Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Facultatea de Psihologie-Pedagogie
PLATFORMA BLACKBOARD
ISTORIA PEDAGOGIEI, Anul IV, Psihologie
Anul II, Pedagogie
Codul cursului:
Tipul cursului:
Obiective didactice:
formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogice valoroase ale inaintasilor nostri pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ de astazi.
Consultatii pentru studenti: In fiecare vineri intre orele 16.30 – 19.30, laboratorul de psihologie
experimentala, sediul din Brasov, strada Turnului nr 5.
2
EUGEN DAVID
3
CUPRINS
1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ...............................................................................5
1.1 OBIECTUL, IZVOARELE ŞI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PEDAGOGIEI..................................................5
1.2 ROLUL ŞI IMPORTANŢA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI ......................................................................................6
2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE....................................................6
2.1 EDUCAŢIE ŞI ŞCOALĂ ÎN GRECIA ANTICĂ ŞI ÎN LUMEA ROMANĂ ...............................................................................7
2.2. EDUCAŢIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CREŞTINISMULUI. ŞCOALA ŞI EDUCAŢIA EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV) .....10
TEME DE REFLECŢIE .......................................................................................................................................................12
3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ.....................................................................12
4
TEME DE REFLECŢIE .......................................................................................................................................................50
5
Avem în vedere metoda de analiză a documentelor, dar si metoda comparativă şi
monografică.
Metoda comparativă constă în realizarea unor studii comparative între diferitele sisteme de
educaţie care au caracterizat o epocă istorică sau alta, iar metoda monografică se bazează pe o
analiză integrală a multiplelor aspecte pe care le evidenţiază un anumit curent pedagogic, a
activităţii şi operei realizate de un teoretician sau practician al educaţiei şi a condiţiilor social-
istorice în care acestea au fost elaborate, a unei instituţii de învăţământ care a funcţionat într-o
anumită epocă istorică etc.
Desigur, chiar dacă cercetarea în domeniul istoriei pedagogiei are mai mult un caracter
teoretic, ea nu anulează beneficiile pe care o analiză atentă a ideilor şi teoriilor pedagogice susţinute
de predecesorii noştri, le pot avea pentru optimizarea procesului de instruire şi educare a tinerilor
contemporani cu noi.
6
O dezvoltare remarcabilă a culturii şi a civilizaţiei şi, implicit, a preocupărilor pentru
educarea şi formarea tinerelor generaţii, o găsim încă în lumea greco-romană unde s-a realizat o
desprindere a gândirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raţionale, ştiinţifice. Se
poate spune chiar că ştiinţa şi, prin aceasta, educaţia, s-a născut odată cu gândirea greacă.
Apărut în primul secol al erei noastre, creştinismul, prin intermediul vieţii lui Iisus Hristos
relatată în Evanghelii, devine religia oficială a Imperiului Roman, înainte de a structura societatea
medievală şi de a domina gândirea europeană.
Începând cu anul 313 când Constantin cel Mare instituţionalizează creştinismul, lumea
romană intră în declin. Imperiul începe să se destrame iar dacă transformarea creştinismului în
religie de stat se vroia un factor care să contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi că el
s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant.
Şcoala căpăta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selecţionaţi din rândul
preoţilor iar conţinutul învăţământului era croit după dogmele creştine. Ideea care stătea la baza
întregii activităţi educative era specifică acestor dogme şi susţinea că întrucât omul este înclinat spre
păcat el nu va putea fi format decât prin credinţă, prin cultivarea ascentismului.
În consecinţă, se renunţă la preocupările pentru educaţia fizică şi estetică a tinerilor în
favoarea unei educaţii moral-creştine. Prin contribuţia „părinţilor bisericii” (patres eclesiae) – de
aici şi denumirea de patristică dată epocii în care sunt cristalizate dogmele creştinismului – credinţa
creştină se împrăştie în lumea greco-romană, cu a cărei gândire stabileşte un fel de compromis de
ordin religios şi filosofic.
Printre aceşti părinţi ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie
Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare ş.a. În lucrările lor ei încercau
să aducă argumente în favoarea credinţei creştine şi împotriva gândirii filosofice greceşti. Totodată,
în unele din aceste lucrări erau expuse şi o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, în
spiritul dogmelor creştine. Virtutea supremă ce trebuia formată tinerilor era umilinţa şi ea trebuia
dobândită, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. Întrucât activitatea educativă se
concentrează acum în mănăstiri, conţinutul învăţământului nu mai putea fi dat de cunoaşterea
naturii, ci de cunoaşterea semnificaţiilor religiei creştine.
10
Au existat şi preocupări strict pedagogice dar subordonate aceluiaşi spirit al creştinismului.
De pildă, în sec. III d. Hr., CLEMENT ALEXANDRINUL în lucrarea sa „Pedagogul” sau
IERONIM (sec. V d. Hr.) în lucrarea „Epistolă către Laeta asupra educaţiei fiicei sale”, impun
educatorilor – cu deosebire călugărilor din mănăstiri – reguli stricte, adecvate religiei creştine.
Deşi au fost preocupaţi de organizarea şcolilor în cadrul mănăstirilor în vederea educării
religioase a tinerilor, prin conţinutul învăţământului pe care îl promovau, au îndepărtat cu totul
educaţia şcolară de cunoaşterea lumii înconjurătoare, a naturii.
Unul dintre cei mai cunoscuţi ideologi ai creştinismului în această perioadă a fost
AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre părinţii latini ai bisericii, canonizat de biserica
catolică. Doctrina sa despre păcatul originar, despre graţie şi predestinare, a avut un rol hotărâtor în
constituirea dogmaticii catolice în general, a concepţiei creştin-medievale despre om în special. În
lucrarea sa „Confesiuni” el încearcă să realizeze o anumită punte de legătură între educaţia
preconizată de antichitatea greco-romană şi educaţia creştină.
Diferenţele erau însă prea mari pentru ca valorile promovate în domeniul educaţiei prin
lucrările lui Socrate, Platon sau Aristotel să mai fie reluate prea curând.
Începând cu sec. V, când ideologia religioasă a Evului Mediu devine tot mai pregnantă,
aceste diferenţe se adâncesc iar filosofia serveşte tot mai mult interesele teologiei.
Învăţământul devine un monopol al clerului îndeosebi în apusul Europei unde biserica
romano-catolică deţinea supremaţia. Prin contribuţia ordinelor călugăreşti (al dominicanilor,
franciscanilor ş.a.) se organizează şcoli mănăstireşti pe lângă mănăstiri sau catedrale episcopale. De
pildă, unul dintre cei mai fervenţi susţinători ai acestui fapt a fost BENEDICT (sec. VI), creatorul
Ordinului benedictinilor (529).
Cele mai multe dintre aceste şcoli funcţionau în interiorul mănăstirilor (şcoli interioare) şi
urmăreau pregătirea copiilor pentru a deveni călugări, fapt pentru care educaţia lor implica o totală
izolare de restul lumii.
