Fundamente

Fundamentele Psihologiei
Lectia 1-Obiectul Psihologiei
1. Notiţe curs - lecţia 1
1. Devenirea psihologiei ca ştiinţă. De cunoaşterea psihologică, în general, se poate

vorbi din momentul în care omul a devenit conştient de sine delimitându-se ca subiect de
mediul extern, de lumea înconjurătoare şi, pe lângă întrebările privind originea şi esenţa
fenomenelor din Univers, a putut să formuleze asemenea întrebări şi în legătură cu
fenomenele sufleteşti. De cunoaştere psihologică elaborată şi structurată ştiinţific putem vorbi
însă de-abia în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Actul de naştere al psihologiei ca
disciplină ştiinţifică de sine stătătoare, desprinsă de filosofie, este considerată înfiinţarea de
către W. Wundt la Leipzig (Germania), în anul 1879, a primului laborator de psihologie
experimentală. Aşadar, factorul principal care a permis separarea psihologiei de filosofie şi
dobândirea de către ea a statutului de ştiinţă l-a constituit introducerea metodei
experimentului de laborator în studiul fenomenelor psihice (iniţial a celor simple, senzaţiilor,
percepţiile, iar ulterior şi a celor complexe – memoria, atenţia, gândirea, afectivitatea).
2. Delimitarea şi definirea obiectului de studiu al psihologiei

Deşi denumirea „psihologie” pare să precizeze obiectul de studiu, respectiv, „psihe” =
psihic, „logos” = vorbire, psihologia este ştiinţa care studiază psihicul, în realitate, problema
obiectului a generat serioase divergenţe care au dus la delimitarea şi opoziţia mai multor
orientări sau şcoli: şcoala introspecţionistă, şcoala behavioristă, şcoala psihanalitică, şcoala
acţională sau conduitară. Şcoala introspecţionistă, identificând psihicul (uman) cu conştiinţa,
susţinea că obiectul de studiu al psihologiei îl reprezintă conştiinţa, înţeleasă ca un ansamblu
de fenomene şi stări subiective pure, date nemijlocit subiectului şi inaccesibile cercetării
obiective din afară, singura metodă fiind introspecţia (intros-interior, spectros-privire), adică,
privirea cu „ochiul interior” de către subiectul însuşi a ceea ce se petrece în mintea şi simţirea
sa.
Şcoala behavioristă (J. Watson) respinge soluţia introspecţionistă considerând
conştiinţa ca o ficţiune, ca o simplă invenţie a filosofilor, declară că singura realitate
psihologică autentică ce trebuie să devină obiectul de studiu al ştiinţei psihologice este
comportamentul, definit ca ansamblu al reacţiilor de răspuns ale organismului ca „tot” la
stimulii externi (S R).
Şcoala psihanalitică (S. Freud) revizuieşte sfera noţiunii de psihic, introducând în ea
două componente „noi” – „subconştientul” şi „inconştientul”. Ca obiect principal de studiu al
psihologiei este declarat inconştientul (de unde şi calificativul de psihologie abisală).
Psihologia acţională (P. Janet) încercând să depăşească limitele şcolilor anterioare,
susţine că obiectul psihologiei trebuie să-l reprezinte conduita, definită ca ansamblul
acţiunilor orientate spre scop şi mediate psihic.
În prezent, în definirea obiectului psihologiei se merge pe linia înlăturării separării şi
opoziţiei dintre planul subiectiv-intern şi planul obiectiv-extern: „psihologia este ştiinţa care
se ocupă cu studiul organizării psihocomportamentale, în unitatea dialectică a planului
subiectiv-intern şi planului obiectiv-extern (comportamental), pe scară animală şi umană,
sub aspectul mecanismelor şi legilor constituirii (genezei) şi funcţionării ei”.
3. Alte probleme generatoare de divergenţe în psihologie

În afară de delimitarea şi definirea obiectului de studiu, în psihologie au existat şi alte
probleme care au generat dispute şi divergenţe de ordin metodologic, cele mai importante
fiind: caracterul organizării interne a psihicului (raportul parte-întreg), raportul individual-
1
general, raportul înnăscut-dobândit, raportul biologic-cultural. În abordarea şi rezolvarea
acestor probleme, până la sfârşitul primei jumătăţi a secolului XX, cercetătorii s-au ghidat
după paradigma atomar-descriptivistă, subordonată principiului „ori-ori”, „sau-sau”, ajungând
inevitabil la absolutizări unilaterale. În problema caracterului organizării vieţii psihice interne
s-au confruntat două şcoli renumite: asociaţionistă şi gestaltistă.
Asociaţionismul (W. Wundt, Ebbinghans, H. Taine), absolutizând partea (elementul)
şi negând specificul calitativ al întregului, susţinea teza că organizarea psihică internă este de
tip sumativ, un conglomerat de elemente (senzaţii), în sine independente, care se formează şi
există datorită legilor asociaţiei: asociaţia prin asemănare, asociaţia prin contrast, asociaţia
prin contiguitate spaţio-temporară. Era astfel ştearsă orice deosebire calitativă între procesele
psihice (senzaţie, percepţie, reprezentare, gândire), fiind recunoscute numai deosebirile de
ordin cantitativ. Gestaltismul (W. Köhler, M. Wertheimer, K. Dunker) absolutiza întregul şi
nega existenţa de sine a părţilor, viaţa psihică internă fiind interpretată ca o „structură
emergentă”, (o bună formă), cu proprietăţi calitative specifice, ireductibile la suma
proprietăţilor părţilor. Între structurile particulare – percepţie, reprezentare, gândire, de
exemplu – există diferenţe de ordin calitativ, ele neputând fi reduse una la alta.
În problema raportului individual-general, s-au delimitat două orientări: idiografică
(idios = specific) şi nomotetică (nomos = lege). Prima susţinea că psihologia trebuie să se
concentreze pe studiul individualului, al specificului, al unicului şi să lase de o parte studiul
generalului; cea de-a doua. dimpotrivă, susţinea că psihologia trebuie să se ocupe doar de
studiul generalului, a ceea ce este comun tuturor indivizilor.
În problema raportului înnăscut-dobândit, s-au confruntat de pe poziţii spuse
inneismul sau imanentismul care absolutiza caracterul înnăscut, predeterminat al funcţiilor şi
capacităţilor psihice (F. Galton cu lucrarea „Hereditary genius”) şi genetismul care afirma
caracterul integral dobândit al acestor funcţii şi capacităţi (principiul tabul-ei rasa) (Spencer,
Hull).
În problema raportului biologic-cultural în determinismul psihicului uman, s-au opus
orientarea biologistă care absolutiza rolul factorilor biologici (psihanaliza, psihologia
hormistă) şi orientarea socio-culturologică, a cărei esenţă constă în absolutizarea rolului
factorilor socio-culturali.
În cea de-a doua jumătate a secolului XX, psihologia va adopta o schemă
metodologică (paradigmă) nouă, cunoscută sub denumirea de sistemic-integrativă, elaborată
de cibernetica generală, Teoria generală a sistemelor şi Teoria generală a organizării, bazată pe
principiul relativismului, complementarităţii şi interacţiunii circulare. Aplicarea exigenţelor
acestei paradigme a permis înlăturarea opoziţiilor dintre orientările şi şcolile menţionate mai
sus şi apropierea psihologiei de unificare şi coerenţă internă.
4. Locul psihologiei în sistemul ştiinţelor. Clasificarea ştiinţelor, în decursul istoriei

cunoaşterii, s-a făcut după mai multe criterii şi în mai multe scheme. Esenţiale sunt trei
criterii, şi anume: natura obiectului de studiu (ştiinţe fizice, ştiinţe biologice, ştiinţe sociale,
ştiinţe psihologice), gradul de obiectivitate şi precizie al cunoştinţelor şi legilor (ştiinţe tari –
ştiinţe slabe) şi gradul de implicare a subiectului în „starea” obiectului de studiu (ştiinţe
exacte, ştiinţe relativiste). Psihologia, după toate criteriile, se situează la graniţa şi intersecţia
ştiinţelor naturii, ştiinţelor sociale şi ştiinţelor informaţiei.
5. Importanţa psihologiei. Ocupându-se de studiul celei mai complexe realităţi –

realitatea psihocomportamentală, care atinge nivelul ei cel mai înalt la om , psihologia
prezintă o dublă importanţă – teoretică şi practică. Importanţa teoretică rezidă în aceea că ne
furnizează date şi informaţii obiective şi relevante despre organizarea noastră
psihocomportamentală, contribuind astfel la o mai bună cunoaştere şi înţelegere de sine.
Importanţa practică se evidenţiază în ansamblul procedeelor şi programelor de
optimizare a condiţiei umane şi performanţei umane în diversitatea situaţiilor de viaţă şi
activitate.
2
2. Întrebări de autoevaluare
1. Care a fost evenimentul (factorul) care a marcat separarea psihologiei de filosofie

şi constituirea ei ca ştiinţă independentă?
2. Care este obiectul de studiu al psihologiei pentru:
a) şcoala introspecţionistă?
b) şcoala nehavioristă?
c) şcoala psihanalitică?
3. Cum este definit obiectul de studiu al psihologiei astăzi?
4. Enumeraţi problemele care au generat divergenţe de ordin metodologic în

psihologie.
5. În ce constă esenţa paradigmei sistemic-integrative şi ce importanţă are ea pentru

psihologie?
6. Care este locul psihologiei în sistemul general al ştiinţelor?
R ă s p u n s u r i:
1. Înfiinţarea laboratorului de psihologie experimentală de către W. Wundt în 1879, la

Leipzig.
2. a. conştiinţa (ca univers subiectiv pur, închis în sine).

b. comportamentul (ca ansamblu al reacţiilor de răspuns la stimulii
externi: S R).
c. inconştientul.
.
3. Studiul organizării psihocomportamentale, în unitatea dialectică a planului
subiectiv intern şi a planului obiectiv extern, pe scară animală şi umană.
4. Raportul individual-general; raportul parte-întreg; raportul înnăscut-dobândit;

raportul biologic-cultural.
5. Se bazează pe principiile relativismului, complementarităţii şi interacţiunii

circulare.
6. La graniţa şi intersecţia dintre ştiinţele naturii, ştiinţele sociale şi ştiinţele

informaţiei.
LECŢIA 2 - METODELE PSIHOLOGIEI
1. Notiţe curs - lecţia 2
. Specificul cunoaşterii psihologice

O cunoaştere ştiinţifică trebuie să satisfacă o serie de condiţii, cele mai importante
fiind următoarele: delimitarea şi formularea exactă a domeniului sau problemei (obiectului
cunoaşterii); elaborarea şi aplicarea unei metode adecvate de investigare-cercetare;
3
înregistrarea riguroasă a rezultatelor; replicabilitatea (cercetarea să poată fi reprodusă şi
verificată şi de alţii); obiectivitatea (întemeierea descrierilor şi interpretărilor pe date şi fapte
reale, cu delimitarea clară între „ceea ce este obiectul în realitate” şi „ceea ce este el pentru
subiect”); dezvăluirea şi formularea unor legi şi principii generale.
După caracterul relaţiei subiect-obiect, cunoaşterea ştiinţifică este de două tipuri:
directă sau nemijlocită şi indirectă sau mijlocită.
Prima se caracterizează prin aceea că obiectul, posedând proprietăţi sensibile,
nemijlocit observabile, permite accesul direct al cercetătorului, observare, investigare,
măsurare, evaluare. Ea este proprie ştiinţelor risc substanţialist-energetiste, respectiv, ştiinţelor
naturii (mecanica, fizica, astronomia, ştiinţele biologice).
Cea de-a doua se caracterizează prin aceea că obiectul său nu poate fi observat ca
atare direct, el fiind lipsit de proprietăţi substanţial-metrice, accesul la el fiind mediat de o altă
„entitate”, cu care presupunem că are o legătură necesară.
Ea este proprie psihologiei. Cunoaşterea psihicului în calitatea lui de realitate
subiectivă, ideală internă o putem realiza prin intermediul expresiilor comportamentale
externe. Aşadar, cunoaşterea psihologică ştiinţifică are un caracter mijlocit.
2. Ce este metoda?
În sens general, prin metodă se înţelege calea pe care cercetătorul o alege pentru a
afla adevărul despre un lucru, fenomen sau proces şi de a găsi răspunsuri veridice la
întrebări epistemologice de genul: „ce?”, „cum?”, „ de ce?”, „pentru ce?”.
Structural, ea cuprinde două componente principale:
a) o componentă de ordin teoretic general, reprezentată de un set de principii,
aserţiuni şi condiţii logice care întemeiază şi orientează actul cunoaşterii în întregul său
b) o componentă operaţional-instrumentală, reprezentată de un set de procedee şi
tehnici de investigare, măsurare şi prelucrare-interpretare. „Metoda este ansamblul
demersurilor desfăşurate de un cercetător pentru a descoperi şi verifica cunoştinţele sau de
un practician pentru a rezolva o problemă concretă pornind de la cunoştinţele existente” (le
Ny, Directionaire fondamental de la psychologie, 1997, p. 769).
Între obiect şi metodă există o relaţie strânsă: modul de definire–înţelegere generală a
obiectului determină alegerea metodei; la rândul ei, metoda condiţionează gradul de
relevanţă-obiectivitate a informaţiei despre obiect. (Exemplu: definirea conştiinţei considerată
ca obiect unic de studiu al psihologiei, ca o lume subiectivă pură ermetic închisă în sine, nu
putea impune decât metoda introspecţiei, iar aplicarea acesteia a dus la scăderea drastică a
obiectivităţii cunoştinţelor despre funcţiile psihice).
3. Principalele metode ale psihologiei

În decursul relativ scurt, al celor 137 de ani de fiinţare ca ştiinţă distinctă, psihologia
a reuşit să-şi elaboreze un bogat repertoriu de metode, procedee şi tehnici de cunoaştere-
cercetare. După obiectivul cărora sunt subordonate, acestea le putem împărţi în două mari
grupe:
a) metode specifice de explorare-investigare şi recoltare a datelor (informaţiilor)
b) metode auxiliare, de ordonare, prelucrare şi interpretare.
a. Metodele specifice de investigare-recoltare
1.a. Metoda observaţiei obiective externe constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea fidelă şi sistematică, în concordanţă cu scopul propus, a unor manifestări
comportamentale ale unei persoane sau ale unui grup. Ce fel de manifestări ne sunt
accesibile? În primul rând, manifestările motorii: postura generală a corpului (încordată
agresiv, încordată defensiv, marcată de o stare generală de bucurie, marcată de o stare
generală de tristeţe, suferinţă etc.); mersul (alert, lent, uşor, apăsat etc.); gesticulaţia (activă,
bogată sau reţinută, săracă); fluxul vorbirii (alert sau lent, precipitat sau cenzurat,
fragmentat); expresiile faciale (încruntat, relaxat, jovial, „acru” etc.); culoarea feţei (palidă,
înroşită). Pe baza acestor manifestări, putem să determinăm fie starea sufletească interioară de
4
moment, fie anumite trăsături stabile de personalitate, îndeosebi de ordin temperamental.
Constatările făcute, trebuie înscrise într-un protocol, care trebuie să includă: descrierea
contextului (data, timpul, ambianţa fizică, ambianţa socială); descrierea observatorului
(vârstă, sex, relaţia anterioară cu subiecţii), descrierea acţiunilor şi conduitelor participanţilor
de genul celor specificate mai sus); interpretarea situaţiei (determinarea semnificaţiei ei
pentru subiect).
Pentru a asigura naturaleţea necesară manifestărilor subiectului, acesta din urmă nu
trebuie să ştie sau să sesizeze că este observat (discreţia observaţiei).
Inconvenientul observaţiei: trebuie să aşteptăm ca fenomenul pe care dorim să-l
studiem să apară în mod natural, spontan, neavând voie să-l provocăm.
2.b. Experimentul de laborator este considerat metoda principală a cunoaşterii

psihologice ştiinţifice. Psihologia a putut să se desprindă de filosofie şi să dobândească
statutul de ştiinţă numai prin adoptarea acestei metode (W. Wundt, 1879). Ea constă în
provocarea deliberată de către cercetător a fenomenului psihocomportamental pe care doreşte
să-l studieze. „Laboratorul” este un spaţiu special amenajat şi utilat tehnic şi logistic pentru a
permite efectuarea unor cercetări obiective, riguroase şi controlate asupra uneia sau mai
multor funcţii şi componente ale organizării psihocomportamentale.
Subiectul va fi, aşadar, scos din contextul firesc, obişnuit al vieţii şi activităţii lui şi
introdus într-un context nou, mai mult sau mai puţin artificial. Experimentul propriu-zis se
desfăşoară pe baza unui plan denumit model sau design. Acesta cuprinde următoarele
elemente principale: obiectivul (ce anume se urmăreşte a se studia), ipotezele (ce se
presupune în legătură cu evenimente); variabile independente (aflate la îndemâna şi sub
controlul cercetătorului şi prin care se provoacă fenomenul ce urmează a fi studiat),
variabilele dependente (răspunsurile subiectului la variabila independentă), variabilele
intermediare sau moderatoare (ansamblul factorilor şi condiţiilor interne ale subiectului),
variabilele–subiect (vârstă, sex, nivel de instruire etc.) şi variabilele contextuale.
Experimentul de laborator are dezavantajul că artificializează şi îngrădeşte manifestarea
naturală a subiectului.
Acest inconvenient este înlăturat în cadrul experimentului natural (Lazurski), care se
realizează în contextul activităţii specifice a subiectului (experimentul didactic în şcoală).
3.c. Metoda analizei produselor activităţii constă în înregistrarea şi evaluarea pe

baza unor criterii obiective a unor: lucrări literare, desene, schiţe, concepte etc. Aplicarea ei se
întemeiază pe supoziţia că în astfel de produse se reflectă şi se obiectivează capacităţi
intelectuale, atitudini, interese, preferinţe, trăsături dispoziţionale.
3.d. Metoda biografică, utilizată îndeosebi în psihologia personalităţii, constă în

relevarea celor mai semnificative momente şi evenimente din viaţa subiectului pentru a
înţelege şi evalua starea lui actuală.
3.e. Metoda interviului şi anchetei constă în culegerea informaţiilor despre aspectul

care ne interesează prin întrebări adresate direct subiectului (interviul) sau persoanelor din
anturajul lui (ancheta).
3.f. Metoda chestionarului. Chestionarul reprezintă o listă de întrebări stabilite pe

baza unor criterii riguroase, care vizează unul sau mai multe laturi sau caracteristici ale
organizării psihocomportamentale. Răspunsurile pot fi de două tipuri: închise, subiectul
alegând unul din cele asociate întrebării, sau deschise, subiectul trebuind să „găsească” şi să
formuleze singur răspunsul.
3.g. Tehnicile proiective prin care se urmăreşte explorarea structurilor inconştientului

şi evidenţierea tendinţelor dominante în profilul de personalitate al subiectului. Ele sunt de
două tipuri: structurate, care includ situaţii cu identitate reală (exemplu, testul aperceptiv
5
tematic–Murray, testul de frustraţie Rasenzweig, testul de pulsiuni Szondi) şi nestructurate
(exemplu, testul petelor de cerneală, testul Rorschach).
3.h. Metoda testelor. Prin test, în sensul strict de psihometriei, se înţelege o probă
psihologică standardizată care se aplică la fel la toţi subiecţii şi la care rezultatele se
interpretează pe baza unor etaloane dinainte stabilite. De aceea, în această categorie includem
numai probele zise de performanţă (de inteligenţă generală, de aptitudini tehnice, matematice
sau de memorie, atenţie, dexteritate motorie etc.).
Metodele auxiliare de prelucrare-interpretare a datelor sunt cele de ordin statistico-
matematic şi ele permit determinarea gradului de obiectivitate şi semnificaţie a ceea ce se
obţine în cercetare.
4. Intrebari de autoevaluare
1. Ce înţelegem prin metodă?

2. Ce înseamnă caracter obiectiv al cunoaşterii psihologice?
3. Prin ce se deosebeşte experimentul de laborator de observaţie?
4. Ce este variabila independentă?
5. Ce este testul în sens psihometric?
6. De ce sunt necesare metodele statistico-matematice?
1. Calea de aflare a adevărului despre un lucru, un fenomen sau proces.

2. Întemeierea afirmaţiilor şi generalizărilor teoretice pe date şi fapte reale, concrete.
3. Spre deosebire de observaţie, experimentul de laborator ne permite să provocăm
deliberat fenomenul sau procesul pe care ne propunem să-l studiem.
4. Stimulul, proba sau sarcina pe care le foloseşte cercetătorul pentru a provoca
fenomenul pe care şi-l propune să-l studieze.
5. O probă riguros standardizată şi etalonată.
6. Pentru a determina mai riguros obiectivitatea şi semnificaţia rezultatelor cercetării.
LECŢIA 3 - PRINCIPIUL DETERMINISMULUI EXTERN
1. Notite curs - lectia 3
1. Importanţa determinismului în ştiinţă

Orice cunoaştere ştiinţifică presupune găsirea răspunsului la întrebarea „de ce?”, adică
dezvăluirea cauzelor care stau la originea fenomenelor de care se ocupă. A explica un
lucru înseamnă a-i stabili cauzele obiective, a-l raporta la ele. Determinismul se opune
indeterminismului, care susţine existenţa lucrurilor şi fenomenelor în afara şi dincolo
de condiţionări reale, cognoscibile şi controlabile.
Potrivit principiului determinismului nimic nu există şi nu se produce fără o cauză
reală care poate şi trebuie cunoscută. Pentru prima dată, acest principiu a fost adoptat
şi aplicat în ştiinţele naturii, cu precădere în mecanică şi fizică.
2. Formele pe care le-a luat principiul determinismului în istoria cunoaşterii ştiinţifice

Până la sfârşitul primei jumătăţi a secolului XX, determinismul era reprezentat în
forma unei relaţii de tip cauzal-univoc şi deschis: fiind dată condiţia sau cauza C în
mod necesar se produce efectul E:
C E, E = f (c) (exemplu „când apa este încălzită de 100oC, ea începe să fiarbă”).
6
În psihologie, cu o asemenea schemă de determinism a operat şcoala behavioristă
fondată de psihologul american John Watson (1913).
Aceasta, declarând comportamentul ca unic obiect de studiu al psihologiei, l-a
subordonat determinismului cauzal-univoc, propunând schema S R (stimul-reacţie).
Potrivit acestei scheme, dacă aplicăm stimulul S1 unui subiect, acesta va da cu
certitudine R1. S-a dovedit însă că schema respectivă reflectă mai curând
comportamentul unui robot decât al unui subiect uman.
De asemenea, s-a dovedit că, în general, forma determinismului cauzal-liniar-deschis
nu este aplicabilă în studiul şi explicarea fenomenelor complexe, cum sunt cele
sociale şi psihosociale.
Aceasta impunea revizuirea reprezentării clasice despre determinism, lucru care s-a şi
întâmplat începând cu cea de-a II-a jumătate a secolului XX, sub impactul noii
paradigme sistemico-cibernetice (N. Wiener, L. von. Bertalanffy).
Revizuirea s-a produs sub două aspecte principale:
a) sub aspectul caracterului relaţiei C–E
b) sub aspectul sferei noţiunii de determinism.
Primul aspect s-a tradus prin înlocuirea relaţiei liniare univoce cu relaţia
bidirecţională, circulară, potrivit căreia, şi efectul, la rândul lui, acţionează asupra
cauzei care l-a produs:
C E C sau: C E
Cel de-al doilea aspect s-a concretizat în introducerea, alături de determinismul cauzal
direct, bazat pe necesitate, şi a determinismului mediat, mijlocit, bazat pe posibilitate
sau probabilitate, în care este implicată intervenţia factorului „întâmplare”, ce nu
poate fi prevăzut şi controlat în mod exact.
Schema acestui determinism este următoarea:
C A E, unde C = condiţia, E = efectul, iar A = aleatorul sau întâmplarea.
3. Specificul determinismului în psihologie

În psihologia contemporană se adoptă determinismul extern mediat. În lumina
acestuia, atât diferitele funcţii şi procese psihice particulare, cât şi sistemul psihic în
ansamblu trebuie interpretate ca efect al acţiunii stimulilor şi situaţiilor obiective
externe asupra organismului animal. Acţiunea acestor factori externi nu are însă un
caracter direct şi necondiţionat, ci unul mediat de mulţimea variabilelor interne ale
organismului: S O R, unde: S = stimul extern, O = organism cu o organizare internă
mai mult sau mai puţin complexă, R = răspunsuri. (Cauzele externe interacţionează,
aşadar, cu condiţiile interne, ceea ce face ca legătura dintre stimul şi răspuns să fie de
tip probabilist). Ca urmare, în diferite momente de timp, unul şi acelaşi stimul aplicat
aceluiaşi individ produce răspunsuri diferite, sau: unul şi acelaşi stimul aplicat mai
multor indivizi produce răspunsuri diferite.
La om, determinismul vieţii psihice atinge cel mai înalt grad de complexitate. Această
complexitate se datoreşte atât mediului extern, cât şi ansamblului condiţiilor interne.
În ceea ce priveşte mediul extern, complexitatea a sporit prin adăugarea la factorii
fizici naturali a factorilor socio-culturali, care s-au diversificat tot mai mult de-a
lungul istoriei. Astfel, determinismul natural va fi dublat şi subordonat de
determinismul socio-cultural. Factorii socio-culturali devin esenţiali în determinarea
conţinuturilor informaţionale şi structurilor psiho-aptitudinale interne ale fiecărui
individ uman. Ei se concretizează în: sisteme de unelte, sisteme de cunoştinţe, limbă,
sisteme de valori, sistem de norme şi etaloane morale, sisteme de educaţie etc. Este de
7
domeniul evidenţei faptul că o organizare psihocomportamentală specific umană se
poate realiza numai în măsura în care individul comunică şi interacţionează cu mediul
socio-cultural şi asimilează treptat, în cadru organizat sau spontan, elemente ale
tezaurului cultural-instrumental existent în societate.
Procesul prin care factorii socio-culturali modelează şi structurează omul din punct de
vedere psihocomportamental a fost denumit socializare-inculturaţie.
În ceea ce priveşte ansamblul condiţiilor interne, complexitatea lui este determinată de
complexitatea creierului uman care permite o procesare calitativ superioară a
fluxurilor informaţiilor externe şi asigură elaborarea unor structuri psihice de un înalt
grad de diversitate şi complexitate. Variabilele intermediare de natură psihică se
constituie şi se amplifică treptat în ontogeneză, astfel că ponderea lor în
determinismul actual este mai mare la un adult decât la un copil.
1. Ce legătură este între ştiinţă şi principiul determinismului?

2. În ce constă determinismul de tip cauzal, liniar?
3. De ce determinismul cauzal-univoc nu este aplicabil în psihologie?
4. Ce înseamnă determinismul mediat, de tip probabilist?
5. În ce constă specificul determinismul psihicului uman?
1. Ştiinţa nu poate exista în afara aplicării principiului determinismului.

2. Într-o legătură necesară între cauză şi efect.
3. Pentru că în domeniul fenomenelor psihice intervine influenţa variabilelor
interne.
4. Acţiunea factorilor externi se filtrează prin organizarea internă a
organismului.
5. În prezenţa factorilor socio-culturali.
LECŢIA 4 - PRINCIPIUL RELAŢIONĂRII NEUROPSIHICE
1. Problema mecanismului vieţii psihice

Cunoaşterea psihologică trebuie să răspundă şi la întrebarea „cum?”, adică să
dezvăluie şi să analizeze mecanismul prin care se realizează atât psihicul în ansamblu,
cât şi diferitele lui componente particulare. Această întrebare o găsim formulată încă
la filosofii antichităţii de orientare materialistă – Democrit, Epicur şi la medicii acelei
perioade – Hipocrate şi Galen. Democrit, considerând că psihicul este alcătuit din
atomi, credea că mecanismul lui îl reprezintă aparatul respirator. Hipocrate şi Galen
legau mecanismul producerii vieţii psihice de aparatul circulator şi de dinamica celor
patru umori din organism – sângele, limfa, bila neagră şi bila galbenă. Creierul era
considerat doar un „răcitor” al gândurilor, nu şi organul lor.
Legătura psihicului cu creierul a rămas obscură şi controversată, până în secolul al
XIX-lea. Această situaţie s-a datorat, pe de o parte, faptului că creierul uman nu
8
devenise încă obiect de cercetare sistematică, obiectivă, iar pe de altă parte, absenţei
unei definiri adecvate a naturii psihicului.
În secolul XVII în interpretarea caracterului legăturii dintre psihic şi creier s-a
formulat soluţia dualistă (Descartes). Potrivit acesteia, între psihic şi creier există o
legătură, de contiquitate spaţio-temporară, fiecare entitate avându-şi propria sa natură
şi propriile sale legi, nici una nedeterminând sau necondiţionând pe cealaltă.
Abia în secolul al XIX-lea, îndeosebi în a doua jumătate a lui, creierul a intrat în sfera
cercetărilor sistematice de laborator, evident, experimentele efectuându-se pe animale
(porumbei, câini, maimuţe) prin metoda ablaţiunilor, extirpărilor şi stimulărilor directe
cu curent electric.
Pe baza rezultatelor obţinute, s-au elaborat două modele explicative, care se vor
confrunta până spre sfârşitul primei jumătăţi a secolului XX şi anume: modelul
echipotenţialist şi modelul îngust localizaţionist.
2. Modelul echipotenţialist
Acesta a fost susţinut de fiziologul francez Flourens şi de neurofiziologul şi
psihologul american Lashley şi arată că creierul nu prezintă în interiorul său
diferenţieri şi specializări funcţionale, el funcţionând ca un întreg. Ca urmare, orice
funcţie psihică poate fi îndeplinită de orice zonă sau formaţiune cerebrală şi orice
zonă sau formaţiune cerebrală poate îndeplini orice funcţie.
3. Modelul îngust localizaţionist

La elaborarea acestui model au contribuit cercetările lui Fritz şi Hitzig de stimulare
electrică directă a unor zone din creier la câine şi cercetările lui Broca şi Wernicke
efectuate post-mortem pe creierul unor pacienţi care prezentau tulburări ale limbajului
expresiv şi impresiv, pe fondul unor leziuni localizate în lobul frontal şi în lobul
temporal din emisfera stângă. În lumina modelului respectiv, în interiorul creierului
există o strictă diferenţiere şi specializare funcţională. Ca urmare, între o funcţie
psihică particulară şi o anumită zonă cerebrală există o legătură stabilă şi invariantă:
fiecare zonă îndeplineşte o anumită şi singură funcţie psihică.
Analiza comparativă minuţioasă a numărului mare de cazuri din clinicile de
neurochirurgie a dus la concluzia că ambele modele sunt eronate, fiecare absolutizând
unele situaţii şi date particulare. În a doua jumătate a secolului XX, ele au fost
înlocuite cu altul nou denumit modelul localizărilor dinamice.
4. Modelul localizărilor dinamice îmbină ideea diferenţierii şi specializării

intracerebrale cu ideea polivalenţei sau echipotenţialităţii.
Funcţiile psihice sunt împărţite, corespunzător, în două grupe:
a) precis şi stabil localizate
b) relativ şi variabil localizate.
Din prima grupă fac parte funcţiile senzoriale şi motorii; în grupa a doua se includ:
memoria, gândirea, afectivitatea.
În accepţiunea sa actuală, principiul relaţionării neuropsihice impune următoarele idei
esenţiale:
a) psihicul este funcţie a creierului;
b) creierul produce psihic nu în virtutea structurii sale celulare interne, ci numai dacă
este pus în relaţie de comunicare cu surse de informaţie din afara sa – respectiv, din
mediul intern şi extern;
c) la nivelul creierului există şi interacţionează structuri şi zone strict specializate, care
îndeplinesc anumite funcţii psihice, cu structuri şi zone care dobândesc o relativă
9
specializare în ontogeneză;
d) leziuni sau dereglări în funcţionarea creierului provoacă inevitabil tulburări în sfera
psihocomportamentală; tipul şi gravitatea tulburărilor psihocomportamentale depind
de topografia şi întinderea focarului patologic din creier; ca principale tulburări pot fi
menţionate: agnoziile (pierderea capacităţii de recunoaştere perceptivă a obiectelor,
persoanelor sau propriilor segmente corporale); apraxiile (destrămarea sistemului
deprinderilor motorii); afaziile (tulburarea limbajului expresiv şi ixpresiv); agrafiile
(pierderea capacităţii şi deprinderii scrisului); acalculiile (destrămarea sistemului
operaţiilor de calcul); amneziile (pierderea memoriei); dezorientarea în spaţiu şi timp;
e) nivelul dezvoltării psihice este condiţionat de nivelul de organizare structural-
funcţională a creierului: un psihic normal nu este posibil decât în cadrul unui creier
normal;
f) funcţiile şi procesele psihice, deşi se realizează şi se susţin de procese
neurofiziologice, calitativ sunt ireductibile la acestea.
1. Demonstraţi că psihicul este funcţie a creierului.

2. Care este ideea de bază a modelului dualist?
3. Ce susţine modelul îngust localizaţionist?
4. Ce susţine modelul echipotenţialist?
5. Care sunt ideile de bază ale modelului localizărilor dinamice?
1. a) Leziunile şi afecţiunile organice ale creierului provoacă tulburări ale

funcţiilor psihice şi comportamentului.
b) Nivelul organizării structural-funcţionale a creierului condiţionează nivelul
dezvoltării funcţiilor şi capacităţilor psihice.
2. Creierul şi psihicul reprezintă entităţi calitativ distincte care coexistă în timp
şi spaţiu fără ca una să determine sau să condiţioneze pe cealaltă.
3. Fiecare funcţie psihică se leagă şi se îndeplineşte de o anumită zonă
cerebrală; fiecare zonă a creierului îndeplineşte o anumită şi singură funcţie.
4. Orice funcţie psihică poate fi îndeplinită de oricare zonă cerebrală; orice
zonă cerebrală poate îndeplini orice funcţie psihică.
5. Există funcţii psihice cu o localizare precisă şi invariantă şi funcţii psihice
cu localizare relativă şi variabilă?
LECŢIA 5 - PRINCIPIUL REFLECTĂRII ŞI MODELĂRII
1. Problema naturii psihicului în istoria cunoaşterii

Una din întrebările fundamentale la care psihologia trebuie să ofere un răspuns este:
„care este natura şi statutul ontologic, existenţial al psihicului, în general, al
conştiinţei umane, în special?”
Această întrebare a fost pusă cu mult înainte ca psihologia să se fi desprins de
filosofie. Răspunsurile date au purtat amprenta orientării filosofice căreia îi aparţineau
10
diferiţii gânditori, grupându-se în două categorii: răspunsuri de esenţă idealist-
spiritualistă şi răspunsuri de esenţă materialistă.
Cele dintâi considerau că psihicul este de natură spirituală pură, extramaterială,
supranaturală; cele din urmă considerau că psihicul este „entitate” naturală,
circumscrisă noţiunii de materie, fiind formulate două tipuri de definiţii:
substanţialiste (psihicul este o realitate substanţială – „o grupare de atomi”, „un fluid–
flogiston”, „un gaz”–eter, „o secreţie”) şi energetiste (psihicul = o formă de energie
magnetică etc.).
Opoziţia dintre interpretarea idealistă şi interpretarea materialistă a naturii psihicului
s-a menţinut şi după ce psihologia s-a separat de filozofie. Interpretarea idealistă a fost
continuată şi susţinută în cadrul unor sisteme filosofice şi al teologiei, interpretarea
materialistă a fost adaptată şi promovată în cadrul cunoaşterii ştiinţifice. Aşadar,
psihologia ştiinţifică va merge pe linia unei interpretări materialiste. Dar răspunsurile
de genul celor menţionate mai sus, având un caracter reducţionist, nu relevă specificul
calitativ al psihicului.
2. Natura psihicului în lumina principiului reflectării şi modelării informaţionale.

Limitele răspunsurilor de tip substanţialist şi energetist sunt depăşite prin adoptarea
principiului reflectării şi modelării informaţionale. Acest principiu ne oferă două
concepte de referinţă pentru înţelegerea statutului ontologic, al psihicului, şi anume:
conceptul de reflectare şi conceptul de informaţie.
Ambele concepte definesc natura psihicului prin raportare la obiectele şi fenomenele
externe.
În lumina conceptului „reflectare”, psihicul este definit ca formă specifică superioară
la reflectare. Reflectarea este o proprietate a întregii materii şi ea se relevă în cadrul
interacţiunii dintre două obiecte: obiectul care exercită acţiunea şi care ia numele de
reflectat (Ra) şi obiectul care înregistrează acţiunea şi o „reproduce” într-o formă
specifică naturii lui substanţial calitative şi care primeşte denumirea de reflectant
(Re): Ra Re.
După modul în care se înregistrează şi se reproduce de către reflectant acţiunea
exercitată asupra lui din afară, se delimitează mai multe forme de reflectare, şi anume:
reflectarea mecanică, în care „reproducerea” reflectantului se realizează prin
modificări substanţiale de structură (exemplu, urmele pe care le lăsăm pe nisip sau pe
zăpadă); reflectare fizică, mediată de interacţiunea cu suprafeţe lucitoare (exemplu,
reflectarea în oglindă); reflectare biologică, mediată de schimburile metabolice;
reflectare neurofiziologică, realizată sub forma dinamicii proceselor nervoase
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia); în fine, reflectarea psihică, realizată în forma
imaginilor. Rezultă, deci, că psihicul există ca formă specifică de reflectare subiectivă
şi ideală a realităţii externe, elementul său constitutiv esenţial fiind imaginea. Între
imagine şi obiect se stabileşte o relaţie de similitudine (asemănare), analogă cu relaţia
dintre fotografie şi obiect. Atributul subiectiv semnifică două lucruri: primul – că
orice proces psihic se realizează în interiorul unui subiect individual concret; al doilea
– că orice proces psihic are un caracter activ şi selectiv, fiind condiţionat de stările de
motivaţie şi de scopurile subiectului. Atributul ideal semnifică non-substanţialitatea
psihicului, ireductibilitatea lui calitativă la structura celulară a creierului şi la
fenomenele biofizice, biochimice şi fiziologice care au loc la nivelul lui.
Conceptul de informaţie a fost introdus în circuitul ştiinţific de către cibernetica
generală. Cibernetica (cf. N. Wiener, 1948) consideră informaţia ca a treia dimensiune
a universului, alături de substanţă şi energie. Şi într-o primă definiţie, N. Wiener
sublinia că „informaţia este informaţie, ea nu este nici substanţă, nici energie”. Ea este
11
lipsită de proprietăţi sensibile, nemijlocit observabile şi perceptibile, existenţa ei
putând fi probată în mod indirect, după efectele pe care le produce asupra stării
sistemului. Şi aceste efecte nu pot să fie decât pozitive. De aici, a doua definiţie a
informaţiei: „informaţia este măsura gradului de organizare şi progres la nivelul
sistemelor reale”, ea acţionând pretutindeni şi întotdeauna ca factor de reglare
(autoreglare) şi optimizare.
Psihicul întruneşte toate aceste atribute ale informaţiei:
a) este lipsit de proprietăţi nemijlocit observabile şi perceptibile;
b) prezenţa lui poate fi probată indirect, după eficienţa comportamentelor; c) se
manifestă şi acţionează ca factor de reglare/autoreglare, fiind o formă superioară de
adaptare şi de relaţionare cu mediul.
Aşadar, cel mai adecvat răspuns la întrebarea „care este natura şi statutul ontologic al
psihicului?”, trebuie să fie următorul: „psihicul este modalitatea specifică de realizare
şi existenţă a informaţiei la nivelul sistemului nervos, al creierului; psihicul este un
model informaţional intern al lumii externe”.
Ca model informaţional al lumii externe psihicul îndeplineşte două funcţii: funcţia de
designare-reprezentare şi funcţia de evaluare-interpretare. Prima funcţie constă în
discriminarea, identificarea şi înţelegerea/explicarea obiectelor şi fenomenelor în
determinaţiile (proprietăţi, relaţii) reale, aşa cum există independent de stările de
motivaţie şi de scopurile subiectului; cea de-a doua funcţie constă în punerea
obiectelor şi fenomenelor externe în relaţie cu stările de motivaţie şi scopurile
subiectului, conferindu-le astfel semnificaţie valorică (axiologică).
Suportul fizic al informaţiei obiectuale externe este semnalul – electromagnetic
(lumina), acustic (sunetul), mecanic (atingerea, apăsarea, lovirea etc.), chimic
(moleculele odorante, moleculele sigide); suportul informaţiei psihice, în plan intern
poate fi topografic – spaţial (configuraţia spaţială a activărilor neuronale), biofizic
(undele bioelectrice cerebrale) sau biochimic (combinaţii ale moleculelor
aminoacizilor – ADN, ARN).
Modelele informaţionale interne (psihice) sunt de două tipuri: izomorfice şi
homomorfice. Modelul izomorfic redă obiectul în individualitatea lui specifică
prevenind confundarea lui cu altele asemănătoare; modelul homomorfic redă clasa sau
categoria, evidenţiind în prim plan comunul, generalul.
1. Care sunt cele două tipuri mari de răspunsuri la întrebarea privind natura şi
statutul ontologic al psihicului?
2. De ce nu pot fi acceptate definiţiile substanţialiste şi energetiste?
3. Ce înţelegem prin reflectare?
4. Cum definim psihicul pe baza conceptului de reflectare?
5. Ce este informaţia?
6. De ce este mai adecvată definirea psihicului pe baza noţiunii de informaţie,
decât definirea lui pe baza noţiunii de reflectare?
7. Ce este un model informaţional izomorfic?
8. Ce este un model informaţional homomorfic?
1. Răspunsuri de factură materialistă şi răspunsuri de factură idealist-spiritualistă.

2. Pentru că nu surprind specificul şi identitatea calitativă a psihicului.
12
3. Proprietatea unui corp de a înregistra şi reproduce într-o formă specifică naturii
sale substanţial-calitative, prezenţa şi acţiunea unui alt corp.
4. Reflectare subiectivă şi ideală, sub forma imaginilor, a obiectelor şi
fenomenelor externe;
5. Măsura gradului de organizare; factor de reglare şi progres.
6. Pentru că surprinde mai bine atributul de ideal şi rolul funcţional al psihicului în
relaţionarea cu mediul şi în comanda-reglarea comportamentelor adaptative.
7. O redare şi reprezentare a obiectului ca entitate individuală specifică.
8. O redare şi reprezentare a comunului şi generalului.
LECŢIA 6 - PRINCIPIUL ACŢIUNII ŞI AL UNITĂŢII CONTRADICTORII
1. Acţiunea externă – baza obiectivă a conştiinţei

Potrivit principiului acţiunii, conţinuturile şi structurile interne ale conştiinţei nu
izvorăsc din interiorul subiectului, ci din afara lui, respectiv, din acţiunile externe ale
copilului cu şi asupra obiectelor (în primul rând, jucăriilor) din jurul său. Acest
principiu a fost formulat şi introdus de savantul francez P. Janet (1889), creatorul
psihologiei conduitei: „psihologia, afirma el, nu este altceva decât ştiinţa acţiunii
umane”. Conţinutul lui a fost îmbogăţit ulterior, pe baza cercetărilor concrete, de H.
Wallon, J. Piaget, L.S. Vâgotski, A.N. Leontiev, K. Pribram, J. Bruner.
Acţiunile externe ale copilului iau forma operaţiilor de descompunere), asamblare,
combinare, grupare-sortare, modelare. Treptat, prin procesul de interiorizare, ele se
transformă în operaţii mintale, constituind schema structurală a gândirii. Aşa cum au
demonstrat cercetările lui J. Piaget, operaţiile mintale interne se desprind de acţiunile
în plan extern cu obiectele sau cu imaginile lor şi devin autonome de-abia în intervalul
de vârstă 12-14 ani. Conştiinţa nu numai se naşte din activitate, dar se şi dezvoltă tot
prin intermediul şi pe baza ei – activitatea de joc (specifică vârstei preşcolare),
activitatea de învăţare (caracteristică vârstei şcolare), activitatea profesională, de
muncă fizică şi intelectuală (dominantă la vârsta adultă).
De la un anumit punct al structurării şi consolidării sale, conştiinţa va subordona
activitatea, conferindu-i un caracter anticipat şi planificat. Acţiunile externe asupra
obiectelor vor înceta să se declanşeze automat şi impulsiv şi vor deveni mijlocite şi
pregătite de structurile interne ale conştiinţei, producându-se astfel ca rezultat al unei
intenţii, al unei vreri, al unei deliberări.
Cu cât o activitate este mai complexă, cu un grad mai ridicat de problematizare şi
dificultate, cu atât efectuarea ei reclamă o implicare mai puternică a funcţiilor
conştiinţei-cognitive, proiectiv-creatoare, reglatorii. („Înainte de a construi o casă în
plan obiectiv-extern, omul o construieşte mai înainte în plan ideal-intern, în minte”).
Spre deosebire de animal, care este un sistem reactiv, răspunzând preponderent la
incitări din afară, omul este un sistem activ, esenţa lui existenţială rezidând în a
desfăşura o activitate. Această deschidere spre acţiune, spre activitate este imprimată
din interior, tocmai de către conştiinţă.
Aşadar, izvorând din acţiunea externă cu obiectele din jur, conştiinţa nu este o
structură pasivă, statică, ci, dimpotrivă, o structură dinamică, înalt activă,
împingându-ne permanent să acţionăm, să facem ceva. Datele observaţiilor cotidiene
şi ale cercetărilor demonstrează că pasivitatea şi lipsa mai îndelungată a activităţii
13
sunt greu de suportat, producând stări de disconfort, de tensiune şi dezechilibru
interior. Subsolicitarea este, în cazul omului, un factor la fel de stresant ca şi
suprasolicitare.
Rezultatele şi efectele acţiunilor sunt supuse unei analize şi evaluări critice şi
informaţia astfel obţinută va influenţa în sens invers planul şi programul conştient
intern care a stat la baza lor, corectând eventualele erori sau scăpări.
Deşi, în general, acţiunea reflectă şi exprimă în mod veridic conţinuturi şi laturi ale
conştiinţei, apar şi situaţii de discordanţă, când spunem că omul se dedublează, una
gândind şi simţind şi alta făcând (exemplu: cineva îţi spune că te simpatizează, când
în sinea lui nu te poate suferi; un subaltern face sluj în faţa şefului, deşi în realitate îl
urăşte şi ar vrea să scape de el; linguşeala, ipocrizia, slugărnicia nu sunt altceva decât
expresii ale dedublării – manifestarea externă fiind destinată ascunderii şi mascării
stării subiective interne).
2. Importanţa metodologică a principiului acţiunii.

Acest principiu este singurul care permite depăşirea limitelor atât ale psihologiei
introspecţioniste clasice, care considera conştiinţa ca un dat intern, subiectiv autonom,
ermetic închisă în sine, cât şi ale behaviorismului watsonian, care nega realitatea ca
atare a conştiinţei considerând-o o simplă ficţiune, şi declara drept singura realitate
psihologică – ansamblul reacţiilor externe – comportamentul. În locul acestor
paradigme unilateral-absolutizante, care reclamau ruperea şi opunerea antagonică a
planului subiectiv intern şi a celui obiectiv comportamental extern este aşezată
paradigma interacţionistă (relaţional-circulară), care postulează complementaritatea şi
convertibilitatea reciprocă, în succesiunea secvenţelor temporare, a celor două planuri
– subiectiv intern şi obiectiv extern, reciprocitatea proceselor interiorizării (de la
acţiunea externă spre interiorul subiectului) şi exteriorizării (obiectivizării) (de la
intenţie, proiect mental spre acţiune externă).
1. Cine a introdus în psihologie principiul acţiunii?
2. Care este direcţia de formare – structurare a structurilor conştiinţei în lumina
principiului acţiunii?
3. În ce constă rolul conştiinţei structurate în desfăşurarea activităţii?
4. Care este importanţa metodologică a principiului acţiunii?
1. Savantul francez P. Janet.

2. Dinspre exterior spre interior.
3. În planificarea, programarea, declanşarea şi reglarea ei.
4. Permite depăşirea limitelor introspecţionismului şi behaviorismului, asigurând
unitatea dintre planul subiectiv intern şi planul obiectiv extern.
LECŢIA 7 - PRINCIPIUL GENETIC ŞI AL ISTORISMULUI
14
1. Problema originii psihicului în istoria psihologiei
În istoria psihologiei, în abordarea şi rezolvarea problemei originii psihicului s-au
confruntat două orientări: orientarea ineistă şi orientarea genetistă a tabulei rasa.
Orientarea ineistă s-a manifestat sub două variante – metafizico-spiritualistă şi
pozitivist ştiinţifică. Prima variantă a fost formulată şi dezvoltată, pe de o parte, în
cadrul filosofiei idealiste (Platon, Kant, Hegel), iar pe de altă parte, în cadrul
teologiei. Varianta filosofică interpreta psihicul ca expresie a unei idei sau spirit
absolut, considerându-l predeterminat sau imanent şi independent de experienţă.
Varianta teologică raportează originea psihicului la actul creaţiei divine şi-i conferă de
asemenea un caracter pur spiritual şi imanent (înnăscut).
Varianta pozitivist-ştiinţifică a fost formulată şi lansată în circuitul ştiinţific de către
antropologul englez Fr. Galton prin lucrarea Geniul ereditar (1889).
Potrivit acestei variante, toate funcţiile şi capacităţile psihice sunt determinate
exclusiv de ereditate şi, în consecinţă, au un caracter înnăscut. În sprijinul acestei idei
au fost invocate datele oferite de analiza arborilor genealogici ai unor familii de mari
muzicieni, mari matematicieni, mari medici, mari comandanţi militari.
Dintre şcolile psihologice importante care au adoptat şi susţinut ideea imanentismului
putem menţiona gestaltismul, care afirma că structurile psihice – ale percepţiei, ale
gândirii – sunt înnăscute, imanente.
La rândul lui, lingvistul şi filosoful american N. Chomsky aplică ideea ineismului la
schemele şi structurile limbajului, pe care le consideră înnăscute.
Orientarea genetistă a fost prefigurată în cadrul filosofiei senzualist-empiriste engleze
îndeosebi de către J. Locke şi dezvoltată apoi de materialiştii francezi din secolul
XVIII – Diderot, Helvetius, La Mettrie, şi mai târziu, într-o manieră mai sistematică
de H. Spencer în a doua jumătate a secolului XIX.
Ideea de bază a orientării genetiste este aceea că la naştere, copilul este o tabula rasa,
lipsit de orice experienţă şi zestre psihică, aidoma unui caiet cu filele imaculate. Viaţa
psihică începe să se constituie după naştere, prin înmagazinarea urmelor şi impresiilor
produse de influenţele mediului extern. Pe baza acestei idei a fost proclamată
atotputernicia educaţiei: din oricine, prin educaţie adecvată se poate face orice.
Dezvoltarea psihică era privită ca o simplă acumulare de ordin cantitativ a impresiilor
şi experienţelor, fără deosebiri calitative între diferitele segmente ale vârstei
cronologice a individului.
Dintre şcolile psihologice mari, cele care au mers pe această linie au fost
asociaţionismul pozitivist şi behaviorismul. Ca mecanism şi factor esenţial al
dezvoltării a fost considerată învăţarea. (Aşa se şi explică de ce învăţarea a constituit
tema predilectă de cercetare în psihologia behavioristă).
2. Specificul şi importanţa metodologică a principiului genetic şi al istorismului

Ideea în sine corectă a caracterului evolutiv al psihicului susţinută de orientarea
genetistă a fost serios revizuită în prima jumătate a secolului XX şi reformulată ca
principiu genetic şi al istorismului. Printre autorii care au contribuit la aceasta trebuie
menţionati: H. Wallon, J. Piaget, J. Bruner, L.S. Vâgotski, A.N.Leontiev.
În noua sa formulare acest principiu impune următoarele exigenţe de ordin
metodologic:
a) pentru a realiza o explicaţie ştiinţifică a psihicului şi comportamentului este necesar
să luăm în considerare dimensiunea genetică şi să le privim în devenirea lor, atât în
plan individual, cât şi în plan filogenetic şi istoric (în succesiunea speciilor, în cazul
psihicului şi comportamentului animal, şi în succesiunea generaţiilor, în cazul
psihicului şi comportamentului uman);
15
b) dezvoltarea psihocomportamentală are un caracter ascendent şi stadial, ea
desfăşurându-se de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la amorf,
nediferenţiat, la individualizat;
c) stadiile psihogenetice reprezintă segmente ale vârstei cronologice în interiorul
cărora se realizează anumite transformări şi achiziţii în mecanismele, conţinuturile şi
caracteristicile cantitativ-calitative ale funcţiilor şi capacităţilor psihice, precum şi ale
comportamentelor instrumentale; stadiile ierarhic superioare subordonează şi
integrează stadiile ierarhic inferioare şi sunt ireductibile la ele (exemplu, în
dezvoltarea intelectului, a gândirii, cercetările lui J. Piaget au pus în evidenţă existenţa
a patru stadii, iar în dezvoltarea personalităţii E. Erikson a stabilit şapte stadii);
d) cu cât o funcţie psihică este mai complexă, cu atât durata dezvoltării sale este mai
lungă;
e) organizarea psihocomportamentală trebuie considerată şi analizată ca rezultat al
interacţiunii şi integrării dintre înnăscut şi dobândit, la om, ceea ce este dobândit
având o pondere şi o importanţă mai mare decât ceea ce este înnăscut;
f) dezvoltarea psihocomportamentală trebuie analizată şi explicată pe baza
interacţiunii dintre ereditate şi mediu, între cei doi factori fiind posibile următoarele
combinaţii principale:
a) M+ E+;
b) M+ E–;
c) M– E+;
d) M– E–;
g) admiterea deosebirilor de ordin calitativ între indivizii situaţi pe trepte evolutive
diferite (între om şi animal, între adult şi copil, între adult şi bătrân);
h) dinamica dezvoltării psihocomportamentale trebuie interpretată pe baza a două
legi: legea heterocroniei şi legea heteronomiei; potrivit primei legi, diferitele funcţii
psihice şi comportamente se constituie şi se maturizează în ritmuri diferite şi la
momente diferite; potrivit celei de-a doua legi, nu toate funcţiile şi capacităţile psihice
ating acelaşi nivel de dezvoltare – unele ating un nivel înalt, altele ating un nivel
mediu, iar altele rămân la un nivel scăzut.
1. Ce susţine orientarea ineistă?
2. Ce susţine orientarea genetistă tabula rasa?
3. Cum trebuie considerată organizarea psihocomportamentală a omului sub
aspectul originii?
4. Ce caracter are dezvoltarea psihocomportamentală?
5. Ce postulează legea heterocroniei?
6. Ce postulează legea heteronomiei?
1. Că psihicul este integral înnăscut.

2. Că psihicul este integral dobândit.
3. Ca rezultat al interacţiunii şi integrării reciproce a ceea ce este înnăscut şi a ceea
ce este dobândit.
4. Ascendent şi stadial.
5. Că diferitele funcţii şi capacităţi psihice se constituie şi se maturizează în
ritmuri şi la momente diferite de timp.
6. Că nu toate funcţiile şi capacităţile psihice ating acelaşi nivel de dezvoltare.
16
LECŢIA 8 - PRINCIPIUL SISTEMICITĂŢII
1. Conţinutul principiului sistemicităţii

Acest principiu a fost introdus în psihologie în a doua jumătate a secolului XX şi
aparţine noii paradigme a cunoaşterii ştiinţifice contemporane. El înlocuieşte cele
două abordări anterioare, orientarea care absolutiza partea şi orientarea care absolutiza
întregul, reclamând necesitatea considerării şi corelării părţii (elementului) şi
întregului (ansamblului) în cadrul conceptului de sistem.
Sistemul este definit ca un ansamblu de elemente (părţi) aflate într-o relaţie non
întâmplătoare, mai mult sau mai puţin stabilă şi legică. Orice entitate trebuie privită şi
abordată ca sistem.
Sistemul se delimitează pe fondul unui mediu (M).
Abordarea „sistemului” trebuie făcută nu prin izolarea lui de mediu (aşa cum se
proceda în cadrul paradigmei tradiţionale atomar-descriptiviste), ci prin raportarea la
acesta: S M. Relaţia dintre element şi sistem nu este fixă şi imuabilă, ci ea are un
caracter relativ: ceea ce este element şi ceea ce este sistem depinde de scopul
cunoaşterii. Astfel, este posibil ca ceea ce aici şi acum este sistem, atunci şi acolo
poate deveni element; exemplu, când luăm ca obiect de studiu creierul, el se află în
ipostaza de sistem, iar când luăm ca obiect de studiu organismul, creierul devine
element.
Schema logică a abordării sistemice ia următoarea formă:
a) desprinderea, pe baza unor criterii şi potrivit scopului cercetării, a unei anumite
entităţi şi considerarea ei ca sistem (Si);
b) stabilirea mediului de referinţă (Mj);
c) încadrarea sistemului astfel delimitat în schema generală de clasificare a sistemelor;
d) alegerea în funcţie de clasa de apartenenţă a strategiei şi metodelor adecvate de

investigare;
e) alcătuirea profilului de stare şi, eventual, a portretului fazic;
f) stabilirea locului sistemului respectiv în cadrul sistemului înglobant, supraordonat.
2. Criteriile generale de clasificare a sistemelor

Pentru a realiza o clasificare general valabilă a sistemelor reale, s-a recurs la criterii de
ordin logico-formal şi anume:
a) poziţia sistemului faţă de acţiunea legii timpului;
b) caracterul relaţiei sistemului cu mediul;
c) gradul de complexitate, dat, pe de o parte, de numărul elementelor componente, iar
pe de alta, de volumul conexiunilor interne şi externe;
d) caracterul legăturii dintre intrarea sistemului şi ieşirea lui – legătură necesară
cauzală sau legătură probabilistă.
Aplicarea acestor criterii a dus la stabilirea următoarelor clase mari de sisteme:

a) sisteme statice – care nu-şi schimbă starea iniţială de-a lungul timpului (în realitate
nu există sisteme absolut statice) şi sisteme dinamice, care-şi schimbă starea în timp,
fie în sens negativ (sisteme statice cu organizare dată (exemplu, lucrurile neînsufleţite,
maşinile), fie în sens pozitiv (sistemele biologice);
b) sisteme închise – care nu fac nici un fel de schimburi cu mediul ambiant (asemenea
sisteme nu se întâlnesc în realitate), sisteme semideschise, care fac cu mediul numai
17
schimburi de energie şi de informaţie (exemplu, maşinile, ordinatoarele, psihicul) şi
sisteme deschise, care realizează cu mediul toate cele trei tipuri de schimburi posibile
– de energie, de informaţie şi de substanţe (sistemele biologice);
c) sisteme simple (exemplu, un lacăt, un ceasornic, o masă etc.), sisteme complexe
(exemplu, calculatorul electronic) şi sisteme supercomplexe (exemplu, creierul uman,
societatea);
d) sisteme deterministe – în care „ieşirea” (output-ul) este strict determinată de
„intrare” (input) şi sisteme probabiliste, în care, între „intrare” şi „ieşire” se interpune
influenţa unor variabile aleatorii imprevizibile şi incontrolabile.
3. Caracteristicile psihicului uman ca sistem

În primul rând, să vedem dacă psihicul ca entitate reală este sau nu un sistem.
Răspunsul nu poate fi decât afirmativ. Psihicul corespunde şi satisface cerinţele
definiţiei pe care am dat-o sistemului:
a) pune în evidenţă existenţa unor elemente (componente) distincte–procese (senzaţii,
percepţii, reprezentări, gândire, memorie), stări (afective, motivaţionale) şi trăsături;
b) aceste componente nu sunt independente unele de altele, ci se află într-o strânsă şi
permanentă interacţiune şi intercondiţionare.
Aşadar, psihicul uman este un sistem, el nu este nici un conglomerat, aşa cum îl
considera asociaţionismul, nici un întreg monolit, intern omogen, aşa cum îl considera
gestaltismul. El se caracterizează printr-o unitate şi integralitate nu date a priori, ci
provenite din interacţiunea şi articularea funcţiilor şi proceselor particulare
constitutive; la rândul lor, aceste funcţii şi procese particulare se subordonează
ansamblului, întregului şi sunt influenţate de acesta; componentele de rang superior
restructurează şi integrează pe cele de rang inferior; alterarea sau „lezarea” unei
componente se răsfrânge negativ asupra ansamblului. Aşadar, organizarea internă a
sistemului psihic uman se realizează pe baza acţiunii corelate a două legi esenţiale:
legea diferenţierii prin care se asigură individualizarea şi delimitarea funcţiilor,
proceselor şi stărilor componente, şi legea integrării (pe orizontală şi pe verticală),
prin care se asigură articularea şi unificarea emergentă supraordonată.
În al doilea rând, trebuie să stabilim care este natura sistemului psihic. Răspunsul la
această chestiune l-am dat deja în lecţia despre principiul reflectării şi modelării
informaţionale: psihicul este un sistem de natură şi esenţă informaţională, iar suportul
său direct este de natură energetică. Unii autori includ în definiţie şi suportul,
afirmând că psihicul este un sistem energetico-informaţional cu finalitate
antientropică, optimizatoare şi organizatoare.
În fine, în al treilea rând, trebuie să stabilim locul sistemului psihic uman în schema
generală de clasificare a sistemelor. Pe baza datelor de observaţie şi experimentale de
care dispunem în prezent, putem susţine încadrarea sistemului psihic uman în clasa
sistemelor: dinamice evolutive, semideschise, supercomplexe şi probabiliste.
Atributul dinamic-evolutiv, presupune că starea sistemului psihic se modifică de-a
lungul vârstei individului, traiectoria acestei modificări punând în evidenţă trei
segmente principale: ascendent (dezvoltare, consolidare, maturizare), de optimum
funcţional şi descendent (entropic, regresiv)
(vezi fig):
nivel de organizare
optimum
18
segment ascendent segment descendent
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 vârstă
Atributul semideschis înseamnă că dezvoltarea şi funcţionarea sistemului psihic se

realizează pe baza schimburilor de informaţie mediate de suporturi energetice de
diferite modalităţi.
Atributul supercomplex înseamnă că psihicul uman cuprinde un număr foarte mare de
componente şi posedă un volum imens de conexiuni interne, între elementele
componente, şi externe, cu mediul ambiant. Ca atare, studiul său comportă utilizarea
mai multor strategii – transversală, longitudinală, constatativă, formativă,
comparativă, genetică etc. – şi a mai multor metode şi tehnici.
Atributul probabilist înseamnă că între stimulii de la „intrare” şi răspunsurile de la
„ieşire” nu există o legătură de tip cauzal univoc, ci una de tip posibil, dată fiind
prezenţa şi influenţa unei mulţimi de variabile intermediare complexe. Ca urmare,
predicţiile nu vor putea fi formulate în judecăţi categorice, ci în judecăţi probabiliste.
Este posibil că dacă se acţionează cu stimulul S1, să se producă răspunsul R1. Aşa
cum am mai subliniat, dificultatea studierii şi cunoaşterii sistemului psihic uman este
determinată nu numai de extraordinara lui complexitate, ci şi de natura lui calitativă
intrinsecă de fenomen (informaţional) lipsit de proprietăţi nemijlocit observabile,
înregistrabile şi măsurabile.
1. Prin ce se deosebeşte sistemul de conglomerat?
2. Ce caracter are raportul element-sistem?
3. Care sunt criteriile de clasificare a sistemelor?
4. Ce este un sistem dinamic?
5. După ce se stabileşte gradul de complexitate al unui sistem?
6. Ce înseamnă un sistem probabilist?
7. Ce fel de sistem este psihicul uman?
1. Prin existenţa relaţiilor de interacţiune–intercondiţionare între elemente.

2. Relativ.
3. Poziţia sistemului faţă de acţiunea legii timpului, caracterul relaţiei sistemului
cu mediul, gradul de complexitate şi caracterul legăturii dintre „intrare” şi „ieşire”.
4. Un sistem a cărui stare se modifică sub influenţa scurgerii timpului.
5. După numărul elementelor componente şi după întinderea volumului
conexiunilor interne şi externe.
6. Un sistem în care legătura dintre „intrare” şi „ieşire” este mediată de variabile
aleatoare.
7. Un sistem dinamic evolutiv, semideschis, supercomplex şi probabilist.
19
LECŢIA 9 - LEGILE PSIHOLOGICE
1. Noţiune de lege
În mod tradiţional, sub influenţa paradigmei mecanicii şi fizicii clasice, definirea
noţiunii de lege a fost circumscrisă exclusiv relaţiei cauzale univoce. Ca urmare, legea
era interpretată ca un raport necesar repetabil şi invariant între doi factori sau
fenomene, (unul cauzativ şi altul cauzat, efect), verificabil la nivelul fiecărui caz
individual, luat separat (exemplu, legea atracţiei universale, legea acceleraţiei, legea
dilatării corpurilor, raportul viteză, spaţiu (distanţă), timp etc.). Asemenea gen de
raporturi (legi) erau prezente şi demonstrabile numai în sfera fenomenelor mecano-
fizice şi ele au conferit disciplinelor corespunzătoare atributul de ştiinţe exacte.
În contrast cu acestea, disciplinele în cadrul cărora nu se punea în evidenţă existenţa
unor asemenea legi fie erau etichetate ca inexacte, fie ca pseudoştiinţe.
În această categorie erau încadrate în primul rând ştiinţele sociale şi psihologia. O
atare optică se mai întâlneşte şi în zilele noastre, cu toate că s-au produs mutaţii
majore în structura tradiţională a paradigmei cunoaşterii. În lumina noilor mutaţii,
cadrul referenţial al definirii legii a devenit raportul dintre „organizarea absolută” şi
„dezordinea absolută” (haosul). „Organizarea absolută” exprimă legături de tip
necesar şi invariante între elementele unei mulţimi (sistem) şi între stările sistemului
şi influenţele externe; „dezordinea absolută” (haosul) exprimă absenţa oricărei
dependenţe între elementele unei mulţimi sau între stările unui sistem şi influenţele
externe.
În lumina celor de mai sus, putem schiţa o nouă definiţie a legii: „legea este o relaţie
de dependenţă de intensitate variabilă între elementele unui sistem sau între mărimile
de intrare şi mărimile de ieşire ale aceluiaşi sistem”.
În funcţie de intensitatea dependenţei, vom delimita două categorii de legi: legi
dinamice, care exprimă dependenţe necesare şi invariante, şi legi statistice, care
exprimă dependenţe mai slabe, bazate pe funcţii probabilistice. Legea dinamică se
aplică şi se verifică la nivelul fiecărui caz individual în parte (exemplu, legea
gravitaţiei, legea conductibilităţii, legea polarităţii electrice etc.) şi caracterizează
fenomenele şi procesele mecano-fizico-chimice.
Legea statistică nu se verifică decât la nivelul ansamblurilor reprezentative, ea
manifestându-se ca tendinţă centrală pe fondul variaţiilor individuale. Domeniul ei de
aplicaţie îl reprezintă fenomenele psihice şi sociale.
Pentru a surprinde o anumită legitate a unui fenomen psihic şi psihosocial, chiar şi la
nivel individual, este necesar să efectuăm un număr suficient de mare de determinări
sau măsurători, pentru ca tendinţa centrală prin care o aproximăm să devină relevantă
şi semnificativă.
Aşadar, la întrebarea „există legi în psihologie?”, răspundem „da, există, dar de alt tip
decât cele din mecanică şi fizică”. Prin specificul lor, legile psihologice sunt
eminamente statistice.
În general, trebuie să admitem că nu există fenomene care să nu se subordoneze şi să
nu fie guvernate de anumite legi, dar tipul acestor legi este determinat de natura
substanţial-calitativă a lor (fenomenelor).
2. Clasificarea legilor psihologice
20
Atât psihicul în întregul său, cât şi diferitele sale componente particulare – cognitive,
afective, voliţionale, motivaţionale etc. se subordonează acţiunii unor legi reale,
obiective, care trebuie şi pot fi descoperite prin cercetări empirice sistematice.
Clasificarea lor o putem face după mai multe criterii, cele mai importante fiind
următoarele trei:
a) sfera de acţiune;
b) relaţia dintre elemente;
c) dinamica funcţională.
După primul criteriu, delimităm trei categorii de legi: generale şi particulare; cel de-al
doilea criteriu pune în evidenţă legile de structură; în fine, al treilea criteriu
individualizează legile de funcţionare.
Legile generale se aplică atât psihicului în ansamblu, cât şi fiecărui proces psihic
constitutiv. Asemenea legi sunt: legea dezvoltării stadiale ascendente, legea
comunicării (orice proces psihic se realizează pe baza schimburilor informaţionale ale
individului cu sursele externe), legea motivaţiei (orice proces psihic se subordonează
satisfacerii unei stări de necesitate, rezolvării unei sarcini de reglare), legea
diferenţierii (fiecare proces psihic îşi are specificul şi individualitatea sa), legea
interdependenţei (diferitele componente ale sistemului psihic se influenţează
reciproc), legile particulare acţionează la nivelul proceselor psihice luate în sine.
Astfel de legi sunt: legile senzaţiilor (exemplu, legea intensităţii, legea contrastului,
legea adaptării); legile percepţiei (legile asociaţiei, legile gestaltului, legile globale);
legile gândirii (legea inducţiei, legea deducţiei, legea convergenţei, legea divergenţei
etc.); legile memoriei (legea repetiţiei, legea inducţiei, antero- şi retrograde, legea
selectivităţii, legea modularităţii); legile emoţiilor (legea polarităţii, legea intensităţii,
legea remanenţei); legile motivaţiei (legea priorităţii, legea exclusivităţii) etc.
Legile de structură guvernează modul de organizare – alcătuire internă a psihicului.
Din această categorie menţionăm: legea masivizării (organizarea internă a vieţii
psihice se desfăşoară în direcţia reunirii în structuri din ce în ce mai complexe a unui
număr din ce în ce mai mare de elemente); legea integrării (într-o structură complexă
de rang superior componentele îşi pierd autonomia iniţială, subordonându-se
ansamblului; legea ierarhizării (organizarea internă a sistemului psihic se realizează
multinivelar pe axele simplu-complex, şi inferior-superior).
Legile de funcţionare se referă, pe de o parte, la mecanismul prin care se realizează,
iar pe de altă parte, la modul de producere a proceselor psihice. Pentru primul aspect,
avem legea integrării neuropsihice (orice proces psihic se realizează printr-un
mecanism neuronal specific; pentru cel de-al doilea caz avem legea stimulării-
activării (orice proces psihic se produce în urma unei stimulări externe sau a unui
impuls intern (exemplu, o stare de necesitate biologică).
1. În ce constă interpretarea tradiţională a noţiunii de lege?

2. În ce constă înţelegerea actuală a noţiunii de lege?
3. Ce este o lege dinamică?
4. Ce este o lege statistică?
5. Ce tip de legi caracterizează fenomenele psihice?
21
1. În legarea ei de cauzalitatea univocă.
2. În definirea ei prin raportarea la „organizarea absolută” şi la „dezordinea absolută”.
3. Acea lege care reflectă o legătură necesară, de cauzalitate între fenomene.
4. Acea lege care reflectă o legătură posibilă sau probabilă între fenomene.
5. Legi de tip statistic.
LECŢIA 10 - STRUCTURA SISTEMULUI PSIHIC UMAN
1. Specificul structurii interne a sistemului psihic uman

Unul din obiectivele principale ale cunoaşterii psihologice este acela de a trece de la
descrierea şi caracterizarea psihicului în general, la dezvăluirea şi analiza structurii
sale interne. În încercarea de a atinge acest obiectiv, s-au diferenţiat două abordări –
abordarea liniar-plană şi abordarea plurinivelară sau ierarhică.
Prima abordare considera că toate componentele vieţii psihice interne sunt de acelaşi
ordin şi se dispun într-un singur plan, orânduindu-se unele lângă altele precum
mărgelele pe aţă. O asemenea înţelegere a fost promovată de şcolile asociaţionistă şi
behavioristă.
Cea de-a doua abordare susţine că organizarea psihică internă a omului are un caracter
multinivelar, diferitele componente se dispun nu numai pe orizontală, ci şi pe verticală
după criteriul primar-secundar, inferior-superior, obţinându-se o structură ierarhizată.
O asemenea abordare a fost adoptată de şcoala psihanalitică (S. Freud) şi ea
corespunde cel mai bine spiritului metodologiei sistemico-cibernetice contemporane.
Aşadar, în lumina acestei metodologii, sistemul psihic uman este un sistem ierarhizat,
alcătuit din trei subsisteme principale: subsistemul inconştient care reprezintă primul
nivel ierarhic, subsistemul subconştient, care reprezintă pe cel de-al doilea nivel
ierarhic şi subsistemul conştient (conştiinţă) care reprezintă cel de-al treilea nivel
ierarhic (vezi schema).
subsistemul conştient
subsistemul subconştient
subsistemul inconştient
Organizarea ierarhică a sistemului psihic uman
2. Subsistemul inconştient
Aşa cum am arătat mai înainte, când s-a desprins de filosofie şi s-a constituit ca ştiinţă
autonomă, psihologia identifică psihicul uman cu conştiinţa, centrându-se exclusiv pe
cercetarea funcţiilor şi proceselor conştiente (şcolile introspecţionistă, asociaţionistă,
gestaltistă).
22
Meritul de a fi revizuit această optică şi de a fi lărgit sfera noţiunii de psihic uman prin
introducerea în cadrul ei a două componente noi – inconştientul şi subconştientul –
revine lui S. Freud şi şcolii sale (psihanaliza).
S. Freud a elaborat şi dezvoltat sistematic, pe baza analizei şi interpretării
fenomenelor nevrotice, a conţinutului viselor şi a actelor ratate din comportamentul
cotidian normal, teoria inconştientului individual.
Inconştientul individual a fost aşezat la baza edificiului vieţii psihice interne, pe de o
parte, pentru că, în ordine genetică, precede conştientul, iar pe de altă parte, pentru că
se considera că are rolul determinant în dinamica personalităţii şi a comportamentului.
S. Freud a împărţit inconştientul individual în două componente: inconştientul
înnăscut şi inconştientul dobândit.
Inconştientul înnăscut se considera ca fiind determinat exclusiv biologic şi legat de
trebuinţele primare. Astfel, se definea ca ansamblu al pulsiunilor, tendinţelor şi
instinctelor ce exprimă natura omului ca fiinţă biologică, animală. Funcţionarea lui se
subordonează principiului plăcerii, satisfacerii necondiţionate şi imediate a trebuinţei.
În centrul inconştientului înnăscut a fost plasat instinctul erotico-sexual sau complexul
libido-ului. În concepţia lui S. Freud, acest instinct înmagazinează în sine întreaga
energie psihică nobilă, care susţine şi direcţionează dezvoltarea personalităţii şi
traiectoria comportamentală a individului.
Pe lângă instinctul erotico-sexual, în structura inconştientului înnăscut,. Freud a mai
inclus instinctul vieţii (eros-ul), instinctul morţii (thanatos-ul), instinctul agresivităţii
şi instinctul gregarităţii.
Inconştientul individual dobândit se structurează, potrivit lui Freud, în copilăria
timpurie, respectiv în primii 5 ani de viaţă şi el include elementele conştiinţei morale a
societăţii, de genul valorilor (bine-rău, permis-interzis), normelor şi modelelor morale.
Din punct de vedere funcţional, în cadrul sistemului personalităţii, inconştientul
dobândit se situează pe o poziţie antagonică, de respingere a „cerinţelor”
inconştientului înnăscut. Astfel, în cadrul sistemului global al personalităţii, cele două
forme ale inconştientului devin instanţe de comandă: inconştientul înnăscut devine
instanţa sinelui (id-ul) care acţionează în direcţia satisfacerii tendinţelor şi trebuinţelor
animalice îndeosebi a trebuinţei erotico-sexuale, iar inconştientul dobândit devine
instanţa supra Eu-lui (super ego), care acţionează în direcţia blocării „dorinţelor” sine-
lui şi a supunerii lor controlului socio-moral.
Trăsătura comună a ambelor forme ale inconştientului individual este aceea că nu
evoluează şi nu se schimbă, în structură şi statut, de-a lungul vârstei, rămânând,
practic aceleaşi.
C. Jung, fost discipol al lui S. Freud şi devenit ulterior dizident şi oponent al acestuia,
a introdus noţiunea de inconştient colectiv, prin care înţelegea un ansamblu de
montaje şi tipare comportamentale ancestrale, formate în zorii istoriei omenirii, care
se integrează în fondul ereditar al speciei umane şi se transmit din generaţie în
generaţie, influenţând implacabil comportamentul fiecărei persoane. Asemenea
arhetipuri, precum imaginea dragonului, imaginea paradisului pierdut, imaginea
strămoşului comun, umbra etc., au devenit arhetipuri care se vor manifesta în vise,
deliruri şi artele picturale.
Accesul la conţinuturile inconştientului nu este direct, ci indirect, prin intermediul
viselor („visul, arăta Freud, este calea regală spre adâncurile inconştientului”, actelor
ratate (lapsusuri, inversiuni, substituţii, amalgamări), tulburărilor nevrotice. Ca
metode de sondare a inconştientului în cadrul psihanalizei au fost propuse metodele
reactualizărilor regresive şi relatărilor spontane, metoda asociaţiilor verbale libere şi
metoda asociaţiilor verbale dirijate.
23
Cercetările contemporane nu numai că au confirmat existenţa inconştientului, dar au
adus date noi despre structura şi rolul lui. Astfel, pe lângă dimensiunea afectiv-
motivaţională (energetică) pe care i-au dat-o Freud şi Jung, i s-a conferit şi o
dimensiune cognitivă, constând în procesarea de tip non-semantic ilogic a
informaţiilor. Esenţa procesării la nivel inconştient a informaţiilor rezidă în a construi
simboluri care să mascheze sau să ascundă ceea ce nu trebuie spus. „Verbalizarea”
acestor simboluri se obţine pe cale ocolită, prin metoda naraţiuni psihanalitice. Apoi,
s-a demonstrat că organizarea internă a inconştientului are un caracter stratificat. De
pildă, K. Wilber (1984) identifică nu mai puţin de cinci straturi:
1) inconştientul fundament, alcătuit din conţinuturi care pot deveni oricând conştiente;
2) inconştientul arhaic, care cuprinde structuri simple primitive, moştenite filogenetic;
3) inconştientul submergent, rezultat al mecanismului refulării sau reprimării;

4) inconştientul „pecete”, format din conţinuturi nerefulate, dar refulabile;
5) inconştientul emergent, care cuprinde structurile profunde, prezente de la naştere,
dar neproiectate încă spre suprafaţa inconştientului fundament.
În ce priveşte rolul inconştientului, în prezent sunt larg acceptate următoarele idei:
a) rolul pozitiv:
1) păstrează şi „monitorizează” ansamblul trebuinţelor biologice şi fiziologice şi
impune activarea comportamentelor specifice de satisfacere;
2) asigură un anumit mod de procesare a informaţiilor şi realizează combinaţii
subliminale pe care le preia conştiinţa în cadrul activităţilor rezolutive şi de creaţie
(intuiţia, inspiraţia);
3) asigură pregătirea şi desfăşurarea activităţii gândirii şi a spontaneităţii inteligenţei;
4) prin anumite activităţi ale sale – vise, reverii – exercită o influenţă catartică,
detensionantă;
5) este principalul generator al experienţelor transpersonale;
6) asigură continuitatea noastră psihică în timpul somnului, când controlul conştiinţei
este abolit.
b) rolul negativ:
1) generează stările de afect care împing la acţiuni şi comportamente distructive;
2) este sediul agresivităţii pe care o poate exacerba şi transforma într-o trăsătură
stabilă de personalitate;
3) se implică adesea în sens perturbator în fluxul gândirii şi al activităţii,
predispunându-le la erori.
3. Subconştientul
În concepţia lui S. Freud, subconştientul era asemuit cu un vestibul sau cu o cameră
de aşteptare pentru dorinţele şi trebuinţele inconştientului care „cer” să fie primite în
conştiinţă. Astăzi, conţinutul noţiunii este sensibil schimbat. Astfel, se consideră că
subconştientul cuprinde două categorii de „elemente”:
a) „elementele” care provin din inconştient şi au fost refulate sau aşteaptă să intre în
conştiinţă
b) „elementele” care provin din conştiinţă şi se află în stare latentă.
El are o organizare stratificată ca şi inconştientul. Putem delimita astfel trei straturi
principale:
1) stratul superior, care cuprinde „elemente” (informaţii) ce urmează să intre imediat
în fluxul actual al conştiinţei;
24
2) stratul median, care cuprinde „elementele” din tezaurul memoriei de lungă durată la
care avem acces ori de câte ori avem nevoie;
3) stratul inferior (profund), care include elemente la care avem acces foarte greu sau
deloc (cuprinse de uitare).
Subconştientul are un rol important, neputând fi imaginată existenţa noastră normală
fără participarea lui. În primul rând, asigură continuitatea în timp a Eu-lui şi permite
conştiinţei să realizeze sub semnul identităţii de sine legătura trecutului, prezentului şi
viitorului (în cazul amneziilor totale – anterograde sau retrograde – subiectul îşi
pierde identitatea).
În al doilea rând, subconştientul dă sens adaptativ învăţării, permiţând păstrarea
informaţiei şi experienţei pentru uzul ulterior.
În fine, în al treilea rând, subconştientul asigură consistenţa internă a conştiinţei; fără
aportul lui, conştiinţa s-ar reduce la o simplă succesiune a clipelor, a senzaţiilor şi
percepţiilor imediate, devenind imposibile funcţiile ei de planificare şi proiectivă.
1. Ce înţelegem prin abordare plană a structurii psihicului?

