mai eficace
fata de metoda traditionala pentru subiectii de 7, 9 si 11 ani, dar cu eficacitate egala
pentru subiectii de 5 ani, nu putem spune ca vârsta (de 5 ani) este cauza acestor
rezultate. Eventual, putem presupune ca procese subiacente, specifice vârstei de 5 ani,
influenteaza rezultatele obtinute. Probarea acestei supozitii se face printr-un alt design
factorial, în care presupusii factori subiacenti sunt explicitati.

Utilizarea designurilor mixte este adesea extrem de utila, deoarece:

● sporeste senzitivitatea, constatabila experimental, a variabilei dependente

fata de factorul manipulat;

● ofera informatii despre gradul de generalitate a rezultatelor obtinute

1.4.2. Selectia si repartizarea subiectilor.

Orice experiment presupune selectarea unei multimi de subiecti. Din pacate,
selectia subiectilor nu este la discretia cercetatorului. De multe ori ea se face pe baza
de voluntariat din subiectii pe care cercetatorul îi are la îndemâna. Or, aceasta situatie
poate induce de la început distorsiuni. Asa cum s-a remarcat deja (McNemar, 1946) o
mare parte a datelor psihologiei se bazeaza pe cercetari asupra soarecilor albi de
laborator si a studentilor din anul I – psihologie. Idealul ar fi ca selectia subiectilor sa
fie aleatoare, dar aceasta pretentie este exagerata fata de posibilitatile reale. Adesea
utilizam grupuri naturale intacte, în compozitia lor datorata hazardului. De exemplu, o
clasa de elevi ca atare ar satisface aceasta exigenta numai ca trebuie sa fim atenti la
faptul daca actuala ei compozitie nu este rezultanta unor selectii pregatitoare. Situatia
trebuie totusi avuta în vedere la interpretarea rezultatelor. Într-o cercetare clinica
asupra coeficientului de recidiva la fumatori s-a constatat ca în urma tratamentului 80-
90 % dintre fumatori recidiveaza (Schacter, 1982). Datele experimentale intrau în
contradictie cu numeroase statistici care aratau ca proportia celor care au abandonat
fumatul fara recidiva este foarte mare. În acest caz, rezultatele obtinute în clinica s-au
dovedit nerelevante, pentru ca lotul clinic, era format tocmai din pacienti care
recidivau.

Repartizarea subiectilor în grupul de control si în grupul sau grupurile

experimentale se face aleatoriu (randomizat). Randomizarea se poate face prin mai
multe tehnici (vezi Nunally, 1967, pag 95). Mai importante fiind:

● randomizarea simpla (“tragerea la sorti “, metoda loteriei).

● randomizarea stratificata( în care populatia este împartita pe “straturi”, dupa

unul sau mai multe criterii, pentru fiecare strat, realizându-se o esantionare aleatoare).

1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase.

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau

nesemnificative pe baza efectuarii unor comparatii inter si intragrupale. Erorile
comise în procesul comparatiilor pun în evidenta planurile experimentale defectuoase.

Erori posibile în comparatiile intragrupale

Erori posibile în comparatiile intragrupale pot aparea la compararea scorurilor

subiectilor unui grup experimental înainte si dupa manipularea experimentala sau pe
parcursul unor masurari repetate.

● Efectul de maturare. Pe parcursul desfasurarii unui experiment subiectii sunt

implicati în procesul propriei lor evolutii, normale, naturale. În aceste conditii, se
poate întâmpla ca diferentele dintre doua masurari repetate ale acelorasi subiecti sa se
datoreze maturarii ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipularii
experimentale. Un plan experimental care neglijeaza aceste aspecte duce la rezultate
eronate.

Exemple:

1. Sa presupunem ca dorim sa vedem eficacitatea unei metode de îmbunatatire

a lecturii pentru elevii din clasa a II-a. Se aplica metoda respectiva timp de un an. În
acest sens se fac masurari ale performantelor de lectura ale elevilor la începutul si
sfârsitul fiecarui trimestru. Dupa un an se compara scorurile obtinute de fiecare
subiect si se constata îmbunatatirea treptata a scorurilor, deci a performantelor.
Rezultatele se pot datora metodei practice, dar tot la fel de bine se pot datora
maturizarii elevilor pe parcursul anului respectiv sau interactiunii dintre metoda si
maturare, astfel ca interpretarea rezultatelor este pusa sub semnul întrebarii.

