IONEL MELENCO

EVALUARE MOTRICĂ ŞI
SOMATO-FUNCŢIONALĂ

NOTE DE CURS

1
 Cursul 1
Evaluarea
A evalua – a determina, a stabili valoarea, numărul, cantitatea. A preţui, a estima
(conform DEX.)
Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învăţământ, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât şi
pentru îmbunătăţirea strategiilor didactice.
Evaluarea este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui proces, care
are obiective precise. Ea se realizează pentru cunoaşterea subiecţilor, a rezultatelor
acestora, a progresului realizat în direcţia rezultatelor propuse. Deci, evaluarea
arată şi eficienţa metodologiei folosite.
Procesul de cunoaştere a subiecţilor este permanent, ritmic. Finalitatea sa nu
se opreşte la selecţie sau formarea de grupe omogene, ci şi la optimizarea întregului
proces instructiv-educativ. Docimologia, este ştiinţa examinării şi aprecierii.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (cuvânt de origine greacă,
care provine de la: dokime = probă, examen, şi logos = ştiinţă), care este
considerată o disciplină în contextul ştiinţelor omului, stâns legată de psihologie,
pedagogie şi sociologie.
Rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi optimizării activităţii evaluate. În
antrenamentul sportiv ea generează informaţii cu funcţii de autoreglare pentru
creşterea eficienţei. Actul evaluării asigură conexiunea inversă pentru sistemul
respectiv. Evaluarea este procesul prin care se fac judecăţi asupra rezultatelor
măsurătorilor, judecăţi care au în vedere anumite criterii şi care reprezintă în acelaşi
timp scopul măsurătorii.
Există mai multe tipuri de evaluare: sumativă, formativă, a procesului, a
produsului, criterială, normativă, fiecare dintre ele pretinzând procedee specifice de
interpretare a datelor măsurabile.

2
 Evaluarea – termen generic ce desemnează calcularea valorii sau stării, cel
mai des prin referire la un ideal sau o normă, bazându-se fie pe aprecieri subiective,
fie pe măsurări. Se defineşte printr-o notă a unei modalităţi sau a unui criteriu
considerat la un comportament sau un produs. Termenul de evaluare are o accepţie
mult mai largă decât aceea de măsură. Evaluarea poate cuprinde atât o descriere
calitativă sau una cantitativă, cât şi judecăţi de valoare privind dezirabilitatea. (G.
De Landsheere, în Doron & Parot, 1999)
Evaluarea criterială – expresie mai puţin corectă, dar folosită curent, „fie că
etalonează de fapt o performanţă prin raportare la cele ale altor individi din acelaşi
grup (evaluare normativă). Prin raportare la un obiectiv de atins sau prin raportare
la un obiectiv de competenţă, un criteriu există întotdeauna. Denumirea de evaluare
centrată pe obiective sau pe un domeniu este mai corectă.” (G. De Landsheere, în
Doron & Parot, 1999)
Criteriul reprezintă standardul care este stabilit pentru a formula o judecată
sau a lua o decizie, în special în ştiinţă. (Longman Dictionary)
Evaluarea formativă – „În practica şcolară, evaluare care intervine în
principiu la capătul fiecărei sarcini de învăţare pentru a informa elevii şi profesorul
despre gradul de măiestrie atins şi, eventual, pentru a stabili un diagnostic al
dificultăţilor de învăţare. Termenul formativ indică faptul că această evaluare se
integrează în procesul educativ normal.” (G. De Landsheere, în Doron & Parot,
1999)
Evaluarea sumativă – „Întimp ce evaluarea formativă este de natura unui
diagnostic, evaluarea sumativă îmbracă un caracter de bilanţ. Ea intervine la
capătul unui ansamblu de sarcini de învăţare care reprezintă un tot: capitol dintr-un
curs, ansamblu de cursuri dintr-un trimestru etc.” G. De Landsheere, în Doron &
Parot, 1999).

3
 Referindu-se la procesul educaţional, Mathews afirmă: „Evaluarea implică
judecată, apreciere, estimare, clasare şi interpretare, deosebit de importante în
procesul educaţional. Metodele şi instrumentele calitative ale profesorului,
observaţia, judecata, sondajul, relatările, listele de control, fişele de înregistrare şi
chestionarele sunt folosite ca evidenţe în legătură cu valoarea standardelor şi cu
situaţia şi scopurile grupurilor şi indivizilor. Evaluarea este un proces continuu care
cuprinde în totalitate scopurile educaţiei. Măsurarea se concentrează pe cunoştinţe
sau deprinderi specifice, la un moment dat. Evaluarea este un proces continuu
urmărind să obţină judecarea nivelului de schimbare, preferabil de ameliorare, de-a
lungul unei perioade de timp.” (Mathews, 1968)
În practica educaţională, dar nu numai în ea, evaluarea se face mai ales prin
note, notarea constând din acordarea unei caracteristici numerice sau calitative unui
rezultat sau obiect, potrivit unui model de referinţă sau normă, care pot fi diferite,
după sarcina de efectuat şi însişirile subiecţilor. Poate fi apreciere subiectivă
globală, după un barem, sau obiectivă, în cazzul în care sunt stabilite reguli precise.

Scopurile şi principiile măsurării şi evaluării

După Kirkenndall (1987), enumerăm cele mai însemnate aspecte ale acestor
două procese. Scopurile:
1. Stabilirea statusului, a progresului sau performanţelor, prin folosirea
clasificării care permite încadrarea sportivilor dintr-o grupă de instruire,
promovarea lor la alt nivel, informarea de tip „feed-back”, în direcţia creşterii
performanţelor, stabilirii unor exerciţii specifice etc. Pe scurt, stabilirea statusului
va sta la baza tuturor celorlalte scopuri ale măsurării şi evaluării.
2. Clasificarea pe grupe omogene, pe bază unor trăsături sau abilităţi.
Tipurile obişnuite de clasificare a elevilor sunt după: vârstă, sex, stare medicală,
înălţime, greutate, nivel de deprinderi, nivel de capacitate sai interes. Scopul
principal este de a îmbunătăţi metodica instruirii.

4
 3. Selectarea câtorva din mai mulţi – soluţia identifică puţini din foarte mulţi,
pe baza unor criterii determinate.
4. Motivare – se cunosc efectele motivaţionale ale unor evaluări bine
realizate. Rezultatele la teste pot fi folositepentru dezvoltarea motivaţiei intrinseci a
sportivilor.
5. Menţinerea standardului (nivelului) anticipat. Măsurarea şi evaluarea
permit cunoaşterea gradului în care antrenorul realizează obiectivele propuse –
dacă nu, procesul instruirii va trebui modificat. Măsurarea şi evaluarea trebuie să
fie planificate ca părţi integrale ale programului de educaţie fizică şi sportivă.
6. Furnizarea experimentelor educaţionale, atât pentru elev, cât şi pentru
profesor. Elevul învaţă despre sine însuşi şi despre propria activitate; profesorul
învaţă despre cum va folosi metodele de instruire, efectele acestora asupra elevilor
etc.
7. Îndrumarea cercetării. Cercetarea este condiţionată de informaţiile precise
obţinute pe baza măsurătorilor efectuate, a căror evaluare se face în dependenţă de
ipoteză şi scopurile propuse ale cercetării.

Principiile
Principiile sunt definite ca fiind reguli care îndrumă o anumită activitate.
Acestea sunt:
 Programul de măsurare şi evaluare trebuie să fie în concordanţă cu principiile
filosofice despre viaţă şi educaţie ale profesorului.
 Pentru o evaluare eficientă, toate măsurătorile trebuie să fie făcute în funcţie
de obiectivele programului.
 Testarea este o parte a măsurătorii, iar măsurarea numai o fază a evaluării.
 Măsurarea şi evaluarea pot fi realizate şi verificate numai de către specialişti
calificaţi.

5
 Rezultatele măsurării şi evaluării trebuie să fie interpretate în funcţie de
întreaga viaţă a subiectului, inclusiv a dimensiunilor sale sociale, emoţionale,
fiziologice şi psihologice.
 Măsurarea şi evaluarea sunt instrumente importante, care joacă un rol major
în întregul proces educaţional.
 Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptul că ceea ce există, există ca atare
şi deci trebuie măsurat.
 Nu există un înlocuitor al judecăţilor din domeniul măsurării şi evaluării.
Evaluarea e judecată; fără date substanţiale, judecată nu este valabilă.
 Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuie măsurate, pentru a obţine apoi
informaţii despre performanţele lor, din cadrul programului de formare, la
încheierea sezonului.
 În toate măsurătorile trebuie folosite numai teste validate, obiective şi
semnificative. (Kirkedall et al., 1987)

Condiţiile unei evaluări reuşite sunt :

- stabilirea criteriilor de apreciere ;
- exactitatea măsurării ;
- priceperea evaluatorului în efectuarea măsurărilor ;
- capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute.

6
 Cursul 2
Istoric al sistemelor de evaluare aplicate în România.
Disciplina Educaţie fizică în decursul timpului a beneficiat de o serie de sisteme
de evaluare sumativă(cu notare), stabilite de la nivel central(M.Ed.C.), cu aplicare
unitară pe întreg teritoriul ţării. Printre aceste sisteme putem enumera:
- Sistemul unitar de verificare şi apreciere(SUVA)
- Sistemul unitar de verificare, apreciere şi depistare a elevilor pentru sportul
de performanţă(SUVAD)
- Sistemul naţional şcolar de evaluare(SNSE)
Toate aceste sisteme au influenţat într-o anumită măsură activitatea de predare a
educaţiei fizice şi cea de evaluare a elevilor. Analizând efectele produse în rândul
elevilor(cu deosebire la primele două) putem constata că prin modul de construire a
lor au produs neanjusuri importante în realizarea procesului de învăţământ:
- aplicarea unitară a aceloraşi probe şi aceloraşi scale de evaluare la toate
şcolile, fără a ţine cont de condiţiile climatice, infrastructura specifică din
mediul urban şi rural, unde predau, în mare măsură, cadre didactice de alte
specializări sau necalificate, aspecte care au produs insatisfacţii elevilor şi
limitarea accesului acestora la obţinerea notelor maxime, deci neasigurarea
şanselor egale
- lipsa posibilităţilor de opţiune a elevilor sau limitarea acesteia şi ignorarea
disponibilităţilor personale a condus la rigiditatea activităţii de evaluare,
determinând adoptarea unor atitudini negative ale elevilor faţă de
participarea la lecţiile de educaţie fizică
- prevederea unor probe de evaluare cu structuri motrice identice la tot ciclul
şcolar şi chiar la toate ciclurile şcolare a produs monotonie, dezinteres şi
limitarea intervenţiei profesorului

7
- ignorarea particularizării sistemului de evaluare pentru unii elevi aflaţi
temporar în situaţii speciale(absentare motivată îndelungată, post-operatorii,
sportivi de performanţă)
- centrarea excesivă a sistemului de evaluare,începând cu învăţământul
gimnazial, preponderent pe nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice forţa şi
rezistenţă, deşi aceste calităţi nu se înscriu printre cele prioritare la această
categorie de vârstă
este de dorit că dacă în proiectarea şi realizarea demersului didactic,
modernizarea predării educaţiei fizice se realizează prin promovarea principiului
oferetei şi opţiunii, atunci şi evaluarea trebuie să acorde aceeaşi şansă de opţiune
elevilor.

Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina E.F.S.