2. Ce înţelegem prin abordare multinivelară a structurii psihicului?
3. Cine a elaborat şi introdus în psihologie noţiunile de inconştient şi subconştient?
4. Ce este inconştientul înnăscut?
5. Ce este inconştientul dobândit?
6. Ce este inconştientul colectiv?
7. Ce intră în conţinutul subconştientului?
1. Acea abordare care considera că toate elementele ce alcătuiesc conţinutul psihicului

se situează la un singur nivel.
2. Acea abordare care consideră că elementele de conţinut ale vieţii psihice se dispun
la niveluri ierarhice diferite (inferior-intermediar-superior).
3. S. Freud.
4. Ansamblul pulsurilor, tendinţelor şi instinctelor determinate biologic.
5. Modelul intern al conştiinţei morale a societăţii.
6. Ansamblul unor imagini şi modele comportamentale ancestrale (arhetipuri).
7. Atât elemente provenite din inconştient, cât şi elemente provenite din conştient.
LECŢIA 11 - STRUCTURA SISTEMULUI PSIHIC UMAN
1. Definirea conştiinţei
În definirea conştiinţei s-a mers pe două coordonate: coordonata structurală, de
conţinut şi coordonata funcţională, modul de manifestare (realizare în act).
25
Pe coordonata structurală s-au formulat două tipuri de definiţii: definiţii sumative şi
definiţii rezumativ-reducţioniste. Definiţiile sumative înţeleg conştiinţa ca sumă a
tuturor funcţiilor şi proceselor psihice particulare. Definiţiile rezumativ-reducţioniste
reduc sau substituie conştiinţa printr-un singur proces psihic sau printr-o singură stare:
astfel, conştiinţa se reduce la gândire, la raţiune sau la starea de veghe (conştienţă).
A admite fără rezerve primul tip de definiţii înseamnă a condiţiona atributul
conştientului de prezenţa întregii „sume” a proceselor psihice particulare, ceea ce,
evident, contravine realităţii, care ne arată că aceste procese sunt conştiente nu numai
când sunt luate toate împreună, ci şi atunci când se manifestă fiecare separat, ca
senzaţie, ca percepţie, ca gândire, ca emoţie.
A admite, de asemenea, necritic cel de-al doilea tip de definiţii înseamnă a explica
întregul printr-una din părţile sale componente, ceea ce, fireşte, înseamnă o eroare
metodologică serioasă.
În faţa acestei situaţii, cea mai bună soluţie este de a defini conştiinţa ca un nivel
specific, calitativ superior al organizării psihice, caracterizat printr-o emergenţă
integrativă ireductibilă şi atingând coeficientul cel mai înalt de complexitate la om.
Ca nivel specific al organizării psihice, conştiinţa posedă atât o eterogenitate şi
diversitate structurală internă, punând în evidenţă o întreagă gamă de componente
modale diferite şi ireductibile unele la altele, cât şi o unitate de ansamblu,
supraordonată care face ca fiecare proces particular concret să păstreze calităţile
esenţiale ale „faptului de conştiinţă”.
În ceea ce priveşte coordonata funcţională, s-au delimitat două orientări: statică şi
dinamică.
Pentru prima orientare, al cărei promotor a fost W. Wundt, din punct de vedere
funcţional, conştiinţa apare ca un „câmp” sau ca o „scenă iluminată”, cu zone de
claritate diferită, de la maxim la minim (obscur). Wundt a delimitat un „câmp de
privire” al conştiinţei (Blick-feld) şi un punct de maximă claritate al ei (Blick-punkt).
O impresie intrată în „câmpul de privire” era apercepută”, iar una ajunsă în punctul de
maximă claritate era percepută.
Psihologia gestaltistă a interpretat funcţionalitatea conştiinţei ca „efect de echilibru”
determinat de izomorfismul spontan dintre stările câmpurilor fizice externe şi cele ale
câmpurilor biofizice interne (cerebrale).
Chiar în a doua jumătate a secolului XX, explicarea laturii funcţionale a conştiinţei
prin noţiunea de câmp a continuat să fie considerată ca legitimă şi necesară. În
lucrarea sa de referinţă publicată în 1963, H. Ey sublinia: „Pe cât este de greu să se
evite cuvântul „câmp” atunci când se vorbeşte despre conştiinţă, pe atât de important
este să nu se recurgă la el” (H. Ey, conştiinţă, Bucureşti, 1983, p. 116).
Pentru cea de-a doua orientare, inaugurată de W. James, în 1881 prin faimosul său
articol „The stream of consciousness”, conştiinţa este un torent, o permanentă curgere
şi succesiune de stări. Această „curgere permanentă” se concretizează printr-o
succesiune de patru ipostaze principale, şi anume:
a) fiecare „stare” tinde să se integreze unei conştiinţe individuale;
b) în orice conştiinţă individuală, stările sunt întotdeauna în curs de schimbare;
c) orice conştiinţă este sensibil continuă;
d) conştiinţa se interesează de anumite elemente şi neglijează altele, ea nu încetează
de a le primi pe unele şi de a respinge pe altele, de a opera selecţii. Torentul
conştiinţei este continuu, compact, eterogen şi ireversibil. Pe continuum-ul torentului
conştiinţei, W. James a delimitat două tipuri de stări: substantive şi tranzitive; stările
substantive exprimă „opririle”, iar cele tranzitive – zborurile conştiinţei.
Caracterul eminamente dinamic, procesual al conştiinţei a fost susţinut ulterior şi de
26
alţi autori, printre care merită a fi reţinute numele lui L.S. Vâgotski şi H. Wallon.
Astăzi, în lumina metodologiei sistemico-cibernetice, dimensiunea funcţională a
conştiinţei se interpretează ca unitate dialectică a staticii şi dinamicii, a stării şi
transformării.
2. Formele structurale ale conştiinţei

Conştiinţa umană se prezintă sub mai multe forme structurale. O primă clasificare o
facem în conştiinţa socială ce caracterizează şi este proprie unei epoci istorice şi unei
comunităţi (popor, naţiune, comunitate etnică etc.) şi conştiinţă individuală.
Psihologia generală se ocupă de conştiinţa individuală (de cea socială se ocupă
antropologia culturală, sociologia, istoria, etica, estetica etc.).
La rândul ei, conştiinţa individuală se împarte în conştiinţa lumii externe şi conştiinţa
de sine.
Conştiinţa lumii externe include ansamblul cunoştinţelor despre realitatea
extrasubiectivă şi ansamblul trăirilor şi atitudinilor elaborate pe baza semnificaţiilor şi
valenţelor pe care lucrurile şi fenomenele externe le au pentru individ.
În cadrul ei, se diferenţiază mai multe componente, şi anume: componenta
informaţional-ştiinţifică, componenta filosofică, componenta etică, componenta
politică, componenta juridică, componenta religioasă etc. Conştiinţa lumii externe se
formează în procesul cunoaşterii, al învăţării şi al activităţii – mentale sau motorii – în
raport cu obiectele, persoanele şi situaţiile din afară.
Conştiinţa de sine reprezintă ansamblul cunoştinţelor, trăirilor, judecăţilor,
convingerilor şi atitudinilor despre şi în raport cu propria persoană. Ea se elaborează
treptat, în ontogeneză, pe baza autopercepţiei, autoanalizei, autoevaluării, a
comparaţiei cu cei din jur şi a raportului dintre reuşite şi eşecuri. Ea asigură unitatea
fiinţei noastre în forma Eu-lui: eu-l fizic + eu-l psihic : subiectul epistemic
(cunoscător), subiectul acţional (pragmatic), subiectul semnificant (creator de
semnificaţii).
În ultimă instanţă, capacitatea adaptativă a omului şi eficienţa sa comportamentală
depind de nivelul de dezvoltare şi de interacţiunea dintre cele două forme ale
conştiinţei – conştiinţa lumii externe şi conştiinţa de sine.
3. Indicatori comportamentali ai conştiinţei

Pentru a putea proba şi estima nivelul şi funcţionarea conştiinţei, este necesar să
utilizăm nişte indicatori obiectivi, pe cât posibil observabili şi măsurabili. Astfel de
indicatori pot fi următorii:
a) prezenţa stării de veghe (de funcţionarea conştiinţei nu se poate vorbi decât pe
fondul stării de veghe, care se mai numeşte şi conştienţă);
b) prezenţa de sine (identitatea Eu-lui, evidenţiată în răspunsuri corecte la întrebări de
genul: „cum te cheamă?”, „ce profesie ai?”, „când ai terminat şcoala?” etc.);
c) orientarea în propria persoană, orientarea în timp, orientarea în spaţiu, continuitatea
liniei biografice;
d) orientarea relaţională interpersonală;
e) orizontul informaţional (cunoştinţe despre realitatea externă);
f) capacitatea rezolutivă (stabilirea legăturilor cauzale, conceptualizarea, rezolvarea
problemelor, previziunea, interpretarea, constructivitatea);
g) orizontul motivaţional (raportul dintre motivele individuale şi cele generale, dintre
motivele primare şi cele secundare);
h) autoguvernarea-autoorganizarea;
i) planificarea.
27
4. Funcţiile conştiinţei
Departe de a fi un simplu epifenomen sau o simplă ficţiune cum o considerau unele
din şcolile psihologiei clasice, conştiinţa reprezintă cel mai complex şi eficient
instrument de adaptare şi de reglare a activităţii.
Acest rol, ea îl îndeplineşte prin intermediul unor funcţii bine diferenţiate şi
individualizate, şi anume:
a) funcţia cognitivă (de cunoaştere);
b) funcţia proiectivă;
c) funcţia de planificare-anticipare;
d) funcţia de reglare.
Funcţia cognitivă se realizează la niveluri diferite de complexitate prin intermediul
senzaţiilor, percepţiilor, imaginaţiei şi gândirii susţinute şi obiectivabile prin limbajul
verbal (coduri lingvistice). Ea este primordială şi determinantă, subordonând pe
celelalte.
Funcţia proiectivă constă în elaborarea de proiecte, modele şi scheme mentale de
producere a unor obiecte noi, de transformare creatoare a realităţii.
Funcţia de planificare-anticipare constă în elaborarea planurilor şi programelor
mentale ale acţiunilor ce urmează a fi efectuate în vederea atingerii scopurilor
propuse. (Înainte de a construi efectiv un anumit obiect – exemplu o maşină – omul îl
construieşte mai întâi în minte).
Funcţia de reglare constă în analiza-evaluarea rezultatelor acţiunilor executate şi în
corectarea eventualelor erori (perfecţionarea şi optimizarea acţiunilor viitoare pe baza
evaluării critice a acţiunilor anterioare).
1. În ce constă definiţia sumativă a conştiinţei?

2. În ce constă definiţia selectiv-reducţionistă a conştiinţei?
3. Cine este autorul definiţiei statice a conştiinţei?
4. Cine a definit conştiinţa ca torent?
5. Cum trebuie interpretată conştiinţa din punct de vedere funcţional?
6. Care sunt cele două forme ale conştiinţei individuale?
7. Prin intermediul căror funcţii se realizează rolul adaptativ al conştiinţei?
1. Conştiinţa = suma tuturor funcţiilor şi proceselor psihice particulare.

2. Conştiinţa se substituie printr-un proces psihic particular (exemplu, gândirea).
3. W. Wundt.
4. W. James.
5. Ca unitate a staticii şi dinamicii, a stării şi transformării.
6. Conştiinţa lumii externe şi conştiinţa de sine.
7. Cognitivă, proiectivă, de planificare-anticipare. Căi de reglare.
LECŢIA 12 - SENSIBILITATEA ŞI LEGILE EI
28
1. Definiţia sensibilităţii
Sensibilitatea este premisa naturală a vieţii psihice. Ea a apărut filogenetic relativ
târziu, o dată cu apariţia regnului animal, pe baza excitabilităţii primare sau
iritabilităţii.
Prin excitabilitate înţelegem proprietatea organismelor de a înregistra şi răspunde la
acţiunea stimulilor biologiceşte necesari (alimentari, de reproducere, nocivi). Ea
reprezintă modalitatea principală prin care plantele se relaţionează cu mediul.
Sensibilitatea este acea proprietate care permite înregistrarea şi răspunsul adaptativ nu
numai la acţiunea stimulilor biologiceşte necesari ci şi la acţiunea stimulilor în sine
neutri sau indiferenţi (lumină, sunet, culoare, formă, poziţie spaţială, intervale
temporare etc.), dar care pot dobândi rol de semnale în raport cu cei dintâi. Aşadar,
reţinem că sensibilitatea are nu numai o funcţie reflectorie-constatativă, ci şi una de
semnalizare şi asociere temporară între stimulii indiferenţi şi cei biologiceşte necesari.
Şi dacă excitabilitatea este proprie oricărei celule vii, sensibilitatea devine apanajul
unor analizatori. Aceste structuri, în formă embrionar-primitivă la primele organisme
animale, vor cunoaşte un amplu proces de dezvoltare, diversificare şi perfecţionare în
filogeneză.
La om, sensibilitatea are organizarea cea mai complexă, ea realizându-se prin
intermediul unor structuri înalt diferenţiate şi specializate pe care le numim sisteme de
integrare senzorială sau analizatori.
Un analizator este unitatea funcţională a cinci verigi principale:
1) veriga receptoare periferică prin care se captează stimulii modali specifici şi îi
codifică în impulsuri nervoase;
2) veriga de conducere specifică şi centrii subcorticali de proiecţie (la nivelul
diencefalului – nucleii talamici;
3) veriga de conducere specifică şi zonele corticale de proiecţie – care transformă
codurile nervoase în senzaţie conştientă;
4) conexiunea inversă cortico-subcorticală, prin care se reglează funcţionarea
analizatorului în concordanţă cu particularităţile situaţiei obiective date;
5) veriga nespecifică (fasciculele şi centrii substanţei reticulate), care asigură activarea
global-difuză a scoarţei cerebrale, necesară pentru procesarea stimulului
Analizatorul constituie mecanismul prin care se realizează procesele senzoriale-

senzaţiile şi percepţiile.
Fiecare analizator s-a specializat, în cursul evoluţiei filogenetice, în receptarea şi

prelucrarea (procesarea) unei anumite categorii de stimuli-luminoşi, acustici,
mecanici, termici, chimici. Aceşti stimuli se numesc specifici sau modali, pentru a-i
delimita de cei universali (nespecifici), cum este şocul mecanic şi curentul electric.
Reţinem: pentru a studia activitatea unui analizator trebuie să folosim stimulul său
modal specific, iar nu un stimul nespecific (curent electric).
2. Pragurile senzoriale
Sensibilitatea nu se prezintă ca un punct, ci ca un continuum, delimitat de un minim şi
un maxim: minim maxim
Cele două capete extreme ale continuum-ului se numesc praguri senzoriale absolute:
inferior şi superior.
29
Pragul absolut inferior exprimă intensitatea minimă pe care trebuie s-o aibă stimulul
specific pentru a provoca o senzaţie specifică abia conştientizabilă, pragul absolut
superior exprimă intensitatea maximă a stimulului modal care continuă încă să mai
producă o senzaţie specifică (dincolo de aceasta apare senzaţia nespecifică de durere).
Între pragurile absolute se situează pragurile diferenţiale, care exprimă raţiile ce
trebuie adăugate la intensităţile iniţiale pentru a determina creşteri abia
conştientizabile ale intensităţii senzaţiilor.
3.. Legile sensibilităţii
Starea şi dinamica sensibilităţii umane sunt guvernate de trei categorii de legi: a)
psihofizice; b) psihofiziologice; c) socioculturale. Legile psihofizice reflectă raportul
dintre nivelul sensibilităţii şi intensitatea stimulilor modali specifici. Sunt două
asemenea legi: Legea Bouguer-Weber şi legea Weber-Fechner. Prima lege se aplică
pragurilor absolute şi postulează că valoarea pragului absolut se află în raport invers
proporţional cu nivelul sensibilităţii:
……….E = nivelul sensibilităţii; S = valoarea pragului exprimată în intensitatea
stimulului. Cea de-a doua lege vizează sensibilitatea diferenţială şi pragurile
diferenţiale şi este dată de formula: ……….Δx = raţia ce trebuie adăugată la
intensitatea iniţială, x = intensitatea iniţială, k = constantă. Ar rezulta că valoarea
pragurilor diferenţiale este constantă pe toată întinderea sensibilităţii. (Valorile
calculate ale raportului ……….. sunt: ………. pentru sensibilitatea auditivă, ……….
pentru sensibilitatea tactilă, ….. lucşi, pentru sensibilitatea vizuală. Cercetările
ulterioare au arătat că legea Weber-Fechner se verifică numai pentru intensităţile
medii.
Legile psihofiziologice reflectă fenomenele care au loc în cadrul analizatorilor în
cursul funcţionării şi interacţiunii dintre ei. În această categorie includem:
· legea adaptării – exprimă modificarea, în sensul creşterii sau descreşterii, a
sensibilităţii unui analizator sub acţiunea îndelungată a stimulului ;
· legea sensibilizării = creşterea nivelului sensibilităţii în cadrul unui analizator, ca
urmare a stimulării altui analizator;
· legea depresiei = scăderea nivelului sensibilităţii în cadrul unui analizator, ca urmare
a stimulării altui analizator;
· legea contrastului = creşterea acuităţii în raport cu acţiunea altui stimul (exemplu,
senzaţia de negru este mai puternică atunci când percepe o figură neagră pe fond alb
decât atunci când percepem aceeaşi figură pe fond gri sau albastru),
· legea compensaţiei = creşterea sensibilităţii în cadrul unui analizator în lipsa altui
analizator (exemplu, dezvoltarea superioară a sensibilităţii tactile la nevăzători);
· legea exerciţiului = creşterea nivelului sensibilităţii prin solicitare sistematică,
îndelungată.
Legile socio-culturale exprimă dependenţa dezvoltării sensibilităţii umane de

influenţa factorilor socio-culturali. Există trei asemenea legi mai importante:
· legea profesionalizării = dezvoltarea selectiv-preferenţială a unor modalităţi
senzoriale în cursul pregătirii şi exercitării unor profesii muzicale, plastice, tehnice,
medicale etc.;
· legea estetizării şi semantizării = modelarea şi funcţionarea sensibilităţii umane în
general în raport cu doi factori socioculturali importanţi; frumosul şi semnificaţia (în
perceperea obiectelor naturale sau artificiale mecanismele noastre cerebrale relevă,
odată cu identitatea, latura lor estetică şi semnificaţia);
· legea verbalizării = includerea în mod necesar şi automat a cuvântului atât în actul
30
de percepere a stimulului, cât şi în fixarea-vehicularea rezultatului lui – imaginea sau
modelul informaţional intern.
1. În ce constă deosebirea dintre excitabilitate şi sensibilitate?

2. Ce este analizatorul?
3. Ce este pragul absolut inferior?
4. Ce este pragul diferenţial?
5. În ce segment al intensităţilor se aplică legea Weber-Fechner?
6. Cărei categorii de legi aparţine legea adaptării?
1. Excitabilitatea se leagă numai de acţiunea stimulilor biologiceşte necesari, în vreme

ce sensibilitatea se leagă şi de acţiunea stimulilor în sine indiferenţi.
2. Mecanismul neurofiziologic al sensibilităţii şi al senzaţiilor şi percepţiilor.
3. Intensitatea minimă a stimulului specifică necesară pentru a provoca o senzaţie abia
conştientizabilă.
4. Fracţiunea sau doza ce trebuie adăugată la intensitatea iniţială a stimulului modal
specific pentru a obţine o creştere abia conştientizabilă a intensităţii senzaţiei.
5. În segmentul intensităţilor medii.
6. Legilor psihofiziologice.
LECŢIA 13 – SENZAŢIA
1. Definiţia senzaţiei
Senzaţia este primul nivel psihic de procesare a informaţiei despre proprietăţile
obiectelor şi fenomenelor lumii externe şi despre stările propriului nostru organism.
Este sursa primară a cunoştinţelor. Altfel decât prin senzaţii nu putem dobândi nici un
fel de date despre realitatea înconjurătoare şi despre propria noastră existenţă fizică. În
disputa lor cu raţionaliştii care susţineau existenţa ideilor înnăscute înaintea oricărei
experienţe, senzualiştii au demonstrat că „nu există nimic în intelect, care mai înainte
să nu fi existat în simţuri” (J. Locke).
În psihologia clasică avem disputa dintre şcoala asociaţionistă care absolutiza rolul şi
statutul senzaţiei considerând că întreaga noastră viaţă psihică este o sumă de senzaţii,
şi şcoala gestaltistă care nega existenţa ca atare a senzaţiei, absolutizând percepţia.
În prezent, se admite că senzaţia este, din punct de vedere genetic, primul proces
psihic de cunoaştere, ea reflectând proprietăţi singulare ale stimulilor modali specifici
– din afară – şi ale stărilor organismului propriu. Ea ne permite să diferenţiem un
stimul de altul, un obiect de altul, dar nu să şi le identificăm.
2. Proprietăţile senzaţiilor
Ca proces psihic conştient, senzaţia se caracterizează prin următoarele proprietăţi:
modalitatea – senzaţia este produsă de stimuli modali specifici (luminoşi, acustici,
31
mecanici, chimici); specificitatea informaţional-designativă – orice senzaţie
desemnează informaţional o anumită însuşire a stimulului;
referenţialitatea – orice senzaţie ne relaţionează şi ne raportează la lumea externă,
îndeplinind o funcţie de cunoaştere;
intensitatea – orice senzaţie are o claritate sau o forţă mai mare sau mai mică,
corespunzător intensităţii stimulului;
durata – orice senzaţie se manifestă atâta timp cât durează acţiunea stimulului;
tonalitatea afectivă – orice senzaţie se acompaniază de o trăire emoţională pozitivă
sau negativă, în funcţie de natura proprietăţilor stimulului.
3. Tipurile de senzaţii
Senzaţiile se realizează într-o gamă întinsă şi eterogenă. După natura surselor care le
determină conţinutul informaţional, le clasificăm în trei mari clase:
a) senzaţii exteroinformative – care reflectă realitatea externă;
b) senzaţii proprioinformative, care reflectă stările posturale ale corpului în stare de
repaus şi în mişcare;
c) senzaţii interoinformative, care reflectă stările mediului intern al organismului.
Senzaţiile exteroinformative includ: senzaţiile cutano-tactile, senzaţiile vizuale,

senzaţiile auditive, senzaţiile olfactive şi senzaţiile gustative.
Senzaţiile cutano-tactile reflectă însuşiri mecano-fizice ale stimulilor care acţionează
asupra învelişului cutanat în care se găsesc receptorii.
Pe baza informaţiei despre asemenea însuşiri, precum duritatea, asperitatea,
rugozitatea, substanţialitatea, temperatura se structurează conştiinţa materialităţii
lumii,
Receptorii sensibilităţii cutano-tactile sunt: corpusculii Meissnner şi Vater-Pacini –
pentru atingere, discurile Merkel – pentru presiune (apăsare), corpusculii Krause –
pentru stimulii reci, corpusculii Ruffini – pentru stimulii calzi.
Veriga corticală a analizatorului, care produce în final senzaţia de atingere, de apăsare
sau de cald şi rece se situează în circumvoluţiunea postcentrală – ariile 3, 1, 2
Brodmann.
Senzaţiile vizuale reflectă proprietăţile stimulilor luminoşi. Principala proprietate este
lungimea de undă. Lumina este un segment al spectrului electromagnetic cuprins între
390 şi 800 milimicroni. Prin descompunere, fasciculul de lumină face posibilă
senzaţia de culoare. Primul care a demonstrat acest fapt a fost fizicianul englez
Newton.
Analizatorul vizual al omului realizează două forme de sensibilitate: Luminoasă şi
cromatică. Receptorii pentru sensibilitatea luminoasă sunt celulele fotosensibile
denumite bastonaşe; receptorii pentru sensibilitatea cromatică sunt celulele
fotosensibile numite conuri. Ambele tipuri de celule receptoare se găsesc în retină.
Reprezentarea corticală a analizatorului vizual se află în lobul occipital, ariile 17, 18 şi
19 Brodmann.
Senzaţiile de culoare posedă următoarele proprietăţi; tonul cromatic, saturaţia şi
luminozitatea. Culorile au efecte psihofiziologice excitator, activator (roşul,
portocaliul), relaxante (verdele) sau depresive (negrul).
Senzaţiile auditive reflectă proprietăţile undelor acustice: amplitudinea – senzaţia de
tărie a sunetului, frecvenţa – senzaţia de înălţime a sunetului (sunetul este segmentul
spectrului acustic perceput de urechea omului şi este cuprins între 18 (20) – 18.000–
20.000 cicli pe secundă; sub 16 cicli avem infrasunetele, iar peste 20.000 cicli avem
ultrasunetele).
32
Receptorii sensibilităţii auditive se situează în urechea internă, în organul lui Corti,
dispus pe membrana bazilară.
Veriga corticală a analizatorului auditiv se localizează în lobul temporal, ariile 22, 41
şi 42 Brodmann.
Sistemul auditiv al omului cuprinde trei subsisteme funcţionale: auzul natural
(sunetele fizice din natură), auzul muzical (structurile muzicale) şi auzul verbal sau
fonematic (structurile lingvistice, sunetele vorbirii).
Senzaţiile olfactive reflectă caracteristicile moleculare ale substanţelor volatile
(mirositoare).
Receptorii sensibilităţii olfactive se află dispuşi în epiteliul cavităţilor nazale, iar
veriga corticală – în lobii olfactivi de pe faţa fronto-bazală a emisferelor cerebrale.
Mirosurile se realizează într-o gamă întinsă de tonalităţi şi nuanţe, clasificarea lor
fiind dificilă.
Orientativ, putem menţiona următoarele grupe: eterice (eteruri etilice şi metilice,
acetona, cloroformul etc.); balsamice (flori, vanilie); aromatice (citrice, migdale);
usturoiate (ceapă, usturoi, şoricioaică); torefcate (cafea arsă, pâine arsă, naftalină);
neplăcute (narcoticele); cadaverice (cadavru, indol, scatol).
Senzaţiile gustative reflectă proprietăţile moleculare ale substanţelor solubile în apă
sau salivă (sipide). Receptorii sensibilităţii gustative (papile) se dispun pe suprafaţa
limbii şi învelişul vălului palatin, fiind diferenţiaţi pe patru gusturi de bază: dulce,
sărat, acru şi amar.
Veriga corticală a analizatorului gustativ se află în porţiunea postero-inferioară a
lobului frontal, aria 43 Brodmann. Senzaţiile gustative sunt implicate în reglarea
apetitului şi în formarea preferinţelor alimentare.
Senzaţiile proprioinformative includ: senzaţiile proprioceptive şi senzaţiile
kinestezice. Primele funcţionează la nivel semiconştient sau subconştient şi sunt
determinate de poziţiile posturale ale trunchiului şi membrelor în stare de repaus,
întreţinând schema corporală (Eu-l fizic); cele kinestezice se produc în cursul
mişcărilor şi asigură coordonarea lor.
Pentru ambele tipuri de senzaţii, receptorii se situează la nivelul fusurilor musculare,
ligamentelor şi articulaţiilor, iar veriga corticală – în circumvoluţiunea precentrală
(lobul frontal), ariile 4, 6, 8 – Brodmann.
Senzaţiile interoinformative includ: senzaţia de foame, senzaţia de sete şi senzaţia de
durere (viscerală). Receptorii sunt terminaţii nervoase libere dispuse la nivelul
mucoaselor şi muşchilor netezi. Veriga corticală se situează la nivelul sistemului
limbic şi al porţiunii bazale a lobului temporal.
Aceste senzaţii semnalizează modificările care se produc în funcţionarea organelor
interne şi în starea generală a organismului, având un rol adaptativ esenţial.
1. Ce este senzaţia?
2. Care este mecanismul prin care se realizează senzaţiile?
3. Ce este o senzaţie exteroinformativă?
4. Ce proprietate reflectă senzaţia de culoare?
5. Ce proprietate a undei acustice produce senzaţia de înălţime?
6. Ce proprietăţi reflectă senzaţiile cutano-tactile?
7. Ce proprietăţi reflectă senzaţiile olfactive şi gustative?
8. Ce semnalizează senzaţiile proprioceptive?
9. Ce semnalizează senzaţiile interoinformative?
33
1. Reflectarea proprietăţilor individuale ale obiectelor.

2. Analizatorul.
3. Cea care ne furnizează informaţii despre lumea externă.
4. Lungimea de undă.
5. Frecvenţa.
6. Duritate, asperitate, rigurozitate, substanţialitate, temperatură.
7. Chimice.
8. Poziţiile posturale ale trunchiului şi membrelor în stare de repaus.
9. Modificări în funcţionarea organelor interne şi în stare generală a organismului.
LECŢIA 14 – PERCEPŢIA
1. Notite curs lectia 14
1. Definiţia percepţiei.
În istoria filosofiei şi a psihologiei, ca şi senzaţia, percepţia a constituit obiect de
dispută şi controversă, atât în ceea ce priveşte rolul său în cunoaştere, cât şi în ceea ce
priveşte statutul său în contextul celorlalte procese psihice.
În legătură cu rolul percepţiei în cunoaştere, s-au afirmat şi confruntat trei puncte de
vedere principale: agnostic, fenomenologic şi cognitivist.
Primul, bazat pe ideea lucrului în sine emisă de Im.Kant, susţinea că percepţia, ca şi
senzaţia, nu îndeplineşte nici o funcţie de cunoaştere, nu ne dezvăluie sau redă
realitatea, ci ne izolează de ea, ca o barieră impenetrabilă.
Cel de-al doilea, promovat de filosofia fenomenologică (von Brentano, Edm. Husserl)
şi de şcoala gestaltistă susţinea că percepţia este o experienţă subiectivă pură, în care
nu se dezvăluie realitatea ca atare, ci doar aparenţa ei (lumea este nu ceea ce este în
mod obiectiv, ci ceea ce ne apare în percepţie şi în celelalte structuri ale conştiinţei,
exemplu: un creion introdus jumătate în apă este perceput ca fiind frânt; privit aşezat
pe masă este perceput ca fiind drept; cum este el în realitate?
Cel de-al treilea, elaborat în cadrul filosofiei materialist-empiriste (J. Locke,
Condillac, D’Holbach, Feuerbach) şi adoptat de psihologia asociaţionistă şi de cea
funcţionalistă (W. James) susţine că percepţia este cel mai important proces psihic de
cunoaştere, ea redând cu fidelitate, ca o fotografie, proprietăţile obiectelor şi
fenomenelor din realitate.
Această direcţie s-a impus treptat în psihologia contemporană, percepţia fiind astfel
recunoscută şi definită ca proces de cunoaştere important şi indispensabil. Potrivit
teoriei reflectării, ea este reflectarea subiectivă sub formă de imagine a obiectului în
totalitatea părţilor şi însuşirilor sale. Astăzi, percepţia se interpretează şi prin prisma
teoriei informaţiei, fiind definită ca model informaţional intern al obiectelor externe.
Aceasta înseamnă că între conţinutul intern al perceptului şi obiectul extern există o
relaţie de re-prezentare-designare, iar nu una de identitate.
Modelele informaţionale perceptive sunt de două tipuri: izomorfe şi hemomorfe.
Primele stau la baza identificării şi recunoaşterii unui obiect individual în mulţimea
altora asemănătoare; cele homomorfe stau la baza identificării şi recunoaşterii
34
obiectului ca reprezentant al clasei în care se include: „casă”, „automobil”, „animal”,
„om” etc.
În privinţa statutului perceptiv, este de reţinut opoziţia dintre asociaţionism şi
gestaltism. În concepţia asociaţionistă, percepţia nu posedă un statut calitativ distinct
în ansamblul vieţii psihice, ea nefiind decât o simplă suma de senzaţii. Gestaltismul,
dimpotrivă, susţine că percepţia este o structură calitativ distinctă şi ireductibilă, iar
senzaţia este lipsită de existenţă de sine, relevându-se numai în interiorul percepţiei,
prin analiză mentală.
În prezent, cele două extreme sunt depăşite şi se consideră că senzaţia şi percepţia
sunt două entităţi psihice calitativ distincte: genetic, senzaţia precede percepţia, dar
dezvoltarea percepţiei nu se face aditiv, prin simplă adăugare de senzaţii, ci prin
integrarea emergentă a acestora, care-i conferă imaginii perceptive calităţi specifice de
integralitate şi structuralitate ireductibile şi inexplicabile pe baza legilor asociaţiei.
Dacă este să comparăm contribuţia celor două şcoli rivale – asociaţionistă şi
gestaltistă la studiul percepţiei, putem afirma că gestaltismul a adus o contribuţie mai
importantă, pentru că a demonstrat că percepţia reprezintă un nivel calitativ distinct în
organizarea vieţii psihice interne.
2. Fazele percepţiei
Deşi, în condiţii obişnuite, la subiectul adult percepţia pare a se produce instantaneu şi
automat, cercetările experimentale au arătat că ea are un caracter procesual,
parcurgând mai multe faze, şi anume:
a) orientarea-explorarea;
b) detecţia (descoperirea şi fixarea stimulului);
c) discriminarea (obiectul se deosebeşte de cele din jur);
d) identificarea categorială („acesta este un bărbat”);
e) identificarea individuală( „acesta este Popescu Gheorghe”);
f) interpretarea (obiectul identificat este pus în relaţie cu stările proprii de necesitate şi
cu scopurile activităţii).
3. Legile percepţiei
Dinamica dezvoltării şi funcţionării percepţiei este guvernată de patru categorii de
legi:
a) legile psihogenetice (legea diferenţierii-specializării, legea învăţării perceptive,
legea centrării şi a efectului de câmp – copilul mic se centrează exagerat de mult pe
unele părţi sau detalii ale obiectului neglijând altele percepţia lui fiind supusă iluziilor
şi distorsionărilor, legea decentrării – care intră mai târziu în funcţie îngrădind
acţiunea legii centrării şi asigurând un caracter mai veridic imaginii perceptive;
b) legile asociaţiei (asociaţia prin asemănare, asociaţia prin contrast, asociaţia prin
contiguitate spaţio-temporară; se aplică în relaţiile dintre imaginile perceptive);
c) legile gestaltului sau configuraţiei (legea bunei forme, legea continuităţii, legea
destinului comun, legea proximităţii ş.a., care evidenţiază specificul calitativ al
percepţiei ca „structură”);
d) legile generale (legea integralităţii, legea selectivităţii, legea semnificaţiei, legea
constanţei, legea proiecţiei obiectuale sau a referenţialităţii).
4. Formele percepţiei
a) După sfera de cuprindere a imaginii, delimităm două forme principale ale
35
percepţiei, şi anume: percepţia monomodală, care include informaţiile despre obiect
recoltate pe calea unui singur analizator – vizual, auditiv, tactil etc. şi percepţia
plurimodală, care înglobează într-o imagine unitară informaţii despre unul şi acelaşi
obiect furnizate de mai mulţi analizatori (exemplu, un măr îl putem percepe simultan
vizual, tactil, gustativ şi olfactiv).
b) După natura referenţialului sau sursei care o provoacă, percepţia ia, de asemenea,
mai multe forme:
1) percepţia formelor;
2) percepţia culorilor;
3) percepţia muzicii;
4) percepţia limbajului (oral şi scris);
5) percepţia obiectuală (identificarea individuală şi categorială a lucrurilor, a plantelor,
a animalelor;
6) percepţia interpersonală (a fizionomiilor şi înfăţişării celorlalţi semeni);
7) percepţia spaţiului (distanţe, poziţii, raporturi etc.);
8) percepţia timpului (durate pline şi intervale vide până la 1-1,5 minute, peste 2
minute avem evaluarea timpului în care, pe lângă percepţie, intervin şi operaţii
mentale mai complexe);
9) percepţia mişcării (direcţie, viteză, durată).
5. Mecanismul percepţiei
În structura mecanismelor perceptive delimităm două componente – una primară
înnăscută (structura şi scheme de organizare structural-funcţională a analizatorilor în
care rolul integrator îl îndeplinesc zonele corticale zise asociative care se dispun în
jurul zonelor de proiecţie în care se finalizează senzaţiile) şi alta secundară dobândită
(scheme logice şi criterii de selecţie, comparaţie, grupare, clasificare).
Percepţiile monomodale se realizează în cadrul unui singur analizator, iar cele
plurimodale sunt rezultatul integrării modelelor informaţionale realizate în cadrul mai
multor analizatori.
În mecanismul ambelor tipuri de percepţii – modale şi plurimodale – trebuie să
includem o verigă specifică omului, şi anume veriga verbală, cuvântul fiind atât
instrument de explorare-extragere a informaţiei – de la nivelul obiectului, cât şi „cod”
de fixare – obiectivare a imaginii (obiectului).
2. Întrebări de autocontrol
1. Cum definim percepţia din perspectivă cognitivistă?

2. Ce este un model informaţional izomorf?
3. Ce este un model informaţional homomorf?
4. Care sunt fazele percepţiei?
5. Care sunt cele patru categorii de legi ale percepţiei?
6. Ce este o percepţie monomodală?
7. Ce este o percepţie plurimodală?
Răspunsuri
1. Reflectare sub formă de imagine a obiectului în totalitatea însuşirilor lui

2. Reflectare a unui obiect în individualitatea sa.
3. Reflectarea unui obiect ca reprezentant al clasei căreia îi aparţine.
4. Psihogenetice, asociaţiei, gestaltului şi generale.
36
5.Cea care se realizează în cadrul unui singur analizator.
6. Cea care se realizează prin interacţiunea mai multor analizatori.
1. Devenirea psihologiei ca ştiinţă: perioada dezvoltării intensiv-analitice şi intern-

contradictorii; perioada dezvoltării integrativ sistemice
2. Probleme generatoare de divergenţe în psihologie
3. Obiectul psihologiei pentru orientarea introspecţionistă
4. Obiectul psihologiei pentru orientarea behavioristă
5. Obiectul psihologiei pentru orientarea psihanalitică
6. Obiectul psihologiei pentru orientarea acţionalistă (P. Janet)
7. Obiectul psihologiei pentru orientarea sistemică (actuală)
8. Specificul cunoaşterii psihologice
9. Metoda în psihologie
10. Observaţie psihologică
11. Experimentul de laborator
12. Metoda interviului şi chestionarului
13. Metoda analizei produselor activităţii
14. Metoda biografică
15. Metoda testelor
16. Metoda proiectivă
17. Principiul determinismului extern
18. Principiul relaţionării neuropsihice
19. Principiul reflectării şi al modelării informaţionale
20. Principiul acţiunii şi al unităţii conştiinţă–activitate
21. Principiul genetic şi al istorismului
22. Principiul sistemicităţii
23. Caracteristicile sistemului psihic uman (SPU)
24. Importanţa noţiunii de informaţie pentru psihologie
25. Importanţa noţiunii de reflectare pentru psihologie
26. Problema legilor în psihologie
27. Tipuri de abordări ale organizării interne a psihicului (plană, structuralistă,
ierarhică)
28. Inconştientul individual
29. Inconştientul colectiv
30. Rolul funcţional al inconştientului
31. Conştiinţa – definiţie, caracterizare generală
32. Factorii apariţiei şi dezvoltării conştiinţei
33. Formele conştiinţei: conştiinţa lumii externe şi conştiinţa de sine
34. Funcţiile conştiinţei
35. Indicatorii comportamentali ai conştiinţei
36. Sensibilitatea: definiţie, rol funcţional
37. Legile psihofizice ale sensibilităţii
38. Legile psihofiziologice ale sensibilităţii
39. Legile socioculturale ale sensibilităţii
40. Analizatorul: structură, funcţii
41. Senzaţiile: definiţie, caracterizare generală
42. Proprietăţile senzaţiei
43. Clasificarea senzaţiilor
44. Senzaţiile cutano-tactile
45. Senzaţiile vizuale
37
46. Senzaţiile auditive
47. Senzaţiile olfactive
48. Senzaţiile gustative
49. Senzaţiile proprioceptive şi kinestezice
50. Senzaţiile organice
51. Percepţia: definiţie, caracterizare generală
52. Dinamica percepţiei: fazele
53. Determinanţii percepţiei: externi, interni, relaţionali
54. Legile percepţiei
55. Formele percepţiei
56. Mecanismele percepţiei
57. Rolul percepţiei în activitate
EXEMPLE DE ÎNTREBĂRI DIN TESTUL GRILĂ
Question 1 10 points Save
Stabiliţi dacă aserţiunile de mai jos sunt adevărate sau false: Psihicul este o
secreţie a creierului
Question 1 answers
True
False
Question 2 text Question 2 10 points Save
Stabiliţi dacă aserţiunile de mai jos sunt adevărate sau false: Percepţia şi
evaluarea timpului semnifică unul şi acelaşi lucru
Question 2 answers
True
False
Stabiliţi dacă aserţiunile de mai jos sunt adevărate sau false: În raport cu
subiectul concret, lumea externă există numai în măsura în care este percepută
Question 3 answers
True
False
38
Completaţi spaţiile punctate cu răspunsurile corecte:. În opinia lui J.B. Watson,
conştiinţa este o [ x ]
Question 4 answers :
Completaţi spaţiile punctate cu răspunsurile corecte: Structura de conţinut a

subconştientului este formată din elemente care provin din [ x ]
Completaţi spaţiile punctate cu răspunsurile corecte: Funcţia proiectivă a

conştiinţei constă în generarea [ x ]
Alegeţi răspunsul corect
1. Psihologia şi-a inaugurat statutul de ştiinţă independentă fixându-şi ca obiect de

studiu:
Question 7 answers
conştiinţa;
activitatea;
comportamentul.
Alegeţi răspunsul corect:
39
2. Atributul de psihologie obiectivă se aplică:
Question 8 answers
gestaltismului
behaviorismului;
freudismului;
Alegeţi răspunsul corect:
3. Pentru studiul conduitei, P. Janet propunea:
Question 9 answers
metoda observaţiei externe
metoda clinică
metoda introspecţiei
4. Sistemul psihic uman se include în clasa sistemelor
Question 10 answers
semideschise
deschise
închise
40
5. La nivelul sistemului psihic uman, între „input” şi „output” există o relaţie:
Question 11 answers
de tip direct, univoc;
de tip mediat-probabilist
de independenţă
6. Potrivit lui S. Freud, inconştientul:
Question 12 answers
o componentă a lui este înnăscută, o alta dobândită
este integral înnăscut
se formează în ontogeneză
41
7. Funcţionarea conştiinţei se subordonează:
Question 13 answers
principiului realităţii
principiului automatismului;
principiului plăcerii
Alegeţi răspunsul corect 8. Conştiinţa conferă comportamentului un caracter
Question 14 answers
agresiv
defensiv–ezitant
anticipativ–teleonomic
imediat, impulsiv
Alegeţi răspunsul corect 9. Funcţionarea conştiinţei poate fi estimată:
Question 15 answers
după viteza de răspuns la stimulii externi;
după expresiile fizionomice ale subiectului;
după eficienţa şi performanţa acţiunilor
42
Alegeţi răspunsul corect 10. Legea pragurilor diferenţiale a lui Weber Fechner
exprimă
Question 16 answers
valoarea (câtimea) ce trebuie adăugată la intensitatea stimulului iniţial.
diferenţa dintre intensităţile a doi stimuli independenţi;
Alegeţi răspunsul corect 11. Senzaţia este
Question 17 answers
expresia energiilor specifice ale organelor de simţ;
o stare subiectivă pură a conştiinţei
un cod-imagine al unei proprietăţi a stimulului specific.
Alegeţi răspunsul corect 12. Identificarea perceptivă:
Question 18 answers
este învăţată şi dobândită
este spontană şi înnăscută
Alegeţi răspunsul corect 13. Percepţia implică memoria
Question 19 answers
în faza discriminării
în faza detecţiei
43
în faza identificării
Alegeţi răspunsul corect 14. Percepţia spaţiului este:
Question 20 answers
de tip intermodal
de tip monomodal;
44
Informatica curs sem. I
UTILIZARE WINDOWS
Rolul tastaturii este de a comunica computerului comenzile utlizatorului. De aceea

dacă aceasta este defectă sau cablul tastaturii nu este bine conectat, vom primi un
mesaj de eroare încă de la pornirea computerului.
Unele taste au efect la o singură apăsare, alte taste au efect doar în combinaţie
cu alte taste[1]. Când vorbim de combinaţie de taste o modalitate de a realiza aceasta
este, de exemplu pentru CTRL-C, se ţine apăsată tasta CRTL şi apoi se apasă scurt pe
tasta C.
Un alt mod de a transmite comenzi computerului este de a utiliza mouse-ul.
În general acesta are două clapete, stânga şi dreapta. Atunci când apăsăm pe una
din acestea se aude un clic. De aceea expresia folosită când se recomandă utilizarea
mouse-ului este: „dăm un clic”. Clapeta din stânga (cea marcată cu negru în desenul
de mai sus) execută comenzile iar cea din dreapta deschide ferestre prin care ni se
explică ce se poate realiza într-o anumită zonă în care am dat clic dreapta. Din această
cauză când se spune „dăm un clic” se subînţelege clic stânga, pentru dreapta
specificându-se acest lucru („dăm un clic dreapta”).
Exemplu: Pentru a deschide un fişier ce-l avem pe ecran vom da un dublu clic
(adică apăsăm de două ori pe clapeta din stânga ceva mai rapid) pe fişierul respectiv şi
acesta se va deschide. Dacă nu reuşim să dăm destul de rapid dublu clic o altă metodă
este să dăm un clic pe fişier şi apoi să apăsăm pe tasta Enter. Dacă dăm un clic
dreapta pe acest fişier se va deschide o fereastră explicativă.
Pe un computer avem informaţiile aranjate în fişiere. Fişierele sunt de mai
multe tipuri. Pentru a vedea tipul unui fişier este suficient să vedem extensia lui. Mai
jos se dă o listă cu câteva din tipurile de fişiere (în funcţie de tipul de aplicaţii ce vor fi
prezentate în această lucrare):
Tipul de fişier Extensia
Executabil exe
Text txt sau doc
Foi de calcul xls
Document HTML Html sau htm
45
În versiunile mai vechi de Windows aceste extensii erau vizibile chiar în
denumirea fişierului. În versiunile mai noi putem recunoaşte tipul unui fişier după
forma icon-ului fişierului (noţiunea de icon se va explica puţin mai jos).
Sistemul de operare permite organizarea informaţiei pe categorii în funcţie de
criteriul ales de utilizator. În mod concret aceasta înseamnă că putem pune o serie de
fişiere într-un loc astfel încât să regăsim informaţia mai uşor. Aceste „locuri” se
numesc directoare. Unele directoare sunt definite de sistemul de operare. De exemplu
avem directorul „Windows” unde sunt puse toate fişierele necesare funcţionării
computerului cu ajutorul Windows-ului. Putem însă să creăm noi anumite directoare
(crearea unui director va fi discutată în secţiunea 1.4.). De exemplu atunci când am
scris această lucrare am pus fişierele reprezentând capitolele într-un director numit
„carte informatica” (deşi nu reprezintă o eroare, evit să folosesc în denumirea
fişierelor sau a directoarelor caractere gen ş, ţ … deoarece pe anumite computere s-ar
putea să nu pot deschide aceste fişiere).
Am folosit mai sus denumirea de icon. Ce este un icon?. Pentru a marca
existenţa pe computer a unui fişier sau a unui director se foloseşte o reprezentare
grafică în funcţie de tipul de informaţie. De exemplu, fişierele generate de Word vor
avea ca icon un W cu albastru (acesta fiind icon-ul specific editorului de texte).
După ce s-a pornit computerul şi înainte de a da orice comandă, ceea ce apare
pe ecran este spaţiul de lucru.
În continuare vom descrie ceea ce apare pe acest ecran folosindu-ne de notaţiile
din imaginea de mai sus.
Taskbar - deobicei această bară este situată jos pe pagină, dar se poate muta în
oricare parte a ecranului (de exemplu, în dreapta). Un buton important este butonul de
Start care se află în stânga barei
În dreapta se află indicatorul orei. Dând un dublu clic pe acesta va apărea o
fereastră în care se va afişa ora şi ziua curentă (marcată cu 2 mai sus).
După ce vom face modificări pentru ca acestea să rămână permanente trebuie să
dăm un clic pe butonul Apply care se activează atunci când am făcut o modificare în
această fereastră.
Deobicei când dăm comanda de salvare a unui fişier, dacă nu indicăm altfel,
acesta se va salva în directorul My Documents. Uneori însă dorim să creăm un
director pentru a salva anumite documente.
46
În cele ce urmează se arată o modalitate de a crea un director pe Desktop.
Pentru aceasta mergem cu mouse-ul într-o zonă liberă de pe Desktop şi dăm un clic
dreapta. Se va deschide următoarea fereastră din care alegem opţiunea New[2], iar din
fereastra ce se deschide se alege opţiunea Folder.
După ce dăm un clic pe opţiunea Folder, ferestrele dispar şi apare pe Desktop
icon-ul unui director a cărei denumire este scrisă cu albastru ceea ce înseamnă că
trebuie să scriem de la tastatură un titlu. Dacă nu dăm nici un titlu şi apăsăm tasta
Enter, denumirea directorului va rămâne New Folder.
Pentru a muta directorul în alt loc dăm un clic pe opţiunea Cut [3] după care
mergem cu mouse-ul în locul unde dorim să mutăm acest director şi acolo fie dăm din
nou un clic dreapta şi alegem opţiunea Paste, fie de la tastatură dăm comanda CTRL-
V.
Pentru a copia directorul în alt loc comenzile sunt similare cu cele de mai sus
cu singura diferenţă că în loc de opţiunea Cut alegem opţiunea Copy.
Pentru a schimba denumirea unui director alegem opţiunea Rename . După
ce am dat clic pe această opţiune fereastra de dialog dispare şi sub icon-ul directorului
căruia urmează să-i schimbăm denumirea numele directorului apare pe un fond
albastru pentru a indica faptul că se aşteaptă ca să introducem de la tastatură noul
nume. După ce l-am scris dăm un Enter sau dăm un clic în altă parte a ecranului şi
vom observa că denumirea s-a modificat.
Pentru a şterge un fişier sau director trebuie să îndeplinim următoarea
succesiune de comenzi:1. Mergem cu mouse-ul pe fişierul pe care dorim să-l ştergem,
2.Dăm un clic dreapta pe acest fişier. 3. Din fereastra care va apărea vom alege
opţiunea Delete şi dăm un clic pe ea. 4. Va apărea o fereastră intitulată Confirm File
Delete în care va fi următorul mesaj: Are you sure you want to send nume fişier to the
Recycle Bin?, unde în loc de "nume fişier" va fi scris chiar numele fişierului ce-l
dorim a fi şters. 5. Dacă fişierul este cel pe care dorim să-l ştergem, dăm un clic pe
butonul Yes. În acest moment fişierul este trimis în coş (Recycle Bin). Reamintesc că
dacă dorim ca să fie şters cu totul, trebuie să mergem pe imaginea cu Recycle Bin,
dăm un clic dreapta şi alegem opţiunea Empty Recycle Bin.
[1] De exemplu tasta SHIFT sau CTRL

[2] Nou în versiunea românească
47
[3] în versiunea românească comanda este Decupează
EDITORUL DE TEXTE WORD
Înainte de a începe prezentarea unor tipuri de editoare prezentăm câteva taste şi

efectul lor în cazul editoarelor de texte.
1.tasta Tab - lasă spaţiul la începutul unui nou paragraf. Implicit distanţa este de
1,27 cm.
2. Tasta Alt - activează meniul. Meniul poate fi accesat cu ajutorul mouse-ului,
dar dacă apăsăm tasta Alt şi apoi apăsăm pe litera subliniată din opţiunea ce dorim s-o
accesăm se va deschide fereastra corespunzătoare acelei opţiuni. De exemplu dacă
apăsăm tasta Alt şi apoi apăsăm tasta A se va deschide fereastra corespunzătoare
opţiunii Table.
3. Tasta Enter - ne ajută la trecerea la rândul următor.
4. Tasta Home - cursorul va fi dus la începutul rândului.( Dacă avem cursorul pe
un rând şi apăsăm pe această tastă)
5. Ctrl+Home - cursorul este dus la începutul documentului.
6. End- duce cursorul la sfârşitul rândului
7. Ctrl + End cursorul este dus la sfârşitul documentului.
8. Grupul de taste cu săgeţi - acest grup de taste ne permite deplasarea
cursorului prin textul scris în direcţia indicată de săgeată.
Atunci când se editează un text trebuie să respectăm următoarele reguli:
q La începutul unui paragraf se apasă tasta Tab pentru a avea mereu
aceeaşi distanţă.
q Înainte de orice semn de punctuaţie ( . , : ; ) nu se lasă spaţiu, iar după
orice semn de punctuaţie se lasă un spaţiu.
q La sfârşit se salvează fişierul prin accesarea opţiunii File din meniu, iar
din fereastra care se va deschide se selectează opţiunea Save .
În general putem recunoaşte fişierele realizate cu un editor de texte şi după tipul
lor. După numele fişierului urmează un grup de 3 litere (extensia fişierului) precedat
de punct, din forma acestui grup de litere putem deduce programul în care putem lucra
cu fişierul. De aceea la prezentarea fiecărui editor voi indica şi extensia fişierului.
48
Vom începe cu prezentarea altor tipuri de editoare de text (voi prezenta doar
acele editoare ce rulează în Windows).
Tipuri de editoare de texte: Notepad, Wordpad
Aceste două editoare sunt înglobate în pachetul de programe al sistemului
Windows, deci licenţa de Windows se extinde şi asupra acestor editoare de texte.
Extensia doc o vom regăsi şi la fişierele de tip Word ceea ce înseamnă că putem vedea
aceste fişiere şi cu Wordpad şi cu Word. Trebuie să ţinem cont însă de editorul în care
am făcut fişierul (de exemplu, anumite operaţii realizate în Word nu le putem "vedea"
în Wordpad). Pe lângă aceste editoare mai există şi altele: StarOffice Editor (cu
extensia sdw), 602Text (cu extensia wpd), etc.
Comenzi pentru forma textului
Scrierea îngroşată, înclinată şi subliniată. Avem cele două moduri de
execuţie: cu mouse-ul sau din tastatură. Scrierea îngroşată cu mouse-ul: selectăm
partea de text ce dorim s-o modificăm, apoi dăm un clic pe butonul B ce se află în
meniu. De la tastatură: se selectează textul apoi dăm comanda Ctrl-B. Scrierea
înclinată cu mouse-ul: selectăm partea de text ce dorim s-o modificăm, apoi dăm un
clic pe butonul I ce se află în meniu. De la tastatură: se selectează textul apoi dăm
comanda Ctrl-I. Scrierea subliniată cu mouse-ul: selectăm partea de text ce dorim s-o
modificăm, apoi dăm un clic pe butonul U ce se află în meniu. De la tastatură: se
selectează textul apoi dăm comanda Ctrl-U.
Modificarea caracterului: mărime, tip (font) şi aliniere
În Word se poate schimba mărimea caracterelor. Pentru a accesa butonul de
modificare a mărimii vom merge pe cu mouse-ul la bara de format
Dacă dorim să schimbăm mărimea unor caractere, vom selecta mai întâi textul,
apoi dăm un clic pe săgeata din dreapta se va deschide o listă din care vom alege
mărimea ce-o dorim pentru acel text. Un alt mod de folosire al acestui stil este acela
de a stabili de la început mărimea caracterelor şi apoi să scriem textul.
Distanţa între linii

Implicit distanţa între linii este de un rând. Pentru a modifica distanţa între
rânduri mai întâi vom selecta textul pe care vrem să-l modificăm. Apoi la meniu dăm
un clic pe Format. În fereastra ce se va deschide vom selecta Paragraph. Se va
deschide o nouă fereastră ce va conţine 4 zone: Alignment, Indentation, Spacing şi
49
Preview. În cele ce urmează vom vorbi despre ultimile două zone. Pentru a modifica
distanţa între linii în zona Spacing. În dreptunghiul de sub opţiunea Line spacing vom
vedea că scrie Single (adică distanţa este la un rând). Dacă vrem să scriem la 1,5
rânduri vom da un clic pe săgeata din dreapta dreptunghiului şi vom selecta opţiunea
dorită din fereastra ce se va deschide. În zona Preview vom avea o vizualizare a
comenzii efectuate. După ce am realizat toate modificările dorite dăm un clic pe
butonul OK şi atunci comanda se va executa pentru porţiunea din text selectată.
Crearea de tabele. Deplasarea în tabel, inserarea de linii.
Pentru a înţelege mai bine cum să creăm tabele, vom explica printr-un
exemplu. Pentru început vom realiza un tabel cu cinci coloane şi patru linii:
1. Dăm un clic pe opţiunea Table din meniu, apoi clic pe Insert Table
2. La opţiunea Number of columns: dăm un clic, ştergem cu tasta Backspace
numărul 2, şi scriem 5, asemănător la opţiunea Number of rows scriem numărul 4.
3. Dăm un clic pe butonul OK.
O altă metodă de realizare a unui tabel este de a da un clic pe butonul pentru
tabele . Apoi în fereastra ce va apărea sub buton. Dăm un clic pe pătratul din stânga
sus şi, ţinând apăsat butonul din stânga mouse-ului, mişcăm mouse-ul până când se
vor selecta numărul de linii şi de coloane pe care-l dorim.(în figura de mai jos am
selectat 4 coloane şi 3 rânduri):
când am terminat de selectat, dăm drumul la butonul din stânga şi va apărea
tabelul. Pentru a ne deplasa prin tabel de la o celulă la alta putem fie să folosim
săgeţile, fie să apăsăm pe tasta Tab pentru a merge la dreapta sau Shift-Tab pentru a
merge la stânga.
Dacă dorim să mai inserăm încă o linie, mergem la ultima celulă din dreapta
jos şi apăsăm pe tasta Tab, automat va apărea o nouă linie cu acelaşi număr de coloane
ca restul tabelului. Tot pentru inserarea unei linii putem să mergem cu mouse-ul în
tabel, dăm un clic dreapta şi din fereastra ce apare selectăm opţiunea de inserare linii.
Terminarea sesiunii de lucru
Pentru a încheia sesiunea de lucru avem 2 metode:
Prima este de a închide de la butonul din bara de titlu (cel cu X).
O a doua metodă este de a merge pe opţiunea File, iar din fereastra ce se
deschide să alegem opţiunea Exit. Dacă s-au făcut ceva modificări în fişier atunci la
închidere va apărea mesajul: Do you want to save changes to Document1? Pentru a
50
păstra modificările se apasă pe Yes, altfel pe No. Putem anula comanda de închidere
prin apăsarea pe butonul Cancel[1].
[1] În versiunea românească avem ca variante la butoane Da,Nu şi Revocare .
OPERAŢII ŞI FUNCŢII ÎN EXCEL
Accesarea Excel-ului se poate face fie dând un clic pe Start1, All programs,
Microsoft Office, Microsoft Excel, sau s-ar putea ca pe ecranul de Windows să
avem icon-ul cu excel şi dăm un dublu clic pe acest icon.
În primul rând pentru utilizarea Excel-ului este bine să cunoaştem că:
1. pentru a ne deplasa pe foaia de calcul putem folosi grupul de patru
săgeţi.
2. similar cu editorul de texte Word şi aici putem scrie îngroşat, înclinat
sau subliniat folosind aceleaşi metode.
Selecţia unor celule
Pentru a selecta o celulă este suficient să dăm un clic pe acea celulă.

Atunci când dorim să indicăm un grup de celule, indicăm celula din colţul
stânga sus al şi celula din colţul dreapta jos al grupului de celule. Să presupunem
că dorim să selectăm celulele de la a1 la e7. Pentru aceasta mai întâi vom da un
clic pe celula din colţul din stânga sus al celulelor ce dorim să le selectăm, în cazul
acesta A1 (putem alege oricare din colţurile grupului de celule pentru a începe: A7
sau E1 sau E7, procedeul fiind similar). Ca şi în Word avem două moduri de a
realiza selecţia:
Cu ajutorul mouse-ului: Dăm clic pe A1 ţinem apăsată clapeta stângă a
mouse-ului şi mişcăm uşor mouse-ul astfel încât săgeata să meargă în jos pe foaie,
apoi, fără să ridicăm degetul de ep clapeta stângă, mişcăm uşor mouse-ul la
dreapta. Dăm drumul la clapetă în momentul în care am terminat de selectat
întregul grup de celule.
1 se află în colţul din stânga jos a ecranului
51
Cu ajutorul tastaturii: Ajunşi în celula A1, ţinem apăsată tasta Shift şi
apăsăm pe tasta cu săgeată pentru a merge în josul foii până se selectează celulele
de la A1 la A7. Apoi tinând în continuare apăsată tasta Shift apăsăm pe tasta
săgeată la dreapta până se selectează tot grupul de celule (Reamintim că faptul că
am selectat ne este dat de faptul că se schimbă culoarea celulei selectate – în figura
de mai jos celulele selectate s-au înegrit, pe alte computere culoarea selecţiei ar
putea fi este albastru).
Alinierea în celule
Dacă nu am modificat alinierea în celule de la butoanele din meniu 2, atunci
modul în care se aliniază datele în celulă poate reprezenta un indiciu despre tipul
datelor:
- datele de tip caracter se aliniază la stânga
- datele de tip număr se aliniază la dreapta
Această informaţie este utilă când dorim să verificăm dacă am introdus
datele corect. De exemplu, dacă din greşeală în loc de "10" vom tasta cifra "1" şi
litera "O" atunci "1O" se va alinia la stânga, ceea ce ne va indica faptul că pentru
computer avem o dată de tip caracter şi nu una de tip număr (la anumite formule
această greşeală poate duce la un rezultat incorect sau la afişarea unui mesaj de
eroare).
Modificarea dimensiunii unei coloane
Aceasta se realizează ducând cursorul până la îmbinarea dintre etichetele

celulelor până vom obţine o imagine ca cea de mai jos:
Pentru modificare avem două metode: fie mişcăm mouse-ul până la

dimensiunea dorită, fie dăm un dublu-clic şi atunci coloana îşi va modifica lăţimea
astfel încât să cuprindă tot textul din celulele din acea coloană.
2 procedeul este asemănător cu cel din Word
52
Pentru operaţiile în Excel avem următoarele taste specifice fiecărei operaţii:
+ adunare, - scădere, * înmulţir, / împărţire
În afară de aceste operaţii mai avem ridicarea la putere. De exemplu 5 2 se
scrie 5^2.
Pentru a introduce o formulă în Excel trebui să punem mai întâi semnul
egal. De exemplu, dacă dorim să adunăm ceea ce avem în celula A1 cu ceea ce
avem în celula A2 şi dorim să scriem rezultatul în celula A3 atunci vom scrie:
=A1+A2 (vezi imaginea de mai jos):
Copierea unor formule
De multe ori în Excel avem de scris aceeaşi formulă pentru diferite coloane
şi atunci ne punem problema de a copia formula în loc s-o scriem de mai multe ori.
Pentru a explica acest lucru vom porni de la un exemplu (recomandăm verificarea
operaţiilor nu numai pentru datele afişate ci şi pentru alte date. De asemenea puteţi
incerca sa puneţi date de tip caracter):
A B C D E F
1 7 -8 -5
2 -1.2 -9 4
3 3 -12 18
4 SUMA
Un student a pus pe o foaie de lucru următoarele date:

În celula B4 doreşte să calculeze suma celor 3 numere de deasupra. Pentru
aceasta va scrie în B4: „=B1+B2+B3”. După ce dă Enter va apărea valoarea 8.8 .
Pentru a copia formula, duce mouse-ul în colţul din dreapta jos al celulei B4 până
apare în loc de săgeată semnul + . Ţinând apăsată clapeta din stânga mouse-ului,
53
mişcă mouse-ul până ajunge în colţul din dreapta jos al celulei C4. Ridicând
degetul de pe clapetă va apărea în celula C4 valoarea -29. Această metodă nu mai
este însă utilă în momentul în care doreşte să copieze formula în celula E4. Pentru
aceasta dă un clic dreapta pe celula B4 şi din fereastra ce apare alege opţiunea
Copy (Copiere în versiunea românească). Apoi dă un clic dreapta în celula E4 şi
din fereastra ce apare alege opţiunea Paste (Lipire în versiunea românească). După
ce efectuează aceste operaţiuni va apărea:
A B C D E F
1 7 -8 -5
2 -1.2 -9 4
3 3 -12 18
4 SUMA -8.8 -29 17
Funcţii în Excel
Pentru a insera o funcţie dăm un clic pe butonul din meniu ce arată ca mai
jos:
După ce am apăsat pe acest buton se va deschide o fereastră de forma

următoare:
1 2 3
Dacă dăm clic pe butonul indicat de săgeata 1 se va deschide o subfereastră
54
din care putem selecta tipul de funcţie dorită (în situaţia de mai sus am
selectat opţiunea Statistical ). După selecţie în fereastra indicată de săgeata 2 va
apărea lista cu funcţiile corespunzătoare acelui tip de funcţie. De exemplu pentru a
selecta funcţia SUM (se va prezenta mai jos această funcţie) alegem categoria
Math & Trig şi apoi activăm fereastra 2 şi dăm un clic pe butonul de jos al ruler-
ului (marcat cu 3 în figura de mai sus), până se va vedea în listă denumirea SUM.
Dăm un clic pe denumire şi apoi apăsăm butonul OK. Se va obţine fereastra
În primul dreptunghi punem celulele care vor intra în sumă.
De multe ori s-ar putea însă ca butonul să nu fie pus în meniu. Atunci
pentru a insera o funcţie dăm un clic pe opţiunea Insert din meniu şi din fereastra
55
Alegem opţiunea Function
Avem următoarele tipuri de funcţii:

1. Funcţia SQRT - Extrage radicalul dintr-un număr sau o expresie a cărei valoare
este un număr.Sintaxă: SQRT(număr) sau SQRT(expr.mat)
2. Funcţiile MAX şi MIN. Calculează maximul, respectiv minimul dintr-un şir de
celule. Sintaxă: MIN(nr1,nr2,…) sau MIN(CelÎ:CelF), MAX(nr1,nr2,…) sau
MAX(CelÎ:CelF) unde nr1, nr2 sunt numere ce pot fi introduse direct (de exemplu
MAX(3,4,8,9)=9), iar în a doua situaţie CelÎ este celula de început, iar CelF celula
finală.
3. Funcţia COUNT - Numără (contorizează) numere sau numărul de celule ce
conţin numere dintr-o zonă de celule. Dacă o celulă este liberă sau conţine date de
tip text, nu o numără. Sintaxă: COUNT(nr1,nr2,…) sau COUNT(CelÎ:CelF)
unde nr1, nr2 sunt numere ce pot fi introduse direct (de exemplu
COUNT(3,4,8,9)=4), iar în a doua situaţie CelÎ este celula de început, iar CelF
celula finală.
4. Funcţia COUNTIF - Contorizează doar celulele ce îndeplinesc o condiţie.
Avem două tipuri de condiţii: a) condiţie de tip exact – pentru aceasta se vor lua în
considerare doar celulele care au o anumită formă (un număr sau un caracter sau
şir de caractere – acestea trebuind să fie puse între ghilimele), b) condiţie de tip
inegalitate – se numără celulele ce sunt mai mari au mici decât o valoare cerută
(de exemplu condiţia poate fi ca să se numere celulele care sunt mai mare ca 50.
ATENŢIE funcţia va număra acele celule ce conţin valori mai mari ca 50, deci
dacă o celulă va avea valoarea 50 nu o număra) Sintaxă: COUNTIF
(CelÎ:CelF;condiţie)unde CelÎ este celula de început, iar CelF celula finală şi
condiţie reprezintă expresia prin care indicăm tipul de celule ce trebuie numărat.
56
5. Funcţia SUM Adună toate numerele dintr-o zonă de celule.Sintaxă:
SUM(nr1,nr2,…) sau SUM(CelÎ:CelF) unde nr1, nr2 sunt numere ce pot fi
introduse direct (de exemplu SUM(3,4,8,9)=24), iar în a doua situaţie CelÎ este
celula de început, iar CelF celula finală.
6. Funcţia AVERAGE Calculează media aritmetică. Sintaxă: AVERAGE(nr1,nr2,
…) sau AVERAGE(CelÎ:CelF) unde nr1, nr2 sunt numere ce pot fi introduse
direct, iar în a doua situaţie CelÎ este celula de început, iar CelF celula finală.
7. Funcţia MEDIAN Calculează numărul median dintr-un şir de numere.Sintaxă:
MEDIAN(nr1,nr2,…) sau MEDIAN(CelÎ:CelF) unde nr1, nr2 sunt numere ce pot
fi introduse direct, iar în a doua situaţie CelÎ este celula de început, iar CelF celula
finală.
REALIZAREA UNEI DIAGRAME ÎN EXCEL
Una din cele mai frecvente greşeli în realizarea unei diagrame este cea
legată de faptul că de multe ori se începe realizarea diagramei înainte
de a introduce datele pe foaia de lucru. Şi, deşi se respectă foarte corect
fiecare pas al realizării unei diagrame se obţine o foaie albă. Deci nu
uitaţi: prima regulă - introduceţi mai întâi datele cu care doriţi să
realizaţi diagrama. Pentru realizarea cât mai rapidă a unei diagrame
recomand aşezarea datelor pe foaie în modul următor:
A B C
1 Note elevi
2 Engleza 8
3 Istorie 9
4 Fizica 7
Apoi vom selecta celulele de la A1 la B4 Acum vom da un clic pe butonul de
realizarea a diagramei ce se găseşte în meniu . La primul pas, cel al alegerii tipului

de diagramă, va apărea următoarea fereastră:
57
După ce am selectat tipul de diagramă ce dorim s-o realizăm, dăm un clic pe
butonul Next3 şi va apărea fereastra corespunzătoare celui de-al doilea pas, cel al
alegerii datelor:
Dacă selecţia datelor este bine realizată la acest pas va trebui să vedem în
partea de sus a ferestrei, diagrama.
Dacă totul este în regulă, vom da un clic din nou butonul Next şi va apărea
fereastra corespunzătoare pasului 3:
3 în versiunea românească pe buton va scrie Următorul>
58
Această fereastră este cea în care avem diferite opţiuni după cum urmează:
1. Titles – punem un titlu graficului şi putem scrie explicaţii în dreptul axelor Ox si

Oy..
2. Axes – stabileste dacă dorim să avem numerotate axele. Implicit ele vor fi
numerotate.
3. Gridlines – stabilim dacă dorim linii suplimentare în dreptul gradatiilor axelor.
Deobicei liniile stabilite implicit sunt suficiente.
4. Legend – cu ajutorul acestei opţiuni putem specifica dacă dorim o legendă şi unde
să fie plasată. Se foloseste când avem mai multe serii de numere de reprezentat.
5. Data labels – dacă dorim ca pe grafic să apară valorile, dăm un clic pe opţiunea
Show value. Dacă dorim să apară etichetele dăm un clic pe opţiunea Show labels.
6. Data Table – cu ajutorul acestei opţiuni putem insera un tabel cu valori sub
diagramă
Pentru a finaliza realizarea unei diagrame dăm din nou un clic pe butonul Next
şi va apărea ultima fereastră:
Pentru a finaliza operaţiile legate de realizarea unei diagrame vom da un
59
clic pe butonul Finish4 şi vom obţine diagrama.
Dacă am realizat diagrama ca foaie separată, pentru a scoate la imprimantă
această diagramă este suficient să dăm un clic pe butonul de imprimare din meniu
(sau Ctrl-P şi apoi Enter).
Dacă s-au efectuat corect comenzile de realizarea a unei diagrame vom
obţine următoarea diagramă:
Note elevi
9
8
9
7
8
Să observăm că7 am renunţat la legendă, iar din opţiunile de la pasul 3 am ales Data
6
labels pentru a 5afişa valorile deasupra coloanelor.
4
3
2
1
0
Engleza Istorie Fizica
4 Terminare - v.rom
60
Istorie Sociala-curs
I. ORIGINILE ŞI EVOLUŢIA ISTORIEI SOCIALE
1.NOTIŢE CURS:
Germenii istoriei sociale se identifică în scrierile primilor creatori de istorie. Herodot