Şcolile care îşi desfăşurau activitatea în afara mănăstirilor (şcolile exterioare) erau conduse
tot de către călugări dar se adresau şi altor categorii de tineri. De aceea şi conţinutul învăţământului
desfăşurat în cadrul lor era diferit. Pe lângă o severă educaţie religioasă acesta conţinea şi elemente
de gramatică, geometrii, astronomie sau muzică, iar retorica era studiată după texte din Cicero sau
Quintilian. Deşi se studia şi dialectica (logica), instruirea elevilor se realiza astfel încât să
promoveze memorarea fidelă a textelor studiate.
Impulsionarea meşteşugurilor şi a comerţului impune înfiinţarea unor şcoli cu caracter
particular şi cu o orientare laică: şcolile de gramatică, şcolile latine şi, mai cu seamă, şcolile
breslelor şi ghildelor ( şcoli cu caracter profesional). În aceste şcoli, predarea nu se mai făcea doar
în limba latină ci şi în limba maternă, iar alături de scris, citit şi socotit se studiau şi diverse
discipline cu caracter practic, realist.
Tot mai mulţi gânditori ai timpului simţeau nevoia să îşi întemeieze credinţa pe raţiune (de
pildă PETRUS ABELARD afirma în sec. XII, deci cu zece secole după Tertulian – care obişnuia să
spună „cred pentru că este absurd” – „cred pentru că înţeleg”). Scolastica, mişcare culturală iniţiată
deja în sec. IX, ia amploare influenţând într-o şi mai mare măsură învăţământul.
În marile oraşe ale Europei se organizează şcoli comunale în limba naţională unde spiritul
realist şi laic este tot mai prezent. Aceste şcoli (de exemplu Şcoala din Salerno, Italia sau de la
Mountpellier, Franţa) nu mai erau şcoli de nivel elementar, ci de un nivel mediu sau supramediu.
Cei care frecventau cursurile acestor şcoli, cât şi profesorii care predau aici, simţeau nevoia de a
obţine o mai mare autonomie faţă de autorităţile civile şi religioase şi de aceea s-au asociat în aşa-
numitele universitas (termen care, mai târziu, avea să desemneze instituţii de învăţământ superior).
Prima universitate este astfel universitatea de drept din Bologna (1158) urmată apoi de
Oxford (1168), Cambridge (1209) sau Paris (1215).
Deşi dominată în continuare de concepţia teologică, gândirea pedagogică este prezentă
îndeosebi prin contribuţia lui THOMA D’AQUINO (1225-1274), cel mai de seamă reprezentant al
scolasticii catolice oficiale. Călugăr dominican, discipol al lui Albertus Magnus, a predat teologia la
Paris, Roma, Bologna şi Neapole. În condiţiile creşterii influenţei raţionalismului, el a căutat să
unească gândirea lui Aristotel cu cea creştină şi să dea astfel filosofiei catoliciste o aparenţă
11
raţionalistă. El a enunţat principiul „armoniei” dintre ştiinţă – întemeiată pe raţiune – şi religie –
întemeiată pe credinţă – , afirmând că ştiinţa şi filosofia tind spre adevărul unic, adevărul religiei.
În plan pedagogic, concepţia sa conduce la câteva teze fundamentale:
procesul de educaţie implică prezenţa divinităţii şi, în consecinţă, omul nu se poate forma şi
dezvolta prin propriile forţe;
întrucât în actul educaţiei este angajat în primul rând sufletul, şcoala trebuie să se afle sub
conducerea bisericii şi nu a statului;
conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă atât cunoaşterea lucrurilor (pe cale senzorială),
cât şi cunoaşterea adevărului revelat, obţinut pe calea credinţei; ca atare, ştiinţa nu putea
avea o existenţă de sine stătătoare, ci doar într-o perfectă armonie cu credinţa.
Teme de reflecţie
2. Analizaţi comparativ ideile despre şcoală şi educaţie promovate de către cei doi mari filosofi
ai antichităţii: Platon şi Aristotel.
3.2. Aspiraţia spre omul universal (François Rabelais) şi spre omul de societate
(Michel de Montaigne)
Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost şi unul dintre obiectivele
pedagogice ale unui alt mare umanist care a trăit în Franţa: François Rabelais (1494-1553).
Opera sa de referinţă a fost „Gargantua şi Pantagruel”, o lucrare în care, într-o formă
originală, educaţia renascentistă este opusă educaţiei de tip medieval. Ca şi Erasmus din Rotterdam,
13
Rabelais exprimă în lucrarea sa dispreţul faţă de ignoranţa şi obscurantismul slujitorilor bisericii.
Evidenţiind influenţa nefastă pe care ignoranţa călugărilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor
lor de cunoaştere, Rabelais încearcă să prezinte, prin opoziţie, principiile şi metodele prin care noua
educaţie îşi putea croi drum în acele condiţii. El dezvăluie consecinţele negative ale practicii
educative scolastice şi încearcă să evidenţieze beneficiile pe care le-ar aduce – pentru formarea
tinerilor – utilizarea unor procedee educative noi, specifice umanismului Renaşterii.
Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compară în lucrarea sa
efectele educaţiei primite de către Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate în urma
eforturilor educative depuse de către un preceptor umanist cu tânărul Eudemon Din acest exemplu,
Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:
educaţia necorespunzătoare are consecinţe dăunătoare pentru dezvoltarea naturii bune a
omului;
în procesul educaţiei să se ţină seama de legile naturii;
educaţia are sarcina de a pregăti un „om universal”;
această „universalitate” se concretizează, în primul rând, într-o temeinică pregătire
intelectuală.
Ultimele două concluzii la care ajunge Rabelais vizează, în fond, conţinutul învăţământului,
ceea ce trebuie transmis tânărului de către educator pentru ca formarea lui să fie deplină.
Într-o scrisoare pe care Gargantua o trimite fiului său, Pantagruel, acesta îi impunea anumite
cerinţe ce urmau a fi respectate în conformitate cu un anumit plan de studiu. Se poate considera că
aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais despre necesitatea desfăşurării unui învăţământ
riguros, conform unui plan de învăţământ şi a unei programe şcolare ce trebuiau stabilite anticipat.
Aceste îndemnuri şi sfaturi pe care tatăl le oferă fiului său sunt adevărate direcţii care
jalonează pregătirea pentru viitor a fiecărui tânăr:
cunoaşterea limbilor străine (greaca, latina, araba, ebraica etc);
cunoaşterea naturii;
studierea medicinii, astronomiei, ştiinţelor politice, a muzicii;
cunoaşterea omului.
În două dintre capitolele lucrării el se referă şi la modalităţile de realizare a instruirii şi
educaţiei, cât şi la mijloacele ce trebuiau utilizate în acest sens. Astfel, el avea în vedere:
folosirea eficientă a timpului de studiu;
alternarea efortului fizic cu cel intelectual;
lectura unor lucrări cât mai variate;
vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.;
discutarea celor citite sau văzute;
confecţionarea diferitelor obiecte, aparate etc.;
contactul cu munca oamenilor, cu produsele activităţii acestora;
stimularea interesului elevului pentru învăţare;
respectarea celor învăţate etc.