 A fost introdus în sistemul de învăţământ în anul şcolar 1999-2000

 Criteriile de evaluare prevăzute în sistemul naţional vizează nivelul realizării
obiectivelor cadru şi standardelor finale de performanţă proprii fiecărui ciclu
de învăţământ, cât şi a obiectivelor de referinţă stabilite pentru fiecare clasă,
în domeniul capacităţii motrice, generale şi specifice practicării ramurilor de
sport prevăzute în programa şcolară.
 Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planului de
învăţământ şi conţinuturile programelor şcolare, fiind aplicabil în toate
unităţile şcolare, indiferent de condiţiile avute; se adresează numai claselor
care au prevăzută educaţia fizică în trunchiul comun.
 Varietatea instrumentelor e valoarea asigură elevilor posibilitatea de a opta
pentru susţinerea unora dintre acestea, corespunzător propriilor
disponibilităţi psihomotrice, interesului şi traseelor individuale de instruire.

8
Metodologia de aplicare.
 Sistemul Naţional vizează evaluarea principalelor capacităţi şi competenţe,
necesar a fi realizate în aria curriculară E.F.S.(trunchi comun).
 Pentru fiecare capacitate / competenţă, sistemul prevede 2 – 3 variante de
probe din care elevul poate opta pentru una din ele.
 La clasele V-VIII, elevul va susţine anual : 1-2 evaluări la forţă, 1-2 evaluări
la atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi la joc sportiv.
 Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată de învăţător în funcţie de
condiţiile de desfăşurare a procesului de învăţământ.
 Evaluarea calităţilor motrice vizează acumulările cantitative şi calitative
realizate până la susţinerea probelor, ca urmare a sistemelor de acţionare
folosite pe parcursul lecţiilor. Evaluarea calităţilor motrice vizează şi
rezistenţa, se poate face prin probele de atletism corespondente sau prin
variantele de „navetă”, prevăzute în sistem.
 Evaluarea la probele şi întrecerile de sport va fi precedată de parcurgerea
unuia sau mai multor grupaje de lecţii în funcţie de complexitatea şi
dificultatea lor.
 Notele se acordă pe baza rezultatelor obţinute la susţinerea probelor şi ţinând
seama, după caz de criteriile privind starea de sănătate, disponibilităţile
motrice, atitudinea faţă de procesul de învăţământ şi progresul realizat,
prevăzute în fişa individuală.
 Sistemul Naţional prevede bareme minimale echivalente notei 5, pentru
acordarea notelor superioare şi inferioare notei 5 comisiile metodice ale
profesorilor sau fiecare profesor vor elabora scale de notare proprii. Valoarea
performanţelor şi echivalarea lor în note vor fi stabilite în funcţie de numărul
de ore săptămânal şi condiţii concrete de lucru.

9
 La gimnastica acrobatică şi joc sportiv, Sistemul Naţional cuprinde variante
de probe cu dificultăţi diferite, la care aprecierea va fi făcută din nota
maximă 8, 9 şi 10.
 În afara notelor acordate conform Sistemului Naţional, profesorul va realiza
şi evaluări curente din celelalte conţinuturi predate.
 Evaluarea sumativă vizează probele de control care necesită o perioadă mai
lungă de pregătire şi cu un grad mărit de dificultate, cum sunt : alergarea de
rezistenţă, jocul sportiv.
 Sistemul de evaluare va fi adus la cunoştinţă tuturor elevilor şi afişat la joc
vizibil.

Fişa individuală.
 Este folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi notelor obţinute de elevi la
probele de evaluare.
 Cuprinde: datele personale, probele prevăzute de Sistemul Naţional, probele
de evaluare curente şi date semnificative (care pot influenţa notarea elevilor,
acestea fiind marcate cu un semn convenţional).
 Utilizarea fişei asigură:
-aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de
învăţământ
-constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe
- argumentarea dotării, transmiterea informaţiei despre clasă, în cazul
schimbării cadrului didactic sau a transferării elevului
-autoevaluarea profesorului şi evaluarea obiectivă a acestuia de către
organele competente.

10
 Cursul 3, 4
Funcţiile evaluării
A) Prin raportarea la derularea unei secvenţe de învăţare, se pot desprinde
următoarele trei funcţii ale evaluări:
1. Verificarea sau identificarea achiziţiilor subiecţilor;
2. Perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a subiecţilor, adică
identificarea celor mai indicate căi de instruire;
3. Sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra
subiecţilor aflaţi în formare.
B) Prin raportare la nivelul unui grup de subiecţi, se disting următoarele
funcţii ale evaluării:
1. Orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurării unui proces armonios
şi continuu al subiecţilor;
2. Informarea subiecţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau
posibile în perspectivă;
3. Stabilirea unei ierarhi implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric în grup.
C) Prin coroborarea celor două clasificări anterioare se propun următoarele
şase funcţii ale evaluării:
1. Funcţia de constatare dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii optime, sau
în ce fel de condiţii;
2. Funcţia de informare a societăţii, prin diferite modalităţi, asupra stadiului şi
evoluţiei pregătiri diferitelor eşantioane de subiecţi;
3. Funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus la o eficienţă
necorespunzătoare a acţiunilor instructiv-educative;
4. Funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a grupului de subiecţi,
însoţită şi de sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza procesul
instructiv-educativ;

11
 5. Funcţia de decizie asupra integrării unui subiect într-o ierarhie sau într-o
formă sau un nivel al pregătirii sale;
6. Funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului şi în perspectiva antrenorului,
pentru a şti ce au realizat şi ce au de făcut în continuare.

Tipologia evaluării
Tipologia evaluării se poate analiza după mai multe criterii, dintre care
menţionăm pe următoarele:
A) După calitatea informaţiei:
1. Evaluarea parţială, adică o evaluare cecvenţială a fiecărei componente a
modelului activităţii respective;
2. Evaluarea globală care se realizează prin jocul competiţional.
B) După dimensiunea temporale:
1. Evaluare iniţială;
2. Evaluare intermediară;
3. Evaluare finală.
C) prin coroborarea celor două criterii anterioare rezultă ca tipologie:
1. Evaluarea cumulativă (sumativă);
2. Evaluarea continuă (formativă).

12
 Formele evaluării
Procesul de învăţământ este structurat pe trei componente:
- proiectare
- predare-învăţare
- evaluare
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea
demersului de predare-învăţare.
Evaluarea trebuie să evidenţieze progresul realizat de elev cu sine însuşi, ca
urmare a parcurgerii procesului de instruire, deci ceea ce ştie/poate executa fiecare
elev.

Pentru a opera într-un mod util cu fiecare tip de evaluare(predictivă, formativă,

sumativă), profesorul trebuie să-şi pună şi să dea răspunsul la trei întrebări:
- Când se efectuează?
- Ce instrumente/probe va utiliza?
- Cum va valorifica rezultatele înregistrate?

Evaluarea predictivă(iniţială)
• Acest tip de evaluare se efectuează:
- la începutul fiecărui an şcolar, la clasele începutului de ciclu şcolar
- la clasele unde profesorul predă prima oară
- pe parcursul anului şcolar, înaintea predării unităţilor de învăţare principale
sau a celor prevăzute cu evaluare sumativă(cu notare)
- înaintea predării unei probe/discipline sportive care este programată pentru
prima oară şi unde nu deţine date de informare.
• Pentru clasele începutului de ciclu se utilizează următoarele instrumente de
evaluare:

13
 - chestionarul scris prin care se solicită răspunsurile elevilor privind ramurile
sportive care li s-au predat, opţiunile acestora, date personale,etc.
- probe practice relevante pentru evidenţierea nivelului de pregătire al
probelor/disciplinelor sportive programate pentru prima oară
- convorbiri cu elevii, privind alte aspecte legate de modalitatea în care a
decurs predarea educaţiei fizice în ciclul şcolar anterior
- măsurători şi determinări somatice şi funcţionale
• Informaţiile şi rezultatele înregistrate se valorifică astfel:
- pentru elaborarea unităţilor de învăţare
- în stabilirea mărimii şi a numărului de cicluri tematice
- pentru stabilirea metodelor şi mijloacelor ce se vor utiliza în procesul de
instruire specifice fiecărei unităţi de învăţare, concordante cu nivelul de
pregătire al majorităţii elevilor clasei respective
- stabilirea, dacă este cazul, a unor grupe valorice cu sarcini de instruire
diferenţiate.

Evaluarea formativă(continuă)
Îndeplineşte un important rol reglator al demersului didactic şi se poate efectua
în toate momentele lecţiei, evidenţiind cu precădere stadiul şi ritmul de învăţare
pentru unităţile de învăţare cu deosebire a acelora care fac obiectul evaluării
sumative şi de dezvoltare a calităţilor motrice.
• Instrumentele de evaluare se aleg în funcţie de tipul de activităţi desfăşurate:
- observarea sistematică a exersării deprinderilor predate, sesizând
corectitudinea însuşirii elementelor „cheie” de care depinde calitatea
execuţiilor

14
 - determinarea densităţii lecţiei, realizată prin înregistrări efectuate de elevii
„scutiţi medical”
- cronometrări şi măsurători la probele atletice
- urmărirea corectitudinii efectuării procedeelor tehnice de bază din jocurile
sportive
- chestionări individuale sau de grup privind înţelegerea conţinuturilor predate
- investigarea adaptării la eforturi mari prin aplicarea metodei pulsometriei şi a
frecvenţei respiratorie la nivelul grupelor pe sexe sau prin sondaj
• Informaţiile şi rezultatele se valorifică astfel:
- pentru îmbunătăţirea metodelor şi mijloacelor folosite în procesul de
învăţare/dezvoltare(selectate în etapa de pregătire a lecţiilor)
- revenirea la folosirea unor metode intuitive specifice( planşe, demonstraţii),
în predarea elementelor/procedeelor insuficient însuşite
- constituirea grupelor valorice periodice şi deschise
- pregătirea diferenţiată a elevilor pentru susţinerea evaluărilor sumative(cu
notare), potrivit cu situaţiile particulare în care se găsesc unii elevi(starea de
sănătate, frecvenţă redusă)
- pentru realizarea notării curente
- creşterea sau micşorarea cantităţii şi calităţii eforturilor depuse în dezvoltarea
forţei şi a rezistenţei

Evaluarea sumativă(finală)
Acest tip de evaluare are, prin efectele produse, cea mai mare importanţă,
întrucât vizează atât activitatea elevului, cât şi pe cea a profesorului, atestând
calitatea rezultatelor învăţării.
Acest tip de evaluare, cu caracter de bilanţ, reprezintă un moment de reflecţie
atât pentru profesor(ca furnizor de servicii educaţionale), cât şi pentru elev,

15
reflectând atitudinea şi interesul depus în procesul de instruire şi disponibilităţile
personale ale elevilor la etapa respectivă.
Nota elevului ar trebui să se acorde nu în mod exclusiv pentru performanţa
obţinută cu prilejul susţinerii unor probe de evaluare stabilite la nivel naţional ci
pentru un cumul de realizări specifice, care să vizeze:
- progresul obţinut în raport cu rezultatele evaluării predictive – un punct
- atitudinea elevului faţă de disciplină, exprimată prin: comportament,
frecvenţă, interesul în procesul de exersare – un punct
- Rezultatele obţinute cu prilejul susţinerii probelor de evaluare sumativă – opt
puncte

16
 Cursul 5

Fazele evaluării
Evaluarea la nivelul procesului instructiv-Educaţiv de educaţie fizică implica
următoarele trei faze sau elemente componente : verificarea, aprecierea şi notarea
sau acordarea de calificative. Conţinutul şi metodologia celor trei faze sau elemente
componente se pot şintetiza în felul urmator :
1. Verificarea.
Este procesul prin care subiectul execută o probă. Natura probelor este
diferită. Uneori proba este însoţită şi de norme (baremuri) care exprimă scala
valorică de efectuare a probei.
Verificarea este procesul sau actul motric prin care subiectul execută o
probă, care poate avea natură diferită, ceea ce determină mai multe tipuri de
verificare:
- verificare orală;
- verificare scrisă;
- verificare practică.
Verificarea orală şi scisă are menirea de a stabili nivelul cunoştinţelor
teoretice de specialitate ale fiecărui subiect.
Verificarea practică, care predomină activitatea sportivă, este valabilă pentru
aproape toate componentele modelului, inclusiv pentru dezvoltarea fizică. Prin
verificarea practică se urmăreşte identificarea capacităţii de aplicare a ceea ce se
dobândeştesau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ. Natura probelor practice
este diferită. La unele probe rezultatele obţinute de subiecţi se pot măsura, apărând
această operaţie „măsurarea”, care ajută orice ştiinţă pentru a-şi exprima obiectiv
categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice sunt însoţite de anumite norme şi
baremuri, care exprimă scala valorică de efectuare a probelor respective. Deci, se
verifică probele şi nu normele!