(cca. 484-420 î.Hr) este important pentru informaţiile pe care le oferă despre sciţi şi traci, iar
Tacitus (55 – cca. 120 î.Hr.), prin descrierile asupra instituţiilor triburilor germanice. La o
primă analiză, aceste scrieri istoriografice, precum şi majoritatea celor realizate înainte de
veacul al XVIII-lea se înfăţişează, aproape invariabil, ca fragmente puţin semnificative şi
imobile ale vieţii sociale. Factura lor evenimenţială şi descriptivă primează. Cu toate acestea,
au o importanţă semnificativă dacă le raportăm la timpul istoric în care au fost realizate:
marchează şi delimitează deopotrivă, în câmpul istoriei, preocupările consacrate aspectelor de
natură socială de alte tipuri de preocupări (1) şi relevă tendinţa de a plasa cercetările asupra
individului şi societăţii pe baze empirice cât mai solide (2). Se conturează, astfel, germenii
apariţiei istoriei sociale.
În secolul al XVIII-lea, Voltaire şi I. Möser, prin lucrările lor, sunt consideraţi drept
„agenţi” importanţi ai constituirii istoriei sociale. Şi unuia şi altuia li se atribuie rolul de
fondatori ai studiilor de istorie socială (primului, datorită lucrării Secolul lui Ludovic al XIV-
lea – 1751, celui de al doilea, pentru volumul Istoria Osnabrück-ului – 1768). Se apreciază că
deschiderile realizate de cei doi autori, unul spre imaginea unei panorame a societăţii
franceze, altul spre forţarea penetrării în intimitatea vieţii paşnicilor cetăţeni ai burgului
german, sunt hotărâtoare în direcţionarea studiilor de istorie socială. În adevăr, cele două
direcţii se dezvoltă paralel, se intersectează sau se află în concurenţă în raport cu însăşi
evoluţia istoriei sociale.
Pleiada de mari istorici (Herder, Turgot, Condorcet, Guizot, Burckhard, Ranke,
Lamprecht), sociologi (Comte, Spencer, Durkheim ş.a.) economişti şi reprezentanţi ai altor
discipline din perioada următoare creează, treptat, un spaţiu distinct de studiu în cadrul
disciplinelor respective, care pregăteşte terenul „evadării” istoriei sociale şi constituirii sale ca
domeniu ştiinţific de sine stătător.
Un reviniment are loc în 1929 în planul dezvoltării istoriei sociale când un grup de
istorici francezi iniţiază detaşarea de propria lor comunitate ştiinţifică, inaugurând studii de
istorie socială într-o viziune pluridisciplinară. Evenimentul are loc la Strassbourg, iar
principalii lui protagonişti sunt Marc Bloch (1886-1944) şi Lucien Febvre (1878-1956). Cei
doi istorici editează revista „Annales d’Histoire économique et sociale” („Analele de Istorie
Economică şi Socială”), în jurul căreia se formează numeroşi specialişti în istorie socială,
constituind prima şi una din cele mai cunoscute şcoli de istorie socială – Şcoala „Analelor”, cu
influenţe şi adepţi şi în prezent.
Mişcarea Bloch-Febvre nu este străină de concepţiile avansate cândva de Emile
Durkheim şi Max Weber, aspirând să apropie istoria de sociologie şi de alte ştiinţe socio-
umane. Obiectivele sale se anunţă ambiţioase: pornind de la ideea că diferite contexte socio-
culturale se întrepătrund (comprehensiunea contextelor), grupul „Analelor” conce-pe şi
orientează demersurile istoriei sociale spre studiul totalităţii aspectelor sociale, încercând să
convertească socialul într-o istorie societală. În acest sens, în reconstrucţia fiecărei epoci
reprezentanţii grupului includ demersurile psihice, ideatice şi normative, apreciind că dau o
notă suplimentară de acurateţe şi înţelegere „ştiinţei” şi „umanului”.
Mişcarea Bloch-Febvre are rezonanţă în epocă şi mai târziu, succesul ei constând în realizarea
unei sinteze coerente între istorie, sociologie, psihologie, economie şi geografie. Concomitent,
sunt reconsiderate sursele documentare, în sfera studiilor inteprinse de componenţii Şcolii
dobândind importanţă interpretarea dovezilor arheologice, izvoarelor cartografice, lingvistice,
folclorice şi, în genere, a documentelor care au caracter social. „Şcoala «Analelor»”, a
însemnat, în esenţă, nu numai crearea unui curent viguros de studii privind istoria socială, ci
61
şi în iniţierea unui mod propriu de cercetare, care consta în antrenarea a numeroase
discipline umaniste într-un demers comun, cu finalităţi comune.
Varietatea şi consistenţa studiilor sale, contribuţiile pe care le aduce în planul
cunoaşterii sociale, raporturile cu alte discipline socio-umane conferă autoritate ştiinţifică
istoriei sociale şi, deopotrivă, un loc tot mai bine definit. Procesul de instituţionalizare,
început în perioada interbelică şi dezvoltat ulterior, a creat o vastă reţea de unităţi de cercetare
la nivelul comunităţilor naţionale, precum şi instituţii specializate de rang internaţional, un
sistem comunicaţional alcătuit din zeci de publicaţii şi manifestări de cele mai diverse tipuri şi
anverguri.
Gândirea şi cercetarea socială românească, care au realizat notabile realizări în domeniul
sociologiei şi istoriei, mai ales în perioada interbelică, au rezultate, unele chiar importante, şi
în domeniul istoriei sociale. Seria precursorilor istoriei sociale, fără a forţa nota, dacă ne
raportăm la procedeele „clasice” de identificare a originilor unei ştiinţe sociale, poate fi
extinsă şi înainte de Dimitrie Cantemir (1673-1723) sau Nicolae Spătarul Milescu (1636-
1708).
O seamă de intelectuali prepaşoptişti lărgesc orizontul preocupărilor vizând spaţiul
social. Cei care dau un contur mai clar acestor preocupări sunt Ion G.Ghica (1816-1897),
Nicolae Bălcescu (1819-1859) şi Mihail Kogălniceanu (1817-1891). Fiecare îşi aduce
contribuţia la apariţia unui punct de vedere românesc asupra istoriei sociale.
Nicolae Bălcescu respinge istoria evenimenţială, el consideră că viziunea dinamică
asupra evenimentelor trebuie să prevaleze, accentuând analiza factorului uman şi a evoluţiei
sociale, pe două dimensiuni esenţiale: timp şi spaţiu. Bălcescu realizează în scrierile sale o
sinteză între perspectiva analitică istorică şi cele economice, sociologice şi filosofice (filosofia
socială), concepând, astfel, tratarea istoriei în viziune pluridisciplinară. El poate fi apreciat
drept fondator al studiilor de istorie socială în România.
Un „model” original de istorie socială era propus de Nicolae Blaramberg (1834-1896)
în lucrarea Studiu comparat asupra institu-ţiilor, legilor şi moravurilor României din
timpurile cele mai vechi până în zilele noastre (Essai comparé sur les institutions, les lois et
les moeurs de la Roumanie depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours) (1886-1887).
Obiectivul lui Blaramberg a fost să reconstituie „istoria naturală” a societăţii româneşti.
Cercetarea monografică a evoluţiei societăţii româneşti, care se impune şi în planul
istoriei sociale, nu are un aspect întâmplător şi pasager. Expansiunea maximă a
monografismului din perioada interbelică are, prin urmare, o tradiţie deja consolidată la
sfârşitul veacului trecut şi începutul secolului nostru. Tot în această foarte fertilă perioadă de
trecere de la un veac la altul îşi înscrie contribuţia în istorie şi sociologie, dar cu relevanţă şi
în planul studiilor de istorie socială, A.D. Xenopol (1847-1920).
Viziunea nouă asupra conceperii istoriei care îl stăpâneşte pe N. Iorga şi care, din
nefericire, este decât fragmentar materializată (savantul este asasinat înainte de a-şi desăvârşi
opera) îl apropie de unele concepţii ale Şcolii „Analelor” precum şi de unele proiecţii mai
recente care vizează orientările istoriei sociale.
Convergenţele dintre sociologie şi istorie conduc şi la formularea unor puncte de
vedere deosebit de interesante de către profesorul Dimitrie Gusti (1880-1955) şi alţi membrii
ai Şcolii sociologice de la Bucureşti, îndeosebi de către H.H. Stahl (1901-1991), Traian
Herseni (1907-1980) şi Miron Constantinescu (1917-1974). Aceştia din urmă, mai puţin
pregnant în perioada interbelică, dar consistent mai târziu, au contribuţii originale remarcabile
cu valoare teoretică şi aplicativă şi în planul istoriei sociale.
Unele manifestări care se înregistrează după 1989 dau impuls istoriei sociale în zone
nefertilizate sau prea puţin cultivate până atunci.
Istorie socială, pp. 7-32
II. SURSELE ISTORIEI SOCIALE, OBIECTIVE.ŞTIINŢIFICE, METODE ŞI

TEHNICI DE CERCETARE.III. EXTINDEREA SPAŢIULUI DE MANIFESTARE A
ISTORIEI SOCIALE. PROLIFERAREA INVESTIGAŢIILOR ASUPRA
SURSELOR ORALE
62
Inţelegem prin surse, informaţiile pe care le cercetează şi utilizează istoria socială
pentru realizarea obiectivelor sale ştiinţifice. Virtual, sursele istoriei sociale sunt multiple. În
realitate, ele sunt mai puţin numeroase, deşi nu există interdicţii pentru întrebuinţarea
oricărui izvor. Spre deosebire de sociologie, care dispune practic de totalitatea informaţiilor,
dată fiind situaţia privilegiată de reconstrucţie a vieţii sociale pe baza investigaţiilor directe şi
mai puţin pe surse din trecut, istoria şi istoria socială utilizează aproape exclusiv izvoare din
trecut. Valoarea documentară a acestora, în perspectiva obiectului de studiu al celor două
„tipuri” de istorie, este diferită şi, prin urmare, reprezintă un criteriu de selecţie a surselor.
Principalelesurseale istoriei sociale sunt: rezultatele cercetărilor arheologice; unele documente
istorice cu încărcătură socială (pe care sociologii le definesc ca fiind documente sociale); scrieri
istorice din trecut (îndeosebi monografiile); „faptele artistice” (picturi, fresce, litografii etc.);
„limbajul social”; mărturiile orale (istoria orală).
Lista „documentelor” care sunt utile istoricului social mai cuprinde: rapoarte oficiale,
publicaţii periodice, scrisori, jurnale perso-nale, „care relevă în profunzime şi în detaliu ariile
interne ale experienţei umane” (Jan Hecht), literatura hagiografică (Sofia Boesch Gajano),
relatări parohiale (Mattei Dogan, Robert Pahre), „arhivele fiscale”, „inventare de bunuri”,
„liste electorale” (Philippe Vigier) etc. În afara lor, istoria socială penetrează zone sociale din
trecut şi prin mijlocirea însemnărilor de călătorie, condicilor domneşti şi bisericeşti,
registrelor de dijme, catagrafiilor, actelor de vistierie, hotărârilor instanţelor judecătoreşti,
instituţiilor politice etc., jurnalelor de front, foilor de zestre, genealogiilor, biografiilor sociale,
fotografiilor de epocă, monografiilor ş.a.m.d. Marea varietate de informaţii, a impus
elaborarea unor sisteme de clasificare, care au la bază criterii diferite (Septimiu Chelcea, Ioan
Mărginean, Ion Cauc). Documentele sociale reprezintă una din sursele esenţiale ale istoriei
sociale.
Surse ale istoriei sociale sunt considerate şi „obiectele de artă”, „desenele”, „faptele
artistice” (Jan Hecht), imaginile picturale, ilustratele, filmele documentare (pentru timpurile
mai apropiate zilelor noastre) ş.a., limbajul social şi istoria orală.
Istoria orală a dobândit, în ultima jumătate de veac, o importanţă deosebită. Se
recunoaşte că este o sursă complexă şi relevantă sub raportul informaţiilor pe care le
furnizează. Importanţa istoriei orale este cu atât mai mare cu cât pentru anumite spaţii
geografice (Africa, America de Nord şi de Sud, Australia, nordul îngheţat al Asiei şi Europei
precum şi Groenlanda etc.), în care îşi prelungesc existenţa urmaşi ai unor triburi de indieni,
aborigeni, eschimoşi sau de altă origine, reprezintă singura sursă care permite reconsiderarea
trecutului istoric al unor populaţii şi deopotrivă realizarea unei istorii a acestora.
Obiectivul ştiinţificesenţial şigeneros (dar greu de atins) al istoriei sociale constă în
realizarea unei istorii a evoluţiei sociale (naţionale şi universale) de la începuturi şi până în
contemporaneitate (în înţeles de timp istoric care se apropie de „barierele” prezentului) ce
presupune reînvierea imaginilor unor lumi trecute în însăşi esenţa lor umană: modul în care
oamenii, ca fiinţe sociale, au înţeles să intre în raporturi unii cu alţii, să-şi făurească forme
variate şi complexe de agregare socială, să răspundă la provocările naturii şi la propriile lor
aşteptări, aspiraţii, exigenţe etc., să imagineze şi să creeze, în paralel cu sistemul social, alte
sisteme (economic, juridic etc.), să-şi făurească propriul univers mental despre natură, lume,
viaţă, moarte, să adopte norme şi reguli de comportament ş.a.m.d.
Metodele şi tehnicile de cercetare sunt relativ consistente, dar considerabil mai reduse
decât cele ale sociologiei. Metodele transversale utilizate de sociologi sunt parţial şi restrictiv
valorificate de istorici, dintre acestea observaţia şi ancheta fiind în măsură să le furnizeze unele
informaţii. Alte metode de care istoria socială se arată preocupată să le aplice sunt biografiile
sociale şi studiile de caz. Analizele de conţinut nu lipsesc din arsenalul istoricilor, iar în ultimele
decenii se arată preocupaţi şi de studii cantitative. Monografia socială istorică este o metodă
răspândită şi întrebuinţată de multă vreme, ca şi cea comparativ-istorică.
63
IV.PERSPECTIVA REALIZĂRII SINTEZELOR SOCIALE. O ABORDARE
PRAGMATICĂ A STUDIILOR DE ISTORIE SOCIALĂ
Fenomenele sociale nu sunt întâmplări abstracte, desprinse de loc şi de timp, ci se petrec cu

necesitate într-un anumit mediu geo-grafic şi într-o anume epocă istorică” afirmă Traian
Herseni, în 1937. Aprecierea sociologului român pune în ecuaţie o problemă asupra căreia s-
au desfăşurat ample dezbateri atât în trecut cât şi în prezent şi care este esenţială pentru
discernerea evoluţiei grupurilor sau comunităţilor umane.
Indivizii, ca şi grupurile din care fac parte, sunt de neimaginat fără o raportare la cele
două dimensiuni – timp şi spaţiu; nu pot exista suspendaţi în atemporalitate şi în infinit.
Delimitarea demersurilor lor sub raport temporal şi spaţial le dă autenticitate şi sens,
plasându-le în realul social. „Fără discuţie că viaţa socială – releva D. Gusti – se află plasată
într-un anume mediu istoric: negreşit c-ar fi de o spăimân-tătoare monotonie viaţa omenească
fără atmosferă istorică, datorită căreia generaţiile nu sunt decât o punte vremelnică între trecut
şi viitor” (D. Gusti)
Relaţionată la timpul istoric, o comunitate are un început şi faze evolutive, cu alte
cuvinte, poate fi plasată în trecut, judecată în prezent şi proiectată în viitor. Realitatea socială
concretă se află în toate aceste faze ale procesului devenirii şi evoluţiei unui grup uman.
Timpul şi spaţiul sunt două din dimensiunile fundamentale cu care operează istoria
socială, precum şi celelalte ştiinţe socio-umane. Recunoscute ca atare, acestora li se dau
înţelesuri care diferă de la o disciplină la alta. Sociologia concepe timpul ca o dimensiune a
realităţii sociale, în acelaşi mod ca şi istoria socială, cu diferenţa esenţială că prima
imaginează timpul ca un mecanism ce poate fi oprit pentru a i se proiecta o imagine statică,
relativ imobilă (F. Braudel), iar a doua îl interpretează ca o scurgere uniformă şi implacabilă,
într-o mişcare perpetuă.
Diferenţa de viziune este foarte importantă. Istoricul evoluţiei societăţii nu studiază o
succesiune de „fotografii”; el cercetează însăşi „mişcarea” componentelor societăţii în
ansamblul său, definind fiecare fază a evoluţiei acesteia sau plasând-o într-o dimensiune
temporală (epoca istorică).
Plasarea unui grup social într-o „unitate” a timpului social face posibile comparaţiile fie
cu faze evolutive anterioare „momentului” respectiv sau ulterior acestuia, fie cu ale altor
grupuri sociale. Diviziu-nile „timp lung” („longue durée”), „timp mediu” sau „timp scurt”
sunt componente ale timpului social şi devin operaţionale, cu sensuri bine definite.
Spaţiul este o altă dimensiune fundamentală a istoriei sociale. Deşi atât istoricii, cât şi
sociologii, nu conferă un sens abstract acestuia, definindu-l drept spaţiu social, adică un spaţiu
„umanizat”, un spaţiu în care se „mişcă” omul şi grupul din care face parte, primii pierd din
vedere, de multe ori, acest aspect. Pentru ei, noţiunea de spaţiu este echivalentă cu un
teritoriu, cu o întindere mărginită de graniţe care are o nominaţie dată de grupul etnic care îl
ocupă.
Interpretarea pe care o dă istoria socială conceptului de spaţiu, o apropie de sociologie.
Prin noţiunea de spaţiu social se configurează un teritoriu care este locuit permanent şi este
pus în valoare pentru propria existenţă de către un grup sau o comunitate umană. Înţelegerea
profundă a relaţiei om-spaţiu, comunitate-spaţiu este esenţială pentru discernerea sensurilor
evoluţiei umanităţii. „Spaţiul vital” nu este o sintagmă oarecare, ea are un înţeles cât se poate
de clar (deturnat, este adevărat, de unele teorii rasiale). În fond, ceea ce observăm astăzi a fost
dintotdeauna: un individ sau o familie are un „loc” al său, un spaţiu atribuit pentru propriile
sale trebuinţe (spaţiul locuit sau spaţiul locuibil), un grup mai restrâns numeric sau mai mare
îşi revendică un spaţiu, la fel ca şi o comunitate naţională. Spaţiul este condiţia primordială a
stabilităţii şi continuităţii vieţii sociale, tot el a fost acela care a determinat procesele de
sedentarizare; spaţiul asigură existenţa unei comunităţi umane prin resursele sale şi,
deopotrivă, contribuie la recunoaşterea ei, într-un anume fel chiar şi la configurarea identităţii
acesteia.
Limba, ca produs istoric, într-o largă respiraţie temorară, este nu numai un mijloc de
exprimare şi de comunicare a fiinţei umane, ci şi un mod în care „vede”, concepe şi
64
interpretează lumea înconjurătoare, este un fel de „prismă” prin care priveşte şi care îi slujeşte
la formarea unor imagini. Varietatea limbilor presupune o varietate identică a „prismelor”.
Fiecare persoană gândeşte într-o anumită limbă (natală sau „împrumutată”), creându-şi un
univers de aprecieri şi de ierarhii valorice, un sistem de raportare şi de conexiuni, condiţionate
de percepţii şi judecăţi, de influenţele mediului social în care trăieşte. Toate acestea îşi găsesc
reflectarea şi corespondentul în limbă, aşa cum şi realitatea socială, în infinitatea formelor şi
manifestărilor sale, se reflectă şi îşi are corespondentul în limbă. Prin urmare, acea parte a
lexicului care exprimă realitatea socială în variatele şi schimbătoarele ei ipostaze o definim
ca fiind „limbaj social”.
Limbajul social reprezintă totalitatea cuvintelor şi expresiilor cu încărcătură socială, care se
regăsesc mai întâi în limbajul natural (comun), apoi în cel ştiinţific (academic).
Istoria socială utilizează limbajul social ca pe o sursă sau ca pe un izvor relevant pentru
realizarea propriilor sale obiective ştiinţifice. În acest sens, cercetarea limbajului social înscrie
printre priorităţi sesizarea „momentului” şi a condiţiilor fixării în timp în corpusul limbii a
noţiunilor sociale, înţelegerea semnificaţiilor acestora şi a modului în care se raportează la
evoluţiile sociale din trecut.
V. DESTINUL EUROPEAN AL LUMII ROMÂNEŞTI
Ca europeni, românii sunt plasaţi într-un spaţiu pe care îl revendică şi care a intrat în
conştiinţa politică europeană. Apartenenţa la un teritoriu este fundamentală pentru orice
comunitate umană, inclusiv pentru comunitatea românească, dar modul cum este perceput
„spaţiul vital” este diferit. Românii consideră că teritoriul lor le-a aparţinut dintotdeauna,
viziune asemănătoare sau identică cu cea exprimată de majoritatea etniilor europene, chiar şi
de către acelea care n-au sau au prea puţine temeiuri să o facă. Este evident că, dincolo de
argumentele ştiinţifice, în joc intră şi o componentă politică importantă, Ne interesează însă
latura socială, mai exact consecinţele în plan psihosocial ale unei asemenea viziuni, deoarece
conştientizarea vechimii şi a perpetuării locuirii unui spaţiu devine, în asemenea contexte socio-
politice, o autentică religie, a cărei forţă constă în crearea unui spirit coeziv, permanent alimentat
de memoria istorică, dublat de resuscitarea continuă a puterilor lăuntrice morale şi spirituale ale
românilor. „Religia conştiinţei locului” devine un factor primordial al existenţei etnice a
blocului românesc.
Cuceritorii străini nu dizlocă din mentalul autohtonilor conştiinţa ancestrală „a primului
descălecat”, a primordialităţii populării propriului teritoriu de către „moşii şi strămoşii” lor,
teritoriu care este şi expresia voinţei colective a comunităţilor româneşti. Forţa acestei
conştiinţe va depăşi mentalităţile şi comportamentele senioriale ale „marilor europeni”,
impunând – este adevărat târziu – recunoaşterea „dreptului istoric” al românilor la propriul
teritoriu. Era una din izbânzile memoriei colective româneşti, care impunea Europei
recunoaşterea spaţiului carpato-danubiano-pontic ca fiind al lor şi care crea mai târziu
condiţiile împlinirii unităţii naţional-teritoriale, când conştiinţa istorică a întâietăţii locuirii
propriului pământ îşi găsea o firească şi aşteptată împlinire.
„Vecinătăţile”, care întotdeauna au constituit deschideri spre regional, continental şi
universal, pentru români, bulgari, sârbi, albanezi etc. şi-au închis orizonturile,
devenind, zone de ostilităţi, cu toate că încorporau mii şi mii de conaţionali. Acest
aspect, are o semnificaţie socială deosebită, relevată, cu forţa explicativă ce-l
caracteriza, de Anton Galopenţia: „În relaţia unei naţiuni, mai intervin, pe lângă
vecini, şi câteva naţiuni care, datorită forţei lor, sunt oarecum omniprezente şi în
situaţia de vecine ale tuturor naţiunilor, chiar şi a celor cu care nu se hotărnicesc.
Aceste naţiuni, care constituie un fel de «aristocraţie în lumea statelor» (Kyellén),
sunt Marile Puteri (subl. în text – n.n.). În timp de pace, diplomaţia lor e efectiv
65
prezentă pretutindeni, iar în timp de război, armata, flota şi aviaţia lor. Prin vecini şi
Marile Puteri, fiecare naţiune e în contact cu aproape întreg restul statelor de pe glob.
Căci fiecare vecin e în funcţie de vecinii săi, iar aceştia de vecinii lor şi aşa până la
ultimul cerc de state. Iar fiecare Mare Putere e în funcţiune, cum am spus, de toate
statele şi cu atât mai mult de toate celelalte Mari Puteri”.
Compresia teritorială a spaţiului recunoscut şi acceptat ca fiind românesc de către
comunitatea internaţională a generat mutaţii sociale profunde şi în rândul populaţiei româneşti
care a rămas în afara spaţiului carpato-danubiano-pontic.
Anul 1918 stă sub semnul refacerii blocului românesc în interiorul graniţelor fixate de
tratatele de pace postbelice. Reîntregirea favorizează creşterile demografice, amplificând,
până la izbucnirea celei de a doua conflagraţii mondiale, volumul populaţiei româneşti.
Repere demografice esenţiale sunt următoarele: în 1926 – 17.153.932 de locuitori; în 1930 –
18.052.000; 1938 – 19.750.004. Sub raportul numărului de locuitori, România, în 1930, se
plasa pe locul 8, din 35 de state europene, fiind depăşită în ordine descrescătoare de U.R.S.S.,
Germania, Anglia, Franţa, Italia, Polonia şi Spania.
Cotropirile din 1940, diminuează potenţialul demografic al României. De la
aproximativ 20 milioane locuitori, cât se presupune că avea România în 1939, după
septembrie 1940, în graniţele de atunci ale statului român mai rămăsese o populaţie care se
cifra la 13.535.757 de locuitori. Acest moment reprezintă o cumpănă în volumul popu-laţiei
româneşti cuprinsă între hotarele fluctuate de atunci ale statului român. O parte din populaţie
revine la matcă în 1944 (transilvănenii căzuţi sub dominaţia horthystă), dar alta este pierdută
în imensitatea anacronicului colos bolşevic învecinat (basarabenii, bucovinenii din nordul
provinciei şi locuitorii ţinutului Herţa). La aceste pierderi se adaugă sacrificiul uman al
românilor în războiul din răsărit, ca şi în războiul din apus (numai în vest, cca. 170.000 de
morţi şi răniţi); deportările în Siberia atât din rândul basarabenilor aflaţi în România (cca.
100.000 de persoane) cât şi din rândul locuitorilor de origine română din Basarabia, Bucovina
şi Herţa (peste 100.000 de persoane); asasinatele în masă în nordul Bucovinei şi în Basarabia,
după recuperarea lor de către ruşi; deportările în Rusia a soldaţilor şi ofiţerilor români
dezarmaţi şi declaraţi prizonieri după 23 august 1944; retorsiunile comuniste, care au produs
mii de victime şi altele.
După 1944, volumul populaţiei româneşti, la nivelul graniţelor stabilite prin Tratatul de
Pace de la Paris din 1947, evoluează astfel: 17.489.450 de locuitori, în 1956 (recensământul
populaţiei din 21 februarie), 19.103.163 de suflete (recensământul din 15 martie), 20
milioane, în 1969 (estimativ, când volumul populaţiei este dublul celui înregistrat în februarie
1891), 21.559.416, în 1977 (recensământul din 5 ianuarie), 22.810.000 de locuitori în 1992
(recensământul din 7 ianuarie), 22.656.000 (în 1996).
Istorie socială, pp.95-125
VI. NATURĂ, OM, SOCIETATE ROMÂNEASCĂ
Potrivit teoriei evoluţioniste, îndelungatul proces al devenirii omului, ca fiinţă

distinctă în mediul biologic din care provine, poartă numele de antropogeneză. Procesul nu se
poate declanşa, chiar luând în considerare ipoteza unui accident genetic, decât numai când
sunt întrunite anumite condiţii.
Pe plan universal, antropogeneza debutează cu aproximativ 4-3 milioane de ani î. Hr.
şi se încheie cu circa 50-40.000 de ani î.Hr.
În spaţiul social românesc acest proces debutează cu cel puţin un milion de ani în
urmă, mai „exact” în intervalul cuprins între 1 milion şi 700. 000 de ani î. Hr.
Prin evoluţii lente, în decurs de mii de ani, înfăţişarea omului pimitiv se schimbă,
apropiindu-se de cea actuală. Mersul biped devine unicul mijloc de deplasare al acestor fiinţe;
braţele se scurtează, pierd părul şi devin mult mai apte pentru satisfacerea unor exigenţe
individuale sau de grup, îndeosebi de hrană şi de apărare, câştigând în mobilitate; degetele
66
mâinilor şi picioarelor se scurtează şi se îngroaşă; toracele se alungeşte şi contribuie la crearea
unui echilibru între părţile componente ale corpului, capacitatea craniană se măreşte (la tipul
de Neanderthal ea este de cca. 1600 cm 2) relativ proporţional cu înălţarea frunţii, contribuind,
astfel, la sporirea sensibilităţii, imaginaţiei şi conştiinţei de sine a individului, a inteligenţei
sale.
Omul primitiv de tip neanderthalian „produce” focul, confecţionează unelte din
piatră, practică vânatul şi este cultivator, locuieşte în peşteri.
Ajuns în faza de homo sapiens fosilis, procesul de antropogeneză, în linii esenţiale, se
încheie. Omul este pe deplin format, presiunile mediului ambiant schimbându-i neesenţial
fizionomia şi caracterul.
Situarea în spaţiul european a teritoriului locuit de români, poziţia lui în raport cu alte
teritorii, învecinate sau îndepărtate, are o importanţă deosebită atât pentru demersul existenţial
al românilor, cât şi pentru cristalizarea trăsăturilor lor specifice, a matricei proprii. Oricât de
importantă este poziţionarea pământului românesc în acest orizont, ea se relevă mai pregnant
în conexiune cu alţi factori, cum sunt: dispunerea în spaţiu, proporţionalitatea, diversitatea,
armonia şi unitatea de geneză a formelor de relief.
Natura, darnică, a imaginat o construcţie teritorială care cuprinde toate formele de
relief, bine irigată de ape interioare şi marginale şi se află în vecinătatea unei deschideri
maritime. Configuraţia tridimensională – munte, deal, câmpie – a teritoriului românesc are o
însemnătate deosebită: geografia spaţiului carpato-danubiano-pontic este propice
confluenţelor cu alte spaţii georgrafice, ea nu se refuză sintezele, prin aşezarea unor
obstacole naturale.
Această dispunere a influenţat forma şi suprafaţa formaţiunilor administrativ-
teritoriale, constituie încă din evul mediu şi perpetuate până în prezent: Moldova, Muntenia,
Dobrogea, Transilvania şi Banatul, precum şi subdiviziunile lor, Basarabia şi Bucovina
(pentru Moldova), Oltenia (pentru Muntenia), Cadrilaterul (pentru Dobrogea), Bihorul şi
Maramureşul (pentru Transilvania).
Întreg acest spaţiu, drenat de o bogată reţea hidrografică şi unitar prin geneza sa
carpatică, se constituie în vatra românilor, în locul genezei lor ca neam distinct şi omogen.
Mediul geografic nu este un simplu cadru de fiinţare a unei populaţii umane, ci el
intervine activ şi în măsuri diferite la desfăşurarea vieţii istorice a acesteia, influenţând nivelul
de dezvoltare economică, structura activităţilor economice, dispunerea căilor de comunicaţie,
diviziunea muncii şi ocupaţiile, civilizaţia tehnică şi cultura, sănătatea, portul şi regimul
alimentar al colectivităţilor. Factorii geografici, împreună cu cei biologici şi demografici,
reprezintă condiţiile naturale ale vieţii sociale. Pe treptele incipiente ale istoriei omeneşti,
aceşti factori au o înrâurire mai puternică asupra habitatului uman şi intensitatea acţiunii lor
scade pe măsura reşterii autonomiei şi independeţei mediului social (ca mediu artificial,
construit în ambianţa sistemului natural).
Prin natura lui, omul nu a fost un solitar, chiar dacă intimitatea era mediul în care
avea să-şi consume gândurile, energia şi predispoziţiile sale native. Constrângeri, dintre care
unele grave, îl obligă să se apropie de semnii săi, intrând în relaţii de comunicare, cooperare
sau de rudenie apoi şi de adversitate sau conflict, apar diferenţierilede avut şi de poziţie în
cadrul comunităţii.
Ipoteza cea mai stăruitoare, pe care mulţi istorici, lingvişti şi antropologi o
îmbrăţişează, este că „popoarele” europene se formează în epoca de trecere de la neolitic la
bronz. De atunci, însă, şi până în zorii epocii premoderne, toate etniile europene s-au aflat
într-o perpetuă acomodare la solicitările demografice, sociale, economice şi culturale cauzate
inclusiv de fluxuri migraţioniste semnificative.
Etnogeneza este poate cel mai complex proces din istoria oricărei comunităţi umane,
ea fiind delimitată în timp şi spaţiu de o mulţime de factori endogeni şi exogeni. Este de fapt o
construcţie de tip piramidal, dar răsturnată, baza fiind îngustă, dar pe măsură ce comunitatea
respectivă se dezvoltă, ea creşte, se amplifică, până la finalizarea acesteia, care presupune
definitivarea formării etniei respective. Poporul reprezintă cintesenţa evoluţiei istorice a unei
comunităţi umane, care se diferenţiază de toate celelalte, fie învecinate, fie mai îndepărtate,
printr-o identitate proprie, inconfundabilă, de natură rasială, psihică, comportamentală,
67
limgvistică şi care conştientizează apartenenţa la etnia respectivă şi la teritoriul pe care-l
populează.
În lungul şi sinosul demers al formării poporului român au fost „zidiri” succesive,
trepte sau, altfel spus, etape distincte, dar înlănţuite între ele. Esenţiale sunt: „tracizarea”
spaţiului românesc, individualizarea geto-dacilor, romanizarea şi configurarea tipului daco-
roman, asimilarea ultimilor „mari migratori” şi definitivarea elementelor constitutive ale
poporului român.
Premergător acestora, se configurează alte „zidiri” pe care nu putem să le omitem în
devenirea istorică a populaţiei autohtone. Ele au loc în perioade istorice generoase ca
întindere, pe care le-am putea defini drept epoca preindo-europeană şi epoca simbiozei dintre
autohtoni şi „indo-europeni”.
Fiecare treaptă pregăteşte fundamentele etapei următoare, într-o succesiune care
uneori este mascată, cum vom observa, în prim plan apărând rupturi, discontinuităţi, stagnări
sau chiar regrese. Aparenţele, ca întotdeauna, sunt înşelătoare. În straturile adânci ale
populaţiei autohtone au existat elemente de continuitate şi perpetuare – forţa lăuntrică pe
care i-o conferă mereu teritoriul românesc prin frumuseţe, varietate, proporţionalitate,
bogăţie şi unitate de geneză.
Cu „tracizarea” spaţiului carpato-danubiano-pontic şi a regiunilor limitrofe intrăm
în procesul propriu-zis de etnogeneză al românilor.
„Tracizarea” este, după cum apreciază specialiştii, un fenomen complex etnogenetic
şi culturogenetic care constă în delimitarea neamurilor tracice de masa indo-europeană şi
definirea lor treptată ca grup etnic cu însuşiri şi caracteristici proprii.
Sub raport lingvistic, tracii spaţiului social românesc de mai târziu vorbesc o limbă
asemănătoare cu cea vorbită de baltici, slavi şi populaţiile scitice şi iraniene.
O dată cu individualizarea daco-geţilor în masa etniei trace, care, la sfârşitul
mileniului al II-lea, î.Hr. atinsese maximum de extindere teritorială (din Slovacia până în
apropiere de Marea de Azov şi din sudul Poloniei până la ţărmul estic al Mării Egee), intrăm
într-o importantă etapă a formării poporului român. Individualizarea geto-dacilor este un
proces lingvistic, etnogenetic şi etnocultural asemănător cu „tracizarea”, în sensul că în masa
tracilor încep să se distanţeze triburile tracilor nordici (geto-dacii, cum sunt cunoscute mai
târziu), şi care, alcătuiesc fondul populaţiei autohtone din spaţiul aparţinător ulterior
românilor.
Geţii şi dacii sunt două denumiri cu care „lumea exterioară” îi individualizează de
celelalte grupuri etnice, care au însă un înţeles comun:populaţie autohtonă, nord dunăreană,
din spaţiul cuprins între Carpaţi şi Marea Neagră, dar şi din regiunile învecinate.
Daco-geţii ajung la conştiinţa etnicităţii lor distincte, a diferenţierii lingvistice faţă de
populaţie cu care intră în contact şi a spiritualităţii lor originale în multe privinţe – ca şi
cultura materială, situată în planuri de interferenţă cu altele, de influenţare reciprocă sau de
sinteză.
Triburile şi uniunile tribale ale daco-geţilor se răspândesc pe un vast teritoriu – de la
gurile Bugului până în Slovacia şi de la Carpaţii Nordici până la Munţii Haemus (Balcani), iar
la începutul ultimului veac al mileniului I î.Hr. se supun autorităţii statale a primului regat
dac.
Apariţia statului este un moment – cheie în demersul spre sinteza poporului român
deoarece, pentru întâia oară în istoria îndelungată a populaţiei autohtone, conştiinţa
teritorial-spaţială dobândeşte contururi precise nu atât prin liniile de demarcaţie care-i
separă pe geto-daci de „restul lumii”, cât mai ales prin înţelesul de teritoriu statal, ca
semnificaţie geo-politică.
Romanizarea nu este o noţiune abstractă; ea desemnează o calitate nouă etno-
lingvistică a populaţiei autohtone. Fenomenul romanizării se întinde de la mijlocul veacului I
î.Hr. până la prăbuşirea Imperiului Roman de Răsărit (602 d.Hr.), dar el cunoaşte intensităţi
deosebite: mai slabe la extremităţile intervalului şi foarte puternice în perioada ocupării
parţiale a Daciei de către romani.
Românii apar ca un popor distinct, de factură romană – care este conferită de limbă -,
unitar şi viguros, articulat pe o dublă structură etnică-lingvistică – dar şi romană -cu tradiţii de
68
organizare statală, cu un nivel de cultură şi civilizaţie remarcabile. Din el fac parte, chiar dacă
geografic sunt situate la sud de Dunăre şi grupurile: aromân, meglenoromân, istroromân care,
la început, sunt compacte, apoi, în timp, sunt supuse presiunilor lingvistice şi etno-culturale
ale populaţiilor înconjurătoare: bulgari, greci, sârbi etc.
Elementul constitutiv original – filonul tracic – este, prin urmare, esenţial în
construcţia etnică a românilor. Dacii sunt o ramură a tracilor, cea mai puternică şi cea mai
numeroasă, după cum Herodot o spune: ei sunt purtători ai însemnelor etnice ale acestui
masiv grup; sunt traci evoluaţi în raport de oferta generoasă a mediului carpato-danubiano-
pontic, căreia i-au răspuns adecvat. Infuzia romană îi disciplinează, le dă un plus de tenacitate,
le deschide apetitul pentru rafinament şi, mai ales, le impune o limbă, care îl plasează
definitiv în spaţiul etniilor de factură romană.
Istori socială, pp. 127-146
VII. ÎNCEPUTURILE ŞI EVOLUŢIA VIEŢII SOCIALE
O primă şi importantă închegare socială, definită de N. Petrescu drept grup

elementar, ar reprezenta un indiciu în sensul că omul nu apare izolat, ci într-un mediu gregar
pe care îl moşteneşte şi pe care îl socializează treptat. Uniforme ca mod de organizare,
grupurile elementare, prin adaptări succesive, mai de suprafaţă sau mai profunde, generează
obiceiuri, credinţe, preocupări, care încep să se diferenţieze de la un grup la altul.
Elementul fundamental în această fază a evoluţiei fiinţei umane îl constituie
solidaritatea, ce se menţine inclusiv în grupurile în care deja conducătorii s-au impus, având
funcţia conservării atât a individului, cât şi a colectivităţii. Solidaritatea are mai mult un
caracter mecanic, fiind întreţinută de instinctul gregar. În esenţă, este o solidaritate naturală.
În acest caz (al grupurilor primare) şi numai în această fază de evoluţie a omului se
manifestă o adaptare a individului la comunitate, neexistând interese şi aspiraţii divergente
între indivizi ca şi între aceştia şi conducători. Ceea ce este valabil pentru comunitate este
valabil şi pentru individ. Cei care încearcă să se sustragă actului de voinţă al grupului sunt
sancţionaţi sau chiar suprimaţi.
Hoarda, în viziunea altor specialişti (E. Mucke), ar fi fost prima şi cea mai simplă
formă de societate. Uneori hoarda este apreciată şi ca o grupare umană care se bazează pe
coabitarea în acelaşi loc şi pe vecinătate. Hoarda nu are ordine interioară şi nici conducere
durabilă. Este mai mult un mediu social decât o formă (structură) socială, este o „protoplasmă
socială”, un fel de teren pe care germinează un mod de agregare socială.
„Societatea elementară şi originală (care) realmente existentă – releva Petre Andrei –
este clanul nediferenţiat pe care, însă, unii îl confundă cu hoarda, susţinând că între ele există
numai o deosebire cantitativă”. Clanul este un tip de agregare socială primară bazat pe
sistemul de rudenie sau derivat din acesta.
Sistemul de rudenie este un element coagulat social foarte important pentru această
fază a evoluţiei „societăţilor” primitive, confundându-se, de fapt, cu societatea însăşi.
Principalele sale funcţii constau în:
a) precizarea raporturilor interindividuale;
b) organizarea indivizilor, grupurilor şi comunităţii într-o reţea de raporturi;
c) reglementarea şi fixarea „normelor” comportamentale ale indivizilor faţă
de alţi indivizi, grupuri sau faţă de „societate”, în cele mai diferite
contexte sau situaţii.
Sistemul de rudenie presupune organizarea unei vieţi în comun a unei colectivităţi
care, iniţial, a pornit de la relaţii de rudenie autentice şi recunoscute şi care, apoi, a adoptat şi
pe alţi membri, integrându-I în clan (hoardă), gintă sau fratrie.
Sistemul de rudenie are rolul important pentru acea perioadă, deoarece organizează
viaţa socială însăşi a comunităţii primitive, o structurează şi îi fixează funcţiile.
69
Viaţa socială, care se desfăşoară în clanuri, ginţi, triburi etc., reprezintă, în esenţă, o
componentă a existenţei umane, care îşi are geneza în însăşi începuturile îndepărtate ale
devenirii omului.
Viaţa socială a comunităţilor primitive nu exclude unele diferenţieri sociale. Există o
întreagă ierarhie la primitivii din trecut şi la cei studiaţi pe viu la finele secolului trecut, ceea
ce relevă – după aprecierile lui N. Petrescu – „un proces activ de diferenţiere”.
Deosebirile care se configurează în „societăţile” primitive sunt de două tipuri: a) de
castă (sau de clasă) şi b) de merit. Primele împart societatea în categorii pe bază de drepturi
creditare şi avere, iar celelalte sunt produsul unor calităţi individuale.
Triburile sau uniunile tribale, alcătuite din mai multe triburi, sunt răspândite pe un
teritoriu mai întins şi ele au, practic, aceeaşi structură socială. În cazul uniunilor de triburi se
produce o supraetajare în zona „elitelor”, şeful sau conducătorul, precum şi „sfatul” sau
„adunarea” sunt recrutate din „nobilimea” tribală. Diferenţierea se accentuează, şefii militari
devenind tot mai bogaţi.
Restul populaţiei, diferenţiată prin nivelul proprietăţii, se diferenţiază şi prin sfera
ocupaţională: agricultori, meşteşugari şi negustori.
Alături de proprietatea obştilor îşi consolidează poziţiile proprietatea individuală
(particulară) care va determina o accentuare a stratificării sociale.
Istorie socială, pp. 148 - 164
VIII. CONSOLIDAREA SISTEMULUI CLIENTELAR ŞI A DEZVOLTĂRII

DEPENDENTE. TENDINŢE TIMPURII DE PERIFERIALIZARE A
COMUNIŢĂŢILOR SUD-EST EUROPENE
Prezenţa romanilor într-un întins perimetru geografic a configurat, un nou tip de

civilizaţie, cu toate consecinţele asupra populaţiilor care au intrat sub administraţia Romei.
Aceleaşi efecte sunt remarcate şi în cazul triburilor geto-dace care intră în componenţa Daciei
romane şi, prin influenţe, mai mult sau mai puţin intense, inclusiv asupra celor care au rămas
în afara graniţei provinciei romane de la nordul Dunării. Romanii se retrag în 271/275, dar,
până la Constantin cel Mare (306-337), ei exercită o considerabilă influenţă în nordul Dunării.
În urma lor, imperialii romani lasă un popor nou – poporul daco-roman -, o limbă vorbită de
toţi locuitorii fostei provincii şi apoi şi de cei din afara ei, o civilizaţie remarcabilă şi o unitate
religioasă asigurată de ortodoxism. Prin infiltrarea goţilor, hunilor, gepizilor şi avarilor în
spaţiul Europei Orientale şi Meridionale, viaţa socială a populaţiilor atinse de năvălirile lor se
modifică substanţial.
Caracterul de comunităţi cu economie închisă se păstrează în continuare, cu
diferenţe, însă, în raport de condiţia juridică a aşezărilor. Cele ,,nou constituite,, nu sunt
obligate să cedeze o cotă parte migratorilor , pe câte vreme comunităţile rămase în regim
de dominaţie trebuie să plătească un ,,tribut,, (avarii solicitau, de exemplu, 50% din
produse).
Raporturile dintre comunităţile care acceptă să rămână pe loc şi migratori îşi pierd
treptat caracterul clientelar, dobândind un aspect tot mai evident de servitute (în afară de
produse, erau obligate să asigure, nu în puţine situaţii, forţă umană pentru campaniile lor
prădalnice).
Comunităţile „nou create” îşi modifică, în majoritatea cazurilor, caracterul iniţial, prin
situarea lor în alt mediu natural. Locuitorii care preferă zonele montane îşi schimbă
preocupările tradiţionale, punând un accent mai mare pe creşterea vitelor, prelucrarea
lemnului, practicarea vânatului şi pescuitul. Se restrânge considerabil sau chiar încetează
cultivarea unor plante, concomitent cu diminuarea ocupaţiilor agrare. Prin urmare, în acelaşi
perimetru existenţial al unei populaţii sedentare, în condiţiile distorsiunilor cauzate de
migratori, se produce o diferenţiere a comunităţilor umane după modul cum se raportează la
migratori.
70
Societatea dacică din sec. I î.e.n. – sec.I e.n. era posibil să fie o variantă a orânduirii
tributale. În orice caz, ea depăşeşte stadiul comunei primitive şi ipoteza orânduirii tributale,
chiar implicând unele elemente din sclavagismul greco-roman, e mult mai verosimilă decât
cea a unei societăţi sclavagiste. Orânduirea tributală (şi nu tributară) este o formaţiune socială
care „nu se înscrie în rândul formaţiunilor clasice (de la comuna primitivă la sclavaj, la
feudalism, capitalism, socialism) şi nici nu ar fi o verigă de trecere de la una la alta din aceste
formaţiuni” (Henri H. Stahl). Prin urmare, orânduirea tributală este o formaţiune socio-
economică de sine stătătoare. Influenţele pe care putea să le exercite un astfel de sistem socio-
economic asupra populaţiei protoromâne sau româneşti, în contextul în care îi recunoaştem
existenţa, inclusiv în perioada imediat următoare constituirii statelor feudale, pot fi apreciate
ca importante, cu toate că acestea n-au fost resimţite în întreg perimetrul tradiţional românesc.
S-a născut, astfel, aservirea colectivă (comunitară), ca tip de relaţie economică şi socială
intercomunitară, prin răscumpărarea promisiunii colectivităţilor războinice că nu vor jefui
comunităţile stabile şi cu preocupări domestice, care îşi asumau plata unui tribut. Mai mult,
conducătorii populaţiilor războinice, îşi asumau ,,onoarea,, de a apăra comunităţile plătitoare
de a apăra comunităţile plătitoare de eventuali alţi invadatori. Plata tribului se realizează în
sistemul cislei, adică nu individual, ci pe comunităţi agrare, pastorale sau mixte. Neachitarea
tributului era sancţionată prin incursiuni armate având caracter represiv şi prădalnic. Dacă
,,orânduirea tributală,, se înscrie în rândul probabilităţilor istorice, obştea sătească este o
realitate socială indiscutabilă. Este o formă de agregare socială, care ,,vine,, din adâncurile
istoriei umane şi îşi prelungeşte existenţa în multe zone europene, până la modernism.
Pentru istoria socială a comunităţii româneşti, obştea sătească are o importanţă
deosebită, motiv pentru care istorici, sociologi, economişti şi alţi specialişti i-au acordat
atenţie considerabilă. Obştea ţărănească teritorială, cum a intrat definitiv în istoria socială a
poporului român, nu este nici prima şi nici cea mai veche formă de organizare socială de
acest tip. P.P. Panaitescu demonstrează că, anterior acesteia, încă din vremea comunităţilor
geto-dace, existau forme de obştii cum erau comunităţile vicinale teritorializante, care, la
rândul lor, prin unele forme structurale, ancestrale, indicau un ,,model,, anterior, de tipul
comunităţilor gentilice. eTrecerea de la comunitatea gentilică la comunitatea vicinală bazată
pe munca în comun pe acelaşi pământ a fost un proces complex şi de lungă durată. Activităţile
economice de bază al obştilor săteşti constau în cultivarea pământului şi creşterea vitelor.
Viaţa socială a românilor şi înaitaşilor lor, de la retragerea aureliană şi până la marea
invazie tătară din 1241, cu puţine perioade de ,,linişte,, , se desfăşoară practic în regim fie de
dependenţă, fie de dominaţie străină. Acest aspect are însemnătate nu numai în planul
evoluţiei vieţii sociale, ci şi în planul situării şi poziţiei societăţii româneşti în devenire în
cadrul societăţilor europene.
Istorie socială, pp 167-191
IX. COMUNITĂŢI RURALE ŞI URBANE. ACCENTUAREA CARACTERULUI

AGRAR AL SOCIETĂŢII ROMÂNEŞTI
Formele cele mai îndepărtate şi primitive de colectivităţi umane, au fost comunităţile

săteşti, care stăpâneau în comun pământul, identificate în întreg spaţiul euro-asiatic, din
Marea Britanie până în India şi mai departe. Comunităţile săteşti arhaice, bazate pe rudenia de
sânge între membrii săi, evoluează generând comunităţi agrare, în care indivizii nu mai erau
legaţi printr-o relaţie de rudenie şi aveau deja în posesie o suprafaţă de pământ şi locuinţa
amplasată pe ea. Asemenea comunităţi sunt înregistrate în epocile străvechi şi în spaţiul social
românesc. Se pare că aşezările agrare, alcătuite la început din mai multe familii înrudite, sunt
primele tipuri de ,,localităţi,, şi, deopotrivă, cele mai răspândite. Le urmează comunităţile
pastorale, care sunt de durată sau temporare (în raport de predispoziţiile grupului uman din
care erau alcătuite şi de vegetaţia necesară creşterii animalelor). Formaţiunile comunitare
agrare au dăinuit în forme străvechi până în apropiere de zilele noastre, generând una din
71
problemele cele mai dificile, dar şi cele mai incitante ale istoriei sociale. Este generalizată
părerea că statul (comunitatea rurală) reprezintă o formă de viaţă socială stabilă, care este
antrenată cu mare greutate la schimbări şi mai ales la transformări, caracteristică comună de
altfel tuturor formelor de organizare socială de acest tip. Orice comunitate agrară dispune de
un teritoriu distinct faţă de cel al comunităţii/comunităţilor învecinată/e. Procesul sedentizării
nu a fost rezultatul unei iniţiative izolate, ci efectul unor ,,distribuţii,, teritoriale între
comunităţile învecinate, hotărâte sub raport agrimensural de către căpeteniile aşezărilor sau
confederaţiilor tribale, iar mai târziu de către feudali, autorităţi etc. Întinderea unui sat
(hotarul sau trupul de moşie) este expresia voinţei comunităţii respective sau exprimă alte
realităţi sociale, dar dincolo de epocile istorice vechi. Fixarea în teritoriu este anterioară fazei
distribuirii hotarelor comunităţilor rurale sau pastorale, prin sedentarizarea ,,domiciliară,, ,
posibilă de îndată ca tehnicile de producţie au putut asigura o cantitate suficientă de produse
pe o arie mai restrânsă. Sedentarizarea nu are un caracter întâmplător. Dacă procesul în sine
este condiţionat în principal de factori biologici, demografici şi climatologici, sedentarizarea ,
ca act al voinţei unui grup uman, se face în raport de formele de relief, reţeaua hidrografică,
abundenţa păşunilor şi a vegetaţiei (păduri, liziere), direcţiile curenţilor (,,vânturilor,,),
posibilităţile de comunicaţii cu zonele învecinate sau mai îndepărtate. Satele ,,se aşează,, nu
numai în raport de condiţiile de mediu, ci şi în relaţie de funcţiile sociale şi economice pe care
trebuie să le îndeplinească.
Habitatul, în contextul dezvoltării culturii materiale şi spirituale, a diversificării
structurilor şi raporturilor sociale, cunoaşte extinderi şi adaptări succesive la noile exigenţe
umane şi sociale. Treptat, comunităţi teritoriale îşi îmbogăţesc zestrea edilitară cu noi
construcţii, mai rezistente, mai confortabile şi mai bine înzestrate cu utilităţi casnice sau
publice, îşi schimbă înfăţişarea generală şi îşi măresc suprafaţa locuită, concomitent cu
apariţia unor noi preocupări lucrative care generează mărirea gamei produselor şi a
întrebuinţării lor, cristalizarea altor tipuri de compartimente şi manifestări ale populaţiei etc.
este, în fond un proces lent sau mai rapid de trecere a unor aşezări rurale şi pastorale la o viaţă
semiurbană, iar apoi urbană.
Oraşele apar şi se dezvoltă, devenind realităţi ale lumilor trecute şi a celei actuale. Sunt
centre în care pulsează un alt tip de viaţă socială, integrată, însă, ansamblului social, în
variantele sale forme. Oraşul, ca ,,realitate socială secundară,, , reprezintă, în esenţă, ,,o formă
de comunitate umană,, , care se caracterizată prin: număr de locuitori relativ mare; organizare
socială bazată pe ,,diviziune ocupaţională şi specializare a serviciilor,,; reglementare
instituţională a raporturilor sociale; organizare socială bazată pe diviziune ocupaţională şi
specializare a serviciilor,,; reglementare instituţională a raporturilor sociale; relaţii de rudenie
la un nivel scăzut; legături ,,de intercunoaştere redusă,,; comportamente şi cultură eterogene
(Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu).
În linii generale, se acceptă că există un număr de căi ce pot fi identificate în procesele de
edificare a aşezărilor urbane. Între acestea se numără:
a) Constituirea oraşelor prin concentrarea de aşezări omeneşti fără a avea o
structură diferenţiată sau cu structuri diferenţiate.
b) Constituirea oraşelor prin aglomerarea satelor.
c) Constituirea oraşelor prin forţă centrifugă, respectiv prin separarea
elementelor contopite. O asemenea modalitate de constituire a oraşelor
constă desprinderea şi ,,roirea,, unor elemente componente dintr-un oraş
deja constituit.
d) Întemeierea de noi oraşe prin atracţia unor aglomeraţii umane de către
altele, preexistente. Acesta este un proces caracteristic unor faze mai
avansate de dezvoltare socială, fiind cvasi-generalizat în epoca apariţiei
oraşelor medievale.
Istorie socială, pp 193 - 221
72
X. STRUCTURI ŞI RAPORTURI SOCIALE (I).EVOLUŢIA LENTĂ SPRE
MODERNISM
Stăvilirea forţelor lăuntrice ale societăţii româneşti orientate spre afirmarea unităţii
naţional-statale, a independenţei şi realizarea sincronizării cu civilizaţia şi cultura Europei
apusene au generat hibrizi economici, sociali, politici şi culturali, parţial „ajustaţi” mai târziu,
dar cu mari şi dureroase costuri materiale şi umane. În aceste condiţii, dominanta agrară a
structurii sociale se defineşte de timpuriu şi se menţine până către finele deceniului al IV-lea
al secolului nostru. Ea este specifică nu numai spaţiului românesc, ci întregului perimetru al
Europei Orientale şi Meridionale, perimetru care, mai târziu, după cum îl vor califica unii
experţi vestici va reprezenta „Europa agrară”.
Astfel, mecanismul care mişcă structurile sociale, mai alert sau mai domol,
determină schimbări care devin perceptibile şi apoi evidente după o perioadă mai mare sau
mai mică de timp de la declanşarea lor. În întreaga această „mişcare” rolul ţărănimii este
hotărâtor. Masa socială ţărănească dă substanţă umană prefacerilor sociale prin migrare spre
oraşe a mii, apoi a zeci de mii de săteni şi sătence, care chiar dacă nu toţi îşi stabilesc
domiciliu în oraşe, îşi pierd treptat trăsăturile specifice ruralilor, devenind orăşăni prin
activităţile lucrative sau serviciile pe care le fac. Procesul diminuării volumului populaţiei
rurale,mai alert în perioada interbelică, nu modifică esenţial structura socială, tărănimea
rămânând în continuare stratul social cel mai substanţial numeric. Dominanta socială
ţărănească a structurii societăţii româneşti se menţine vreme îndelungată.
Întregul set de probleme cu care se confruntă, vreme de sute de ani, comunităţile
rurale şi care generează raporturi sociale specifice are un numitor comun: distribuţia
suprafeţelor cultivabile, a păşunilor, a terenurilor pentru locuinţe şi a pădurilor.
Modul cum s-a realizat împărţirea pământurilor sau mobilitatea cu care
comunităţile au schimbat distribuţia acestuia între membrii lor au constituit puncte – cheie
într-o strategie realistă a dezvoltării. Acele comunităţi care au trecut de timpuriu la
liberalizarea circulaţiei pământului, apreciat drept marfă şi, deopotrivă, au gândit şi pus în
aplicare măsuri de rectificare a decalajelor între proprietăţi, reducând disproporţiile, au
progresat rapid, ajungând în vârful ierarhiei societăţilor dezvoltate. Cele care au evitat să se
angajeze în astfel de politici sau chiar le-au respins s-au înscris, pe termen lung, într-un
demers de automarginalizare, de îndepărtare de ritmurile unei dezvoltări susţinute economico-
sociale.
Dinamica schimbărilor operate în structura proprităţii agrare din România Veche, în
perioada cuprinsă între 1864-1918,este mai alertă, comparativ cu trendul reformator din
celelalte provincii româneşti care rămân în sistem dominator străin. Iniţiativele legislative
începând cu 1878 (împroprietărirea „îsurăţeilor”) s-au înscris ca eforturi de ameliorare a
regimului proprietăţii agrare şi de detensionare a raporturilor dintre ţărani, pe de o parte şi
arendaşi şi moşieri, pe de alta.
Contextul social şi, în general, condiţiile în care evoluează societatea românească se
schimbă radical în 1918, prin eliminarea dominaţiei străine, reunificarea românilor într-un stat
naţional-unitar şi redobândirea deplinei demnităţi naţionale. Soluţiile date problemei agrar-
ţărăneşti în perioada interbelică au avut un caracter pregnant reparatoriu, ceea ce a diminuat
efectele lor pozitive. Prelungirea în timp a aplicării reformei agrare din 1918-1921, existenţa
în continuare a peste o jumătate de milion capi de familie care nu au fost împropietăriţi, lipsa
resurselor financiare, a utilajelor, a seminţelor selecţionate etc resimţită de către ţăranii
împroprietăriţi, creşterea datoriilor agricole, ca efect al dobânzilor ridicate etc, au fost alţi
factori care au grevat asupra urmărilor legislaţiei agrare din perioada interbelică.
În viziunea reformatorilor din 1945, aceste efecte trebuiau să dispară printr-o
nouă redistribuire a pământului, care va fi curând anihilată (1949) prin cooperativizarea
forţată a agriculturii româneşti.
73
XI. STRUCTURI ŞI RAPORTURI SOCIALE (II).ACCELERAREA RITMURILOR
DEZVOLTĂRII MODERNE
În investigarea structurii sociale şi de clasă se identifică trei mari perioade care au

linii comune în planul evoluţiei societăţii româneşti, dar care în acelaşi timp, se disting prin
particularităţi determinate de condiţionările istorice ale fiecăreia. Prima dintre ele, este cea
anterioară anului 1821, în care se prefigurează germenii schimbărilor în structura de clasă şi
în mobilitatea socială, evident în sens modern. A doua, cuprinsă între 1821-1848, este marcată
de un proces revoluţionar ascendent, a cărui esenţă a constat în desăvârşirea formării naţiunii
române şi fundamentarea pragmatică a direcţiilor sale evolutive în sensul modernizării
capitaliste, cu efecte în planul accelerării prefacerilor sociale şi a treia, având ca extreme anii
1848 şi 1918, care se caracterizează prin aplicarea în practică a programului liberal paşoptist,
tradus în fapt prin realizarea unirii la 1859, obţinerea independenţei, crearea unei
infrastructuri burgheze, accelerarea progresului economico-social şi adoptarea stilului de viaţă
capitalist, întronarea relaţiilor de tip burghezo-liberal în societatea românească. Este evident
că demersul spre modernitate nu se opreşte la 1918. Tratarea separată a epocii interbelice în
perspectiva accesului la modernism, în sensul adoptării modului de viaţă burghez, are două
semnificaţii: marcarea accelerării ritmului de dezvoltare a economiei de piaţă, cu efectele
specifice în plan economic şi social, şi, deopotrivă, evidenţierea diferenţei dintre tipurile de
reacţii individuale şi de grup, atât în condiţii de dependenţă faţă de puteri străine, cât şi în
condiţii de unitate naţională şi independenţă.
Elementele constitutive ale burgheziei, apărute înainte de 1821, sunt în situaţia de a
penetra „baraje” solide ale boierimii (nobilimii), deşi revoluţia pandurilor şi Tratatul de la
Adrianopole le slăbise întrucâtva. Opoziţia proprietarilor de pământ, ei înşişi angrenaţi parţial
în operaţiuni cu caracter burghez, estompează ritmul dezvoltării burgheziei, dar nu într-o
asemenea măsură încât să-l influenţeze decisiv. De altfel, nici nu se putea. Desfăşurările de
forţe erau mult prea largi, iar imprecaţiile oricât de serioase ar fi fost, nu mai aveau energia
necesară stopării sau dezagregării lor. În acest context, burghezia câştigă teren, şi
consolidează poziţiile, se infiltrează mai pregnant în economie şi determină mutaţii calitative
de ordin social.
Târgurile şi oraşele sunt „creuzete” esenţiale ale emergenţei burgheziei, iar atracţia
„încă minoră” pe care o exercită acesta asupra ruralului are drept rezultat substanţializarea lor
numerică şi apariţia unor noi aşezări de tip urban. După cum se poate constata statistic, de la
circa 50.000 locuitori, la începutul secolului, populaţia târgurilor şi oraşelor a crescut la
288.161 în preajma Unirii. În decurs de o jumătate de secol creşterea înregistrată a fost de
circa şase ori, ceea ce denotă o dezvoltare considerabilă. Dacă adăugăm la acest aspect un
exemplu particular, dar sugestiv, imaginea este şi mai interesantă. Capitala Moldovei – Iaşul
- , cu cei peste 60.000 locuitori ai săi, devine unul din centrele urbane cele mai populate din
răsăritul Europei, depăşind Kievul, Belgradul, Sofia şi fiind depăşită, la rândul său doar de
Bucureşti.
Trei factori au fost hotărâtori în provocarea dezechilibrului dintre fosta boierime
(nobilime) şi burghezie: a) legiuirile agrare; b) legislaţia industrială; c) intervenţionismul
progresiv al statului în politica socio-economică.
Modernizarea societăţii în sens burghez (instituţional, juridic, administrativ etc.) este
însoţită de redefinirea etică, morală, politică ş.a.m.d. a comunităţii româneşti, prin măsuri
administrative (interzicerea bătăii, întărirea ordinii şi disciplinei în administraţie etc.).
Lărgirea posibilităţilor de manifestare în spaţiul industrial, ca şi dinamica mai alertă
pe care o înregistrează creşterea producţiei industriale accentuează procesul polarizării
burgheziei. Se conturează distinct, încă din această epocă, o pătură „privilegiată” (cu capital
relativ important şi întreprinderi industriale), care formează burghezia bancar-industrială.
Este o burghezie „tehnică” , în sensul că majoritatea este formată din ingineri, economişti,
licenţiaţi ai academiilor comerciale etc., ceea ce îi conferă o anume superioritate intelectuală
şi managerială, comparativ cu straturile mijlocii şi mici ale burgheziei, compuse, în
majoritate, din întreprinzători industriali modeşti, comercianţi, meşteşugari, antreprenori de
74
construcţii ş.a., oameni fără instrucţie superioară, mulţi proveniţi din ţărani şi târgoveţi, dar
inventivi, dinamici, perseverenţi şi cu simţ practic.
Condiţiile social istorice noi în care evoluează societata românească după 1918
generează o dinamică mai alertă şi dau în mai mare grad de complexitate structurii sociale şi
de clasă.
Instalarea autoritară a burgheziei la conducerea statului a dus, în mod obiectiv, la
accelerarea dezvoltării şi consolidării burgheze, în paralel cu eliminarea ultimelor „prelungiri”
precapitaliste. Adoptarea stilului de viaţă burghez a presupus atitudini, comportamente,
reacţii, manifestări etc. de alt tip, implicându-se toate în procesul (procesele) de remodelare a
structurilor sociale ale comunităţii naţionale. Sporul de populaţie realizat prin Unirea din 1918
nu a reprezentat doar o creştere cantitativă, aceasta având urmări importante în planul
amplificării şi diversificării structurii sociale.
Reformele sistemului constituţional şi electoral, precum şi instituirea unui nou regim
agrar în urma noii legislaţii postbelice, au implicat importante mutaţii, îndeosebi în masa
ţărănimii, cu efecte şi asupra dinamicii şi structurii sociale în plan macrosocial. Ritmurile mai
alerte ale avansului industrial, ale dezvoltării economice a României au solicitat noi
contingente de muncitori, ceea ce a determinat un proces de redimensionare cantitativă şi
calitativă a clasei muncitoare. În sfârşit, angrenarea accentuată a statului român în demersul
capitalist a amplificat „personalul de serviciu” (relativ substanţial şi înainte de 1918),
lumpenproletariatul sezonier şi categoria „declasaţilor”.
XII. SOCIETATE – NAŢIUNE
Conceptului de societate i se atribuie o multitudine de înţelesuri. Anthony Giddens

distinge două sensuri iniţiale: societatea reprezintă coagulări specifice de relaţii sociale
statornicite între indivizi umani şi instituţii („societate rurală”, „societate capitalistă”,
„societate plurală”, „societate civilă” etc.) şi reflectă caracterul de unitate (entitate) pe care îl
dobândesc relaţiile sociale relativ hotărnicite („societatea românească”, „societatea
americană”, „societatea din satul Nerejul”, „societatea de Antropologie din Paris” etc. ).
În accepţiuni economice, juridice, filosofice, societatea îmbracă, de asemenea, o
varietate de sensuri: societate comercială, societate pe acţiuni (care pentru jurişti reprezintă
persoane juridice), umanitatea (omenirea), în general, ş.a.m.d.
Literatura ştiinţifică românească furnizează un număr apreciabil de definiţii date
societăţii, unele încă din perioada când sociologia se străduia să-şi găsească propria identitate.
În demersul de cunoaştere a realităţii sociale, profesorul Dimitrie Gusti consideră
societatea drept „singura mare realitate în devenire”, ca un proces unic în care se disting trei
faze: a) societatea gata-făptuită; b) societatea viitoare, de natură ideală şi c) „operaţiunea
însăşi de transformare socială”.
De o mare diversitate este şi tipologia societăţii. Astfel, ar exista societăţi în care
domină morala de sclavi şi societăţi în care domină morala de stăpâni (Nitzsche); într-o altă
viziune (Hugo F. Reading), societăţile pot fi abstracte sau concrete (feudală, industrială,
tradiţională, etc.); se identifică, de asemenea, societăţi umane şi societăţi animale (Edgar
Morin). Se adaugă acestora: societăţile de status (de statut) şi societăţile de clasă; societăţi
tradiţionale, societăţi moderne; societăţi agrare (ţărăneşti), societăţi industriale; societăţi
subdezvoltate şi societăţi dezvoltate ş.a.m.d. Deşi diverse şi chiar distanţate unele de altele,
definiţiile au unele convergenţe, mai ales cele datorate unor autori români.
Societatea presupune, primordial, existenţa unei populaţii, cu toate însuşirile şi
funcţiile ei biologice, care îşi desfăşoară viaţa în cadrul unei comunităţi, mai mult sau mai
puţin persistente. Populaţia nu trăieşte suspendată; ea are teritoriu propriu pe care îl
utilizează pentru asigurarea vieţuirii şi perpetuării ei. Este, prin urmare, o realitate şi nu o
ficţiune, o realitate socială dinamică, cu o organizare şi o structură proprie. Cu alte cuvinte,
75
„societatea este o realitate care cuprinde mai mulţi factori: un număr oarecare de indivizi, o
serie de relaţii între aceştia, un principiu de organizare, o structură, etc.”.
„Între naţiune şi teritoriu există o profundă relaţie. Desigur, extensia teritorială are
mai puţină importanţă în intensitatea unei culturi, dar ea este foarte importantă pentru
dezvoltarea naţiunii. Factorii naturali şi istorici au, de asemenea, influenţă asupra unei
comunităţi naţionale. Ceea ce, însă, dă consistenţă demersului naţiunii este statul naţional”,
care reprezintă mijlocul de păstrare şi dezvoltare integrală a naţiunilor, în calea lor spre
desăvârşire (D. Gusti), dar care nu asigură automat şi condiţia de existenţă a acesteia.
Într-o legătură indisolubilă cu statul naţional se află ideea naţională sau idealul
naţional, ce se constituie în elementul necesar şi optim pentru depăşirea barierelor istorice
(dominaţia străină) şi înfăptuirea unităţii naţional-statale.
Abordarea teoretică a societăţii şi naţiunii relevă şi un alt aspect important: distincţiile
dintre societate, naţiune şi stat.
76
METODOLOGIA CERCETĂRII SOCIOLOGIEI ŞI
PSIHOLOGIEI
Curs sem I
TEMA I - CUNOAŞTEREA ŞTIINŢIFICĂ A REALITĂŢII SOCIALE
Cunoaşterea comună desemnează acea cunoaştere pe care o realizăm prin experienţa

noastră de zi cu zi, prin observaţiile şi explicaţiile pe care le realizăm în mod obişnuit, prin
interacţiunea pe care o avem cu semenii noştri, în baza activităţilor practice şi contextelor
obişnuite (familie, cerc de prieteni, loc de muncă etc.) şi prin intermediul mijloacelor naturale
(simţurile, limbajul natural, gândirea obişnuită etc.).
Deşi cunoaşterea comună are o serie de caracteristici (este direct accesibilă oamenilor
obişnuiţi, nu necesită utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente speciale, utilizează un
limbaj viu, natural, mai puţin standardizat şi riguros etc.), ea prezintă şi unele aspecte negative
(este puternic marcată de subiectivitatea celui care o realizează, are un caracter individual,
personal, de cele mai multe ori este superficială, lipsită de precizie şi exactitate, este
influenţată de zestrea culturală primită prin socializare etc.), neajunsuri care impun depăşirea
ei şi trecerea la un alt tip de cunoaştere, superioară, şi anume cunoaşterea ştiinţifică.
Spre deosebire de simţul comun, cunoaşterea ştiinţifică reprezintă cunoaşterea
realizată de oameni cu o pregătire teoretică specială, prin parcurgerea unui demers
metodologic riguros şi care utilizează metode şi tehnici adecvate de investigare a realităţii
sociale.
Acest tip de cunoaştere prezintă o serie de caracteristici, dintre care cele mai
importante sunt:
Ø subiectivitatea este prezentă într-o pondere mică şi, mai mult decât atât, există
posibilitatea de a o controla, într-o oarecare măsură, prin utilizarea unor metode
specifice şi respectarea unor reguli de investigare;
Ø are un caracter impersonal, organizat şi sistematizat;
Ø pune în evidenţă legături profunde între diferite aspecte ale vieţii sociale şi porneşte
de la un set de ipoteze, cu rol de ghidare a investigaţiei şi a efortului de cunoaştere;
Ø se bazează pe măsurare etc.
Societatea umană este guvernată de o serie de regularităţi şi legităţi pe care teoriile
ştiinţifice trebuie să le explice, iar metoda cea mai bună pentru a descifra şi a surprinde
statutul unei discipline constă în identificarea principalelor paradigme pe care aceasta le
utilizează. Paradigmele nu sunt altceva decât nişte modele, “pattern– uri”, exemple care
îndeplinesc funcţii de cunoaştere, dar care ocupă în cercetarea ştiinţifică un rol incontestabil.
Pentru Thomas S. Khun paradigmele sunt „exemple împărtăşite în comun” de către o
comunitate ştiinţifică şi care „pot îndeplini funcţii de cunoaştere atribuite în mod obişnuit
regulilor împărtăşite în comun”, totalitatea realizărilor dintr-un anumit domeniu acceptate de
o comunitate ştiinţifică şi care oferă un model pentru problemele ridicate de cercetare.
Termenul de paradigmă este definit de Robert King Merton ca fiind „limbajul în care sunt
formulate teoriile” sau, „subansambluri importante ale teoriilor emise în cadrul unei
discipline”, un set de propoziţii, concepte, metode şi instrumente de cercetare cu caracter
normativ şi care au rolul de a ghida cercetarea într-un anumit domeniu.
„Referindu-se nu numai la realităţile prezente, ci şi la ceea ce ar trebui să fie, paradigmele
includ judecăţi de valoare, reflectă valorile la care cercetătorul a aderat” (S.Chelcea,
Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative,2001,p.40); însă fiecare
model elaborat a contribuit într-o anumită măsură la dezvoltarea ştiinţei, o paradigmă
neputând fi considerată „adevărată sau falsă, realistă sau irealistă”. Ea nu poate fi decât „mai
mult sau mai puţin adaptată fenomenului pe care dorim să-l analizăm” (R. Boudon, Texte
sociologice alese, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990).
77
Realitatea socială este descrisă în cadrul disciplinelor socio-umane şi printr-o serie de
“binoame conceptuale”, dublete ce relevă foarte bine dualitatea acestei realităţi ( vezi
P. Iluţ, Abordarea calitativă a socioumanului, 1997) . Astfel, întâlnim cuplurile:
v teoretic – empiric (“teoretic” se referă la toate ideile, explicaţiile, interpretările,
ipotezele elaborate asupra realităţii, în timp ce “empiric” se referă la studierea
concretă a realităţii sociale, utilizând metode şi tehnici specifice);
v cantitativ – calitativ (modelul cantitativist apelează la descrieri şi explicaţii ale
realităţii obiective şi se bazează pe metode şi tehnici structurate, în timp ce modelul
calitativist pune accentul pe subiectivitatea umană, pe înţelegerea realităţii sociale şi
utilizează metode şi tehnici nestructurate);
Notă: Aceste „dublete conceptuale” se regăsesc în literatura de specialitate şi sub formă
de „principii metodologice ale cercetării sociologice”.
Test grila
1.Cunoaşterea comună se referă la :
a) credinţe, explicaţii, interpretări obţinute în mod spontan;
b) cunoştinţe obţinute prin intermediul unor metode şi tehnici;
c) cunoştinţe obţinute fără cercetare sistematică.
2.Cunoaşterea la nivelul simţului comun este orientată din punct de vedere metodologic.
a) adevărat
b) fals
3.Cunoaşterea comună are un caracter organizat şi sistematizat.

a) adevărat
b) falls
4.Cunoaşterea spontană este marcată de subiectivitatea agentului cunoaşterii.

a) adevărat
b) fals
5. Cum se numeşte sociologul care afirmă că la nivelul cunoşterii comune acţionează :

euculturaţia şi socializarea, ca factori ce conferă acesteia un caracter iluzoriu:
a) S.Freud
b) H.h. Stahl
c) D. Gusti
d) P. Lazars
6. Cunoaşterea ştiinţifică porneşte de la un set de bănuieli şi observaţii întâmplătoare:

a) adevărat
b) fals
7. Cunoaşterea ştiinţifică este orientată din punct de vedere metodologic:

a) adevărat
b) fals
8. Numiţi autorul definiţiei: paradigmele sunt “exemple împărtăşite în comun” de către o

comunitate ştiinţifică:
a) Raymond Boudon
b) Thomas S.Kuhn
c) Robert King Merton
9. Cine defineşte paradigmele ca fiind “limbajul în care sunt formulate teoriile”?
78
a) Raymond Boudon
b) Thomas S.Kuhn
c) Robert King Merton
10. Cunoaşterea ştiinţifică este influenţată de zestrea culturală primită prin socializare:
a) adevărat;
b) fals
11. Termenul de paradigmă poate fi definit astfel:

a) ştiinţa metodelor;
b) mod de cercetare;
c) model, „pattern”
d) instrument de investigaţie.
12. Cum definim nivelul teoretic al cercetării ?

a) o serie de ipoteze direct testabile, cu nivel minim de generalitate;
b) studierea concretă a realităţi social- umane;
c) totalitatea metodelor şi tehnicilor de cercetare;
d) idei, explicaţii, interpretări, ipoteze generale asupra realităţii sociale.
13.“ Empiric” se referă la studierea concretă a realităţii sociale utilizând metode şi tehnici
specifice de cercetare.
a) adevărat;
b) fals
14. Orice cercetare empirică are un fundament teoretic.

a) adevărat
b) fals
15. Modelul cantitativ de cercetare presupune:

a) realitate socială exterioară, obiectiv- structurată;
b) numărare şi măsurare;
c) analiza biografiilor sociale;
d) tehnici nestructurate de cercetare.
16. Modelul calitativ de cercetare este un model bazat pe descriere de tip pozitivist: pe
cercetare efectivă, pe înregistrare, numărare şi măsurare.
a) adevărat;
b) fals.
17. Funcţiile cercetării empirice în dezvoltarea teoriei sunt:
a) iniţierea teoriei, prin descoperirea de fapte neaşteptate;
b) clarificarea conceptelor utilizate în teorie;
c) evidenţierea de dimensiuni politico- economice ale vieţii sociale;
d) reformularea teoriei prin elaborarea de noi scheme explicative;
TEMA II - CONŢINUTUL CONCEPTULUI DE METODOLOGIE