2.Evaluarea eficacitatii unui tratament psihoterapeutic poate cadea în aceeasi

eroare.
 ● Efectul testarii repetate. Diferentele de scoruri dintre mai multe masurari
succesive se pot datora administrarii repetate a aceluiasi test.

Exemplu:

Procedam la un experiment pentru a testa eficacitatea unei probe formative

pentru dezvoltarea inteligentei. În acest sens, înainte si dupa proba respectiva
subiectilor li se administreaza un test de inteligenta. În general vom observa o
crestere a QI de la pre-test la post-test. Acest fapt se poate datora probei formative,
dar se poate datora si readministrarii testului. Dupa cum se stie (vezi Anastasi, 1974)
se constata o crestere a scorurilor de inteligenta între doua administrari succesive, în
lipsa oricarei alte interventii.

● Degradarea instrumentelor de masura. Între doua sau mai multe masurari

repetate, validitatea instrumentului de masurare scade. Relevanta unor teste de
personalitate, de pilda, scade în cazul readministrarii lor fata de prima administrare
(Neale, 1986).

● Regresia statistica consta în tendinta, observata deja de Galton, de regresie

spre medie a scorurilor extreme odata cu repetarea unei masurari.

Exemplu:

Presupunem ca dorim sa evaluam eficitatea unei metode psihoterapeutice

asupra anxietatii. În acest sens, se aplica un test de anxietate (STAI, MAS etc.) în
urma caruia sunt selectati numai pacientii cu scoruri extrem de ridicate. Se aplica
terapia respectiva dupa care subiectii sunt retestati. Cu siguranta se va constata o
scadere a nivelului anxietatii, pe baza tendintei de regresie statistica, chiar în absenta
oricarei eficacitati a tratamentului respectiv.

● Evenimente externe cu relevanta asupra evenimentului investigat pot

distorsiona rezultatele obtinute experimental.

Exemplu:

Procedam la un experiment pentru a detecta influenta unor emisiuni T.V.

saturate în scene de agresivitate asupra agresivitatii subiectilor. Timp de 10 zile
subiectii vizioneaza programe cu continut agresiv. Se masoara nivelul de agresivitate
înainte si dupa manipularea experimentala. În rastimp se declanseaza un razboi sau alt
fenomen de agresivitate colectiva extrema. Aceste evenimente, desi exterioare
subiectilor participanti la experiment îsi pot pune pecetea în mod decisiv asupra
rezultatelor. Efectul unor astfel de evenimente este si mai vizibil în cazul unui
experiment asupra atitudinilor.

Erori posibile în cazul comparatiilor intergrupale

 ● Erori de selectie. Asa cum s-a aratat, selectia subiectilor care participa la
experiment nu este aleatoare. Ca urmare, rezultatele experimentale pot fi nerelevante
pentru populatia în cauza.

Exemplu:

În vederea testarii eficacitatii unor psihoterapii sugestive asupra "nevrozei

cardiace" se face selectia subiectilor pe baza de voluntariat. Ei sunt randomizati în
grupuri diferite carora li se aplica tehnici sugestive diferite. La post-test apar diferente
semnificative între grupurile experimentale pe de o parte si grupul martor, pe de alta
parte. Se poate conchide ca aceste diferente se datoreaza metodelor sugestive. Dar,
selectia pe baza de voluntariat poate fi determinata, putându-se presupune ca s-au
prezentat subiectii convinsi de eficacitatea metodei. Rezultatele pot deveni valide prin
procedarea la un plan factorial în care se introduce si variabila "încredere în metodele
sugestive". Vezi, mai sus, si exemplul oferit de cercetarea lui Schachter asupra
redicivei fumatorilor.