Totodată, repetarea celor învăţate, îndeosebi prin conversaţie, trebuia să fie una dintre
condiţiile esenţiale ale instruirii. Însuşirea cunoştinţelor trebuia să se realizeze în mod activ, prin
intuiţie, plăcut, pe baza stimulării interesului elevilor pentru învăţare.
La o privire mai atentă asupra acestor cerinţe şi modalităţi de educare şi instruire nu putem
să nu constatăm o asemănare izbitoare cu multe dintre cerinţele educaţiei active care caracterizează
învăţământul modern.
Un loc aparte în lucrarea sa revenea educaţiei morale şi estetice a tânărului. Astfel, copilul
trebuia să înveţe să fie hotărât şi harnic (nu leneş şi ipocrit precum călugării) şi să se îngrijească de
formarea gustului pentru frumos (după-amiezile trebuiau ocupate cu pictura, muzica şi lectura).
În finalul lucrării Rabelais îşi exprimă încrederea în natura bună a omului, dar şi
convingerea conform căreia, pentru ca omul să se dezvolte armonios era necesară înlăturarea
piedicilor puse în calea dezvoltării sale de către autoritatea feudală sau de către o educaţie
necorespunzătoare.
14
Ideile lui F. Rabelais despre educaţie sunt continuate, în aceeaşi zonă geografică (Franţa), de
un alt mare reprezentant al umanismului renascentist, Michel de Montaigne (1533 – 1592). Opera sa
principală intitulată „Eseuri” cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de educaţie într-o
societate aflată într-un proces de schimbare profundă.
Îndeosebi în două dintre capitolele acestei lucrări, intitulate „Despre înfumurarea
dascălicească” şi „Despre creşterea copiilor”, autorul francez face o critică severă educaţiei de tip
feudal şi, la fel ca Rabelais, încearcă să îi facă pe puternicii zilei să înţeleagă că este nevoie de o
schimbare şi în modul de a-i forma pe tineri.
Pentru Montaigne, scopul educaţiei îl constituia formarea omului de societate, a
gentilomului, cum îl numea el, care, pe lângă cunoştinţele vaste, trebuia să posede mai ales o mare
capacitate de judecată şi o bogată experienţă de viaţă. Pentru formarea acestor calităţi educatorii
trebuiau să renunţe la vechile metode şi mijloace de învăţare (memorarea mecanică a cunoştinţelor,
pedeapsa corporală, autoritarismul excesiv) şi să încerce să se apropie mai mult de sufletul elevilor.
Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea însuşirii unui volum mare de
cunoştinţe, autorul Eseurilor insista pe dezvoltarea la copii a capacităţii de prelucrare a acestor
cunoştinţe, de utilizare a lor pe baze raţionale, în diferite situaţii de viaţă. Sunt idei valoroase pe
care le vom întâlni în secolele următoare şi la alţi pedagogi.
Formarea omului de societate, a gentilomului, trebuia să se întemeieze mai ales pe o filosofie
morală care să îl înveţe cum să aprecieze corect diferitele noţiuni morale (adevărul, dreptatea etc.)
şi cum să le urmeze îndemnurile în viaţa de fiecare zi. De altfel, el este considerat primul dintre
marii moralişti francezi ai secolelor al XVI-lea şi al XVII-lea (Nietzsche, admiratorul său, l-a numit
„naturalist al moralei”) care a încercat să pătrundă mai adânc în sufletul omenesc şi să depăşească
viziunea pesimistă asupra vieţii, atât de des exprimată de contemporanii săi.
Privitor la mijloacele de educaţie utilizate de educatori, Michel de Montaigne apreciază în
mod deosebit conversaţia de tip socratic care îl pune pe elev în situaţia de a judeca singur asupra
valorilor vieţii, de a găsi răspunsurile la întrebări prin efort şi străduinţă.
Pentru formarea deprinderilor morale, dar şi pentru practicarea unor acţiuni diverse, metoda
exerciţiului era la fel de apreciată de Montaigne.
Acţiunea educativă desfăşurată de către preceptor cu elevii săi se încheia odată cu călătoria
pe care aceştia o făceau cu scopul de a cunoaşte mai bine oamenii şi nevoile lor.
Cele mai vechi documente ce s-au păstrat şi care atestă o viaţă economică, socială şi
culturală în statele feudale româneşti datează din anii 1374 (Ţara Românească) şi 1388 (Moldova).
Ne se cunoaşte însă precis dacă ele au fost scrise în mănăstirile existente pe teritoriul acestor state
sau la mănăstirile de la Muntele Athos. Nici existenţa şcolilor la mănăstirile din ţările române în
secolele XIII şi XIV nu poate fi susţinută cu precizie, dată fiind lipsa unor documente care să ateste
acest fapt.
Începând însă din secolele XV-XVI este amintită existenţa şcolilor de grămătici care
pregăteau ştiutori de carte necesari în cancelariile domneşti. Limba utilizată era slavona sau latina.
Sunt remarcate şi o serie de şcoli mănăstireşti înfiinţate pe lângă episcopii şi mitropolii (la
mănăstirea Neamţu, Putna, Voroneţ, Bistriţa ş.a.). Ştefan Bârsănescu (1971) consideră că, îndeosebi
la şcoala care funcţiona pe lângă Putna, se predau retorica, logica şi muzica.
Introducerea tiparului în ţările române şi tipărirea primelor cărţi slavone de către Macarie
(Liturghier – 1508, Octoih – 1510, Evangheliar – 1512), reprezintă un moment important pentru
dezvoltarea culturii româneşti. Tot acum iau fiinţă şi alte şcoli pe lângă bisericile cu tradiţie, cum a
fost biserica din Scheii Braşovului care este considerată cea mai veche şcoală românească atestată
documentar. Şcolile catolice funcţionau în toată Transilvania, dar şi în unele oraşe din Moldova şi
Muntenia şi erau mult mai bine organizate datorită condiţiilor care le erau create.
Învăţământul şi, respectiv, educaţia, nu se limita în ţările române numai la pregătirea
slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domneşti. Pentru a fi în măsură să ocupe
diverse dregătorii sau chiar să domnească, fiii marilor boieri erau pregătiţi ca oşteni şi viitori
sfetnici de nădejde ai domnului la Curtea domnească.
Faptul că aceşti tineri primeau educaţia cuvenită şi îndrumările necesare pentru a putea fi
utili în luptă sau în îndeplinirea unor slujbe domneşti, este dovedit şi de prima operă literară
originală românească: „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie”. Această
lucrare, elaborată la începutul secolului al XV-lea, se constituie şi într-o primă lucrare literară
despre educaţie, întrucât conţine numeroase idei cu privire la educaţia morală şi politică a celor ce
16
vor urma la domnie sau vor îndeplini importante funcţii în conducerea statului. Un moment
important în dezvoltarea învăţământului în ţările române l-a constituit acele eforturi menite să
organizeze desfăşurarea unui învăţământ în limba română. Scrisoarea lui Neacşu din Câmpulung-
Muscel adresată judelui Braşovului în 1521 dovedeşte faptul că încă de atunci se scria şi, desigur, se
învăţa în limba română.