„Celui care vrea să scrie o carte de sociologie, Mills îi cere în primul rând
imaginaţie, întocmire de fişe cu observaţii şi analize într-o activitate intelectuală continuă,
evitarea fetişismului metodei şi reabilitarea intelectualului care lucrează independent: el este
propriul său teoretician şi metodolog, iar practicarea teoriei şi metodei se face cu un
meşteşug autentic, într-un limbaj cât mai simplu. Trebuie avute în atenţie atât elemente
ultraistorice, cât şi studierea detaliilor infraistorice; construcţia de modele; studierea nu
doar a mediilor restrânse, ci şi structurile sociale în care se înscriu acestea; surprinderea
79
interferenţelor dintre medii şi structuri; să se aibă în permanenţă în vedere cazuri concrete,
natura genetică a naturii umane; încercarea de raportare la clasicii sociologiei; evitarea
formulărilor oficiale ale conflictelor sociale, precum şi a problemelor personale; înţelegerea
tendinţelor şi a semnificaţiilor specifice epocii studiate” (C. W. Miils, Imaginaţia sociologică,
traducere românească, 1974, apud I. Mărginean, Proiectarea cercetării sociologice, 2000).
Pentru a organiza şi conduce viaţa socială este imperios necesară cunoaşterea
ştiinţifică a acesteia, a factorilor care stimulează dezvoltarea, a sensului pe care-l capătă
această dezvoltare. O astfel de cunoaştere poate fi obţinută, în primul rând, cu ajutorul
sociologiei ca ştiinţă.
Prin „metodologie” se desemnează tocmai acea ştiinţă care ne relevă modalităţile de
efectuare a cercetării; metodologia desemnează demersul ştiinţific pe care trebuie să-l
întreprindă cercetătorul vieţii sociale, sociologul, pentru a realiza cunoaşterea ştiinţifică a unui
fapt social.
Etimologic, metodologia desemnează „ştiinţa metodelor” (denumirea provine de la
cuvintele greceşti methodos – drum, cale şi logos – ştiinţă). Metodologia sociologică ghidează
întregul drum parcurs de sociolog pentru cunoaşterea unei probleme sociale, de la delimitarea
obiectului de studiu până la explicaţia şi construcţia teoretică a realităţii sociale cercetate.
Paul Lazarsfeld (1959) consideră că domeniile de interes ale metodologiei cercetării
sociologice sunt următoarele: delimitarea obiectului de studiu în cercetarea sociologică
concretă; analiza conceptelor în care este reflectată realitatea supusă cercetării; analiza
metodelor şi tehnicilor de cercetare; analiza raportului dintre metodele şi tehnicile utilizate în
cercetare; sistematizarea şi ordonarea informaţiilor obţinute în cercetarea sociologică
concretă; formalizarea raţionamentelor de cercetare. De asemenea, în Dicţionarul de
sociologie (1993) sunt specificate clasele de elemente componente ale metodologiei cercetării
sociologice: a. Enunţurile teoretice fundamentale admise ca referinţe pentru structura
paradigmatică a unei teorii şi convertite în principii metodologice de orientare a abordării
realităţii sociale; b. Metodele şi tehnicile de culegere a datelor empirice (observaţia,
experimentul, ancheta etc.); c. Tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor şi informaţiilor
empirice, de ordonare, sistematizare şi corelare a acestora pentru fundamentarea deciziilor
privitoare la semnificaţiile lor teoretice; d. Procedeele de analiză, interpretare şi construcţie
sau reconstrucţie teoretică pe baza datelor empirice în vederea elaborării de descrieri,
tipologii, explicaţii şi predicţii teoretice (L. Vlăsceanu). Tocmai de aceea nu rămânem în
definirea metodologiei cercetării sociologice la sensul oferit de etimologia termenului;
domeniile de interes ale metodologiei cercetării sociologice sunt multiple, iar sensul pe care îl
atribuim metodologiei în acest context este acela de a cuprinde ansamblul demersurilor
teoretice, metodico-tehnice şi epistemologice pe care le întreprinde un cercetător în vederea
cunoaşterii ştiinţifice a unor fapte, fenomene sau procese sociale.
Demersurile de natură teoretică pe care le întreprinde cercetătorul pentru a desfăşura
o cercetare concretă a unui anumit domeniu al vieţii sociale sunt multiple. El trebuie să-şi
clarifice cu exactitate nivelul la care a ajuns cunoaşterea sociologică a domeniului pe care îl
cercetează; să facă o analiză critică a aparatului conceptual în care este reflectată realitatea
socială devenită obiect al cercetării ştiinţifice; să formuleze cu claritate ipoteze generale şi
ipoteze de lucru în care sunt, de altfel, surprinse raporturile de cauzalitate dintre
componentele structurale ale realului social cercetat şi alţi factori economici, politici, morali
intrinseci acestui real sau exteriori acestuia.
Nivelul tehnic al metodologiei se referă la faptul că cercetătorul trebuie să cunoască
ansamblul metodelor de care dispune sociologia pentru cunoaşterea realităţii sociale; să ştie
care dintre acestea este (sunt) cea mai (cele mai) adecvată(e) pentru investigarea domeniului
pe care îl studiază; să cunoască tehnicile pentru aplicarea fiecărei metode şi să fie capabil să
construiască singur cele mai performante instrumente de recoltare şi prelucrare a informaţiilor
sociale.
Ø Notă: Se impun în acest moment câteva precizări terminologice ale
următorilor termeni: metodă, tehnică, instrument şi procedeu de investigaţie.
Prin metodă se desemnează modul de cercetare şi întreg programul de
realizare al cercetării. În practica sociologică cel mai adesea este întâlnită
80
sintagma: metode şi tehnici de cercetare pentru evitarea unei distincţii tocmai
legăturii extrem de mari dintre ele. Pentru o mai bună înţelegere a termenilor,
vom apela la criteriul ierarhizării (propus de I. Mărginean, 2000, p.57), drept
criteriu de diferenţiere a metodelor, tehnicilor, procedeelor şi instrumentelor
de investigaţie. Astfel, metoda, cea mai complexă dintre elementele
enumerate, este cea care prescrie modul de a acţiona în efectuarea unei
cercetări (de exemplu: ancheta sociologică, sondajul de opinie publică,
experimentul, observaţia, etc.) – unei singure metode fiindu-i subordonate
mai multe tehnici de cercetare. Tehnica, subsumată metodei, reprezintă
modalitatea concretă de abordare a fenomenelor supuse cercetării
(chestionarul, interviul, etc.); procedeul semnifică modul de aplicare a
tehnicii – procedeul de lucru, de recoltare a informaţiilor (chestionarul poate
fi administrat de către operatorii de anchetă sau poate fi autoadministrat, de
tip poştal); iar instrumentul de investigaţie este constituit din întreaga
aparatură, unelte de care se foloseşte cercetătorul pentru înregistrarea
informaţiilor (chestionarul tipărit –lista de întrebări, ghidul de interviu, fişa de
observaţie, etc.).
Din punct de vedere epistemologic nu sunt prea numeroase demersurile pe care le

întreprinde cercetătorul vieţii sociale, dar este suficient să facem precizarea că niciodată nu
vom realiza o cunoaştere riguroasă dacă nu vom avea în permanenţă în vedere natura
specifică a actului cognitiv în sociologie. În această ştiinţă nu numai că cele mai importante
surse de informaţii sunt oamenii, dar înseşi faptele sociale sunt moduri de a fi al acestora.
Tocmai de aceea, un autentic cercetător ştiinţific al vieţii sociale va putea fi numai acela care
va avea capacitatea de a distinge ceea ce sunt şi fac oamenii în mod real de ceea ce spun sau
ar dori ei să fie şi să facă. În măsura în care sociologul stăpâneşte bine teoria sociologică,
metodele de cercetare proprii sociologiei, tehnicile şi procedeele de aplicare a fiecărei metode
se asigură rigoarea explicaţiei ştiinţifice a faptelor sociale în urma cercetărilor concrete, de
teren.
Test grila
1.Cum definim „metodologia cercetării sociologice”?
a) ştiinţa realizării cercetării;
b) o serie de factori sociali -politici implicaţi în viaţa socială;
c) ansamblul demersurilor teoretice, tehnico - metodologice şi epistemologice întreprinse
de cercetător în vederea cunoaşterii ştiinţifice a faptelor sociale;
d) ştiinţa metodelor.
2. Care este etimologia termenului de ”metodologie” ?
Răspuns: ……………………………
3. Ce se desemnează prin „ metodă de cercetare”?
a) program de realizare a cercetării;
b) mod de cercetare;
c) nivel teoretic al cercetării;
d) o serie de ipoteze generale.
4. Ce reprezintă „tehnica de cercetare”?
a) modalitate teoretică şi axiologică de abordare a realităţii socio-umane;
b) sistem conceptual ce stă la baza cercetării;
c) modalitate concretă de abordare a fenomenelor supuse cercetării.
5. Prin „metodologie” se desemnează:
a) acea ştiinţă care ne relevă modalităţile axiologice de abordare a socialului;
b) acea ştiinţă care ne relevă modalităţile de cunoaştere spontană a unui eveniment
social;
c) acea ştiinţă care ne relevă demersurile de efectuare a cercetării.
6. Metodologia implică analiza critică a elementelor care intervin în cercetare.
81
a) adevărat;
b) fals.
7. Într-o cercetare sociologică concretă, metoda este subsumată tehnicii de cercetare.
a) adevărat;
b) fals.
8. Într-o cercetare sociologică concretă, instrumentul de investigaţie semnifică:

a) mijloc, cale, mod de expunere;
b) unelte, aparatură de care se foloseşte cercetătorul pentru înregistrarea
informaţiilor;
c) modul de a acţiona în efectuarea unei cercetări.
9. În cercetarea sociologică concretă unei metode îi pot fi subordonate mai multe
tehnici de cercetare.
a) adevărat;
b) fals.
TEMA III : DOMENII METODOLOGICE RELEVANTE ELABORĂRII

CERCETĂRII SOCIALE
Cercetarea ştiinţifică trebuie concepută şi desfăşurată în baza unui program riguros

elaborat, tocmai pentru a se realiza o cunoaştere ştiinţifică a realităţii sociale. În cadrul
acesteia se disting mai multe etape, fiecare etapă presupunând un ansamblu de demersuri
metodologice specifice. În literatura de specialitate există mai multe modalităţi de a clasifica
etapele unei cercetări sociologice; importantă este, însă, respectarea cu rigoare a logicii
generale de desfăşurare a cercetării ştiinţifice, astfel încât să nu se omită nici unul din
demersurile care ar putea să afecteze calitatea analizei întreprinse. Însă este de subliniat
faptul că nu putem nega existenţa, în cercetarea socio-umană concretă, a ceea ce Robert K.
Merton numeşte „fenomen de serendipitate” – descoperirea unui fapt neaşteptat, aberant şi
capital. Fapt neaşteptat, pentru că el apare într-o cercetare ce nu urmăreşte acel fapt; aberant
deoarece faptul respectiv este inconsistent cu teoria; şi capital fiindcă descoperirea acelui fapt
are consecinţe asupra teoriei.
Elaborarea cercetării sociologice presupune o anumită procesualitate, desfăşurată pe
parcursul a trei stadii esenţiale:
I. Proiectarea cercetării;
II. Cercetarea de teren propriu-zisă;
III. Analiza informaţiilor şi formularea concluziilor.
Fiecărui stadiu al cercetării sociologice îi corespunde o serie de demersuri
metodologice specifice.
I. Proiectarea cercetării:
1) Delimitarea domeniului, a temei cercetării (delimitarea obiectului de

studiu);
2) Informarea şi documentarea,
3) Fixarea obiectivelor specifice temei de cercetare;
4) Elaborarea cadrului teoretic al cercetării;
5) Analiza conceptelor (operaţionalizarea conceptelor);
6) Elaborarea ipotezelor de cercetare;
7) Delimitarea populaţiei supuse cercetării;
8) Stabilirea metodelor şi tehnicilor de cercetare; elaborarea instrumentelor
necesare pentru recoltarea informaţiilor.
II. Cercetarea de teren propriu –zisă:
9) Ancheta – pilot;
10) Recoltarea informaţiilor.
82
Ø Vizează aplicarea propriu-zisă a instrumentelor construite în vederea
recoltării informaţiilor.
Ø Presupune contactul direct dintre cercetător şi realitatea socială supusă
cercetării.
Ø „Produce” date, informaţii, idei inovatoare.
Observaţii:
Ø în acest moment al cercetării pot apărea distorsiuni datorate fie relaţiei dintre
anchetator şi anchetat, fie modului de construire a tehnicilor şi
instrumentelor pe baza cărora se culeg informaţii (întrebări rigide, care pot
influenţa răspunsurile etc.).
III. Analiza informaţiilor şi formularea concluziilor
11) Sistematizarea şi ordonarea informaţiilor obţinute în cercetarea empirică
(cercetarea de teren); prelucrarea statistică a datelor.
12) Analiza informaţiilor; interpretarea şi explicarea faptelor sociale
studiate;
13) Formularea concluziilor.
14) Redactarea raportului de cercetare.
· Notă: Demersurile intelectuale şi practice întreprinse de cercetător de-a
lungul celor trei stadii, prin trecerea de la unul la altul, sunt numeroase şi
variante. Ele se află în interdependenţă, apar ca o înlănţuire a unora de
altele, după schema logică prezentată, chiar dacă aceasta nu este rigidă
şi ireversibilă.
Lectură
Etapele proiectului de cercetare
I. Mărginean
„… am preferat aici sistematizarea cercetării standard pe activităţi semnificative, ceea ce
ne-a condus la individualizarea unui număr de 43 etape: 1) stabilirea temei; 2) fixarea
obiectivelor; 3) documentarea prealabilă; 4) delimitarea universului cercetării; 5)
dezvoltarea cadrului teoretic al cercetării (teoria problemei); 6) definirea unităţilor de
analiză şi de înregistrare; 7) elaborarea ipotezelor; 8) stabilirea tipului de cercetare; 9)
selectarea surselor de informare; 10) specificarea unităţilor (populaţiei) studiate; 11)
construcţia variabilelor (descrierea calitativă); 12) cuantificarea (descrierea cantitativă,
pregătirea măsurării; 13) alegerea metodelor de cercetare; 14) stabilirea tehnicilor de
lucru; 15) identificarea procedeelor de lucru; 16) elaborarea instrumentelor de culegere a
datelor; 17) cercetarea pilot; 18) definitivarea instrumentelor; 19 )multiplicarea
instrumentelor; 20) organizarea echipei de cercetare; 21) selecţia şi instruirea
colaboratorilor; 22) organizarea culegerii datelor; 23) identificarea unităţilor (persoanelor)
studiate; 24) aplicarea instrumentelor de cercetare (măsurarea propriu-zisă); 25) controlul
culegerii datelor; 26) verificarea informaţiilor rezultate; 27) macheta de prelucrare a
datelor; 28) modalităţi de prelucrare; 29) codificarea; 30) trecerea datelor pe suporturi de
stocare; 31) elaborarea catalogului variabilelor; 32) prelucrarea datelor; 33) analiza
datelor (verificarea ipotezelor); 34) interpretarea rezultatelor (teoretizarea); 35) formularea
propunerilor de soluţionare a problemelor vizate în cercetare; 36) redactarea raportului;
37) discutarea raportului; 39) diseminarea rezultatelor; 40) arhivarea datelor; 41)
discutarea soluţiilor la problemele sociale ce au alcătuit tema şi obiectivele cercetării; 42)
implementarea soluţiilor; 43) evaluarea efectelor implementării soluţiilor. Dacă,
dimpotrivă, enumerarea pe care tocmai am prezentat-o pare a fi excesiv de amănunţită
(deşi ea este impusă de respectarea interdependenţelor care dictează succesiunea deciziilor
şi activităţilor principale, fără a exista impedimente de acceptare), se pot regrupa
activităţile de acelaşi tip, dar fiecare operaţie în parte trebuie să rămână în atenţia
cercetătorului. În funcţie de tipul de cercetare, s-ar putea ca unele etape din modelul
standard să nu fie necesare sau să deţină o importanţă variată de la o cercetare la alta, fie
că ne menţinem la nivelul teoretic, fie că este implicat şi nivelul empiric.”
Sursa: I. Mărginean, Proiectare cercetării sociologice, Editura Polirom,Iaşi, 2000
83
Test grila
1.Care sunt cele trei stadii fundamentale elaborării cercetării sociologice?
a)…………………………..
b)………………………….
c)………………………….
2.Cercetarea de teren propriu- zisă vizează:
a) aplicarea instrumentelor de recoltare a informaţiilor;
b) analiza conceptelor;
c) contactul direct dintre cercetător şi realitatea supusă cercetării;
d) recoltarea informaţiilor;
e) elaborarea ipotezelor de cercetare.
3.Proiectarea cercetării presupune:
a) analiza şi interpretarea informaţiilor;
b) fixarea obiectivelor cercetării;
c) contactul direct dintre cercetător şi realitatea supusă cercetării;
d) elaborarea ipotezelor de cercetare;
e) analiza conceptelor.
4.Care dintre următorii sociologi definesc „fenomenul de serendipitate”?
a) E. Durkheim;
b) A. Comte;
c) R.K. Merton;
d)V. Pareto.
5. Ce se înţelege prin fenomen de „serendipitate”?
a) fapt regăsit în ipotezele de cercetare;
b) fapt aberant şi neaşteptat ;
c) fapt neaşteptat, aberant şi capital.
6.În cercetarea socio- umană concretă nu poate interveni fenomenul de serendipitate.
a) adevărat;
b) fals.
TEMA IV: DETALII PRIVIND SCHEMA DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII

DE CERCETARE (1)
1. Delimitarea domeniului, a temei de cercetare (delimitarea problemei de

cercetare şi a obiectului de studiu):
Cu această primă etapă debutează orice cercetare, ea condiţionând într-un fel
derularea întregului ciclu al cercetării;
Notă: Pentru elaborarea unei cercetări, sociologul va trebui să circumscrie mai întâi domeniul,
apoi tema şi în fine problema de cercetare. El trebuie să opereze o serie de selecţii succesive
care îl vor conduce spre formularea precisă a problemei ce urmează a fi investigată;
„Problemele” de cercetare sunt nu numai aspecte teoretice sau practice necunoscute
sau investigate până la un moment dat, ci şi cele foarte bine cunoscute, mult investigate şi
teoretizate, însă insuficient, neconvingător sau unilateral abordate. De asemenea, ideile,
punctele de vedere şi conceptele controversate constituie probleme de cercetare.
Observaţii:
· Cu cât problema de cercetare va fi mai bine şi mai exact circumscrisă, cu atât în
finalul cercetării se va ajunge la explicaţii cu valoare de adevăr ştiinţific.
· Problema poate avea un grad mare de specificare chiar de la început sau îl poate
căpăta pe parcurs, mai ales în urma celui de-al doilea ciclu al cercetării.
2. Informarea şi documentarea
84
Constă mai întâi, în localizarea (identificarea) informaţiilor utile cercetării problemei
propuse şi apoi, în lecturarea şi asimilarea ei;
Presupune rezolvarea următoarelor aspecte de către cercetător:
a) care sunt metodele de care dispune pentru recoltarea
informaţiilor necesare ? (De exemplu: metoda convorbirii,
metoda analizei documentelor etc.)
a) de unde recoltează informaţiilor ? (publicaţii, comunicări
ştiinţifice, lucrările de popularizare, rapoartele unor cercetări
realizate anterior etc.)
b) care sunt formele recenzării informaţiilor ?
Contribuie la stabilirea stadiului atins în abordarea şi soluţionarea problemei respective, la
conturarea punctelor “nevralgice”, la identificarea dezacordurilor dintre
cercetători, a căilor posibile de investigare. Documentarea îl ajută pe cercetător
în parcurgerea următoarelor etape de cercetare şi acesta îşi clarifică în ce măsură
se poate acoperi, prin respectiva cercetare întreaga problematică a temei propuse.
Pentru evidenţierea acestei etape, se are în vedere atât documentare livrească: literatură de
specialitate, arhive, documente statistice, rapoartele unor cercetări realizate
anterior cât şi documentare prealabilă de teren (moment al cercetării numit şi
PREANCHETĂ): prin contactul direct, cu fenomenele ce alcătuiesc tema
cercetării: observaţii directe, discuţii cu specialişti, discuţii cu populaţia căreia îi
este adresată cercetarea.
Utilizarea unor categorii cât mai diferite de surse de documentare (informare)
facilitează o mai bună cunoaştere a realităţii sociale supuse cercetării.
Documentarea efectuată poate conduce cercetătorul la continuarea investigaţiei pe tema de
la care a plecat iniţial sau documentarea îl poate determina să reformuleze tema.
Astfel, documentarea îl ajută pe cercetător în parcurgerea următoarelor etape de
cercetare şi acesta îşi clarifică în ce măsură se poate acoperi, prin respectiva
cercetare, întreaga problematică a temei propuse.
3. Fixarea obiectivelor specifice temei de cercetare
Este etapa în care cercetătorul specifică scopul şi obiectivele pe care le urmăreşte în
cercetare.
Sunt propuse o serie de obiective particulare, specifice temei cercetate şi scopului propus
de către cercetător. Aceste obiective specifice sunt urmărite pe tot parcursul cercetării.
Obiectivele unei cercetări reprezintă ghiduri sau principii călăuzitoare ale întregii
investigaţii, ele justificând, în mare parte, însăşi cercetarea.
Notă:
· Cercetarea nu are un scop în sine ( cercetez de dragul de a cerceta!),
obiectivul general este fie asigurarea avansului cunoaşterii ştiinţifice (scop
teoretic), fie optimizarea acţiunilor şi activităţilor umane (scop practic).
· În cercetarea sociologică se face distincţia între obiective generale (ce redau
tipul de cercetare proiectat) şi obiective specifice temei de cercetare. Ca
obiective generale I. Mărginean (Proiectarea cercetării sociologice, 2000)
specifică: „evidenţierea specificului unui fenomen (descrierea); realizarea
unei diagnoze (determinarea frecvenţelor de manifestare a fenomenului);
formularea de explicaţii privind relaţiile cu alte fenomene; impactul;
elaborarea de predicţii referitoare la evoluţia fenomenului; identificarea de
soluţii pentru fundamentarea unor decizii; stabilirea unei strategii de acţiune
într-un domeniu sau altul; evaluarea efectelor diferitelor acţiuni (servicii,
programe, proiecte); măsurarea schimbării sociale”.
4. Elaborarea cadrului teoretic al cercetării
Cercetarea socială complexă este autentic ştiinţifică în condiţiile în care există
unitate deplină între concepţia ştiinţifică despre problema socială studiată şi principiile
teoretice şi metodologice ale cercetării acestei probleme sociale.
Punctul de plecare pentru realizarea unei astfel de unităţi este structura proceselor
considerate obiect al analizei ştiinţifice; iar sursele principale pentru cunoaşterea structurii
85
problemelor sociale considerate obiect de analiză sunt: documentele sociale şi informaţiile
rezultate din cercetări realizate anterior.
În acest sens, cunoştinţele acumulate până în acest moment al cercetării permit
trecerea la elaborarea cadrului teoretic al cercetării. Aceasta constă în prezentarea şi
definirea fenomenului, prezentarea ipotezelor teoretice (generale), prezentarea modelelor
explicative, a schemelor clasificatorii şi, astfel, dezvoltarea teoriei cu valoare explicativă
orientată spre cercetarea care se proiectează (a se vedea unitatea teoretic – empiric) –orice
cercetare empirică se realizează în lumina unei teorii.
TEMA V: DETALII PRIVIND SCHEMA DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII DE

CERCETARE (2)
5.Analiza conceptelor (operaţionalizarea conceptelor)

Definiţia operaţională constituie un demers metodologic deosebit de important ce
presupune analiză a aparatului conceptual . Caracterul abstract al unor concepte impune o
serie de demersuri care să le facă operaţionale în cercetarea socială. Aceasta presupune
descrierea părţilor componente ale proceselor psihosociale care sunt exprimate în conceptele
ce fac obiectul analizei.
Definiţia operaţională constă în prescrierea operaţiilor empirice necesare trecerii de la
teorie la cercetarea concretă. Presupune clarificarea înţelesului conceptelor prin definire şi
analiză riguroasă; sunt definite acele concepte în care este reflectată realitatea supusă
cercetării. Prin încorporarea definiţiei operaţionale în contextul cerectării ştiinţifice se asigură
trecerea de la nivelul teoretic la cel empiric printr-o procedură sistematică de indicare a
operaţiilor de măsurare ce urmează să fie efectuate asupra domeniului cercetat.
Prin operaţionalizarea conceptelor se desemnează întregul proces de evidenţiere a
dimensiunilor şi indicatorilor unui anumit domeniu, de transpunere a temei într-o procedură
de investigare concretă.
P.F. Lazarsfeld este cel care elaborează paradigma operaţionalizării conceptelor în
cercetarea sociologică. Această paradigmă cuprinde:
Ø reprezentarea imagistică a conceptului;
Ø specificarea conceptului prin stabilirea dimensiunilor;
Ø alegerea indicatorilor;
Ø construcţia indicilor empirici (P.F. Lazarsfeld).
Deşi această schemă este larg acceptată în literatură, se cuvine să facem o precizare
care vizează un neajuns esenţial : nu putem accepta ideea potrivit căreia o cercetare poate fi
încununată de succes dacă se porneşte de la o reprezentare imagistică a conceptului.
În realitate trebuie să realizăm o definire cât mai riguroasă a domeniului supus cercetării ceea
ce se constituie într-o premisă favorabilă efectuării celorlalte etape ale
operaţionalizării.
Etapele operaţionalizării conceptelor
1. După definirea conceptelor pe cale nominală se trece la stabilirea dimensiunilor
conceptului, ca primă operaţie pe care o face cercetătorul pentru a apropia formele gândirii
abstracte (conceptele) de manifestările concrete ale lumii reale pe care urmează s-o cerceteze
cu ajutorul unor metode ştiinţifice.
A stabili dimensiunile unui concept însemnează, de fapt, a nominaliza domeniile sau
elementele structurale esenţiale care compun procesul sau realitatea desemnată de conceptul
respectiv.
2. Stabilirea variabilelor.
Termenul “variabilă” exprimă fenomene sau relaţii proprii realităţii desemnate de
dimensiunile conceptului operaţionalizat.
Prin identificarea variabilelor se vor identifica, de fapt, factorii care influenţează sau
care determină schimbări, direcţii de evoluţie ale fiecărei dimensiuni a conceptului
operaţionalizat.
3. Stabilirea indicatorilor.
86
. Termenul de indicator este utilizat în sociologie pentru a desemna o particularitate
elementară a unei teme, o trăsătură caracteristică a realităţii sociale (vezi M. Constantinescu,
1972).
Indicatorii sociologici sunt de fapt elaborate conceptuale, reflectând anumite trăsături
ale fenomenelor şi proceselor sociale, ale comportamentelor şi acţiunilor sociale.
Indicatorii sociologici reflectă anumite trăsături caracteristice ale fenomenelor
sociale, ale comportamentelor şi acţiunilor sociale (ale realităţii sociale supuse cercetării).
v Indicatorii sociologici (indicatori obţinuţi prin operaţionalizarea conceptelor)
sunt „semne observabile şi măsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate
unităţile sociale şi calităţile acestora” (S. Chelcea, 2001).
De regulă, în studiile exploratorii se porneşte de la un număr mai mare de indicatori,
iar pe parcurs sunt eliminaţi indicatorii nesemnificativi şi sunt reţinuţi doar aceia care se
dovedesc relevanţi în raport cu obiectul analizat şi obiectivele urmărite.
De menţionat faptul că între indicatori şi indicatul lor se stabileşte o relaţie statistică,
iar legătura dintre ei are un caracter probabilist; în cercetarea sociologică reţinem acei
indicatori care corelează puternic cu indicatul.
Determinarea relevanţei indicatorilor pentru tema şi obiectivele cercetării se poate
realiza prin două modalităţi:
· Teoretică - analiza teoretică şi, totodată, specificarea semnificaţiei datelor ce
se obţin în cercetarea empirică;
· Tehnică – analiza puterii de discriminare – propusă de St. Nowak (vezi I.
Mărginean, 2000, p. 179). În acest sens, trebuie specificat faptul că vom
reţine pentru cercetarea sociologică, acei indicatori cu o putere mare de
discriminare, respectiv putere de conţinere şi putere de respingere a
indicatorilor faţă de indicat. Puterea de conţinere reprezintă acea putere
deţinută de indicator de a reţine toate obiectele care posedă proprietatea
specificată de acesta, chiar dacă sunt reţinute şi obiecte care nu conţin
indicatul. Spre deosebire de aceasta, puterea de respingere este dată de
capacitatea indicatorilor de a respinge toate obiectele care nu posedă indicatul
; sunt reţinute astfel doar obiectele care se caracterizează prin deţinerea
indicatului.
Notă: Nu se întâlnesc indicatori care să se caracterizeze atât prin
putere de conţinere cât şi putere de respingere maximă; cele două
proprietăţi se referă la întreaga listă de indicatori obţinuţi prin
operaţionalizarea conceptelor.
Concluzii:
Formularea indicatorilor desăvârşeşte operaţionalizarea conceptului analizat. În acest
moment, cercetătorul are în faţa sa descrierea detaliată a tuturor sau cel puţin a principalelor
caracteristici ale procesului sau domeniului realităţii care constituie obiectul cercetării
concrete proiectate. În metodologia sociologică totalitatea elementelor componente, ori altfel
spus, a dimensiunilor, factorilor de schimbare (variabile) şi a caracteristicilor (indicatorii)
unui fenomen sau proces socio-economic poartă denumirea de spaţiu (câmp) de atribute.
Componentele schemei operaţionale (caracteristicile realităţii) se constituie, la rândul
lor, în criterii pentru stabilirea surselor din care ne vom recolta informaţiile şi în funcţie de
care vom redacta instrumentele adecvate acestui scop.
Observaţii:
Ø Definiţia operaţională (sau operaţionalizarea conceptelor) constă în prescrierea
operaţiilor empirice necesare trecerii de la teorie (exprimată în concepte) la
cercetarea concretă (de teren).
Ø Trecerea de la concepte generale la cele apropiate de concretul social se
realizează prin elaborarea de scheme operaţionale de cercetare.
Ø Elaborarea dimensiunilor, variabilelor şi indicatorilor presupune o bună
cunoaştere teoretică a domeniului cercetat; definirea riguroasă a realităţii sociale
supuse cercetării constituie premisa efectuării celorlalte etape ale
operaţionalizării.
87
Ø Indicatorii sociologici servesc la întocmirea instrumentelor de cercetare pe baza
cărora se culeg informaţii necesare atingerii obiectivelor cercetării şi implicit,
verificării ipotezelor de cercetare.
Test grila
1.Definiţia operaţională constă în prescrierea operaţiilor empirice necesare trecerii de la teorie
la cercetarea concretă.
a) adevărat
b) fals
2. Operaţionalizarea conceptelor presupune rostirea designatului concomitent cu
indicarea acestuia.
i. adevărat
ii. fals
3. Operaţionalizarea conceptelor reprezintă procedeul prin care se decide dacă o calitate
poate fi atribuită unei unităţi sociale.
a) adevărat
b)fals
4. O cercetare sociologică concretă este posibil de realizat doar dacă se porneşte de la
reprezentarea imagistică a conceptului în care este reflectată realitatea supusă cercetării.
a) adevărat;
b) fals
5. A stabili dimensiunile unui concept, în procesul operaţionalizării, presupune:
a)a defini nominal conceptul;
b)a nominaliza domeniile sau elementele structurale care compun realitatea
desemnată de conceptul respectiv;
c)a desemna „caracteristici” exprimate numeric pentru o anumită unitate
socială.
6.Dimensiunile obţinute prin operaţionalizarea conceptelor prezintă grad mare de
generalitate comparativ cu conceptul de referinţă.
a) adevărat
b) fals
7. Indicatorii obţinuţi prin operaţionalizarea conceptelor reprezintă:
a) semne observabile şi măsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate
unităţile sociale şi calităţile acestora;
b) particularitate elementară a unei teme de cercetare;
c) domenii teoretice ale conceptului operaţionalizat.
8. În studiile exploratorii se porneşte de la un număr strict de indicatori sociologici.
a) adevărat;
b) fals
9. Elaborarea propriu-zisă a indicatorilor sociologici trebuie precedată de alegerea
metodelor şi tehnicilor de cercetare şi de construirea instrumentelor de recoltare a
informaţiilor.
a) adevărat;
b) fals
10.Definiţia operaţională este o definiţie lexicală, ea se realizează la nivel interlingvistic.
a) adevărat;
b) fals.
11.Definiţia nominală a conceptelor este rezultatul final al analizei teoretice şi al cercetării
concrete şi marchează un moment calitativ al cunoaşterii ştiinţifice.
a) adevărat;
b) fals.
12.Ce cuprinde paradigma operaţionalizării conceptelor (Paul Lazarsfeld)?
Răspuns:……………………………………………….
88
13.Relevanţa indicatorilor în cercetarea socio- umană concretă se poate estima prin:
a) analiza puterii de discriminare;
b) analiza proceselor psihice implicate;
c) analiză statistică;
d) analiză teoretică şi specificarea semnificaţiei datelor ce se obţin în
cercetarea concretă.
14.Într-o cercetare sociologică concretă, între indicatori şi indicatul lor se stabileşte o
relaţie statistică.
a) adevărat;
b) fals.
15.În cercetarea sociologică vom reţine indicatorii care se definesc prin:
a) nivel maxim de generalitate;
b) rezistenţă la schimbare socială;
c) putere mare de discriminare.
16.Definiţi puterea de conţinere a indicatorilor definiţionali:
Răspuns:…………………………………………
17. Definiţi puterea de respingere a indicatorilor definiţionali:
Răspuns:…………………………………………
18. Elaborarea propriu-zisă a indicatorilor sociologici trebuie precedată de o activitate
teoretică de definire şi analiză a conceptelor în care este reliefată realitatea supusă cercetării.
a) adevărat;
b) fals
19. Componentele schemei operaţionale reprezintă:
a) caracteristicile realităţii cercetate;
b) interpretări şi reflexii teoretice;
c) eşantioane reprezentative.
TEMA VI: DETALII PRIVIND SCHEMA DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII

DE CERCETARE (3)
6. Elaborarea ipotezelor de cercetare (ipotezelor de lucru)

Ipoteza constituie un element indispensabil al construcţiei teoretice ştiinţifice şi în
acelaşi timp al investigaţiei de teren. Stabilirea ipotezelor ştiinţifice – moment cheie al
cercetării ştiinţifice – pune în evidenţă interdependenţa dintre abordarea teoretică şi cercetarea
concretă, care se condiţionează reciproc.
Ipoteza este „enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea
empirică”( Th. Caplow, 1970, după S. Chelcea, 1998).
Modalitatea cel mai frecvent utilizată de elaborare a ipotezelor de lucru o constituie
deducerea acestora din teorie – astfel:
· Teoria ştiinţifică este constituită dintr-o multitudine de ipoteze elaborate şi organizate
asemenea unui sistem logic deductiv, în care unele ipoteze, de nivelul cel mai înalt
(ipoteze cu grad maxim de generalitate – numite ipoteze teoretice) servesc ca premise
iniţiale ale teoriei, în timp ce celelalte enunţuri urmează logic (constituind ipotezele
cu nivel minim de generalitate – ipoteze de lucru). Ipotezele teoretice (ipoteze
fundamentale) sunt generale şi indirect testabile; ipotezele de lucru (sau ipoteze
empirice, de cercetare), derivate din primele, reprezintă enunţuri direct testabile sau
verificabile empiric (în cercetarea empirică, de teren).
Trebuie subliniat faptul că justificarea teoretică a problemei sociale în discuţie,
respectiv prezentarea obiectivelor de cercetare sunt momente ale cercetării ştiinţifice
anterioare elaborării ipotezelor de lucru – primele reprezentând un sistem de ipoteze indirect
testabile (teoretice) din care sunt derivate logic enunţuri direct testabile (ipoteze de lucru) a
căror confirmare sau infirmare va fi redată de datele empirice (informaţiile furnizate de
cercetarea de teren).
89
Formularea ipotezelor de cercetare:
Ipotezele de lucru iau forma unor implicaţii logice, tocmai de aceea apare restricţia formulării
lor în termenii:
v “ Dacă A atunci B”
Exemplu: „Dacă în familie există un climat conflictual, violent atunnci tendinţa spre
devianţă comportamentală a copiilor este mare.”
v “ Cu cât A cu atât B “
Exemplu: „Cu cât nivelul de trai al populaţiei scade cu atât rata comportamentelor
delincvente creşte”.
Aceste formulări orientează activitatea de testare empirică a ipotezelor.
Enunţurile astfel formulate trebuie să aibă o formulare clară şi concisă, să fie coerente
logic şi noncontradictorii.
Observaţii privind validitatea ipotezelor:
În cercetarea sociologică, nu orice enunţ despre relaţia probabilă dintre fenomene constituie
ipoteză ştiinţifică. Pentru a fi validă ipoteza empirică trebuie să fie direct testabilă,
respingând încă de la început acele enunţuri pentru care nu există posibilitatea de verificare
a adevărului lor. Numai prin testare, prin confruntare cu realitatea socială, se ajunge, în
investigaţia sociologică, la confirmarea sau infirmarea ipotezelor ştiinţifice. Se impune o
precizare: în cercetarea socio-umană nu se pleacă de la premisa doar a confirmării (sau doar
a infirmării) ipotezelor empirice. Cercetătorul formulează enunţuri ce urmează a fi verificate.
Numai datele empirice (date ce vor fi recoltate în cadrul cercetării empirice cu ajutorul
metodelor şi tehnicilor de investigaţie sociologică) vor confirma (sau infirma) ipotezele
cercetării; acest aspect urmând a fi analizat în etapa cercetării sociologice de analiză şi
interpretare a datelor recoltate pe teren. Elaborarea ipotezelor necesită un efort teoretic dar
şi creativ din partea cercetătorului; pentru a constitui ipoteză de cercetare enunţul formulat
trebuie să permită falsificabilitatea (infirmarea) (K. Popper). În acelaşi sens, al problemei
validităţii ipotezelor de cercetare, J. Galtung tratează zece cerinţe ale unei ipoteze:
generalitatea, complexitatea, specificitatea, determinarea, falsificabilitatea, testabilitatea,
predictibilitatea, comunicabilitatea, reproductibilitatea şi utilitatea (J. Galtung, Theory and
Methods of Social Reserch, 1964).
Exprimând adevăruri probabile şi îndeplinind un dublu rol: metodologic şi cognitiv-
explicativ, ipotezele ştiinţifice constituie, în esenţă, explicaţii plauzibile bazate pe teorii
explicative validate ştiinţific, care urmează a fi verificate (testate) prin faptele de observaţie.
Test grila
1. Cum defineşte Th. Caplow ipoteza de cercetare?
Răspuns: ……………………………………………………………..
2. Din punct de vedere etimologic ipoteza înseamnă:
a) enunţul unei explicaţii temeinic verificate;
b) observaţii întâmplătoare despre evenimente şi fenomene sociale;
c) ceea ce se pune dedesubt, temelie, bază.
3. În planul cercetării concrete ipoteza reprezintă o explicaţie anticipată, plauzibilă pentru a
susţine o construcţie teoretică, ce urmează să fie ulterior supusă testării, verificării empirice.
a) adevărat;
b) fals.
4. În cercetarea socio-umană vom accepta ca ipoteze de cercetare doar acele enunţuri
confirmate.
a) adevărat;
b) fals.
5. Ipotezele de cercetare semnifică:
a) enunţuri direct testabile, verificabile empiric;
b) enunţuri a căror confirmare / infirmare va fi redată de datele empirice;
90
c) enunţuri generale, teoretice, indirect testabile;
d) realitatea socială exterioară, obiectivă, structurată, ce urmează a fi supusă
numărării şi măsurării.
6. Care dintre următoarele enunţuri constituie ipoteze de cercetare?
a) Dacă sunt student atunci sunt înmatriculat la o instituţie de învăţământ
superior.
b) Dacă în familie există un climat conflictual, atunci tendinţa spre devianţă
comportamentală a copiilor este mare.
c) Cu cât nivelul de trai al populaţiei scade cu atât rata comportamentelor
delincvente creşte.
d) Cu cât mă hrănesc mai bine cu atât scade senzaţia de foame.
e) Dacă aş locui pe Marte atunci aş fi mai fericit.
7. De ce în cercetarea socio- umană apare restricţia formulării ipotezelor de lucru în
termenii: „Dacă A atunci B” sau „Cu cât A cu atât B” ?
a) deoarece ipotezele de lucru constituie ipoteze cu nivel maxim de generalitate
(sunt ipoteze teoretice);
b) deoarece ipotezele de lucru sunt formulări axiologice şi epistemologice;
c) deoarece ipotezele de lucru iau forma unor implicaţii logice.
8. Ipotezele de cercetare sunt explicaţii plauzibile bazate pe teorii validate ştiinţific.
a) adevărat;
b) fals.
9. Ipotezele de cercetare sunt explicaţii plauzibile care urmează a fi verificate prin faptele de
observaţie.
a) adevărat;
b) fals.
10. Ipotezele de lucru sunt explicaţii întâmplătoare ce urmează a fi confruntate cu o serie de
reflexii teoretice.
a) adevărat;
b) fals.
11.Ipotezele teoretice constituie enunţuri direct testabile în cercetarea de teren.
a) adevărat;
b) fals.
12.În cercetarea socio- umană concretă ipotezele îndeplinesc următorul rol:
a) metodologic şi cognitiv- explicativ;
b) metodologic şi axiologic;
c) psiho-somatic.
13.Orice enunţ despre relaţia probabilă dintre fenomene constituie ipoteză de cercetare.
a) adevărat;
b) fals.
14. Ipoteza de cercetare reprezintă un enunţ teoretic ce este confirmat de
realitate.
a) adevărat;
b) fals.
TEMA VII: DETALII PRIVIND SCHEMA DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII

DE CERCETARE (4)
7. Determinarea populaţiei cuprinsă în investigaţie (universul cercetării);

În cercetările psihosociale se utilizează ca sursă de informaţii oamenii, care sunt, de fapt,
integraţi ei înşişi în procesele analizate. Prin noţiunea de populaţie sau de univers denumim
mulţimea unităţilor pe care urmează a fi realizată investigaţia şi pe care vor avea
reprezentativitate rezultatele ei.
91
Ø Cine sunt subiecţii de la care se vor recolta informaţiile necesare verificării ipotezelor
de cercetare? Ce caracteristici trebuie să aibă aceştia? Cum vor fi selecţionaţi?
Alegerea acestora se va face în funcţie de natura problemei studiate şi de intenţiile
cercetătorului. În funcţie de obiectivele urmărite în cercetare cât şi de resursele disponibile, se
poate realiza fie studiu exhaustiv (o cuprindere totală, tip recensământ), fie cercetarea unei
părţi reprezentative (eşantion) sau a unui caz (unitate socială).
Pentru ca informaţiile recoltate în cercetarea de teren să aibă valoare ştiinţifică şi,
implicit, pentru a putea fi generalizate, trebuie să se respecte câteva cerinţe metodologice.
Astfel, determinarea populaţiei supuse investigaţiei sociologice presupune realizarea a trei
operaţii metodologice:
a) Stabilirea colectivităţii statistice generale – criteriul de referinţă pentru efectuarea
acestei operaţii metodologice îl constituie problemele sociale care constituie obiectul
cercetării de teren.
b) Gruparea populaţiei (stratificarea populaţiei) – în funcţie de :
- caracteristici socio-demografice: vârstă, sex, stare civilă etc.
- caracteristici socio-profesionale: tipul profesiei, forma de calificare, vechimea în
muncă etc.
- caracteristici sociale: mediul social de provenienţă (rural/urban) apartenenţa la
grupul social etc.
- caracteristici economice: venituri, bugete familiale, tipul şi structura locuinţei etc.
c) Eşantionarea :
 Condiţia fundamentală de realizare a unei cercetări ştiinţifice complexe este ca
eşantionul calculat după scheme de eşantionare elaborate în cadrul statisticii sociale,
să fie reprezentativ.
 Un eşantion este reprezentativ atunci când subiecţii reţinuţi în eşantion sunt purtătorii
tuturor, sau, cel puţin, ale principalelor caracteristici a populaţiei totale
 Reprezentativitatea eşantionului reprezintă deci, capacitatea acestuia de a reproduce
cât mai fidel structurile şi caracteristicile populaţiei din care a fost extras.
· Pentru a satisface această cerinţă, eşantioanele trebuie să fie calculate după scheme
de eşantionare elaborate în cadrul statisticii teoretice sau în cadrul metodologiei
cercetărilor sociale.
· Reprezentativitatea eşantionului este dependentă de mărimea eşantionului şi de
schema de eşantionare utilizată.
· Eficienţa, respectiv reprezentativitatea unui eşantion este cu atât mai mare (mai bună)
cu cât avem de-a face cu erori de eşantionare mai mici.
„Se poate aprecia că studiul pe eşantion, inclusiv în privinţa opiniilor oamenilor, este nu
numai posibil, dar chiar necesar. Pe de o parte, această metodă, dacă este bine aplicată,
introduce erori mici şi controlabile; sau oricum mai mici şi mai uşor de controlat decât cele
produse, de pildă, de operatori. Pe de altă parte, cercetarea exhaustivă, de ansamblu a
populaţiei este nepotrivită căci ea implică costuri foarte ridicate, un timp prea lung pentru a
surprinde fenomenele sociale atât de trecătoare, o echipă mare de investigatori ce greu pot fi
bine instruiţi şi controlaţi, precum şi alte elemente care fac să apară erori incomparabil mai
mari decât cele atribuite unui eşantion bine ales. Oricât am fi noi, oamenii, de diferiţi unii de
alţii şi de unici, opiniile şi comportamentele noastre pot fi clasificate la fel ca şi
caracteristicile altor entităţi şi, prin urmare, pot fi evaluate la fel de bine prin cercetări
selective (coord. A. Bulai, V.Mihăilescu, Caiet metodologic nr. 1, Sondajul de opinie,
Universitatea Bucureşti, 1997) .
8. Stabilirea metodelor şi tehnicilor de cercetare; elaborarea instrumentelor
necesare pentru recoltarea informaţiilor
Natura specifică a diverselor tipuri de fapte sociale impune utilizarea unor metode
adecvate pentru studierea lor.
De regulă, într-o cercetare sociologică, aplicarea unei singure metode este incompletă,
deoarece se situează şi se finalizează într-un singur nivel analitic (cel mai frecvent descriptiv).
Tocmai de aceea se recomandă dublarea metodelor cantitative de către metode calitative de
recoltare a informaţiilor.
92
Notă:
· Modelul cantitativ presupune:
- realitate socială exterioară, obiectiv-structurată, bazat pe descrieri de tip pozitivist:
pe cercetare efectivă, pe înregistrare, numărare şi măsurare ( vezi T. Rotariu şi P. Iluţ,
1997).
- se bazează pe tehnici de cercetare structurate, standardizate: chestionarul, interviul
standardizat (pe bază de ghid de interviu), plan observaţional riguros, standardizat
etc.
· Modelul calitativ:
- se fundamentează pe subiectivitatea umană, pe realitatea socială construită şi
interpretată prin interacţiunea motivaţiilor, aşteptărilor, reprezentărilor individuale şi
de grup (vezi T. Rotariu şi P. Iluţ, 1997).
- Se bazează pe tehnici nestandardizate (nestructurate, intensive, de profunzime):
interviul intensiv, interviul de grup, studii de caz, analiza biografiilor.
Observaţii :
v Cunoaşterea ştiinţifică riguroasă trebuie să conducă la îmbinarea celor două
abordări.
v În practică, unitatea dintre metodele şi tehnicile cantitative şi cele calitative
apare astfel:
· În cazul unor probleme sociale mai puţin cunoscute, elaborarea propriu-
zisă a tehnicilor cantitative (a chestionarului, de exemplu) ar trebui
precedată de studii pregătitoare (în care să se folosească interviurilr
intensive, de profunzime, analize documentare, observaţii).
· Benefic pentru cercetare este ca în urma aplicării propriu-zise a
chestionarului (a metodelor şi tehnicilor cantitative) informaţiile să fie
completate de date obţinute prin utilizarea metodelor intensiv-calitative.
Ø Trebuie selectate metodele cele mai adecvate cercetării, în funcţie de concepţia
general-teoretică, de obiectivele şi ipotezele cercetării.
Ø Întrebările din chestionar, ghid de interviu, ghid de observaţie etc. vor fi construite pe
baza indicatorilor obţinuţi prin operaţionalizarea conceptelor.
Ø Metodele şi tehnicile de cercetare stabilite, cât şi elaborarea propriu-zisă a
instrumentelor de lucru nu au valoare decât în măsura în care, prin intermediul
acestora, se ating obiectivele cercetării şi sunt verificate ipotezele de cercetare.
„Prin punerea în acţiune a metodelor de investigaţie diferite şi complementare, prin
confruntarea rezultatelor care decurg, prin analiza critică a proceselor de construcţie a
cunoştinţelor şi prin trecerea constantă de la o instrumentare „dură” la o instrumentare
„suplă”, cercetătorul va creşte considerabil credibilitatea, transferabilitatea, stabilitatea
şi fidelitatea cercetării sale” (Pourtois şi Desmet, 1988 apud M. Zlate, Introducere în
psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000).
Test grila
1.În cercetarea psihosocială stabilirea colectivităţii statistice generale se face în funcţie de :
a) metodele cantitativ- calitative stabilite de către cercetător;
b) natura problemei studiate;
c) tema şi obiectivele cercetării;
d) populaţia supusă cercetării.
2. Numiţi operaţiile metodologice pe care le presupune: „Determinarea populaţiei supuse
cercetării”.
Răspuns:
a)…………………
b)…………………
c)………………….
3. Gruparea (stratificarea) populaţiei în cercetarea sociologică se realizează în funcţie de:
93
a) Caracteristici socio- demografice;
b) Caracteristici socio- profesionale;
c) Caracteristici estetice;
d) Caracteristici sociale;
e) Caracteristici economice.
4.În cercetarea sociologică reprezentativitatea eşantionului ne permite generalizarea
concluziilor la colectivitatea statistică generală.
a) adevărat;
b) fals.
5.Condiţia de reprezentativitate a unui eşantion presupune:
a) capacitatea eşantionului de a reproduce cât mai fidel structurile şi
caracteristicile populaţiei din care a fost extras;
b) subiecţii reţinuţi în eşantion diferă (sub aspectul caracteristicilor socio-
demografice ) de universul cercetării:
c) subiecţii reţinuţi în eşantion sunt purtătorii tuturor, sau, cel puţin, ale
principalelor caracteristici a populaţiei totale.
6. În cercetarea sociologică vor fi incluse în colectivitatea statistică generală:
a)persoane cu pregătire profesională în domeniu (sociologi);
b)persoane care sunt implicate prin activitatea practică în procesele sociale
studiate;
c)analişti socio- politici;
d)persoane care deţin informaţii referitoare la procesele sociale studiate.
7. Cele mai frecvente caracteristici ale populaţiei ce alcătuieşte colectivitatea statistică
generală devin criterii de grupare în vederea construirii eşantionului.
a)adevărat;
b)fals.
8. Într-o cercetare sociologică concretă operaţia de codificare a informaţiilor reprezintă:
a) operaţia de reprezentare imagistică a informaţiilor;
b) operaţia de reprezentare teoretică a informaţiilor;
c) operaţia de reprezentare convenţională (numerică sau alfabetică) a unei
informaţii.
9. Într-o cercetare sociologică concretă metodele şi tehnicile de cercetare sunt alese de
către cercetător în funcţie de :
a) informaţiile recoltate de la subiecţii presupuşi de cercetare;
b) tema cercetării;
c) concepţia general teoretică ce stă la baza cercetării;
d) obiectivele specifice temei cercetate;
e) ipotezele de cercetare.
TEMA VIII: DETALII PRIVIND SCHEMA DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII

DE CERCETARE (5)
9., 10 Ancheta pilot şi cercetarea de teren propriu-zisă

Toate demersurile descrise mai sus sunt premergătoare deplasării „în teren”, contactului
nemijlocit cu realitatea ce urmează să fie cercetată. Având în vedere că viaţa socială este în
permanentă schimbare, se recomandă ca înainte de a declanşa cercetarea propriu-zisă să se
procedeze la o anchetă „pilot”. În această fază cercetătorul testează validitatea instrumentelor
de cercetare.
După ce ne-am convins că problemele asupra cărora solicităm informaţii sunt şi
problemele reale ale oamenilor, că întrebările sunt formulate clar, că oamenii sunt efectiv
interesaţi în a coopera cu noi, putem considera că se poate trece la activitatea de recoltare a
informaţiilor de la întreaga populaţie din eşantion.
94
11. Sistematizarea şi ordonarea informaţiilor obţinute în cercetarea de teren;
prelucrarea statistică a datelor
În cadrul cercetărilor sociologice se recoltează, de obicei, un mare volum de informaţii.
Pentru ca acestea să poată fi analizate este necesară o prelucrare prealabilă a lor.
Prelucrarea informaţiilor rezultate din ancheta sociologică solicită un efort mult mai mare
şi o cunoaştere exactă a cerinţelor teoretico-metodologice pe care le presupune această etapă
a cercetării. Prelucrarea statistică a datelor recoltate devine posibilă numai după
sistematizarea şi ordonarea informaţiilor.
Principalele momente ale unei astfel de prelucrări sunt: verificarea şi validarea
informaţiilor care urmează să fie reţinute pentru prelucrare; totodată, în ansamblul prelucrării,
un loc deosebit îl ocupă codificarea informaţiilor.
v Verificarea şi validarea informaţiilor presupune:
-Lecturarea fiecărui chestionar pentru a stabili dacă este sau nu valid
pentru prelucrare;
-De regulă, nu se validează acele chestionare care au un număr mare de
întrebări fără răspuns sau când lipsesc răspunsurile la întrebările de date factuale
(întrebările de identificare).
v Codificarea informaţiilor reprezintă:
-Operaţia de reprezentare convenţională a unei informaţii;
-Codul stabileşte o corespondenţă riguroasă între natura calitativă a
informaţiei şi cifrele (în cazul unei codificări numerice) sau literele (codificare
alfabetică) atribuite;
-Simbolurile (codurile) sunt introduse în memoria calculatorului, astfel
încât, fiecare chestionar, respectiv, fiecare răspuns la întrebări să devină unităţi distincte
în baza unui program de corelaţii statistice.
Ø În cercetarea socioumană, se impune utilizarea unor metode statistice:
-se calculează ponderea diverselor caracteristici:
-se calculează medii şi indici ale valorilor acestora;
-se efectuează corelaţii statistice;
-se realizează analiza statistică a gradului de semnificaţie a rezultatului
obţinut prin aplicarea formulelor (teste de semnificaţie);
12. Analiza informaţiilor; interpretarea şi explicarea faptelor sociale studiate
Odată verificată validitatea şi fidelitatea informaţiilor obţinute, se analizează gradul în
care se reflectă diferitele trăsături ale realităţii sociale, precum şi nivelul de precizie
specific analizelor / determinărilor cantitative şi calitative implicate în cadrul cercetării
efectuate. În ultimă instanţă, ajungem la unul dintre principiile de bază ale metodologiei
cercetării sociologice şi anume acela al îmbinării nivelului teoretic cu cel empiric, practic,
concret.
Se raportează la obiectivele şi ipotezele cercetării - este momentul în care se
argumentează confirmarea / infirmarea fiecărei ipoteze de lucru.
Sunt evidenţiate următoarele aspecte:
Ø Precizarea modului în care orice aspect al datelor recoltate modulează sau
completează explicaţii referitoare la ipoteze;
Ø Corelarea şi integrarea tuturor informaţiilor rezultate în urma analizei fie în vederea
formulării de noi ipoteze de cercetare, fie a sugerării de noi demersuri de abordare a
obiectului supus analizei;
Ø Este subliniată reprezentativitatea informaţiilor obţinute şi semnificaţia lor
sociologică.
13. Formularea concluziilor
Ø În urma analizei şi interpretării datelor recoltate, a stabilirii semnificaţiei lor în raport
cu problema abordată şi mai ales cu ipotezele elaborate, se recurge la formularea
concluziilor întregii cercetări (concluzii finale).
Ø Concluziile:
v Sunt exprimări sintetice care conţin sau rezumă esenţa rezultatelor obţinute în
cercetare.
95
v Pot avea un caracter mai general sau mai particular în funcţie de generalitatea
sau specificitatea obiectivelor şi ipotezelor iniţiale.
v Relevă gradul de originalitate a cercetării, dacă s-a ajuns la idei noi care le
depăşesc sau continuă pe cele deja cunoscute sau dacă ideile deja cunoscute
sunt doar confirmate sau întărite.
v Conţin uneori implicit sugestii, pentru viitoarele cercetări (este de dorit însă
formularea explicită a acestor sugestii).
14. Redactarea raportului de cercetare
Este ultima etapă a unei cercetări sociologice, şi implică prezentarea cerinţelor redactării
acesteia:
· Se elaborează mai întâi o schiţă a raportului – aceasta permite punerea în ordine
logică a tuturor informaţiilor de care dispunem;
· Se procedează la redactarea propriu-zisă a raportului, care trebuie să fie concis;
· După ce raportul a fost redactat, se procedează la o analiză critică a acestuia de
către autori, cu participarea şi a altor specialişti sau colaboratori.
„Să nu uităm că nu suntem nici Proust, care îşi lua libertatea frazelor foarte ample,
nici Cummings, care îşi putea permite să frângă versurile. Cu alte cuvinte, trebuie să
redactăm lucrările noastre într-un stil ştiinţific, sobru, dar nu cenuşiu”( S. Chelcea,
2001).
Realizarea fiecărui demers metodologic menţionat presupune implicarea totală
şi responsabilă a cercetătorului, utilizarea experienţei acumulate în alte cercetări,
folosirea unor metode rezultate din cercetări similare desfăşurate de alţi autori etc.
Între etapele prezentate există o legătură indisolubilă, iar actul cunoaşterii se
realizează ca rezultat al activităţii desfăşurate de cercetător pe întreg parcursul
activităţii sale. Toate aceste aspecte critice care ţin de calitatea demersului realizării
cercetării sociologice concrete, ne asigură caracterul ştiinţific al cunoaşterii realizate.
Test grila
1.În cadrul „anchetei pilot” se testează:
a) validitatea ipotezelor de cercetare;
b) validitatea variabilelor explanatorii;
c) validitatea instrumentelor de cercetare.
2. În procesul de codificare a informaţiilor codul stabileşte o corespondenţă între:
a) natura cantitativă a informaţiilor şi cifrele atribuite;
b) nivelul teoretic şi cel empiric;
c) natura calitativă a informaţiilor şi cifrele atribuite;
d) procesele psihosociale devenite obiect de cercetare.
96
NEUROPSIHOLOGIE-curs sem I
CAP.1.OMUL - FIINTA INFORMATIONAL-RATIONALA
In ultima si succinta analiza, devenirea este o trecere de la structuri inferioare la

structuri superioare ; obiectul real al devenirii nu este, insa, materialitatea corpului, ci
structura acestuia. Fiind vorba de structura, se deduce ca devenirea nu este posibila decat in
lumea corpurilor care o detin, adica in lumea sistemelor. In functie de natura specifica si
gradul de complexitate ale sistemelor ce fac obiectul acesteia, devenirea este de mai multe
tipuri (fizica, chimica, biochimica, biologica etc.) , reprezentand tot atatea forme particulare
de manifestare a aceleasi tendinte, unica pentru intregul univers material : tendinta spre
structurare, generata de imanentele materiei : vesnica interactiune si vesnica miscare.
Oriunde in Univers, devenirea inseamna progres, schimbare de ordin calitativ, ceea ce duce
la aparitia noului, dar a noului nu in corporalitatea a ceea ce rezulta, ci a noului in ceea ce face
sa existe acea corporalitate, adica in structura. Or, structura unui sistem este reprezentata
tocmai de totalitatea relatiilor semnificative dintre componentele sale, motiv pentru care un
sistem va aduce un castig de progres numai in masura in care legitatile in baza carora el
exista vor fi superioare legitatilor sistemului din care a provenit si pe care noul sistem si le-a
integrat, reorganizandu-le si, astfel, modificandu-le campul de actiune.
Devenirea, insa, nu este un proces, ci rezultatul unui proces, anume, acela de
structurare si/sau restructurare. Factorii de mediu pot favoriza sau defavoriza, in masuri
diferite, procesul ce sta la baza devenirii, dar nu-l pot determina, aceasta tocmai intrucat el
se realizeaza prin interactiunile dintre obiectele sale, interactiuni bazate pe insusirile pe care
acestea le detin si care sunt sub influenta acelor circumstante. Intrucat miscarea vesnica si
interactiunea universala, ca imanente materiei, genereaza cauza care, in anumite conditii,
conduce la organizarea, la structurarea materiei, iar aceasta la generarea de sisteme
succesive din ce in ce mai complexe -mai complexe tocmai intrucat actiunea cauzei este
permanenta, desi ia forme diferite de la un nivel la altul-, se deduce ca trecerea de la simplu
la complex, de la inferior la superior este consecinta nemijlocita a structurarii insasi si nu a
ceea ce este imanent materiei. Cu alte cuvinte, vesnica miscare si conexiunea universala,
facand posibila -in anumite conditii- aparitia structurii, genereaza materiei tendinta spre
structurare ; dar numai tendinta, nu si orientarea acesteia spre obtinerea unei anumite
structuri ; numai tendinta spre structurare in general, tendinta spre realizarea unui proces
posibil. Cresterea de la o treapta la alta a complexitatii sistemelor, adica devenirea, nu
reprezinta materializarea vreunui plan prestabilit, ci ea abia rezulta din insasi faptul ca
stabilirea de relatii -atunci cand cauza eficienta intalneste conditiile optime-, nu depinde de
numarul si complexitatea elementelor care interreleaza, ci numai de insusirile lor specifice
care, diferite fiind de la un nivel la altul, fac posibile asemenea relatii din care vor rezulta noi
sisteme, inevitabil mai complexe. Devenirea este, deci, un « scop »-rezultat ; ea este
adevarata finalitate (in sens teleonomic) a existentei.
In evolutia Universului a existat o etapa in care particulele elementare erau libere,
neangajate in structuri atomice. Este foarte probabil ca factorul de mediu cel mai important
in aceasta etapa sa fi fost cel termic si tocmai in raport cu valoarea acestuia sa fi fost
posibila, la un moment dat, aparitia primei structuri atomice. Ne putem imagina -desi nu cu
usurinta- cat de mult a cantarit intamplarea in realizarea acestui salt. S-ar putea spune ca in
aceasta lunga etapa domnia hazardului pur era absoluta. In mod similar, dar nu identic, au
decurs lucrurile si in cazul trecerii de la structura atomica la cea moleculara si de la aceasta
la structura macromoleculara.
Devenirea biochimica a generat -simultan, dar si succesiv- numeroase specii
macromoleculare. Desi toate acestea isi au originea in tipul anterior de devenire -cel chimic-,
97
nu toate sunt legate intre ele printr-o filiatie lineara, nu provin unele din altele, dupa cum nu
provin unele din altele nici toate speciile tipului chimic, nici toate speciile tipului biologic.
Prin aceasta nu este negata continuitatea devenirii lumii materiale, ci, dimpotriva, este
afirmata in forma ei corecta. Primele macromolecule de acizi nucleici, proteine, lipide si
glucide nu au aparut in mod necesar pe rand, unele din altele, in ordinea complexitatii lor, ci
concomitent si / sau succesiv -aceasta neavand importanta-, dintr-o specie macromoleculara
comuna. Deci, ele nu sunt legate toate printr-o filiatie lineara, ci, majoritatea, doar printr-o
origine comuna.
Ca tip si nivel de structurare, acidul dezoxiribonucleic (ADN) reprezinta -cel putin in
conditiile terestre- apogeul devenirii sistemelor macromoleculare, aceasta in sensul ca,
odata cu aparitia lui, devenirea biochimica s-a incheiat ca tip si nivel, ea continuind doar ca
model prin restructurari in interiorul aceluiasi edificiu macromolecular, restructurari ce
operau si opereaza cu aceleasi componente : un compus fosforic, o pentoza, doua baze
purinice (adenina si guanina) si doua baze pirimidinice (timina si citozina). La aceste
componente nu mai era nimic de adaugat, asa cum se poate deduce din constanta alcatuirii
ADN-ului atat in timp (de peste trei miliarde si jumatate de ani ! ), cat si in spatiu (la toate
speciile biologice). Tot ceea ce se modifica, in baza tendintei interne, tine de reorganizare,
de punerea in valoare a noi valente de structurare ale componentelor separate si ale
subansamblurilor realizate de acestea.
Desi nu este un corp viu, ADN-ul este, totusi, un sistem deschis si devenirea lui,
determinata din propria-i interioritate, este dependenta de conditiile exterioare. La un
moment dat si intr-un anumit loc, sau in mai multe locuri -concomitent sau succesiv-, a
aparut o abatere a raportului cerinte/conditii de la valoarea lui optima, datorata fie
devenirii prea rapide a ADN-ului, fie modificarii prea rapide a conditiilor exterioare. In
asemenea situatie, sanse reale la continuarea devenirii au avut numai acele macromolecule
de ADN care au reusit ca prin cvasiizolarea unui fragment din mediu, cu ajutorul unor
formatiuni membranare, sa-si treaca sub propriul control, prin intermediul organitelor,
conditiile necesare si suficiente acesteia. O asemenea formatiune, in interiorul careia
ADN-ul isi asigura homeostazia propriului ambient, a primit denumirea de celula, sau
sistem viu.
Generarea celulei a adus ADN-ului -autonom si ereditar- imensul avantaj de a avea
in jurul lui un fragment de mediu adecvat (citoplasma), scos de sub incidenta hazardului
care domnea la nivelul Oceanului Primar si trecut sub control propriu. Acest avantaj era,
insa, unul relativ, delimitarea intre cele doua medii neputand fi realizata printr-o bariera
(membrana celulara) total impenetrabila, intrucat ADN-ul fiind, din perspectiva
termodinamica, un sistem deschis, a impus celulei cu necesitate aceeasi calitate. Astfel,
schimburile realizate de ADN cu mediul intracelular (citoplasma) trebuiau compensate prin
schimburi transmembranare echivalente intre acesta si mediul extracelular (solutia apoasa a
Oceanului Primar). Dar, acest avantaj s-a dovedit a fi nu numai relativ, ci si de scurta
durata, intrucit atat cerintele ADN-ului, cat si conditiile de mediu se modificau permanent,
chiar daca cu viteze diferite. Daca, din aceste motive, multe celule au fost eliminate, platind
cu pretul vietii incapacitatea propriilor acizi nucleici de a fi gasit, prin autorestructurari
repetate, solutia salvatoare, alte celule au supravietuit tocmai pentru ca acizii lor nucleici au
reusit sa gaseasca acea solutie. Dar, in ce a constat solutia salvatoare ?
Izolarea totala a celulei fata de mediul extern era incompatibila cu calitatea ei de
sistem deschis, calitate reclamata de insasi devenirea propriilor acizi nucleici, careia ii era
aservita, iar riposta fata de inconsecventele mediului extern, prin generarea unor mecanisme
active de compensare, era nu numai imposibil de realizat, din cauza caracterului aleator al
solicitarilor exterioare, dar si incompatibila cu posibilitatile energetice interioare. Astfel
incat, singura solutie salvatoare s-a dovedit a fi aceea a trecerii sub propriul control, chiar
daca indirect, si a mediului extracelular, prin generarea organismului pluricelular, alcatuit
din sisteme de organe, intre care si sistemul integrator neuroendocrin, menite sa-i asigure
homeostazia. Astfel, acea parte a mediului extracelular, cu care mediul intracelular realiza
schimburi, era scoasa si ea de sub incidenta hazardului. Dupa cum bine s-a inteles, este
vorba despre lichidul interstitial (mediul intern al orgnismului pluricelular).
98
Dar, homeostazia lichidului interstitial era si ea mereu amenintata de fluctuatiile
mediului extraorganismic, chiar daca in mai mica masura (gratie eficientei ridicate a
subsistemelor de organe : digestiv, respirtor, excretor etc., ca subsisteme de homeostazare).
Acest fapt impunea cu necesitate gasirea unor solutii prin care agresiunile mediului din afara
organismului sa fie reduse pana la limita admisibila, sa fie evitate sau sa fie contracarate.
Cu alte cuvinte, se impunea exercitarea unui anume control din partea ADN-ului -chir daca
indirect- si asupra acestui al treilea segment de mediu. Daca pentru primele doua segmente
de mediu -cel citoplasmatic si cel interstitial- homeostazia era intretinuta prin mecanisme
fiziologice, celulare sau sistemice (sisteme de organe), pentru cel de al treilea - mediul
extraorganismic - ea era intretinuta atat prin mecanisme comportamentale, bazate pe cele
dintai, dar superioare lor, cat si prin mecanisme adaptative, ambele realizate prin implicarea
organismului in ansamblul sau, gratie existentei sistemului integrator. Ceea ce a facut ca
devenirea lumii vii sa fie mai alerta si mai spectaculoasa decat devenirea lumii nevii a fost
tocmai posibilitatea dobandita de cea mai inalta forma de structurare a substantei -ADN-ul-
de a-si trece sub control -direct si/sau indirect- propriile conditii exterioare, posibilitatea
-dobandita prin autorestructurari repetate- de a homeostaza, succesiv, portiuni din ce in ce
mai extinse ale mediului inconjurator.
Dupa cum a rezultat din analiza de mai sus, atat organitele unicelularului, cat si
subsistemele de organe ale pluricelularului (digestiv, respirator, excretor etc) sunt, in fapt,
mijloace de homeostazare, deci, mijloace antientropice. Constatam, astfel, ca homeostazarea
celor trei segmente de mediu -extraorganismic, extracelular si intracelular- are ca ultima
finalitate asigurarea conditiilor necesare si suficiente devenirii ADN-ului, devenire ce isi este
suficienta siesi, ea avand scop in sine.
Dupa cum s-a precizat deja, structura unui sistem, reprezentata de totalitatea
relatiilor semnificative dintre partile care il compun, confera acestuia anumite insusiri in
baza carora sistemul se diferentiaza de toate celelalte. In aceasta baza si in primul rand,
sistemul apartine unui anumit tip de structurare (are o anumita calitate), functie de natura
fortelor ce stau la baza relatiilor semnificative dintre partile componente. Astfel, sistemele
pot fi de tip fizic, chimic, biochimic, biologic etc. In al doilea rand, sistemul se
particularizeaza printr-un anumit nivel de structurare (are o anumita complexitate), realizat
in cadrul tipului caruia ii apartine, iar in al treilea rand, sistemul se distinge printr-un
anumit model de structurare (are o anumita sintaxa), care este determinat atat de insusirile
componentelor -manifestate in interiorul intregului -, cat si de ordinea anumita a relatiilor
dintre acestea. Insusirile specifice sistemului, planul sau calitativ sunt determinate atat de
tipul si nivelul de structurare, cat si de modelul structurarii, de sintaxa, dar, in masuri
diferite. Daca nivelul de structurare exercita cea mai slaba influenta asupra calitatii
sistemului, intrucat el tine de latura cantitativa a acestuia, modelul de structurare, schema
de organizare a partilor in cadrul intregului, adica sintaxa se dovedeste a avea cea mai mare
inraurire in acest plan.
Daca, odata cu aparitia celulei, ca sistem capabil sa existe intru devenire prin
metabolism, devenirea biologica s-a incheiat atat ca tip, cat si ca nivel structural, ea
continuand doar in planul modelului de structurare, odata cu aparitia organismului
pluricelular, care a impus cu necesitate existenta subsistemului neuroendocrin cu functie
integratoare, a inceput un nou tip de devenire, bazat pe cel dintai, devenirea informationala.
Abia din acest moment se poate vorbi despre informatie in sens cibernetic, intrucat abia din
acest moment sunt posibile codificarea si decodificarea modulare, transmiterea la distanta,
achizitia si stocarea, prelucrarea si reactualizarea informatiilor, generarea comenzilor etc.
Cand se vorbeste despre evolutia subsistemului nervos, de la inceputuri pana azi,
gandirea comuna, neavizata (si nu numai !) considera ca aceasta a rezultat dintr-o
permanenta "evolutie" a sa, ca rezultat firesc al solicitarilor din ce in ce mai complexe la
care acesta a fost supus din partea mediului. Nimic mai fals ! In primul rand, pentru ca
subsistemul nervos, ca toate celelalte subsisteme, ca si organismul in intregul sau, nu
reprezinta altceva decat materializari ale potentialitatilor generate de programul genetic,
nimic mai mult si, in al doilea rand, pentru ca oricare modificare produsa in cursul vietii
individului la impactul cu conditiile de mediu (am numit adaptarile), nu numai la nivelul
99
subsistemului nervos, ci si al altui subsistem de organe, este imposibil sa se transmita de la o
generatie la alta (excludem din discutie mutatiile, care sunt -in cvasitotalitatea lor- letale).
Privita in diacronismul ei, de la momentul aparitiei si pana azi, devenirea de tip
informational cuprinde trei etape, fiecare reprezentand materializarea unui anumit model de
structurare a ADN-ului ereditar. Prima etapa se caracterizeaza prin existenta unui model
simplu de structurare, arcurile reflexe organizandu-se, la inceput, in forma unor retele
difuze, fara centrii nervosi, iar mai tarziu, in forma centralizata, dar cu un singur nivel de
decizie. Termenul "nivel de decizie" nu este, insa, omolog cu acela de centru nervos ; el nu
are conotatie anatomica, ci pur functionala. Desi in aceasta etapa centrii nervosi sunt
conectati intre ei si, astfel, sistemul dobandeste caracter unitar atat in plan anatomic, cat si
fiziologic, acest caracter este slab exprimat, fiecare centru pastrand o relativ larga
autonomie functionala. Intrucat integrarea realizata de subsistemul nervos astfel organizat
vizeaza exclusiv planul existentei prin metabolism a celulelor organismului, aceasta etapa a
devenirii poate fi numita informational-biologica.
Existenta mai multor centrii nervosi omologi in planul valorii functionale, fiecare
avand calitatea de prim si unic nivel de decizie si beneficiind de o larga autonomie, fiecare
aflat in relatie directa cu un numar redus de receptori si efectori, nu putea asigura o
integrare corespunzatoare organismului in situatia in care nu numai conditiile de mediu erau
schimbatoare, ci si cerintele organismului. Toate acestea reclamau necesitatea prelucrarii
concomitente si unitare, la nivelul aceluiasi centru nervos, a tuturor informatiilor referitoare
atat la starea mediului, cat si la starea organismului din fiecare moment. Cum, insa, viata
organismului se desfasura in timp si cum in scurgerea acestuia evenimentele din mediu mai
mult se repetau decat se modificau - mediul fiind componenta cu evolutie lenta (a
parametrilor de stare) in cadrul sistemului termodinamic organism-mediu -, cu aceeasi
stringenta se impunea si necesitatea existentei unui depozit de stocare a informatiilor. Astfel,
prin jocul recombinarilor ADN-ului, joc bazat pe legitati interne acestuia, a fost determinata
aparitia celui de al doilea nivel de decizie, ca centru nervos superior celorlalti tocmai prin
faptul ca el primea indirect, prin intermediul acelor centrii subiacenti, informatii actuale de
la toti receptorii, fie ei orientati spre mediul extern, fie spre mediul intern, cat si direct
informatii despre trecut de la depozitul de memorie si prin faptul ca putea sa trimita indirect,
prin intermediul acelorasi centrii inferiori, comenzi la oricare dintre efectorii organismului.
Dobandirea posibilitatii prelucrarii unitare la nivelul aceluiasi centru a tuturor
informatiilor provenite concomitent, dar si succesiv la anumite intervale de timp, din ambele
medii - extern si intern -, precum si din depozitul individual de memorie a reprezentat un
imens salt pe drumul devenirii regnului animal. Reflectarea lumii inconjuratoare care, pana
la acest moment, era fragmentara si statica, datorita existentei mai multor centrii nervosi de
prima si unica decizie, devenea de acum unitara si dinamica, datorita existentei centrului
superior unic, ca al doilea nivel de decizie. Daca reflectarea fragmentara si statica facea ca
actiunile de raspuns ale organismului sa fie standardizate, reflectarea unitara si dinamica
oferea posibilitatea intreprinderii unor actiuni de raspuns modulare, diferite de la un moment
la altul in functie atat de starea de ansamblu a mediului inconjurator, cat si de starea de
ansamblu a organismului, de necesitatile acestuia.
Desi nu exista nici o dovada experimentala directa in acest sens, numeroase dovezi
indirecte pledeaza in favoarea ipotezei potrivit careia aparitia celui de al doilea nivel de
decizie, cu tot ceea ce a determinat ca aceasta sa reprezinte un imens salt pe drumul
devenirii, a facut posibila aparitia senzatiilor care, generatoare si de afecte fiind, au condus
la aparitia subiectivismului in raporturile cu lumea inconjuratoare. Din aceste motive, odata
cu aparitia celui de al doilea nivel de decizie, care exprima un nou model de
autorestructurare a ADN-ului, a inceput o noua etapa a devenirii -cea informational-
psihologica.
Daca in etapa informational-biologica prelucrarea informatiilor era fragmentara,
intrucat se realiza la nivelul mai multor centriii de prima decizie separat si avea ca finalitate
exclusiva generarea separata a comnenzilor standardizate destinate efectorilor, in etapa
informational-psihologica prelucrarea acelorasi informatii devine unitara, ea realizandu-se
la nivelul aceluiasi centru - ca al doilea nivel de decizie - si dobandeste o tripla finalitate :
100
i) generarea senzatiilor cu incarcatura afectiva, ii) stocarea informatiilor la nivelul
depozitului de memorie individuala si iii) corectarea si modularea generarii, la nivelul
centrilor de prima decizie, a fiecarei comenzi in functie de intreg ansamblul de informatii
existente la un moment dat atat in realitatea concreta a mediului extern si a celui intern
organismului, cat si in realitatea virtuala a depozitului de memorie individuala.
Existenta celui de al doilea nivel de decizie, care cuprinde, pe langa centrul de
prelucrare superioara a informatiilor si depozitul de memorie individuala, confera
organismului posibilitatea reflectarii realitatii intr-o noua modalitate - cea diacrona -,
superioara modalitatii proprii primului nivel de decizie - reflectarea sincrona. Daca
organismul dotat cu un singur nivel de decizie "traia" exclusiv in prezent, adica in sectiuni de
timp, in sensul ca realitatea din fiecare clipa era reflectata izolat, fara nici o legatura cu
realitatea din clipele ce i-au premers, organismul dotat cu doua niveluri de decizie "traieste"
intr-o extensie temporala, in sensul ca realitatea din fiecare clipa este reflectata nu numai ca
atare, ci si prin raportare la realitatile din clipele deja traite, gratie existentei depozitului de
memorie. Intrucat in depozitul de memorie sunt stocate informatii cu privire nu numai la
factorii de mediu, ci si la tipul si eficienta actiunilor de raspuns date anterior de organism
acelorasi factori sau unora similari, continutul permanent actualizat al depozitului de
memorie dobandeste valoare de referential in raport cu informatiile si actiunile din prezent.
Cum, insa, actualizarea informatiilor este determinata intotdeauna de interventia in prezentul
trait a unui eveniment cu valoare de stimul, ceea ce se va actualiza in fiecare moment nu va fi
intregul continut al depozitului, ci numai acele informatii al caror continut semantic este
identic, similar sau numai partial similar cu cel al evenimentului declansator. Faptul ca
actualizarea este un proces selectiv si nu unul global sugereaza ca insasi stocarea
informatiilor (subliniem : stocarea si nu achizitia !) este un proces nu numai ordonat, dar si
dinamic. Actualizarea selectiva a informatiilor este de importanta capitala pentru organism,
intrucat confera acestuia posibilitatea de a anticipa consecintele actiunii stimulilor
(evenimentelor), respectiv succesiunea evenimentelor care isi gasesc un corespondent in
depozitul de memorie. Prin aceasta, extensia temporala a prezentului "trait" vizeaza si
viitorul, nu numai trecutul ; viata individului, desfasurata in prezent, este marcata, desigur, in
masuri diferite, atat de ceea ce el isi poate "aminti" ca a fost, cat si de de ceea ce isi poate
"imagina" ca va fi. Or, tocmai reflectarea continutului informational real al timpului prezent,
in stransa corelatie cu cel virtual al timpului deja trait si cel corect prezumat al timpului ce
va urma confera organismului individual starea de constienta (este vorba de constienta si nu
de constiinta!). Aceasta nu este altceva decat rezultatul reflectarii la nivelul individului a
lumii inconjuratoare si a propriei corporalitati in dinamica existentei lor intr-o anumita
extensie temporala.
Subscriem ideii potrivit careia primatele actuale detin cel mai inalt nivel de
dezvoltare a cortexului cerebral si, de aceea, ele sunt animalele care detin capacitatea de a
reflecta lumea in cea mai larga extensie temporo-spatiala, dar nu putem fi de acord cu cei
care considera ca de la primatele astfel dotate si pana la fiinta umana devenirea nu ar fi
avut de facut decat un singur pas. Utilizata prea adesea cu un sens gresit, afirmatia ca omul
provine din maimuta a generat numeroase si grave confuzii. Fiinta umana nu se situeaza, in
planul mersului devenirii, deasupra primatelor, ci alaturi de ele, ea nu reprezinta o
continuare a devenirii acestora ; intre maimuta si om nu exista filiatie. Faptul ca omul si
maimuta au avut un stramos comun nu numai ca nu justifica afirmatia incriminata, dar el
dovedeste chiar contrariul, ca omul nu provine din maimuta. Daca abia ceea ce a rezultat
din acel stramos a fost prima maimuta, decurge ca el, stramosul, nu putea fi tot maimuta,
altfel am nega insasi realitatea devenirii. Desigur, daca acel stramos comun nu era maimuta,
din aceleasi motive si in egala masura, nu era nici fiinta umana. Nu era nici, cel putin, o
fiinta preumana sau presimiana, intrucat in programul ei genetic nu existau norme-
potentialitati pentru aceste doua directii ale devenirii. Aceste norme-potentialitati au aparut,
ca rezultat al autorestructurarilor (recombinarilor) ADN-ului, abia la nivelul programului
genetic al gametilor produsi de acea fiinta-stramos (este vorba de cuplul heterosexual),
program care, insa, nu apartinea acesteia, ci generatiei urmasilor care era menita sa-l
101
implineasca, abia aceasta generatie reprezentand punctul de pornire pe o directie sau alta a
devenirii - simiana, respectiv umana.
Din jocul recombinarilor ADN-ului de la nivelul celulelor generatoare de gameti ale
stramosilor a rezultat, la acel moment initial, si un program in care era prevazuta, ca
potentialitate, cresterea capacitatii functionale generale a cortexului cerebral, sporirea
extensiei temporo-spatiale in interiorul careia avea loc reflectarea, sporirea incarcaturii
afective a senzatiilor si, mai cu seama, cresterea remarcabila a gradului de constientizare a
realitatii. Prin toate acestea organismul a ajuns la o asemenea extindere si adancire
temporo-spatiala a reflectarii constiente, incat aceasta a cuprins, pe langa realitatea
obiectiva a lumii inconjuratoare si a propriei corporalitati si realitatea subiectiva a propriei
individualitati. Astfel, individul a dobandit capacitatea de a constientiza, in contextul
existentei lumii, propria sa existenta, propria sa ontologie, propria sa perspectiva, deci,
individul a dobandit constiinta de sine (care nu trebuie confundata cu constientizarea
propriei corporalitati) desigur, la inceput intr-o forma primitiva, urmand ca ea sa se dezvolte
ulterior pe parcursul desfasurarii fazei lente a devenirii, pana la nivelul atins de fiinta umana
actuala. Or, tocmai constiinta de sine reprezinta diferenta specifica dintre indivizii
deschizatori de drum pe cele doua directii ale devenirii, diferenta specifica dintre om si
animal. Odata cu aparitia constiintei de sine, ca rezultat al saltului realizat de
autorestructurarea (recombinarea) ADN-ului, devenirea a intrat intr-o noua etapa, net
superioara celei precedente, etapa informational-rationala, devenire al carei unic obiect a
fost si este fiinta umana. Acesta este motivul pentru care procesele de gindire, ratiunea nu
sint proprii etapei informational-psihologice si, in consecinta, ele nu trebuie sa faca obiectul
de studiu al psihologiei,ci al unei stiinte viitoare speciale (nousologia,frenologia ?).
Desi subsistemul nervos este unitar, el avand valoare de entitate anatomo-fiziologica,
totusi, corespunzator etapelor devenirii informationale, putem considera ca, in cea din urma
dintre etape -cea informational-rationala-, el detine trei dimensiuni : biologica, psihologica
si rationala, dobandite succesiv in aceasta ordine, dar nu ca dezvoltari ale subsistemului
insusi la impactul cu mediul (cum in mod gresit se mai sustine inca), ci ca materializari ale
autorestructurarilor ADN-ului, determinate de cauze interioare acestuia. Daca judecam
devenirea lumii materiale terestre din perspectiva universala, putem conchide ca ea a
realizat, pana acum, doua mari evenimente. Primul, a fost acela prin care Natura (ADN-ul
este parte a ei) a devenit capabila sa-si controleze conditiile necesare si suficiente propriei
deveniri, aceasta prin generarea unicului sistem viu - celula - si a sistemului pluricelular -
neviu in sine, ci doar prin celulele sale- ca mijloc superior destinat aceluiasi « scop »-
rezultat, iar al doilea, a fost acela prin care Natura (subsistemul integrator este parte a ei,
rezultata ca expresie a genotipului) a dobandit constiinta de sine, aceasta prin generarea
dimensiunii rationale a subsistemului nervos, in stransa corelatie cu subsistemul endocrin si
cu sprijinul celorlalte subsisteme de organe.
Care va fi, oare, cel de al treilea mare eveniment in Natura???
CAP.2. ORGANISMUL UMAN CA SISTEM TERODINAMIC
Organismul uman este, incontestabil, un produs al evolutiei lumii vii, avindu-si originea –ca
toate fiintele din aceasta categorie- in prima celula aparuta in Oceanul Primar, in urma cu
aproximativ trei miliarde de ani. In aceasta privinta sintem intru totul de acord cu Darwin.
Daca dam masura cuvenita meritelor sale, nu putem sa nu-i semnalam greselile de gindire,
desigur, neimputabile, avind in vedere limitele epocii in care a creat marea sa opera (1859). Si
nu o facem, tocmai intrucit nu putem fi atit de obedienti incit sa acceptam simple argumente
de autoritate. Din nefericire, Darwin a dat un inteles eronat chiar procesului de evolutie.
Pentru el, evolutia era un proces a carui finalitate (in sens de rezultat) era cit mai buna
adaptare a fiintei vii la mediul propriu de viata. In primul rind, trebuie remarcat faptul ca
evolutia nu este, asa cum considera Darwin, un proces unitar, ea cuprinzind, pe de o parte,
adaptarea, ca modalitate de optimizare a existentei individuale si, pe de alta parte, devenirea,
ca modalitate de asigurare a progresului lumii vii in general. In al doilea rind, modificarile
102
adaptative, care conduc la dobindirea unor noi caractere individuale, nu se pot transmite la
urmasi, nu sint ereditare (si aceasta realitate era cunoscuta de Darwin!). Ceea ce a scapat
observatiei darwinistilor –ca si neodarwinistilor- a fost faptul ca evolutia nu este o
„magistrala”, un drum linear, de la prima celula pina la fiinta rationala. Pe traseu au existat
foarte numeroase „incercari” colaterale in gasirea drumului spre progres. Toate aceste
incercari, tatonari au gnerat speciile de animale care, din acest unghi de privire, nu reprezinta
decit esecuri, Natura generind tot ceea ce era posibil in conditiile date. Incit, se poate afirma
ca evolutia detine o latura diacronica (pe care o putem imagina ca o verticala), aceea care
asigura trecerea treptata a lumii vii, de la prima celula pina la om, adica progresul, si o latura
sincronica (pe care o putem reprezenta ca o multime de orizontale, in raport cu cea dintii),
aceea care asigura adaptarea la mediu din ce in ce mai accentuata a indivizilor fiecarei specii.
Astfel, cu cit un organism se afla pe orizontala (sincronism) mai departe de verticala
(diacronism), adica mai adaptat la mediul propriu de viata, cu atit sansele lui la devenire sint
mai reduse. Organismele „perfect” adaptate la mediu (cele cavernicole, bentonice etc.) au
toate sansele la existenta (daca mediul ramine constant ; daca acesta se modifica ele dispar),
dar nici o sansa la devenire!
Analogia dintre fiinta umana si fiinta animala este prea adesea exagerata, chiar dincolo
de limitele logicii. Desigur, ea poate fi admisa si chiar sustinuta doar in baza a doua
considerente: primul, ambele isi au originea in celula initiala aparuta pe Pamint si, al doilea,
ambele sint sisteme deschise. Insa, la o analiza riguroasa, aceste considerente isi pierd
consistenta. In ceea ce priveste originea, putem merge mult mai departe in trecut, inainte de
aparitia moleculelor: nici organismul uman, nici cel animal nu contin elemente chimice altele
decit cele existente in „ţǎrîna” in care ne vom intoarce! In privinta calitatii de sistem deschis,
comuna celor doua categorii de fiinte, in baza careia ambele formeaza cu ambientul sisteme
termodinamice, se impune –dat fiind specificul disciplinei- o analiza mai detaliata.
Sistemul termodinamic format de organismul unicelular (protozoar) impreuna cu
ambientul propriu este unul de nivel elementar. Aceasta din simplul motiv ca organismul
unicelular nu detine decit o singura dimensiune –cea biologica-, ceea ce face ca cerintele lui
fata de ambient sa fie extrem de restrinse. Odata ce jocul ADN-ului determina aparitia
organismului pluricelular (mediul neavind decit rolul de a asigura conditiile necesare si
suficiente pentru aceasta, putem conchide ca devenirea, progresul in lumea vie este determinat
din interiorul sistemului viu si nu din relatiile acestuia cu ambientul), existenta sistemului
nervos devine implicita si devenirea trece din etapa pur biologica in cea informationala.
Aparitia, in baza aceleiasi determinari, a analizatorilor si, deci, a senzatiilor –intotdeauna
insotite de afectele primare: placere – neplacere -, a condus la dobindirea dimensiunii
psihologice a organismului, pe linga cea pur biologica. Bidimensionalitatea organismului a
largit gama relatiilor acestuia cu ambientul, astfel incit noul sistem termodinamic a devenit
mult mai complex si a trecut pe un plan calitativ superior, comparativ cu cel primar.
Superioritatea deriva nu numai din aceea ca aparitia sistemului nervos a facut posibila
codificarea si prelucrarea informatiilor in sens cibernetic, ci si din faptul ca acesta a adus
avantajul achizitiei, stocarii si actualizarii (memorarea) informatiilor. Ca urmare a dobindirii
acestui avantaj, organismul pluricelular dotat cu analizatori (deci cu dimensiunea psihologica)
a trecut la existenta intr-un segment al timpului si nu intr-o sectiune a sa, asa cum se intimpla
la organismul unicelular. Prezenta memoriei i-a conferit posibilitatea sa-si aminteasca nu
numai de un anumit trecut experential (desigur, nu foarte indepartat in timp), ci si sa
anticipeze un anumit viitor (desigur, nu foarte indepartat de prezent). Traind intr-un segment
de timp –trecut-prezent-viitor – organismul dobindeste conştienţǎ (a nu se confunda cu
conştiinta!). Segmentul de timp trait nefiind foarte extins ii conferea fiintei animale
posibilitatea sa constientizeze lumea din jur, desigur, fara profunzimi, si chiar propria-i
corporalitate, precum si sa anticipeze ceea ce s-ar putea intimpla intr-un viitor nu prea
indepartat. Astfel, aparitia constientei a conferit fiintei animale capacitatea de a se comporta
coerent in raport cu lumea inconjuratoare si cu propriile-i nevoi; intr-o alta exprimare,
capacitatea de adaptare rapida la situatii noi, capacitate pe care o numim inteligenta. Cind
aceeasi cauza interna (jocul recombinarilor ADN-ului in anumite circumstante) a condus la
dezvoltarea sistemului integrator atit in sensul sporirii capacitatii de engramare (achizitie) a
103
informatiilor, cit si in acela al sporirii calitatii lor intrinseci (semnificatii) si a nivelului
prelucrarii acestora, segmentul de timp al existentei (trecut-prezent-viitor) s-a extins atit de
mult incit a conferit fiintei capacitatea de a constientiza nu numai propria corporalitate, nu
numai relatiile superficiale din lumea inconjuratoare, ci si propria-i istoricitate si relatiile
profunde ale lumii, inclusiv ale celei interioare. In acest mod fiinta a dobindit constiinta de
sine (a nu se confunda cu constienta!) si, astfel, devenirea ei a trecut de la etapa
informational-psihologica, bazata pe principiul hedonic (procesarea afectelor primare), la
etapa informational-rationala, bazata pe principiul logic (procesarea ideilor). Trecerea in
aceasta noua etapa a conferit fiintei intelepciune (ratiune), prin care – succint – trebuie sa
intelegem capacitatea de adaptare rapida la idei noi.
Intr-o acceptiune mai larga a termenilor, constienta si constiinta sint rezultate ale
procesului general de reflectare nu numai in timp, ci si in spatiu a lumii –exterioare si
interioare-, desigur, de extinderi si profunzimi diferite. Faptul ca ambele categorii de fiinte
detin o insusire cu denumire comuna nu trebuie sa conduca la concluzia profund gresita – si,
din pacate, destul de raspindita - conform careia constienta umana nu ar fi decit o „zestre”
imuabila preluata de la fiinta animala. Problema este datorata, in mare parte, incapacitatii
limbajului de a ne servi indeajuns gindirea. In realitate, la lumina constiintei, constienta
umana este nu numai un altfel de reflectare decit cea animala, ci chiar altceva decit o simpla
reflectare. Ceea ce fiinta umana dobindeste odata cu aparitia constiintei nu este rezultatul unei
simple asocieri sumative cu constienta animala, ci ceva de ordin calitativ superior,ceva ce nu
poate fi redus la suma calitatilor partilor (ceea ce numim integralitate). De aici se deduce ca
este tot atit de grav sa punem pe acelasi plan inteligenta umana cu inteligenta animala (asa
cum procedeaza multi etologi, din nefericire!), sau sa identificam dimensiunile biologica si
psihologica ale fiintei animale cu cele purtind aceleasi nume in cazul fiintei umane. Fiinta
umana abia nascuta este net superioara puiului de animal nou-nascut, independent de pozitia
ocupata de acesta pe scara evolutiei. Dobindirea quadridimensionalitatii (bio-psiho-socio-
culturala) nu a reprezentat un progres doar pentru fiinta umana in sine, ca entitate a existentei,
ci si pentru ambientul sau in ansamblu, ca mijloc prin care existenta sa devenea posibila.
Pentru fiinta quadridimensionala lumea inconjuratoare a devenit mai bogata nu numai in
continut – si aceasta mai cu seama ca rezultat al propriilor actiuni, adica prin cultura (tot ceea
ce omul adauga Naturii naturale reprezinta cultura!) -, ci si, mai ales, prin semnificatiile –
directe (denumiri, notiuni, concepte etc.) sau indirecte (metafore) – atribuite acestui continut.
Iata motivele pentru care, atunci cind vorbim despre devenirea fiintei umane, in fapt, ne
referim la devenirea sistemului termodinamic format de aceasta cu propriul mediu
existential.
Cind vorbim despre sistemul termodinamic format de fiinta umana cu propriul
ambient o facem doar la nivel de principiu si nu incercam nici identificarea lui cu sistemul
termodinamic primar (protozoar-mediu), nici coborirea lui in domeniul fizico-chimic al
termodinamicii ca domeniu al stiintei. Cele doua componente ale acestui sistem termodinamic
se caracterizeaza nu numai de niveluri inalte de complexitate, de o dinamica extrem de alerta
a parametrilor de stare, de planuri calitative nemaiintilnite, ci si de o accentuata tendinta de
reducere a valorii raportului dintre viteza de evolutie a parametrilor de stare ai fiintei umane si
viteza de evolutie a parametrilor de stare ai ambientului. Cind valorile celor doua viteze devin
comparabile, independent de modul in care se realizeaza aceasta, sistemul termodinamic este
in pericol de disparitie. Or, componenta umana a acestui sistem termodinamic este o fiinta
creatoare si tocmai prin aceasta ea alerteaza viteza „naturala” de evolutie a parametrilor de
stare ai propriului ambient; si o face tocmai intrucit ea –fiinta umana- isi adapteaza ambientul
siesi in mai mare masura decit se adapteaza pe sine mediului. De aici nevoia unei inalte
responsabilitati a fiintei umane care este nu numai creatoare, ci si rationala!
(Sursa obligatorie, pg.9 – 19)