17
La alte probe practice, mai ales de tehnică sau tactică de execuţie a deprinderilor şi
priceperilor motrice, rezultatele execuţiei subiecţilor nu pot fi măsurate. De aceea,
verificarea nu este identică cu măsurarea, sferă mai largă de cuprindere având
verificarea. Uneori, verificarea se face prin măsurare! (măsurarea nivelului de
dezvoltare fizică prin măsurarea indicilor somatici şi funcţionali)
Se pune întrebarea „Ce este testarea în raport cu verificarea şi măsurarea?”
Se consideră că testarea este sinonimă cu verificarea, sau invers. Testarea este o
variantă de verificare. Este vorba de acea verificare care se dă pe bază de probe
practice, standardizate cel puţin pe plan naţional. Aceste probe practice se numesc
teste (Exemplu: testul Cooper, testul Ruffier etc.).

2. Aprecierea.
Este a doua fază a evaluării din punct de vedere cronologic. Chiar dacă este
denumită şi „evaluarea propriu-zisă”, aprecierea nu acoperă actul de evaluare.
Aprecierea se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine, bine,
neconvingător, slab etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea
verbală este destul de des folosită, având rol dinamizator numai dacă va fi folosită
permanent. Este vorba de aprecierea curentă, continuă, cu rol de feed-back pentru
orice exersare a subiecţilor.
Aprecierea este „act psihopedagogic de determinare prin note, calificative,
puncte, clasificări etc. A rezultatelor instructiv-educative obţinute de un elev la un
obiect de studiu”.(Dicţionar de pedagogie, 1979)
Aprecierea este condiţionată de natura probei la care este verificat subiectul.
În esenţă, ea constă în reflectarea realităţii execuţiei subiectului în conştiinţa celui
care face aprecierea şi emiterea unor judecăţi de valoare, verbal sau scris.

18
 Atunci când probele de verificare sunt măsurabile, ca rezultate, aprecierea
presupune efort mic din partea examinatorului, mai ales dacă există norme sau
baremuri. Cu alte cuvinte, când rezultatele sunt măsurabile, aprecierea este
obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de subiectivism. Când rezultatele nu sunt
măsurabile, ci doar observabile (ca la execuţiile tehnice şi tactice), aprecierea poate
avea mai multe sau mai puţine aspecte de subiectivism.
Cu cât competenţa profesională este mai bună, cu atât sunt mai reduse
aspectele subiective ale aprecierii.
Constă în reflectarea realităţii în conştiinţa învăţătorului (realizarea unor
judecăţi de valoare). Se utilizează atât aprecierea verbală, care este curentă cu
rol de feed-back pentru orice exersare a elevilor, dar şi utilizarea unor simboluri
numite note, calificative. In funcţie de proba care se verifica, aprecierea are
grade diferite de complexitate. în acest sens se pot desprinde cel putin
următoarele trei şituatii posibile :
1. Daca proba efectuata de subiect
este masurabila şi exista déjà norme prestabilite la nivel naational, judetean sau
local, atunci aprecierea nu implica nici un efort din partea celui care o face.
2. daca proba efectuata de subiect este
masurabila şi nu exista norme prestabilite atunci aprecierea implica un efort din
partea celui care o face. Aceasta trebuie sa stabileasca norme (baremuri) pentru
diferite valori cifrice, care vor fi următoarele note sau calificative.
3. Daca proba efectuata de subiect nu
este masurabila ci doar observabila, atunci aprecierea devine relativ dificila. Deci în
acest caz, aprecierea pe care p face conducătorul procesului instructiv-Educaţiv
depinde de nivelul capacităţii profesionale, de competenta profesionala.
La educaţia fizică aprecierea trebuie sa fie realizata nu numai în urma
verificari ci şi a oricarei executii de acte şi acţiuni motrice.

19
3. Notarea.
Este rezultatul unităţii dialectice dintre verificare şi apreciere. Se
materializează prin acordarea de note sau calificative.
Este ultima fază a evaluării, tot din punct de vedere cronologic şi nu al
importanţei. Se afirmă că această fază este rezultatul unităţii dialectice dintre
primele două faze: verificarea şi aprecierea. Ea se materializează prin acordarea de
note sau calificative.
Când se acordă note, trebuie avute în vedere trei funcţii principale ale
acestora:
1. Funcţia didactica, adică sa exprime adevaratul nivel al intruirii, deci
sa raspunda la intrebarile : cat a însuşit, cum a însuşit subiectul ? Evidenţ, aceste
intrebari o implica şi pe cea care se refera la : Cum a realizat predarea
conducătorul procesului ? în consecinta, nota trebuie sa reflecte exact faza în
care se afla subiectul cu însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice cu
dezvoltarea calităţilor moreice sau alte obiective prevazute în programa de
specialitate.
2. Funcţia educaţiva, adică sa determine o atitudine activa şi
constienta a subiectului i nu sa –l indeparteze pe acesta de educaţia fizică. Pentru
indeplinirea acestei funcţii trebuie că cel care conduce procesul respectiv şi face
notarea sa explice, sa justifice nota. Trebuie sa arate care au fost şi care sunt
perspectivele pentru subiectul notat.
3. Funcţia socială, adică sa orienteze cu coeficient de
reusita, evoluţia ulterioara pe plan profesional al subiecţilor. Orice elev, de
exemplu, care primeste nota 10 la educaţie fizică în toate clasele de liceu ar trebui
sa poata erusi oricand şi oriunde la probele practice în cadrul examenului de
admitere în institutiile de învăţământ superioare de profil. dacă nu promoveaza
probele practive respective inseamna în condiţii normale că nota la educaţie fizică
nu şi-a indeplinit funcţiile anterior mentionate, inclusiv pe cea socială.

20
 Criteriile de evaluare

Evaluarea se realizează pe baza unor criterii, care se constituie în sistem şi ar

trebui respectate tot în sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care se
evaluează. Aceste criterii sunt următoarele:
1. Performanţa motrică, adică rezultatul la probele de control măsurabile.
2. Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul al acestui progres, dar
cel mai important este să ştim să-l interpretăm şi să-l respectăm. Dificultatea
constă în aceea că progresul este întotdeauna mai mare la cei cu nivel iniţial
mai mic şi este mai mic la cei cu nivel iniţial mai mare. Deci, nu ne putem
ghida exclusiv după mărimea cifrică sau calitativă a ratei de progres.
3. Cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite.
4. Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însuşite, adică
capacitatea de generalizare.
5. Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice de către subiect.
6. Capacitatea subiectului de restructurare, ansamblare a elementelor însuşite.
7. Nivelul cunoştinţelor teoretice însuşite de subiect.
8. Atitudinea subiectului faţă de activitatea sportivă, concretizată prin
frecvenţă, atitudinea abordată în antrenamente etc.
9. Nivelul de dezvoltare fizică a subiectului.
Toate aceste criterii sunt importante dar mai ales interdependenţa lor.

21
 Cursul 6, 7
Erori în evaluarea didactică

Idealul obiectivităţii evaluării este afectat de anumite circumstanţe care pot

induce variaţii semnificative, relevate fie la acelaşi evaluator în momente
diferite(variabilitate intra-individuală), fie la examinatori diferiţi(variabilitate inter-
individuală).
Efecte şi situaţii perturbatoare
• Efectul Halo. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate
în anumite momente la întreaga conduită a elevului. Spre exemplu,
aprecierea rezultatelor la educaţie fizică poate să fie influenţată de rezultatele
obţinute la alte discipline(matematică, limba română). Cei ce realizează
evaluarea în virtutea unor judecăţi anticipative nu mai observă eventualele
carenţe ale elevilor buni, după cum nu sunt dispuşi să constate unele
progrese ale elevilor slabi. În evaluarea conduitei se pot întâlni două variante
ale efectului „halo”, si anume:
- efectul ”blând”, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu mai multă
înţelegere persoanele cunoscute în comparaţie cu cele necunoscute.
- eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are anumite motive
de a fi indulgent, tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ(vezi
situaţia şcolară de la educaţia fizică, unde în majoritatea cazurilor elevii au
numai note de nouă şi zece), din dorinţa de a masca o stare de lucruri
necorespunzătoare.
• Efectul Plygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute
de un individ este influenţată de părerea pe care şi-a făcut-o cel ce evaluează
despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Predicţiile
evaluatorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia
comportamentelor invocate.

22
 • Ecuaţia personală a evaluatorului. Fiecare evaluator îşi structurează
criterii proprii de apreciere. Unii fiind mai generoşi utilizează doar valorile
de „sus” ale scării valorice(situaţie foarte des întălnită şi la profesorii de
educaţie fizică), alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valorile
intermediare sau de jos.
• Efectul contrast. Se face prin accentuarea a două însuşiri contrastante care
survin una după alta. În mod curent există tendinţa să se opereze o comparare
şi o ierarhizare a însuşirilor. Este frecvent întâlnită situaţia ca acelaşi rezultat
să primească o apreciere( o notă) mai bună dacă urmează după evaluarea
unui rezultat mai slab sau să primească o apreciere inferioară valorii reale
dacă urmează imediat după un rezultat excelent.
• Efectul ordine. Datorită unor fenomene de inerţie, evaluatorul menţine cam
acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate,
prezintă diferenţe calitative.
• Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi
ai evaluării prin obiective secundare.

Erori în evaluare apar şi atunci când sunt implicaţi anumiţi factori de

personalitate care ţin fie de personalitatea profesorului, fie de cea a elevului.
Oboseala, starea de moment şi alţi factori accidentali pot determina anumite
distorsionări asupra rezultatelor evaluării.