Traducerea din slavonă în limba română a textelor bisericeşti reprezenta o necesitate şi sunt
cunoscute asemenea exemple: Codicele Voroneţean, Psaltirea Scheiană, Psaltirea Hurmuzaki,
Psaltirea Voroneţeană. Cu atât mai necesară era traducerea cărţilor bisericeşti în limba română
pentru românii din Transilvania.
Sprijinirea acestui proces de către biserica luterană şi cea calvină interesate în dezvoltarea
unor forme de învăţământ în limba maternă, a contribuit la răspândirea acestor traduceri în toate
teritoriile româneşti. Înfiinţarea tipografiei lui Coresi şi dezvoltarea şcolilor bisericeşti în care se
învăţa în limba română a contribuit la dezvoltarea conştiinţei naţionale şi la crearea condiţiilor
prielnice organizării unui sistem de învăţământ care să răspundă nevoilor populaţiei româneşti.
Alături de şcoala din Scheii Braşovului, au funcţionat şcoli asemănătoare la Bucureşti (la biserica
Sf. Gheorghe-vechi – 1575), la Cotnari (şcoala latină de la Cotnari – 1561) ş.a.
Pătrunderea protestantismului în Transilvania a favorizat înfiinţarea unor şcoli protestante în
marile oraşe transilvănene: Alba-Iulia, Cluj, Bistriţa ş.a. Introducerea limbii materne în şcolile din
Transilvania influenţează, într-o mare măsură, răspândirea ştiinţei de carte în rândul unor largi
categorii sociale.
Şi pentru populaţia germană din anumite zone ale Transilvaniei se înfiinţează şcoli în care
începe să pătrundă cultura şi ştiinţa apuseană. La Braşov, de pildă, prin aportul lui Iohann Honterus
se deschide o şcoală de înalt nivel denumită Studium Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care
o luase protestantismul în Transilvania, Stefan Bathorx creează în anul 1581 la Cluj o universitate
catolică, iar ca reacţie, Gabriel Bethlen înfiinţează o universitate protestantă la Alba-Iulia în anul
1622.
Indiferent care era orientarea învăţământului desfăşurat în aceste universităţi sau în colegiile
care le-au urmat, rămâne ca un fapt remarcabil nivelul înalt la care se desfăşura studiul în cadrul
acestora (se ţineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) şi consecinţele pe care, funcţionarea lor,
le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultură al tuturor celor care trăiau pe aceste meleaguri.
Teme de reflecţie
3. Cum comentaţi expresiile lui Erasmus din Rotterdam: „omul este o divinitate pământească”;
„cine se urăşte pe sine nu poate iubi pe alţii”?
5. Analizaţi comparativ concepţiile despre şcoală şi educaţie promovate de către cei doi
umanişti francezi: François Rebelais şi Michel de Montaigne.
6. Cum apreciaţi viziunea progresistă despre educaţie exprimată de autorul „Utopiei” raportată
la cerinţele învăţământului contemporan?
17
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA
EDUCAŢIE
Contradicţiile economice, sociale, politice şi religioase care s-au amplificat odată cu secolul al
XVII-lea făceau posibilă, dar şi necesară, o nouă viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate
desăvârşi ca om şi, prin aceasta, societatea se poate perfecţiona.
Burghezia, în plină ascensiune, încearcă să folosească orice mijloc pentru a-şi consolida poziţia
în lupta împotriva feudalităţii, a vechilor principii de gândire şi acţiune. Reconsiderarea valorilor
culturale ale antichităţii pe timpul Renaşterii şi a Reformei a avut, desigur, un rol hotărâtor în
promovarea unui nou tip de cultură, a unor noi principii educative. Nu mai era suficientă o
asemenea preocupare. Oamenii de ştiinţă şi de cultură din epocă încep să îşi orienteze cercetările şi
cunoaşterea spre problemele naturale şi sociale ale timpului lor, căutând noi modalităţi, noi direcţii
de acţiune atât în domeniul ştiinţei, cât şi al educaţiei. Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos
Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre aceştia.
4.1. Noi orizonturi în teoria şi practica educaţiei (Francis Bacon, René Descartes)
Francis Bacon (1561-1626) este, într-o anumită măsură, un continuator al ideilor utopice
susţinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru că şi el scrie o lucrare
intitulată „Noua Atlantidă” în care prefigurează o societate ideală, care să nu se mai confrunte cu
„relele” sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate.
Preocupat de studierea ştiinţifică a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudecăţi şi de
erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realităţii, el concepe o nouă metodă de
cercetare: inducţia. Expusă în lucrarea sa „Noul Organon” (în opoziţie cu vechiul „Organon” al lui
Aristotel) ea trebuia să ofere „cunoaşterea adevărată”. El considera că încercările de a cunoaşte
fără a avea o metodă precisă, seamănă cu mersul pe dibuite noaptea, când reuşeşti să găseşti doar
din întâmplare drumul cel bun.
Ştiinţa trebuie să pornească nu de la prezumţii, ci de la analiza obiectelor şi acţiunilor. Este
necesară, nu experienţa întâmplătoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte,
omul de ştiinţă trebuie să le prelucreze şi să le înţeleagă, să ajungă la axiome, iar de la axiome să
meargă iarăşi la fapte noi.
Din aceste cuvinte se poate observa cu uşurinţă cât de apropiată de concepţia actuală privind
învăţarea prin descoperire este opinia sa despre rostul metodei inductive în cunoaştere.
Totodată el avertizează împotriva inducţiei primitive, pripite şi în special împotriva inducţiei
prin enumerare. Francis Bacon elaborează şi o clasificare a ştiinţelor întemeiată pe deosebirile
dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginaţia, raţiunea). În contradicţie însă cu
această tendinţă subiectivistă el năzuia către o structură a ştiinţei care să aibă la bază faptele
obţinute cu ajutorul experienţei. Matematica şi logica nu sunt ştiinţe fundamentale, ci auxiliare,
slujitoare ale fizicii.
Prin aceste idei şi prin multe altele, gânditorul englez face legătura între două lumi, preluând
tradiţia pe care o transmite, prelucrată, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat ulterior de o
amplă dezvoltare la toţi gânditorii până în secolul al XVIII-lea, fie că ei au fost conştienţi de
influenţa lui Bacon asupra sistemelor lor de gândire (un exemplu este şi Descartes), fie că nu au
fost.
René Descartes (1596-1650) se înscrie şi el, ca şi Francis Bacon, în rândul acelor gânditori
care, prin contribuţia lor, au fost deschizători de noi căi de cunoaştere. Dacă pentru gânditorul
englez această nouă metodă de cunoaştere era inducţia, pentru Descartes era deducţia. Exprimată în
lucrarea sa „Discurs asupra metodei” ea decurgea din axioma ce stătea la baza concepţiei sale
filosofice: „Cogito, ergo sum” (cuget, deci exist).