.Alcatuirea sistemului este reprezentata de:
104
a. totalitatea relatiilor dintre partile unui intreg
b. totalitatea partilor si a relatiilor dintre acestea
c. o totalitate finita de anumite parti componente
d. o grupare aleatorie de parti componente
Functia (functiile) sistemului este determinata de:
a. alcatuire
b. structura
c. de alcatuire si structura in masura egala
d. in mai mare masura de structura si in mai mica masura
de alcatuire
.Alcatuirea sistemului este reprezentata de:
a. totalitatea partilor si a relatiilor dintre acestea

b. o grupare aleatorie de parti componente
c. o totalitate finita de anumite parti componente
d. totalitatea relatiilor dintre partile unui intreg
Functia (functiile) sistemului este determinata de:
a. alcatuire
b. structura
c. de alcatuire si structura in masura egala
d. in mai mare masura de structura si in mai mica masura
de alcatuire
CAP.3. CELULA CA SISTEM TERMODINAMIC
Quasitotalitatea surselor bibliografice afirma ca celula este alcatuita din membrana,

citoplasma si nucleu, si ca in citoplasma se afla organitele celulare: reticul endoplasmic,
mitocondrii, ribozomi etc. O asemenea definitie nu numai ca lasa loc unei erori, care nu este
de limbaj, ci de gindire, ci o si alimenteaza: daca organite celulare sint numai formatiunile
aflate intre membrana celulara si nucleu, atunci membrana celulara si nucleul ce sint?
Desigur, corect este sa afirmam ca celula este alcatuita din urmatoarele organite: membrana,
reticul endoplasmic, mitocondrii, nucleu etc.
Daca celula, pentru a exista, trebuie sa metabolizeze si daca prin metabolism
intelegem totalitatea schimburilor cu ambientul si a transformarilor interne, atunci vom
deduce mult mai bine si mai usor de ce anume organite are nevoie celula (alcatuirea) petru a-
si indeplini sarcinile functionale, considerate drept conditii ale implinirii finalitatii proprii.
105
Ca limita de separatie intre lichidul interstitial si citoplasma, membrana pericelulara si
o parte dintre endomembrane (cea a reticulului endoplasmic) reprezinta sediul schimburilor
(pasive si active) dintre aceste compartimente. Intrucit membrana pericelulara, din acelasi
motiv, reprezinta si prima bariera de receptare a variatiilor parametrilor de stare ai
ambientului, ca si pentru mesajele chimice specifice (hormoni, neuromesageri, modulatori si
anticorpi) venite din afara celulei, ea trebuie sa se dovedeasca in masura sa sesizeze, la
quasitotalitatea categoriilor celulare, aceste variatii si, in consecinta, sa declanseze reactii
specifice de raspuns (excitabilitate). Din aceste motive, matricea membranei (partea ei
principala in plan cantitativ si nu numai) este alcatuita din doua monostraturi de
macromolecule fosfolipidice (iata ca mambrana nu este trilaminata, ci bilaminata), pe care
plutesc fie pe fata interstitiala, fie pe cea citoplasmatica proteine cu roluri functionale
deosebite (transportori activi, enzime, receptori) , sau care strabat de la o fata la alta toata
grosimea membranei (proteine canal), intocmai unui mozaic proteic pe un fond general
fosfolipidic.
Pentru sinteze organice, pentru contractie, pentru transport activ etc, celula consuma
energie metabolica, adica energie chimica in cuante macroergice, inmagazinate in legaturile
specifice dintre adenozina (sau guanozina) si radicalul acidului fosforic (ATP, respectiv
GTP). Eliberarea energiei chimice din acesti compusi macroergici se realizeaza sub influenta
unor enzime specifice (adenozintrifosfataze, guanozintrifosfataze). Daca ATP-ul este sursa
unica, universala de energie pentru procesele active, enzimele care il descompun (ATP-azele)
sint diferite, specifice fiecarui proces. Aceasta tocmai intrucit ATP-azele au putere catalitica
dependenta tocmai de produsul (sau consecinta) final al procesului consumator de energie.
Refacerea necesara a ATP-ului este posibila din punct de vedere substantial (ADP-ul si P
ramasi), dar necesita energie chimica. Aceasta energie este obtinuta din oxidarea ionului H+,
provenit din substantele organice alimentare prin dehidrogenare, cu oxigenul venit din
respiratie. Iata ca celula poate fi considerata un „motor cu hidrogen”. Toate aceste procese se
petrec la nivelul organitului numit mitocondrie.
In pofida faptului ca ribozomii sint considerati direct responsabili de sinteza
proteinelor, ei nu participa decit in mod indirect la aceasta. Sinteza proteinelor cade in sarcina
enzimelor specifice, ribozomii avind doar sarcina de a „citi” informatia genetica de pe ARN-
ul mesager si de a o „comunica” enzimelor specifice. Cind sinteza anumitor produsi este
destinata „exportului” (celulele secretorii), ribozomii se atasaza de reticulul endopasmic,
tocmai pentru a se reduce consumul de timp necesar deplasarii materiei prime (aminoacizii)
de la nivelul membranei (locul de intrare in citoplasma) pina la ribozomi (reticul rugos,
ergastoplasma sau corpii Nissl) si astfel sa creasca productia celulei in mod corespunzator.
Desigur, celulele secretorii pot fi solicitate de catre sistemul integrator in orice moment sa
elibereze o anumita cantitate din produsul sintetizat, pe care celula trebuie sa o aiba la
dispozitie. De aici necesitatea existentei unui „depozit” – aparatul Golgi. Prezenta si
functionarea acestor organite confera celulei posibilitatea realizarii sintezelor organice
(anabolism). Pentru realizarea descompunerilor substantelor organice (catabolism) sint
necesare enzime de liza, care sint sintetizate in procese anabolice si sint depozitate in mici
vezicule, tocmai pentru a nu degrada componentele proprii celulei. Aceste organite se numesc
lizozomi si ei sint distribuiti quasiuniform in toata masa citoplasmei. Ei sint mai numerosi in
celulele care fagociteaza (unele limfocite, unele celule gliale, conjunctive etc.).
Pentru asigurarea deplasarilor ordonate ale cromozomilor in timpul diviziunii celulare
este necesar un centru cinetic, numit, din acest motiv, centrozom.
Pe fata interna a membranei pericelulare se distribuie o retea de filamente proteice
care confera acesteia, in primul rind, rezistenta mecanica (citoschelet). Alte filamente proteice
se distribuie in masa citoplasmei si indeplinesc roluri diferite (actomiozina –rol ontractil,
neurofilamente – rol mecanic si de transport al veziculelor cu neuromesageri etc.).
Celula este un sistem deschis si formeaza cu ambientul propriu un sistem
termodinamic. Daca ne referim la celula ca organism (protozoar), trebuie precizat faptul ca ea
doar se adapteaza la mediu, dar nu este capabila sa-si adapteze mediul la nevoile sale. Spre
deosebire de aceasta, celula componenta a organismului pluricelular nu este obligata la nici
una dintre aceste „corvezi”. Aceasta intrucit ambientul ei (lichidul interstitial) este tot timpul
106
pus in acord (cantitativ si calitativ) cu nevoile sale de catre sistemele homeostazice (digestiv,
respirator, excretor, circulator) specializate in acest sens. Desigur, celulele care compun aceste
sisteme de organe sint contribuabile la realizarea homeostaziei, dar nu in interes propriu in
primul rind, ci in interesul intregului, al organismului si abia in acest fel devin si ele
beneficiare, in mod secundar, de un ambient quasiconstant.
Dupa cum bine s-a inteles, organitele descrise mai sus asigura, prin functiile lor,
existenta celulei, considerata in general, ca unicul sistem viu in sine si prin sine. Dar, existenta
viului nu are un scop in sine: viul nu exista ca sa existe, ci ca sa devina, sa progreseze.
Devenirea cade in sarcina unui alt organit –nucleul celular-, care contine ADN-ul. Specificul
macromoleculei de ADN este acela de a se desface si recombina mereu, in „speranta”
obtinerii de aranjamente noi, cu alte valente functionale, ca potente, ce se vor concretiza in
noi fenotipuri. Desi identice in alcatuirea lor, macromoleculele de ADN difera intre ele in plan
functional prin „inclinatia” pe care o au de se recombina preponderent in aranjamente
aproape identice cu cele anterioare (ceea ce numim conservatism) sau, dimpotriva, de a
genera aranjamente mult deosebite de cele care au fost (ceea ce numim variabilitate).
Singurele celule care manifesta o puternica inclinatie spre variabilitate (specializare) sint
celulele generatoare de gameti: cele din ovar, pentru gametul ovul si cele din testicul, pentru
gametul spermatozoid (gamet, de la gamos care inseamna casatorie). Celelalte celule, care
intra in alcatuirea sistemelor de organe homeostazice (respirator, digestiv, excretor etc.), au in
nucleul lor macromolecule de ADN puternic inclinate spre conservatism (tot specializare).
Astfel, devenirea cade in sarcina directa si exclusiva a organelor gametogene (ovar si
testicul), motiv pentru care ele nu participa la realizarea homeostaziei, fiind doar beneficiare
in acest plan, celelalte celule din sistemele homeostazice (digestiv, respirator, excretor etc.)
participind doar in mod indirect la devenire, prin asigurarea homeostaziei in beneficiul celor
dintii. O comparatie sugestiva, si nu numai, este aceea cu un stup de albine (considerarea
albinelor ca fiinte sociale este nu numai bazata pe considerente superficiale, ci si denigratoare
pentru societatea umana!). Raspunzatoare in mod direct si exclusiv de devenire, in cazul
stupului, sint doar femela (matca) si (prezint scuzele de rigoare barbatilor!) trintorul. Restul
albinelor –numite sugestiv lucratoare-, care suporta un accentuat proces de diviziune sociala a
muncii: unele aerisesc stupul, altele il curata, altele sintetizeaza ceara fagurelui, altele aduc
nectarul etc. Ele nu fac decit sa asigure homeostazia stupului in beneficiul direct al perechii
„regale” si, desigur, si in beneficiul lor –dar in plan secund. Albinele lucratoare sint intratit
aservite perechii raspunzatoare de devenire, incit sint lipsite de sistem de procreatie (sint
sterile, asexuate). Tot asa cum integral sint aservite celulelor gametogene celulele ce
alcatuiesc sistemele homeostazice (digestiv, respirator, excretor etc.) din organismul
pluricelular, inclusiv cel uman.
Sursa obligatorie : pg. 19-35
Test autoevaluare
Membrana celulara
a. este trilaminata
b. are la exterior un strat continuu de proteine
c. este alcatuita din fosfolipide, colesterol si proteine
d. se formeaza prin condensrea citoplasmei periferice
ADN-ul nuclear
107
a. poate manifesta, la unele celule, mai accentuat tendinta
spre conservatism sau, la alte celule, spre variabilitate
b. este raspunzator de schimburile celulare in mod direct
c. este identic in plan functional la toate celulele
d. alcatuirea sa este diferita de la o celula la alta
Ribozomii
a. sint organite veziculare

b. intervin indirect, prin intermediul enzimelor, in sinteza
proteinelor
c. sint organite corpusculare
d. intervin direct in sinteza proteinelor
CAP.4 SI 5. NEURONUL – CELULA EXCITABILA SI SECRETORIE
Dintre miliardele de neuroni care alcatuiesc sistemul nervos nu exista nici unul care
sa fie independent, sa nu stabileasca relatii sinaptice cu alti neuroni. Din acest motiv, neuronii
sint prevazuti cu prelungiri –dendrite si axoni. Daca la cei mai multi neuroni dendritele sint
mai scurte decit axonii, la foarte multi (in special la protoneuroni) lungimea dendritelor o
poate depasi pe aceea a axonilor altor neuroni. Pentru un neuron izolat, propagarea
potentialului de actiune se realizeaza in toate directiie, la nivelul corpului celular si in ambele
directii, la nivelul prelungirilor sale. Aceasta intrucit propagarea se datoreaza unui proces
fizic: electromigrarea protonilor spre zonele negative. Este, deci, falsa afirmatia ca dendritele
conduc potentialul de actiune in sens centripet si axonii in sens centrifug. Intr-un lant de mai
multi neuroni, desigur, asa stau lucrurile, dar unidirectionarea se datoreaza prezentei
sinapselor, care functioneaza similar unor diode din fizica, si nu proprietatilor specifice
prelungirilor.
Membrana neuronului (similara membranei altor tipuri celulare) este formata dintr-o
matrice fosfolipidica continua (doua monostraturi de fosfolipide care isi satisfac reciproc
hidrofobicitatea lanturilor de acizi grasi) pe care plutesc, din loc-in-loc, intocmai unui mozaic,
proteine (sau glicoproteine). Alte proteine, de dimensiuni mai mari (formate din patru
subunitati), strabat toata grosimea bistratului fosfolipidic formind canalele ionice
(aproximativ 300/µ²). Iata, deci, ca membrana nu este trilaminata! Printre moleculele de
fosfolipide se dispun molecule de colesterol, prin care sporesc atit rezistenta mecanica, cit si
capacitatea electrica a membranei, in calitatea ei de condensator (similar celui din fizica).
Rolurile proteinelor membranare sint multiple: enzime, transportori activi, canale ionice,
receptori (pentru neuromesageri, hormoni, anticorpi).
Pentru ca puterea catalitica a enzimelor anabolice si catabolice sa fie optima este
necesar ca in citoplasma neuronului sa existe anumite conditii, intre care si anumite
concentratii ale ionilor Na+ (10 mEq/l) si K+ (110 mEq/l). Mentinerea quasiconstanta a
acestor concentratii cade in sarcina pompei de Na+-K+ care, din acest motiv, detine un rol
homeostazic (ca rol principal). Denumirea de pompa se justifica prin aceea ca acest mecanism
lucreaza impotriva legii fizice a gradientilor: deplaseaza cei doi ioni din zonele cu concentratii
mici spre zonele cu concentratii ridicate, ceea ce implica un important consum de energie
chimica (furnizata de ATP). Trebuie subliniat faptul ca rolul de mecanism homeostazic poate
fi indeplinit si in situatia in care pompa ar lucra cu stoichiometria de 1/1 (un ion Na+
expulzat, in schimbul introducerii in neuron a unui ion K+). Ca mecanism homeostazic,
108
pompa este menita sa faca posibila doar existenta neuronului ca sistem viu, nu insa si
functionarea lui in planul excitabilitatii.
Pentru a putea sesiza variatiile semnificative ale parametrilor de stare ai ambientului,
membrana trebuia sa detina o incarcatura electroionica, intocmai ca un condensator electric
din fizica, incarcatura ce urma sa se modifice la impactul cu acele variatii. Principial, ar fi
fost necesar un alt mecanism, capabil sa functioneze ca un generator ce incarca electrionic
membrana. Avind tot timpul la dispozitie, Natura, prin tatonari repetate (gratie jocului ADN-
ului), a „gasit” solutia optima, utilizind in acest sens tot pompa de Na+-K+, careia i-a
modficat doar stoichiometria: in schimbul a trei ioni Na+ expulzati, pompa introduce in
citoplasma neuronului numai doi ioni K+. Considerind doar sarcinile electrice, nu si natura
chimica a purtatorilor acestora, in fapt, pompa scoate la exterior trei sarcini pozitive,
introducind in citoplasma doar doua sarcini pozitive, ceea ce echivleaza cu scoaterea in afara
neuronului a unei sarcini pozitive la fiecare ciclu de transport activ, in citoplasma raminind
cite o sarcina negativa libera (fara pereche pozitiva) purtata de macromoleculele proteice care,
la pH-ul citoplasmei, au valoarea de anioni organici. Astfel, pompa indeplineste un al doilea
rol, acela de mecanism electrogen, pe linga cel homeostazic. In acest mod, pompa distribuie
sarcini pozitive (purtate de Na+) pe fata externa a membranei si lasa pe fata interna a acesteia
sarcini negative (purtate de anionii organici), realizind o cadere de potential intre ele de
aproximativ (ca medie) 80 mV. Acesta este potentialul de repaus al membranei (PR).Deoarece
aceasta stare electroionica se va inversa la un moment dat, s-a convenit ca in fata valorii
caderii de potential sa se treaca semnul sarcinii electrice aflate la fata interna a membranei la
acel moment (in acest moment: -80 mV); atragem atentia asupra faptului ca aceste semne nu
au valoare algebrica (un PR de -70 mV este mai mic decit unul de -80 mV). Capacitatea
neuronului de a sesiza variatiile parametrilor de stare ai ambientului consta tocmai in
inversarea starii electroionice a membranei la impactul cu acestea, adica in redistribuirea
ionilor Na+ si K+ de cele doua parti ale membranei, in baza gradientilor electrochimici (in
tendinta de stabilire a echilibrului termodinamic intre citoplasma si ambient). Or, pentru ca
redistribuirea ionilor sa fie posibila, se impune ca membrana sa detina spatii canaliculare prin
care acestia sa se miste liber in baza legilor fizice (gradienti). Acestea sint canalele ionice
transmembranare, cu un diametru mediu de 8 Å. Cum insa distributia asimetrica a ionilor Na+
si K+ pe cele doua fete ale membranei genereaza gradienti cu forte remarcabile, pentru
pastrarea starii electroionice de repaus (PR) se impune ca aceste canale ionice sa fie inchise in
intervalul de timp in care nu se produc variatii semnificative ale parametrilor de stare ai
ambientului. Se impune deci existenta unui mecanism prin care aceste canale sa fie inchise,
atunci cind nu exista variatii semnificative ale parametrilor de stare ai ambientului. Prin
acelasi joc al ADN-ului, Natura a gasit solutia de a utiliza tot pompa de Na+-K+ si in acest
scop, chiar daca intr-o modalitate indirecta.
Ca oricare celula eucariota, si neuronul utilizeaza in mod direct pentru nevoile proprii
energia chimica furnizata de ATP. Pentru eliberarea unei cuante macroergice din ATP, o
enzima specifica (ATP-aza) rupe un radical fosforic, eliberind astfel cuanta necesara. Pentru
un nou consum, este necesara refacerea ATP-ului din ADP si P, refacere care presupune
consum de energie. Aceasta este obtinuta din arderea ionului H+ -obtinut prin dehidrogenare
din substantele alimentare- cu O provenit din respiratie. Se deduce ca ATP-ul nu se
consuma: el se desface si se reface,adevaratul „combustibil” fiind H+ proveit din substantele
alimentare. Cum, insa, numarul ionilor H+ din citoplasma este dependent de activitatea
enzimelor specifice si, in consecinta, el poate fi reglat, iar numarul moleculelor de O2 este
dependent de presiunea lui partiala in aerul inspirat care nu poate fi reglata (fiind un proces
pasiv), apar doua posibilitati: fie sa se genereze mai multi ioni H+ decit numarul atomilor de
O –avind in vedere raprtul de 2 la 1 (H2O)-, fie sa apara mai multi atomi de O decit numarul
ionilor H+. Daca numarul ionilor H+ excede numarul atomilor O (respectind raportul de 2/1),
apare pericolul acidifierii citoplasmei, cu consecinte negative asupra activitatii catalitice a
enzimelor metabolice. Daca, insa, numarul O2 excede numarul ionilor H+, atunci apare
pericolul generarii de peroxizi si radicali liberi, care pot distruge o celula in citeva minute.
Cum cel de al doilea reprezinta un pericol mult mai mare pentru neuron, acesta se apara si
prin enzimele specifice produce, pentru orice eventualitate, un excedent de H+ fata de
109
cantitatea de O2. Cind numarul mai mare al ionilor H+ afecteaza echilibrul acidobazic al
citoplasmei, atunci excesul de H+ trebuie eliminat la exterior (fie- cel mai adesea- prin
antiportul Na+/H+, amorsat de pompa de Na+-K+, care realizeaza gradientul sodiului orientat
spre interior si prin care se corecteaza pH-ul citoplasmei, fie prin pompa de protoni, atunci
cind gradientul de sodiu este insuficient). Ionii H+ expulzati ramin atasati de fata externa a
membranei fiind atrasi de electronegativitatea fetei interne a acesteia. Incit, pelicula de lichid
din intimitatea fetei externe a membranei, in care se scalda capetele externe ale subunitatilor
proteinelor canal, va avea un pH acid. Cum proteinele sint substante amfolite, capetele
externe ale subunitatilor proteinelor canal, aflate intr-un mediu acid, se vor comporta ca
substante bazice, mnifestind afinitate pentru ionii metalici cu caracter acid, impreuna cu care
vor forma, prin coordinare (nu prin valenta), complecsi organometalici. Cum ionul Ca++ din
lichidul extern este cel mai acid, acesta va fi legat (prin 2 pina la 10 puncte de ligandare) de
capetele externe ale proteinelor canal, inchizind astfel gura externa a acestuia, intocmai ca un
capac pe gura unei fintini. Iata, deci, ca pompa, care realizeaza gradientul de Na+ orientat
spre interiorul neuronului, face posibila activarea antiportului Na+/H+ si, prin aceasta
inchiderea canalelor ionice. Canalele ionice fiind inchise (starea de repaus a neuronului),
asimetria ionica, realizata de pompa, poate fi pastrata: Na+ ext.-140 mEq/l; Na+ int.10 mEq/l
iar K+ ext.10 mEq/l; K+ int.110 mEq/l.
Variatiile semnificative ale parametrilor de stare ai mediului extern capabile sa
determine ruperea legaturilor dintre Ca++ si proteine si, astfel, sa duca la deschiderea
canalelor ionice, se numesc excitanti (stimuli). Deschiderea canalelor de catre excitanti se
poate realiza fie prin inlaturarea ionilor H+ de la fata externa a membranei (cimp catodic,
substante bazice, cresterea fluiditatii fosfolipidelor membranare, solventi organici), fie prin
mascarea chimica a punctelor de ligandare oferite de proteine (neuromesageri) sau prin
deformarea gurii externe a canalelor facori mecanici). O variatie a parametrilor de stare ai
ambientului este semnificativa, adica are valoare de excitant, numai atunci cind poate provoca
deschiderea unui numar suficient de mare de canale (aproximativ 250), numit numar critic.
Prin deschiderea numarului critic de canale de catre excitant, lichidul citoplasmatic
comunica liber cu cel interstitial si neuronul ramine descoperit in fata legilor fizice ale
gradientilor de concentratie si electrici ai ionilor Na+ si K+, care il imping spre echilibru
termodinamic cu ambientul. Desi dimensiunile in stare hidratata ale celor doi ioni sint net
inferioare diametrului canalului, primul care se va deplasa va fi ionul Na+, intrucit pentru el
ambii gradienti –de concentratie si electric- sint orientati in acelasi sens: din exteriorul spre
interiorul neuronului. Ionul K+ nu se poate deplasa primul, intrucit cei doi gradienti care il
mobilizeaza sint orientati in sensuri opuse: cel de concentratie spre exterior, cel electric spre
interior. Iata de ce este falsa afirmatia din literatura de profil, care sustine ca sub actiunea
excitantului membrana devine brusc foarte permeabila pentru Na+ si impermeabila pentru
K+. In determinarea sensurilor de miscare ale celor doi ioni membrana nu are nici o
contributie. Abia dupa patrunderea ionilor Na+ in citoplasma in baza propriilor gradienti, ceea
ce duce la inversarea distributiei sarcinilor, la exterior raminind ionii Cl-, (potentialul
membranar atingind +20 mV) se genereaza conditiile necesare si suficiente iesirii in interstitiu
a ionilor K+, ambii gradienti fiind acum orientati in acelasi sens:spre exterior. Aceste miscari
pasive ale celor doi ioni in cele doua sensuri determina o modificare grava a starii
electroionice a membranei, de la -80 mV la +20 mV, modificare ce poarta dnumirea de
potential de actiune (PA) sau impuls nervos. In baza lor, se tinde spre echilibru termodinamic
intre cele doua medii aflate de o parte si de alta a membranei si, prin aceasta, la moartea
sistemului. Iata de ce este nu numai plastica, ci si adevarata afirmatia potrivit careia orice
excitatie este un prim pas spre moartea neuronului!
Daca vom considera o portiune din suprafata membranei neuronale pe care au fost
deschise de catre excitant canalele ionice in numar critic si prin acestea, patrunderea in neuron
a ionilor Na+ va determina aici inversarea potentialului membranar, atunci vom avea o zona
centrala electronegativa (datorata prezentei ionilor Cl-) inconjurata de o zona extinsa
electropozitiva (electropozitivitatea fiind data de prezenta ionilor H+ si Na+). Cum sarcinile
de semn contrar se atrag, intre cele doua zone se vor exercita fortele electrostatice cunoscute:
sarcinile de semn contrar se atrag cu forte egale: Cl- va atrage Na+ si H+ din jur si invers,
110
fortele de atractie fiind egale. Desi fortele sint egale, electromigrarea rapida va fi realizata de
purtatorul de sarcina cu dimensiunile cele mai reduse si mobilitatea cea mai ridicata: ionul
H+. Plecind din zonele periferice pozitive spre zona centrala negativa, desigur, de la o distanta
potrivita fortei cimpului electronegativ din zona centrala, la nivelul acesteia valoarea pH-ului
va creste, caracterul bazic al proteinelor canal se va reduce si Ca++ se va desprind de la gura
externa a canalelor din zona, lasindu-le deschise si permitind ca prin acestea sa se miste liber,
in baza gradientilor proprii, ionii Na+ si K+ si sa genereze aici un PA. Astfel, prin
electromigrarea ionilor H+ din periferie, din aproape-in-aproape, se produce o propagare
radiara a PA de la locul actiunii excitantului spre periferie, intocmai cum se propaga valurile
pe un lac linistit atunci cind aruncam in el o piatra. In mod identic se petrec lucrurile si atunci
cind evenimentul se produce nu pe o suprafata plana, ci cilindrica (unele prelungiri axonale si
dendritice). Desigur, viteza propagarii PA in acest mod pe prelungirile neuronale este redusa,
intrucit ea se realizeaza cu pasi marunti, din aproape-in-aproape. Pentru a fi marita
considerabil viteza de propagare a PA, prelungirea axonala sau dendritica este izolata
segmentar de teaca de mielina, electromigrarea ionilor H+ realizindu-e acum prin salturi mari.
Esential este sa se retina ca propagarea PA, independent de modalitate, este un proces ce
intereseaza exclusiv fata externa a membranei neuronale, aceasta intrucit singurul purtator de
sarcina cu maxima mobilitate in solutiile apoase este ionul H+. In consecinta, ipoteza
propagarii prin microcurentii Hermann (transmembranari) este falsa.
Faptul ca, sub actiunea excitantului, neuronul este pus in pericol de moarte trebuie
interpretat corect: in acest mod, neuronul este obligat sa reactioneze in mod specific,
„optiunea” fiind exclusa.
Test autoevaluare
Ca mecanism homeostazic, pompa de Na+-K+ asigura
a. realizarea unui echilibru termodinamic intre

citoplasma neuronului si lichidul interstitial
b. un anumit raport intre concentratiile

citoplasmatica si interstitiala ale ionilor Na+ si K+
c. un climat ionic propice activitatii catalitice
maxime a enzimelor metabolice
d. anumite concentratii ale ionilor Na+ si K+ in afara
neuronului
Inchiderea canalelor ionice se realizeaza prin
a. legarea Ca++ de proteinele canal prin legaturi de

valenta
b. coordinarea Ca++ la capetele interne ale proteinelor
canal
c. coordinarea Ca++ la capetele externe ale proteinelor
canal
d. legarea Ca++ de proteinele canal in intregul lor

La nivelul membranei neuronale, excitantul produce, in mod direct
111
a. un impuls nervos
b. depolarizarea neuronului
c. deschiderea canalelor ionice in numar critic
d. generarea unui potential de actiune
CAP.6. NEURONUL – COMPONENTA A SISTEMULUI CIBERNETIC
Limbajul neuronal se bazeaza pe sistemul binar, „cuvintele” fiind formate din

trenuri de potentiale de actiune. In afara unor asemenea ansambluri (trenuri), un PA
izolat nu are semnificatie. Limbajul este generat printr-o sintaxa modulara, nu rigida,
in baza proceselor de codificare ce au loc atit la nivelul membranei corpului celular al
neuronului (cu sau fara contributia dendritelor), cit si la nivelul intrarii pe axon.
Daca pe corpul celular (cu sau fara dendrite) al unui singur neuron descarca
neuromesageri un numar mare (pina la 8 000) de butoni axonali ai altor neuroni,
atunci nu putem vorbi despre o anumita valoare a PR pe toata suprafata membranei.
Aceasta intrucit este imposibil ca toate cele citeva mii de sinapse sa se afle in aceiasi
stare functionala. In consecinta, membrana unui asemenea corp celular va avea tot
atitea portiuni cu PR de valori diferite, cite sinapse primeste, fara a exclude
posibilitatea ca doua sau mai multe portiuni sa detina, la un moment dat, aceleasi
valori. Cunoscind ca excitabilitatea este o marime invers proportionala cu valoarea PR
(admitind ca celelalte variabile de care depinde excitabilitatea nu intervin), despre un
asemenea neuron nu putem afirma ca, la un moment dat, are exciabilitatea de valoarea
X pe intreaga suprafata a membranei corpului celular. Daca vom considera ca din
multimea de sinapse ce descarca pe acest neuron, una este pozitionata la polul opus
conului de emergenta al axonului si la nivelul ei se descarca neuromesager in cantitate
suficienta pentru a deschide numarul critic de canale ionice, atunci PA generat in
consecinta se va propaga pe suprafata corpului celular nu ca o unda circumferentiala
continua, ci dupa o unda sinuoasa, chiar intrerupta din-loc-in-loc, sinuozitatile avind
nu numai amplitudini (este vorba despre potentialele de actiune care le compun), ci si
viteze de propagare diferite, functie de nivelurile excitabilitatii pe miile de portiuni
membranare corespunzatoare celor citeva mii de sinapse. Pe portiunile membranei
unde excitabilitatea este foarte redusa (PR mari) propagarea este blocata si unda
sinuoasa intrerupta. Din aceste motive, la nivelul conului de emergenta al axonului nu
va ajunge un singur PA, ci o multime cu amplitudini diferite si la intervale diferite. Ca
la conul de emergenta ajung succesiv potentiale de actiune distincte sau ca membrana
acestei zone restrinse se afla intr-o continua stare de depolarizare cu amplitudine
variabila in acel interval de timp este o chestiune ce nu schimba cu nimic esenta
problemei.
Daca la nivelul membranei corpului celular exista o multime de zone cu
excitabilitati diferite din cauza numarului mare de sinapse, la nivelul tuturor gituirilor
Ranvier, unde nu exista sinapse, membrana axonului va detine aceiasi valoare a PR si,
deci, aceeasi excitabilitate. Pentru ca un PA, din multimea celor ajunse succesiv la
conul de emergenta, sa poata disloca protonii de la nivelul primului nod Ranvier si
astfel sa intre pe axon, el trebuie sa aiba forta necesara pentru aceasta, adica o
amplitudine prag.Incit, distanta primului nod Ranvier fata de conul de emergenta se
constitue intr-un filtru (similar unui convertor analgic) care permite intrarea pe axon
112
numai a acelor PA care depasesc valoarea prag a amplitudinii, cele cu amplitudine mai
redusa fiind ineficiente. Cum PR are aceiasi valoare pe toata lungimea axonului,
amplitudinea potentialelor de actiune va fi egala (neglijind decrementul) la toate
nodurile Ranvier. Datorita acestui fapt, pe axon va intra un tren de potentiale de
actiune cu aceeasi amplitudine, dar situate la intervale de timp diferite unul de altul.
Iata motivele pentru care putem afirma ca la nivelul membranei corpului celular, unde
excitabilitatea este diferita de la o zona la alta, codificarea se realizeaza intr-o
modalitate continuu analoga, adica informatia este purtata de amplitudinea variabila a
potentialelor de actiune, iar la nivelul canalului purtator, data fiind distanta dintre
conul de emergenta si primul nod Ranvier, si datorita uniformitatii PR la toate
nodurile, codificarea se realizeaza intr-o modalitate discret analoga (cu prag),
informatia fiind purtata de perioada (nu de frecventa, intrucit nu exista o frecventa
purtatoare constanta). Incit, la capatul distal al axonului va ajunge un grupaj (tren) de
potentiale de actiune cu aceiasi amplitudine, dar situate la intervale de timp diferite
(perioade), in timpul intervalului potentialul membranar revenind la valoarea de
repaus.
Sa consideram, arbitrar, o durata de timp de 20 ms, timp in care, teoretic, pe
axon ar putea intra un grupaj (tren) de 10 potentiale de actiune, fara intervale de timp
(perioade) intre ele, daca luam in considerare faptul ca durata unui PA (excluzind
postpotentialul negativ) este de 2 ms. In realitate insa, pe axon intra doar 6 potentiale
de actiune, care, insa, se succed in timp astfel: primul, la momentul T, adica in
primele 2 ms, al doilea la 2 ms dupa primul, al treilea la 4 ms dupa cel de al doilea, 4
si 5, fara intervale intre ele, iar ultimul la 2 ms dupa cel din urma. Convenind ca
atunci cind are loc un PA este DA (adica 1), iar in intervalele de timp de cite 2 ms,
cind ar putea avea loc potentiale de actiune, dar ele nu se produc, este NU (adica 0),
ansamblul (trenul) dobindeste urmatoarea configuratie: 1010011101, configuratie care
are o anumita semnificatie, un anumit inteles.
Decodificarea semnalelor la polul de iesire al axonului (butonii terminali),
adica transferul informatiei de pe suportul electroionic (trenurile de potentiale de
actiune) pe suportul chimic (neuromesagerul), se realizeaza la nivelul sinapsei, cea
mai dinamica formatiune a circuitelor neuronale in plan functional si cea mai
importanta in descifrarea proceselor psihice.
Veziculele de dimensiuni diferite si continind un numar corespunzator de
molecule de neuromesageri, au membrana similara cu cea a neuronului, fiind
incarcata electroionic negativ pe fata citoplasmatica, intocmai ca si membrana
butonului axonal terminal. Din acest motiv, cind butonul terminal se afla in stare de
repaus (canalele ionice fiind inchise) si pe fata sa citoplasmatica este incarcat
electronegativ, veziculele cu neuromesageri sint respinse electrostatic si sint tinute la
distanta de fata interna a membranei acestuia. In momentul in care, insa, la butonul
terminal al axonului ajunge un tren de potentiale de actiune, starea electroionica a
membranei sale se inverseaza (devine pozitiva pe fata citoplasmatica) si, astfel,
veziculele incarcate electronegativ vor fi atrase electrostatic de aceasta. In timpul
starii depolarizate a membranei butonului terminal, prin canalele deschise patrund, din
fanta sinaptica, nu numai ionii Na+, ci si ionii de Ca++, care, prin ligandarea
proteinelor aflate pe cele doua membrane, ancoreaza veziculele cu neuromesageri de
fata citoplasmatica a membranei butonului un timp suficient pentru ca fosfolipidele
din cele doua membrane sa se puna unele in continuarea celorlalte, generind astfel o
deschidere a veziculei spre fanta sinaptica. In aceste conditii, moleculele de
neuromesager pot difuza, in baza gradientului de concentratie, spre membrana
postsinaptica, unde se vor lega stereospecific de proteinele receptor aflate pe aceasta.
113
Legarea neuromesagerului de receptorii specifici va determina deschiderea canalelor
ionice pe membrana postsinaptica si, in consecinta, va genera potentiale de actiune in
numar si amplitudini dependente de cantitatea de neuromesager eliberata in fanta
sinaptica. Aceasta cantitate va fi dependenta de durata starii depolarizate a membranei
butonului. Daca la butonul terminal va ajunge un singur PA, atunci starea depolarizata
a membranei acestuia va dura 2 ms si va fi atrasa electrostatic vezicula cea mai mica
si cea mai apropiata de membrana butonului; daca va ajunge aici un grupaj de trei PA,
fara interval intre ele, atunci membrana butonului va ramine dpolarizata un interval de
timp de 6 ms (3x2 ms), timp in care mai multe vezicule mici sau una mai mare vor
avea ragazul sa se ataseze electrostaic de membrana butonului si, astfel, sa elibereze o
cantitate mai mare de neuromesager. In aceste procese consta decodificarea sau
transferul informatiei de pe suportul electroionic (PA) pe cel chimic (neuromesager).
Dupa cum bine s-a inteles, atit in intretinerea PR, in generarea PA, in
propagarea acestuia, cit si in eliberarea neuromesgerului la nivel sinaptic, o
importanta capitala o detine starea canalelor ionice. La o privire superficiala, canalul
ionic prezinta doua stari: inchisa si deschisa. Pastrind acest plan superficial, putem
compara canalul ionic cu circuitul bistabil din sistemele electronice (cibernetice), care
si el se poate afla, in momente diferite, in una din aceste doua stari. Putem compara,
dar nu putem identifica. Daca circuitul bistabil fizic poate trece de la starea inchis la
starea deschis si invers, sub impactul unor valori discrete ale tensiunii electrice din
sistem, canalul ionic se comporta cu totul altfel. In primul rind, trebuie precizat faptul
ca, spre deosebire de sistemul fizic, trecerea canalului ionic de la o stare la alta se
realizeaza la impactul unor valori diferite ale parametrilor de stare din sistem, functie
de circumstante. In al doilea rind, canalul ionic prezinta o singura stare deschisa,
provocata de valori diferite ale factorilor de influenta si, in al treilea rind, starea
inchisa este multipla, tocmai prin aceea ca detine grade de fermitate a inchiderii
diferite, functie, de asemenea, de circumstante. Astfel, putem afirma ca, spre
deosebire de circuitul fizic bistabil, canalul ionic prezinta o stare deschisa si mai
multe stari inchise (determinate de gradul de fermitate al inchiderii), starea deschisa,
la rindul ei, putind fi determinata de valori diferite ale stimulilor specifici (factorilor
de influenta). Pe scurt, se poate afirma ca diferenta dintre circuitul bistabil fizic si
canalul ionic membranar rezida in aceea ca, in vreme ce primul reprezinta un
dispozitiv cu functionare la parametrii discreti, cel de al doilea reprezinta un
dispozitiv cu functionare la parametrii variabili, functie de circumstante. Cel dintii
este un dispozitiv static, cel de al doilea – unul modular. Superioritatea celui din urma
nu mai necesita alte argumente!
CAP.7. ARCUL REFLEX CA SISTEM CIBERNETIC
Poarta de intrare a informatiilor (cimpul receptor) nu realizeaza conversia energiei

stimulului (fizica sau chimica) in „energie nervoasa” (potentiale de actiune), asa cum
inca se mai crede. Eroarea provine din faptul ca nu se face distinctia necesara intre
cauza eficienta (cea care produce un fenomen) si cauza declansatoare (cea care face
posibila actiunea celei dintii). Un exemplu sugestiv in acest sens este plecarea
glontului din arma, a carei cauza eficienta este reprezentata de presiunea gazelor din
tubul cartusului, toate celelalte actiuni, desfasurate intr-o anue succesiune (apasarea pe
tragaci, eliberarea cuiului percutor, lovirea capsei, aprinderea acesteia, aprinderea
pulberii din tub), fiind cauze declansatoare, care fac posibila actiunea cauzei eficiente.
Desigur, apasarea pe tragaci este cauza eficienta a eliberarii cuiului percutor, dar nu a
114
plecarii glontului din arma. Similar, actiunea stimulului asupra celulelor receptoare nu
este cauza eficienta a generarii potentialelor de actiune, ci una declansatoare, intrucit
stimulul nu are decit rolul de a deschide canalele ionice, nimic mai mult! Odata ce
canalele au fost deschise, fortele preexistente ale gradientilor electrochimici ai ionilor
Na+ si K+, care pina in acest moment, desi prezente, nu isi puteau face efectul,
canalele fiind inchise, au cimp liber de actiune in calitate de cauze eficiente ale
generarii potentialelor de actiune.
Desi la nivelul tuturor cimpurilor receptoare stimulii, in calitatea lor de cauze
declansatoare in raport cu generarea potentialelor de actiune, nu fac decit sa determine
deschiderea canalelor ionice ale acestor formatiuni, existenta diversitatii stimulilor
semnificativi pentru organism a impus specializarea receptorilor (pg. 84-89), prin
aceea ca fiecare tip este susceptibil de a-si deschide canalele la impactul cu o anumita
forma de energie a stimulului: retina –la energia electromagnetica dintr-un anumit
spectru de frecvente, organul lui Corti – la energia mecanica vibratorie etc. Aceasta nu
inseamna ca daca, prin modalitati nespecifice (alte forme de energie), canalele unui
anumit receptor pot fi deschise nu apar potentiale de actiune (desigur, necodificate).
Ca exemplu: la impactul cu energia mecanica (o lovitura puternica in zona), retina –
desi specializata pentru energia electromagnetica- genereaza potentiale de actiune
(„stele verzi”).
Canalul purtator de informatie (calea aferenta directa) trebuie sa manifeste
inalta fidelitate fata de centrul nervos. Orice imixtiune in transmiterea informatiilor
are darul sa distorsioneze semnalul si sa duca la aparitia unr comenzi spre efector
neadecvate. Tocmai din acest motiv, protoneuronul (neuronul senzitiv) nu primeste
sinapse pe corpul celular.
Centrul nervos prelucreaza (proceseaza), functie de pozitia pe care o ocupa in
cadrul arcului reflex compex (supraelementar), un numar variabil de informatii
primite de la doua sau mai multe cimpuri receptoare. Procesarea informatiilor se face
atit in baza intensitatii, cit si a semnificatiei de moment si gradului de noutate.
Calea eferenta este un canal purtator de semnale-comenzi (PA) similar cu cel
purtator de informatie. Diferit de acesta este faptul ca fidelitatea pe acest canal este
relativa (cu referire la informatiile de la intrare pe cimpul receptor), tocmai intrucit
semnalele-comenzi rezulta –cantitativ si calitativ- dintr-un proces complex de
procesare la nivelul centrului.
Efectorii (musculatura scheletica si cea neteda, glande, tesutul nodal
miocardic, dar nu si fibrele musculare cardiace individuale, care nu au inervatie
directa) au un anume grad de libertate fata de comenzi. Ei pot sa raspunda la o
comanda de o anume valoare fie corect, fie mai puternic sau mai slab, functie de
starea lui de moment, de circumstantele oferite de mediul intern al organismului etc.
Rezulta ca efectorul poate sa raspunda corect numai in 33% din comenzi si eronat la
66%. Or, o asemenea stare de lucruri nu poate fi compatibila cu viata organismulu.
Din acest motiv, se impune ca in 66% din cazuri, centrul sa intervina cu noi comenzi
corectoare, pentru a aduce raspunsul efectorului la parametrii optimi. Dar, interventia
corectoare a centrului presupune, inainte de toate, ca acesta sa afle despre modul cum
a raspuns efectorul. De aici necesitatea aferentatiei inverse (dinspre efect spre centru).
Numerosi autori atribuie aferentatiei inverse denumirea de „feed back”, ceea ce este
incorect, intrucit feed back-ul este doar principiul de functionare, bazat pe existenta
aferentatiei inverse, care este o cale anatomica a arcului reflex. Sa exemplificam cu un
scenariu. Daca cineva isi propune ca pe o plaja neteda de nisip umed sa lase urme de
pasi adinci de 3 cm, nu are alta posibilitate decit sa actioneze, facind citiva pasi, si sa
priveasca inapoi (feed back) pentru evaluarea rezultatului: daca urmele sint prea
115
adinci, in continuare va apasa mai putin, daca sint superficiale va apasa mai mult, iar
daca sint de 3 cm va apasa fara modificari. Iata ca principiul feed back implica
succesiunea: actiune-eroare-reusita.
In existenta concreta, insa, apar si altfel de situatii in care rezolvarea nu se mai
poate baza pe principiul feed back. Daca cineva isi propune sa sara peste un sant
foarte adinc, dar nu foarte lat, aplicind principiul feed back risca (66%) sa nu mai aiba
posibilitatea corectarii. Solutia este logica: inainte de a actiona, persoana se va
informa cu privire la latimea santului, la starea terenului din jur, la incaltamintea
purtata (cu mai mare sau mai mica aderenta la teren), va face apel la memorie (a mai
sarit in trecut, chiar daca nu un sant) etc. Culegerea acestor informatii inseamna
cunoastere; daca ea a fost corecta si completa, actiunea va fi o reusita sigura.
Succesiunea de principiu in acest caz a fost: cunoastere-actiune-reusita; acesta este
principiul feed before (se intilneste si la animale, nu numai la fiinta rationala).
In literatura de specialitate se afirma existenta sistemulu nervos central si a
sistemului nervos periferic, a sistemului nervos somatic si vegetativ, a sistemului
nervos si a analizatorilor etc. Argumentele care se aduc in sprijinul unor asemenea
divizari sint considerate, de cele mai multe ori, de ordin didactic, argumente in care
noi nu numai ca nu credem, ci le consideram chiar potrivnice intelegerii corecte a
sistemului integrator..Adevarul este ca exista doar sistem nervos, unic si indivizibil! In
afara oricarei tentative de divizare, afirmam ca acest sistem unitar realizeaza
integrarea utilizind doua niveluri de decizie: unul elementar si unul supraelementar,
unitatea lor fiind subliniata, printre altele, de faptul ca cel dintii este parte integranta
din cel de al doilea si de realitatea ca ambele niveluri opereaza in slujba integrarii in
baza aceluiasi mecanism – actul reflex. Sa ne explicam printr-un exemplu. Cind
vezica urinara se incarca cu urina in cantitate suficienta pentru ca pe peretii ei sa se
exercite o presiune hidrostatica semnificativa, receptorii (dendrite libere, ca
mecanoreceptori) de la acest nivel informeaza centrii proximi din maduva lombo-
sacrata (primul nivel de decizie) si acestia vor da comenzi de golire a rezervorului,
independent de situatia in care se afla subiectul: pe strada, in camera, imbracat etc.
Asemenea comenzi sint nu numai explicabile, ci si corecte din perspectiva primului
nivel de decizie: maduva spinarii. Antropomorfic vorbind: de unde sa stie maduva ca
individul se afla intr-o circumstanta adecvata sau neadecvata actului fiziologic al
mictiunii? Maduva nu primeste informatii de la receptorul vizual. Iata de ce se impune
in mod imperios necesitatea unui al doilea nivel de decizie (scoarta cerebrala), mai
competent in asemenea situatii nu pentru ca este format din neuroni mai grozavi decit
maduva, ci pentru simplul motiv ca acesta, spre deosebire de cel dintii, primeste
informatii (prin intermediul centrilor de prima decizie) de la toate cimpurile
receptoare, fara exceptie, inclusiv de la peretii vezicii urinare si de la retina
(contextual) si poate trimite comenzi corectoare la oricare efector din organism. Incit,
cel de al doilea nivel de decizie va interveni, prin comenzi corectoare, reglementind
situatia: satisfacerea necesitatii fiziologice la momentul si in conditiile
corespunzatoare. Precizam ca sistemul nervos, axial sau scalariform (nevertebrate),
opereaza tot prin interventia a doua niveluri de decizie, chiar daca nu exista inca
scoarta cerebrala, cel de al doilea fiind reprezentat de ganglionii cerebroizi (la
nevertebrate) sau de talamus (la vertebratele inferioare, pina la batracieni, de la care
incepe dezvoltarea cortexului cerebral).
Test autoevaluare
Consecinta actiunii stimulului asupra receptorului consta in:
116
a. generarea unui PA
b. deschiderea canalelor ionice
c. depolarizare
d. propagarea PA
Aferentatia inversa a arcului reflex:
a. anuleaza posibilitatea aparitiei erorilor in raspuns

b. permite interventia corectoare a centrului in caz de
eroare
c. da posibilitatea efectorului sa raspunda corect de
la prima stimulare
d. constituie feed back-ul
CAP.8. RELATII INTERNEURONALE IN CADRUL ARCURILOR REFLEXE
Relatiile interneuronale principale sint cele sinaptice. Ele sint strict localizate
pe neuroni si au un inalt grad de specificitate. Aceasta specificitate rezulta din faptul
ca neuromesagerul eliberat din butonii sinaptici se leaga prin stereospecificitate
(potrivire geometrica, precum cheia in broasca) de receptorii corespunzatori aflati pe
fata externa a membranelor postsinaptice. Fiecare neuromesager are receptori proprii,
astfel incit, spre exemplu, acetilcolina nu se poate lega de receptorii adrenalinei si nici
invers. Dupa cum s-a mai precizat, sinapsa este formatiuea cu cel mai pronuntat
caracter dinamic. Neuromesagerii pot sa fie excitatori (acetilcolina, adrenalina,
serotonina etc.), atunci cind actiunea lor determina deschiderea canalelor ionice sau
inhibitori (acidul gamaaminobutiric –GABA- si glicina), atunci cind actiunea lor
determina inchiderea mai ferma a canalelor ionice.
Prin relatii sinaptice, neuronii ce intra in alcatuirea arcurilor reflexe realizeaza
circuite mai mult sau mai putin complexe (lineare, divergente, convergente,
reverberante, sau combinatii intre acestea). Datorita relatiilor multiple realizate de
neuronii de asociatie, arcurile reflexe supraelementare devin modulare (isi schimba
traiectele in functie de circumstante: la unul si acelasi stimul se pot obtine, de la un
moment la altul, raspunsuri diferite), spre deosebire de arcurile reflexe elementare
(acestea se inchid la niveluri subcorticale si sint formate din 4 neuroni) care sint
stabile si asigura raspunsuri standardizate. Consumul de timp necesar realizarii unui
act reflex este direct proportional cu numarul de sinapse din circuitele ce formeaza
arcul (standardizat sau modular).
Relatiile nonsinaptice, bazate pe interventia ciberninelor si pe actiunea fortelor
fizice (iradierea excitabilitatii, prin electromigrarea ionilor H+) si fiziologice
(concentrarea excitabilitatii, prin pompele de Na+-K+), sint nespecifice, dar extrem
de importante in cadrul sistemului nervos.
De o importanta covirsitoare sint relatiile nonsinaptice care au la baza
iradierea excitabilitatii in centrii nervosi. Sa ne imaginam o zona restrinsa din scoarta
cerebrala care a fost stimulata (focar de excitatie) de caile ascendente specifice venite
de la un anumit cimp receptor, spre exemplu, cel auditiv. Neoronii depolarizati (la
117
finele fazei ascendente a PA) din aceasta zona vor avea pe fata externa sarcini
negative purtate de ionii Cl-, in timp ce neuronii din jur, aflati in stare de repaus
(canalele ionice inchise), vor avea la exterior sarcini negative purtate de ionii H+ si
ionii Na+. Ionii purtatori de sarcini electrice de semn opus se atrag cu forte
electrostatice reciproc egale. Cum dintre acesti purtatori de sarcina (Cl-, Na+ si H+),
cel mai mic si mai mobil este ionul H+ (in solutiile poase neexistind electroni liberi),
acesta se va deplasa din zonele pozitive ale scoartei spre zona negativa (focar).
Cimpul electronegativ generat de ionii Cl- din focar se exercita la infinit, dar forta lui
scade cu patratul distantei. Din acest motiv, numarul ionilor H+ dislocati de pe fata
externa a neuronilor din zonele pozitive din jur va fi cu atit mai mare cu cit neuronii
vor fi mai aproape de focar. Plecarea ionilor H+ de pe fetele externe ale neuronilor din
afara focarului va determina deschiderea unui numar subcritic de canale ionice, cu atit
mai mare cu cit neuronii sint mai aproape de focar. Prin canalele ionce astfel deschise
vor patrunde in acei neuroni ionii Na+, reducind valoarea PR si sporind corespunzator
excitabilitatea acestora (cu atit mai mult cu cit neoronii sint mai aproape de focar).
Daca aceleasi procese au loc intr-un alt focar pe scoarta, spre exemplu in zona
digestiva, consecintele vor fi identice. Daca la un ciine, stimulam focarul auditiv
(sunetul unei sonerii) si imediat pe cel digestiv (o bucatica de carne) si lasam cei doi
stimuli sa actioneze concomitent un interval (scurt) de timp, atunci iradierea
excitabilitatii se va produce concomitent dinspre cele doua focare, sumindu-şi efectele
asupra excitabilitatii pe neuronii aflati pe linia dreapta dintre cele doua focare.
Repetind asocierea celor doi stimuli de mai multe ori, neuronii a caror excitabilitate a
sporit cel mai mult, prin sumarea efectelor iradierii din cele doua focare, vor pastra un
timp (o forma de memorare) o excitabilitate mai ridicata decit ceilalti neuroni din
preajma. Astfel, la un moment dat, prin stimularea doar a focarului auditiv iradierea
nu se va mai produce radiar, ci preferential pe neuronii cu excitabilitatea mai mare,
adica pe linia ce uneste cele doua focare. Cind aceasta iradiere preferentiala va ajunge
la focarul digestiv, va determina aici deschiderea canalelor ionice in numar critic,
aparitia de potentiale de actiune si generarea unui raspuns specific celuilalt stimul
(hrana), desi actiunea lui nu s-a produs. Conditia esentiala ce se impune este ca
iradierea preferentiala, obtinuta dupa repetarea asocierii, care detine o slaba putere de
ifluenta la o asemenea distanta, sa se dovedeasca in stare de a deschide numarul critic
de canale in focarul digestiv. Singura modalitate de a satisface aceasta conditie, este
ca neuronii din focarul digestiv sa detina, inainte de experiment (asociere), o
excitabilitate ridicata, adica sa aiba deja canale ionice deschise intr-un numar apropiat
de numarul critic, incit putinele canale pe care le va putea deschide iradierea
preferentiala dupa repetarea asocierii sa duca la atingerea numarului critic.
Excitabilitatea ridicata in focarul digestiv se realizeaza prin bombardarea neuronilor
din aceasta zona cu semnale venite de la anumite cimpuri receptoare: din peretii
stomacului, care informeaza centrul ca este gol, din zonele reflexogene, care
informeaza ca in plasma a scazut concentratiile nutrientilor. Astfel se explica
necesitatea ca animalul, inainte de experiment, sa fie flaminzit. Aceasta este explicatia
mecanismului conditionarii pavloviene, cel putin in prima ei etapa. Conditionarea
skinneriana (operationala) nu este altceva, ea nu aduce nimic nou, ci schimba doar
cotextul experimental.
In acelasi mod se explica si alte procese la nivel central, spre exemplu
sinesteziile. Astfel, daca –din motive ce nu intereseaza discutia de fata- centrul
cortical olfactiv are la un moment dat o excitabilitate sporita (PR redus), atunci
aparitia unui focar intr-o alta zona, sa zicem cea auditiva (ascultarea unei melodii), va
atrage ionii H+ din jur, dar va reusi sa-i disloce doar pe cei care sint tinuti la fata
118
externa a neuronilor cu forta mai mica (PR mai mic, deci excitabilitate mai mare),
adica pe cei din zona olfactiva, determinind aici deschiderea canalelor ionice in numar
critic si, in consecinta, aparitia unei senzatii olfactive.
Test autoevaluare
Concentrarea excitabilitatii in centrii nervosi:
a. favorizeaza mentinerea atentiei

b. este un proces activ (consuma ATP)
c. lasa in urma sa o excitabilitate redusa
d. este mai lenta decit iradierea
Iradierea excitabilitatii in centrii nervosi:
a. sta la baza elaborarii conditionarii reflexe

b. se extinde pe distante mai mari in centrii nucleari
decit in cei corticali
c. este un proces fizic
d. se datoreaza electromigrarii ionilor H+
Relatiile interneuronale sinaptice sint:
a. realizate cu un consum important de timp

b. general valabile in sistemul nervos
c. cu inalta specificitate
d. realizate prin mesageri excitatori si inhibtori
CAP.9. CENTRII NERVOSI
Din categoria centrilor nervosi se exclud formatiunile ganglionare (de pe caile

senzitive sau de pe cele efectorii vegetative –simpatice sau parasimpatice), desi sint
aglomerari de corpi celulari neuronali, intrucit la nivelul acestora nu se inchid arcuri
reflexe. S-a facut deja precizarea ca sistemul nervos lucreaza pe doua niveluri de
decizie: unul subcortical (reprezentat de centrii medulari, tronculari, diencefalici) si
unul cortical (reprezentat de scoarta cerebrala). Cel dintii, avind un numar minim de
sinapse, asigura promptitudinea raspunsului reflex, iar cel de al doilea, cu un numar
mult mai mare de conexiuni sinaptice, asigura coerenta, contextualitatea raspunsului
reflex. Superioritatea celui de al doilea nivel de decizie (cel cortical) nu deriva din
existenta aici a unor neuroni superiori celor din primul nivel de decizie. Scoarta
cerebrala este superioara in plan functional centrilor de prima decizie prin faptul ca ea
reprezinta unicul centru care primeste informatii de la toti receptorii din organism,
119
fara exceptie, ca poate trimite comenzi oricarui efector –desigur, prin intermediul
primului nivel de decizie-, ca ea detine cel mai mare numar de neuroni de asociatie
(are, deci posibilitatea stabilirii unui numar aproape infinit de relatii interneuronale –
totalitatea relatiilor insemnind structura; deci superioritate structurala) si ca ea este un
centru cu neuronii dispusi in suprafata si nu in volum, ceea ce confera posibilitatea
unor inductii pe distante mult mai mari decit in cazul centrilor nucleari (unde neuronii
sint dispusi in volum).
S-a facut mai sus afirmatia ca cel de al doilea nivel de decizie (cortexul
cerebral), spre deosebire de cel dintii (centrii subcorticali), prelucreaza informatiile
modular, contextual si, deci, in functie de circumstante.. Iata un exemplu banal.
Privind o pictura, sintem tentati sa consideram ca, de vreme ce sint stimulati doar
receptorii retinieni, informatiile ajung si sint prelucrate exclusiv la nivelul centrului
vizual cortical din lobul occipital (zonele primara si secundara). In realitate, desi
informatiile vizuale ajung direct doar in zona occipitala, perceptia (si chiar ceva
superior acesteia, ceea ce nu putem inca defini) implica interventia mai multor zone
corticale(desigur, nu aceleasi si pentru alti privitori; deci nu este o prelucrare
standardizata): din lobii prefrontali, frontali, temporali etc.(dovedit prin examen
paraclinic). Prin acest exemplu banal putem intelege ca scoarta functioneaza ca o
entitate, dar nu in baza unor scheme standardizate, ci modular, functie de o multime
de variabile independente: nivelul de cultura generala al privitorului, puterea sa de
imaginatie, nivelul culturii artistice individuale, starea psihica de moment a
privitorului etc.
Procesele inductive din centrii nervosi, in special din cortexul cerebral, au o
importanta capitala in determinarea comportamentelor noastre. Sa presupunem ca un
individ abordeaza intr-un dialog cu un altul o anumita tema. La un moment dat, cel
dintii pronunta un cuvint, o propozitie, o fraza care determina aparitia pe scoarta celui
de al doilea a unui focar mai puternic de excitatie ce va declansa o inductie pozitiva in
jur (excitabilitate crescuta a scoartei). Pe fondul de excitabilitate mai crescuta a
scoartei va avea acum acces o informatie mai veche, engramata in depozitul de
memorie; cel de al doilea va spune:scuza-ma, dar asta imi aminteste despre...
.Desigur, o problema straina de cea aflata in discutie. Invers, primul interlocutor
povesteste actiunea unui film vizionat cu mai multa vreme in urma, dar nu-si mai
aminteste numele actorului principal. Se straduieste sa-si aminteasca cu orice pret:
„cum il chema?...” Si isi forteaza depozitul de memorie individuala sa gaseasca
numele uitat. Prin aceasta, nu face decit sa genereze un puternic focar de excitatie in
scaoarta, care, prin inductie negativa, va reduce mult excitabilitatea neuronilor din
jur. Pentru a gasi informatia solicitata, depozitul de memorie are nevoie de un anumit
interval de timp, interval in care focarul isi intensifica si mai mult starea de excitatie,
marind corespunzator in jur inductia negativa (hipoexcitabilitatea), tocmai pentru ca
naratorul insista in a-si aminti acel nume. Depozitul, gasind informatia privitoare la
numele actorului, o trimite spre cortex dar, acesta avind hipoexcitabilitate (inhibitie),
informatia gasita nu poate intra pe neuronii din zona constientului. In cele din urma,
naratorul renunta la dorinta de a-si aminti numele actorului si comuta discutia in alt
domeniu. Prin aceasta, intensitatea excitatiei din primul focar scade, in consecinta se
reduce si inductia negativa din jur (creste excitabilitatea), mai cu seama ca aparitia
unui alt focar (s-a schimbat subiectul discutiei) a actionat in acelasi sens, incit, dupa
un minut-doua, excitabilitatea neuronilor din jurul primului focar creste pina la nivelul
pragului pretins de accesul informatiei venita din depozitul de memorie, si naratorul,
desi discuta acum despre altceva, isi aminteste brusc numele actorului: „se
numea....”.
120
La nivelul centrilor nervosi, in general, diversii neuroni se afla, in fiecare moment, in
stari functionale –sau potential functionale- diferite: unii se pot afla in plina
desfasurare a potentialelor de actiune, altii au excitabilitati de valori ce se intind pe o
plaja larga, intre o minima (hiperpolarizare) si o maxima (hipopolarizare aproape de
prag), determinate de valorile de moment ale potentialelor de repaus, iar altii sint
lipsiti complet de excitabilitate (avind canalele ionice deschise). Se deduce ca
functionarea centrilor nu se bazeaza pe modalitatea binara excitatie-inhibitie, cum, din
nefericire, se mai sustine inca, ci ei functioneaza ca sisteme logice cu mai multe stari
posibile, stari care, insa, nu sint predictibile tocmai intrucit ele insele au un pronuntat
caracter dinamic.
Test autoevaluare
Inductia consecutiva:
a. este intotdeauna negativa pentru

neuronii din focar
b. are loc numai in cortexul cerebral
c. vizeaza neuronii din focar si mai
putin pe cei din afara acestuia
d. vizeaza neuronii din afara focarului
Al doilea nivel de decizie:
a. are cel mai redus consum de timp

pentru integrare
b. asigura integrarea contextuala
c. este reprezentat de cortexul cerebral
d. are un numar redus de sinapse
Primul nivel de decizie se caracterizeaza prin:
a. existenta unui numar minim de

sinapse
b. existenta unui numar maxim de
sinapse
c. integrare contextuala
d. aferente de la toti receptorii din
organism
CAP.10. ACTIVITATEA INTEGRATOARE A ORGANELOR NERVOASE
Integrarea este realizata de sistemul neuroendocrin in baza activitatii reflexe