Aprecierea dezvoltării fizice

Pentru a realiza această apreciere trebuie să formulăm câteva obiective

referitoare la :

 stabilirea gradului de dezvoltare fizică în raport cu vârstă şi sexul;

 aprecierea vârstei fiziologie în raport cu dezvoltarea fizică;

23
  stabilirea exerciţiilor fizice cu efecte favorabile asupra dezvoltării
fizice armonioase;
 orientarea subiectului spre ramura de sport în care ar da randamentul maxim;
 depistarea atitudinilor deficiente şi indicarea mijloacelor celor mai
eficiente pentru corectare
 urmărirea dezvoltării fizice sub influenţa practicării exerciţiilor fizice
în mod sistematic;

Metode de evaluare a dezvoltării fizice (creşterea)

Somatoscopia; somatometria; evaluarea indicilor antropometrici;

Somatoscopia – constă din observaţia vizuală şi palpatorică a stării de

ansamblu a organismului şi detaliile segmentare permiţând stabilirea :

 stării de dezvoltare fizică generală;

 stării de nutriţie;
 dezvoltării ţesuturilor;
 atitudinii globale şi segmentare;
Tipuri de somatoscopie: globală ; segmentară;

Somatometria – cuprinde măsurătorile antropometrice care ne permit

obiectivizarea dezvoltării fizice a unui individ sau a unei colectivităţi.

Este metoda de apreciere obiectivă, cantitativă prin măsurători, a unor

dimensiuni corporale, a dezvoltării staturale, a stării de nutriţie, a proporţiilor de
dezvoltare a diferitelor segmente.

Important este ca măsurătorile să se facă unitar după anumite principii:

 măsurarea să se efectueze la aceeaşi oră din zi, de preferat între 8-12 ani;
 măsurarea să se efectueze pe stomacul gol sau la 2 ore după masa consumată;
 măsurarea să se facă pe subiecţii sumar îmbrăcaţi;

24
 măsurarea să se facă cu aparatura în prealabil verificate;
 la copii , măsurătorile să se facă primăvara sau toamna;
 măsurătorile începute să se termine în 2-3 săpt. pentru a evita modificările ce
pot apare;
Datele somatometrice au valoare numai în raport cu vârsta şi sexul.

Aparatura folosită în somatometrie: cântar, antropometru, panglică metrică,

compas antropometric, dinamometru, miotonometru, spirometru.

Măsurători antropometrice uzuale: I; G; Bust - înălţimea din aşezat; lungimea

membrelor inferioare, superioare; anvergura; Pt.-perimetru toracic; dinamometrie -
examenul funcţional al forţei diferitelor grupe musculare; miotonometrie -
măsurarea tonusului muscular în relaxare şi contracţie; goniometrie – măsurarea
mobilităţii articulare;

Indicii antropometrici:

- sunt relaţii aritmetice care permit evaluarea obiectivă şi cantitativă a proporţiilor

organismului uman. Relaţia dintre diferite date antropometrice o concretizăm în
indici care trebuie raportaţi apoi la vârstă, sex, ramuri sportive. Indicii
antropometrici nu au valoare absolută, ei permit orientativ aprecierea stării de
nutriţie, proporţionalitatea şi robusteţea organismului.

Indici de nutriţie:

BROCA: G= T-100 G=greutatea ideală (kg.)

T=Înălţimea (cm.)

Interpretare: 0-4 kg - fb.

4-8 kg. –bun

8-12kg - mediocru

12-16kg - slab

25
Acest indice se utilizează la bărbaţii adulţi

BRUGSCH –se utilizează la sportivii înalţi.

Pentru înălţimi de 165-174cm.- T-105

175-185cm - T-110

LORENTZ:- pentru sportivii suplii şi sportive.

G=T-100-(T-150/4)

KOHN-BLAJ: se utilizează în general pentru femei.

G=T-100-(T-100/10)

BOUCHARD: G/T= 4kg -la bărbaţi

3kg – la femei

SCARA: 5-4- f.corpolent

4-3,5 –corpolent

3,5-3 - mediocru

3 – 2,5 –discutabil

sub 2,5 – debil

QUETELET:G/T= 400g la B.

300g la F.

SCARA: 540 – obezitate

540 – 451 – greutate prea mare

450 – 416 – greutate mare

415 – 401 – indice bun

400 – 390 – cel mai bun

389 – 360 – mediocru

26
 359 – 320 – slab

319 – 300 – f.slab

299 – 200 – epuizare

Indici de proporţionalitate:

ERISMAN :Pt. –T/2 =5,8 cm la B

3,8 cm la F

poate permite aprecierea vârstei fiziologice

ADRIAN IONESCU :B- T/2= 3-4 cm la B

4-5 cm la F

Indicele arată cu cât sunt mai scurte sau mai lungi membrele inferioare
faţă de bust şi talie/2.

În pubertate indicele este de 3,1 la B şi 3,9 la F şi poate deveni 4,1 la B.

şi 6,1 la F.

Indice de robusticitate Pignet

T-(G Pt) ; Pt = perimetru toracic mediu

La interpretarea indicelui se schimbă sensul semnului algebric :

- dacă valoarea din paranteză este mai mare decât T , semnul

devine pozitiv;
- dacă valoarea din paranteză este mai mică, semnul devine negativ;
x – 10 tendinţă de obezitate

10 _ -10 indice foarte bun – persoană robustă

-11 _ -20 indice bun

-21 _ -25 indice mediocru

27
 -26 _ -30 indice discutabil

-31 _ -35 indice slab

-36 _ - x indice foarte slab

Indici funcţionali:

DEMENY : CV/G = 60 cm3 la B

52 cm3 la F

CV = capacitatea vitală

G = greutatea în kilograme

Cu cât este mai mare indică o funcţie respiratorie mai bună;

SPEHL :CV x G/T

Sub 1500- indice slab;între 1500-1800- indice bun;peste 1800 –foarte

bun

RUFFIER : Pt. i=perimetru toracic în inspir;

Pa = perimetru abdominal stând;

Pi –Pa – ( T-100-G); sub 10 mediocru;între 10 –20- bun;peste 20 , foarte

bun;

Indice general al dezvoltării fizice:

V+R- IC; V= (Pi - Pa )-(T-100-G);R= indice respirator CV/Gx10;

IC= indice cardiac RUFFIER ( P1+P2+P3) -200

10

valorile pot oscila între 10 şi 20;

28
 Modalităţi de aplicare a sistemului de evaluare
Calitatea motrică – forţa se evaluează de două ori pe an, prin cupluri de câte
două probe vizând segmente diferite, conform opţiunilor elevilor. Pentru fiecare
cuplu de probe se înscrie în catalog câte o notă, provenită din media notelor
obţinute la cele două probe care au alcătuit cuplul.
La clasele care au în schema orară o oră pe săptămână se evaluează un singur
cuplu de probe.
Calitatea motrică – viteza se evaluează prin proba atletică – alergare de
viteză pe 50 m – iar atunci când nu există spaţiul necesar se utilizează proba
„naveta 5 x 10 m”. Din celelalte probe de atletism elevul va fi evaluat,
conform opţiunii, la una dintre acestea. La clasele care au în schema orară o
oră pe săptămână se renunţă la una din cele două probe.
La gimnastică, conform opţiunilor elevilor, aceştia vor fi apreciaţi cu o
singură notă pentru una din următoarele variante :
- gimnastică acrobatică;
- săritură la un aparat;
- acrobatică şi săritură, cumulativ.
La gimnastică acrobatică notarea se face astfel :
-elevii care optează pentru executarea elementelor izolate vor fi apreciaţi din nota
maximă 9 ;
-elevii care optează pentru exerciţiul la sol vor fi apreciaţi din nota maximă 10.
La jocurile sportive, potrivit opţiunii comune profesor-elev se poate preda un
singur joc pentru întreaga clasă sau două jocuri diferite.
Notarea elevilor se realizează astfel :
-elevii care optează pentru executarea separată a procedeelor tehnice de bază vor fi
apreciaţi din nota maximă 8 ;

29
-elevii care optează pentru executarea structurii tehnico-tactice vor fi apreciaţi din
nota maximă 9 ;
-elevii care optează pentru jocul bilateral vor fi apreciaţi din nota maximă 10.
Distribuirea probelor de evaluare pe semestre este la latitudinea profesorului,
cu condiţia asigurării pregătirii corespunzătoare şi susţinerii a minimum 2-3 probe
semestrial (în funcţie de schema orară). Probelor din sistemul naţional li se adaugă
şi probe de evaluare curentă.
Pe parcursul anului şcolar, la clasele în care schema orară cuprinde două ore
săptămânal se acordă obligatoriu 6 note, după cum urmează :
- 2 note pentru calitatea motrică forţă ;
- 1 notă pentru alergarea de viteză sau „naveta” ;
- 1 notă pentru altă probă de atletism, la opţiunea elevului ;
- 1 notă la gimnastică acrobatică, săritură la un aparat sau o medie între cele două ;
- 1 notă la jocul sportiv.
La clasele pentru care schemele orare prevăd o oră pe săptămână se acordă
obligatoriu 4 note pe an şcolar, după cum urmează :
- 1 notă pentru calitatea motrică forţă ;
- 1 notă pentru o probă atletică ;
- 1 notă pentru gimnastică ;
- 1 notă pentru jocul sportiv.

Evaluarea în învăţământul liceal

La clasele de liceu, probele de evaluare sunt ditribuite, pe semestre, de către
profesorul de educaţie fizică de comun acord cu elevii, cu condiţia asigurării unei
pregătiri corespunzătoare şi susţinerii a minimum 2 probe semestrial. Nptelor
primite pentru probele prevăzute de Sistemul Naţional de evaluare, li se adaugă şi
notele obţinute la probe de evaluare curentă.
La clasa a IX-a, sistemul de evaluare se realizează astfel:

30
- aptitudinea psihomotrică forţă se evaluează printr-un cuplu de câte două
probe, vizând segmente diferite, conform opţiunilor elevilor. Pentru fiecare
cuplu de probe se înscrie în catalog câte o notă, provenită din media notelor
obţinute la cele două probe
- aptitudinea psihomotrică de viteză se evaluează prin proba de alergare de
viteză pe 50m, cu start de jos, iar când nu există spaţiu corespunzător prin
proba de navetă 5x10m. Din celelate probe, din atletism, elevul va opta
pentru una din acestea
La calasa a XI-a şi a XII-a, sistemul de evaluare se realizează astfel:
- aptitudinea motrică forţă se evaluează prin cuplu de două probe. Fiecare
probă se apreciază cu o notă, în catalog fiind trecută media.
- La atletism băieţii primesc o singură notă pentru proba de triatlon(din cele 4
aleg doar trei), iar fetele o notă pentru una(la alegere) din cele patru probe
- La gimnastică, fetele vor susţine probe sub forma unui complex de
dezvoltare fizică pe fond muzical, iar pentru băieţi, săritura la aparat
- La jocurile sportive, elevii care optează pentru executarea unei structuri
tehnico-tactice vor fi apreciaţi din nota maximă 9, iar cei ce optează pentru
joc bilateral vor fi apreciaţi din nota maximă 10.