18
În timp ce Bacon considera că prima condiţie necesară pentru crearea unei ştiinţe adevărate
despre natură şi societate este curăţirea conştiinţei de tot felul de ficţiuni, de prejudecăţi (idoli, cum
le numea gânditorul englez), Descartes considera că punctul de plecare al adevăratei ştiinţe este
îndoiala metodologică universală. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvânt şi este, în general, considerat
drept adevăr, trebuia pus la îndoială. Dar aceste îndoieli nu constituiau un scop în sine; rostul lor era
acela de a asigura o bază trainică de cunoaştere care să excludă orice eroare.
„Cogito ergo sum” era singurul principiu incontestabil care nu suscita niciun fel de îndoială
şi care putea să constituie punctul de plecare pentru toate inferenţele logice, pentru întreaga
cunoaştere, după cum axiomele reprezintă principiile de bază în geometrie.
Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler şi ale altor oameni de ştiinţă în domeniul
ştiinţelor naturii, Descartes a încercat să fundamenteze principalele particularităţi ale metodei
deductive care a generat, în plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice ştiinţelor naturii din
acea vreme. Metoda trebuia să pornească de la o teză teoretică absolută, certă şi să fie universală,
invariabilă, aplicabilă în egală măsură tuturor domeniilor de cunoaştere. Aşa este metoda deductivă
a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gândirii metodice.
Formulând principiul că adevărul trebuie să fie clar şi distinct, el dădea o lovitură
argumentării scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raţiunii omeneşti şi despre posibilitatea
transformării raţionale a vieţii omului au constituit – ca şi ideile lui Bacon despre forţa
experimentului şi a observaţiei – unul dintre izvoarele gândirii iluministe. De altfel, lucrările sale au
fost trecute în indexul papal al cărţilor interzise, fapt care argumentează, o dată în plus, valoarea lor
pentru progresul culturii şi spiritualităţii umane.
Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gânditorul care a reuşit să
exprime, în plan pedagogic, în cel mai înalt grad cerinţele de dezvoltare ale societăţii din prima
jumătate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importantă operă a
gânditorului ceh este lucrarea „Didactica magna” scrisă în anul 1632 şi tipărită în latină în anul
1656 în opera „Didactica omnia” (opere didactice complete). În această lucrare el prezintă concepţia
sa cu privire la educaţie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmăreşte.
Comenius a trăit într-o epocă de tranziţie şi acest fapt s-a putut constata chiar din conţinutul
lucrărilor sale (tranziţia se realiza între evul mediu şi epoca modernă). Întemeindu-se pe constatarea
că societatea în care trăieşte este nedreaptă, Comenius considera ca fiind absolut necesară o
schimbare a societăţii care, la rândul ei, nu se putea realiza decât printr-o schimbare, o transformare
a omului. Ori, această transformare era posibilă doar prin educaţie, prin cultivarea la fiecare individ
a înţelepciunii, a dragostei pentru adevăr.
Primul scop al educaţiei îl constituie dobândirea de noi cunoştinţe, creşterea nivelului de
cultură (erudiţie) a fiecărui individ. Cel de-al doilea scop îl constituie dobândirea virtuţii, iar cel de-
al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). Împreună, cele trei scopuri
fundamentale ale educaţiei alcătuiesc temelia vieţii, în timp ce sănătatea, bogăţia sau frumuseţea
sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar.
Unul dintre principalele principii ale educaţiei pe care Comenius încearcă să îl susţină şi să
îl argumenteze în lucrarea sa, îl reprezintă principiul conformităţii educaţiei cu natura, altfel spus,
al desfăşurării acţiunii educative pe baza respectării legilor specifice naturii exterioare omului.
Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizează o periodizare a vieţii omului în
funcţie de care se poate constitui un anumit sistem de educaţie. Întrucât aceste perioade au durata de
6 ani, el consideră că pentru prima perioadă, a primei copilării (0-6 ani), răspunzătoare pentru
educaţia copilului este familia, iar următoarele (a doua copilărie; pubertatea şi adolescenţa;
tinereţea) se realizează în şcoli, colegii sau academii.
De numele lui Comenius este legată şi întemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului
de învăţământ. În lucrarea sa, „Didactica magna”, pune un accent deosebit pe cerinţele ce trebuie
19
respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Enumerăm doar câteva dintre
acestea:
desfăşurarea procesului de învăţământ în conformitate cu anumite norme, principii;
elaborarea unor noi conţinuturi ale învăţământului;
perfecţionarea metodelor de învăţământ;
alegerea celei mai potrivite forme de organizare a învăţământului.
Cu privire la ultima dintre cerinţele exprimate mai sus, amintim faptul că fundamentarea
sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale
marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de învăţământ,
opiniile sale fiind continuate mai târziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg ş.a.
Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire atât pentru profesor întrucât
era mai plăcut să lucrezi cu mai mulţi şcolari (credea că se poate preda concomitent la câteva sute
de şcolari folosindu-se şi de ajutorul monitorilor), cât şi pentru elevi întrucât astfel ei se puteau
stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele predate de profesor.
Şi pentru a arăta cum este posibil ca un învăţător să se ocupe de un număr mare de elevi, el
enumeră momentele unei lecţii care, în linii mari, sunt cele pe care le parcurgem şi astăzi:
verificarea temelor de către învăţător la începutul lecţiei;
realizarea unei scurte discuţii cu elevii cu privire la cunoştinţele predate anterior;
prezentarea (transmiterea) noilor cunoştinţe;
punerea unor întrebări de către profesor pe parcursul lecţiei pentru a stimula în permanenţă
atenţia elevilor;
acordarea unui timp (la sfârşitul lecţiei) elevilor pentru a pune şi ei întrebări;
acordarea posibilităţii ca unii dintre elevi să explice în faţa colegilor cunoştinţele predate de
profesor.
Marea contribuţie a lui Comenius la dezvoltarea gândirii şi practicii pedagogice o constituie
însă dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactică.
În concepţia sa, există trei metode principale de învăţare: intuiţia, explicaţia şi exerciţiul (pe
care el îl considera ca fiind instrument al unei metode unice). Învăţarea era menită să evidenţieze
corelaţia ce trebuie realizată în actul instructiv între analiză, sinteză şi sincriză (comparaţie).
În capitolul XIV al Marii didactici intitulat în mod sugestiv „Cerinţele generale ale predării
şi învăţării în aşa fel încât efectul să fie sigur”, Comenius îşi exprimă convingerea că metoda
utilizată de dascăl trebuie să fie conformă cu natura celui educat şi să se fundamenteze pe o artă a
cultivării spiritului.
Primul principiu care trebuie respectat în acest sens este acela că „natura acţionează la
timpul său”, ea nu întreprinde nimic neoportun.