● "Moartea experimentala" (= "pierderea" unor subiecti pe parcursul

desfasurarii experimentului, datorita oboselii, lipsei de motivatie etc.). În acest caz,
lotul de subiecti pe care se administreaza post-testul poate sa nu mai posede aceleasi
caracteristici ca si lotul initial.

Exemplu:

Sa presupunem ca dorim sa cercetam eficacitatea unei metode de tratare a

alcoolismului. Pe parcursul tratamentului multi subiecti din grupul experimental
parasesc tratamentul, în vreme ce grupul de control ramâne aproximativ acelasi.
Compararea rezultatelor obtinute la post-test de grupul experimental si grupul de
control poate fi nerelevanta din cauza modificarii compozitiei grupului experimental.

● Efectul difuziunii costa în raspândirea efectului manipularii de la grupul

experimental la cel de control.

Exemplu:

Dorim sa cecetam influenta cunoasterii datei administrarii unui test de

memorie asupra fidelitatii memoriei. Subiectii sunt solicitati sa memoreze o lista de
cuvinte. Grupului experimental i se spune ca vor fi testati asupra capacitatii lor
mnezice dupa o saptamâna, în vreme ce subiectilor din grupul de control nu li se
spune nimic în legatura cu data când vor fi testati. Ambele grupuri sunt testate dupa o
saptamâna. Rezultatele pot fi distorsionate prin raspândirea informatiei furnizate
grupului experimental si la grupul de control.

Difuzarea prezinta un factor de distorsionare a rezultatelor mai ales atunci

când experimentul presupune oferirea unei informatii pentru grupul de control.

● Efectul compensarii. Acest efect studiat amanuntit de Adler (vezi Adler,

1987) consta în efortul compensatoriu pe care îl pot manifesta membrii grupului de
control simtindu-se frustrati ca nu fac parte din grupul experimental.
 Exempul:

Sa presupunem ca – în conditiile respectarii tuturor cerintelor experimentale –

se aplica doua metode de învatare a aritmeticii: una traditionala, alta moderna, la
elevii a doua clase paralele. Aceste clase sunt cunoscute în scoala ca fiind clase rivale.
În acest caz, lipsa unor diferente semnificative între performantele la aritmetica în
urma aplicarii celor doua metode se poate datora efortului compensatoriu al grupului
de control (caruia i s-a aplicat metoda traditionala) stimulat de rivalitatile anterioare
dintre clasele de elevi respective.

● Efectul resemnarii, este invers efectului de compensare. Subiectii din grupul

de control pot obtine rezultate mai slabe datorita demotivarii ce o resimt ca urmare a
excluderii lor din grupul experimental.

Pe lânga erorile rezultate din comparatiile inter sau intragrupale, rezultatele

experimentului pot fi distorsionate inconstient de experimentator sau subiectii care
participa la experiment. Într-un studiu retrospectv Rosenthal trece în revista 21 de
studii oferind dovezi serioase ca expectantele sau ipotezele eperimentatorului
influenteaza, uneori decisiv, colectarea si interpretarea datelor (Rosenthal, 1978).

Pe de alta parte, pe parcursul desfasurarii experimentului subiectii îsi formeaza

propriile lor ipoteze asupra rezultatelor experimentului, uneori exercitând în acest fel
o influenta puternica asupra lor. Ambele situatii pot fi ilustrate de studii
psihofarmacologice, cu substante placebo. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate
realiza, asa cum este cunoscut, prin metoda dublu-oarba, în care nici
experimentatorul, nici subiectii nu cunosc scopul în care se efectueaza experimentul.

● Efectul Pygmalion si efectul Hawthorne sunt situatii cunoscute de

distorsiune a rezultatelor experimentale.

În finalul acestui subcapitol ne marginim sa atragem atentia cititorului asupra

"efectului cumulativ"! Inventarierea erorilor la care poate fi expus un experiment facut
cu cea mai mare buna-credinta poate, prin urmare, sa creeze cititorului impresia ca
experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai întelept lucru este sa privim cu
scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologica. Or, aceasta impresie este
eronata si neproductiva. Mai întâi, pentru ca un experiment nu este obliterat
concomitent de toti acesti factori de distorsiune. Apoi, practica stiintifica face dovada
unei cantitati imense de date experimentale certe. Ca oriunde, si în cercetarea
psihologica singura atitudine viabila este constructia, nu scepticismul!