31
 Cursul 8
Metode de evaluare în educaţia fizică şcolară
Metodele de evaluare în educaţia fizică şcolară pot fi grupate după criterii variate,
astfel:
• în funcţie de etapele evaluării:
- metode de evaluare
- metode de apreciere
- metode de notare
• în funcţie de conţinutul evaluării:
- metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică
- metode de evaluare a capacităţii motrice
- metode de evaluare a fitnessului
- metode de evaluare a capacităţii de efort
• în funcţie de componentele modelului de educaţie fizică:
- metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice
- metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor şi/sau priceperilor
motrice
- metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor
fizice
• în funcţie de dimensiunea secvenţei de instruire ale cărei efecte sunt evaluate
- probe iniţiale
- probe curente
- probe de bilanţ

32
 • în funcţie de nivelul la care se efectuează evaluarea:
- metode de evaluare a eficienţei procesului instructiv-educativ
- metode de evaluare a eficienţei procesului de educaţie fizică şi sport
- metode de evaluare a eficienţei subsistemelor educaţiei fizice şi sportului
• în funcţie de natura probelor
- probe practice
- probe orale
- probe scrise(ultimele două mai rar întălnite, dar nu excluse în educaţia fizică
şcolară)
• în funcţie de persoanele care efectuează evaluarea:
- evaluare efectuată de conducătorul procesului instructiv-educativ(profesor
sau antrenor)
- autoevaluare efectuată de elev
- evaluare efectuată de alte persoane(directori, inspectori,etc.)
Primele două intră în categoria evaluărilor interne, iar cea de-a treia în categoria
evaluărilor externe
• în funcţie de circumstanţele în care se efectuează evaluarea:
- în situaţii specifice de evaluare(aplicarea unor probe, chestionare aplicate
elevilor,etc.)
- în afara situaţiilor specifice de evaluare(observarea curentă a activităţii celor
evaluaţi, efectuarea de către aceştia a altor sarcini speciale)
- prin consultarea cu alte persoane(alte cadre didactice, părinţi) asupra
performanţelor elecilor.

Sintetizând punctele de vedere ale specialiştilor care sau ocupat de evaluarea în

educaţia fizică şcolară(A.Dragnea, I.Şiclovan,etc.) şi particularizând la educaţia
fizică şcolară Gh. Cârstea(1993,1999,2000), consideră că metodele de evaluare
corespund unor criterii de evaluare ca:

33
 - progresul realizat de subiect
- cantitatea şi mai ales calitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile
programei de specialitate
- capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însuşite
- capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea independentă a
subiectului
- nivelul cunoştinţelor teoretice privind practicarea cunoştinţelor fizice însuşite
de subiect
- atitudinea subiectului faţă de disciplina de învăţământ educaţie fizică
- nivelul dezvoltării fizice a subiectului
Din perspectiva acestor criterii, autorul citat clasifică astfel metodele de evaluare:
• metode de verificare
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de către fiecare cadru didactic
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armoniaosă
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii
analoage probei, ramurei sau activităţii respective
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii
concrete de concurs, desfăşurate conform regulamentului oficial
- îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodico-
organizatorică
observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor observaţiei

34
 2. Metode de apreciere şi notare (acordare de calificative).
 M. Aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită permanent de
acordarea unor calificative.
 Aprecierea şi notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel
naţional sau local. Se mai numeşte metoda absolută şi se aplică la unele
probe pentru calităţile motrice.
 Aprecierea şi notarea prin comparaţie (metoda relativă). Comparaţia se face
la nivel de clasă; profesorul aşează în ordine rezultatele şi face scalarea
acestora pe intervale corespunzătoare calificativelor. Este eficienţă dacă
există doar un rând de clase.
 Progresul individual se calculează indicele de progres calculat în funcţie de
valoarea performanţională iniţială şi finală.
 Nivelul de execuţie tehnică sau tactică a deprinderilor şi priceperilor motrice
în condiţii de exersare parţială sau globală. Depinde de competenţa
profesională a învăţătorului.
 Aprecierea şi notarea în funcţie de modul în care elevii îndeplinesc unele
sarcini organizatorice sau metodico-didactice.

Concluzii
• Este necesară folosirea unei game bogate şi nuanţate de forme, metode şi
tehnici de evaluare, care este necesară datorită varietăţii obiectivelor vizate şi
care de altfel constituie obiectul acţiunilor evaluative
• Acţiunile evaluative să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu numai
cunoştinţele, ci şi capacităţi, competenţe, în cponcordanţă cu
comportamentele ce se evaluează
• Este necesar ca acţiunile de evaluare să vizeze conţinuturile esenţiale,
reprezentative, şi nu întreg volumul de informaţii predat, ceea ce influenţează
în mare măsură alegerea metodelor de evaluare

35
• Orientarea cu precădere a acţinuilor evaluative către cunoaşterea mai precisă
şi mai completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a progreselor, dar şi
aneajunsurilor şi dificultăţilor întălnite în activitatea evaluată
• În sistemul de evaluare folosit de către fiecare specialist este recomandabilă
diminuarea ponderii verificărilor realizate prin „sondaj”, accentul trebuinfd fi
pus pe evaluarea continuă şi completă prin care să se cunoască sistemaztic şi
operativ progresele celor supuşi evaluării
• Folosirea unor modalităţi de evaluare care să diminueze stresul ceea ce
presupune realizarea unei relaţii evaluator(profesor)-evaluaţi(elevi) care să
favorizeze coparticiparea celor din urmă la evaluarea propriilor rezultate.

36
 Cursul 9,10
Evaluarea în antrenamentul sportiv

Antrenamentul sportiv de înaltă performanţă constituie o activitate care este

deosebit de complexă şi implică din partea specialiştilor eforturi considerabile. Prin
multitudinea problemelor pe care le ridică pregătirea sportivilor şi comportarea
acestora în concursuri, ele intereseză deopotrivă pe antrenori, medici, psihologi,
sociologi, metodişti, conducători ai activităţii sportive, conducători ai diferitelor
departamente, etc.
Evaluarea reprezintă o operaţiune didactică prin care măsurăm şi apreciem atât
predispoziţiile vocaţionale şi disponibilităţile pentru practicarea jocurilor sportive
cât şi capacitatea de performanţă achiziţionată de sportivi (echipă) în urma
desfăşurării proceselor de pregătire şi joc.
Formula cea mai simplă a operaţiunii de evaluare este:
Evaluarea = Măsurare + Apreciere + Decizii
În acest context evaluarea efectelor antrenamentului se alătură şi capătă o
importanţă tot mai mare alături de fazele de proiectare, programare şi desfăşurare a
activităţii. În acelaşi timp, evaluarea reprezintă condiţia fundamentală pentru
dirijare ştiinţifică a antrenamentului.
În antrenamentul sportiv putem vorbi de sistemul care predă (antrenor sau
grup de specialişti) şi sistemul care învaţă (sportiv sau grup de sportivi), cuprinşi în
acţiunea de calculare anticipată a desfăşurării activităţii.
În cadrul acestei activităţi evaluarea se impune de la sine ca necesară în
vederea aprecierii nivelului de realizare a obiectivelor, nu numai în finalul
activităţii, ci ritmic, cu caracter operativ şi curent, constituind o variabilă
permanentă a câmpului sau spaţiului antrenamentului.

37
 Scopul principal al evaluării îl reprezintă evidenţierea modificărilor
funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse în direcţia perfecţionării
stărilor de adaptare la eforturi de mare intensitate, volum şi complexitate.
Obiectivele generale ale activităţii de evaluare a antrenementului sportiv
sunt următoarele:
- evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale. Raportarea rezultatelor
din concursuri la obiectivele de performanţă stabilite anterior;
- verificarea şi aprecierea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a
pregătirii tehnico-tactice, psihice, integrală;
- testarea capacităţilor funcţionale (aerobe, anaerobe, etc.) care determină
eficienţa activităţii competiţionale;
- cunoaşterea reacţiei organismului la eforturile de antranement şi
particularităţile desfăşurării proceselor de oboseală şi restabilire;
- verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate, pauze) specifici
diferitelor sisteme de acţionare folosite în lecţii, microcicluri şi
mezocicluri.

Tipuri de evaluare în antrenamentul sportiv

Scopul principal al evaluării constă în evidenţierea modificărilor funcţionale
prezente sub forma stărilor de adaptare, determinate de influenţele antrenamentului
de durată lungă, medie sau scurtă. În funcţie de aceste durate ale antrenamentului,
se constituie ca tipuri necesare de evaluare următoarele: evaluarea de etapă,
evaluarea curentă şi evaluarea operaţională.
a) Evaluarea de etapă se realizează de regulă în finalul unor intervale de
timp mai lungi cum sunt macrociclurile anuale şi etapele în cadrul
diferitelor perioade. Sarcina principală a acestei evaluări este de a
evidenţia gradul de adaptare la efort a sportivului sub influenţa
antrenamentului de lungă durată.

38
Ca a doua sarcină, care se sprijină pe prima, este elaborarea strategiei de pregătire
pentru macrociclu sau etapa următoare.
În cadrul evaluării de etapă se apreciează multilateral efectul pregătirii, la toţi
factorii antrenamentului, capacitatea de efort fizic şi psihic etc. Este necesar a
evidenţia aspectele negative, eventualele rămâneri în urmă, precum şi rezervele
insuficient valorificate care vor permite o evoluţie corespunzătoare în viitor.
Concluziile extrase vor sta la baza elaborării unor planuri individualizate de
corectare a întregului proces de pregătire sau numai a unor factori, mergându-se
până la reformularea obiectivelor de instruire, în sensul completării şi al diminuării
acestora.
Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor de sport şi
condiţiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul. În orice caz, aceasta va
cuprinde teste privind pregătirea fizică, pregătirea tehnico-tactică, pregătirea
psihologică, capacitatea de efort şi altele.
Se consideră că evaluarea de etapă este suficientă când se aplică de 2-3 ori
într-un macrociclu şi anume: la sfârşitul primei, celei de-a doua etape din perioada
pregătitoare şi în perioada competiţională, în care evaluarea se realizează direct
prin rezultatele din concurs.
O atenţie deosebită trebuie acordată condiţiilor de efectuare a evaluării, în
sensul că sunt necesare măsuri de evitare a efectelor de antrenament ale
mezociclului care se încheie sau ale microciclului , prin planificarea unei
microstructuri sau lecţii de refacere-restabilire, conform raportului dintre efort şi
odihnă. Deci, ultimul microciclu va fi de intensitate mai mică, ceea ce va permite
manifestarea la adevărata valoare a nivelului de adaptare la efort.
Ca regulă generală pentru evaluare, menţionăm necesitatea menţinerii
constante (standard) a condiţiilor de examinare, a aceloraşi instrumente şi aparate
etc.

39
 b) Evaluarea curentă sau de mezociclu ori microciclu, este subordonată ca
organizare şi conţinut evaluării de etapă. Se consideră necesar ca în finalul fiecărui
mezociclu să se aplice probe de control specifice sau nespecifice, în funcţie de
orientarea mezociclului respectiv. Această aplicare de probe este valabilă numai în
perioada pregătitoare, deoarece în competiţională verificarea se realizează prin
concurs.
c) Evaluarea operativă se aplică cu precădere în lecţiile de antrenament
având ca scop fundamental alegerea celor mai bune exerciţii şi combinaţii de
exerciţii (structuri raţionale şi standardizate).
Datele obţinute din tipurile de evaluare prezentate constituie baza obiectivă
pentru dirijarea procesului de antrenament şi în special pentru planificarea
pregătirii în macrostructura următoare sau corectarea celei în curs de desfăşurare, a
mezociclurilor şi microciclurilor.
d. Evaluarea formativă vizează nucleul formativ al personalităţii umane
(cunoştinţe, aptitudini, capacităţi, scheme operaţionale, atitudini etc.) supus
procesului de instruire sportivă. Accentul cade mai mult asupra operaţiunilor de
învăţare-corectare-perfecţionare al comportamentului observabil (procedee tehnice,
acţiunile tactice, stări psihice, atitudini etc.), decât al performanţelor manifestate
(viteză, număr etc.). prin învăţarea şi corectarea continuă a procedeelor de execuţie
se ajunge la perfecţionare sau chiar supraînvăţarea actelor motrice supuse exersării.
Prin parcurgerea acestui traseu se urmăreşte micşorarea distanţei dintre
comportamentul sportivului şi comportamentul observabil stabilit, cum ar fi:
execuţia unui procedeu tehnic de către sportiv şi chinograma model prestabilită.
În sportul de performanţă, evaluarea formativă trebuie neapărat însoţită şi de
evaluarea normativă.