neconditionate si conditionate. Acestea din urma pot sa fie atit de complexe, incit dau
aparenta existentei si a altor modalitati. Faptul ca vorbim in aceiasi termeni si in cazul
121
subsistemului endocrin nu trebuie sa surprinda, intrucit, in procesele integratoare, el
nu colaboreaza cu subsistemul nervos, ci conlucreaza cu acesta, complinindu-se
reciproc.
Activitatea integratoare este realizata de sistemul nervos (ca subsistem in
cadrul intregului este tot sistem, desi de alt nivel) prin intermediul organelor nervoase.
S-a precizat deja ca maduva spinarii, bulbul, puntea etc. nu reprezinta organe ale
acestui sistem; ele nu sint organe nici la modul general. Un organ, indiferent care,
trebuie sa fie delimitabil din punct de vedere anatomic si sa aiba un specific functional
prin care sa se distinga de alte organe. Maduva spinarii, bulbul, puntea etc. sint
alcatuie din substanta cenusie (corpii celulari ai neuronilor) si substanta alba
(prelungirile dendritice si axonale). Cum sistemul nervos lucreaza pe doua niveluri de
decizie (subcortical si cortical), intre acestea sin obligatorii legaturi axodendritice in
ambele sensuri (cai ascendente si cai descendente). Spre exemplu, de la centrii
medulari urca spre cortexul cerebral cai purtatoare de informatii si coboara cai
purtatoare de comenzi, toate strabatind bulbul, puntea si mezencefalul, lucrurile fiind
identice si in relatiile dintre bulb si cortex, ca si dintre punte, mezencefal si cortex; din
toate acestea deducem ca mezencefalul este format din substanta alba care in mare
parte nu-i apartine, ci ea provine de la etajele subiacente (punte, bulb, maduva). La fel
stau lucrurile si in cazul bulbului, care detine o mare parte din substanta alba proprie
maduvei spinarii. Astfel, se pune in mod firesc intrebarea: din punct de vedere
anatomic, unde se afla limita dintre maduva si bulb sau dintre punte si mezencefal?
Limitele anatomice dintre aceste formatiuni pe care literatura de profil le „precizeaza”
nu sint decit pure conventii lipsite de orice suport stiintific. Lucrurile sint identice si
din punct de vedere functional: oricare dintre aceste formatiuni realizeaza integrarea,
ceea ce este corect pina la un punct; dar integrare la modul general nu exista (acesta
este un concept); exista integrare a organismului in raport cu „ceva anume”, adica o
integrare in relatie directa cu o anumita categorie energetica a parametrilor de stare ai
mediului extern sau intern : fizica sau chimica, ori in raport cu structuri energetice
complexe, asa cum sint cele psihologice (la animale si, mutatis mutandis, la om),
sociale si culturale (la om doar).
Pentru a stabili care sint cu adevarat formatiunile cu valoare de organe ale
sistemului integrator, trebuie sa pornim analiza dinspre planul functional al acestora.
Cum functia intregului este integrarea, si cum integrarea se realizeaza pe baza
arcurilor reflexe, iar acestea au in alcatuirea lor cimpuri receptoare, trebuie sa
precizam, in primul rind, care sint specializarile acestora, cu alte cuvinte, care sint
tipurile energetice ale parametrilor de stare ai mediului extern sau intern ale caror
variatii se institue ca stimuli. Si vom constata ca aceste tipuri energetice sint, la
rigoare, doar patru: electromagnetic (fotonic), mecanic, termic si chimic. Acum,
problema se simplifica, dar vom retine faptul ca sistemul nervos opereaza pe doua
niveluri de decizie: unul subcortical, care este standardizat si asigura promptitudinea
raspunsului, si unul cortical, care opereaza modular si asigura contextualitatea
raspunsului. Incit, toate arcurile reflexe, implicind ambele niveluri de decizie, care
asigura integrarea in raport cu stimulii electromagnetici (fotonici) din mediul extern,
impreuna cu toate caile de informare (aferente directe), cu centrii de procesare a
informatiilor specifice si elaborare a comenzilor, cu toate caile posibile de comanda,
cu efectorii (nu intotdeauna aceiasi!) si cu aferentatiile inverse –directe sau indirecte-,
toate aceste formatiuni, fiind delimitabile anatomic, constitue un organ nervos. In mod
similar, arcurile reflexe, standardizate sau/si modulare, care asigura integrarea
organismului in raport cu stimulii mecanici din mediul extern sau intern (de exemplu
baroreceptorii din zonele reflexogene, terminatiile dendritice din peretii organelor
122
cavitare sau din invelisurile organelor parenchimatoase etc.) constitue un alt orgn
nervos. Tot asa exista organe nervoase care asigura integrare organismului in raport cu
stimulii termici si chimici. Oricit de complicat ar parea sistemul nervos, el este format
doar din patru organe, delimitabile anatomic si distincte functional.
Am insistat -si o facem in continuare- asupra faptului ca cel de al doile nivel
de decizie (cortexul cerebral) asigura integrarea contextuala si modulara a
organismului. Care este modalitatea in care acest centru poate realiza asa ceva? Cu
alte cuvinte, cum se explica faptul ca noi reactionam prin comportamente diferite, in
momente si stari diferite, la actiunea unuia si aceluias stimul?
S-a amintit deja ca unul dintre motivele pentru care cortexul cerebral
reprezinta centrul suprem al sistemului nervos este prezenta la acest nivel a unui
numar maxim de neuroni de asociatie (plan structural). Daca nu vom tine cont de
localizarile corticale diferite ale proiectiilor cimpurilor receptoare din aceiasi
categorie (acelasi organ nervos), atunci vom putea admite existenta a patru zone in
cortexul senzitiv (foto, mecano, termo si chemoreceptoare). De asemenea, ignorind
localizarile din cortex de unde se pot trimite comenzi spre efectori si simplificind
lucrurile, vom putea admite existenta a cinci zone in cortexul efector (pentru
musculatura scheletica, pentru muschii netezi din vasele de singe, pentru muschii
netezi din peretii organelor cavitare, pentru tesutul nodal miocardic si pentru glandele
endocrine (medulosuprarenala)). Daca la primul nivel de decizie (subcortical) arcurile
reflexe sint mostenite si standardizate (imuabile), la cel de al doilea nivel de decizie,
data fiind prezenta multimii de neuroni de asociatie, arcurile reflexe se modifica in
plan anatomic de la o situatie la alta si, deci, si raspunsurile (inclusiv
comportamentele) vor fi diferite, functie de circumstante. Astfel, stimularea centrului
cortical vizual, va putea sa interreleze cu oricare arie de comanda din cele cinci, fie ea
somatica sau vegetativa. Un exemplu potrivit (credem noi!): un student decide sa nu
participe la curs si pleaca din cladirea facultatii. Dar, la coltul strazii, apare profesorul!
Informatia despre prezenta acestuia ajunge in zona corticala receptoare vizuala si de
aici, prin multimea neuronilor de asociatie, ea va ajunge sa dea comenzi atit spre zona
efectoare a musculaturii scheletice (studentul se intoarce spre facultate), spre cea a
musculaturii netede din vase (va rosii in fata situatiei), spre cea a musculaturii netede
din organele cavitare (va simti un „gol in stomac”), spre medulosuprarenala (starea de
emotie generalizata), cit si spre tesutul nodal miocardic (inima incepe sa bata mai
repede). Desigur, un alt student, cu alte particularitati (nu le mai enumeram!), va
reactiona diferit la aceasi stimulare vizuala, dupa cum diferit va putea reactiona si cel
dintii, daca stie ca profesorul este nonconformist sau daca observa ca nu l-a remarcat.
Test autoevaluare
Maduva spinarii, bulbul rahidian, puntea etc sint:
a. formatiuni delimitate conventional

b. regiuni morfologice ale axului cerebrospinal
c. organe ale sistemului nervos
d. formatiuni anatomofunctionale ale sistemului
nervos
Integrarea la nivel cortical este:
123
a. contextuala
b. realizata prin reflexe mostenite
c. modulara si nu standardizata
d. dependenta de particularitatile subiectului
CAP.11.PRIVIRE GENERALA ASUPRA ANALIZATORILOR
Principial vorbind, cimpurile receptoare de la niveleul segmentelor periferice ale

analizatorilor, nu reprezinta altceva decit porti de intrarea spre cortexul cerebral a
informatiilor despre mediul extern sau intern, informatii purtate, insa, nu de parametrii
de stare in sine, proprii acestor medii, ci de variatiile acestora. Astfel, glucoreceptorii
din zonele reflexogene (interoceptori) nu sint stimulati de prezenta glucozei in
plasma, ci de variatiile –in sens pozitiv sau negativ- ale concentratiei acesteia. Cind
glucoza are o concentratie optima in plasma (1 gr./l), ea nu este purtatoare de
informatie, dar cind concentratia ei creste sau scade peste sau sub un anume nivel
admis, tocmai aceasta variatie se institue ca purtatoare de informatie. Deci, stimulul
nu este reprezentat de glucoza in sine, ci de modificarile semnificative ale
concentratiei ei in plasma. De aici deducem ca si sensibilitatea receptorilor este legata
nu de prezenta parametrului de stare, ci de variatiile valorice (valoare ca intensitate
sau ca semnificatie) ale acestuia. Explicatia acestui fapt este simpla. Cita vreme
stimulul nu are decit rolul de a deschide canalele ionice, se deduce ca, la valoarea
optima a oricarui parametru de stare, stabilitatea legaturii dintre Ca++ si proteina
canal este maxima, iar la variatiile acestuia –in sens pozitiv sau negativ- aceasta se
reduce pina la anulare.
Sa ne reamintim discutia de mai sus despre cele doua tipuri de cauze: eficiente
si declansatoare. Sistemul nervos opereaza in baza potentialelor de actiune, ca
elemente de comunicare, si numai prin intermediul lor receptorii pot transmite
informatii semnificative centrilor corticali despre variatiile parametrilor de stare ai
mediului extern sau intern. Cu alte cuvinte, variatiile parametrilor de stare ar trebui sa
genereze asemenea mijloace de comunicare – potentiale de actiune. In realitate, insa,
variatia parametrilor de stare ai celor doua medii –extern si intern-, in calitatea ei de
stimul, nu constitue cauza eficienta a producerii semnalului (potentialul de actiune), ci
doar cauza declansatoare a aparitiei acestuia. Or, tocmai din acest motiv, nu putem
admite ca adevarate afirmatiile ca stimulul (variatia) genereaza semnalul purtator de
informatie (potentialul de actiune) si ca, la nivelul receptorului are loc o conversie a
energiei stimulului in energie nervoasa (electroionica). Stimulul nu reprezinta decit
cauza declansatoare a generarii semnalului purtator de informatie (potentialul de
actiune), el prvocind doar deschiderea canalelor in numar critic, cauza eficienta a
generarii semnalului (PA) fiind cu totul alta: forta gradientilor electochimici ai ionilor
Na+ si K+, generata anterior de activitatea pompei ionice.
Desigur, la nivelul cimpurilor receptore au loc procese de codificare a
informatiilor, dar aceasta codificare nu duce la generarea mesajelor pe care noi le
constientizam (senzatii). Ceea ce receptorii transmit reprezinta doar „materia prima”
din care cortexul cerebral va constitui, prin procesare specifica, mesajele inteligibile.
Senzatiile, ca rezultat al prelucrarii materiei prime, se formeaza doar in scoarta
cerebrala, asa cum ne convinge existenta senzatiei membrului fantoma. La nivelul
124
cortexului cerebral exista zone neuronale care primesc informatii in mod direct de la
cimpurile receptoare, numite zone primare, si la nivelul carora sint generate senzatiile,
si zone periferice acestora, numite zone secundare, care primesc informatii de la cele
dintii si care sint responsabile, nu in mod exclusiv, ci si cu participarea altor zone
corticale, de generarea perceptiilor. Astfel, cind privim un tablou, in zona primara
(direct conectata cu cimpul receptor), aflata in lobul occipital, sint generate senzatii,
iar prin contributia zonei secundare (aflata in acelasi lob occipital si care primeste
informatii de la cea primara) si a altor zone corticale (prefrontala, temporala, parietala
etc.), diferite de la un individ la altul, functie de mai multi factori (nivel de cultura,
stare psihica, circumstante etc.), apar perceptiile, mai mult sau mai putin complexe, in
baza carora se institue starea de catarsis.
Senzatiile, perceptiile si trairile, ca purtatoare de informatii cu o anume
semnificatie, sint engramate in depozitul individual de memorare, dar nu intr-o
modalitate statica, nu asa cum sint dispuse obiectele intr-o lada de zestre, ci ca un fel
de puzzle dinamic, in care ele intra in relatii reciproce si se structureaza si
restructureaza, generind, uneori, configuratii noi, fara legatura cu realitatea cunoscuta
(asa-numitele revelatii). Desigur, functie de particularitatile individuale, informatiile
pot fi stocate in mare cantitate, dar in mica masura restructurate (procesate),
caracterizind omul informat, sau, chiar mai putine cantitativ, dar intens restructurate
(procesate), generind configuratii noi, uneori nebanuite, caracterizind omul cult. Prea
ades, cel dintii este confundat cu cel din urma!
O problema deosebit de importanta este reprezentata de raportul cantitativ
dintre informatiile primite de la cimpul receptor si comenzile date in consecinta de
centrul efector. Cunoscind ca sistemul nervos opereaza in baza arcului reflex, se
presupune ca fiecarei informatii trebuie sa-i corespunda un raspuns, cu alte cuvinte, ca
fiecarei cai de informatie ii corespunde o cale de comanda si un efector. O asemenea
situatie este valabila numai in cazuri limitate si ea implica doar primul nivel de
decizie (la atingerea unui obiect fierbinte, reactia de retragere a segmentului corporal
implicat este aproape instantanee). Daca am considera un nerv spinal din zona medie
a maduvei, vom constata ca trunchiul acestuia contine cam 600.000 de axoni si
dendrite. Cum trunchiul nervului spinal rezulta din alaturarea radacinii dorsale, ca
nerv senzitiv, la cea ventrala, ca nerv efector, am fi tentati sa consideram ca fiecare
radacina contine cite o jumtate din numarul total de fibre de pe trunchi. In realitate
insa, radacina dorsala, senzitiva, este formata din aproximativ 500.000 fibre, in vreme
ce radacina ventrala, efectorie, numai din 100.000 fibre. Aceasta inseamna ca, centrul
nervos, pentru a da o comanda, are nevoie de cinci informatii, cel putin. Proportia de
5/1 (in medie) se pastreaza si in cazul zonelor corticale senzitive si efectorii.
Explicatia necesitatii acestui raport o putem intui printr-un exemplu antropomorfic.
Daca un director de institutie este informat de un subaltern ca un altul l-a blamat,
catalogindu-l drept zbir, actionind punitiv asupra denigratorului-reclamat, directorul
poate gresi in proportie de 50%. Poate delatorul avea intentia sa strice relatia dintre
director si invinuit, desigur, in interes propriu si, in acest scop, a inventat totul. Daca
directorul este un bun manager, va intreba un alt subaltern despre problema. Daca
acesta confirma pe delator, probabilitatea de a gresi scade pentru director, dar nu
suficient: cei doi ar fi putut sa se inteleaga in acelasi scop initial. Atunci directorul va
cere informatii si de la alti subalterni, pentru a reduce procentul erorii in caz de
pedeapsa aplicata invinuitului. Daca cinci subalterni sustin informatia initala a
delaorului, atunci probabilitatea de a gresi prin admonestarea reclamatului se reduce
foarte mult, fara insa ca ea sa fie anulata. (pg.81 -89; 121 – 124)
125
CAP.12. INTEGRAREA ENDOCRINA
Glandele endocrine formeaza un sistem din structurarea caruia rezulta o

anume ierarhizare a lor, una dintre ele ocupind o pozitie de „dirijor” in raport cu
celelalte. Aceasta este adenohipofiza care, prin hormoni specifici (stimuline sau
hormoni tropi), comanda glandelor subordonate (periferice) cind si cit hormon propriu
sa elibereze in mediul intern (singe si limfa).
Pentru a intelege mai bine functionarea (actul reflex) arcului reflex endocrin,
sa analizam un exemplu concret de integrare in acest mod a organismului in planul
unui important parametru de stare al mediului intern: glicemia (glicos=dulce, emie, de
la hema=singe; sintagma „glicemie sanguina” este pleonastica). Cunoastem deja ca nu
parametrul in sine reprezinta stimulul, ci variatia lui. Prin comparatie cu sistemul
neural, adenohipofiza functioneaza atit ca centru de decizie, cit si ca receptor, celulele
sale fiind sensibile la variatiile glicemiei. Cind singele care o iriga (arterial) are o
concentratie a glucozei peste normal, ea va trimite un mesaj hormonal (insulinotrop)
prin care va solicita pancreasului endocrin (celulele β) eliberarea de insulina. Acest
hormon va ajunge, prin sistemul port-hepatic, la organul efector –ficatul-, unde va
stimula puterea catalitica a enzimelor care vor transforma o parte din glucoza (glucid
solubil si cu forta osmolara) in glicogen (polizaharid insolubil si, deci, inactiv
osmolar), ce va fi depozitat temporar in hepatocite si, astfel, glicemia in singele venos
care paraseste ficatul va fi redusa. De la ficat, singele venos va merge, prin vena cava
inferioara, la inima (in atriul drept), de aici la plamini, apoi inapoi la inima (in atriul
sting) si, prin aorta, ca singe arterial, se va distribui in tot organismul, inclusiv la
adenohipofiza. Glicemia acum redusa in singele revenit la adenohipofiza se va institui
ca retroinformatie (aferentatie inversa), din care ea va „deduce” ca centrul subordonat
- pancreasul endocrin - si efectorul -ficatul- au executat comanda data anterior. Daca
valoarea glicemiei in singele arterial revenit la adenohipofiza va fi redusa sub limita
de toleranta, atunci alte celule din aceasta glanda, sensibile la scaderea glicemiei, vor
elibera un alt hormon trop care, ajuns la alte celule ale pancreasului endocrin (celulele
a), vor comanda eliberarea din acestea a unui alt hormon (glucagonul), a carui actiune
la nivelul hepatocitelor se va concretiza in stimularea puterii catalitice a enzimelor ce
vor desface polizaharidul (glicogenul) in glucoza, astfel incit, in singele venos ce
paraseste ficatul, glicemia va fi sporita. De aici se poate deduce ca valoarea
concentratiei in singe a glucozei nu este mentinuta la un nivel discret si riguros
constant, ci ca o oscilatie in limite admisibile –in sens pozitiv si negativ. Situatia este
similara si in cazul mentinerii quasiconstante a altor parametrii de stare ai mediului
intern.
La modul general, se face afirmatia ca metabolismul (care, dupa cum
cunoastem deja, se desfasoara exclusiv la nivel de celula, organismul ca entitate
neavind un metabolism propriu, altul decit metabolismul propriilor celule) este reglat
neuroendocrin, ceea ce este adevarat. Din nefericire, insa, nu se face distinctia
necesara intre contributiile celor doua componente. Daca subsistemul endocrin
intervine, prin hormoni, ca mesageri de ordinul I si prin intermediari citoplasmatici
(AMPc, GMPc, Ca++ etc.), ca mesageri de ordinul II, chiar la nivelul reactiilor
metabolice intracelulare, si nu oricum, ci in mod ţintit pe o reactie sau alta,
subsistemul neural nu are decit o functie difuza, nespecifica, el asigurind doar o
adecvare la nevoile de moment a vitezei de circulatie a singelui, fara a putea exercita
influente punctuale. Din aceste motive, in reglarea metabolismului celular subsistemul
nervos este net inferior celui endocrin. La acest punct se impune o paranteza. In
126
aproape toate sursele bibliografice se face afirmatia ca, pentru sporirea
metabolismului intr-un teritoriu tisular este necesara vasodilatatia (in sens de
capilarodilatatie). Nimic mai fals! Daca pentru sporirea intensitatii reactiilor
metabolice celulele au nevoie de mai multe molecule de substanta utila in unitatea de
timp (ca sa ne referim doar la reactiile anabolice) si daca tinem cont de faptul ca
aceasta nevoie nu poate fi satisfacuta prin sporirea concentratiilor acestora decit in
limite restrinse (restrictie impusa de homeostazie), atunci nu ramine decit solutia
sporirii vitezei cu care singele alimenteaza teritoriul beneficiar. Or, sporirea vitezei de
circulatie a singelui nu este posibila decit prin cresterea frecventei de lucru a pompei
cardiace. Insa, cresterea frecventei cardiace, impusa cu finalitatea de sporire a vitezei
de alimentare a beneficiarilor, conduce implicit la sporirea debitului circulator care,
pentru a nu afecta tensiunea pe peretii vaselor, impune reducerea rezistentei periferice
prin marirea calibrului arteriolelor si, desigur, in mod pasiv, marirea calibrului
capilarelor. Dar vasodilatatia astfel produsa nu este decit o consecinta inevitabila si
nedorita a nevoii de sporire a vitezei de circulatie a singelui; la o analiza mai atenta, se
poate demonstra ca vasodilatatia are chiar efecte negative asupra raportului dintre
cererea tisulara si oferta sanguina.
O problema importanta este aceea a relatiilor de reciproca influentare intre
cele doua subsisteme. In primul rind, celulele endocrine, cu o inalta productie pentru
„export” (sinteza de substante necesare intregului organism, si nu consumului
propriu), sint dependente de viteza cu care singele le alimenteaza cu materia prima,
viteza pe care o asigura sistemul nervos. In al doilea rind, quasitotalitatea hormonilor
influenteaza si chiar conditioneaza functionarea neuronilor. O demonstreaza, spre
exemplificare, starile afective, in mod cert dependente in primul rind de fondul
hormonal al momentului.
CAP.13. INTEGRAREA NEUROENDOCRINA
S-a constat ca integrarea endocrina se bazeaza pe functionarea arcului reflex propriu.

Caile de conducere a mesajelor endocrine fiind reprezentate de vasele de singe, viteza
de circulatie a hormonilor este cea a singelui (in medie 0,5 m/sec.). Din acest motiv,
integrarea exclusiv endocrina implica mari consumuri de timp, circulatia sanguina de
la un organ la altul avind un traseu lung si complicat.
Integrarea neuroendocrina, realizata prin conlucrarea celor doua subsisteme,
aduce numeroase avantaje, printre care promptitudine in declansarea proceselor
specifice si consumuri mai mici de timp. Pentru a pastra unitatea tematica si pentru a
facilita intelegerea lucrurilor, vom analiza integrarea neuroendocrina a organismului
in planul aceluiasi parametru sanguin –glicemia-, ca si la integrarea pur endocrina.
Daca, din cauza unui consum tisular crescut sau/si a unui aport alimentar
redus, valoarea glicemiei scade sub limita admisibila, glucoreceptorii (terminatii
dendritice sensibile la variatiile concentratiei glucozei in plasma) din zona
reflexogena vor informa hipotalamusul despre aceasta aproape instantaneu, intrucit pe
prelungirile neuronale viteza potentialelor de actiune (cu valoare de informatii) este
foarte mare (160 – 180 m/sec.). Datorita faptului ca zona reflexogena este situata in
peretele cirjei aortice, deci foarte aproape de inima (pozitie strategica!), si faptului ca
viteza de propagare a potentialelor de actiune, generate la nivelul glucorecptorilor,
este foarte mare, hipotalamusul va afla despre variatia parametrilor de stare ai plasmei
sanguine, aici despre aparitia hipoglicemiei, chiar in mometul in care singele a parasit
127
ventriculul sting. Prin comparatie, in integrarea exclusiv endocrina, dupa cum s-a
vazut deja, hipofiza afla despre variatiile glicemiei abia atunci cind singele din inima
ajungea la ea (singele deplasindu-se cu o viteza de 320 – 360 de ori mai mica decit
viteza potentialelor de actiune).
In baza informatiei primite, centrul nervos din hipotalamus nu poate trimite
comenzi de corectare a variatiei glicemiei direct catre efector (ficatul), intrucit
corectarea poate fi facuta numai prin modificarea reactiilor metabolice enzimatice din
citoplasma celulelor hepatice, la nivelul carora sistemul nervos, dupa cum s-a vazut,
nu are acces; tot ceea ce acesta ar putea realiza la nivelul tesutului hepatic ar fi
modificarea vitezei de circulatie a singelui in acest teritoriu, eveniment lipsit de orice
eficienta in acest caz. Astfel, centrul nervos hipotalamic este obligat sa apeleze la
ajutorul subsistemului endocrin care, prin intermediul hormonilor specifici, este
singurul capabil sa intervina in procesele enzimatice din citoplasma celulelor hepatice
si sa corecteze valoarea glicemiei. In consecinta, la primirea informatiei cu privire la
producerea hipoglicemiei, nucleii hipotalamici vor elibera in singele care ii iriga
hormoni specifici (liberine), prin intermediul carora va comanda hipofizei sa elibereze
un hormon (stimulina) adecvat pentru celulele a din pancreasul endocrin, ca o
comanda pentru acestea de a elibera hormonul propriu (glucagonul), singurul capabil
sa determine (in modalitatea cunoscuta), la nivelul citoplasmei celulei hepatice,
sporirea puterii catalitice a enzimei care desface polizaharidul (glicogenul), depozitat
anterior, in monozaharid (glucoza), astfel incit glicemia va fi adusa la valori mai
ridicate. Intrucit hormonul care asigura angajarea efectorului (celula hepatica) este
glucagonul, ceilalti doi hormoni poarta denumiri menite sa sugereze acest fapt:
glucagon-liberina (sau glucagon-releasing hormon), pentru cel hipotalamic, respectiv,
glucagon-stimulina (glucagon-stimulin hormon), pentru cel adenohipofizar. Procesul
integrarii organismului in acest plan decurge la fel si in cazul producerii
hiperglicemiei, singura deosebire constind in faptul ca, in acest caz, vor fi implicati
alti hormoni: insulin-liberina (insulin-releasing hormon), in cazul hipotalamusului,
insulin-stimulina (insulin-stimulin hormon), in cazul adenohipofizei si insulina, in
cazul pancreasului endocrin. Si, desigur, consecinta finala va fi diferita: daca in cazul
hipoglicemiei, singele arterial care venea la ficat (efector) continea mai putina
glucoza, iar cel venos care il parasea continea mai multa, in cazul hiperglicemiei
situatia este inversa.
Dupa cum bine s-a remarcat, in aceste conditii, adenohipofiza nu mai este
pusa in situatia de a astepta pina ce singele ii va aduce informatia cu privire la
abaterea glicemiei de la valoarea normala, ci ea va afla despre aceasta chiar in
momentul in care singele a parasit inima, la scurtarea consumului de timp contribuind
si faptul ca liberina ajunge de la hipotalamus la ea foarte rapid, datorita existentei
sistemului porthipofizar. Considerind in ansamblul ei integrarea in acest plan (al
glicemiei), o importanta reducere a consumului de timp este realizata prin existenta
sistemului porthepatic, singele venos de la pancreasul endocrin, incarcat cu glucagon,
va trece direct la ficat, inainte de a intra in circulatia sistemica (generala).
Superioritate integrarii neuroendocrine, comparativ cu cea pur endocrina, nu poate fi
evaluata decit din perspectiva homeostaziei organismului si a valorii entropiei
acestuia. Daca intre integrarea pur endocrina si cea neuroendocrina diferenta majora
consta in consumurile diferite de timp, se deduce ca, desi in ambele cazuri
homeostazia este mentinuta, in sensul ca valoarea medie a concentratiei glucozei in
plasma va fi cea optima (1 g./l), nivelul entropiei va fi mai mare in primul caz,
datorita abaterilor mai mari ale valorilor momentane ale parametrului considerat fata
de valoarea optima, ceea ce implica cheltuieli energetice mai importante. Daca
128
homeostazia, ca marime ce caracterizeaza starea sistemului, nu poate fi nici mai
mare, nici mai mica: ea este sau nu este!, entropia, ca marime ce caracterizeaza
evolutia sistemului in timp, poate avea valori diferite de la o situatie la alta, de la un
moment la altul. Or, valori diferite ale entropiei inseamna costuri energetice diferite
pentru sistem! Din acest motiv este absurda intrebarea: cine este mai bine adaptat la
mediu (in sens de homeostazie mai buna), pestele, aflat pe o treapta inferioara a scarii
evolutiei, sau ciinele, situat pe o treapta mai inalta, fiind mamifer? Fiecare se bucura
de homeostazie (adaptare), dar la costuri diferite!
Revenind la problema integrarii neuroendocrine in planul glicemiei, se
impune a discuta, pe scurt, o chestiune pe cit de interesanta, pe atit de importanta
pentru intelegerea acestei procesualitati. Practic, hipotalamusul este singurul care
primeste in timp real informatii cu privire la abaterile acestui parametru sanguin. In
consecinta, el va da o comanda adenohipofizei, aceasta o comanda adecvata pentru
pancreasul endocrin, iar acesta o comanda corespunzatoare efectorului (celulele
hepatice). Sa admitem ca in singele care paraseste inima valoarea glicemiei este de
1,9 gr./l. Glucoreceptorii din zona reflexogena vor informa hipotalamusul despre
aceasta abatere aproape instantaneu si, in consecinta, acesta va da comanda
adenohipofizei prin intermediul insulin-liberinei. Cum singele ese pompat continuu
intr-un sistem tubular in circuit inchis, acelasi singe de mai inainte revine la inima si,
la iesire in aorta, glucoreceptorii „constata” ca glicemia nu s-a modificat: concentratia
este si acum tot de 1,9 gr./l. Pentru hipotalamus aceasta a doua informatie are valoare
de aferentatie inversa (principiul feed-back), in baza careia el „deduce” ca mesajul-
comanda pe care l-a dat anterior a ramas fara raspunsul adecvat. Problema care se
pune este urmatoarea: poate „afla” hipotalamusul care este „vinovatul” pentru
neindeplinirea comenzii? Chestiunea este extrem de importanta intrucit problema
trebuie rezolvata prin interventii corectoare, chiar daca si prin alte cai. Poate sa fie
„vinovata” adenohipofiza care, desi a primit comanda prin insulin-liberina, nu a putut
raspunde prin eliberarea de insulin-stimulina. Dar trebuie admisa si posibilitatea ca
adenohipofiza sa-si fi facut datoria intocmai, insa pancreasul endocrin nu a raspuns la
insulin-stimulina primita si nu a eliberat insulina necesara. In fine, poate vinovata este
celula hepatica, a carei responsivitate la insulina primita a fost nula si, astfel,
adenohipofiza si pancreasul endocrin nu au nici o vina. Rezolvarea problemei trebuie
sa porneasca de la ceea ce am anuntat deja: i) hormonii tuturor glandelor endocrine
sint transportati de singe (si limfa) si ii) zona reflexogena din crosa aortei detine
receptori specializati in sesizarea variatiilor tuturor parametrilor palsmatici (fizici sau
chimici), inclusiv a variatiilor concentratiilor hormonilor. Daca la revenirea singelui in
aorta, receptorii din zona reflexogena informeaza hipotalamusul ca, pe linga valoarea
neschimbata a glicemiei, concentratia insulin-stimulinei este sporita, dar nu si a
insulinei, atunci „concluzia” este ca vinovat este pancreasul endocrin. Similar, daca,
pe linga glicemia sporita, sint crescute si concentratiile insulin-stimulinei si insulinei,
desigur, vinovata este celula hepatica (efectorul).
CAP.14. SFERELE INTEGRARII FIINTEI UMANE
Integrarea se bazeaza pe principiul reflectarii si ea cade in sarcina sistemului

neuroendocrin. Cele patru dimensiuni ale fiintei se structureaza in procesul dezvoltarii
ontogenetice si genereaza entitatea definita prin personalitate. Desi poate avea
aparenta unei simplificari, integrarea entitatii are la baza tot actul reflex, in sensul ca
129
si in acest caz exista un stimul declansator (motivatie), o procesare la nivel cortical,
un raspuns (comportament) si un feed-back (in baza caruia se asigura adecvarea
comportamentului). De cele mai multe ori, in acest tip de integrare, feed-back-ul
precede comporamentul: anticipam asteptarile celuilalt si actionam in consecinta (sau
dimpotriva, in unele cazuri).
Integrarea in cele patru dimensiuni, care nu este secventiala, reprezinta atit o
realitate a momentului, o caracteristica individuala, cit si un proces ce se desfasoara in
ontogenie. Informatiile (motivatiile) in baza carora se realizeaza integrarea provin din
trei segmente temporale: prezent (receptate in timp real), trecut (stocate in memoria
individuala) si viitor (prevazute). Cum depozitul de memorie este incarcat progresiv
in existenta individuala (inclusiv in viata intrauterina, din luna 5-6) si cum existenta
individuala este diferita de la un individ la altul (educatie, instructie, autoeducatie
etc.), unul si acelasi stimul declansaza comportamente diferite, chiar si numai discret.
Trebuie subliniat faptul ca daca multe dintre comportamente au o nota comuna multor
indivizi, aceasta nu trebuie sa conduca la concluzia gresita ca acei indivizi au un trecut
(memorat) identic. Ceea ce este comun rezulta, in cea mai mare masura, din
respectarea, voita sau impusa, a regulilor de convietuire (norme sociale).
Cind un copil cu virsta de 4 – 5 luni intinde mina, pentru prima oara, dupa o
jucarie care nu-i apartine, mama (de regula), spunindu-i: „nu este voie!”, introduce in
existenta copilului prima norma sociala (de convietuire). Desigur, copilul este cuprins
de un sentiment de frustrare, intrucit el nu poate intelege ca ceva din lumea
inconjuratoare poate sa apartina altcuiva. Apoi urmeaza alte interdictii: „nu e voie
acum”, „nu e voie aici”, „nu e voie atit”... cu aceiasi consecinta si din acelasi motiv.
Or, tocmai aceste frustrari traite constitue primele trepte de dezvoltare a dimensiunii
psihologice; de dezvoltare, intrucit geneza acestei dimensiuni are loc in viata
intrauterina (dupa luna a 5-a). Apoi, in cursul cresterii si dezvotarii individului apar
alte interdictii impuse de regulile convietuirii. Individul le respecta multa vreme
pentru ca este constrins la aceasta si abia mai tirziu pentru ca le intelege rationalitatea.
In fine, cind gindirea se maturizeaza si individul intelege ca tocmai respectarea
acestor reguli il ridica deasupra animalelor, il face sa merite respectul de sine si
pretuirea celor din jur, abia atunci norma sociala devine un bun propriu, este
interiorizata si, astfel, individul devine o fiinta morala: norma nu mai actioneaza din
afara individului, ci din interiorul sau.
Fiinta umana este complexa, dupa cum complexa este si lumea in care traieste.
Si aici putem sa vorbim despre un sistem termodinamic, dar aici el este supus in mai
mare masura,si pe mai multe cai, dereglarii valorii raportului dintre vitezele de
evolutie ale parametrilor de stare ai celor doua componente. Lumea in care omul
traieste se modifica in ritm alert tocmai din cauza actiunilor sale (ne referim si la cele
intreprinse cu bune intentii), dar se modifica in ritm alert si cerintele, asteptarile,
aspiratiile omului. Cum aceste modificari pun mereu si tot mai intens in pericol
homeostazia fiintei umane in toate cele patru dimensiuni ale sale (in mod diferit,
desigur), sporind entropia, integrarea, in fapt, poate fi inteleasa ca un proces
permanent de readucere a nivelului entropiei la valori optime vietuirii, reflectarii
rational-afective, coexistentei si valorizarii sale prin creatie.
Specificul integrarii fiitei umane rezulta si din faptul ca, prin intermediul
ratiunii, dimensiunile biologica si psihologica, existente si la animal (desigur la alte
valori), dobindesc semnificatii noi, specific umane, prin care ele sint, de multe ori,
deturnate in mare masura de la rosturile lor initiale. Una dintre necesitatile
dimensiunii biologice este aceea de a se hrani, de a aduce in mediul intern substantele
130
organice si anorganice reclamate de celulele sale (la nivel de celula, avem aceleasi
nevoi ca oricare sistem viu). Dar, omul nu numai ca a antropizat comportamentul
alimentar (acesta se termina in momentul deglutitiei!), in sensul ca preparam hrana in
felurite chipuri, ceea ce nu mai tine de latura biologica, ci de cea psihologica, utilizam
instrumente speciale in acest scop etc., ceea ce tine de dimensiunile sociala si
culturala. Prin ceea ce „punem” pe masa, prin modul de aranjare a mesei etc. ne
definim conditia socio-culturala si ne exprimam respectul fata de persoana invitata,
toate acestea facindu-ne placere (dimensiune psihologica opereaza in baza principiului
hedonic!).
Cum prin actiunile sale fiinta umana nu modifica doar lumea in care traieste,
ci se modifica si pe sine, se intelege ca de fericirea sau nefericirea sa este singurul
raspunzator! Avind in vedere ordinea in care se dezvolta cele patru dimensiuni, putem
afirma ca dimensiunea culturala este cea care ramine mereu neimplinita, la ea fiind
mereu ceva de adaugat, de schimbat, si aceasta pe tot parcursul vietii (fara a ne
revendica iluministi!). Dam prioritate acestei dimensiuni, intrucit si dimensiunea
sociala este un produs cultural; intelegind prin cultura tot ceea ce omul adauga Naturii
naturale. Prin structurarea armonioasa a celor patru dimensiuni (prin educatie-
autoeducatie, instructie-autoinstructie etc.), prin pastrarea unor relatii armonioase cu
lumea, care este propria noastra creatie, vom reusi sa mentinem entropia la un nivel
redus si, astfel, sa ne simtim impacati cu noi insine si cu ceilalti.
131
132
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI-curs sem. I
PEDAGOGIA PSIHOLOGICĂ
Lecţia 1 Momentul Johann Friedrich Herbart
Primul mare proiect de desprindere a pedagogiei de ansamblul cunoştinţelor despre

om este cel realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei pedagogii înţeleasă ca ştiinţă independentă
este formulată în 1806, anul apariţiei ”Pedagogiei Generale” şi este deplin fundamentată în
1835, anul apariţiei lucrării “Prelegeri Pedagogice”. Desigur, existaseră şi până atunci
teoreticieni în sfera educaţiei (J. Lock, J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu şi
intenţia de a elabora o disciplină de sine stătătoare denumită pedagogie. Chiar la Comenius,
gânditorul cu care începe revoluţia în sfera modernizării învăţământului, apăruse termenul de
“didactică” (Didactica Magna) şi nu cel de pedagogie. Mai trebuie adăugat şi faptul că
pedagogia lui Herbart era independentă de filosofie, nu şi de psihologie, din simplul motiv că
psihologia mai făcea parte încă din filosofie şi delimitarea de ea nu avea sens.
Independenţa pedagogiei deriva din efortul de sinteză teoretică făcut de Herbart. Din
psihologia filosofică va lua „reprezentările” pe care le va înţelege ca pe un fel de componente
atomice ale psihicului uman, va lua apoi scopurile, căci nici o pedagogie nu putea avea sens
fără scopuri, acestea făcând parte din filosofia practică. Adevăratul scop al educaţiei la
Herbart era „cultivarea virtuţii”, efectul fiind educaţia morală şi libertatea interioară[1].
A doua sursă a constituirii pedagogiei era psihologia (la vremea lui încă filosofică). Ea
trebuia să arate „calea” pentru realizarea anumitor scopuri. Dar care din psihologiile filosofice
existente? Până la urmă Herbart s-a decis să elaboreze chair el una, fireşte speculativă, dar
nici celelalte nu arătau altfel.
Acest mod de gândire în pedagogie, care presupunea elaborarea unei baze filosofice şi
apoi a uneia psihologice, nu va fi deloc singulară în istorie. La fel va proceda pedagogia
ideologică (comunistă şi fascistă) şi la fel, cum vom vedea, şi alte curente majore ale secolului
XX.
În ceea ce priveşte concepţia psihologică a lui J.Fr. Herbart, aceasta porneşte de la
ideea că la baza vieţii psihice elementele iniţiale sunt reprezentările. Combinarea (asocierea)
lor după anumite reguli determină întreaga varietate a vieţii spirituale, a psihologiei umane,
fie că este vorba de intelect, fie că este vorba de afecte sau de voinţă. Doar că afectivitatea şi
voinţa depind de intelect. De aici, pedagogia lui intelectualistă.
Important rămâne faptul că Herbart a înţeles că cele două baze ale pedagogiei erau
strict necesare. O bază era, desigur, filosofia, care cuprinde concepţii educative uneori bine
conturate, în primul rând „scopurile” sau obiectivele educaţiei, care azi fac obiectul oricărei
concepţii curriculare. A doua era psihologia, care trebuia să arate calea pentru a realiza
anumite scopuri sau obiective. Şi cum psihologia epocii era încă filosofică, Herbart şi-a
propus să creeze chiar psihologia de care avea nevoie. El a anticipat efortul care va fi făcut în
psihologia sovietică un secol mai târziu: elaborarea unei noi baze filosofice şi psihologice.
Această bază filosofică nu putea fi decât arbitrară în vremea lui Herbart şi nu putea fi altfel
nici în vremea lui S. Vîgotski, S.L. Rubinstein etc. Ample contribuţii filosofice, realizate în
ambele cazuri, au presupus o imensă cheltuire de timp cu consecinţe considerate azi ca fiind
slab productive[2]. Dar să revenim la Herbart. Sub raport teoretic, el consideră că fără o
concepţie psihologică, fie ea şi „construită”, nu poate fi vorba de o pedagogie deplin
fundamentată. Pe de altă parte, orice concepţie psihologică pusă în practică suferă
transformări ce sunt impuse de viaţă. În cazul lui Herbart, tocmai aceste „adaosuri” au
constituit tăria concepţiei care a dominat multă vreme pedagogia. Unul dintre aceste
„adaosuri” este „apercepţia”. Pentru Herbart, apercepţia este procesul de integrare a noilor
reprezentări în sistemul celor vechi care ar trebui, fireşte, actualizate. Conceptul de apercepţie
este deplin valabil, el reprezentând chiar varianta învăţării optime, căci doar integrarea
conceptului nou în cele vechi, existente, legarea de ele, asigură durabilitate instruirii. Din
această regulă psihologică, Herbart trage o concluzie didactică valabilă până azi: o lecţie
133
trebuie să înceapă cu readucerea în minte a unor idei cunoscute deja, care se leagă firesc de
noile idei, ce urmează a se însuşi. Aceasta este calea deşteptării interesului pentru ceea ce
urmează a se preda la lecţie, adică atenţia involuntară, atât de importantă pentru instruire.
Cultura (fondul aperceptiv) motivează interesul şi atenţia, şi nu factorii nativi. De altfel,
atenţia începe prin a fi voluntară şi, dacă lecţia este corect condusă, se ajunge la atenţia
involuntară, aceasta fiind cea mai productivă.
Teoria apercepţiei şi a atenţiei involuntare reprezintă marile contribuţii practice la
didactică în ciuda concepţiei psihologice atomiste şi asociaţioniste de la care pornise Herbart,
dar şi alţi gânditori care reduseseră viaţa psihică la atomi elementari. Herbart o redusese la
reprezentări, Condillac la senzaţii, Democrit la atomi etc. Dar prin teoria apercepţiei, Herbart
îl completează pe Pestalozzi, preocupat de trecerea de la intuiţie la noţiune, arătând calea prin
care apare sistemul, organizarea informaţiei. Apercepţia explica corect acest fenomen, căci
integrarea noului în ceea ce se ştie este, în esenţă, un proces de organizare, aceasta fiind însăşi
esenţa învăţării. Herbart arată momentele formării structurii, acestea fiind chiar momentele
lecţiei, celebrele „trepte formale” herbartiene:
 redeşteptarea vechilor reprezentări şi revigorarea lor;
 predarea noilor informaţii, în paşi mici;
 evidenţierea ideilor principale;
 formularea definiţiei (concluziilor);
 aplicaţii practice.
Cu ultima cerinţă a unei lecţii se încheie procesul de amplificare a structurii
organizaţionale a cunoştinţelor. Aplicaţiile practice vor arăta dacă elevul a însuşit esenţialul,
dacă este capabil de transfer la alte situaţii.
Revenind strict la problema care ne preocupă, aceea a educaţiei: ce era în fond Herbart?
Era filosof, dar, în egală măsură, pedagog şi psiholog, iar această combinare de ştiinţe se află
la baza ştiinţei pe care o propune – pedagogia, în fond o pedagogie experimentală în sensul
epocii în care a trăit, adică puţin riguroasă şi bazată mai ales pe observaţie şi experienţă.
Concluzie: Pedagogia psihologică oferise şcolii câteva contribuţii de excepţie. Mai întâi,
cea elaborată de Johann Friedrich Herbart şi care este valabilă până azi, chiar dacă înţelesul ei
este acum diferit. „Apercepţia” lui reprezenta o legare a instruirii de „structurile mentale”
existente în interiorul intelectului, iar antrenarea acesteia în contextul unor informaţii noi, care
urmau a se preda în fiecare lecţie, reprezenta o contribuţie importantă la creşterea eficienţei
instruirii. Fără a cunoaşte „structurile mentale”, „organele funcţionale” (A.N. Leontiev),
Herbart le-a presupus existenţa, inclusiv nevoia de a le forma şi antrena prin integrarea
informaţiilor noi în contextul celor vechi. Ceea ce va face curriculum-ul modern nu va fi
altceva decât să descrie convenabil aceste structuri şi să separe însuşirea informaţiilor de cea a
capacităţilor, considerându-le sarcini diferite, oricât de legate între ele ar fi acestea.
[1] I. Fr. Herbart, Prelegeri Pedagogice, Eitura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 6.
[2] Chiar dacă teoria curriculară din vremea noastră, cum vom vedea, uneşte ambele aspecte în
formularea „obiectivelor”, parte esenţială a oricărui curriculum.
LECŢIA 2
a. Momentul Ernst Meumann
Din nevoi fireşti, pedagogia a fost obligată să elaboreze o psihologie sau cel puţin să şi-o
imagineze pentru a putea să lucreze cu copiii. În fond, Johann Friedrich Herbart nu face
altceva decât să contureze o astfel de psihologie pe care îşi construieşte propria lui concepţie
educativă şi, de unde puteau veni elementele construcţiei dacă nu din filosofie şi din
observaţie? Succesul contribuţiei lui E.Meumann (1862-1915) se datorează însă nu numai
134
acestor surse, ci şi unei a treia, cea experimentală, pe care el o promovează cu rigoare,
depăşind mult, în această privinţă, pe Herbart. Pe linia lui Herbart, Meumann încearcă şi el să
„extragă” informaţii specifice pentru elaborarea unei concepţii psihologice de uz didactic, dar,
în vremea lui, în afara observaţiei şi filosofiei, experimentul devenise un fel de „religie
ştiinţifică”, ce se impunea treptat în toate domeniile. Meumann trage concluziile necesare în
ceea ce priveşte pedagogia. În alte domenii, inclusiv în psihologie, acestea fuseseră trase mai
de mult, primul laborator de psihologie condus de Wundt apăruse în 1879. Meumann va
întemeia, în 1905, împreună cu Wilhelm August Lay, o revistă specială destinată
preocupărilor experimentale, care se va numi „Pedagogie experimentală” (Die experimentelle
Pedagogik). În jurul ei se vor grupa nume celebre ca cele ale lui H.H. Gogard, C.H. Judd etc.
Ernst Meumann devine astfel întemeietorul pedagogiei experimentale, dar problemele
abordate ţin mai ales de pedagogia psihologică. Dintre adepţii pedagogiei experimentale s-au
remarcat Alfred Binet (Franţa), care l-a avut colaborator apropiat pe românul Nicolae
Vaschide; Wilhelm August Lay şi Ernst Meumann (Germania), Stanley Hall (S.U.A.).
În paginile revistei întemeiate de el vom întâlni adesea teme, precum:
„Contribuţie experimentală la studiul aptitudinilor intelectuale”, „Contribuţii la
cunoaşterea fizică şi psihică a copilului de 6 ani, la intrarea sa în şcoala primară” etc.
Când face cercetări experimentale, Meumann respectă regulile cunoscute: tema bine
conturată, acoperire totală a factorilor implicaţi, concluzii limitate, dar ferme. Una din
lucrările sale va fi intitulată „Economia şi tehnica memoriei”, alta „Studii de
pedagogie experimentală”. Cercetările lui vor avea în vedere memoria şi mai ales
atenţia.
b.Momentul Wilhelm August Lay
O altă figură interesantă şi importantă a pedagogiei psihologice este Wilhelm
August Lay (1862-1926). Acesta publică încă în 1903 o „Didactică experimentală” şi o
„Pedagogie experimentală”, la trei ani după cea a lui Meumann (1908). Lay îl depăşeşte pe
Meumann în multe privinţe, în primul rând în ceea ce priveşte trecerea în practica şcolară a
concepţiei sale, adăugând teoriei bazată pe cunoaşterea copilului pe cale experimentală un
nou element: analiza fenomenelor biologice. El considera că procesul educativ reprezintă:
- un şir de influenţe (excitaţii) venite din mediul înconjurător sau produse de educator;
- acţiunea de prelucrare a acestora;
- reacţiile şcolarilor.
Potrivit lui Lay, educaţia trebuie să-l pregătească pe copil pentru reacţii adecvate faţă
de mediu, deci pentru acţiune, pentru „luptă”. Tocmai de aceea, pedagogia lui Lay s-a numit
pedagogia acţiunii. El era de părere că copilului trebuie să i se ofere posibilitatea de a se
exprima prin diverse forme de activitate (dans, cântec, desen, sport, îngrijirea plantelor şi
animalelor, ateliere practice etc., deci prin efectuarea de experienţe.
El este, de fapt, întemeietorul „Şcolii acţiunii” şi, cu aceasta, abaterea de la linia
tradiţională este majoră, fie că este vorba de scolastică, fie că este vorba de şcolile de tip
herbartian. „Şcoala acţiunii” aparţine curentului „Şcolii active”, care a dat prin
G.Kerschensteiner o „Şcoală a muncii” în Germania,, prin A.S. Makarenko şi alţii o şcoală
legată de „munca productivă”, prin J. Dewey şi alţii o şcoală în care „se învaţă făcând”
(learning by doing) în SUA etc.
Toate aceste şcoli pun accentul pe „a face”, „a acţiona”, „a munci”, deci a
învăţa astfel. Modelajul, îngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale
instruirii. Proiecţia psihologică a acestei concepţii este limpede formulată de Lay:
percepţia, prelucrarea şi acţiunea sau exprimarea a ceea ce s-a însuşit. Treapta ultimă –
acţiunea – este cea mai importană, de unde şi denumirea concepţiei sale: „Şcoala acţiunii”.
Această schemă de învăţare se va dovedi valabilă până azi în variante diferite. Evoluţia nu
135
se va produce la nivelul „schemei”, ci al conţinutului şi modului de legare între „verigi”.
Aceeaşi „triadă” a învăţării o vom întâlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-
acomodare), la P.I. Galperin (teoria acţiunilor mintale), la cognitivişti (asimilare la schemă
– structura schemei – comportamentele inteligente ale omului sau construcţiilor realizate
pe baza inteligenţei artificiale).
Concluzie: Se conturează astfel „capul de serie” al unor acumulări, care vor rodi
deplin mai târziu, pe măsura acumulărilor de informaţii. W.A. Lay va aduce o contribuţie
importantă în privinţa „etapelor instruirii”. Didactica lui experimentală, bazată pe cele trei
etape esenţiale ale instruirii: percepţia, prelucrarea, acţiunea, va deveni chiar obiectul
cercetărilor lui J. Piaget (asimilare, transformare a structurilor mentale existente şi
acomodarea la situaţii noi), P.I. Galperin (teoria acţiunilor mentale) şi reprezintă o preocupare
esenţială în curriculum-ul contemporan. Aşa cum am mai spus, şi Meumann va aduce
contribuţii la instruire valabile până azi, căci orice proces de învăţare presupune informaţii
mai ample despre intelectul copilului şi acestea nu pot fi obţinute riguros decât pe cale
experimentală.
Pedagogia psihologică se va strădui să dea un suport instruirii şcolare, iar acest
suport nu putea fi decât cunoaşterea psihologiei celui care se instruieşte, copilul la început,
apoi şi omul în general (educaţia permanentă). Nici „Şcoala activă”, şi ea parte a pedagogiei
psihologice, şi nici alte evoluţii de mai târziu nu vor putea face abstracţie de această realitate.
L E C Ţ I A 3 Momentul “Şcoala activă”
Pedagogia psihologică clasică, indiferent cum ar fi fost înţeleasă (ca o pedagogie

psihologică experimentală sau experienţială) nu putea duce prea departe. Fenomenul educativ
era prea complex pentru a putea fi raţionalizat pe baza unor cercetări experimentale puţin
evoluate şi a unor concepţii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu putea
„detrona” nici tradiţia, majoritatea şcolilor rămânând herbartiene. Nevoia de progres era, însă,
acută şi dacă ea nu putea fi satisfăcută de pedagogia experimentală (experienţială) tradiţională,
alte căi rămâneau deschise. Desigur, şcoala continua să meargă pe drumul ei, dar era deplin
raţional să se încerce şi alte soluţii, chiar dacă “insular” la început. Baza acestor încercări nu
mai putea fi nici exclusiv pedagogică (fie şi o pedagogie cu intenţii experimentale), nici numai
psihologică, deoarece nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini ştiinţifice pentru a
prelua pe cont propriu procesul de educaţie. O anumită discontinuitate în gândirea pedagogică
devine inevitabilă şi unul din efectele practice ale acesteia este apariţia „Şcolii active”.
Aceasta este eterogenă ca origini şi concepţii, dar ceva îi dă unitate şi acest ceva este
„centrarea pe copil”. Astfel îşi face apariţia o nouă ştiinţă - pedologia - , ştiinţa copilului, care
îşi propunea să „adune” tot ceea ce ofereau testele: cunoaşterea vârstei intelectuale şi diagnoza
inteligenţei, dar şi alte realizări ale diferitelor ştiinţe. Pedologia, ca ştiinţă, nu s-a menţinut, dar
„pedocentrismul”, centrarea pe copil, a rămas una din cerinţele educaţiei până azi. S-a adăugat
studiul relaţiei şcoală-societate, care devine un adevărat curent socio-educativ încă din anii ’30.
Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat mulţi teoreticieni şi practicieni, pe
care azi îi găsim strâns legaţi de ceea ce s-a numit cândva „Şcoala nouă”, „Şcoala muncii”,
„Şcoala acţiunii”, dar, mai ales, “Şcoala activă”, legată de pedagogia psihologică mai ales prin
“centrarea pe copil”, dar şi prin efortul de a cerceta şi cunoaşte copilul.
„Şcoala activă” a fost definită de H. Marison încă din 1888 ca fiind un curent nou de
instruire şcolară, care urmăreşte mobilizarea permanentă a interesului elevilor, prin folosirea
tehnicilor pedagogice active care să-i incite:
 Exersarea inteligenţei prin modul în care se intră în relaţii cu ei;
136
 Participarea prin răspunsuri la elaborarea propriului ansamblu de cunoştinţe;
 Experimentarea concretă a realităţii lucrurilor înainte de iniţierea în
nomenclatorul lor abstract.
Începând cu anul 1919, „pedagogii genevezi” ai Institului J.J. Rousseau consideră
elevul ca fiind „actorul” care determină propria instruire. Proiectul educativ, care porneşte din
acest punct, se bazează pe o psihologie a copilului, rupte de senzualismul metodelor intuitive şi
care consideră „operaţiile subiectului” ca esenţiale în formarea lui. Teza aceasta, după D.
Hameline, este proclamată de É. Claparede şi se desăvârşeşte în opera lui Jean Piaget şi a
piageticienilor.
Noţiunea de „Şcoală activă”, după acelaşi D. Hameline popularizat de genevezi, „reia”
pe aceea de Arbeitschule („Şcoala muncii” – care aparţine lui Kerschensteiner (Germania) şi
care consideră că „a face” înseamnă mult mai mult decât „a asculta”). Tezele acestea sunt în
consonanţă cu ceea ce în SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing, sintagmă
aparţinând lui J. Dewey. În raport cu aceste teze, o şcoală este modernă sau, dimpotrivă,
tradiţională, pasivă şi autoritară. În ceea ce priveşte „Şcoala muncii” trebuie spus că ea are la
bază ideea că instrucţia trebuie să se îmbine cu munca productivă şi cu pregătirea pentru
muncă. Potrivit Dicţionarului lui I.A. Kairov, explicaţia apariţiei ei are la bază dezvoltarea
capitalismului. Nu numai Lay şi Kerschensteiner, în Germania, dar şi pedagogia sovietică a
militat pentru „Şcoala muncii”, pe care a denumit-o însă „adevărata şcoala a muncii”. În aceeaşi
categorie de şcoli (ţinând seama de conţinutul şi centrarea ei pe interesele copiilor) trebuie
încadrată „Şcoala de la Iasnaia Poleana”, organizată de L. N. Tolstoi în 1859 etc.
Apare limpede în această concepţie diferenţa dintre şcoala feudală şi cea de tip
capitalist şi de masă. Cu vechile metode scolastice nu mai era posibilă instruirea în limitele a
patru clase a unei mari mase de elevi, iar intuiţia lui Comenius nu mai era nici ea deajuns.
Şcoala activă va face saltul dramatic spre modernizarea cerută de „capitalismul târziu”, după
expresia lui Sombart şi pedagogia experimentală, sub forma cunoscută de „Şcoala activă”, va
domina câteva decenii gândirea educativă a Europei, reprezentanţii ei fiind prezenţi şi azi în
peisajul educativ al Europei în curs de profundă reformare a sistemului de învăţământ.
În Europa concepţia despre „Şcoala nouă” domină prin lucrările lui Feriere, Ellen Key,
Maria Montessori etc., în SUA, cum remarca încă în 1915 V. Bărbat, iar contribuţiile de seamă
aparţin unor personalităţi care vor avea un rol decisiv în modernizarea şcolii până azi, chiar
dacă ei aparţin, în fond, tot pedagogiei psihologice. Ei pun de fapt bazele gândirii pedagogice
curriculare. Iată citatul din V. Bărbat: “W. James, marele filosof american, este unul care,
împreună cu Horace Mann, W. Charles Eliot, Hall şi Dewey, a modelat sufletul şi structura
externă a educaţiei americane în secolul XIX şi care a deschis, aş putea zice, orizonturi largi noi
educaţiei de pretutindeni. Căci dacă în vremea modernă s-a făcut vreo tentativă serioasă în
vederea adaptării educaţiei la spiritul timpului, e incontestabil că grupul acesta de oameni a
făcut-o”[1]. Autorii citaţi de V. Bărbat sunt, ca mai toţi reprezentanţii „Şcolii active”, filosofi,
pedagogi şi psihologi, teoreticieni şi practicieni în acelaşi timp.
Ponderea „Şcolii active”, atât de importantă chiar şi în elaborarea curriculum-ului
modern, ne obligă să stăruim asupra ei cel puţin din perspectiva criticii pe care o aduce tradiţiei
didactice.
Concluzie: Şcoala activă. Termenul este inventat de P. Bovet, 1917, iar fundamentarea
teoriei a fost realizată de A. Feriere. Teoreticienii de seamă ai „Şcolii active” sunt: M.
Montessori, C. Freinet, O. Decroly, G. Kerschensteiner etc. De numele ultimului se leagă şi
denumirea de „Şcoală a muncii”, sub care a fost cunoscută Şcoala activă în Germania.
Variantele „Şcolii active” sunt foarte numeroase (peste 40): „Şcoala în aer liber”, întemeiată de
J.H. Badley în Anglia, „Şcoala muncii”, cu reprezentanţi numeroşi: Cecil Reddie, la
Abotsholme (Anglia), W.T. Booker (SUA) şi în primul rând, G. Kerschensteiner (în Germania).
Ceea ce caracterizează „Şcoala activă” este acelaşi amestec de speculaţie, observaţie şi
bun simţ, la care se adaogă recursul la ştiinţele care ar fi putut oferi ceva util şcolii. Centrarea
pe copil va fi „dogma” acestei şcoli. Pedologia, adică „ştiinţa copilului” şi-a propus să fie o
sinteză a tot ceea ce se ştia despre acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puţine
cunoştinţe capabile să genereze o astfel de ştiinţă. Apărută prematur, ea va dispare, lăsând locul
unor ramuri ale psihologiei mai ales, care vor tinde spre sinteză, dar sub alte denumiri:
137
psihologia copilului, psihologia vârstelor, măsurarea intelectului prin teste etc. „Şcoala activă”
a avut totuşi un mare rol în evoluţia psihologiei educaţiei prin sugestiile subtile care le-a propus
şi prin educarea a generaţii de cadre didactice în spiritul modernizării, prin calitatea criticii faţă
de şcoala tradiţională, scolastică în esenţă şi îndepărtată fundamental de şcoala necesară epocii
industriale. De altfel, de la W. James şi pînă la J. Dewey, problema adaptării şcolii la cerinţele
vieţii sociale trece ca un fir roşu pentru a se continua în gândirea reprezentanţilor pedagogiei
ideologice.
[1] Virgiliu Bărbat, O carte americană de educaţie, în” Noua Revistă Română”, nr. 8/1915. Studiul a
fost republicat în introducerea la lucrarea Şcolile de mâine, scrisă de John Dewey şi Evelyn Dewey şi
publicată în traducerea lui G.I. Simon (nedatată).
Test
Printre teoreticienii de seamă ai „Şcolii active” se numără:
A. Ferriere, M. Montessori, O. Decroly, C. Freinet etc.
True
False
Ce proces psihic era foarte solicitat în cadrul
învăţământului scolastic?
gândirea
memoria
imaginaţia
Sub ce denumiri a fost cunoscută „Şcoala activă?
Şcoala muncii
Şcoala pentru toţi

Şcoala vieţii
Şcoala în aer liber
1. Din „Şcoala activă” rămâne şi astăzi valabil principiul
.......................................................................................
............... la propria instruire.
138
1. Cine a utilizat pentru prima dată noţiunea de „Şcoală
activă” şi în ce an?
A. Marison în 1888
A. Ferrière în 1889
P. Bovet în 1917
DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGICĂ LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ

LECŢIA4
Pedagogia psihologică s-a dezvoltat în variante diferite. Uneori dominant speculativă,

cazul tipic fiind J.Fr. Herbart pentru secolul XIX, iar în secolul XX, pedagogia ideologică. Şi
în vremea noastră tendinţa se menţine, mai ales în cazul „pedagogiei de catedră", dar şi în
ceea ce se numeşte curriculum (ne vom ocupa de acest concept într-un capitol special al
cursului nostru). În acest caz, se pornea de la o psihologie umană presupusă, iar aceasta stătea
la baza psihologiei copilului în context şcolar. În alte cazuri, pedagogia avea pretenţia de a fi
mai ales experimentală, după modelul altor ştiinţe pozitive, inclusiv al psihologiei, dar aşa
cum W. Wundt nu reuşise să cerceteze întreaga psihologie umană în laborator (şi nici nu
credea că este posibil acest lucru), nici pedagogia experimentală nu putea fundamenta deplin
o psihologie şcolară.
Dar, dacă o pedagogie psihologică era posibilă pornind chiar numai de la teoria
pedagogică, la fel de bine se justifica si o psihologie pedagogică, adică una care să pornească
de la datele cunoscute despre psihicul uman în psihologie şi să le extindă la o practică
didactică posibilă. Acest tip de evoluţie nu este, de altfel, specific domeniului de care ne
ocupăm. Psihologia socială apăruse şi ea ca o extindere a psihologiei la social, iar
sociopsihologia ca o extindere din direcţia opusă: de la social la psihologic. Pe seama acestor
„extinderi" s-au acumulat multe şi valoroase informaţii despre psihicul uman şi azi nici nu ne
mai miră diversificarea şi acceptarea tendinţelor de extindere spre diferite domenii, din
direcţii foarte opuse. Aşa se face că avem o psihologie istorică, începând chiar cu W. Wundt,
ca să nu mai vorbim de Fr. Braudel, o psihologie arheologică, fiziologică etc.
În ciuda aparenţelor, psihologia pedagogică era la fel de diferită de pedagogia psihologică,
precum să zicem, sociopsihologia lui E. Durkheim de psihologia socială a lui G. Tarde. Din
acest motiv, va trebui să stăruim asupra ei, mai ales că realizările în domeniu sunt
remarcabile. Şi încă o observaţie: psihologia pedagogică a început prin a fi germană, dar şi
rusă, franceză etc. şi a continuat prin a fi, mai ales, sovietică.
Cei mai autorizaţi analişti ai domeniului psihologiei pedagogice în Rusia sunt, fără indoială,
D.N. Bogiavlenski şi
N.A. Menciuskaia (D.N.Bogiavlenski, N.A. Menciuskaia, Psihologia învăţării, în Psihologia
in U.R.S.S., Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1963, p. 495).
Întreaga psihologie pedagogică, consideră autorii amintiţi, nu s-a dezvoltat deloc
linear. În Europa Occidentală, ca şi în Rusia, s-a pornit de la pedagogia experimentală, dar şi
de la psihologia pedagogică. În intervalul 1906-1916, arată autorii amintiţi, în Rusia au avut
loc cinci congrese consacrate pedagogiei experimentale sau psihologiei pedagogice.
Delimitarea celor două direcţii de dezvoltare era încă vagă şi, nu de puţine ori, confuză. Unii
opun psihologia pedagogică pedagogiei, considerând că toate problemele învăţământului
şcolar pot fi rezolvate experimental (A.P. Neceaev), alţii îşi pun problema contopirii
pedagogiei cu psihologia, absorbirii pedagogiei de către psihologie (N.E. Rumeanţev). Acum
apar şi o serie de manuale de psihologie pedagogică (P.E. Kapterev, M.M. Rubinstein, A.P.
Neceaev etc.). Aceste „psihologii pedagogice" rămâneau însă speculative, ele încercau să
aplice ceea ce se ştia în psihologia generală la viaţa şcolii. Dar, psihologia vremii era departe
139
de a putea rezolva o astfel de sarcină, concluziile pedagogice derivate din cercetările
psihologice fiind sumare, insuficiente şi puţin adaptabile. Cu A.P. Neceaev apare ideea
necesităţii unor experimente special adaptate unor nevoi şcolare, dar şi în acest caz se studiau
procesele psihice generale: memoria cifrelor, a cuvintelor, interesele în general, şi nu cele
legate de învăţatură.
Abia în deceniul al treilea se pune problema locului şi rolului psihologiei pedagogice
în sistemul „ştiinţelor pedagogice", deci ca o prelungire a pedagogiei şi nu ca un domeniu de
sine stătător. Discuţia în această privinţă a fost purtată de P.P. Blonski şi L.S. Vâgotski şi
redată în lucrarea ultimului, intitulată „Psihologia pedagogică" (apărută postum în 1946). Este
importantă lucrarea lui Vâgotski, deoarece în ea se pune limpede problema psihologiei
pedagogice ca disciplină de sine-stătătoare.
Din analiza datelor de cercetare istorică rezultă că, după Revoluţia din 1917, totul s-a
schimbat în cultura rusă, în cazul psihologiei pedagogice punându-se problema (ca şi în multe
alte cazuri) „reconsiderării obiectului" şi conturării noilor probleme. De fapt, totul se ia de la
început şi în opoziţie cu ceea ce se realizase până atunci. Ca în atâtea alte cazuri, Rusia
sovietică, "Rusia nouă", încearcă refacerea tuturor ştiinţelor sociale, iar în cazul multora
dintre ele, discuţiile au continuat până la sfârşitul erei comuniste. Sarcina pusă în faţa
stiinţelor umane de a fi reconstruite din temelii nu se putea realiza însă într-un termen istoric
atât de scurt. Fapt pentru care nu au putut fi evitate marile erori, enormele cheltuieli inutile de
energie spirituală şi fonduri materiale. S-a cercetatat puţin şi s-a speculat mult şi fără rost.
D.N.Bogiavlenski si N.A. Menciuskaia vorbesc chiar de un anume arbitrar în fundamentarea
psihologică a pedagogiei. Un exemplu tipic: în 1936 apare Hotărârea CC al P.C.U.S. „Cu
privire la denaturările pedologice în sistemul comisariatelor poporului pentru învăţământ",
testele sunt eliminate din psihologie, pedagogia se bazează pe marxism-leninism şi nu pe
cercetarea ştiinţifică, ruptura cu Occidentul devine majoră.
Prima consecinţă a ideologizării psihologiei pedagogice constă în centralizarea
artificială a competenţei. Aceeaşi psihologi (L.S. Vâgotski, A.N. Leontiev etc.) vor domina
toată psihologia şi vor fi prezenţi ca autori principali în toate domeniile. Aşa se face că D.N.
Bogiavlenski şi N.A. Menciuskaia se vor referi la L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein, A.N.
Leontiev şi la alţi câţiva psihologi şi, fireşte, la documentele P.C.U.S. cu privire la problemele
învătării şi ale şcolii, cărora abia în al treilea rând li se adaugă psihologii care se ocupă efectiv
de probleme de psihologie pedagogică.
Efortul de a reconstrui în întregime ştiinţele socio-umane (şi nu numai) a fost, în
general, nu numai un eşec, ci şi o absurditate a mentalului ideologic, dar oamenii de talent au
creat şi în acest cadru. Şi asta din două motive: indivizii izolaţi nu pot fi total ideologizaţi în
condiţiile vieţii obişnuite, dar şi pentru că psihologia în ansamblu (şi cea pedagogică) putea fi
gândită pe baze diferite, justificate până la un punct şi fără a intra în conflict cu ideologia sau
cu şefii de şcoli. Desigur, psihologia pedagogică românească mai mult a copiat-o pe cea
sovietică (din 15 autori citaţi în bibliografia de la sfârşitul manualului de Psihologie
pedagogică, publicat în 1962, în Bucureşti, 12 sunt sovietici şi 3 români: Al. Roşca, A.
Chircev şi D.Salade). La fel au stat lucrurile şi în alte branşe ale psihologiei, până târziu în
anii `70 şi '80, când deschiderea spre Occident a fost reală, chiar dacă ea nu a fost decât
tolerată şi drastic limitată.
În general, o psihologie, inclusiv una pedagogică, elaborată exclusiv din perspectivă
comunistă, pornind de la realizările culturii ruse, era posibilă. Chiar Occidentul a recunoscut
că bazele psihologiei ca ştiinţă apar o dată cu I.M. Secenov (1829-1905) sub forma
psihologiei fiziologice ( Paul Fraisse, Jean Piaget (eds.), Experimental Psychology, Basic
Book, N.Y., 1968, p.53).
După M. Secenov a urmat I.P. Pavlov (1849-1936), care este creatorul unei ştiinţe,
„Activitatea nervoasă superioară", şi care este prezentat pe larg de E.R. Hilgard şi G.H.
Bower într-o lucrare esenţială pentru realizările în domeniul teoriilor învăţării, alături de
Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull, Tolman, Koehler şi alţi câţiva mari psihologi. ( Ernest R.
Hilgard, Gordon H. Bower, Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974, Cap. „Condiţionarea clasică a lui Pavlov", p.50-74).
140
Lui I.M. Secenov şi I.P. Pavlov li se adaogă o întreagă şcoală de psihologie
fiziologică. În sfârşit, nu trebuie uitat Vladimir Mihailovici Behterev (1857-1927), psihiatru,
neuropatolog, dar şi psiholog. Acesta întemeiază primul laborator de psihologie experimentală
(la Kazan, în 1907) şi publică, în 1910, „Psihologia obiectivă", iar în 1917, „Principiile
generale ale reflexologiei umane".
Psihologia ideologică sovietică, ale cărei baze au fost puse după 1917, dispunea de tot
ceea ce avea nevoie pentru a nega "psihologia idealistă" proprie, reprezentată de Celpanov şi
„psihologia idealistă" occidentală, în ansamblu. Se putea porni astfel la întemeierea unei noi
psihologii. Premisele ei erau duble: „linia ştiinţifică" a lui Secenov şi Pavlov, dar şi „linia
filosofică justă", reprezentată de filosofia marxistă. Fundamentarea „psihologiei materialiste",
„psihologiei marxiste" etc. va reprezenta ţinta unor gânditori de primă mărime, ca: L.S.
Vâgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev etc. Aceştia ne mai uimesc şi azi prin enormul efort
făcut pentru a construi o psihologie total nouă faţă de Occident şi, fireşte, o „psihologie
pedagogică" la fel de nouă. Pentru a înţelege evoluţiile în sfera psihologiei pedagogice în
secolul XX, prezentarea contribuţiei lor mai pe larg ni se pare obligatorie.
L E C Ţ I A 5 Momentul Lev Semionovici Vâgotski
L.S. Vâgotski (1896-1934) a trăit 38 de ani şi a cercetat practic zece ani, în intervalul
1924-1934, fiind un gânditor de primă mărime în psihologia Rusiei sovietice, dar şi a lumii.
Până azi i se dedică numeroase studii şi cărţi, iar aşezarea lui în psihologia occidentală alături
de J. Piaget este deplin justificată. El este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării
psihicului, mereu criticată şi mereu acceptată, cum vom vedea în decursul prelegerilor
noastre. A făcut şi cercetări empirice în domeniul psihologiei pedagogice (s-a ocupat de
problema însuşirii noţiunilor). A scris şi o „Psihologie pedagogică" în 1926, „Studii în
domeniul comportamentului", în 1930 etc.
Sigur, L.S. Vâgotski era un marxist, dar unul luminat, care înţelegea deopotrivă
valoarea teoriei corect elaborate şi a cercetării concrete. „Problema dezvoltării funcţiilor
psihice superioare" (1960) este o culegere de studii mai vechi. În timpul vieţii i se publicaseră
„Psihologia şi marxismul" (1925), „Psihologia pedagogică" (1926), „Studii în domeniul
istoriei comportamentului" (împreună cu A.R. Luria, 1930). În această ultimă lucrare suntem
confruntaţi cu o concepţie bine elaborată, de interes până azi în domeniul psihologiei teoretice
şi în psihologia pedagogică. De aceea vom stărui asupra concepţiei acestui mare psiholog.
L.S. Vâgotski începe prin a afirma că „istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare
reprezintă un domeniu al psihologiei cu desăvârşire necercetat"(L.S. Vâgotski, Opere
psihologice alese, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.12 (traducere
realizată de V.Radu şi L. Slifca).
Lipseşte o teorie pe care să se bazeze aceste cercetări şi lipsesc metodele (să ne
amintim mereu că W. Wundt nici nu considera aceste funcţii ca putând fi cercetate altfel decât
culturologic). De aceea, spunea L.S. Vâgotski, trebuie pornit de la „clarificarea noţiunilor
fundamentale, de la formularea problemelor de bază, de la fixarea sarcinilor cercetării"(L.S.
Vâgotski, ibidem).
La vremea respectivă, datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o
concepţie „nefondată", care concepea funcţiile psihice superioare ca procese şi structuri
naturale, nu istorice, social-istorice. În cazul copilului s-au studiat multe aspecte ale
intelectului său: limbajul şi desenul, însuşirea cititului şi scrisului, logica şi concepţia despre
lumea copilului, dezvoltarea reprezentărilor şi a operaţiilor numerice etc., dar sub aspectul lor
natural, nu şi ca funcţii superioare psihice, ca produse ale istoriei culturale ale omenirii.
Consecinţele sunt, constată L.S. Vâgotski, că apar „numeroase cercetări particulare şi
monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme şi momente ale dezvoltării
funcţiilor psihice superioare ale copilului, limbajul şi desenul copilului, însuşirea cititului şi
scrisului, logica şi concepţia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentărilor şi a
141
operaţiilor numerice, chiar psihologia algebrei şi a formării noţiunilor". ( L.S. Vâgotski, op. cit.
p.13).
Aceste cercetări, observă L.S. Vâgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al
proceselor naturale. Funcţiile psihice superioare, formele superioare de comportament rămân
în afara preocupărilor cercetării. Întregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul
aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis înţelegerea dezvoltării copilului.
S-a putut constata, de exemplu, că noţiunile abstracte se cristalizează în jurul vârstei de 14
ani, dar nu de ce şi cum tocmai la această vârstă. Se cristalizează şi atât, aşa cum dinţii se
înlocuiesc la 7 ani. Organicul şi culturalul apar astfel nedistinct, ca şi când ar fi vorba de
aceeaşi serie de fenomene. L.S. Vâgotski mai constată şi faptul că, în cercetarea empirică
(inclusiv în cea de tip behaviorist), funcţiile psihice superioare se descompun în primare şi
elementare, efortul fiind de a ajunge la elementele primare, combinarea lor dându-le pe cele
complexe. Se încearcă „un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat". Pentru
L.S. Vâgotski şi psihologia veche, şi cea nouă sunt, în fond, psihologii ale proceselor
elementare. Aşa se face, îşi continuă L.S. Vâgotski demonstraţia, că psihologia apare la două
etaje distincte: memoria mecanică _ memoria logică; atenţia involuntară _ atenţia voluntară;
imaginaţia reproductivă _ imaginaţia creatoare; gândirea în imagini _ gândirea prin noţiuni;
sentimente inferioare _ sentimente superioare. Psihologia copilului se ocupă (în cercetare) cu
primul etaj, psihologia generală cu al doilea. Cele două psihologii sunt, astfel, rupte. Istoria
dezvoltării funcţiilor psihice superioare sau istoria dezvoltării culturale a copilului nu este
încă scrisă.
Este vorba despre dualismul inferior - superior, ruptura lor, etajarea ca explicaţie. Se
ajunge astfel la o psihologie fiziologică şi la una descriptivă (sau interpretativă a spiritului:
Dilthey, Münsterberg, Husserl etc.).
Psihologia empirică nu a fost unitară, nu a rezolvat problema, iar psihologia spiritului
a constatat că cea empirică nu poate constitui o bază a ştiinţelor umaniste: pentru istorie,
lingvistică, artă etc. De aici rezultă că psihologia spiritului nu este ştiinţifică.
Nu numai în cazul sugarului, ci şi în cel al adolescentului şi tânărului, procesele
psihice sunt concepute tot naturalist, nu istoric. Dar, în acest caz, nimic nu se mai poate
explica prin creşterea creierului (încheiată la doi ani). Se recurge la explicaţia psihanalitică.
Pentru psihanaliză, funcţiile psihice superioare reprezintă efectul metamorfozei atracţiei
erotice, a sexualităţii în general, sau „prinderea" culturii pe un substrat biologic (E. Spranger).
În concepţia lui L.S. Vâgotski, funcţiile psihice superioare se împart în două grupuri:
1. Procesele însuşirii mijloacelor exterioare ale dezvoltării culturale şi ale gândirii:
limba, scrierea, socotitul, desenul;
2. Procesele dezvoltării funcţiilor psihice superioare denumite în psihologia
tradiţională atenţie voluntară, memorie logică, formarea noţiunilor etc.
Evident, unele funcţii biologice ale creierului au rămas aceleaşi la om şi la animal.
Dar toate? Cultura nu introduce şi alte funcţii în afara reflexelor şi a instinctelor? Acestea sunt
funcţii şi structuri superioare: unele ţin de toţi oamenii unei anumite culturi (intelect de epocă,
intelect de clasă etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic, artistic etc.),
iar o a treia categorie, de un obiect limitat sau de o parte a lui (intelect specific). Azi ne apare
limpede faptul că reflexele şi instinctele, inconştientul şi conştientul nu explică nimic din
psihologia istorică, din funcţiile psihice superioare, chiar dacă efortul de a explica totul prin
reflexe condiţionate mai domina încă psihologia comunistă şi la începutul anilor `60, de
exemplu, în România.
Prin L.S. Vâgotski, psihologia ideologică a generat o direcţie de cercetare deosebit de
productivă. Linia culturală de gândire a proceselor psihice superioare era corectă şi fecundă,
capabilă să adune împreună realizările „Şcolii active", ale reflexologiei şi behaviorismului.
Procesele psihice superioare apăreau ca produse ale contactului cu „obiectele culturale"
specifice fiecărei epoci. În această direcţie s-a înaintat în psihologia lumii până la
„tehnologiile didactice", la teoria obiectivelor şi la intelectul specific. Dar, spre acelaşi ţel se
înainta şi din alte direcţii şi anume dinspre psihologia empirică.
L.S. Vâgotski nu a avut urmaşi în această direcţie, ci doar psihologi ideologi cu
contribuţia lor, fireşte. În primul rând, A.N. Leontiev şi S.L. Rubinstein. Pentru multă vreme,
142
L.S. Vâgotski a devenit un obiect al referirilor critice şi al respingerii, „ca oricare gânditor
idealist" stigmatizat în epocă. De fapt, L.S. Vâgotski a fost preluat parţial şi denaturat de
urmaşii lui direcţi.
L E C Ţ I A 6 Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein
Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietică dobândeşte nuanţe ideologice