1.5. TESTUL

În prima aproximatie, testul este un gen de experiment standardizat .

Notiunea de test psihologic ar putea fi sumar ilustrata recurgând din nou la

exemplul unei situatii de asteptare puse sub semnul unei tensiuni nervoase. În esenta,
o situatie de asteptare în forma sa acuta împinge la limita conflictul dintre excitatie si
inhibitie, punând în relief diferente individuale de comportare. Un test este un mijloc
de evaluare a persoanei în raport cu anumite repere de comparatie. O situatie obiectiva
capata caracteristicile unui test psihologic, atunci când pune în evidenta în chip
concludent diferente individuale între oameni si permite evaluarea acestor diferente.
Daca studiem, de pilda, un grup numeros de persoane într-o situtie tipica de asteptare,
putem ajunge la o clasificare a persoanelor, la o tipologie având la baza echilibul
proceselor nervoase.O asemenea tipologie ofera un cadru de clasificare, pe baza
caruia putem situa ulterior o persoana sau alta la rubricile stabilite, pornind de la
indici de comportament înregistrati în conditii identice.În cadrul testului situatia,
odata precizata, trebuie mentinuta constanta.

Tot asa, daca alcatuim un grupaj de probleme de judecata, prezentate în forma

grafica sau verbala si le asezam într-o ordine de dificultate crescânda, putem obtine un
test de gândire pe baza unor tatonari practice. Este vorba de aplicarea acestui lot de
probleme bine alese la un grup reprezentativ de persoane având aceeasi vârsta si
formatie scolara. Pe baza punctajelor constatate se vor preciza anumite repere pe o
scala ordinala, care sa indice nivele diferite de capacitate intelectuala în domeniul
respectiv.O asemenea scala de repere numerice, stabilite pe un grup de referinta,
devine un fel de etalon la care raportam rezultatele individuale obtinute ulterior de o
persoana sau
alta.

Testul psihologic reprezinta – dupa P. Pichot – “o situatie experimentala

standardizata, servind drept stimul unui comportament. Acest comportament este
evaluat printr-o comparatie statistica cu acela al unor indivizi plasati în aceeasi
situatie, ceea ce permite clasificarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic”.
Prin continutul sau , testul acopera practic numai un fragment din situatiile reale; el
constituie întotdeauna numai un decupaj din activitatea generala a subiectului. În
termeni mai precisi :”Un test psihologic este, în esenta, o masura obiectiva si
standardizata a unui esantion de comportament”.Aceasta caracterizare enunta totodata
o constatare, dar si o cerinta. Daca se urmareste, spre exemplu, sa se determine
vocabularul unui copil la o anumita vârsta, se va utiliza în acest scop o lista de
cuvinte, alese la întâmplare din dictionar sau alese dupa anumite criterii, astfel încât
sa constituie un esantion reprezentativ. Rezultatul la acest test trebuie sa oglindeasca
vocabularul general al copilului pentru a putea considera nota sau cota obtinuta drept
un indicator
real.

În aceasta ordine de idei, cu greu s-ar mai putea numi, de pilda, “problema de
imaginatie” o activitate mecanica de compunere de cuvinte din 3 – 4 litere date, asa
cum

s-a propus cândva. Simplificarea situatiei si a activitatii în probele psihologice nu

trebuie sa depaseasca o limita,dincolo de care se pierd notele definitorii ale
fenomenului psihic
examinat.

Orice test psihologic concretizeaza cunostintele dobândite în cercetarea

psihologica referitoare la domeniul respectiv (inteligenta, creativitate, aptitudini
tehnice etc.). Cum aceste cunostinte se îmbogatesc necontenit, înseamna ca si probele
psihologice urmeaza sa fie mereu amendate, încorporând achizitiile cercetarii
stiintifice. Utilizarea unui test, pe lânga tehnicitatea aplicarii, presupune cunoasterea
datelor psihologice care fundamenteaza proba si permite interpretarea corecta a
rezultatelor. Cum este si firesc, aplicarea testelor impune o competenta precisa, care
îmbina o anumita tehnicitate cu finetea observatiei.