40
 Exemplu: aruncarea la coş reprezintă elementul formativ observabil care
poate fi comparat. Evaluarea formativă este reprezentată de aprecierea (prin note,
calificative, puncte) măsurii în care aruncarea la coş se apropie de modelul de
chinogramă. Evaluarea normativă (performanţială)este reprezentată de marcarea de
8 din 10 aruncări.
În evaluarea formativă sunt utilizate testele de moment care măsoară
progresul realizat în drumul spre realizarea unor obiective propuse. Un test
formativ trebuie să conţină cel puţin un item (o segvenţă, un fregment) din
obiectivul operaţional propus. Deci, acest item este cea mai accesibilă normă
impusă care, dacă este îndeplinită, atrage după sine o nouă etapă superioară de
instruire. Operaţiunea se repetă până la atingerea obiectivului propus.
Rezultatele testelor formative trebuie aduse la cunoştinţa sportivului pentru
a-i arăta distanţa la care se află faţă de comportamentul performanţial stabilit.
Funcţia esenţială a evaluării formative o reprezintă identificarea lacunelor
temporale ale sportivilor pentru a le rezolve imediat, fără a lăsa în urmă cunoştinţe
neachiziţionate. Deci, evaluarea formativă este corectivă, asimilatoare de cunoştinţe
neachiziţionate.
e) Evaluarea sumativă se realizează după o perioadă mai lungă de pregătire
şi verifică toate cunoştinţele acumulateîn decursul acesteia. Ea urmăreşte, de fapt,
aprecierea unor obiective finale în funcţie de care se face diferenţierea şi selecţia.
Evaluarea sumativă a cunoştinţelor practice se face cu ajutorul notelor
calificative, punctelor, scărilor de apreciere, sau a testelor finale. Ele poartă
amprenta subiectivităţii de apreciere a examinatorului. De aici pornesc şi o serie de
erori pe care le fac neintenţionat examinatorii.
Evaluarea sumativă se mai realizează şi cu ajutorul unor probe şi norme
standard care marchează nivelul minim de exigenţă aşteptată sau nişte bareme
finale aşteptate.

41
 f) Evaluarea normativă înseamnă verificarea tuturor jucătorilor dintr-o
echipă (sau din mai multe echipe) prin intermediul aceluiaşi test şi compararea
performanţelor obţinute de un subiect faţă de rezultatele obţinute de ceilalţi. De
obicei, evaluarea normativă se face în conformitate cu o scară exprimată în unităţi
etalon de clasificare valorică a subiecţilor. În cazul jocurilor sportive se elaborează
o simplă scară de apreciere pentru o oarecare probă de control. Stabilirea acestor
normative se face numai după ce proba a fost aplicată asupra tuturor jucătoriloe
echipei.
Exemplu: fiecare jucător din echipă efectuează 10 aruncări libere, iar media
de reuşită a acestor aruncări este de 7 din 10. Acum putem fixa cota normativă
pentru echipa testată, iar la viitoarea testare, după următoarea etapă de prgătire,
jucătorii trebuie să înscrie cel puţin 7 aruncări libere din 10 încercări.
Evaluarea normativă poate fi aplicată şi în jocul competiţional, atunci când
parametrii prospectivi ai modelului de joc îndeplinesc rolul de baremuri normative.

g) Evaluarea criterială presupune verificarea unor obiective instrucţionale

şi sarcini de natură diferită (fizic, tehnic, tactic, psihic etc.) pentru care se stabilesc
performanţe standardizate pentru fiecare sportiv în parte. Obiectivele şi nivelurile
de performanţă individuale constituie tocmai criteriile de evaluare propriu-zisă.
Testele de evaluare criterială ignoră valoarea medie a grupului (ca în
evaluarea normativă) şi pun în evidenţă diferenţa nivelului performanţei individuale
faţă de performanţa standard stabilită. În felul acesta, rezultatul evaluării criteriale
se transformă în instrument reglator al activităţii de instruire individuală.

42
 h) Evaluarea calităţii procesului de pregătire presupune luarea în
consideraţie a două relaţii de asociere fundamentale:
1. Cantitate – calitate, adică legea dialectică conform căreia „acumulările
cantitative produc saltul calitativ”. Dar în conjunctura actuală toate echipele de
performanţă lucrează mult şi atunci trebuie să luăm în considerare cea de-a doua
conexiune.
2. Pregătirea calitativă – strategie instrucţională, localizate pe obiective de
pregătire foarte bine precizate. Aceasta înseamnă eliminarea oricărei improvizaţii, a
„balastului” de instruire inutilă şi certitudinea că obiectivele instrucţionale vor fi
întotdeauna realizate.
Caliatatea antrenamentului sau antrenamentul calitativ vizează doar
strategiile didactice pozitive care realizează întotdeauna obiectivul propus şi nu
comportamente probabile. Calcularea calităţii instruirii sau a antrenamentului
calitativ (AC) se face după următoarea formulă:
AC = rezultatul obţinut (RO) / obiectivul instrucţional propus (OP).
Acest raport poate fi aplicat numai dacă obiectivele de pregătire (operaţionale,
intermediare, finale) precizează corect comportamentul performanţial propus. Acest
raport trebuie să fie ca valoare cât mai aproape de 1 sau mai mare (adică sportivii
să depăşească obiectivul propus).
i) Evaluarea eficienţei procesului de pregătire este dată de raportul dintre
rezultatele obţinute şi eforturile depuse. Aici se includ, mai ales, resursele umane,
financiare, materiale, informaţionale etc., cheltuite pentru realizarea obiectivelor
instrucţionale propuse.
În specificul activităţii noastre întâlnim 3 tipuri de evaluare a eficienţei:
1. Eficienţa economică: EE = Obiectiv / Cheltuieli sau mai bine zis obţinerea
rezultatelor maxime cu minimum de cheltuieli.
REZULTATELE OBTINUTE
EE = RESURSELE CHELTUITE

43
 2. Eficienţa social – culturală care presupune aprecierea rezonanţei pe care o
produc performanţele sportivilor (echipelor) pe plan social, naţional şi
internaţional. Ele satisfac necesităţile sociale (nevoia spectacolului sportiv,
satisfacţia învingătorului ca reprezentant al grupului social sau a naţiunii), elimină
comportamente deviante şi produc efecte pozitive asupra întregii societăţi.
3. Eficienţa didactică (ED) este dată de raportul dintre rezultatele obţinute şi
resursele cheltuite. Formula de calculare a eficienţei didactice este:

REZULTATEL E OBTINUTE
E.D. = TIMPUL DIDACTIC CONSUMAT

Evaluarea didactică se referă şi la capacitatea profesională a antrenorului de a

asigura calitatea şi eficienţa procesului de instruire.
Evaluarea didactică este cea mai simplă formulă de calcul, având în vedere
că ambele valori sunt identificabile.

44
 Cursul 11, 12
Probe, norme şi teste de evaluare

Proba de control este cea mai simplă operaţiune de evaluare (identificare,

constatare, descoperire, verificare etc.) a unei însuşiri sau a unei componente
definite a capacităţii de performanţă. Cu ajutorul lor sunt identificate, constatate,
descoperite sau verificate toate laturile personalităţii implementate în
comportamentul sportivului: priceperi, deprinderi, capacităţi etc., moştenite sau
achiziţionate în decursul pregătirii.
Proba de control este deci un instrument de evaluare a comportamentului
sportivului: operaţional (după fiecare lecţie sau şir de lecţii), intermediar
(mezocicluri) şi final (microcicluri). Probele de control sunt adânc implementate în
strategia instrucţională, sugerând cele mai eficiente mijloace utilizate în procesul de
pregătire.
Nu trebuie folosite probe de control pentru evaluarea unor însuşiri care nu
determină obiectivul instrucţional vizat şi pentru care nu s-a lucrat (nu se poate
stabili probă la aruncarea la coş din săritură dacă s-a lucrat numai pentru aruncarea
la coş din dribling).
Norma de control este întotdeauna legată cu proba de control şi presupune
găsirea unor indicatori obiectivi (parametri) în stare să evalueze cota valorică a unei
însuşiri (grad de dezvoltare, nivel de pregătire). Aceasta presupune parcurgerea
unei anumite perioade de pregătire, performanţa comportamentală minimă
aşteptată, etc.
În mod obişnuit, normele de control sunt nişte baremuri standardizate
prestabilite în funcţie de care jucătorii sunt selecţionaţi, promovaţi sau declaraţi apţi
(inapţi) pentru următorul stadiu de pregătire. Dacă proba poate rămâne constantă,
norma de control se poate modifica de la un stadiu de pregătire la altul.

45
 Testul, spre deosebire de proba de control care verifică şi atestă existenţa şi
valoarea unui comportament (deprinderi, aptitudini etc.) bine definit şi evaluat,
înainte şi după desfăşurarea instruirii practice, testul presupune neapărat o
procedură standardizată de examinare. Această standardizare se referă la conţinutul
probelor, condiţiile de aplicare şi baremurile de evaluare. Deci, o mulţime de
jucători (echipe) sunt chemaţi să fie evaluaţi cu aceeaşi probă, în aceleaşi condiţii
(sală, aer liber, temperatură etc.) şi să încerce să îndeplinească normele impuse de
test.
Testul nu trebuie confundat nici cu experimentul. În experiment, subiecţii
rămân aceiaşi şi schimbăm condiţiile de pregătire, iar în testare păstrăm condiţiile
constante şi schimbăm subiecţii.
Cerinţele care se impun în elaborarea unui test sunt:
1. Să valideze valoarea trăsăturii evaluate.
2. Să aibe fidelitate (să vizeze exact fenomenul evaluat).
3. Să aibă baremuri standardizate potrivite pentru vârstă, nivel de pregătire
şi capacitate de performanţă a sportivilor testaţi.
4. Să fie sensibile la diferenţa dintre valoarea sportivilor oricât de mică ar fi
această diferenţă.

Bateria de teste presupune un complex de teste selecţionate, menite (fiecare

în parte şi apoi global) să evalueze anumite elemente ale structurii personalităţii
sportivului sau a capacităţii de performanţă de care dispune echipa. În jocurile
sportive este chiar recomandabil să întocmim şi să facem verificări
multidimensionale cu ajutorul bateriilor de teste.

46
 Testele ca instrumente de măsură

Dacă lumea fizică se supune unor măsuri obiective, cu instrumente

caracteristice de tip metric, nu acelaşi lucru se întâmplă cu lumea fiinţelor umane în
condiţiile activităţii lor foarte complexe. Evident că unele caracteristici ale fiinţei
umane şi ale activităţii ei pot primi valori metrice (greutate, înălţime, viteza de
deplasare, indici fiziologici), dar cu toţii ştim cât de valabile sunt aceste valori şi
câte precauţii trebuie luate pentru asigurarea preciziei şi obiectivităţii măsurării. Cu
atât mai mult va trebui să fim atenţi când dorim să măsurăm caracteristicile unor
activităţi, acţiuni, atitudini, sau trăsături ale personalităţii subiecţilor.
Istoria metodologiei testelor este instructivă în acest sens. Ca instrument de
măsură testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată, începând cu
sfârşitul secolului al XIX-lea. Un larg curent în favoarea lor s-a manifestat în
timpul primului război mondial. Au fost perioade de neîncredere şi de
desconsiderare. Astăzi testele se caracterizează printr-o teorie consistentă şi o
tehnologie pretenţioasă, menite să corecteze cât mai multslăbiciunile lor
metrologice. Tehnicile psihometrice, în care sunt incluse şi cele privitoare la
aptitudinile motrice, s-au extins şi în direcţia fenomenelor psihosociale
(sociometria, scalele de atitudini, sondajele de opinie); pedagogia şi sociologia nu
se pot dispersa de metodologia testelor.