Convingerea sa este că împotriva acestui principiu, în şcoli se comite un dublu păcat:
nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor;
exerciţiile de mai târziu nu sunt în aşa fel introduse încât totul să progreseze impecabil în
succesiunea potrivită.
La fel de interesante sunt principiile incluse în capitolul XVIII al lucrării, capitol intitulat
„Principiile predării şi învăţării lesnicioase”. Urmând calea pe care ne-o arată natura – afirmă
Comenius la început de capitol – considerăm că instruirea tineretului se poate face uşor dacă:
va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
se va face cu pregătirea corespunzătoare a spiritului;
se va proceda de la general la special şi de la uşor la greu;
minţile nu vor fi constrânse la nimic, ci singure vor solicita în funcţie de vârstă şi metodă;
totul se va preda intuitiv etc.
Concluzionând, putem aprecia că, încă de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a
intuit şi, în mare măsură, a oferit anumite soluţii originale marilor probleme ale pedagogiei.
20
4.3. Jean-Jacques Rousseau şi educaţia copilului
Teme de reflecţie
1. Enumeraţi cel puţin trei note definitorii ale metodei inductive promovate de către Fr. Bacon
ca temelie a unei cunoaşteri ştiinţifice.
6. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei conform căreia
Comenius este considerat promotorul organizării sistemului de învăţământ pe clase şi pe
lecţii.
23
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM
Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroşi
continuatori ai concepţiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educaţia copilului.
În plan practic, el merge mai departe decât Rousseau. Astfel, adunând la propria fermă un
număr de copii săraci sau vagabonzi, Pestalozzi îi instruieşte şi îi învaţă cum să muncească pentru a
se descurca în viaţă. Este un prim început pentru el ca viitor mare pedagog, dar un început care îl
desemnează ca fiind primul care a realizat în mod practic îmbinarea muncii productive cu instrucţia.
El era convins că sărăcia provine mai ales din lipsa cunoştinţelor şi înlăturarea unui
asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni să muncească mai ordonat şi mai eficient.
În anul 1780 Pestalozzi publică o culegere de cugetări intitulată „Orele de seară ale unui
sihastru” în care continua ideea lui Rousseau despre educaţia conformă cu natura, dar îşi exprimă
propriile convingeri cu privire la rolul familiei în educarea copilului, la orientarea primilor săi paşi
în viaţă.
Aceste idei le continuă în romanul social „Leonard şi Gertruda” şi îndeosebi în lucrarea
„Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman” (1797). Aici el analizează
cele trei mari stadii ale societăţii şi ale individului în dezvoltarea şi formarea sa ca fiinţă socială:
vârsta naturală, socială şi morală. Aceste stadii se succed în conformitate cu nişte legi naturale,
dar, prin forţa omului şi a educaţiei, ele trebuie să devină şi stadii ale educaţiei.
Deşi admira creaţia pedagogică a înaintaşului său J. J. Rousseau, el critică concepţia acestuia
coform căreia „veacul de aur” al omenirii ar fi în trecut şi nu în viitor. Manifestându-şi încrederea în
progresul moral al societăţii, el nu a încetat niciodată să acţioneze pentru asigurarea condiţiilor
necesare creării unui mediu favorabil instruirii şi educării copiilor, pregătirii lor pentru muncă şi
pentru viaţă. Implicarea lui concretă în conducerea instituţiilor care asigurau instruirea copiilor
săraci sau a celor aflaţi în dificultate (la Stanz sau la Burgdorf) a însemnat şi o cale, deosebit de
eficientă, de a-şi verifica şi preciza metoda de instruire.
Acum se convinge de faptul că instrucţia copilului trebuie să pornească de la cele mai
simple elemente pentru ca apoi să se insiste pe asimilarea unor cunoştinţe tot mai complexe. Pentru
a face cunoscute ideile sale pedagogice şi experienţa sa practică în domeniul educaţiei, Pestalozzi
înfiinţează propria sa şcoală care va fi punctul de plecare pentru înfiinţarea „Societăţii amicilor
educaţiei”.
În anul 1801 înfiinţează un „Institut de educaţie” şi tot atunci publică una dintre lucrările
care l-au făcut cunoscut în întreaga lume ca fiind un mare pedagog. Lucrarea se intitula „Cum îşi
învaţă Gertruda copiii” şi încerca să argumenteze rolul familiei şi îndeosebi al mamei în formarea
copilului pentru viaţă..
24
O scurtă analiză a lucrărilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea să reţinem
câteva concluzii cu privire la aportul pe care el îl aduce la dezvoltarea teoriei şi practicii educative:
a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea
unei influenţe educative corespunzătoare din partea societăţii. Influenţând modul în care se
desfăşoară educaţia la nivelul întregii societăţi, este posibil ca tendinţele negative ale naturii
umane să fie diminuate, iar cele pozitive să fie amplificate;
b) Scopul educaţiei îl constituie dezvoltarea forţelor interne specifice naturii umane. Acestea
pot fi dezvoltate numai dacă activitatea educativă se fundamentează pe iubire şi pe credinţă;
c) Forţele interne cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Acest lucru se va
realiza printr-o gradare continuă a sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
d) În dezvoltarea calităţilor fizice ale elevilor, un rol însemnat îl are educaţia fizică. Exerciţiile
libere sunt întemeiate pe mişcările naturale ale organismului, dar ele contribuie, într-o mare
măsură, la pregătirea pentru muncă a tinerilor. El propune efectuarea unor mişcări
pregătitoare pentru exercitarea diferitelor activităţi care ar fi incluse astăzi în ceea ce numim
gimnastică industrială;
e) Prin instrucţie se va asigura atât acumularea unui volum cât mai mare de cunoştinţe, cât şi
dezvoltarea forţelor psihice ale copilului. Ca atare, şcoala va trebui să acţioneze atât în
direcţia informării tinerilor, cât mai ales, a formării acestora.
În acest proces, intuiţia joacă, în concepţia sa, un rol hotărâtor cu deosebire la copiii mai
mici. De pildă, predarea abecedarului trebuia să fie precedată de cunoaşterea prin intuiţie a
lucrurilor. Pe această bază copilul era învăţăt să folosească un anumit limbaj înainte de a
învăţa să citească. Tot astfel, învăţărea scrierii trebuia să fie precedată de efectuarea unor
exerciţii de desen care ar fi completat cunoaşterea de către copii a lucrurilor care îi
înconjoară;
f) Educaţia morală trebuia întemeiată pe viaţa afectivă a copilului. O asemenea concluzie nu
era întru totul originală. Ea fusese exprimată, într-o formă apropiată, de J. J. Rousseau. Dar
daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educaţii morale abia după vârsta de 15
ani, pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vârstă timpurie.
Cel mai simplu element care putea stimula dezvoltarea forţelor morale ale copilului era
sentimentul de dragoste faţă de mama sa. Mai târziu, acest sentiment se va extinde şi asupra
celorlalţi membri ai familiei, iar odată cu intrarea copilului la şcoală, el va simţi o apropiere
şi o preţuire şi faţă de colegii săi. Extinzându-se şi mai mult, acest sentiment va constitui
fundamentul pe care se va clădi conştiinţa apartenenţei sale la umanitate.