O precizare este esentiala: testul, ca mijloc de evaluare a prestatiei sau

conduitei umane, se elaboreaza pe baza statistica. Rezultatul obtinut de o persoana la
o proba standardizata, capata semnificatie prin raportarea sa la rezultatele obtinute de
un grup mai larg – grupul de referinta – prin examinarea caruia în conditii identice se
stabileste un tabel de norme sau o tipologie. Asadar, un test psihologic este
inseparabil de tabelul de norme sau cadrul de clasificare oferit de o tipologie. Situarea
persoanei examinate în acest cadru de clasificare – expresie a grupului de referinta –
constituie scopul final al testarii.

S-ar putea schita o paralela între experiment si test:

Pentru a exemplifica aspectele prezentate ne oprim la un test verificat în practica,

numit “Matrici progresive”, care a fost propus de J. C. Raven .
Testul se compune din 60 de probe simple grupate în cinci serii de dificultate
crescânda. Fiecare proba elementara – numita si item – consta dintr-un desen sau
“matrice”, care aminteste notiunea algebrica de matrice. Este vorba de un grupaj de
figuri, dispuse pe linii si coloane, în interiorul caruia anumite relatii sau criterii de
organizare a elementelor pot fi desprinse. Fiecare matrice comporta o lacuna, un
termen de completat. În figura este redat un model de acest gen. Subiectului i se cere
sa examineze matricea de baza si sa decida care din figurile atasate (în partea de jos a
plansei) se potriveste pentru a completa desenul. Cota globala a testului rezulta din
totalizarea raspunsurilor exacte.

Figura 1.8. Item din testul “ Matrici Progresive Standard “

Evident, pentru a raspunde corect, subiectul trebuie sa desprinda anumite

relatii sau criterii care stau la baza organizarii interioare a matricii (pe linii si coloane)
si sa aleaga figura ce întregeste în mod logic desenul. Cu alte cuvinte, subiectul
trebuie sa analizeze materialul, sa compare, sa combine, uneori sa generalizeze, adica
sa faca efort de gândire. Rezolvarea unei probe elementare este foarte usoara, în timp
ce solutionarea altora este un fenomen rar. Compozitia testului a fost inspirata de
analiza teoretica a inteligentei.

În sfârsit, o remarca finala: testele psihologice au creditul de a fi mijloace de

masura. Or, în psihologie, putem vorbi de masurare numai într-un sens foarte larg.
Experienta psihologica nu ne furnizeaza decât relatii de ordine (J.Piaget). În
psihometrie, convertim aceste relatii de ordine în distante sau intervale având
constiinta ca realizam doar o aproximare ce poate fi practic suficienta în numeroase
situatii. Altfel, cine ar putea admite, de exemplu ca “un elev de zece” s-ar putea
compune din “doi elevi de cinci,”desi 5 + 5 = 10. Fenomenele psihice nu sunt aditive,
în psihologie nu exista unitati de masura ca în fizica. În lipsa unitatilor obiective de
masura se alege o metrica arbitrara, care poate satisface din punct de vedere practic.
Când psihologul francez A.Binet lansa prima “Scara metrica a inteligentei”, el
observa cu mult bun simt: “…calitatile intelectuale nu se masoara ca lungimile, ele nu
sunt superpozabile”; scara metrica permite “un clasament ierarhic între inteligente
diferite; si pentru nevoile practicii acest clasament echivaleaza cu masurare”(p.194-
195).

1.6. Sumar
Aparitia psihologiei experimentale este asociata cu înfiintarea de catre Wilhelm
Wundt în anul 1879 a primului institut de psihologie la Leipzig. Aici s-au format promotorii
acestui domeniu pe plan mondial. Observatia ca metoda permite o clasificare a informatiei
Astfel se pot prefigura relatii cauzale a caror investigare este posibila ulterior pe baza de
experiment. Alcatuirea unei grile de observatie constituie un proces sistematic în care se
realizeaza initial delimitarea categoriilor, urmata de aplicare si determinarea fidelitatii (pe
baza coeficientului Cohen).