Definiţie
„Testul este o probă determinată, ce implică o sarcină de îndeplinit, identică
pentru toţi subiecţii examinaţi, pe baza unei tehnici precise, în scopul aprecierii
succesului sau eşecului sau notării numerice a reuşitei. Sarcina poate fi relativă fie
la cunoştinţele dobândite, fie la funcţii senzori-motrice sau mentale” – definiţie
dată de Asociaţia Internaţională de Psihologie. (H. Piéron, 1968)

47
 Pentru M. Barrow şi R. McGee (1971) „testul este un set de întrebări,
probleme sau exerciţii pentru stabilirea cunoştinţelor, abilităţilor, aptitudinilor sau
calificarea unei persoane; o examinare; un instrument specific de măsurare pentru
colectarea de date, implicând un răspuns de la persoana care este măsurată”.
Kirkendall et al. (1987) dau testului o definiţie foarte largă: „Testul este un
instrument utilizat pentru a obţine informaţii despre indivizi sau obiecte”.
Literatura cosemnează încă multe alte definiţii ale testului, definiţii în care
autorii scot în evidenţă ceea ce consideră ei util pentru demersul concret pe care-l
propun. De regulă, aceste definiţii nu depăşesc notele caracteristice ale definiţiei
A.I.P., citate mai sus. Exprimări ca „probă practică pentru examinare”, „procedeu
ştiinţific practic”, „instrument de măsură”, Instrument în psihologia diferenţială şi
aplicată” nu reuşesc să acopere integral conceptul. Astfel, câteva comentarii sunt
necesare:
1. Proba care este cuprinsă în test constă într-o sarcină care este identică
pentru toţi subiecţii. Sarcina poate fi considerată ca un stimul sau situaţie-stimul şi
care reclamă un răspuns al subiectului. Această sarcină poate fi de natură psihică,
psihomotrică, motrică şi solicită răspunsuri care reflectă acuitate senzorială,
aptitudine psihică în direcţii foarte diferite (atenţie, memorie, operaţionalitate a
gândirii, echilibru efectiv), aptitudini psihomotrice sau motrice (coordonare,
echilibru, forţă, rezistenţă, viteză), aptitudini adaptative psihosociale etc.
2. Cerinţa ca sarcina să fie identică implică standardizarea atât în privinţa
conţinutului, formei sau structurii, cât şi a modului de administrare.
Astfel, în examinarea elevilor, instrucţiunile asupra modului de efectuare a
probelor motrice trebuie să fie foarte precise, să se respecte poziţiile de plecare sau
regulile de execuţie. Standardizarea se referă la condiţia materială a administrării
probelor.

48
 3. Tehnicile de execuţie trebuie explicate, demonstrate şi, în funcţie de
natura probei, încercate. În unele teste, subiecţilor li se vor permite 1-2 execuţi de
probă, din care şi ei, şi examinatorul să se convingă că lucrează corect. Atenţie
deosebită trebuie acordată atunci când există posibilitatea de a se executa incorect
din punct de vedere tehnic.
4. Scopul utilizării testelor este, în general, măsurarea unor caracteristici,
însuşiri, comportamente ale subiecţilor, măsurare care, uneori, în condiţii naturale,
ar fi mai dificilă şi în care – aceste condiţi nefiind identice pentru toţi – nu ar
permite compararea.
Un prim aspect evidenţiat în definiţia A.I.P. este acela al aprecierii
succesului sau eşecului subiectului la proba la care a fost supus. Acest aspect este
legat de tipul de evaluare în care scorul obţinut de un subiect la un test, se compară
cu cerinţa (sau norma) stabilită de examinator sau administraţie, care este
obligatoriu să fie realizată de subiect pentru a fi declarat reuşit (evaluarea
criterială). Un anumit scor minim se cere la un test de cunoştinţe sau la unul de
aptitudini motrice pentru ca subiectul să fie declarat admis.
Al doilea aspect al notării numerice a performanţei, constă în faptul că scorul
obţinut de un subiest este comparat cu scorul celorlalţi subiecţi ai grupului din care
face parte subiectul. Este tipul de „evaluare normativă” în care, de regulă, scorul
subiectului este apreciat în comparaţie cu media grupului şi se exprimă în indici
(sigma – abatere standard), note Z sau alte variabile normate.
5. Etalonarea testelor este operaţia de stabilire a scării valorice a rezultatelor
unei populaţii sau eşantion.
Prin compararea scorului individual cu scorurile etalonului se află valoarea
subiectului sau locul lui pe scara testului. Etalonarea se face prin procedeul
normalizării, în funcţie de abaterea standard, când valorile sunt distribuite normal,
şi prin procesul decilării sau centilării (clase cu prcentaj egal), când curba
distribuţiei este asimetrică.

49
Pentru etaloane se mai foloseşte şi termenul de scală, în înţelesul de serie
progresivă de valori, construită în raport cu un standard. Etaloanele se construiesc
pe grupe de sexe, vârstă sau criterii. Într-o formulare sintetică, testul este o probă
standardizată şi etalonată, fiind utilizat ca instrument de măsură în domenii diferite.

Ce măsoară testele?
Testele măsoară o mare varietate de variabile de răspuns şi, de asemenea, de
variabile intermediare (care ţin de personalitatea subiectului). Se măsoară
cunoştinţe, funcţii fiziologice, psihice, psihomotrice, modalităţi de reacţie şi
adaptare, trăsături mai mult sau mai puţin manifestate ale individualităţii, atitudini
psihosociale etc. De aici, o diversitate de clasificare a testelor, din puncte de vedere
diferite, ca de exemplu: verbale şi neverbale, de nivel şi de personalitate, de
adaptare şi de expresie, de aptitudini şi atitudini, de adaptare la efort şi fitness etc.
Este clar că testele sunt instrumente de măsurare. Măsurarea este însă mai
puţin precisă decât ne-am aştepta. În domeniul nostru numărăm execuţiile unui
subiect la o probă de forţă, dar numărul repetărilor reflectă aproximativ calitatea
investigată, întrucât execuţia nu poate fi pe deplin corectă şi apoi, unele
particularităţi somatice (braţe scurte sau lungi, de exemplu) pot influenţa
rezultatele, tot aşa cum pot fi influenţate de atitudinea faţă de probă (interes,
motivaţie efort etc.).

Condiţii metodologice
Ca instrument de măsură, testul trebuie să îndeplinească acele condiţii care
să-i asigure valoarea metrică şi metodologică. Cinci sunt aceste condiţii: puterea de
discriminare, standardizarea, obiectivitatea, fidelitatea şi validitatea.

50
 Puterea de discreminare sau sensibilitatea se referă ca capacitatea testului
de a realiza o distribuţie largă a scopurilor, pentru ca subiecţii să poată fi clasificaţi,
selectaţi, catagorisiţi. Dacă nu întruneşte această condiţie, s-ar putea ca toţi
subiecţii să obţină acelaşi rezultate. De exemplu, la o probă simplă şi uşoară, toţi
subiecţii primesc aceeaşi notă, chiar maximă, ceea ce face inutilă examinarea.
Standardizarea a fost discutată mai sus, ea fiind şi rezultatul experimentării
construiri testului (chestionar, probă-sarcină), pe baza folosiri unui eşantion larg şi
reprezentativ.
Fidelitatea (încrederea, stabilitatea sau fiabilitatea). Testul trebuie să
măsoare la fel şi exact, atunci când este aplicat a doua oară asupra celorlalţi
subiecţi. Pentru a şti acest lucru repetăm testl , la un interval de o săptămână, la
acelaşi grup de subiecţi şi calculăm coeficientul de corelaţie. Corelaţia evaluează
fidelitatea sau stabilitatea testului. Stabilitatea test-retest poate fi considerată ca
generalizabilitatea unui rezultat observat la o anumită examinare asupra rezultatelor
obţinute la date diferite. Dacă retestul se face mult prea târziu, varianta aleatorie va
tinde să crească. Dacă avem două teste paralele şi le aplicăm aceloraşi subiecţi,
vom putea cunoaşte fidelitatea lor prin calculul corelaţiei dintre cele două serii de
rezultate.
Obiectivitatea constă din neinfluenţarea rezultatelor de către un examinator
sau altul. Ca şi la fidelitate, avem repetarea administrării, dar de data aceasta de
către alt examinator, rezultatele trebuind să fie asemănătoare.
Verificarea statistică a validităţii, fidelităţii şi obiectivităţii se face prin
procedeul corelaţiei. Gradul de potrivire între cele două variabile (rezultatul de la
prima testare şi rezultatul oferit de experţi sau de a doua testare) se exprimă în
coeficientul de corelaţie care, putând luavaloriîntre -1şi +1, se notează în sutimi.
Valori de 0,99-0,90 indică o corelaţie excelentă, între 0,89-0,80 bună, între 0,79-
0,70 potrivită şi între 0,69-0,60 slabă – pentru domeniul testelor motrice.
(Matheews, 1969)

51
 Ceriţe practice
Testele sunt instrumente utile şi necesare activităţii de investigaţie, dar
valoarea lor nu se manifestă decât atunci când sunt întrunite condiţiile
metodologice descrise mai sus, la care mai adăugăm:
- Literatura de specialitate abundă în teste, iar instituţiile specializate le
comercializează. În anumite perioade au existat curente puternice în favoarea lor,
fiind preluate şi aplicate la scară mare, atât de specialişti, cât şi de nespecialişti.
- Administrarea testelor şi interpretarea rezultatelor trebuie să fie efectuate
numai de specialişti pregătiţi şi competenţi.
- Preluarea fără rezerve a testelor şi a etaloanelor este o mare eroare, întrucât
eşantionul nostru nu se potriveşte în nici un caz cu eşantionul pe baza căruia s-a
construit testul. Este recomandabil ca profesorul sau antrenorul să construiască
singur testele de care are nevoie, schimbând le 3-4 ani etaloanele, întrucât
caracteristicile generaţiilor de elevi se modifică în timp.
Cerinţe pentru testele motrice:
 Să întrunească cerinţa de măsură obiectivă;
 Să dureze puţin, pentru a nu induce starea de oboseală care influenţează
negativ rezultatele;
 Să solicite calităţi specifice domeniului investigat;
 Să fie uşor de aplicat şi cu aparatură uşor de manevrat;
 Să se aplice în condiţii identice pentru toţi subiecţii.

52
 Baterile de teste
Prin construcţia lor, testele măsoară fie una, fie mai multe caracteristici. În
psihologie sunt cunoscute testele pentru o singură trăsătură sau aptitudine şi teste
multifazice sau multifactoriale, aşa-zisele „inventare”.
Bateriile de teste sunt unidimensionale sau omogene, când mai multe teste
reunite măsoară o anumită caracteristică, atitudine, aptitudine, trăsătură de
personalitateşi multidimensionale sau heterogene, când măsoară mai multe
caracteristici cum este bateria de teste motrice Fleishman, care cuprinde probe
pentru măsurarea vitezei, forţei, cordonării, rezistenţei ş.a.