Sentimentul de dragoste, odată dezvoltat, va sta şi la baza dezvoltării tendinţei copilului spre
acţiuni morale. Prin exercitarea unor astfel de acţiuni se dezvoltă la copil disciplina,
stăpânirea de sine, sentimentul de întrajutorare etc. Abia odată cu formarea deprinderilor
morale se pot însuşi maximele morale, noţiunile şi regulile morale;
g) Lucrările sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea că, fundamentală pentru
formarea copilului pentru viaţă este educaţia prin muncă. Învăţarea unei meserii era
misiunea principală a învăţătorului care va îmbina, în mod obligatoriu, pregătirea teoretică
cu o pregătire practică: „orice teorie despre profesie este insuficientă dacă nu e legată de
practica efectivă”, spunea Pestalozzi în romanul pedagogic „Leonard şi Gertruda”;
h) Învăţătorul, ca îndrumător şi formator al copilului, trebuia să fie şi un îndrumător al
poporului, al ridicării nivelului de cultură al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca
învăţătorii rurali să fie recrutaţi din rândul săracilor pentru a cunoaşte nevoile acestora şi
pentru a se putea apropia mai uşor de ei.
26
Scopurile învăţământului erau dobândirea virtuţii şi multilateralitatea interesului. Cel
de-al doilea scop se întemeia pe primul şi era considerat nu numai ca scop ci şi ca mijloc de
atingere a lui.
Variatele interese ale elevilor se formau prin cunoaşterea lucrurilor (prin intermediul
ştiinţelor naturale şi a matematicii), dar şi prin cunoaşterea socială (prin intermediul
disciplinelor filosofice şi ştiinţelor istorice).
Din cele două tipuri de cunoaştere rezultă şase tipuri de interese fundamentale, câte
trei din fiecare:
1. interesul empiric determinat de percepţia lucrurilor (a formei, culorii, noutăţii acestora)
şi se manifestă printr-o întrebare simplă pe care copilul o adresează adulţilor sau chiar
sieşi: „ce este aceasta?”;
2. interesul speculativ care se dezvoltă pe baza reflecţiei asupra lucrurilor percepute
(„pentru ce?”);
3. interesul estetic rezultat din contemplarea şi aprecierea lucrurilor percepute.
Din cunoaşterea societăţii şi a oamenilor rezultă celelalte trei categorii de interese şi
anume:
1. interesul moral simpatetic este manifestat faţă de familie şi de cei apropiaţi;
2. interesul social care se manifestă pe baza extinderii relaţiilor individului (cu grupul, cu
societatea);
3. interesul religios rezultat în urma unei contemplări şi reflecţii generale asupra lumii.
Desigur, o asemenea clasificare a intereselor este artificială, dar ea încearcă să
evidenţieze necesitatea asigurării unei informări cât mai variate, corespunzătoare diferitelor
domenii ale activităţii umane. În strânsă legătură cu teoria apercepţiei şi cu cea privind
multilateralitatea interesului, Herbart analizează şi rolul atenţiei în procesul de învăţământ.
Ea se poate manifesta fie sub forma voluntară (determinată de interesul indirect al
elevului şi duce la însuşirea unor cunoştinţe limitate), fie sub forma involuntară
(determinată îndeosebi de măiestria profesorului de a provoca noi interese care conduc în
final la dezvoltarea interesului multilateral).
Adăugând concepţia cu privire la rolul atenţiei involuntare în îmbogăţirea
cunoştinţelor la teoria apercepţiei şi cea a interesului multilateral, Herbart va fundamenta o
teorie rămasă definitiv în tezaurul gândirii pedagogice universale: teoria treptelor
psihologice. Această teorie viza necesitatea ca procesul de însuşire a noilor cunoştinţe să
urmeze patru „operaţii” fundamentale: claritatea, asocierea, sistema şi metoda.
Claritatea ideilor se asigură încă de la început de către profesor, fie prin exprimarea
cunoştinţelor, fie prin apelul la intuiţie, punându-se accentul pe analiza acestora.
Asocierea se realizează prin conversaţie, caz în care se insistă pe înlăturarea noilor
reprezentări cu cele anterior formate.
Sistema se referă la o pregătire a sistemului de cunoştinţe realizată prin generalizare
(desprinderea de idei principale, definiţii, legi, reguli).
Metoda vizează dezvoltarea la elevi a unei gândiri metodice prin aplicarea la noi
cazuri concrete a generalizărilor făcute anterior.
c) Educaţia morală constituie cea de-a treia noţiune fundamentală a pedagogiei generale care,
alături de guvernare (conducere) şi învăţământ (didactică), alcătuiesc educaţia în concepţia
lui Herbart. Prin intermediul educaţiei morale se împlinea scopul fundamental al educaţiei:
cel de cultivare a virtuţii şi, în final, cel de asigurare a unui comportament moral (a „tăriei de
caracter a moralităţii, cum îl numea Herbart).
„Prelegerile pedagogice”, lucrarea sa fundamentală în domeniul pedagogiei, pune un
accent deosebit pe modul în care educaţia morală trebuia să asigure caracterul elevului.
Dezvoltând teoria celor două caractere (caracterul obiectiv şi caracterul subiectiv), Herbart
încerca să susţină ideea că doar prin formarea unor deprinderi favorabile moralităţii tânărul
va putea să aplice în viaţa de zi cu zi principiile morale.
27
Reducând aproape în întregime educaţia morală la procesul formării deprinderilor de
comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere faţă de constrângerile impuse
de educator, Herbart susţine necesitatea unei educaţii de tip rigorist.
Concluzionând asupra concepţiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia
pentru fundamentarea pedagogiei ca ştiinţă riguroasă şi sistematică.
Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a rămas cunoscut îndeosebi pentru lucrările
sale filosofice, întemeiate pe tezele fundamentale ale ştiinţei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza
biologică a evoluţionismului.
Preocupările sale nu se limitează însă numai la filosofie, ci se extind dincolo de aria acesteia
cuprinzând domenii variate: psihologie, biologie, sociologie şi, desigur, pedagogie. Titlurile
principalelor sale lucrări sunt un argument în sprijinul acestei afirmaţii: „Principii de biologie”,
„Principii de psihologie”, „Principii de morală” sau „Eseuri despre educaţie”.
Concepţia sa pedagogică este întemeiată pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind
adept al evoluţionismului, Spencer considera că societatea este un organism social şi, ca atare, se
supune şi ea legilor biologice. Şi întrucât una din principalele legi biologice era legea luptei pentru
existenţă, el considera că şi în societate acţiunea acestei legi este hotărâtoare. Ca o consecinţă a
acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societăţii ca un efect al acţiunii acestei
legi în viaţa socială.