Investigatia experimentala constituie un demers sistematic ce implica o serie de etape:

observatia sau analiza de caz, stabilirea ipotezelor, proiectarea design-ului experimental,
selectia subiectilor, experimentarea propriu-zisa si analiza-interpretarea datelor. În functie de
numarul variabilelor independente implicate, design-ul experimental poate fi: de baza (este
implicata o singura variabila independenta) sau factorial (sunt implicate mai multe variabile
independente). O forma particulara a design-ului factorial este design-ul mixt în care cel
putin una dintre variabile este clasificatorie. Testul constituie un experiment standardizat.
Spre deosebire de metoda experimentala în care se evidentiaza o serie de legitati, testul este
utilizat în vederea evaluarii diferentelor interindividuale.

Bibliografie

Anastasi, A . (1974). Psychological Testing. New York, McMillian & Co.

Bakeman, R. & Brownlee, J.R. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential
analysis. Child development, 51, 873-878.

Bales, R. (1966). Some uniformities of behavior in small societies systems. În The

language of social research (edit. Lzarsfeld, P., Rosenberg, M. ). New York,
The Free Press

Bakeman, R. & Gottman, J. M. (1989). Observing Interaction. An introduction to

secvential analysis. Cambrige, Cambrige University Press

Belsky, J. & Rovine, M. J. (1998). Nonmaternal care in the first year of life and the
security of infant-parent attachament. Child Development, 59, p. 157-167.

Blaga, L. (1969). Experimentul si spiritul matematic., Ed. stiintifica., Bucuresti

Fraisse, P. (1982). Au debut etait l' observation. Cahiers dePsychologie, 2

Gilly, M. (1972). Réprésentation de l' élève par le maitre á l' école primaire. Cahiers
de Psychologie, nr. 3- 4

Goldiamond, I. (1965). Self-control procedures in personal behavior problems.

Psychological Reports, 17, 851-868.

Humphreys, A. & Smith, P. K. (1987). Rough-and-tumble play, friendship, and

dominance in school children. Child Development, 58, 201-212.

Kelley, H. (1992). Common Sense Psychology and Scientific Psychology. Annual

Review of Psychology, vol. 43.

McNamara, Q. (1946). At random: sense and nonsense. American Psychologist.

Miclea, M. (1997). Stres si aparare psihica. Cluj Napoca, Presa Universitara Clujeana

Neale, J. M & Liebert, S. (1968). Science and Behaviour. New York, Prentice Hall
International.

Piaget, P. (1987). Psychologie. În Enciclopedie de la Pléiade, Paris, Ed. Gallimard.

Piaget, P. (1970). Întelepciunea si iluziile filosofiei., ED. stiintifica., Bucuresti

Radu, I. si colab. (1991). Introducere în psihologie contemporana. Cluj-Napoca, Ed.
Sincron

Rosca, M. (1965). Specificul diferentelor psihice dintre copiii întârziati mintal si cei
normali., Ed. Didactica si Pedagogica., Bucuresti.

Samarin, J. A. (1954). Opît experimentalno-psihologice izucenia tipoloceskih

osobenosti nervnoi sistemî u detei. Izvestia APN, 52.

Schachter, S. (1978). Recidivism and self-cure of smoking and obesity. American

Psychologist, 2.

EXERCIŢII

1. Pe baza clasificarii realizata de H. J. Eysenck, (introvert, extrovert), si pornind de la

rezultatele unor cercetari care au aratat ca un nivel de zgomot ridicat duce la scaderea
performantelor. s-a formulat urmatoarea întrebare : “Performanta în cazul rezolvarii unor
probleme de matematica în conditii de zgomot difera la persoanele introverte fata de
performanta persoanelor extroverte?”.

Pentru a raspunde la aceasta întrebare, în prima faza, autorii studiului au localizat în

literatura de specialitate informatii despre diferentele de performanta dintre introverti si
extroverti si despre sarcinile care sunt afectate în mai mare masura de nivelul zgomotului.