mult mai puternice decât la Vâgotski, chiar dacă concepţia lui ne apare azi ca o continuare a
gândirii acestuia, dar nu în plan cultural, ci filosofic. „Uneltele sociale", care vor forma
„funcţii noi", „structuri mentale", „procese psihice superioare" sunt concepte utilizate de
Vîgotski pentru a arăta că procesele psihice superioare se prezintă iniţial sub forma unor
„obiecte culturale", care cuprind în ele, pe lângă ceea ce vedem (limbă etc.) şi o psihologie
culturală implicită, pe care copilul o creează, o reface în activitatea de învăţare.
S.L. Rubinstein îşi va asuma sarcina de a demonstra în plan filosofic acest lucru. În
studiul „Principiul determinismului şi teoria psihologică a gândirii", în care el rezumă ceea ce
expusese pe larg în cartea „Despre gândire şi căile cercetării ei" (1958), de fapt reia părţi din
cartea amintită, pe care le consideră reprezentative pentru contribuţia sa în psihologie (studiul
a fost publicat la sfârşitul vieţii, în 1959).
Această contribuţie constă în respingerea behaviorismului în forma lui psihologică,
adică a relaţiei stimul-reacţie (determinism mecanicist), „concepţie care a suferit un
incontestabil eşec". Acestei concepţii S.L. Rubinstein îi opune o întreagă teorie, expusă pe
larg în „Existenţă şi conştiinţă" („Condiţiile externe acţionează întotdeauna prin intermediul
celor interne"). În psihologie expresia acestui mod de gândire este teoria lui
Secenov-Pavlov despre reflexe. „În psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia specială a
acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe (tocmai în
aceasta rezidă, pentru noi, în primul rând, importanţa ei principală)" (p.143). În treacăt fie
spus, această observaţie era greşită. Lucrări de genul celor scrise de Hilgard şi Bower au
aşezat definitiv în aceeaşi ordine de gândire reflexul condiţionat şi condiţionarea operantă. Şi
S.L. Rubinstein susţine că „acţiunile copilului cu obiectele, care reproduc procedeele
socialmente elaborate de a opera cu ele, se conformează proprietăţilor obiectelor şi servesc la
cunoaşterea acestora" (p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevărat creator atunci când afirmă:
„Aşadar, nu numai dezvoltarea gândirii individului este determinată social, ci şi procesul
funcţionării ei; întregul proces al gândirii este o operare cu cunoştinţe social elaborate" (p.
146).
Definirea gândirii lui S.L. Rubinstein conţine totuşi elemente remarcabile. Ea nu este numai
rezolvare de probleme, ci şi punere sau formulare de probleme, reconstituirea realului
reflectat, reflectarea dependenţelor cauzale, formare şi utilizare de concepte, structura şi
dinamica cunoştinţelor.
Obiectul de cercetare în cazul gândirii este procesualitatea, gândirea ca activitate, ca
proces, operaţiile care o compun (analiza, sinteza etc.). Analiza este un act de gândire:
„Anumite acte de gândire se descompun după obiectele asupra cărora se orientează sau după
rezultatele la care ne conduc" (p.148). Şi, mai departe: „Trecerea de la o verigă a procesului
de gândire (de la o operaţie de gândire) la alta, se desfăşoară când procesul de gândire (să
zicem analiza) trece de la un obiect la altul…" (p. 148). Gândirea are verigi, deci, operaţiile
gândirii sunt aceste verigi, denumite şi „acte de gândire".
Concluzia este neaşteptată: „Aşadar, două principii fundamentale determină modul în
care abordăm problema gândirii; primul este principiul materialist-dialectic al
determinismului (şi teoria despre reflexe, care este expresia sa specială); cel de-al doilea se
referă la faptul că obiectul de bază al investigaţiei psihologice este procesul de gândire."
(p.148). Desigur, „condiţiile exterioare nu acţionează ca impuls exterior, care determină
nemijlocit, mecanic rezultatele activităţii de gândire, ci mijlocit, prin condiţiile interioare ale
acestei activităţi, în expresia lor fiziologică şi psihologică". S.L. Rubinstein revine la definirea
143
gândirii, a procesului de gândire: „Procesul de gândire este analiză şi sinteză (în conexiunea şi
în determinarea lor), abstracţiune şi generalizare".
Lămurirea procesului gândirii fără cunoaşterea ipostazelor lui specifice şi anume:
gândirea matematică, istorică, empirică, biologică etc. nu este posibilă. Se ajunge inevitabil la
speculaţie, la generalizări nejustificate, la inducţii incomplete, cu o mică valoare de orientare
practică. S.L. Rubinstein este un maestru al speculaţiei sterile în sfera înţelegerii gândirii,
chiar dacă unele contribuţii nu îi pot fi negate. El rămâne totuşi un reprezentant tipic al
psihologiei speculative, al psihologiei filosofice, în varianta ei marxistă, ridicată la rang de
ideologie şi în sfera diferitelor ştiinţe sau domenii particulare (psihologie, genetică,
cibernetică, testologie, behaviorism etc.
L E C Ţ I A 7 Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev
Prin L.S. Vâgotski şi S.L. Rubinstein, psihologia sovietică s-a întors spre filosofie.
A.N. Leontiev a făcut-o în felul lui, adică prin revenirea la concepţia lui L.S. Vâgotski. (A.N.
Leontiev, Despre abordarea istorică a psihicului uman, în „Ştiinţa psihologiei în URSS",
Moskva., p.5.).
Teza de pornire este că influenţa condiţiilor social-istorice stă la baza comportării şi
conştiinţei omului. Faptul acesta este recunoscut, în diverse variante, de diferite curente
psihologice. A.N. Leontiev vorbeşte de evoluţionismul pozitivist al lui H. Spencer („Principii
fundamentale", Moscova, 1867, şi „Elemente de psihologie", 1898). Spencer a vorbit de un
mediu „supraorganic", adică social, de care omul este influenţat şi la care se adaptează.
Orientarea sociologistă aparţine lui E. Durkheim, M. Halbwachs etc., la care se adaugă
clasicii marxism_leninismului, care formulează deplin ideea naturii istorico-sociale a
însuşirilor şi aptitudinilor psihice ale omului.
Pe linia combativ agresivă a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formulează concluzia:
„Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt în stare să orienteze investigaţia
psihologică în aşa fel încât să poată fi creată o ştiinţă unică despre viaţa psihică a omului.
Această sarcină poate fi rezolvată numai pe baza unei concepţii filosofice asupra lumii, care
extinde explicaţia ştiinţifică materialistă atât la fenomenele naturii, cât şi la fenomenele
sociale. Iar singura concepţie despre lume de acest fel este materialismul dialectic."(p.9). Şi
mai departe: „Din primele zile ale existenţei sale, psihologia sovietică şi-a asumat sarcina de a
dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului" (p.9). Aici A.N.
Leontiev îl citează pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltării psihologiei sovietice în
ultimii 40 de ani, publicată în 1957.
Primele lucrări care încearcă o psihologie marxistă s-au mărginit, în mod firesc, să
afirme cele mai generale „principii din cadrul concepţiei materialiste a psihicului şi să critice
idealismul militant în psihologie." (p.9). Este ceea ce face P.P. Blonski în "Schiţe de
psihologie ştiinţifică" în 1921 şi K.N. Kornilov în „Psihologia contemporană şi marxismul".
L.S. Vâgotski este primul, arată A.N. Leontiev, care a deschis „o nouă etapă" în problema
determinării social-istorice a psihicului uman în psihologia sovietică, iar acesată teză trebuie
să devină „principiul conducător în construirea psihologiei" (p. 9). Faptul se petrecea în 1927
şi trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vâgotski şi a lui A.R. Luria „Studii asupra istoriei
comportamentului" (1930).
L.S. Vâgotski, în interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis două ipoteze fundamentale:
ipoteza caracterului mediat al funcţiilor psihice umane şi ipoteza provenienţei proceselor
intelectuale interioare din activităţi iniţial exterioare.
Acum, în anii '30, apare tendinţa de a analiza pe baza pavlovismului procesele psihice
inferioare şi pe baza marxismului pe cele superioare. Se reia, oarecum caricatural, după o
jumătate de secol, „problema lui Wundt", experimentalistul şi culturologul.
A.N. Leontiev va aduce în psihologie un mod de gândire, mai exact va da relevanţă
unui mod de gândire cunoscut astfel: organismele dispun de comportamente ereditare,
înnăscute (reflex necondiţionat, instinct) şi de comportamente dobânite (reflexele condiţionate
144
şi dezvoltările permise de acestea). Apoi, face deosebire între comportamentul de specie şi cel
diferenţial, în cadrul speciei între indivizi care îi aparţin. Relaţia înnăscut _ dobândit devine
centrală în psihologie. Pavlov dorise o listă a comportamentelor înnăscute la care să se adauge
cele dobândite. Căile preformate, care asigurau funcţionarea reflexelor necondiţionate, a
instinctelor, aparţineau subcortexului, cortexul rămânând, în mod esenţial, o zonă liberă
pentru formarea unor legături condiţionate noi, determinate de condiţiile exterioare în care îşi
ducea animalul viaţa. La om, această zonă are o dezvoltare deosebită şi o calitate superioară
celei animale. Ea poate realiza reflexe condiţionate, ca forme de învăţare ontogenică, dar şi
structuri psihice superioare, în funcţie de condiţiile de învăţare solicitate de mediu.
De aici şi până la „teoria obiectivelor" din curriculum-ul modern nu era decât un pas,
iar al doilea ar fi fost chiar curriculum-ul sau intelectul specific fiecărui domeniu de instruire.
Aceşti paşi puteau fi făcuţi în anii `30 sau '40, dar nu au fost făcuţi nici în anii `80. Iar când au
fost făcuţi, cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaţia occidentală,
care se dovedise mai eficientă şi în sfera instruirii practice.
Întoarcerea spre trecut nu este însă inutilă. Dimpotrivă, abia înţelesul şi geneza
funcţiilor psihice superioare permite înţelegerea deplină a teoriei obiectivelor. Căci aceste
funcţii superioare, aceste structuri sunt cu adevărat culturale şi istorice. Şi aceasta pentru
simplul motiv că fiecare cultură şi epocă istorică asigură conţinutul a ceea ce urmează a se
însuşi (mereu altul, în funcţie de evoluţia fiecărei societăţi şi a fiecărei ştiinţe). Din
perspectivă psihologică, acest conţinut este şi o „psihologie obiectivată", pe care o preia, prin
efort propriu, fiecare individ. Teoria „organelor funcţionale" rămâne marea contribuţie a lui
A.N. Leontiev la psihologie, în general, şi la cea pedagogică, în special. Ea este valabilă şi
azi, deosebit de productivă în contextul oricărui sistem curricular de modernizare a
învăţământului.
Concluzie: Relaţia dintre pedagogia psihologică şi psihologia pedagogică.
Pedagogia psihologică reprezintă o extindere a cercetărilor psihologice dinspre pedagogie, în
scopul creşterii eficienţei procesului de învăţământ. Psihologia pedagogică este o extindere
dinspre psihologie spre procesul de învăţământ, din aceleaşi motive.
Psihologie curriculară. Denumirea posibilă a unei discipline capabile să sintetizeze
ambele contribuţii (eventual şi altele).
L.S. Vâgotski vede într-un anumit fel relaţia dintre pedagogia psihologică şi
psihologia pedagogică. El consideră nefericită transpunerea în psihologia pedagogică a unor
capitole de psihologie generală, gata elaborate. Psihologia pedagogică trebuie să fie o ramură
ştiinţifică de sine stătătoare. Acelaşi autor vorbeşte despre nevoia de a studia gândirea în
procesul de învăţământ, despre nevoia „formării sistemului de noţiuni", despre faptul că
însuşirea culturii structurează procesele psihice ale copilului.
În sfârşit, rămâne şi azi valabilă constatarea lui Vâgotski că psihologia pedagogică are
încă prea puţin de oferit şcolii.
Organe funcţionale. Concept psihofiziologic desemnând structuri funcţionale dobândite. A.N.
Leontiev face din acest concept centrul teoriei sale psihologice şi al oricărei psihologii
pedagogice interesate de modernizarea învăţământului. Iată cum le defineşte el: „Sunt acele
organe care funcţionează ca şi obişnuitele organe morfologice stabile; însă se deosebesc de
acestea prin aceea că reprezintă neoformaţiuni ce apar în procesul dezvoltării ontogenetice".
Ele sunt substratul material al însuşirii culturii, geneza lor este socio-culturală şi explică toate
funcţiile psihice superioare (P.Popescu-Neveanu, op.cit., p. 501).
L E C Ţ I A 8 Trecerea la practică: momentul P. I. Galperin
Fundamentarea teoretică a unei noi psihologii a luat foarte mult timp şi, practic, nu s-
a încheiat niciodată în cultura comunistă. Dar era limpede faptul că începând chiar cu L. S.
Vâgotski se putea trece la practică, o practică nouă, diferită de cea gândită cândva de
Comenius sau Herbart.
145
P.I. Galperin începe prin a spune că "studiul procesului formării acţiunilor intelectuale, iar
apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese psihice, a început relativ recent. Dezvoltarea
psihologiei sovietice a dus treptat la aceasta, pe căi diferite". (Ibidem).
Era adevărată observaţia, precum şi o alta emisă de Galperin şi anume că, în gândirea
pedagogică şi psihologică mondială problema fusese abordată, după cum am văzut, mai de
mult (de către W.A. Lay _ „Şcoala acţiunii"; Kerschensteiner _ „Şcoala muncii"; Dewey _
learning by doing etc., ca să nu mai vorbim şi de alţi reprezentanţi ai „Şcolii active").
Psihologia sovietică a trebuit să aştepte conturarea „căilor" care au permis elaborarea teoriei
acţiunilor mintale (intelectuale). Dintre „căile diferite" la care se referă P.I. Galperin „cea mai
importantă…a constat în dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei _ linie principală a
psihologiei sovietice, corespunzător necesităţii istorice de a restructura ştiinţa psihologiei pe
baza concepţiei materialiste, în forma ei ştiinţifică cea mai evoluată, adică pe baza
materialismului dialectic şi istoric (s.n.). Fără această restructurare nu s-ar fi putut conta pe o
reuşită temeinică a cercetărilor concrete, lucru atestat în mod elocvent de istoria psihologiei
burgheze"(P.I. Galperin, op. cit., p. 279).
Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe cât de cronofag, pe atât de
inutil, dar efortul a fost dus până la capăt având ca efect final, în România, distrugerea parţială
chiar a domeniului, iar în Rusia desincronizarea profundă de progresele "altora" în domeniul
psihologiei.
A doua cale, dar nu cea mai importantă, a fost, recunoaşte Galperin, teoria lui L.S. Vâgotski.
P.I. Galperin era desigur un ideolog în psihologie, ca şi Vâgotski, Rubinstein sau Leontiev, dar
unul mai zelos decât aceştia, căci el îi reproşează lui Vâgotski faptul că „nu şi-a pus problema
conţinutului concret al activităţii psihice. Atenţia îndreptată exclusiv spre mediere, spre
utilizarea uneltelor şi insuficienta luare în considerare a naturii şi organizării sociale a muncii
l-au făcut să supraaprecieze elementul tehnic al activităţii umane, ceea ce a avut drept
consecinţă diversele sale devieri de la concepţia marxistă asupra muncii şi asupra societăţii…
noţiunea a devenit pentru Vâgotski cheia înţelegerii structurii conştiinţei, iar dezvoltarea
noţiunilor a ajuns veriga conducătoare a evoluţiei psihicului". (P.I. Galperin, op.cit., p.280-
281).
Dar, în fond, ce aduce nou P.I. Galperin în psihologia pedagogică prin critica lui L.S.
Vâgotski? Faptul că „nu noţiunea oferă cheia pentru înţelegerea psihicului, ci activitatea cu
sens".12 Sarcina pe care şi-a
luat-o Galperin era analiza noţiunii de activitate, atât de cunoscută lui
J. Dewey, Éd. Claparède, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpretează încercând să
creeze „un spaţiu" nou, psihologic, între conceptul clasic de activitate şi conceptele de acţiune
şi de operaţie elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strălucit reprezentant al psihologiei
ideologice, îl ignoră pe primul (J. Piaget) şi îl expediază pe al doilea (L.S. Vâgotski) printr-o
formulă specifică ideologiei vremii, catalogându-l ca idealist. Şi astfel, „teoria acţiunilor
mintale" capătă un loc central în psihologia pedagogică bazată pe ideologie. Teoria acţiunilor
mintale (intelectuale) a apărut, arată mai departe în studiul citat Galperin, ca o ultimă etapă a
evoluţiei psihologiei sovietice (de fapt „ideologice"). O primă fază a constituit-o respingerea
idealismului subiectiv, eliminat de curentele biologizante (reactologia, reflexologia,
behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmează faza (de la sfârşitul anilor `20 şi începutul anilor
`30) dominată de Vâgotski şi, în sfârşit, ultima fază, dominată de „teoria acţiunii", elaborată
chiar de P.I. Galperin, în forma ei deplină, la ea contribuind şi A.N. Leontiev şi S.L.
Rubinstein. Efortul de a dezvolta o psihologie sovietică, diferită de cea occidentală, este, de
fapt, pe cât de steril, pe atât de amplu, iar P.I. Galperin reprezintă una din culmile acestei
direcţii de evoluţie a psihologiei pedagogice. Contribuţiile la psihologia pedagogică vor fi
rezumate de P.I Galperin astfel:
-Eficienţa activităţii exterioare determină eficienţa activităţii psihice;
-Acţiunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare;
-O sarcină poate fi accesibilă copilului la trei niveluri: în operarea practică cu obiecte,
în acţiunea cu glas tare (verbalizată) sau în gând (ca acţiune interiorizată).
Reduse astfel şi „filosofate", tezele acestea nu ne spun nimic mai mult decât bunul
simţ pe baza căruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski, dar şi pedagogia psihologică,
146
„Şcoala activă" etc. Pe baza unei astfel de concepţii nu se putea înainta prea mult în practică
şi nici nu s-a înaintat.
Şi totuşi, nici eforturile depuse în sfera psihologiei pedagogice, bazată pe ideologie, nu au fost
inutile. Abordarea filosofică a intelectului a dus la unele speculaţii care se dovedesc până azi
deschizătoare de drumuri. Avem în vedere „teoria organelor funcţionale", principiul
cronogenităţii şi altele. Dar, pierdută în hăţişurile ideologiei, psihologia pedagogică sovietică
a luat totuşi startul prea târziu în domeniul tehnologiilor didactice şi în tot ceea ce a mai urmat
(teste moderne, teoria obiectivelor, intelectul multiplu, intelectul specific etc.), iar acum, ca şi
noi, face eforturi de normalizare. Dar realizările rămân, cea mai importantă fiind
demonstrarea faptului fundamental pentru educaţie în viitor şi anume că, într-adevăr, prin
educaţie, în anumite condiţii, din copil se poate face orice _ în sens pozitiv sau negativ. Un
adevăr pe care nimeni nu va mai putea să-l treacă cu vederea în viitor şi în nici un context de
politică educativă.
Unitatea psihologiei europene trece printr-un moment de elaborare în profundă
diversitate, iar demonstraţia aceasta rămâne de făcut nu numai în cazul psihologiei
pedagogice, nu numai pornind de la „Şcoala muncii" (J. Dewey, W.A. Lay, E. Meumann, G.
Kerschensteiner etc.), ci şi de la Pavel Petrovici Blonski (care scrie o lucrare intitulată "Şcoala
muncii", încă în 1919), şi de la A.S. Makarenko, V.A. Suhomlinski etc., iar în cazul
psihologiei operaţiilor mentale, de la J. Piaget, de la B.S. Bloom şi de la L.S.Vâgotski, A.N.
Leontiev, S.L. Rubinstein şi P.I. Galperin.
In concluzie, psihologia pedagogică a fost elaborată mai ales în Rusia sovietică şi în ţările
comuniste. Fenomenul s-a menţinut şi în perioada postcomunistă. Marile realizări aparţin
unor gânditori ca L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev şi alţii. Câteva contribuţii
sunt importante şi anume: ideea că funcţiile psihice superioare sunt rezultatul interiorizării
culturii, că această interiorizare se produce prin activismul individual în context social şi
şcolar, că există etape ale acestei interiorizări etc. Ideea „organelor funcţionale" reprezintă
însă contribuţia esenţială în sfera psihologiei pedagogice, căci ea explică şi justifică orice
încercare raţională de modernizare a învăţământului, inclusiv experimente de mare valoare
formativă, de neimaginat, pornind de la biologismul tradiţional, inclusiv de la formele subtile,
aşa cum apar ele în concepţia cu privire la stadiile dezvoltării copilului, elaborată de J.Piaget.
Psihologia pedagogică, în varianta ei ideologică, apare într-o formă tipică în U.R.S.S.
şi se caracterizează prin excluderea sistematică a „psihologiei burgheze" (a altor contribuţii),
prin centralizarea gândirii psihologice la nivelul unor personalităţi cu funcţii sociale
importante, prin impunerea concepţiei psihologice în ţările comuniste, ocupate şi dependente
de Rusia după ultimul război mondial.
Ceea ce urmează în domeniul psihologiei pedagogice este trierea responsabilă a
realizărilor, pentru a le selecta pe cele ştiinţifice, valabile şi, fireşte, procesul de preluare a
realizărilor din psihologia pedagogică occidentală, chiar dacă acolo ea se numeşte "psihologia
educaţiei". Şi una şi alta au pornit din acelaşi punct istoric ( în 1909, A.P. Neceaev vorbea
despre nevoia organizării unor experimente psihologice special adaptate elucidării unor
probleme cu caracter pedagogic; în 1913, S.L. Rubinstein considera că psihologia pedagogică
trebuia să studieze psihicul în condiţii concrete, vii, ale funcţionării sale în şcoală şi acasă
etc.). Diferenţele actuale dintre Răsărit şi Apus nu au ţinut de calitatea oamenilor de ştiinţă, ci
de condiţiile sociale şi politice în care s-a lucrat. În ambele puncte cardinale s-a creat, dar nu
în aceeaşi măsură şi nu în aceeaşi direcţie.
Psihologia pedagogică. „Ramură a psihologiei, strâns legată de pedagogie, care
studiază activitatea psihică a copilului în condiţiile instrucţiei şi educaţiei… psihologia
pedagogică se subdivide în psihologia instrucţiei şi psihologia educaţiei… cercetează
particularităţile psihice de vârstă şi individuale care ies în evidenţă în condiţiile educaţiei şi
instruirii" (I.A. Kairov, op.cit., p.1136 şi urm.). Este important de remarcat şi faptul că
psihologii citaţi de I.A. Kairov ca semnificativi pentru acest domeniu sunt chiar marii
psihologi sovietici: B.G. Ananiev, L.S. Vâgotski, A.A. Smirnov, D.N. Bogoiavlenski, N.A.
Mencinskaia, L.I. Bojovici etc. Cea mai completă analiză a psihologiei pedagogice în fosta
U.R.S.S. este prezentată de D.N. Bogoiavlenski şi A.N. Mencinskaia (D.N.Bogoiavlenski,
147
A.N. Mencinskaia, Psihologia învăţării, în Pedagogia în U.R.S.S., Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1963, p.495-549).
Condiţionare totală. Dirijarea în întregime a comportamentului animal sau uman,
ideea aparţinând lui B.F. Skinner.
Test
Cărui psiholog îi aparţine următoarea afirmaţie esenţială
pentru psihologia educaţiei: «istoria dezvoltării funcţiilor
psihice superioare reprezintă un domeniu al psihologiei cu
desăvârşire necercetat»:
S.L. Rubinstein
L.S. Vâgotski
A. Ferriere
..........................................(Cine?) este de părere că

“acţiunile copilului cu obiectele care reproduc
procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se
conformează proprietăţilor obiectelor şi servesc la
cunoaşterea acestora”.

Didactica psihologică poate fi considerată o
programare liniară ?
True
False
Cine a formulat pentru prima dată conceptul de
didactică psihologică?
P.I. Galperin
H. Aebli
J. Piaget
Teoria “acţiunilor mintale” aparţine lui:
148
J. Piaget
L.S. Vâgotsk
P.I. Galperin
Teoria “organelor funcţionale” care justifică şi astăzi
ideea potrivit căreia este posibil de format orice fel
de intelect specific (în condiţii potrivite) aparţine
psihologului:
L.S. Vâgotski
S.L. Rubinstein
A.N. Leontiev
P.I. Galperin
.„Conditionarea totala” reprezinta dirijarea in intregime a
comportamentului uman sau animal, iar ideea ii apartine
lui:
L.S. Vagotski
A.P. Neceaev
B.F. Skinner
DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ LA PSIHOLOGIA EDUCATIEI
LECŢIA9
Trecerea de la psihologia pedagogică sau şcolară la psihologia educaţiei s-a făcut în

România, printr-un Ordin MEN (Ord. nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregătirea iniţială
psihopedagogică şi metodică a studenţilor viitori profesori). Cauza era simplă: pentru mulţi
era doar o schimbare de terminologie, generată de alinierea noastră formală la Occident, unde
se utiliza această denumire, psihologia educaţiei fiind o simplă traducere a formulării din
limba engleză Educational Psychology.
Această reţinere mai avea însă şi o altă explicaţie: nu era limpede faptul dacă nu
cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la psihologia pedagogică la psihologia
educaţiei, avea şi alte consecinţe. Şi avea. Într-adevăr, cele două formulări semnificau practic
acelaşi lucru: psihologie aplicată la domeniul pedagogic. Problema era alta: oricât de
echivalente ar fi fost cele două formulări, sub raport istoric, trecerea de la una la alta însemna
un lucru foarte important şi anume renunţarea la contribuţia exclusiv comunistă (rusească mai
ales) şi preluarea celei anglo-americane. Psihologia educaţiei era, de fapt, o trecere de la
psihologia pedagogică sovietică la psihologia pedagogică elaborată mai ales în SUA şi care
obişnuia să fie numită psihologia educaţiei. Cele două formulări ascundeau de fapt două
tipuri de acumulări în acelaşi domeniu: acumulările ruseşti, la care ne-am referit deja, şi cele
149
din SUA, mai ales, la care urmează să ne referim. Acestea din urmă erau mai bogate, mai
complexe şi mai semnificative, dar fuseseră practic excluse din gândirea psihologică
comunistă, când nu fuseseră păstrate doar ca referire critică.
Psihologia pedagogică americană (psihologia educaţiei) se constituise în mod natural,
într-o variantă liberă de orice constrângere ideologică şi politică, ea neavând de luptat cu nici
o restricţie. Iată de ce psihologia educaţiei obligă la alt tip de abordare, la care nu se gândiseră
cei care propuseseră schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345.
Dificulatea problemei este nu numai ştiinţifică, ci şi umană. Majoritatea specialiştilor
în psihologia pedagogică de la noi cunoşteau, cel mult, varianta sovietică şi, rareori, cu totul
superficial, pe cea occidentală (mai ales din cauza lipsei de documentaţie, dar şi din cauza
politicii de respingere a tot ceea ce venea „de dincolo", „de la ceilalţi", din Occident). Pe de
altă parte, psihologia pedagogică, aşa cum am văzut în capitolul precedent, nu era deloc
ignorabilă, lipsită de valoare, „simplă ideologie" etc. Meritele ei au fost reale şi noi le-am
redat succint şi, fireşte, incomplet. Numai pe această bază putea deveni deplin utilă şi analiza
„celeilalte" contribuţii, sintetizată sub denumirea de psihologia educaţiei. Trebuia, oricum,
început chiar cu „delimitările", ceea ce am şi făcut.
1. Delimitarea domeniului psihologiei educaţiei

În Dicţionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, apărut în 1978, termenul
Psihologia educaţiei nu există. În Dicţionarul pedagogic al lui I.A. Kairov, termenul există,
dar cu sensul de parte a psihologiei pedagogice, alături de psihologia instrucţiei. Unul dintre
primele manuale de psihologie pedagogică publicat la noi, rezultatul colaborării colectivelor
de psihologie de la Universitatea Babeş_Bolyay din Cluj şi de la Universitatea Al. Ioan Cuza
din Iaşi, la care s-a adăugat contribuţia A.Tucicov-Bogdan de la Universitatea din
Bucureşti consideră că "temele psihologiei pedagogice pot fi împărţite în două mari grupe…
problemele psihologice ale procesului de instrucţie…. la care se adaugă problemele
psihologice ale educaţiei tinerei generaţii"(A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roşca, B. Zorgo (col.
de red.), Psihologie pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică., Bucureşti. 1962, p. 7)..
Aşa cum pedagogia se împărţea în două părţi esenţiale: didactica şi teoria educaţiei,
psihologia pedagogică nu putea să se împartă decât tot în două părţi: psihologia pedagogică a
instruirii (a învăţării) şi psihologia pedagogică a educaţiei sau, mai simplu: psihologia
instruirii şi psihologia educaţiei.
Un alt înţeles îl are psihologia educaţiei în cultura americană (Carter V. Good (ed.),
Dictionary of Education (ed. 2), McGraw Hill Book Company, New York Company, 1959, p.
427.) În linii mari, constatăm că obiectul celor două discipline (psihologia pedagogică şi
psihologia educaţiei) este acelaşi, nu însă şi problemele tratate. În pedagogia românească, lui
Şt. Bârsănescu îi revine meritul de a fi clarificat deplin relaţia dintre psihologia pedagogică şi
psihologia şcolarului. El vorbeşte de psihologia educaţiei sau psihologia pedagogică (vezi Şt.
Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografie concesionară:
Alexandru Ţerek, Iaşi, 1936, p 79). În Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin
teste (interzise în fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicaţii practice mai eficiente, ci şi
extinderea cu mult a ariei cercetărilor. Astfel că azi nici nu se mai pune problema abordării
tuturor problemelor, ci a selecţiei lor în funcţie de spaţiul acordat cursului de „Psihologia
educaţiei" şi de „perspectiva autorului sau autorilor" care îl elaborează. Altfel spus, din
pricina exploziei preocupărilor în sfera educaţiei, nici un curs de psihologia educaţie nu mai
poate aborda toate tendinţele. Întotdeauna se procedează prin eliminare, reţinându-se ceea ce
un autor sau altul consideră că este esenţial.
Noi înşine a trebuit să optăm pentru un curs care selectează din ceea ce există doar
ceea ce considerăm că este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principală va
fi deschiderea spre practica şcolară a "Psihologiei educaţiei", pornind de la sinteza
"Psihologiei pedagogice", aşa cum a fost ea înţeleasă în perioada comunistă, cu "Psihologia
educaţiei", elaborată în Occident (mai ales în SUA).
2. De la Psihologia educaţiei la Didactica psihologică
150
Esenţa psihologiei educaţiei este, desigur, învăţarea, înţeleasă ca proces general şi
esenţial al formării omului, adică: învăţarea de informaţii, de capacităţi şi operaţii ale gândirii,
de emoţii şi sentimente, de relaţii sociale şi de trăsături de caracter. Cu toate aceste forme de
învăţare ne întâlnim în psihologia educaţiei, fie că este vorba de varianta rusă (psihologia
pedagogică), fie că este vorba de psihologia educaţiei (varianta americană şi occidentală, în
general). Cum am mai arătat, însă, chiar dacă cele două psihologii au acelaşi obiect,
contribuţiile lor sunt diferite şi, desigur, modul de a le înţelege şi valorifica diferă. A existat un
behaviorism rus, chiar dacă acesta s-a numit „reactologie" şi „reflexologie" şi au existat
experimente de învăţare pe diferite categorii de animale, care au dus la apariţia teoriei
reflexului condiţionat (pornind de la el a şi apărut o disciplină nouă: „Activitatea nervoasă
superioară").
3. Precursorii
De numele lui S.L.Pressey se leagă prima încercare de a „transfera" sistematic
psihologia în practica şcolară. Gânditorul Pressey pornise de la înţelegerea profundă a vremii
lui. El vorbise de the comming industrial revolution (venirea revoluţiei industriale) încă în
anii '20 şi a scris chiar un studiu, în 1932, pe tema contribuţiei învăţământului la această
revoluţie industrială, care devenise o evidenţă şi pentru „lumea şcolii". El vedea această
revoluţie industrială în educaţie ca o prelungire a celei tehnice, dar şi ca un sprijin al acesteia.
Suntem încă departe de „ciclul intelectual" al dezvoltării industriei, dar cel „urban" îşi făcuse
debutul şi el era baza exploziei industriale din SUA. Este semnificativ şi faptul că acum, în
anii '20, îşi face apariţia-şi tot în SUA-psihologia socială experimentală, sub forma
cercetărilor pe grupurile de muncă industriale, legate de numele lui E.Mayo. „Ciclul urban" al
dezvoltării industriei aducea cu sine nevoia de masificare a instruirii şi de refacere a
grupurilor umane tradiţionale în context industrial. În aceste condiţii, două idei vor fi
dominante pentru Pressey: masificarea instruirii prin tehnica „maşinilor de învăţare" şi
construirea acestora pe baze psihologice. Prima idee ţine de nevoile dezvoltării industriei, a
doua de posibilităţile psihologiei de a oferi conţinutul metodologic al solicitărilor.
Primele "maşini de învăţare", gândite de Sidney Pressey la începutul anilor '20, se
ocupau de testarea cunoştinţelor şi a inteligenţei, aspecte esenţiale ale oricărei modernizări. Se
asigura astfel evaluarea printr-o dublă testare, cu posibilităţi deosebite de a proiecta pe alte
baze sistemul de învăţământ. Era însă şi un mod de a ajuta învăţarea şcolară, un efort de a
raţionaliza învăţământul prin introducerea unui minim de precizie în ceea ce priveşte
rezultatele instruirii. Mai semnalăm doar faptul că prima încercare de transfer a psihologiei în
didactică a fost făcută încă în anii '20 şi că ea a eşuat din pricina subevaluării rezistenţei
sistemului social. Această rezistenţă va fi mult mai puternică în Europa, unde va trezi o
adevărată ofensivă împotriva fundamentelor sale, adică împotriva pedagogiei în general. Aşa
cum am văzut, „Şcoala activă" va începe modernizarea concomitent cu asaltul asupra tradiţiei,
iar poziţiile cele mai radicale au mers până la propunerea de a înlătura definitiv pedagogia din
şcoală. La noi, I. Greceanu propune acest lucru, dar ar trebui să adăugăm aici critica
„demolatoare" a lui H. Aebli şi, mai târziu, a lui I. Ilici şi a altora.
Hans Aebli23 (H.Aebli, Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973) nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii tradiţionale i s-a
părut obligatorie din capul locului. Din acest motiv, didactica psihologică a lui Hans Aebli
(apărută în 1951) va începe chiar cu această critică. Pentru acest autor, didactica tradiţională
nu este o parte a pedagogiei secolului XX, aşa cum s-a dezvoltat ea în Germania şi în alte
părţi, ci „didactica intuiţiei", înţeleasă ca esenţă a didacticii tradiţionale. Învăţământul intuitiv,
expresie echivalentă cu cea de didactică tradiţională, a avut în Germania ca reprezentanţi pe
F.A. Diesterweg (1790-1866),
F.W. Dorpfeld (1824-1893) şi W. Rein (1847-1929).
Didactica intuiţiei sau „didactica cretei colorate" are ca esenţă fundamentarea a ceea
ce se predă pe percepţie, pe simţuri.
F.A. Diesterweg spunea în acest sens, în 1835: „Vei porni de la intuiţie şi, de aici, vei ajunge
la concept, de la particular la general, de la concret la abstract, nu invers". În acelaşi sens, W.
Rein, citat tot de H. Aebli, spunea: „… Din intuiţia vie, elevul trebuie să-şi extragă conceptele
151
abstracte, căci nu este nimic în intelect care să nu fi fost mai înainte în simţuri", ceea ce ne
duce cu gândul la J. Locke care făcuse din aceeaşi idee, formulată identic, un principiu
esenţial al cunoaşterii.
Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empirică şi, din acest motiv,
didactica tradiţională, în înţelesul dat ei de H. Aebli, a mai fost numită şi didactica
„senzualist-empiristă" (J.St. Mill a vorbit de mărturia „simţurilor", Condillac de senzaţii din
care derivă totul etc.).
Această didactică senzualist-empiristă nu a fost niciodată aplicată întocmai la clasă.
Copilul privea obiecte, dar şi acţiona asupra lor. Se construia un sistem de operaţii şi cu
ajutorul lor se ajungea la abstracţie (operaţii în minte, verbalizare etc.)
Importanţa datelor concrete în învăţare este mare şi acceptarea lor, acceptarea intuiţiei
începând cu Comenius, Rousseau, Pestalozzi a constituit un mare progres didactic. Datele
concrete sunt foarte importante în instruire, dar problema pentru H. Aebli era alta: cum
folosim aceste date, ce activităţi cerem copiilor să facă. Succesul învăţării este dat tocmai de
calitatea activităţii depuse şi nu, pur şi simplu, de intuiţie. În susţinerea concepţiei sale, H.
Aebli va apela la „înaintaşi iluştri", la W.A. Lay, la G. Kerschensteiner, la J.A. Dewey şi la
alţii, cum am văzut însă, aceştia erau cu toţii postherbartieni şi depăşiseră de mult didactica
intuiţiei a lui Comenius (ca să nu mai vorbim de scolastică).
În capitolul III al lucrării sale, intitulat semnificativ „Imaginea sau operaţia", H. Aebli
va opta, ca şi J. Piaget, pentru operaţie în calitate de element fundamental al gândirii. A doua
idee, preluată tot de la J. Piaget, este cea de asimilare. Înţelesul acestor două concepte este
necesar să fie desluşit mai cu atenţie.
H. Aebli începe prin a afirma că „psihologia senzualist-empiristă (asociaţionistă) şi
didactica tradiţională se întemeiază pe procesul de imprimare a imaginilor în mintea
omenească". Operaţiile sunt fie ignorate, fie considerate derivate ale imaginilor. Pentru J.
Piaget şi pentru didactica lui H. Aebli „gândirea este înainte de toate o formă de acţiune".
Întreaga gândire este, în primul rând, „un sistem de operaţii logice, fizice (spaţio-temporale) şi
numerice". Imaginea este „un simbol al operaţiei", ea are rolul de a evoca operaţia. „Aceste
acţiuni, cu timpul nu mai trebuie făcute în exterior, ele se interiorizează şi se execută în
interior, fără mişcări vizibile". În acest caz, „acţiunea efectivă s-a transformat în reprezentarea
acţiunii", acţiunea materială a devenit acţiune interioară. Acţiunea este iniţial mimată în
diferite feluri (desenul este o imitaţie a obiectului). Chiar şi în cazul percepţiei, imaginea
obiectului este, în fond, o „mimare interioară" a obiectului. Operaţiile se formează prin
activitatea de cercetare a copilului, aceasta fiind condiţia progresului gândirii la copil şi la
omul de ştiinţă. La rândul ei, cercetarea este generată de o problemă (era şi punctul de vedere
al lui Claparéde şi Dewey), iar răspunsul presupune clasificare, comparare, ordonare etc.
Pe scurt, operarea începe prin a fi exterioară, apoi schematizată (mimată) prin desen,
imagine etc. şi devine apoi operare internă, gândire. Pentru a parcurge acest drum, copilul
trebuie să aibă o problemă, să-şi pună o întrebare şi să o cerceteze prin activitate proprie, ceea
ce presupune clasificare, comparare, ordine etc., adică operaţii mentale.
Al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui
H. Aebli este „asimilarea". Asimilarea este o „încorporare a obiectelor în scheme de
conduită". La început acestea ţin de manipularea obiectelor şi asimilarea se reduce la atât.
Sugarul, de exemplu, asimilează orice obiect la nivel de „supt", „legănat", de „frecat de pereţii
leagănului" etc. Perceperea obiectului are şi ea la bază o schemă care se realizează prin
acţiunea de urmărire a contururilor, de raportare etc.
Asimilarea presupune un subiect care asimilează şi un obiect care este asimilat. Subiectul
dispune de scheme de asimilare (sau de activitate): a apuca, a tria, a explora, a seria, a clasa, a
scădea, a aduna etc. Schemele pot fi puse în acţiune în exterior sau în forme interiorizate. În
afara acestor scheme de asimilare „subiectul este orb sub raport intelectual". Schemele acestea
se formează şi importanţa lor este majoră în învăţare. „Istoria gândirii copilului este astfel
istoria schemelor sale de asimilare şi a cunoştinţelor care rezultă din aplicarea lor la
lucruri"25(H. Aebli, op. cit., p. 91).
Didactica psihologică a lui H. Aebli (a lui J.Piaget, de fapt) ar trebui să
utilizeze schemele (capacităţile existente) şi să formeze altele noi, prin activitatea de
152
cunoaştere, de cercetare a copilului. „A gândi înseamnă a opera", adică a însuşi scheme de
operare cu informaţii specifice sau a utiliza pe cele existente.
H. Aebli merge destul de departe în didactica modernă atunci când afirmă că „înainte
de a aborda problema realizării practice a unei unităţi de măsură, profesorul trebuie să caute
mai întâi şi să afle ce operaţii se află la baza noţiunilor pe care trebuie să le dobândească
elevii". În limbaj modern, înainte de a învăţa un concept, un domeniu, trebuie stabilite mai
întâi capacităţile ce trebuie formate şi la ce nivel. Capacităţile sunt, într-adevăr, scheme de
asimilare, dar nu generale, ci specifice (vârstei, domeniului). În aceste scheme de operare sau
de asimilare trebuie integrate informaţiile noi. Iar dacă aceste scheme (capacităţi) nu există,
ele trebuie învăţate (formate) special, concomitent cu parcurgerea noilor informaţii.
Fără îndoială că am forţat puţin gândirea didactică a lui H. Aebli dar, din perspectiva
modernă, lucrurile aşa par şi ele aruncă o lumină necesară asupra unei gândiri psihologice ca
cea a lui J. Piaget (plină altfel de exprimări adesea inutil netransparente).
Drumul învăţării apare astfel: de la scheme de acţiune sau capacităţi elementare la
scheme şi capacităţi mai complexe, capabile de operaţii şi ele mai complexe. Aceste capacităţi
sau scheme trebuie să fie un obiect al învăţării la fel de legitim ca şi informaţiile din diferite
domenii. Dar nici H. Aebli şi nici altcineva nu a mers atât de departe în această privinţă. Şi
nici nu era posibil atâta timp cât pentru J.Piaget nici nu se pune problema determinării sociale
a schemelor sale mentale. Deşi era evident faptul că, în diferite culturi, ele nu sunt aceleaşi
(nici intelectul nu este acelaşi). Nu sunt aceleaşi nici în diferitele domenii specializate cu care
copilul vine în contact odată intrat în şcoală. Experimentele lui J. Piaget nu sunt didactice, aşa
cum nu sunt nici cele realizate pe baza schemelor S-R (Stimul-Reacţie: condiţionarea clasică)
sau R-I (Reacţie-Întărire: condiţionarea operantă), ci au scopul de a explica şi înţelege modul
în care funcţionează creierul şi intelectul uman. H. Aebli nu a reuşit să depăşească
fundamental condiţia cercetărilor lui J. Piaget. Va încerca şi va reuşi B.F. Skinner, cu preţul
completării serioase a schemei psihologice de plecare: R-I (Reacţie-Întărire). Didactica lui H.
Aebli nu era de fapt o tehnologie didactică, ci doar un grup de idei, care ar fi trebuit să
călăuzească învăţământul. Din acest punct de vedere, ea se aseamănă cu cea tradiţională. Se
putea realiza o altă generaţie de manuale pe baza acestei didactici, ca şi pe baza altora, dar
fără posibilitatea de a demonstra, dincolo de logică, raţiunea ei de a fi. Desigur, era logic ceea
ce se spunea, dar ajungea acest lucru pentru o demonstraţie practică? Nu. Era ca şi când
cineva ar fi avut ideea unei maşini construibile pe cu totul alte baze decât cele existente. Dar
ideea nu era suficientă, se punea problema construcţiei de ansamblu şi cea a testării ei. Fără
ultimele verigi, întregul efort rămânea interesant, dar nu mai mult. Şi adevărul este că
Didactica psihologică a lui H.Aebli nu a fost niciodată altceva decât „câteva lecţii". Dacă nu
ai construit decât parţial o nouă maşină, cum să o compari cu altele care merg cu o anumită
viteză şi într-o anumită perioadă de timp? Chiar dacă întreaga demonstraţie ar fi corectă,
produsul ar rămâne cel mult un subansamblu, nu o maşină în întregime. Iar un subansamblu
nu putea fi o demonstraţie dincolo de calitatea lui de fragment, de parte. De fapt, realizarea lui
H. Aebli era mai mult psihologică decât didactică. Ea a demonstrat valabilitatea unor idei
psihologice într-o posibilă practică didactică, dar nu a uneia adevărate. În forma în care a
apărut, putea oferi sugestii, dar nu să constituie o alternativă. Din acest motiv, Didactica
psihologică a lui H. Aebli nici nu a fost percepută ca un pericol pentru pedagogia vremii;
câteva noi principii nu aveau cum să o pună în risc, aşa cum nici Lay, nici Claparede şi nici
ceilalţi nu reuşiseră să o facă.
În trecerea ei la concret, Didactica psihologică a lui H.Aebli se oprise undeva la
jumătatea drumului.
L E C Ţ I A 10
B.F.Skinner va genera învăţarea programată, adică cea mai avansată didactică

psihologică, apărută înainte de didactica cognitivistă a sfârşitului de mileniu. În sfârşit, alţi
psihologi importanţi vor aborda, de asemenea, problemele învăţării. Printre ei, Landsheere îi
153
numeşte pe Gagné, Bruner, Ausubel şi McClelland, dar adaugă prudent: "Este rolul istoriei
psihologice să le facă dreptate". Prudenţa aceasta este justificată, deoarece cercetările
psihologice privind diferitele procese psihice au influenţat major, chiar dacă adesea global şi
nespecific, practica didactică şi este dificil de apreciat pe termen mai lung, contribuţia
acestora.
Am vorbit deja despre L.S.Vâgotski şi A.N.Leontiev şi de contribuţia lor potenţială la
practica didactică şi nu ar fi deloc de prisos să adăugăm că pentru unii analişti cea mai mare
contribuţie psihologică la teoria curriculum-ului aparţine psihologilor J.K. Bruner, J. Piaget şi
R. Gagné.
Dar să revenim la B.F. Skinner. Ce l-a deosebit pe Skinner de
H. Aebli nu a fost punctul de pornire, ci extinderea nucleului experimental de la parte la
întreg. În fond, H.Aebli a extins cercetarea de seră, de laborator, la segmente didactice. B.F.
Skinner o va extinde la obiectele de învăţământ în ansamblul lor.
B.F. Skinner va începe şi el prin a critica tradiţia didactică, dar critica lui se referă la
tot ceea ce a fost înainte: clasa tradiţională, gândirea didactică tradiţională, teoriile învăţării
clasice. Pe baza negării totale a trecutului, el îşi construieşte propria concepţie. Aceasta
reprezintă, într-adevăr, o construcţie; lui îi revine meritul de a fi elaborat nu numai un model
psihologic de instruire, ci şi o extindere de amploare a lui la practică, cu efecte semnificative
până azi, cum vom vedea. Pentru moment ne vom mărgini la câteva analize specifice. Mai
întâi, vom sublinia preocuparea lui B.F. Skinner de a trece de la teoria psihologică la practică
de o manieră îndelung elaborată. Acest transfer începe în 1954, odată cu lucrarea: The
Science of Learning and the Art of Teaching (Ştiinţa învăţării şi arta instruirii) urmată în 1965
de Why Teachers Fail (Care este cauza eşecului în învăţământ) şi altele. Toate aceste studii,
bine cunoscute la noi în ţară după 1965, au fost strânse într-un volum, în 1968, sub titlul The
Technology of Teaching, care a fost tradus şi în româneşte, în 1971, după varianta franceză,
sub titlul Revoluţia ştiinţifică a învăţământului.
Pentru prima dată în istoria gândirii didactice se afirmă limpede că învăţarea
reprezintă efectul unei ştiinţe aplicate, şi anume al unei gândiri psihologice, al unei anumite
teorii a învăţării. Era mult mai mult decât îndrăznise „Şcoala activă" şi mai eficient decât
putuse să fie didactica psihologică a lui H. Aebli.
În chiar forma în care a gândit B.F. Skinner, prima didactică psihologică de amploare
apare astfel: comportamentul uman are la bază mecanismul „recompenselor şi al pedepselor".
Formulând această teză, B.F. Skinner nu face altceva decât să o preia de la Thorndike, care
descrisese mecanismul pornind de la „legea efectului". Iată experimentul de bază descris chiar
de B.F. Skinner: un şobolan flămând se află într-o cuşcă de experienţe prevăzută cu un
distribuitor automat de hrană. Acesta însă nu se declanşează decât dacă şobolanul apasă, din
întâmplare la început, pe o pîrghie care duce la acest efect. Orice comportare a şobolanului
care ar avea ca efect apariţia hranei se întăreşte astfel. Relaţia între apăsarea pârghiei şi
apariţia hranei, altfel spus, între act sau acţiune şi consecinţele lui este reală şi a fost studiată
pe o mare varietate de animale şi de specii. Lovirea de către porumbei cu ciocul a unui disc
luminos pentru a obţine hrană a reprezentat acelaşi tip de experiment efectuat în alte condiţii
etc. Întăririle actelor sau acţiunilor s-au făcut prin hrană, dar nu numai. Setea, accesul la
partenerul sexual, etc. s-au dovedit la fel de valabile. Relaţia de la act sau acţiune la întărire
sau de la reacţie la întărire (R-I) s-a dovedit valabilă şi la om. Recompensele şi pedepsele erau
bine cunoscute în sfera umană şi E. Durkheim teoretizase mai de mult această problemă, mai
ales teoria pedepsei. O sociologie a succesului nu a mai apucat să scrie, însă a pus această
problemă. Avea intenţia să scrie o lucrare şi ea a fost scrisă, dar nu în sociologia franceză, ci
în cea românească, de M. Ralea şi T. Herseni. Primul îşi făcuse studiile universitare în Franţa,
era durkheimist şi preluase tema din sursă directă, unul din elevii lui Durkheim (Bouglé) îi
fusese profesor de sociologie.
Dar, behaviorismul american ignorase contribuţia Europei la teoria recompenselor şi
pedepselor, reluând problema de la capăt şi din perspectiva cercetărilor pe animale. Trecerea
la uman şi social era totuşi firească şi B.F. Skinner face acest pas preferând argumente din
cazuistica istorică. Scopul acestor cercetări era practic acela „de a spori cunoştinţele noastre
asupra proprietăţilor extraordinar de subtile şi complexe ale comportamentului, care pot fi
154
raportate la unele relaţii de întărire nu mai puţin subtile şi complexe". Cercetările de tip R-I
(reacţie, act, acţiune _ întărire) se puteau prezenta într-adevăr, în variante foarte subtile.
„Putem, de exemplu, aranja lucrurile în aşa fel încât şobolanul să nu primească hrană decât
dacă apasă pârghia cu o anumită forţă. Răspunsurile mai slabe vor dispărea în acest caz,
răspunsurile foarte puternice vor tinde să se repete, sfârşind prin a domina, excluzând orice alt
răspuns, prin jocul întăririi diferenţiate" (B.F. Skinner, Revoluţia ştiinţifică a învăţământului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.62). Condiţiile exerimentale pot varia
foarte mult: reacţiile cerute pot fi diferite, la fel întăririle, dar efectul de condiţionare se
menţine.
B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci şi un gânditor. De numele
lui este legată „condiţionarea totală" şi o serie de alte extrapolări în sfera educaţiei considerate
azi ca simple utopii incitante. Aplicarea „condiţionării operante", a schemei de învăţare R-I în
şcoală era însă o altă problemă. Şi lui B.F. Skinner i se părea simplă. „A instrui nu este, într-
adevăr nimic altceva decât organizarea condiţiilor de întărire în care vor învăţa elevii". B.F.
Skinner spune chiar mai mult, şi anume că, în chiar mediul lor natural copiii învaţă în acelaşi
fel. Instrucţia nu face altceva decât să organizeze condiţiile învăţării, „astfel încât să o
uşureze, să accelereze apariţia comportamentelor care, fără aceasta, n-ar fi dobândite decât
încet sau nu ar apărea niciodată" (B.F. Skinner, op. cit., p.63).
Iată un exemplu de aplicare a învăţării scrierii. La început, copilul completează mici
fragmente ce lipsesc din litera care trebuie scrisă. Apoi, treptat, el scrie litera fără sprijin.
Deci, model, model incomplet, completarea lui de către elev până nu mai are nevoie de
sprijin. Învăţătorul va întări doar reacţia corectă.
Teoria care stă la baza transferului schemei de învăţare de la animal la om nu porneşte
de la premisa că omul nu este diferit de animal, ci de la faptul că există mecanisme similare
de învăţare la om şi animal. Comun omului şi porumbelului este mediul care întăreşte anumite
reacţii şi un ţesut nervos capabil să înveţe din această împrejurare.
Instruirea programată a fost, la origini, o extindere a unui model de învăţare la
problemele practice ale şcolii. Ea fusese generată de condiţionarea operantă, dar succesul i se
datora nevoii sociale acute de inovaţie didactică şi prestaţiei puţin convingătoare a şcolii.
Această nevoie acută de inovaţie explică nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea
programată, ci şi modelele elaborate prin analogie. În definitiv, o tehnologie didactică putea fi
gândită nu numai pe baza schemei behavioriste de învăţare (R-I), ci şi pe alte baze. Pe de altă
parte, obiectivele, structurarea sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau constitui tot
atâtea direcţii de evoluţie dincolo de programarea lineară pusă la punct de Skinner.
Să luăm, de exemplu, problema paşilor mici- unul dintre principiile programării
liniare. Aceştia presupun o anumită segmentare a întregului ce urmează a fi însuşit. Dar,
practic, orice conţinut poate fi descompus în paşi mai mari sau mai mici, prin parcurgerea
cărora poate fi însuşit în condiţii verificate experimental şi considerate ca acceptabile. În felul
acesta, descompunerea oricărui întreg didactic, a obiectivelor, poate fi mai bine înţeleasă ca
un proces de algoritmizare, căci ce este algoritmizarea dacă nu o descompunere a unui întreg,
operaţie etc. în părţi componente? Un algoritm de instruire devine astfel posibil şi este ceea ce
a făcut L.N. Landa. În 1965 Landa va publica o lucrare intitulată semnificativ „Algoritmii şi
învăţarea programată" (L.N. Landa, Algoritmî i programmirovannoe obucenie, Moskva,
1965). Eugen P. Noveanu, unul din puţinii specialişti de talie pe care i-am avut în domeniul
programărilor, analizează pe larg concepţia lui L.N. Landa şi, în general, problemele
programărilor în numeroase studii de epocă, la care face trimitere într-un studiu „de
sinteză" (Eugen P. Noveanu, Tehnica programării didactice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974. Lucrarea conţine o bogată bibliografie semnificativă până azi).
Elevul nu mai completează răspunsurile cuvenite, ci alege din câteva unul singur ca
fiind cel potrivit. Eroarea devine astfel posibilă, dar ea trimite la o pagină unde cel ce învaţă
primeşte explicaţia necesară pentru înţelegerea greşelii. Urmează întoarcerea „la început" şi
gândirea altei piste de rezolvare. Prea multe erori trimit pe cel ce doreşte să se instruiască la
un alt manual, mai simplu. Până când individul îşi găseşte nivelul de incompetenţă specific,
personal, de la care poate începe instruirea în mod eficient.
155
Dacă tot ceea ce a făcut pentru învăţare B.F.Skinner s-ar fi redus la act (acţiune) şi
întărire, dacă trecerea la practica şcolară ar fi însemnat înlocuirea acţiunii de tip animal cu una
de tip uman (informaţii şcolare) şi la întărirea ei, nu cu hrană, ci cu controlul corectitudinii
efectuării acesteia şi „aprobarea" acţiunii, totul s-ar fi redus la o „idee". Interesantă, desigur,
dar nu mai mult. Dar B.F. Skinner nu era un om obişnuit. Dincolo de simplitatea modelului de
învăţare propus au apărut o serie de idei noi, necunoscute în practica didactică anterioară.
Prima dintre ele priveşte caracterul experimental al manualelor. Altfel spus,
manualele şcolare skinneriene devin „tehnologii didactice", testate riguros pe copii, astfel
încât să se poată şti cu precizie ce performanţe se pot atinge cu ele. Cerinţa aceasta era nouă şi
cu totul revoluţionară pentru didactică. Experimentul de lung metraj, „efectuat după toate
regulile experimentului", nu fusese cunoscut anterior nici în pedagogie şi nici în psihologie.
Mii şi zeci de mii de articole-studiu cercetaseră punctual cele mai diferite fenomene, de la
senzaţii la concepte şi emoţii. Se urmărise învăţarea unui concept sau altul: din biologie,
matematică sau istorie, memoria şi condiţiile de memorare ale unor cuvinte, imagini etc.
Toate aceste cercetări punctuale îmbogăţiseră cunoaşterea despre fenomenul învăţării la om,
dar nimeni nu transformase până atunci într-un experiment un întreg manual.
Introducerea experimentului riguros de lung metraj în învăţare a transformat brusc
toate achiziţiile anterioare în surse posibile de elaborare a acestuia şi nimic mai mult. Aşa cum
prototipul unei maşini reprezintă proiecţia unei concepţii sau a mai multora, dar ceea ce
contează nu este nici numărul şi nici domeniul ştiinţelor din care au provenit, ci calităţile
maşinii respective, la fel, un manual experimental avea anumite calităţi indiferent de orice
concepţie de la care s-ar fi pornit. B.F. Skinner transformă brusc „vorbăria pedagogică şi
psihologică" din subiect esenţial al învăţării în simplă sursă de inspiraţie pentru tehnologiile
didactice. Căci o dată pusă la punct o tehnologie didactică, prima idee care apare priveşte
tehnologiile paralele posibile, capabile să urmărească acelaşi scop, dar descriind şi avantajele
sau dezavantajele fiecăreia. În faţa tehnologiilor paralele urmărind acelaşi scop (alfabetizare,
de pildă), dar prezentând caracteristici diferite, nu se mai punea problema ţintei de atins -
toate aveau aceeaşi ţintă _ şi nici cea a nivelului de însuşire _ toate trebuiau să asigure
stocarea a peste 90% din informaţiile parcurse sau un alt procent gândit cu anticipaţie. Ci cu
totul alte probleme: timpul necesar pentru a putea fi parcurse etapele respectivei tehnologii,
uşurinţa cu care erau parcurse, plăcerea cu care se lucra etc. B.F. Skinner nu era un european
ca formaţie şi cu atât mai puţin un pedagog. Pe de altă parte, doctrina psihologică căreia îi
aparţinea _ behaviorismul _ excludea pur şi simplu întreaga psihologie calitativă europeană şi,
desigur, didactica, principiile didactice. Şi adevărul este că B.F. Skinner nu avea nevoie nici
de una, nici de cealaltă. Principiile didacticii apar în mod natural în tehnologiile didactice
skinneriene în măsura în care uşurează atingerea unui anumit scop în condiţii optime. Ducând
raţionamentul tehnologic până la capăt, problema era nu de a aplica un principiu sau altul, ci
în ce măsură încorporarea, să zicem a intuiţiei, într-o tehnologie reprezintă un factor de
progres. Într-un curs de didactică se predau, în mod firesc, o seamă de principii, dar în
practică eficienţa obligă nu numai la selecţia, ci şi la acceptarea lor în locuri diferite din fluxul
tehnologic şi cu ponderi variabile. Pusă astfel problema, principiile didactice (şi cu ele
întreaga didactică tradiţională) dispăreau, rămânând să fie reinventate în contextul
tehnologiilor didactice paralele, al unor inovaţii născute din nevoia firească de eficienţă, atât
de mare începând cu anii '50 şi '60, încât, cel puţin în cazul programărilor skinneriene, s-a
renunţat pur şi simplu la ceea ce se ştia în psihologia şi pedagogia europeană. Procesul de
instruire a fost înţeles ca analog, în toate privinţele, celui de producţie. În ambele procese se
urmăreşte ceva precis până la detaliu, în cadrul unor etape ce trebuie gândite şi ele cu
anticipaţie şi parcurse cu rigurozitate.
În concluzie prezentăm conceptele esenţiale ale cursului, după cum urmează:
Didactica tradiţională. Are înţelesuri diferite. Uneori termenul coincide cu scolastica
şi în această calitate este combătută adesea până azi. Alteori are sens de „didactica intuiţiei"
sau a lui Comenius. În acest înţeles este combătută de H. Aebli.
Metodica este „o ramură a ştiinţei pedagogiei care reprezintă o teorie specială a
predării sau o didactică specială" („Dicţionarul" lui I.A. Kairov). Ea este rezultatul experienţei
didactice acumulate într-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune şi didactică empirică
156
şi specială, deoarece priveşte un domeniu anume. De aici şi conceptul de metodist, adică de
specialist în domeniul predării unui anumit obiect de învăţământ, într-o anumită metodică.
Didactica psihologică. Este parte a psihologiei educaţiei şi se deosebeşte de didactica
pedagogică prin faptul că are la bază cercetarea experimentală psihologică; ea nu porneşte de
la ideologie, nici de la experienţa empirică şi nici de la pedagogie, ci de la teoriile învăţării. Pe
scurt, este o didactică a psihologiei, şi nu a pedagogiei, de care diferă prin rigoare şi mod de
fundamentare.
Didactica specială sau particulară este parte a didacticii psihologice elaborată dinspre
psihologie, riguros experimentală şi, în practică, ia forma unei tehnologii didactice în care se
cunosc punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obţinute se testează riguros
pentru a fi comparate cu intenţiile iniţiale, cu obiectivele operaţionalizate propuse de la
început. Diferă de didactica psihologică în general prin faptul că se referă la un anumit obiect
de învăţământ.
Tehnologie didactică. Sau tehnologie ştiinţifică a învăţământului, în formularea lui
B.F. Skinner, se ocupă cu tehnici verificate de instruire în diferite domenii. Din acest punct de
vedere, termenul este sinonim cu cel de didactica unui obiect de învăţământ anume, cu
didactica specială. Termenul se deosebeşte de didactica psihologică în general deoarece este,
în fond, o didactică particulară. Se deosebeşte de metodică prin aceea că este riguroasă, adică
bazată pe experimente în deplinul înţeles al cuvântului. Problema tehnologiilor didactice este
insă mai complicată.
Robert Glaser _ unul din marii specialişti ai vremii noastre în domeniul învăţării _
după ce a trecut în revistă o bibliografie impresionantă a domeniului, până în 1988, a ajuns la
concluzia că problema actuală a instruirii, pentru ţările dezvoltate, nu mai este aceea a
cuprinderii tuturor copiilor în sistemul de învăţământ, ci de a-i forma la nivelul la care, altă
dată, nu avea acces decât elita intelectuală, iar schimbarea aceasta de optică presupune noi şi
radical diferite abordări ale procesului învăţării, vechile teorii şi practici dovedindu-se
neadecvate rezolvării problemei în faţa căreia se află ţările dezvoltate. Vechile teorii şi
concepţii au fost elaborate într-o vreme în care nu atât calitatea instrucţiei, cât selecţia copiilor
constituia condiţia succesului şcolar. De fapt, teoriile instruirii şi practica şcolară au eşuat în
faţa noilor cerinţe (Robert Glaser, Cognitive Science and Education, în International Social
Science Journal, revista "Cognitive Science", nr. 115, vol. XI nr 1/1988).
L E C Ţ I A 11
Didactica psihologică este parte a psihologiei educaţiei, deoarece, în formă deplin
conturată, a apărut în cadrul concepţiei despre învăţare în SUA, adică în acea ţară în care
chiar termenii de pedagogie sau psihologie pedagogică apar rar şi sunt înţeleşi cu dificultate.
Didactica psihologică a lui B.F. Skinner se va numi învăţare programată, ceea ce, în ordinea
psihologiei educaţiei, era cu totul firesc. Cu o remarcă, esenţială: învăţământul programat era
o didactică psihologică riguroasă, în măsura în care se referea la modul de a gândi
experimental predarea oricărui obiect de învăţământ. Dar şi o didactică psihologică aplicată,
deoarece se referea la un anumit obiect de învăţământ, sau, mai simplu, o didactică specială,
diferită de metodică prin rigoare experimentală. Este motivul pentru care, intrând în şcoală,
didactica psihologică va genera un adevărat conflict cu vechea pedagogie şi cu metodica atât
de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentate.
Spre deosebire de psihologia pedagogică, disciplină care nu s-a dovedit capabilă să
fie o alternativă eficientă la metodica actuală, psihologia educaţiei, prin didactica psihologică
şi prin didactica fiecărui obiect de învăţământ, a creat premisele subordonării experienţei
empirice, concentrată în metodici şi chiar integrarea ei în ştiinţă, adică în psihologia educaţiei.
Abia acum, în acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei încep să capete o
importanţă deosebită. Programările skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective
cuprindeau inevitabil două componente: informaţii şi aspecte formative-capacităţi ale
intelectului. În felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul specific
fiecărui domeniu etc. devin componente fireşti posibile ale psihologiei educaţiei. O istorie a
intelectului uman devine astfel necesară.
157
1. Scurtă istorie a intelectului uman
L.S. Hearnshaw (L.S. Hearnshaw, The concepts of aptitude and capacity, în: W.D.
Wall and V.P. Varma (eds.) Advances in Educational Psychology, University of
London Press, 1972, p. 21) face o istorie a intelectului începând cu Aristotel. Dar, istoria
continuă, cultura greacă este preluată de romani. Potenţele de care vorbea Aristotel (potenţe
sau puteri), devin facultăţi la Cicero (facultas = putinţă, uşurinţă, putere). Suetonius vorbeşte
chiar de facultas dicendi (uşurinţa la vorbă). Cam acelaşi înţeles îl are şi cuvântul
intelligentia (pricepere, înţelegere), intelligere plus quam ceteros (a înţelege mai mult decât
alţii). Cuvântul intelect provine din intellectus, care la Seneca are şi sensul de inteligenţă,
minte. La Quintilian intelectus e utilizat şi cu sensul de înţeles: Intellectu carere (a fi lipsit de
înţeles).
Am insistat asupra „momentului latin" al evoluţiei vocabularului psihologic mult mai
mult decât o face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor.
„Potenţele" de care vorbeşte Aristotel sunt traduse pur şi simplu de Cicero prin cuvântul
facultas, la Suetonin sensul cuvântului facultas se amplifică cu unul nou _ „uşurinţa" de a
face ceva, adică aptitudine în limbaj modern (înţelesul acesta îl găsim şi la Cicero). Facultas
are acelaşi sens ca şi intelligentia, dar şi ca intellectus.
Scolastica medievală aduce o contribuţie importantă la clarificarea conceptelor legate de viaţa
spirituală a omului. Toma d'Aquino va relua conceptul aristotelic de potenţă sau putere a
sufletului într-o traducere directă (potentiae animae şi nu facultas ca Cicero). Aquino vorbeşte
despre unitatea spiritului (sufletului), dar şi de ansamblul potenţelor umane pe care acesta le
unifică şi domină. Spiritul este, desigur, unul, dar potenţele mai multe. Unificarea şi
dominarea lor presupune organizare şi ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce
Spearman va numi mai târziu factorul G, reprezentând o energie mentală generală şi factorul
S, implicat în activităţi specifice, particulare. Teoria bifactorială a lui Spearman (factorii G şi
S) pare, în adevăr, conturată pe deplin în gândirea scolastică.
Tot în ordine istorică, concepţia despre intelect a scolasticilor a pătruns în culturile
vernaculare (locale) prin preoţi, care aparţineau nu numai catolicismului universal, ci şi
culturilor specifice în care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia „explodează" şi devine de
uz curent în cele mai diferite contexte. Cuvinte ca faculté, ability, capacité, vermögen,
fähigkeit, abilita etc. vor fi termenii întâlniţi curent în cele mai diferite culturi europene cu
acelaşi înţeles.
Dar, dacă nu prea ştim ce sunt conceptele amintite, comportamentele pe care le
generează sunt însă „la vedere" şi, în principiu, măsurabile. Există un individ care gândeşte,
dar şi o societate care gândeşte (thinking society), gândirea individuală este un reflex al celei
sociale, chiar dacă, în altă perspectivă, societatea care gândeşte este formată inevitabil din
indivizi care gândesc. Din acest motiv, gândirea apare adesea ca un construct cultural (faptul
este evident în gramatică, matematică, logică).
Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit utilă în întreprinderi, în armată şi în
şcoală, iar negarea „măsurii" şi a utilităţii ei practice este o eroare pe care a comis-o
psihologia comunistă în general, dar nici cea pedagogică nu a făcut excepţie. Cercetările de
didactică psihologică - mai recente au dus la progrese importante în cunoaşterea intelectului
specific fiecărui domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o importanţă majoră pentru
învăţământ.
I. Există un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce
asigură comunicarea raţională dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte, de
Spearman, Binet, Cattell etc. Intelectul general (nespecific) este „trunchiul comun" al
intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al înaintaşilor în diferite
produse culturale (termenul cultură este luat în sens general, de opus naturii). În acest sens,
fiecare obiect cultural este o componentă a întregii psihologii materializate în produsele
culturii pe care „urmaşii" o preiau de la „înaintaşi", la modul cel mai general. Această preluare
la nivel general face posibilă comunicarea între toţi oamenii _ o comunicare deplină la nivelul
nevoilor obişnuite ale oamenilor trăitori în aceeaşi epocă istorică.
II. Există şi un intelect specific, cel care se adaugă celui general (nespecific) şi care
exprimă faptul că grupuri diferite de oameni s-au specializat în anumite domenii (în şcoală le
158
corespund obiectele de învăţământ). Intelectul specific a ajuns atât de evident azi din pricina
împingerii la extrem a specializărilor. Problema aceasta nu exista în societatea tribală, nici în
cea sclavagistă, dar azi, specializarea merge până la vocabular specific, până la metalimbaj.
La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces îndelungat de evoluţie culturală, care
a produs modele diferite de gândire evidente azi, mai ales în relaţia „experţi şi novici". Legat
de acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontană, la
conştientizarea specificului acestui intelect şi trecerea lui în teoria învăţării şi în programe
didactice.
III. Orice intelect-general sau specific- se formează prin învăţare, prin interiorizarea
experienţei mentale existente în societate. Dar în vreme ce intelectul general se formează, în
mare măsură, spontan, cel special se formează numai prin şcolarizare îndelungată. Din acest
punct de vedere, fiecare domeniu: matematică, logică, filosofie, gramatică, limba maternă
etc., constituie un intelect specific obiectivat şi şcoala are ca sarcină interiorizarea lui. Face
acest lucru cât poate, se înţelege. Pe unii copii îi duce până la stadiul de expert, pe alţii îi lasă
„pe drum".
IV. În măsura în care un ciclu şcolar devine „de masă", el adaugă la intelectul general
importante elemente care aparţinuseră cândva numai intelectului specific. Aşa, de exemplu,
problemele de istorie (ale ţării proprii şi ale lumii) nu făceau altădată parte din experienţa
intelectuală a tuturor. Abia în vremea noastră şi doar în anumite ţări, această experienţă este
comună oamenilor care au încheiat ciclul primar şi se expun
mass-mediei. Se înţelege faptul că, generalizarea ciclului gimnazial (şi al celui liceal) a
îmbogăţit mult intelectul general, lăsând pe seama celui specific alte etaje ale evoluţiei
cunoaşterii _ mai înalte.
V. Vechile teorii ale învăţării şi didactica nu s-au preocupat sistematic de
„interiorizarea intelectului", de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici
intelectul general şi nici cel specific nu a fost în atenţia teoriilor clasice ale învăţării decât cu
totul episodic. Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. nu aveau în
vedere „didactica" decât accidental. Scopul lor era punerea în evidenţă a „mecanismelor
generale ale învăţării" şi multe din realizările gânditorilor amintiţi sunt cu totul de excepţie.
Aşa, de exemplu, reflexul condiţionat a lui I.P.Pavlov reprezintă şi „cel mai simplu fapt de
învăţare", unul din cele fundamentale, dar ceea ce a urmărit prin el I.P.Pavlov nu a fost
elaborarea unei didactici noi, ci pătrunderea în „tainele activităţii nervoase superioare". Ca
instrument de cercetare, reflexul condiţionat a generat o ştiinţă _ A.N.S. (Activitatea nervoasă
superioară) şi nu o didactică.
VI. Teoriile clasice ale învăţării rămân un prim nivel de elaborare a teoriilor învăţării
în general. Ele vor continua să fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel iniţial- cunoaşterea prin
ele a modului de funcţionare a creierului. Dar şi cu un al doilea: acela de a descoperi noi
mecanisme fundamentale de învăţare, utile pentru o didactică a viitorului.
VII. Dacă există un intelect specific, apărut ca urmare a unui drum lung de evoluţie a
ştiinţelor, se justifică încercarea de a elabora o nouă generaţie de teorii ale învăţării.
1. O primă regulă a oricărei teorii a învăţării intelectului specific ar fi formarea
corectă a conceptelor respective, proprii fiecărui domeniu. Regula formării conceptelor ţine
de teoria învăţării intelectului specific şi aici îi este locul, chiar dacă preocuparea se justifică
şi în cadrul psihologiei generale. Realizarea sarcinii de a învăţa corect conceptele specifice
presupune un algoritm, adică paşi necesari şi acceptabili pentru a ajunge la scopul propus. Se
înţelege faptul că aceşti paşi (care formează algoritmul) trebuie să ţină seama de o serie de
cerinţe ale specificului gândirii copilului, de faptul că el vine adesea pentru prima oară în
contact cu unele informaţii şi deci nu are unde integra „noul", de faptul că trebuie să se înveţe,
o dată cu conceptele, şi structura în care ele trebuie să se lege.
2. A doua regulă a oricărei teorii a învăţării intelectului specific este construirea cu
ajutorul conceptelor învăţate a însăşi structurii intelectului specific, a „organului funcţional"
cum ar fi zis A.N.Leontiev. În absenţa intenţiei formative a structurii intelectului specific,
chiar dacă se vor însuşi conceptele, ele vor funcţiona izolat. În cel mai bun caz, vom avea
tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut în învăţarea limbii străine.
Individul cunoaşte cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. Şi, adevărul este că în cazul
159
unor obiecte ca: gramatica, matematica, limbile străine (şi altele) ne confruntăm mereu cu
tabloul următor: concepte izolate, însuşite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate în
structura conceptuală a domeniului.
Se înţelege faptul că, dacă o structură conceptuală nu este formată, ea trebuie să
constituie o preocupare a învăţării, o dată cu fiecare concept. Cu totul alta este situaţia când
această structură este interiorizată deja. În acest al doilea caz, noul concept se integrează în
structura existentă, oferind valenţele proprii şi legându-se cu cele compatibile ale altor
structuri.
3. O structură de intelect specific nu funcţionează niciodată într-un vid psihologic.
Existenţa lui, nu numai că nu anihilează pe cel general (intelectul general), dar chiar îl
potenţează pe diferite căi: ridicarea nivelului inteligenţei generale, preluarea unor modele de
gândire superioare şi transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logică şi
informaţională a intelectului general până la nivelul la care grupuri mari de indivizi încep să
capete caracteristici intelectuale comune noi.
Invers: intelectul general ajută formarea şi integrarea intelectului specific oferindu-i: operaţii
ale gândirii sau capacităţii nespecifice (analiza, comparaţia, abstractizarea etc.), care se aplică
domeniului care generează intelectul specific şi care ajută mult la însuşirea lui.
Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific şi invers,
este nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrantă din teoria învăţăturii
intelectului specific.
4. Învăţarea intelectului specific presupune însuşirea de informaţii specifice,
interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor într-o structură şi integrarea acesteia
în intelectul general. Dar, mai presupune ceva: abordarea instrumentală a concretului, a
problemelor de specialitate în primul rând. De fapt, intelectul uman nu vine nud în faţa unei
sarcini, fie ea şi întâmplătoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri, care
stochează numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele şi
structuri.
2. De la intelectul specific la problema construirii
intelectului dezirabil anticipat
Problema „construirii" unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a apărut în ultimele
decenii şi ea a fost analizată pe larg într-o lucrare specială (Mircea Radu, Nicolae Radu,
Reciclarea gîndirii, Ed. Sigma, Bucureşti, 1991). Se porneşte de la constatarea făcută de
Eckart Scheerer că ştiinţa cogniţiei, în varianta ei modernă, îşi are începuturile în SUA şi este
încă în curs de instituţionalizare. Termenul „construirea intelectului", chiar în cadrul
intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune în faţa unei probleme didactice complet
noi şi nebănuite. Se înţelege faptul că, de la teoria generală a intelectului, cu care nu este mare
lucru de făcut în învăţarea modernă a unui anumit obiect de învăţământ (şi a unei ştiinţe), şi
până la o teorie a intelectului specific unui domeniu distanţa este mare şi esenţială pentru
psihologia educaţiei şi teoria curriculum-ului, dar şi de la teoria intelectului specific unui
anumit domeniu şi până la variantele dezirabile şi posibile, deoarece experţii fiecărui domeniu
diferă ca variantă de gândire între ei (uneori foarte mult), distanţa este la fel de mare. Dar, o
distanţă şi mai mare este între varianta dezirabilă şi intelectul specific „de dincolo" de experţi,
în ideea anticipării unor evoluţii şi a grăbirii lor prin construirea cu anticipaţie a intelectului
specific util unor dezvoltări certe ale unui anumit domeniu.
Aşadar, de la intelectul specific, la cel construit ca variantă a acestuia şi, mai departe,
la cel „de dincolo de experţi", adică la cel care anticipează o anumită dezvoltare, distanţa este
mare. În analiza acestei probleme depăşim psihologia cognitivă (nu şi pe cea a educaţiei) în
direcţia a ceea ce în SUA se cheamă cognitive-science (ştiinţa cogniţiei) care este: studiul
principiilor pe baza cărora entităţile inteligente interacţionează cu mediul lor. Specificitatea
mediului poate fi şi virtuală, anticipată, de unde şi posibilitatea unei teorii a „intelectului
anticipat". Ştiinţa cogniţiei în acest înţeles apare pentru Scheerer (profesor de psihologia
cogniţiei şi director la Institutul de ştiinţa cogniţiei al Universităţii din Oldenburg _
Germania) ca nouă. Termenul a fost introdus de Longuet _ Higgins, în 1973; în 1977 apare
Cognitive _ Science, în anii '80 se dau primele definiţii, după care dezvoltările sunt explozive,
160
iar în cadrul lor un loc central îl ocupă descrierea capacităţilor mintale: structuri, funcţii,
conţinut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.
În concluzie, psihologia educaţiei s-a dezvoltat mai ales în direcţia elaborării unor
instrumente practice de instruire. Didactica psihologică care s-a dezvoltat în cadrul ei a permis
şi elaborarea primelor manuale moderne, de fapt a unei noi generaţii de manuale. Iată, în
continuare, conceptele-cheie cu care am operat pe parcursul acestui capitol, prezentate într-o
altă manieră:
Intelectul specific. Atât timp cât activităţile omului erau practic nediferenţiate,
intelectul specific nu avea nici o bază ontologică. Marile diviziuni generale ale muncii au
generat şi variante de intelect. Cu epoca modernă şi cu intelectualizarea muncii, pregătirea în
domenii foarte specializate este îndelungată şi ea asigură nu numai însuşirea unei mari
cantităţi de informaţii specifice, ci şi a unui mod de a gândi specific. Intelectul specific este
rezultatul intelectualizării extreme a muncii şi a diferenţierii presupuse de fiecare muncă înalt
specializată. Aceasta este marea problemă a didacticii psihologice în viitor, căci bazele acestui
tip de intelect trebuie puse de timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme.
Măsurarea intelectului prin teste. Termenul de test a fost introdus în 1890 de J.
McKeen Cattell. Expresia „mental tests" desemna un şir de probe pentru determinarea
fizionomiei mentale a unui individ (Paul Popescu-Neveanu, Dicţionar, p. 719). Mai ales
testele privind vârsta mentală, cele de aptitudini şi de inteligenţă interesează psihologia
educaţiei.
Dicţionarul lui Norbert Sillamy prezintă definiţia cea mai simplă a testelor, prin care
testul este o probă standardizată care informează asupra unor caracteristici afective,
intelectuale (nivel mental, aptitudini, cunoştinţe) sau senzoriale ale unui subiect, ceea ce
permite situarea acestuia în raport cu ceilalţi membri ai grupului social din care face parte
(etalonarea).
Testele măsoară intelectul general, dar şi pe cel specific. În al doilea caz ele se
încadrează în conceptul mai larg de evaluare: obiectivele operaţionalizate devin şi probe
(teste) pentru măsura atingerii sarcinilor formative ale unui anumit obiect de învăţământ
predat.
Intelectul general este comun tuturor oamenilor şi se măsoară prin diferite categorii
de teste. Intelectul specific diferă mult de la un domeniu la altul, ceea ce generează chiar o
limbă specifică diferitelor categorii de specialişti. Ultimul porneşte de la cercetarea
intelectului experţilor diferitelor domenii şi se particularizează la nivelul fiecărui obiect de
învăţământ de timpuriu. În locul intelectului specific H.Gardner a utilizat termenul de intelect
multiplu, în care a grupat diferite „specificităţi". Concepţia lui are azi o mare răspândire mai
ales în Anglia.
Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de o societate viitoare
previzibilă, căreia i s-ar uşura astfel mult apariţia şi dezvoltarea. Este un mod psihologic de a
veni în întâmpinarea viitorului.
161
Sociologie Generala-curs sem. I
PERSPECTIVA SOCIOLOGICĂ
1. Cunoaşterea comună (spontană) despre societate, bunul-simţ sau „raţionalitatea

eronată”
Perspectivele individuale, însă, sunt, în mod inevitabil, parţiale şi incomplete, deoarece

este practic imposibil să cuprindem dintr-odată toate laturile şi implicaţiile fenomenelor şi
proceselor sociale. În scopul de a ne organiza observaţiile, de a înţelege semnificaţia datelor
obţinute şi de a ne orienta comportamentul şi acţiunile, trebuie să avem o anumită
perspectivă. În perspectivele individuale asupra diferitelor aspecte ale realităţii sociale, ne
bazăm pe propria experienţă, dar şi pe informaţiile şi ideile furnizate de alţii. În cea mai mare
măsură însă, ele sunt condiţionate de simţul comun.
Potrivit lui S. Moscovici şi M. Hewstone (1983), simţul comun reprezintă un „corpus
de cunoştinţe fondat pe tradiţiile împărtăşite şi îmbogăţite de mii de observaţii şi experienţe
sancţionate de practică”. După modul de dobândire a cunoştinţelor, cei doi autori identifică
două forme esenţiale ale simţului comun:
 simţul comun de primă mână, care semnifică „ansamblul cunoştinţelor spontane
fondate pe experienţa directă a agenţilor cunoscători”;
 simţul comun de mâna a doua, care reprezintă „ansamblul cunoştinţelor ştiinţifice
transformate în imagini şi folosite în practică”.
Caracteristicile cunoaşterii comune (spontane)
A. Caracterul iluzoriu. Henri H. Stahl (1974) arăta că, la nivelul simţului comun,
cunoaşterea are un caracter iluzoriu datorită unei serii de factori:
 enculturaţia;
 socializarea, atât cea primară, cât şi cea secundară;
 implicarea subiectivă a oamenilor în viaţa socială.
B. Caracterul pasional
C. Caracterul contradictoriu
D. Caracterul limitat
2. Cunoaşterea ştiinţifică. Naşterea sociologiei, ca ştiinţă, a însemnat punerea sub semnul