Validitatea în verificarea interpretării unui test

Kirkendall et al. (1987) prezintă trei condiţii pentru selectarea şi construirea
testelor, şi anume: validitate, încredere şi obiectivitate. În domeniul activităţilor
corporale se folosesc numeroase teste, de la cele de motricitate şi eficienţă tehnică-
sporivă la cele de ordin fiziologic, psihologic şi sociologic. De cele mai multe ori
ele sunt selectate dintr-un număr mare de astfel de teste, unele consacrate şi
verificate, iar altele preluate datorită adresabilităţii lor în direcţia dorită de
cercetător. Uneori chiar cercetătorul construieşte un astfel de instrument pentru
măsurarea unui indicator din domeniul său de interes. Validitatea este aptitudinea
unui instrument de a măsura ceea ce i s-a dat să măsoare; e controlată uneori prin
definiţie operatorie. Un instrument nu poate fi valid dacă nu este şi fidel! (Miftode,
1982). Validitatea a fost definită multă vreme ca însuşirea unui test de a măsura
efectiv ceea ce îşi propune să măsoare. Astăzi se preferă definirea validităţii prin
referire la interpretarea care este dată rezultatului unui test; interpretarea trebuie să
fie validă. Validitatea unui test exprimă gradul de legătură dintre randamentul
subiectului la un test şi randamentul său într-o altă activitate pe care testul
presupune că o prevede; în acelaşi timp, ea este posibilitatea de generalizare a
rezultatelor experimentelor.

53
 Cursul 13, 14
Contribuţia testelor (probelor) în conducerea proceselor de selecţie şi
pregătire.

1. Sistematizarea şi cerinţele fundamentale

Testele sau probele de control pot fi sistematizate după următoarele criterii:
A. După moment:
 Iniţiale;
 Intermediare;
 Finale.
B. După scop:
 De progres;
 De cuantificare (normare, obiectivizare);
 De ierarhizare;
 De selecţie;
 Pentru elaborarea unor grile de notare, etc.
Toate acestea trebuie implementate în cele trei cupluri de evaluare didactică:
formativ-sumativă, normativ-criterială şi calitativă-eficientă.
Un antrenor trebuie să aibă priceperea de a conduce conştient cele trei
procese fundamentale de care răspunde: selecţia, pregătirea şi competiţia. Această
conştientizare a activităţii practice se realizează cu ajutorul pobelor de control,
normelor de control, testelor şi a bateriilor de teste.
Cerinţele fundamentale de elaborare şi aplicare a testelor sunt:
A. Stabilirea gândită şi argumentată a testelor. Pentru aceasta trebuie
răspuns corect la următoarele întrebări:

54
  Care este obiectivul testării?
 Care sunt probele semnificative pentru evaluarea obiectivului?
 Câte probe introducem în bateriile de teste?
 Furnizează informaţiile necesare?
Răspunsul corect la aceste întrebări este strict necesar, deoarece în jocurile
sportive puţine teste dau informaţii exacte şi mai întotdeauna nu prea se ştie ce
măsoară.
B. Aplicarea unui test presupune:
 Respectarea cerinţelor standard de testare (proba, condiţiile);
 Furnizarea de informaţii pertinente din punct de vedere ştiinţific;
 Să fie exact şi cât mai obiectiv;
 Să fie inventat, modificat, adaptat categoriei de vârstă, nivelului de
pregătire şi obiectivului urmărit;
 Să fie luat în considerare în decursul timpului (evidenţa rezultatelor);
 Să se integreze organic în cele trei procese mai sus amintite;
 Să nu fie limitat (unilateral);
 Să asigure dirijarea solicitărilor fizice, psihice şi a capacităţilor de
efort în toate ciclurile de pregătire.

2. Obiectivele evaluării prin teste a nivelului de pregătire tehnică:

- aprecierea prin note şi calificative a corectitudinii de execuţie a
procedeelor tehnice în comparaţie cu „modelul de chinogramă” în condiţii
izolate de joc;
- complexe de procedee şi elemente tehnice pentru aprecierea calităţilor,
legăturilor dintre acestea în condiţii izolate de joc;

55
 - complexe de procedee şi elemente tehnice în regim de viteză
(contracronometru) cu opoziţie (semiactivă, activă şi foarte activă) din
partea adversarului – relaţia 1 la 1;
- măiestria tehnică: procedee tehnice complicate cum ar fi mânuiri şi treceri
rapide de minge în combinaţii cu fentele, efectuarea lor pe spaţii
aglomerate, cu schimbarea poziţiilor de lucru, etc.
- precizia procedeelor tehnice: pase, aruncări;
- numărul, varietatea, calitatea şi eficienţa procedeelor tehnice utilizate în
joc apreciate cu ajutorul înregistrărilor.

Evaluarea capacităţii de efort

Măsurarea capacităţii de efort a organismului uman a constituit, până nu de

mult, una din problemele controversate ale medicinii. Progresul ştiinţific şi

materialul faptic adunat în ultimele decenii au permis însă obţinerea unor clarificări

importante privind concepţia, parametrii adecvaţi măsurării şi metodele de

investigaţie.

Astfel, pentru evaluarea completă a posibilităţilor energetice ale unui individ

trebuie explorate:

- disponibilităţile sau capacitatea de a mobiliza rapid resursele funcţionale

pentru a răspunde unor s ar ci ni bruşte şi intense

- rezistenţa, capacitatea de a menţine un timp cât mai lung nivelul înalt de

mobilizare a resurselor funcţionale

56
 - randamentul, capacitatea de a executa o sarcină cu preţul cheltuielilor

funcţionale şi metabolice minime

- gradul de realizare, care reprezintă raportul dintre nivelul maxim de

mobilizare a rezervelor funcţionale şi posibilităţile potenţiale extreme de

mobilizare

Evaluarea complexă a sistemelor de eliberare a energiei implică deci,

punerea în valoare a unor examene numeroase (Platonov, 1991):

FACTORI DOVEZI

PUTERE (posibilităţi extreme) 1. consum maxim de oxigen

2. ventilaţia pulmonară maximă

3. debit cardiac maxim

4. datoria maximă de oxigen

5. concentraţia maximă de lactat în sânge

DISPONIBILITĂŢI 1. timp necesar pentru obţinerea indicatorilor consumului

maxim de oxigen pentru un efort dat

2. timp necesar pentru obţinerea indicatorilor volumului

expirator maxim

REZISTENŢĂ 1. timp de menţinere a valorilor maxime ale consumului de

oxigen

într-un efort dat

57
 2. timp de menţinere a valorilor maxime ale volumului expirator într-

un efort dat

RANDAMENT 1. nivelul ritmului cardiac, volumului expirator, consumului de

oxigen şi lactatului în timpul execuţiei unei sarcini

2. nivelul ritmului cardiac şi lactatului imediat după execuţia unei

sarcini standard şi durata revenirii indicatorilor citaţi la nivel iniţial

GRADUL DE REALIZARE 1. raportul VO2/VO2 max în cursul activităţii

competiţionale

2. raportul Ve/Ve max în cursul activităţii competiţionale

Evaluarea capacităţii anaerobe. Capacitatea anaerobă alactacidă şi puterea

sunt foarte dificil de examinat. Pentru evaluarea fosfaţilor macroergici şi a

enzimelor ce catalizează aceste reacţii, singurele metode directe sunt: biopsia

musculară şi în parte rezonanţa magnetică nucleară. Deoarece, prima metodă

necesită intervenţie chirurgicală iar cea de-a doua este prea costisitoare, testele cele

mai utilizate sunt cele indirecte bazate pe cantitatea maximă de lucru mecanic

efectuat în perioade scurte de timp (până la 5 sec).

Capacitatea anaerobă lactacidă este, de asemenea dificil de măsurat,

metodele urmărind evaluarea datoriei de oxigen, a concentraţiei de lactat şi a

58
cantităţii de lucru mecanic efectuat în 30-60 secunde. De fapt, evaluarea capacităţii

anaerobe este o aproximaţie grosieră şi nu se referă la aspectele importante:

- cantitatea de lactat oxidată în timpul repausului

- rezultatul resintezei glicogenului

- alterarea metabolismului bazal

- resintetizarea rezervei de oxigen în ţesuturi şi în sânge

- costul energetic al ventilaţiei pulmonare şi a frecvenţei cardiace, care rămâne

ridicat în repaus.

Evaluarea capacităţii aerobe. În funcţie de obiectivul urmărit, se pot folosi

două categorii de teste de teren şi anume:

- teste de capacitate maximă, în cazul adaptării diferitelor organe şi sisteme la

eforturi maxime

- teste submaximale sau care simulează competiţia, în cazul adaptării

progresive

În testele de capacitate maximă se foloseşte metoda triunghiulară, care

presupune creşterea încărcăturii, în ritmul stabilit, la fiecare 2-3 minute. Dacă este

utilizat covorul rulant se preferă mărirea pantei şi nu a vitezei, iar în cazul

cicloergometrului se creşte watt-ajul. Pentru definirea momentului când testul

trebuie întrerupt se va urmări dacă subiectul a ajuns la epuizare şi deci, se va evalua

cantitatea maximă de lucru mecanic realizat.

59
 Pentru sportivii de înalt nivel se recomandă utilizarea metodelor cu perioade

de lucru de 2 minute cu creşteri mari ale încărcăturii.

În cazul testelor submaximale, intensitatea efortului nu este epuizantă pe

termen scurt, urmărindu-se evaluarea adaptării transportului de oxigen şi a

difuziunii în ţesuturi, fără investigarea capacităţii maxime.

Evaluarea metabolismului alternativ aerob – anaerob. În acţiunile

motrice complexe în care intervin mai multe mecanisme metabolice, în funcţie de

intensitatea şi durata efortului, este dificil să evaluăm solicitarea organismului,

datorită imposibilităţii de a distinge clar acţiunea diferitelor metabolisme. În acest

sens, au fost elaborate teste care vizează:

- capacitatea de a produce nivele înalte ale puterii musculare

- capacitatea de restabilire rapidă după efort

- capacitatea de repetare a aceleiaşi performanţe după un scurt interval de timp

60
 BIBLIOGRAFIE

1. Cârstea Gh. - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura AN-DA

2000.
2. Dragnea, A., Aura bota, Silvia Teodorescu - Educaţie fizică şi sport - Teorie şi
didactică, Fest 2006
3. Dragnea A - Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Ed. Sport-
Turism, Bucureşti , 1984.
4. Dragnea A., - Caracteristicile instrumentelor de măsurare şi ale tehnicilor de
evaluare în antrenamentul sportiv, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti , 1996.
5. Epuran M., - Metodologia cercetării activităţilor corporale, M.,Ed. ANEFS,
Bucureşti, 1996.
6. Hostiuc N., Tehnici de măsurare şi evaluare în educaţie fizică şi sport, Univ.
„Dunărea de jos” din Galaţi
7. Ion T. - Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Ed.
Didactică şi pedagogică, Bucureşti , 1998
8. Scarlat E., Dragomir, P., - Educaţie fizică şcolară, Editura didactică şi
pedagogică, R.A., Bucureşti 2004
9. Scarlat M. B., Scarlat E., - Educaţie fizică şi sport - Învăţământ liceal, Editura
didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti 2003
10. Scarlat M. B., Scarlat E. - Îndrumar de educaţie fizică şcolară, Editura
didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti 2006
11. Metodica predării educaţiei fizice în ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru,
Craiova, 2008

61
62