Apoi pe baza observatiilor realizate asupra a 5 subiecti extroverti ce au rezolvat mai

multe sarcini în conditii de zgomot fata de alti 5 subiecti introverti si pe baza informatiilor
obtinute din alte studii, s-a formulat urmatoarea ipoteza : “În conditii de zgomot ridicat
persoanele extroverte rezolva mai repede probleme de algebra decât persoanele introverte.”.
În continuare, autorii au realizat un experiment în care doua grupuri (un grup de persoane
introverte si un grup de persoane extroverte) au fost solicitate sa rezolve 5 probleme de
algebra în conditii de zgomot ridicat. Rezultatele experimentului au aratat ca persoanele
extroverte rezolva mai repede problemele respective în comparatie cu persoanele introverte
dar ca nu exista diferente între cele doua grupuri în ceea ce priveste corectitudinea rezolvarii
problemelor. Pe baza acestor rezultate si a modelelor teoretice asupra relatiei dintre
performanta cognitiva si extroversiune/introversiune, autorii studiului au concluzionat ca
persoanele extroverte rezolva mai repede problemele deoarece nu sunt afectate de nivelul
zgomotului, spre deosebire de persoanele introverte.

Identificati etapele demersului stiintific/ investigativ în cazul cercetarii prezentate si

întocmiti o schema grafica a acestui demers.

2. Aratati cum poate fi studiat modul în care performanta scolara este influentata de timpul de
învatare:

a. folosind metoda observatiei ;

b. pe baza unui experiment.

Care sunt etapele demersului stiintific în fiecare caz?

3. Cunoaste-te pe tine însuti!

Îndemnul la autocunoastere este foarte vechi. Pe frontispiciul templului lui Apollo din
Delfi se gasea înscrisa formula: “Cunoaste-te pe tine însuti!”, care a fost atribuita unora din
înteleptii Greciei Antice: când lui Thales din Milet, când lui Solon din Atena, când lui Chilon
din Sparta. Este cert stabilit ca maxima de la Delfi a devenit celebra prin Socrate, care si-a
însusit-o ca principiu de baza al filosofiei profesate de el.

Într-o ancheta realizata printre elevii din ciclul liceal figura printre altele, întrebarea:
“Cine apreciezi ca te cunoaste mai bine?”

parintii

profesorii

colegii de clasa

prietenii

tu însuti

Dintre raspunsurile oferite se vor alege (prin bifare) cel mult doua variante!

Constatarea: raspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecventa, deci raspunsul

modal cum se spune, a fost ultimul, adica “eu însumi” (transcris la persoana întâi). Dincolo de
raspunsul modal au iesit în evidenta anumite deosebiri individuale. Luând în considerare
optiunea situata pe locul 2, elevii cu rezultate scolare bune apreciaza ca îi cunosc mai bine –
în afara de “ei însisi” - profesorii, în timp ce elevii mai slabi indica, pe acelasi loc prietenii
sau colegii de clasa, dar nu profesorii, adica numesc de fapt sursa care le ofera satisfactie.
Pentru a interpreta aceste date consultati cartea “Stres si aparare psihica”, Mircea Miclea,
1997, p. 81-94.

Individul se cunoaste pe sine – alaturi de introspectie – prin intermediul actelor sale

de conduita, a prestatiilor personale, a relatiilor sale cu ceilalti, comparându-se necontenit cu
altii. Cu alte cuvinte, în cunoasterea de sine, individul utilizeaza în esenta acelasi tip de
informatie, ca si în cunoasterea “ de altul”. Este acest enunt adevarat?

4. Într-un studiu realizat de Humphreys si Smith s-a urmarit comportamentul prosocial la

scolarii mici (7 – 9 ani). Într-o prima etapa s-a construit o grila de observatie privind
categoriile de joc social la aceasta vârsta: jocul de rol (c1), jocul de actiune (c2) si jocul cu
reguli (c3).