întrebării a simţului comun în abordarea şi interpretarea fenomenelor şi proceselor cu care
suntem confruntaţi zilnic. De asemenea, ea a pretins adoptarea unei atitudini prudente, dacă
nu chiar de respingere totală, faţă de intuiţie, speculaţie, superstiţie, mit etc. Sociologia,
atrăgea atenţia Emile Durkheim (1974), în prefaţa la lucrarea sa Regulile metodei
sociologice, „nu trebuie să consiste într-o simplă parafrază a prejudecăţilor tradiţionale, ci
să ne facă să vedem lucrurile altfel de cum apar omului de când; căci obiectul fiecărei ştiinţe
este de a face descoperiri şi orice descoperire deconcertează mai mult sau mai puţin opiniile
acceptate”. El cerea, încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, ca sociologia să devină
asemenea oricărei ştiinţe, îndemnând la despărţirea de cunoaşterea spontană. În prezent, tot
mai mulţi sociologi se pronunţă pentru distanţarea cunoaşterii teoretice de cunoaşterea
spontană.
Definită, în mod esenţial, ca „studiul explicativ şi comprehensiv al realităţii sociale în
totalitatea ei, adică a unei realităţi sui-generis, precum şi a unor părţi, fenomene şi procese
ale acestei realităţi în legăturile lor multiple, variate şi complexe cu întregul” (Achim Mihu,
1992), sociologia oferă răspunsuri la problemele care ne preocupă, avându-şi temeiul în datele
şi faptele strânse printr-o cercetare sistematică, directă sau puse la dispoziţie de alte ştiinţe,
analizate şi interpretate în conformitate cu anumite cerinţe riguros determinate.
Din această succintă caracterizare a obiectului sociologiei rezultă că ea este o ştiinţă şi, în
acelaşi timp, o conştiinţă de un tip aparte.
162
Ştiinţa este „folosirea metodelor sistematice de investigare empirică, analizarea
datelor, gândirea teoretică şi exprimarea logică a argumentelor, pentru a forma un ansamblu
de cunoştinţe despre un subiect anume” (Anthony Giddens, 2001). Conform acestei definiţii,
sociologia este un demers, o întreprindere ştiinţifică. Ea presupune metode sistematice de
investigare empirică, analiza datelor şi formularea de teorii în lumina evidenţei şi a
argumentelor logice.
Conştiinţa sociologică. C. Wright Mills a numit perspectiva sociologică de analiză
imaginaţie sociologică. Este un gen de conştiinţă specială, o expresie a relaţiilor dintre
experienţa proprie (biografie) şi istorie, în cadrul structurilor sociale existente la un moment
dat. Adesea, oamenii văd lumea prin prisma experienţei lor limitate. Acest mod de a privi
lucrurile limitează imaginea de ansamblu a societăţii. În mod paradoxal, îngustează imaginea
propriei noastre lumi personale.
Prin intermediul imaginaţiei sociologice, omul poate deveni conştient de omenire, adică
poate fi scos din starea de „nelinişte şi indiferenţă” care caracterizează societatea şi publicul
de masă, incapabile să înţeleagă realitatea socială numai cu ajutorul propriei cunoaşteri.
3. Sociologia – definire, origini, devenire
A. Sociologia – ştiinţă a societăţilor moderne şi contemporane

Deşi nu există un acord unanim în ceea ce priveşte perioada constituirii sociologiei ca
ştiinţă a societăţii (lat. socius = „social”,gr. logos = „ştiinţă”), cei mai mulţi istorici ai
sociologiei consideră că aceasta s-a născut odată cu maturizarea societăţii capitaliste, în
secolul al XIX-lea, deci înlăuntrul epocii moderne şi se înscrie în efortul mai amplu al
filosofiei occidentale de a elabora o etică socială seculară, raţională. Prin urmare, sociologia
apare ca unul din rezultatele procesului de făurire a modernităţii, ea fiind ştiinţa care îşi
asumă explicit ca obiect de studiu şi cercetare noua realitate social-istorică pe care o
reprezintă lumea modernă.
Cu toate acestea, meditaţia asupra societăţii, caracteristică perioadei imediat anterioare,
este apreciată ca fiind sociologică, deşi ea ar aparţine protosociologiei, în care sunt incluse
elaboratele teoretice ale unor filosofi, istorici, teologi sau reprezentanţi ai unor ştiinţe ale
naturii. Se consideră ca reprezentanţi ai protosociologiei: Montesquieu şi Rousseau, în Franţa;
Hobbes, Hume, Locke, Ferguson şi Smith, în Anglia; Machiavelli, în Italia; I. H.
Rădulescu, S. Bărnuţiu, M. Kogălniceanu, în România.
Dacă protosociologia stabileşte originile sociologiei în epoca Renaşterii, există şi opinii
potrivit cărora istoria gândirii sociologice se extinde până la filosofia socială a Antichităţii,
Aristotel, Platon sau Abd er–Rhaman Ibn Khaldoun fiind, astfel, consideraţi ca
„adevăraţii” întemeietori ai sociologiei.
La limită, există şi o a treia teorie despre originile sociologiei. Aceasta consideră că
sociologia n-a apărut decât la sfârşitul secolului al XIX-lea, şi mai mult în secolul al XX-lea,
ca analiză sociologică.
Transformările care au condus la formarea lumii moderne (a modernităţii) s-au
desfăşurat pe multiple planuri:
 economic: industrializarea producţiei, dezvoltarea economiei financiare, apariţia
consumului de masă;
 social: procese de urbanizare rapidă şi masivă, cu consecinţe importante pentru modul
de a gândi şi de a realiza controlul social, producerea unor ample mişcări demografice,
apariţia „maselor populare”, apte a fi ideologizate şi implicate în procese revoluţionare;
 politic: formarea statelor naţionale suverane, ca birocraţii tot mai complexe,
generalizarea controlului de stat asupra societăţii, apariţia şi răspândirea ideologiilor liberale
şi socialiste, construirea sistemelor politice moderne;
 cultural: modificarea percepţiei şi a modalităţilor de măsurare a spaţiului şi timpului,
transformările profunde ale proceselor de învăţământ şi educaţie, apariţia şi extinderea sistemelor de
comunicare în masă, dar şi a posibilităţii ca acestea să fie utilizate în scopuri manipulatorii;
163
 spiritual: secularizarea progresivă a societăţii europene, însemnând pierderea
contactului, de către ample forme ale realităţii social-politice, cu dimensiunea moral-
religioasă şi căutarea unor criterii de legitimare în filosofii seculare, în ştiinţă, privită ca
instrument al emancipării umane (Sandra Dungaciu, 2002).
Totodată, constituirea sociologiei, ca ştiinţă socială „pozitivă”, teoretică şi aplicativă, a fost
rezultatul unei logici interne a evoluţiei sistemului ştiinţelor sociale.
B. „Pionierii” şi „fondatorii” sociologiei
Ca ştiinţă, sociologia este produsul unui şir lung de preocupări şi rezultatul unor contribuţii,
dintre care unele reprezintă repere fundamentale.
Auguste Comte (1798-1857) este considerat drept fondatorul sociologiei şi cel care a inventat
termenul sociologie, utilizat pentru prima oară în al 47-lea capitol al lucrării Cours de philosophie
positive (1830–1942). Părinte al pozitivismului, Auguste Comte este sensibil la transformările din
societăţile europene ale secolului al XIX-lea. În această mişcare de ansamblu, el distinge trecerea de
la o societate „militară şi teocratică” la o societate „industrială şi ştiinţifică”.
Sociologiei îi sunt acordate două domenii de studiu: statica şi dinamica socială. Preluând
opoziţia anatomie/fiziologie de la biologi, Comte numeşte statică studiul determinantelor ordinii şi
consensului social. Studiul progresului spiritului omenesc şi al societăţilor constituie obiectul
dinamicii sociale. Comte postulează că dezvoltarea spiritului uman a parcurs trei stări: starea
teologică sau fictivă, starea metafizică sau abstractă şi starea ştiinţifică sau pozitivă.
Herbert Spencer (1820–1903) este considerat unul dintre „pionierii” sociologiei,
fundamentând o concepţie evoluţionistă (darwinism social), ce a servit ca suport doctrinar
liberalismului capitalist.
Karl Marx (1818–1883) s-a considerat, mai degrabă, gânditor şi activist politic. şi nu
sociolog. Deşi Lucien Goldmann îi neagă această calitate, Georges Gurvitch proclamă că,
dimpotrivă, Marx a fost în primul şi cel mai important rând sociolog. Scrierile lui acoperă, însă, o
mare diversitate de domenii. Chiar şi cei mai înverşunaţi critici ai săi îi consideră lucrările ca fiind
importante pentru dezvoltarea sociologiei. Multe dintre ele s-au concentrat asupra problemelor
economice, însă, întrucât a fost totdeauna preocupat să lege problemele economice de instituţiile
sociale, opera lui a fost şi mai este încă plină de semnificaţii sociologice.
Punctul său de vedere a fost fundamentat pe ceea ce Marx a numit concepţia
materialistă asupra istoriei. Potrivit acesteia, nu ideile sau valorile umane sunt cauza
principală a schimbării sociale. Nu conştiinţa determină modul real în care oamenii îşi
organizează viaţa lor socială, ci mai curând aceasta este o „reflectare a vieţii lor reale,
materiale”. Semnificaţia fenomenelor sociale nu trebuie căutată în conştiinţa autorilor lor, ci
în ele însele, fiind produsele unui determinism obiectiv, similar cu cel care guvernează şi
natura.
Karl Marx s-a concentrat asupra schimbărilor din vremurile moderne, deşi a scris despre
diferite epoci istorice. Cele mai importante transformări erau legate de dezvoltarea
capitalismului. Acesta este un sistem de producţie care contrastează radical cu sistemele
economice anterioare din istorie, deoarece implică producţia de bunuri şi servicii vândute
unor categorii largi de consumatori. Cei care deţin capital formează clasa conducătoare.
Populaţia în masă formează o clasă de muncitori salariaţi, care nu posedă mijloace pentru a se
întreţine, trebuind să-şi găsească slujbe oferite de posesorii de capital. Prin urmare,
capitalismul este un sistem de clasă, în care conflictul dintre clase este un fenomen frecvent
întâlnit. Prin aceasta, Marx fundamentează una dintre principalele perspective din sociologie,
şi anume, conflictualismul.
Emile Durkheim (1858–1917), considerat unul dintre fondatorii sociologiei ştiinţifice
moderne, a militat pentru ca sociologia să dobândească mai multă rigoare şi un statut
academic recunoscut. Deşi a preluat şi dezvoltat unele aspecte din opera lui A. Comte,
Durkheim considera că multe dintre ideile predecesorului său erau prea speculative şi vagi şi
că acesta nu-şi îndeplinise misiunea – aceea de a pune bazele ştiinţifice ale sociologiei.
Potrivit lui E. Durkheim, pentru a deveni ştiinţifică, sociologia trebuie să studieze acţiunile
noastre ca indivizi, cum ar fi starea economiei sau influenţa religiei. El credea că trebuie să
studiem viaţa socială cu aceeaşi obiectivitate cu care oamenii de ştiinţă studiază lumea
naturală.
164
Multiplele faţete ale teoriei acestui fondator al sociologiei pot fi rezumate folosind conceptul
de integrare. De ce şi cum se integrează indivizii în societate? Încă din lucrarea Despre diviziunea
muncii sociale, Durkheim avea în vedere natura şi cauzele evoluţiei societăţilor moderne spre o mai
mare diferenţiere a funcţiilor sociale, ridicând, din nou, problema organizării sociale şi contestând
explicaţia artificială a contractului social. El propunea, în schimb, o teorie întemeiată pe normă şi pe
sancţiune, ca premise ale oricărei existenţe din societate.
Preocupat de schimbările produse în societatea din timpul vieţii sale, Durkheim credea că ceea
ce susţine o societate sunt valorile şi obiceiurile împărtăşite de membrii ei. Analiza sa asupra
schimbării sociale se baza pe dezvoltarea diviziunii sociale, care a înlocuit treptat religia, ca bază a
coeziunii sociale. Pe măsură ce diviziunea socială a muncii se adânceşte, oamenii devin tot mai
dependenţi unul de altul, întrucât fiecare are nevoie de bunuri şi servicii oferite de cei care le
furnizează. Procesele schimbării în lumea modernă sunt atât de rapide, încât dau naştere unor
dificultăţi sociale majore, pe care el le leagă de anomie. Reperele şi standardele morale tradiţionale,
asigurate mai înainte de religie, sunt răsturnate de dezvoltarea socială modernă, iar aceasta
inoculează indivizilor din societăţile moderne sentimentul că viaţa lor cotidiană este lipsită de sens.
În acest context, deşi suicidul pare să fie un act pur personal, el este determinat de factori sociali,
una dintre influenţe fiind chiar anomia.
Lucrarea lui Durkheim, Regulile metodei sociologice, constituie prima fundamentare
riguroasă a metodologiei sociologiei. Ea sublinia-ză necesitatea înlăturării din ştiinţă a
prenoţiunilor, propune criterii de distingere a normalului de patologic în viaţa socială,
stabileşte regulile analizei tipologice, fundamentează explicaţia sociologică deterministă şi
prescrie regulile analizei comparative.
Max Weber (1864–1920). Sociologul german are o operă impresionantă, care se opune
ideilor lui Marx şi Durkheim. Ideile sale au marcat mai ales sociologia americană şi pe cea
germană. El a fondat un curent sociologic numit sociologia comprehensivă.
Influenţa lui Max Weber este considerabilă în toate ramurile sociologiei.
Potrivit concepţiei sale sociologice, fiecare participant la o cultură dată este legat de
anumite valori. Omul de ştiinţă trăieşte valorile, ca oricare alt om, conform unei anumite
conştiinţe. Însă, întrucât el este şi detaşat de ele, caută să le înţeleagă mai întâi dintr-o
perspectivă globală. Astfel, el poate porni de la această înţelegere către semnificaţia lor, dar şi
către interpretarea raţională, care pune în legătură mijloacele şi scopul utilizate de către
actorul social. Acest ansamblu de demersuri nu este posibil fără a admite că orice conduită
socială are un sens şi nici unul dintre ele nu trebuie interpretat ca intuiţie.
Înţelegând prin sociologie o ştiinţă a acţiunii sociale, Max Weber distinge patru tipuri
de acţiuni:
 acţiunea raţională în raport cu un scop (actorul îşi organizează mijloacele necesare
atingerii scopului, pe care îl concepe în mod clar);
 acţiunea raţională în raport cu o valoare (actorul este consecvent cu ideea pe care şi-o
face despre ceea ce este valid din punct de vedere moral);
 acţiunea tradiţională (cea dictată de cutumă);
 acţiunea afectivă (care este o reacţie pur emoţională).
Sarcina sociologului este, aşadar, de a înţelege sensul pe care actorul social îl dă

conduitei sale.
Contribuţia lui Max Weber nu se reduce la aspectele metodologice. Într-una din

lucrările sale celebre, Etica protestantă şi spiritul capitalismului, Max Weber
demonstrează că orice comportament individual nu este inteligibil decât atunci când
sunt luate în consideraţie concepţiile generale şi individuale despre lume, în cadrul
cărora credinţa religioasă reprezintă numai o parte. El constituie, astfel, un tip al
capitalismului din ideea de capitalism, aşa cum apare ea din cunoaşterea realităţii
germane a epocii (protestantismul).
Merită, de asemenea, să fie amintite preocupările lui Max Weber privind birocraţia, ca
tip de organizare socială. Birocraţia, sistemul ierarhic funcţional, cu relaţii oficiale între
165
membrii săi, reglementate de norme fixe, este instrumentul raţionalizării în lumea modernă.
Formă superioară de organizare din punct de vedere tehnic, birocraţia permite obţinerea
eficienţei şi calcularea rezultatului, subordonând pe fiecare unei finalităţi obiective.
C. Geneza şi dezvoltarea sociologiei româneşti
Ca şi în celelalte ţări ale Europei, şi în România sociologia poate fi identificată printr-o
formă extinsă de gândire sociologică, precum şi printr-o protosociologie, pe baza căreia s-a
ajuns la analiza sociologică propriu-zisă.
Încă în stadiul protosociologic, se pot distinge, în România, cele două orientări
sociologice de bază, identificate mai înainte pentru analiza sociologică europeană: o sociologie
a ordinii (a echilibrului între antiteze la I.E. Rădulescu); o sociologie a schimbării
revoluţionare (a clasei ţărăneşti, la N. Bălcescu).
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, s-au conturat câteva orientări ce au cristalizat
opţiunile fundamentale existente în societatea românească.
Pe lângă poporanism, având ca reprezentanţi pe Constantin Stere şi Constantin
Dobrogeanu-Gherea, şi conservatorism, ilustrat de Titu Maiorescu, liberalismul,
pozitivismul, evoluţionalismul etc. au avut unii adepţi, mai ales în ultima parte a secolului al
XIX-lea şi la începutul secolului al XX-lea: de exemplu, Ştefan Zeletin (1882–1934), care
lupta pentru ascensiunea burgheziei liberale; Spiru Haret (1851–1912), care vedea în
învăţământ fundamentul dezvoltării socio-culturale şi economice a ţării, dar s-a preocupat şi
de analiza chestiei ţărăneşti, a crizei bisericeşti etc. El a scris Mecanica socială (apărută la
Paris, în anul 1910), în care societatea este înfăţişată ca o „reuniune de indivizi în interacţiune
şi constrânşi din exterior”; omul, principalul element constitutiv al societăţii, ar trebui să aibă
ca scop fundamental realizarea civilizaţiei lui interioare; în societate există oameni cu
inteligenţă medie şi oameni cu inteligenţă maximală; „creşterea geometrică a inteligenţei
mijlocii a societăţii” este o lege.
Dimitrie Drăghicescu (1875–1945) a fost studentul lui E. Durkheim. În principalele
sale scrieri de sociologie: Rolul individului în determinismul social (1940), Idealul creator.
Eseu psihosociologic asupra evoluţiei (1914) – apreciate ulterior de către G. Bouthoul, P.
Sorokin ş.a. –, el a dezvoltat o concepţie sociologică în ton cu sociologiile vremii.
„Sociologia este ştiinţa unei societăţi concrete, a unei naţiuni. Faptul social nu este
universal”. „Universalizarea unei societăţi concrete” poate fi înţeleasă ca internaţionalizare
sau deznaţionalizare. Nici „occidentalizarea” nu poate fi „Idealul”, fiindcă nici o stare a
societăţii nu este sub speciae aeternitatis. Sociologia, aprecia el la debutul secolului al XX-
lea, ar trebui să „resubiectivizeze istoria”, să scoată la lumină actorul social. „Personalităţile
marcante”, geniile şi elitele sunt forţa principală ce pot contribui la renaşterea unei naţii. Prin
cunoaştere se poate „democra-tiza geniul”, se poate forma „conştiinţa socială” capabilă să
treacă la „activitate socială”.
Dimitrie Gusti (1880–1955) a ţinut primul curs sistematic de sociologie la Iaşi, a
întemeiat Seminarul modern de sociologie, etică şi politică. „A-ţi cunoaşte ţara este cel mai
bun mijloc de a o sluji”, spunea el. Dimitrie Gusti a făcut studii la Paris, Leipzig, Berlin.
Contribuţia fondatorului „Şcolii sociologice de la Bucureşti” poate fi sintetizată în teoria
voinţei sociale, teoria cadrelor şi manifestărilor, teoria unităţilor sociale, legea
paralelismului sociologic şi metodologia monografică, prezente în principalele sale scrieri:
Despre natura vieţii sociale (1910); Realitate, ştiinţă şi reformă socială (1919); Sociologia
monografică – ştiinţa realităţii sociale (1934) ş.a.
Voinţa de a crea liantul social este motivată afectiv şi raţional. Iubirea de sine, simpatia
şi religiozitatea motivează afectiv voinţa. Iubirea de sine însoţită de conştiinţa de sine se
manifestă sub forma simpatiei. Omul constată că are o identitate comună, similară cu a
celorlalţi şi capătă împreună conştiinţa de grup. Iubirea de sine, respectul de sine, conştiinţa
de sine şi simpatia sunt reunite în religiozitate – venerarea necunoscutului, frica respectuoasă
care subordonează conştient eul puterii naturii şi societăţii. Motivarea voinţei neevoluate
(când omul nu-şi reprezintă scopul şi foloseşte mijloacele pe care le are la îndemână) se
deosebeşte de motivarea voinţei evoluate (omul caută mijloace adecvate pentru a-şi atinge
scopul) şi de cea a voinţei raţionale (când omul se concentrează asupra scopurilor de ales,
stăpânind bine mijloacele). „Impulsul spre socializarea voinţei” se exercită în cadre naturale
166
şi cadre sociale ale voinţei sociale (cosmic, biologic, istoric, psihic). Acestea provoacă reacţii
ale voinţei care se manifestă (economic, spiritual, etico-juridic, politico-administrativ). Legea
paralelismului sociologic surprinde raporturile dintre voinţa socială, cadre şi manifestări.
Comunităţile, instituţiile, grupurile sunt unităţi sociale pentru studiul cărora este necesar
demersul interdisciplinar. Tehnica de cercetare privilegiată este monografia. D. Gusti şi
echipele sale au intenţionat cunoaşterea sociologică a întregii societăţi româneşti, pentru a
întocmi un „atlas sociologic al poporului român”.
Printre discipolii şi colaboratorii lui Gusti se numără Mircea Vulcănescu, Henri H.
Stahl, Traian Herseni, Anton Golopenţia, Constantin Brăiloiu.
Petre Andrei (1891–1940) a fost un promotor al integralismului în sociologia
românească (sociologia tratează faptul social în totalitatea sa). Doar o asemenea sociologie
poate studia manifestările constitutive şi manifestările organizaţionale, mai exact modul în
care se cristalizează relaţiile reciproce în instituţii. Ca să cercetăm o instituţie trebuie să o
plasăm în „totul social”. Putem cerceta sociologic şi valorile (să facem sociologia valorilor) şi
personalităţile, pe „purtătorii” valorilor şi pe creatorii lor. Petre Andrei s-a ocupat, de asemenea,
de studiul sociologic al tradiţiei, solidarităţii, claselor sociale, evoluţiei. În Problemele metodei
în sociologie (1927), ca şi în Sociologie generală (1936), sociologul ieşean a realizat o
temeinică prezentare a sociologiei lui Max Weber.
Sociologia universitară s-a dezvoltat prin activitatea profesorală şi publicistică a lui
Virgil Bărbat, Eugeniu Speranţia, Alexandru Claudian, George Em. Marica.
4. Neutralitate axiologică şi valori sociale. În general, paradigmele diferă nu numai din
punctul de vedere al conceptelor folosite, ci şi în raport de valorile cărora li se subordonează.
Referindu-se nu numai la realităţile prezente, ci şi la ceea ce ar trebui să fie,

paradigmele includ judecăţi de valoare, reflectă valorile la care cercetătorul a aderat.
În acest caz, se pune întrebarea: Mai poate fi realizată cunoaşterea obiectivă a socialului? La
această întrebare s-au conturat două tipuri de răspunsuri:
 unul, care susţine ideea de neutralitate axiologică;

 altul, care pledează pentru afirmarea deschisă a valorilor adoptate de cercetător.
Sociologul german Max Weber evidenţiază faptul că asigurarea obiectivităţii este
posibilă numai prin neutralitate axiologică (independenţă faţă de valori). Această atitudine
are două laturi:
 Prima: sociologul trebuie să se lase condus de etosul ştiinţei, şi nu de
comandamentele morale sau politice ce decurg din rolul lui de cetăţean sau adept al unei
anumite orientări politice;
 A doua latură se referă la imposibilitatea de a deriva judecăţile de valoare din
enunţurile teoretice sau existenţiale.
Majoritatea celor care recunosc existenţa unei legături indisolubile între cercetarea
ştiinţifică şi valori nu interpretează acest fapt ca fiind o piedică de netrecut pentru promovarea
cunoaşterii ştiinţifice în sociologie. Ei pretind, însă, respectarea următoarei norme: fiecare
cercetător să dezvăluie cu claritate premisele valorice de la care a plecat în studierea diverselor
aspecte ale realităţii sociale. Altfel spus, este preferabil să se recunoască deschis valorile
împărtăşite de cercetător, decât să se afirme neutralitatea axiologică, imposibil de atins.
Prin urmare, nici în ştiinţele naturii şi cu atât mai puţin în ştiinţele sociale şi
comportamentale nu este posibilă, nici dezirabilă detaşarea de valorile sociale. Etica
responsabilităţii, concept propus de Max Weber, trebuie să orienteze activitatea de cercetare
ştiinţifică şi disciplinele socio-umane.
5. Funcţiile sociologiei
167
Definită ca studiul sistematic al societăţilor umane, punând accent, în special, pe
sistemele moderne industrializate, implicând metode de investigare şi evaluare a teoriilor,
necesare evidenţierii şi argumentării logice, sociologia are funcţii importante:
a) expozitivă, de descriere a realităţii sociale, de prezentare a faptelor, fenomenelor şi
proceselor sociale, aşa cum acestea au loc. Este aşa-numita dimensiune sociografică a
sociologiei;
b) explicativă. Ca oricare ştiinţă, sociologia urmăreşte explicarea a ceea ce se întâmplă în
societate, analiza diferitelor aspecte ale realităţii sociale, clarificarea şi înţelegerea diverselor relaţii
dintre diversele laturi ale vieţii sociale, dintre faptele, fenomenele şi procesele sociale ce
caracterizează o societate;
c) critic-ameliorativă, prin studierea fenomenelor sociale, critica realităţilor
problematice şi propunerea de soluţii ce pot fi integrate în diferite politici sociale.
Dimensiunea critică a sociologiei face ca această disciplină ştiinţifică să nu se poată dezvolta
cu adevărat decât în societăţile democratice;
d) aplicativă sau programatic-inginerească. Rezultatele cercetărilor sociologice pot fi
utilizate în elaborarea politicilor sociale, sociologul neputându-se substitui, însă,
politicianului.
6. Principalele teorii sociologice
Dintre numeroase teorii sociologice, le-am selectat pe cele mai semnificative, care, prin
importanţă şi renume, au marcat profund gândirea sociologilor, şi anume: interacţionismul
simbolic, funcţionalismul şi conflictualismul.
A. Interacţionismul
Teoria interacţionistă, bazată pe modelul individualismului, desemnează toate formele
de interacţiuni dintre indivizi şi grupuri. Ea aparţine microsociologiei: porneşte de la punctul
de vedere al individului şi dezvoltă ideea că fiecare fiinţă umană, în asociere cu altele,
contribuie la a face din societate ceea ce este. Ea are în vedere, înainte de toate, bogăţia
trăirilor fiecărui individ, care acţionează liber şi într-un anumit context social. Starea
societăţii ar depinde îndeosebi de multitudinea interacţiunilor concrete între persoane sau
grupuri. Exemplul aglomeraţiei la orele de vârf în marile oraşe ilustrează această
interacţiune între indivizi, în care fiecare alege, în mod izolat, să procedeze precum ceilalţi,
luând autoturismul pentru a merge la serviciu. Consecinţa socială a acestor nenumărate
gesturi individuale identice este nefavorabilă: aglomeraţie, ore lungi de aşteptare, poluare,
nervozitate etc. Deciziile individuale interacţionează. La limită, ele au un impact direct
asupra funcţionării globale a societăţii.
Potrivit antropologului american Henri Garfinkel, nu se poate niciodată analiza un fenomen
social într-o manieră obiectivă, rece. În interacţiunea dintre oameni, apare faptul. În felul acesta,
fiecare persoană îşi reevaluează constant raporturile cu celelalte, bazându-se pe propria experienţă şi
cunoaştere a comportamentelor celorlalţi. Sociologul trebuie să descopere motivele acţiunilor
individuale şi sensul pe care fiecare le atribuie acestor acţiuni. Teoria interacţionistă pune accent, prin
urmare, pe demersul subiectiv în analiza fenomenelor.
B. Funcţionalismul
Teoria funcţionalistă s-a dezvoltat în ideea de a explica funcţionarea globală a
societăţii. Ea a pornit de la o întrebare importantă: Ce trebuie să facă o societate pentru a se
menţine, în pofida forţelor (violenţa indivizilor şi a grupurilor, revoluţii, războaie etc.) care ar
putea să o distrugă?
Bronislaw Malinowski, considerat ca unul dintre fondatorii funcţionalismului, a fost
primul care a fixat reperele acestei teorii, punând următoarele întrebări cu privire la indivizi şi
instituţii: Ce funcţionează? Cum? De ce?
El constată că instituţiile, precum familia, religia etc., trebuie să răspundă unor nevoi
colective precise.
De exemplu, familia are mai multe funcţii în societate: o funcţie economică, o funcţie de
reproducere şi o funcţie de educaţie sau de transmitere a moştenirii culturale a unei societăţi.
168
La început, funcţionalismul ţintea să explice cum o instituţie integrează membrii într-o
societate şi contribuie la menţinerea ordinii sociale.
Alţi fondatori ai funcţionalismului (Clyde Kluckhohn, Talcott Parsons) au acordat
mare atenţie contribuţiei instituţiilor la buna funcţionare a societăţii, subliniind următoarele:
a) societatea funcţionează ca un tot coerent, cu structuri şi grupuri sociale bine
coordonate;
b) societatea posedă propria structură, care tinde spre ordine socială;
c) societatea are instituţii care-şi au utilitatea lor;
d) pentru că societatea tinde spre o anumită ordine socială, membrii săi trebuie să
împărtăşească aceleaşi valori fundamentale.
Funcţionaliştii acordă o mare importanţă mecanismelor de integrare în societate
(familie, şcoală etc.).
Un alt sociolog american, Robert King Merton, a fost preocupat, cu precădere, să
descrie funcţionarea instituţiilor sociale şi impactul acestora asupra individului. El a explicat
cum este posibil ca instituţiile să exercite presiuni asupra indivizilor şi cum unii dintre ei
devin mai curând nonconformişti decât conformişti.
C. Conflictualismul
Demersul critic oferă o perspectivă diferită asupra societăţii şi raportului său cu individul.
Curentul dominant în demersul critic este, fără îndoială, marxismul. Marxismul dezaprobă integral
structurile societăţilor capitaliste. Lui Karl Marx i se datorează, în principal, această teorie. El a
descris modul în care societatea engleză a secolului al XIX-lea a fost organizată în vederea
satisfacerii intereselor unei minorităţi care poseda şi gestiona bogăţiile, în defavoarea majorităţii
populaţiei. Această exercitare a puterii de către clasa avută ia forma exploatării economice a clasei
muncitoare. Aceasta din urmă este deposedată de mijloacele de muncă şi pierde roadele muncii sale
în favoarea capitaliştilor, a profiturilor acestora. Marx constată existenţa a două clase sociale
antagoniste: burghezia, care posedă mijloacele de producţie şi bogăţiile dintr-o societate, şi
proletariatul, care nu dispune decât de forţa sa de muncă, pe care o vinde pentru a-şi satisface
trebuinţele. Interesele celei dintâi sunt de a spori continuu productivitatea, profiturile, bogăţia.
Interesele celei de-a doua sunt de a-şi spori salariile şi de a-şi ameliora condiţiile de muncă şi
calitatea vieţii. Antagonismul fundamental între interesele acestor două clase conduce la lupta de
clasă.
Potrivit acestei teorii, problemele sociale rezultă din acţiunile clasei dominante şi sunt
produsul societăţii capitaliste în ansamblul său. Contrar teoriei funcţionaliste, care reproşează
problemele apărute instituţiilor şi indivizilor incapabili să-şi îndeplinească rolurile sociale, teoria
marxistă demonstrează că societatea capitalistă este incapabilă să satisfacă trebuinţele
fundamentale ale indivizilor şi că aceasta este locul unei lupte pentru putere de care profită, de
fapt, o minoritate. Această minoritate nu este capabilă să pună capăt problemelor cu care se
confruntă proletariatul: alcoolismul, violenţa, şomajul, bolile. Astfel, un şomaj prea ridicat poate
chiar să avantajeze clasa dominantă, care are posibilitatea să reducă salariile şi să-şi sporească
profiturile. Marx explică procesul de dezumanizare a proletariatului prin faptul că, în societatea
capitalistă, totul poate deveni obiect comercial şi de profit.
7. Identitate, cultură şi raporturi sociale

Pentru a studia interdependenţa dintre individ şi societate se urmăresc două demersuri
complementare. Primul porneşte de la individ şi de la adaptarea sa la societate. Se ştie că
identitatea individului – ansamblu de caracteristici (sex, vârstă, etnie, clasă socială) care definesc o
persoană – se formează în acelaşi timp în care dobândeşte cultura; prin interiorizarea de valori, de
norme şi de scheme de comportament, individul se ataşează afectiv de societate. Conceptele de
identitate şi de cultură permit înţelegerea acestui demers de integrare în societate. Cel de-al doilea
demers porneşte de la societate, de la structurile şi conflictele sociale, pentru a stabili, după cum
evidenţiază C.W. Mills, legăturile dintre individ şi „provocările” pe care acesta trebuie să le înfrunte
zilnic. Conceptul de raporturi sociale este nucleul analizei conflictelor şi tensiunilor care există în
societate şi a consecinţelor lor asupra individului şi formării identităţii sale.
169
METODE DE CERCETARE ÎN SOCIOLOGIE
În sociologie există două mari orientări sau tradiţii de cercetare empirică.

Prima dintre aceste orientări metodologice are în vedere cerinţa ca sociologia să ofere
analize obiective, ştiinţifice ale faptelor sociale. Rădăcinile sale se găsesc în tradiţia modernă
pozitivistă, care a dominat cunoaşterea ştiinţifică începând cu secolele al XVII-lea şi al
XVIII-lea. Ea afirmă faptul că viaţa socială trebuie analizată într-un mod similar cu cel utilizat
de către ştiinţele naturale, în cazul naturii. Făcând apel la o asemenea perspectivă, fenomenele
sociale pot fi explicate evidenţiind relaţiile cauzale dintre ele. Variabilele reprezintă aspectele
sociale măsurabile, susceptibile de a se schimba. Fenomenul care produce sau clarifică modul
de comportare al altui fenomen este numit variabilă independentă, iar fenomenul ce se
doreşte a fi explicat poartă denumirea de variabilă dependentă. Pentru a putea fi utilizate
într-o cercetare, datele cantitative (măsurabile) referitoare la ambele variabile trebuie culese
într-un mod sistematic şi riguros.
Cea de-a doua tradiţie de cercetare porneşte de la presupoziţii contrare. Ea îşi află
sorgintea în tradiţia antropologiei sociale. De această dată, accentul este pus pe înţelegerea în
profunzime a sensurilor culturale, a percepţiilor subiective şi a dinamicii intersubiec-tive a
comportamentului social. Din punct de vedere ontologic, realitatea socială este considerată ca
fiind diferită de cea naturală. Ca atare, nici metodele de cercetare a societăţii nu pot fi aceleaşi
ca metodele aplicate lumii naturale. Un asemenea demers ştiinţific se bazează pe tehnici de
colectare a unor date calitative, care permit cercetătorului să aibă experienţa directă a culturii
pe care o studiază (Sandra Dungaciu, 2002).
1. Principii metodologice în cercetările sociologice empirice
Cercetările empirice referitoare la comportamentele individuale şi colective, la personalitate şi

societate, pot să se bucure de succes numai prin luarea în considerare a unor principii
metodologice, precum:
· unitatea dintre teoretic şi empiric;
· unitatea dintre înţelegere şi explicaţie;
· unitatea dintre cantitativ şi calitativ;
· unitatea dintre judecăţile constatative şi cele evaluative.
2. Metodă, tehnică, procedeu, instrument de investigare
a) Metoda. Din punct de vedere etimologic, noţiunea de metodă provine din termenul
grecesc methodos, care înseamnă cale, drum, mijloc, mod de expunere. Prin metodă se
înţelege modul de cercetare, sistemul de reguli şi principii de cunoaştere şi de transformare a
realităţii obiective. Este, deci, calea pe care o urmează procesul de cunoaştere pentru
elaborarea unor cunoştinţe despre realitate, drumul de la ipotezele cu privire la fapte la
culegerea faptelor.
În general, gândirea metodică asigură coerenţa logică internă a acesteia, dar şi concordanţa
imaginilor noastre mintale cu realitatea obiectivă.
Orice metodă are un caracter normativ, în sensul că oferă indicaţii, reguli, procedee şi
norme asupra modului cum trebuie abordat obiectul cunoaşterii.
Regulile esenţiale ale metodei sociologice
Pentru a explica în mod corect caracterul metodelor specifice sociologului, este necesar
să precizăm regulile care însoţesc şi călăuzesc procesul de cercetare, activitatea de culegere şi
interpretare a datelor cercetării:
a) Regula concretului. Întrucât sociologia este o ştiinţă „pozitivă” a faptelor sociale, ea
trebuie să pornească de la concret, de la observarea nemijlocită a realităţii sociale;
170
b) Regula eliberării de prejudecăţi. De la început, cercetătorul trebuie să renunţe la
noţiunile cunoaşterii comune, spontane, la prejudecăţi, la elementele sau atitudinile
preconcepute, subiective despre realitate;
c) Regula obiectivităţii. Ca în cazul oricărei alte ştiinţe, sociologia trebuie să aibă o
atitudine obiectivă faţă de realitatea socială. Considerată drept cea mai importantă, această
regulă presupune ca sociologul să obţină date care să reprezinte cunoştinţe exacte, valabile
despre realitatea studiată. În acest context, precizăm că trebuie făcută distincţie între
judecăţile de valoare (evaluative), prin care apreciem sau acordăm semnificaţie sociologică
unui fapt social, şi judecăţile de fapt (constatative, de existenţă), care reprezintă constatări
imediate despre faptele reale (Gh. Râpeanu,
S.M. Rădulescu, 1997).
Având în vedere necesitatea elaborării unor principii sau reguli de abordare a faptelor sociale,
sociologul francez Emile Durkheim a stabilit, în lucrarea Regulile metodei sociologice, câteva
principii (reguli) metodologice:
· Primul principiu se referă la înţelegerea faptelor sociale ca lucruri, adică recunoaşterea
caracterului lor obiectiv;
· Al doilea principiu are în vedere necesitatea de a distinge caracterul specific al faptului
social de caracterul faptelor de alt ordin. Orice fapt social este de natură normativă, exercitând asupra
individului o acţiune coercitivă, care condiţionează integrarea lui în structurile sociale;
· Al treilea principiu priveşte necesitatea unei definiri riguroase a noţiunilor, categoriilor şi
principiilor utilizate în cercetarea sociologică. Această definire poate contribui la stabilirea unui
consens în activitatea diferiţilor cercetători;
· Al patrulea principiu se referă la necesitatea unei explicaţii judicioase a fenomenelor
sociale, a căutării cauzelor specifice care le-au generat;
· Al cincilea principiu are în vedere necesitatea corelării unităţii cu diversitatea sub care se
prezintă faptele sociale. Conform acestui principiu, acumularea unui corp de cunoştinţe exacte
presupune a opera o anumită unitate în diversitatea datelor ce ne stau la dispoziţie, sistematizându-le
potrivit unui principiu metodologic coordonator.
b) Tehnica. Termenul tehnică (gr. tekne – procedeu, vicleşug) desemnează un anumit
instrument sau procedeu operator de înregistrare şi interpretare a datelor rezultate din
cercetarea ştiinţifică. Ea este o operaţie concretă de identificare sau utilizare a datelor
realităţii în interesul cunoaşterii. Tehnicile de cercetare sunt subordonate metodelor fiecărei
ştiinţe. Deosebirea dintre metodă şi tehnică este reprezentată tocmai de acest caracter
procedural sau operaţional, tehnica fiind o unealtă de lucru. Astfel, dacă ancheta reprezintă
o metodă, chestionarul apare ca tehnică. Aceleiaşi metode îi pot fi subordonate mai multe
tehnici, fiecare putând fi aplicată în modalităţi variate.
c) Procedeul reprezintă „maniera de acţiune”, de utilizare a instrumentelor de
investigare.
d) Instrumentele de investigare sunt uneltele materiale de care se slujeşte cercetătorul
pentru cunoaşterea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane (foaie de observaţie, fişă de
înregistrare etc.).
3. Conţinutul conceptului de metodologie
Cunoscând semnificaţia termenilor de metodă, tehnică, proce-deu, instrument de

investigare, putem preciza conţinutul conceptului de metodologie.
Spre deosebire de metodă, „metodologia are semnificaţii mai complexe, desemnând:
· ansamblul legilor şi principiilor care stau la baza analizei şi interpretării ştiinţifice;
· totalitatea metodelor şi tehnicilor folosite într-o anumită ştiinţă sau ramură
ştiinţifică;
· modalitatea distinctă de analiză şi interpretare logică a realităţii;

· analiza, în scopuri evaluative, a întregului demers ştiinţific, pentru a verifica gradul
de valabilitate a metodelor folosite, gradul de corectitudine a raţionamentelor, precizia
171
informaţiei, fidelitatea şi validitatea tehnicilor de cercetare, consistenţa logică a teoriilor
etc.” (Gh. Râpeanu, S.M. Rădulescu, 1997).
Conform etimologiei, metodologia (gr. methodos = cale; logos = ştiinţă, ordine, logică a
lucrurilor) desemnează „ştiinţa metodelor”, fiind echivalentă cu logica procesului de
cunoaştere şi cu analiza căilor unei cât mai bune cunoaşteri. În sens literal, metodologia este
„ştiinţa integrată a metodelor, metoda fiind demersul raţional al spiri-tului pentru
descoperirea adevărului sau rezolvarea unei probleme” (Claude, 1964).
4. Procesualitatea cunoaşterii sociologice
În procesul de cercetare sociologică, metoda condiţionează desfăşurarea a trei faze

principale:
· contactul cu realitatea obiectivă (munca de teren);
· interpretarea datelor (activitatea de generalizare şi abstracti-zare);
· aplicabilitatea practică a rezultatelor.
Corespunzător acestor faze, procesul de cunoaştere sociologică presupune următoarele
etape, specializate metodologic:
· ce anume cunoaştem (obiectul cercetării)?;
· cum anume cunoaştem (prin ce mijloace, metode şi tehnici)?;
· în ce scop cunoaştem (cu ce rezultate)?
Concretizând aceste etape în practica de cercetare, putem schiţa următorul model al

desfăşurării oricărei investigaţii sociologice:
a) pregătirea cercetării, cuprinzând subetapele:
· alegerea temei şi a obiectivelor;
· stabilirea ipotezelor de lucru;
· selectarea mijloacelor de investigaţie;
b) colectarea datelor (munca de teren);
c) analiza şi interpretarea datelor;
d) redactarea raportului final.
CULTURA. INFLUENŢELE MULTIPLE ALE CULTURII
1. Definirea culturii
O incursiune în teoriile contemporane ale culturii evidenţiază multiple sensuri şi

accepţiuni ale acestei noţiuni, definite variat, în funcţie de unghiurile din care este abordată şi
de gradul de generalitate sub care este analizată, precum şi de sistemul de referinţă la care este
raportat acest domeniu al vieţii sociale. Reprezentând nu numai o expresie a importanţei care
se acordă fundamentării sale teoretice, ci şi o rezervă faţă de una sau alta din accepţiunile
conceptului, care nu şi-a găsit, până în prezent, un sens comun şi o semnificaţie unanim
recunoscută, numeroasele definiţii ale culturii încearcă să descrie cât mai semnificativ
această categorie sociologică de bază.
Definiţiile culturii şi teoriile despre cultură pot fi clasificate în diferite feluri.
F.M. Keesing (1958) distinge câteva orientări:
· evoluţionismul (reprezentat de Lewis Morgan, H. Spencer,
E. B. Taylor);
· istorismul (îndeosebi F. Boas, interesat de istoria fiecărei culturi particulare, de ariile
culturale, procesele de invenţie, difuziune, distribuirea elementelor culturale);
172
· difuzionismul, interesat de contactele şi împrumuturile culturale, formarea şi răspândirea
complexelor culturale (W. Schmidt şi alţii);
· funcţionalismul (B. Malinowski, Radcliff-Brown);
· configuraţionismul (E. Sapir, Ruth Benedict) etc.
Antropologul şi sociologul francez Georges Balandier a clasificat teoriile
antropologice ale culturii în trei mari grupuri:
a) cele care urmează tradiţia antropologilor americani Boas şi Kroeber şi care abordează
cultura din unghiul istoriei culturale, curent care are meritul de a fi depăşit teoriile statice ale
culturii, teorii ce se limitau la stabilirea, pentru fiecare tip de societate, a unui catalog pe cât
posibil complet al cunoştinţelor, tehnicilor şi credinţelor sale. Orientarea istorică pune în
evidenţă aspectul dinamic al culturii, procesul formării şi dezvoltării culturilor şi civilizaţiilor;
b) şcolile care analizează cultura în raport cu anumite tipuri de personalitate, exemplul
cel mai caracteristic fiind oferit de Ruth Benedict, care a clasificat culturile, civilizaţiile arhaice şi
personalităţile cores-punzătoare în două tipuri: „apoliniene”, orientate spre armonie paşni-că,
înţelepciune şi echilibru, şi „dionisiace”, care exaltă tendinţele agresive ale individului. Aceste
şcoli vor evolua spre teoriile şi analizele dezvoltate în jurul noţiunii de „personalitate de
bază”;
c) cele care studiază cultura în raporturile sale cu teoria comunicării şi ajung la
structuralism (Claude Lévi–Strauss).
După Jean Cazeneuve (1967), ultimele două grupuri de şcoli îşi au originea în
concepţiile lui Ed. Sapir, care vedea în cultură, simultan, un sistem de comportamente pe care
societatea îl impune indivizilor şi un sistem de comunicare pe care ea îl stabileşte între ei.
Structuralismul are unele înrudiri cu funcţionalismul, care explică fiecare element al unei
culturi prin rolul sau funcţia pe care o îndeplineşte în cadrul ei şi prin contribuţia la
conservarea unui grup şi a unui sistem cultural.
E.B. Taylor cuprinde în definiţia culturii toate cunoştinţele şi aptitudinile pe care le-a
acumulat omul în lupta cu natura, dar şi legile, obiceiurile, arta, moravurile, credinţele însuşite
în decursul istoriei sale. La aceeaşi concluzie ajunge şi B. Malinowski, pentru care teoria
culturii trebuie să ţină seama de cele două laturi ale naturii omului: latura biologică şi cea
socială. Pentru Malinowski, cultura are o bază biologică, elementele ei fiind inventate pentru
satisfacerea nevoilor elementare ale oamenilor. Ea este un tot, constând din bunuri de consum,
drepturi constituţionale acordate grupurilor sociale, idei şi meşteşuguri, credinţe şi obiceiuri.
„Indiferent dacă examinăm o cultură foarte simplă şi primitivă sau o cultură foarte complexă
şi dezvoltată, ne lovim de acest vast mecanism material, uman şi spiritul cu ajutorul căruia
omul poate rezolva problemele specifice cu care este confruntat” (1960).
Antropologii americani A. Kroeber şi K. Kluckhohn, care au consacrat o lucrare specială
istoriei conceptului de cultură, ocupându-se de natura culturii, de elementele componente şi
proprietăţile sale, de raporturile acesteia cu psihologia, cu limba, cu societatea, privesc cultura într-o
relaţie tridimensională, şi anume: relaţia omului cu natura, relaţia omului cu valoarea şi relaţia
omului cu omul. „Cultura constă din modele implicite şi explicite ale comportării şi pentru
comportare, acumulate şi transmise prin simboluri … incluzând şi realizarea lor în unelte. Miezul
esenţial al culturii constă din idei tradiţionale apărute şi selecţionate istoric şi, în special, din
valorile ce li se atribuie; sistemele de cultură pot fi considerate, pe de o parte, ca produse ale
acţiunii şi, pe de altă parte, ca elemente ce condiţionează acţiunea viitoare” (A. Kroeber, K.
Kluckhohn, 1952, apud Al. Tănase, 1968).
În gândirea românească din perioada interbelică, au adus contribuţii importante la definirea
noţiunii de cultură şi a raporturilor ei cu omul şi societatea o serie de teoreticieni ca P.P. Negulescu,
Petre Andrei, Eugen Lovinescu, Dimitrie Gusti, Lucian Blaga, Tudor Vianu şi alţii.
Astfel, P.P. Negulescu, într-o amplă confruntare cu concepţia ciclică a lui O. Spengler,
respinge interpretarea dată de acesta noţiunii de cultură, ca sumă a produselor sufleteşti ale
popoarelor. El face istoricul conceptului de cultură, începând din cele mai vechi timpuri şi până în
zilele noastre, afirmând că înţelesurile care i se pot da acestuia sunt:
· cel de cultivare a pământului şi de realizare a bunurilor materiale, pentru ca omul să-şi
poată menţine existenţa;
173
· cel de învăţare a deprinderilor de a munci mai bine, pentru ca societatea să producă
mai mult;
· cel de cultivare a gustului pentru frumos, prin mijlocirea artelor. Pentru Negulescu
(1971), dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei înseamnă însuşi progresul istoric al omenirii şi
nicidecum declinul acesteia, ca în concepţia spengleriană. „Progresul omenirii a constat într-
o îmbunătăţire treptată a condiţiilor de existenţă, prin mijloacele pe care i le pune la
dispoziţie înaintarea ei mai mult sau mai puţin continuă în cultură şi civilizaţie”.
O interpretare asemănătoare oferă sociologul D. Gusti, pentru care conceptul de
cultură are, de asemenea, trei înţelesuri, şi anume:
· sistem de bunuri culturale care formează stilul unei epoci;
· instituţiile şi regulile pe care acestea le alcătuiesc;
· procesul de mişcare şi devenire, atitudinea faţă de opera de cultură, adică raportul trăit, viu,
de activitate, între persoana de cultivat şi valoarea de cultură.
Pentru Petre Andrei, cultura nu este altceva decât natura pusă în valoare de către om,
un proces de necontenită creaţie de valori. Omul aparţine deopotrivă naturii şi societăţii, este
fiinţă naturală, rezultat al unei îndelungate evoluţii biologice, dar şi fiinţă culturală, rezultat al
unor eforturi milenare, desfăşurate de omenire prin munca şi viaţa colectivă.
O contribuţie de preţ la definirea culturii aduce Tudor Vianu. Încă din 1929, într-un
studiu consacrat acestei probleme, el sublinia, fără rezerve, că „definiţia culturii” trebuie să
scoată în relief trei elemente:
· ideea de activitate omenească;
· ideea unei naturi ale cărei posibilităţi cultura le dezvoltă;
· ideea unei valori care conduce opera de cultură.
Tudor Vianu considera că prin actul de cultură omul se ridică deasupra stării naturale,
prin dezvoltarea şi exercitarea puterilor sale fizice şi spirituale, cultura presupunând mai întâi
o activitate, apoi o anumită opoziţie cu natura, dar nu una radicală, ci rezolvabilă, pentru că,
propunându-şi să ridice omul peste starea sa naturală, ea înţelege să dezvolte anumite trăsături
care ţin de natura sa. De asemenea, cultura înseamnă nu numai transformarea activă a naturii,
dar şi „prelucrarea datelor şi materialelor naturale în sensul şi în slujba ideii şi a voinţei de
perfecţionare socială şi omenească”.
Din analiza prezentată, reţinem câteva caracteristici care fac posibilă înţelegerea
sociologică a culturii, şi anume:
· istorismul culturilor;
· caracterul structural al culturilor;
· caracterul profund naţional al culturilor;
· caracterul socio-dinamic al culturilor (transferul elementelor culturale ale unei clase la
o altă clasă şi chiar ale unui popor la un alt popor sau naţiune);
· conţinutul raportului dintre cultură şi suprastructură (momen-tul funcţional al culturii)
etc.
2. Teorii cu privire la cultură
Antropologii au studiat mult conceptul de cultură pentru a arăta cum evoluează

individul în mediul său. De la început, antropologia, ca şi alte discipline aparţinând ştiinţelor
sociale, a apelat la teorii pentru a observa societăţile primitive şi neoccidentale. Cu timpul, şi-
a extins observaţiile şi la culturile societăţilor occidentale.
O trecere în revistă a literaturii consacrate conceptului de cultură evidenţiază

multitudinea teoriilor cu privire la cultură. De această dată, vom grupa aceste teorii
conform celor trei modele principale prezentate anterior, care încercau să răspundă la
174
întrebarea: „Individul este cel care creează societatea şi cultura sa sau acestea din urmă îl
modelează pe individ?”.
Prima teorie asupra culturii (funcţionalismul), dar şi asupra individului şi societăţii,
a avut tendinţa să separe cultura de cei care o trăiesc, o produc şi o creează, opunând pur şi
simplu cultura individului. Ea lăsa foarte puţin loc pentru libertatea individului.
Cea de-a doua teorie (interacţionismul) a acordat o mai mare importanţă rolului
individului în cadrul culturii sale, considerând că aceasta din urmă este rezultatul imaginaţiei,
construcţiei individului.
Cea de-a treia teorie susţine că există un raport echilibrat între individ şi societate.
În anul 1871, Edward B. Taylor definea cultura ca un sistem complex de cunoştinţe,
credinţe, arte, legi, morală, moravuri, cutume, alte capacităţi umane şi deprinderi dobândite de
om, ca membru al unei societăţi. Această definiţie pare acceptată azi de majoritatea
sociologilor şi antropologilor.
Cultura înseamnă un milion de mici detalii referitoare la modurile noastre de a gândi,
simţi şi acţiona în viaţa cotidiană
(G. Rocher, 1973). Indivizii se aseamănă sau sunt diferiţi prin trăsături de cultură. Aceste
particularităţi sunt transmise din generaţie în generaţie prin intermediul familiei şi al educaţiei,
în general. În decursul socializării, individul învaţă că este membru al unor grupuri cu care se
poate identifica, cu care poate stabili relaţii afective şi comunica. Învaţă, de asemenea, să se
distingă de alte grupuri care nu-i împărtăşesc cultura. Prin urmare, cultura adună la un loc
indivizii care o împărtăşesc.
3. Elementele culturii
Care sunt principalele aspecte care variază de la o cultură la alta?

Orice cultură se caracterizează prin:
· limbaj;
· simboluri;
· ideologie (ansamblu de credinţe);
· valori;
· modele de comportament;
· tradiţii.
4. Principalele funcţii ale culturii
Studiul diferitelor societăţi a condus la punerea în evidenţă a patru funcţii importante

ale culturii:
Prima este funcţia de adaptare. Pentru antropologul american Clyde Kluckhohn, cultura
permite individului adaptarea la mediul geografic şi climatic, oferindu-i un ansamblu de soluţii
pentru rezolvarea problemelor de supravieţuire (locuinţă, hrană, îmbrăcăminte etc.). Datorită
culturii, societăţile umane s-au putut adapta climatului mai rece sau mai cald, cercului polar sau
deşertului.
O altă funcţie a culturii este comunicarea. Unii autori consideră că aceasta ar fi
principala sa funcţie. Comunicarea presupune folosirea limbajului şi simbolurilor care disting
grupurile sociale între ele şi pe acestea de animale. Comunicarea între indivizi se stabileşte
mai uşor în cadrul aceleiaşi culturi.
O a treia funcţie a culturii permite membrilor societăţii să prevadă comportamentele
celorlalţi. La om, cultura joacă acelaşi rol, precum instinctul la animal. Spre deosebire de animale,
care au comportamente instinctive, fiinţa umană nu dispune de comportamente înnăscute. Ea învaţă
comportamentele de-a lungul vieţii. Într-o cultură, indivizii adoptă comportamente asemănătoare şi
au aşteptări precise unii faţă de alţii. Dacă este cunoscută cultura unui popor, se pot prevedea, în
parte, şi comportamentele individuale ale membrilor săi.
Cea de-a patra funcţie are în vedere faptul că o cultură favorizează anumite tipuri de
relaţii afective între indivizii care aparţin unui grup. Ea propune individului identificarea
175
cu aceleaşi valori, simboluri, norme şi modele de conduită. Se asigură, astfel, unitatea
grupului.
5. Evoluţie socioculturală
Altădată, tradiţiile făceau posibile schimbul şi vecinătatea între membrii unei

comunităţi. Fiecare îl cunoştea pe celălalt. Această cunoaştere crea un sentiment de
apartenenţă la comunitate foarte puternic. Desigur, multe dintre aceste tradiţii au slăbit sau au
dispărut complet, luând cu ele şi sentimentul de apartenenţă. Astăzi, relaţiile au devenit mai
impersonale.
Cultura modernă se caracterizează printr-o creştere a individualismului şi o deplasare a

legăturilor de solidaritate din familie şi comunitate spre grupuri din ce în ce mai restrânse.
Rata ridicată a sinuciderii şi creşterea numărului de celibatari atestă neliniştile ce rezultă de
aici. Nici indivizii şi nici societăţile nu pot trăi izolaţi. Contactul cu alte culturi poate conduce
la două atitudini: o atitudine etnocentristă (afirmarea superiorităţii unei culturi asupra alteia)
şi o atitudine de relativism cultural (afirmarea egalităţii culturilor).
IDENTITATE PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ
1. Ce este identitatea?
Identitatea este un concept cu faţete multiple. Ar putea fi definită ca „un ansamblu de

referenţi materiali, sociali şi subiectivi” selectaţi pentru a permite o definire a unui actor social
(Muchielli, 1986).
Identitatea constă, deci, în clarificarea a cine este cineva, atât ca persoană socială, cât şi ca
persoană individuală. Însă, după cum afirmă Erikson (1968), identitatea nu poate fi limitată la un
ansamblu de caracteristici care pot defini un individ pentru totdeauna. Identitatea se înscrie într-
un lung proces de evoluţie personală. Ea se modelează progresiv, se reorganizează şi se modifică
fără încetare pe tot parcursul vieţii, potrivit evenimentelor sau perturbaţiilor din viaţa socială.
2. Rolul social şi individual al identităţii
Rolul social al identităţii este ceea ce face să te simţi asemănător celorlalţi semeni,
care împart acelaşi mediu de viaţă (familia, şcoala, grupul cultural, grupul de prieteni, grupul
de muncă etc.). Potrivit lui Durkheim, individul este, simultan, o fiinţă colectivă şi o fiinţă
privată. Polul social al identităţii noastre reprezintă fiinţa noastră colectivă. Acesta corespunde
„sistemelor de idei, de sentimente şi de deprinderi care exprimă în noi, nu numai
personalitatea noastră, ci şi grupul sau grupurile din care facem parte”. El exprimă cultura
noastră. Sunt credinţele religioase, practicile morale, tradiţiile naţionale sau profesionale şi
opiniile colective de toate felurile. Aceste credinţe şi valori transmise de societate servesc ca o
oglindă-etalon cu care individul se compară pentru a-şi forma identitatea.
Acest pol social al identităţii se constituie de-a lungul vieţii şi formează ceea ce
Malrieu (1970) numeşte „eul cultural”, adică ansamblul de cunoştinţe şi de posibilităţi care
permit individului să se simtă în largul său în mediul în care trăieşte şi să confere un sens
gesturilor pe care le face cotidian, sens care rămâne străin unei persoane care nu împărtăşeşte
acelaşi „eu cultural”.
Componenta afectivă a fiinţei noastre colective se bazează pe sentimentul de
apartenenţă. Acest sentiment se construieşte în procesul de împărtăşire a unor experienţe
comune. Orice fiinţă umană, care trăieşte într-un mediu social, este impregnată de normele şi
176
valorile acestuia. „Aceste impregnări culturale identice pentru indivizii aparţinând aceluiaşi
grup creează posibilitatea de înţelegere şi de comunicare cu celălalt” (Muchielli, 1980).
Diferitele forme de solidaritate umană ilustrează concret acest sentiment de apartenenţă.

Spiritul de grup care se exprimă în diferitele manifestări de solidaritate – sindicală, familială,
de clan sau de clasă – se manifestă şi prin întrajutorare, adeziune, loialitate şi valorificarea
legăturilor comunitare.
3. Cum se construieşte identitatea?
Identitatea se înscrie într-un proces evoluţional. Ea se modelează progresiv, se

reorganizează şi se modifică de-a lungul vieţii. Acest proces se declanşează odată cu întâlnirea
cu o persoană remarcabilă pentru copil (în general, mama sau tatăl) şi ia sfârşit atunci când
dispar la individ capacităţile de relaţionare (în general, odată cu moartea biologică a
persoanei).
Identitatea se rafinează şi se precizează în decursul unei lungi evoluţii personale, care

permite o definire de sine care integrează atât aspectele cele mai personale, cât şi aspectele
sociale şi colective ale individualităţii. Identitatea se construieşte printr-un dublu proces –
socializarea şi personalizarea. Aceste două procese nu se află în opoziţie, ci în
interdependenţă.
Pe parcursul socializării, copilul învaţă diferite reguli sociale şi culturale, precum şi

valorile dominante din societate. Aceste cunoştinţe se împlinesc, deoarece copilul se
identifică, de fapt, cu un model pe care-l admiră.
Socializarea permite copilului să înveţe reguli sociale şi culturale pentru a se integra în

mediu. Mai târziu, la vârsta adolescenţei, individul se personalizează, adică el respinge
selectiv unele aspecte ale socializării, alege într-un mod personal modele, valori şi norme, le
face să-i corespundă, să fie ale sale.
Evoluţia identităţii se produce începând de la vârsta copilăriei şi continuă până la sfârşitul

vieţii. În fiecare perioadă a dezvoltării indivizilor, elemente ale contextului social şi cultural
influenţează această identitate. Identitatea evoluează, aşadar, pe firul transformărilor socio-culturale
produse într-o societate. În această perspectivă trebuie discutată criza de identitate din adolescenţă,
criza de identitate masculină şi feminină şi criza de identitate a persoanelor vârstnice.
SOCIALIZAREA: INDIVIDUL – O FIINŢĂ SOCIALĂ
1 .Ce este socializarea?
Potrivit lui G. Rocher (1968), socializarea se defineşte ca „procesul prin care

persoana umană învaţă şi interiorizează elementele socio-culturale ale mediului său, le
integrează în structura personalităţii, sub influenţa experienţelor şi agenţilor sociali
semnificativi şi, prin aceasta, se adaptează mediului social în care trebuie să trăiască”.
177
Socializarea permite individului să dobândească bagajul de care are nevoie pentru a
acţiona în societatea în care evoluează. În acest scop, individul trebuie, de pildă, să înveţe
regulile elementare de politeţe, să trăiască în ritmul anotimpurilor proprii climatului zonei în
care locuieşte, să acumuleze o moştenire culturală etc. Moştenirea culturală este un
ansamblu de modele, de valori, de norme, de simboluri, de cutume şi de ideologii specifice
societăţii în care individul este chemat să trăiască.
Socializarea permite, aşadar, individului să-şi dobândească identitatea socială, adică să

se definească drept asemănător celorlalţi, împărtăşind aceleaşi moduri de a gândi, simţi,
acţiona. Ea face posibile interiorizarea şi respectarea regulilor sociale, precum şi asimilarea
culturii mediului de viaţă, făcând-o parte integrantă a modului propriu de gândire. Atunci
când cultura este interiorizată, nu se mai pune problema pertinenţei gesturilor sale: se creează
impresia că acestea reprezintă singura modalitate normală de comportare.
Socializarea fundamentează şi sentimentul de apartenenţă la grup. Faptul de a asimila şi

integra aceleaşi valori şi norme sociale face posibilă înţelegerea reciprocă şi creşte
solidaritatea între membrii grupului.
Ca şi identitatea, socializarea este un proces continuu. Copilăria este perioada celei mai
intense socializări, însă de-a lungul întregii sale vieţi de adult, individul trebuie să integreze
normele sociale, de exemplu, în procesul de învăţare a rolului de părinte, în adaptarea la
mediul universitar sau în integrarea în mediul de muncă. Iată de ce sociologii fac distincţia
între două tipuri de socializare: socializarea primară, cea pe care individul o suportă în
copilărie şi în cursul căreia devine membru al societăţii, şi socializarea secundară, care
semnifică procesul ulterior, prin care individul, deja socializat, se integrează în noi domenii
ale vieţii sociale.
2. Diferite forme de învăţare
Socializarea se realizează prin intermediul învăţării. Există diverse tipuri de învăţare.

Se vorbeşte de învăţare prin consolidare, de învăţare prin condiţionare, de învăţare prin
observare şi de învăţare prin interacţiune cu ceilalţi.
Noţiunea de habitus se aplică ansamblului de elemente ale moştenirii noastre culturale,

care devin o a doua natură. Este ansamblul de dispoziţii de a acţiona, de a gândi, de a percepe
şi de a simţi într-un mod determinat. Aceste feluri de a fi sunt astfel interiorizate, încât ai
impresia că te-ai născut cu ele. Se disting trei tipuri de habitus. Habitus-ul cultural
caracterizează identitatea colectivă naţională a unui popor. Habitus-ul de clasă reflectă
apartenenţa la un mediu social. Habitus-ul sexual corespunde stereotipurilor sexuale, care
sunt legate de comportamentele masculin şi feminin.
3. Agenţi de socializare, control social, devianţă, marginalitate
178
Diferiţii actori sociali care au influenţă asupra individului pe parcursul existenţei sale se
numesc agenţi de socializare, printre care se numără familia, şcoala, grupul de covârstnici,
mass-media, locul de muncă.
Una dintre principalele consecinţe ale socializării este stabilirea unui control social. În
mod concret, socializarea are ca rezultat să exercite presiune asupra indivizilor pentru ca ei
să-şi regleze conduita. Se vorbeşte de control social instituţionalizat atunci când se pune
problema de a face respectate legea şi ordinea de către autorităţile publice. Se vorbeşte de
control social informal când presiunile asupra individului se exercită, într-un mod subtil, în
mediul său imediat de viaţă.
Controlul social nu se exercită niciodată perfect. Unii indivizi nu reuşesc să se integreze

într-un cadru social prescris; se spune despre ei că sunt devianţi. Individul deviant încearcă
să nege o ordine pe care înţelege s-o conteste, s-o schimbe sau chiar s-o distrugă. Când unii
indivizi trăiesc complet în afara normelor şi sunt excluşi din societate, se vorbeşte de
marginalitate.
179

Fundamente

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamente

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Psihologiei

Lectia 1-Obiectul Psihologiei

1. Notiţe curs - lecţia 1

1. Devenirea psihologiei ca ştiinţă. De cunoaşterea psihologică, în general, se poate

2. Delimitarea şi definirea obiectului de studiu al psihologiei

3. Alte probleme generatoare de divergenţe în psihologie

4. Locul psihologiei în sistemul ştiinţelor. Clasificarea ştiinţelor, în decursul istoriei

5. Importanţa psihologiei. Ocupându-se de studiul celei mai complexe realităţi –

1. Care a fost evenimentul (factorul) care a marcat separarea psihologiei de filosofie

3. Cum este definit obiectul de studiu al psihologiei astăzi?

4. Enumeraţi problemele care au generat divergenţe de ordin metodologic în

5. În ce constă esenţa paradigmei sistemic-integrative şi ce importanţă are ea pentru

6. Care este locul psihologiei în sistemul general al ştiinţelor?

1. Înfiinţarea laboratorului de psihologie experimentală de către W. Wundt în 1879, la

2. a. conştiinţa (ca univers subiectiv pur, închis în sine).

4. Raportul individual-general; raportul parte-întreg; raportul înnăscut-dobândit;

5. Se bazează pe principiile relativismului, complementarităţii şi interacţiunii

6. La graniţa şi intersecţia dintre ştiinţele naturii, ştiinţele sociale şi ştiinţele

LECŢIA 2 - METODELE PSIHOLOGIEI

1. Notiţe curs - lecţia 2

. Specificul cunoaşterii psihologice

3. Principalele metode ale psihologiei

a. Metodele specifice de investigare-recoltare

1.a. Metoda observaţiei obiective externe constă în urmărirea intenţionată şi

2.b. Experimentul de laborator este considerat metoda principală a cunoaşterii

3.c. Metoda analizei produselor activităţii constă în înregistrarea şi evaluarea pe

3.d. Metoda biografică, utilizată îndeosebi în psihologia personalităţii, constă în

3.e. Metoda interviului şi anchetei constă în culegerea informaţiilor despre aspectul

3.f. Metoda chestionarului. Chestionarul reprezintă o listă de întrebări stabilite pe

3.g. Tehnicile proiective prin care se urmăreşte explorarea structurilor inconştientului

1. Ce înţelegem prin metodă?

1. Calea de aflare a adevărului despre un lucru, un fenomen sau proces.

LECŢIA 3 - PRINCIPIUL DETERMINISMULUI EXTERN

1. Notite curs - lectia 3

1. Importanţa determinismului în ştiinţă

2. Formele pe care le-a luat principiul determinismului în istoria cunoaşterii ştiinţifice

3. Specificul determinismului în psihologie

1. Ce legătură este între ştiinţă şi principiul determinismului?

1. Ştiinţa nu poate exista în afara aplicării principiului determinismului.

LECŢIA 4 - PRINCIPIUL RELAŢIONĂRII NEUROPSIHICE

1. Notite curs - lectia 4

1. Problema mecanismului vieţii psihice

3. Modelul îngust localizaţionist

4. Modelul localizărilor dinamice îmbină ideea diferenţierii şi specializării

1. Demonstraţi că psihicul este funcţie a creierului.

1. a) Leziunile şi afecţiunile organice ale creierului provoacă tulburări ale

LECŢIA 5 - PRINCIPIUL REFLECTĂRII ŞI MODELĂRII

1. Notite curs - lectia 5

1. Problema naturii psihicului în istoria cunoaşterii

2. Natura psihicului în lumina principiului reflectării şi modelării informaţionale.

1. Răspunsuri de factură materialistă şi răspunsuri de factură idealist-spiritualistă.

LECŢIA 6 - PRINCIPIUL ACŢIUNII ŞI AL UNITĂŢII CONTRADICTORII

1. Notite curs - lectia 6

1. Acţiunea externă – baza obiectivă a conştiinţei

2. Importanţa metodologică a principiului acţiunii.

1. Savantul francez P. Janet.

LECŢIA 7 - PRINCIPIUL GENETIC ŞI AL ISTORISMULUI

1. Notite curs - lectia 7

2. Specificul şi importanţa metodologică a principiului genetic şi al istorismului

1. Că psihicul este integral înnăscut.

1. Notite curs - lectia 8

1. Conţinutul principiului sistemicităţii

d) alegerea în funcţie de clasa de apartenenţă a strategiei şi metodelor adecvate de

2. Criteriile generale de clasificare a sistemelor