Grila a fost verificata de catre 2 observatori independenti:

Sub. O1 O2
C1 C2 C3 C1 C2 C3
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
 5 X X
6 X X
7 X X
8 X X
9 X X
10 X X

Verificati fidelitatea acestei grile de observatie.

5. Într-un experiment referitor la formarea notiunilor, Al. Rosca (1958) a studiat conditiile
care faciliteaza activitatea de abstractizare si generalizare. S-au luat în studiu elevi din clasa a
3-a, din clasa a 6-a si studenti. S-a urmarit procesul de conceptualizare pe baza de material
concret (imagini) si de material verbal. În prezentarea materialului s-a pornit de la situatia cea
mai simpla, când se prezinta subiectului doi stimuli si se cere sa se indice nota comuna. În
continuare se adauga elemente (stimuli) din aceeasi clasa – fapt care impune nota esentiala –
iar de la un nivel intervine opunerea, introducerea unui diferentiator, adica a unui element
dintr-o clasa diferita (de contrast). Se noteaza în cursul experientei câti subiecti din fiecare lot
ajung sa generalizezepe baza însusirilor esentiale.

Reconstituiti designul experimentului. Decantati variabilele care intervin. Ce

concluzii se pot formula din inspectia rezultatelor prezentate în tabelul alaturat ?

Felul stimulilor Modul de prezentare Categorii de subiecti

elevi cl. a III-a elevi cl. a VI-a studenti
Imagini 2 stimuli 11,11 31,25 63,15
2+1+1 stimuli 11,11 50,50 84,25
opunere 94,44 100,00 100,00
Cuvinte 2 stimuli 28,57 55,00 93,75
2+1+1 stimuli 33,33 75,00 100,00
opunere 100,00 100,00 100,00

6. În cadrul unui studiu s-a pornit de la ipoteza conform careia stima de sine se modifica prin
dobândirea unor abilitati de interactiune sociala. În acest sens s-a administrat un chestionar de
evaluare a stimei de sine la începutul studiului. Apoi pe parcursul a 10 sedinte subiectii au
fost învatati sa rezolve diferite situatii de interactine sociala. La sfârsitul perioadei de
antrenament s-a aplicat acelasi chestionar constatându-se o îmbunatatire semnificativa.
Realizati decantarea variabilelor independenta, respectiv dependenta . Precizati modul lor de
operationalizare. Discutati posibilele variabile confundate implicate în acest studiu. Proiectati
un experiment în care sa se controleze variabilele confundate identificate.

ÎNTREBĂRI CU RĂSPUNSURI MULTIPLE

1. . Demersul stiintific se bazeaza întotdeauna pe:

a) numai pe datele simtului comun

b) o baza solida de cunostinte teoretice

c) rezultatele cercetarilor anterioare

d) experienta cercetatorului

e) studii pilot
 R. b,c,d,e

2. În cazul observatiei, datele comportamentale se masoara:

a) folosind un protocol de observatie

b) prin studierea comportamentului în general si clasificarea comportamentelor

observate

c) prin urmarirea si înregistrarea sistematica a unui numar restrâns de comportamente

d) prin urmarirea nesistematica a comportamentelor

e) pe baza unei grile de observatie

R. ab,c,e,

3. Care sunt categoriile de date frecvent investigate prin metoda observatiei

a) timpul de reactie

b) potentialele bioelectrice cerebrale

c) toate raspunsurile sunt gresite

d) datele comportamentale

e) raspunsurile a) si b) sunt corecte

R. d.

.4. Operationalizarea se refera la:

a) transpunerea ipotezei studiului în termeni de relatii între variabile

b) transpunerea relatiei dintre variabile în termeni concreti

c) specificarea operatiilor prin care se masoara conceptele

d) identificarea modalitatilor variabilelor incluse în studiu

e) specificarea calitatilor instrumentelor de masurare a conceptelor

R. c

5. Care sunt informatiile ce se pot deduce pe baza design-ului experimental?

a) numarul de esantioane incluse în studiu

b) operationalizarea variabilei dependente

c) numarul variabilelor independente incluse în studiu

d) modalitatile variabilei independente

e) relatia de variatie concomitenta între variabile.

R. a,b,c,d,