Ca atare, orice comportament care contribuia la existenţa, la supravieţurirea omului în viaţa
socială, era considerat un comportament moral. Existenţa individului era considerată astfel o
consecinţă, un efect al adaptării acestuia la viaţa în societate. Pregătirea tinerilor pentru viaţa socială
pentru ca aceştia să se adapteze mai uşor la cerinţele societăţii, constituia astfel pentru Spencer
menirea fundamentală a educaţiei. În lucrarea sa „Eseuri despre educaţie” (1861), el enumera
principalele activităţi pe care omul le desfăşoară pe parcursul vieţii în pregătirea cărora un rol
hotărâtor revenea educaţiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenţă, întreţinerea familiei şi
educaţia copiilor, menţinerea ordinii sociale şi politice, satisfacerea gustului pentru frumos.
În raport cu aceste genuri de activităţi sociale, trebuia să fie stabilite şi principalele
conţinuturi ale învăţământului: asigurarea unor cunoştinţe de fiziologie şi igienă, învăţarea scris-
cititului, învăţarea socotitului, însuşirea cunoştinţelor din diverse ştiinţe.
De reţinut este faptul că, în legătură cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune
atenţiei o idee cu totul nouă pentru acele timpuri: necesitatea însuşirii de către părinţi a
cunoştinţelor de psihologie şi pedagogie în vederea îndeplinirii eficiente a acestui rol.
La baza întregii educaţii Spencer pune studiul riguros al ştiinţelor care să ofere atât o bază
informativă, cât şi una formativă pentru educaţie.
Pornind de la unii dintre înaintaşii săi, dar şi de la fundamentele concepţiei sale
evoluţioniste, Spencer formulează principalele principii ce urmează să stea la baza instruirii:
trecerea de la simplu la compus;
trecerea de la concret la abstract;
dobândirea cunoştinţelor prin activitatea elevului.
În legătură cu ultimul principiu, Spencer considera că orice copil manifestă o tendinţă
spontană spre o anumită activitate prin care el caută să îşi satisfacă o anumită plăcere. De aceea, la
vârstele mici, este necesar ca în educarea copilului să se pună un accent sporit pe cunoaşterea a ceea
ce decurge dintr-o tendinţă spontană a acestuia spre ceva anume.
Pe lângă aceste principii, Spencer evidenţiază şi condiţiile în care trebuie să se desfăşoare
educaţia pentru ca scopurile pe care le urmăreşte să fie pe deplin îndeplinite:
a) educaţia să fie o reproducere la un nivel redus a procesului de constituire a civilizaţiei
umane;
b) să aibă un caracter spontan;
c) să fie atrăgătoare prin ea însăşi.
28
Insistând îndeosebi asupra ultimei dintre cele trei condiţii, Spencer anticipează una dintre
principalele idei susţinute de Ed. Claparede, întemeietorul educaţiei funcţionale.
Un accent deosebit este pus de Spencer pe educaţia primită de către copii în mediul familial
şi rolul educaţiei fizice în dezvoltarea armonioasă a copilului. Aceste idei ale sale şi multe dintre
cele exprimate aici vor constitui puncte de plecare valoroase în constituirea fundamentelor pe care
avea să se elaboreze „educaţia nouă”, specifică secolului XX.
Sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul celui de-al XIX-lea, în ţările române, făcea
imperios necesară dezvoltarea învăţământului, elementar şi superior, in limba română, sporirea
caracterului de masă al acestuia. Mulţi dintre cărturarii vremii printre care Gh. Asachi (1788-1869),
Gh. Lazăr. I. Eliade-Rădulescu, E. Poteca, D. Golescu ş.a. îşi pun cunoştinţele în slujba organizării
unui învăţământ românesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decât învăţământul apusean.
Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie şi hotarnicie la Academia domnească din
Iaşi şi reuşeşte să scoată o primă promoţie de ingineri pregătiţi în limba româna în anul 1819.
Gheorghe Lazăr, şcolit la Viena şi fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o
nouă şcoală la Bucureşti denumită de el „Şcoala academicească de ştiinţe filosofice şi
matematiceşti”. Fiind o şcoală de nivel superior în limba română, deschisă tuturor categoriilor
sociale, ea avea să dea un nou impuls dezvoltării învăţământului în Ţara Românească şi în toate
teritoriile locuite de români. Eforturile depuse de Gh. Lazăr au fost continuate de I. Eliade-
Rădulescu ce publică în anul 1828 o „Gramatică românească” menită să urmeze scrierea şi
învăţarea limbii romane de către elevi.
Se intensificau eforturile pentru organizarea învăţământului sătesc şi pentru pregătirea
învăţătorilor pentru şcolile ce funcţionau la sate. În anul 1838 începe să apară la Braşov „Foaie
pentru minte, inimă şi literatură” condusă de Gh. Bariţiu care dezbate în paginile sale şi multiple
probleme legate de organizarea învăţământului românesc. Această publicaţie a avut un rol deosebit
de important în dezvoltarea culturii româneşti, în antrenarea multor oameni de şcoală şi de cultură
din cele trei ţări române în procesul de dezvoltare a învăţământului românesc de toate gradele.
În Transilvania se remarcă în această perioadă Stephan Ludwig Roth care desfăşoară o
activitate susţinută pentru răspândirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar şi pentru aplicarea
lor la realităţile societăţii transilvănene.
În Ţara Românească procesele revoluţionare din preajma şi de după anul 1848 aveau să
aducă în prim plan o nouă viziune asupra societăţii şi, implicit, asupra nevoii de educaţie.
În „Manualul bunului român” publicat în vara anului 1848 după înfrângerea revoluţiei,
Bălcescu scrie „Viaţa publică şi slobodă este buna creştere şi învăţătura bărbaţilor, după cum şcoala
este buna creştere şi învăţătura copiilor”. Cetăţeanul trebuie să fie „un om cu mintea împodobită cu
învăţătură şi să îşi poată dezvolta bărbăţia şi virtutea lui după puterile lui cele fireşti”. Fiind
precursorul pedagogiei sociale în ţara noastră, Bălcescu s-a afirmat ca un gânditor ce a înţeles pe
deplin că numai într-o societate întemeiată pe dreptate socială este cu putinţă dezvoltarea integrală a
tuturor cetăţenilor indiferent de rangul social şi de opiniile politice. .
Printre aceştia merită a fi menţionaţi, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iaşi şi Spiru Haret.
Primul dintre aceştia a rămas în istoria pedagogiei româneşti ca fiind organizatorul învăţământului
pedagogic superior şi cel dintâi dintre reprezentanţii pedagogiei originale româneşti.
..
Dacă legea instrucţiei publice din anul 1864 imprima învăţământului un caracter
preponderent filosofic şi clasicist, prin contribuţia lui C. Dumitrescu-Iaşi şi a lui Spiru Haret,
învăţământul românesc capătă o nouă orientare şi anume una realistă. Prezentând noul proiect de
lege a învăţământului în 1898, C. Dumitrescu-Iaşi propune, împreună cu Spiru Haret, diversificarea
29
ultimelor patru clase ale liceului în trei secţii: reală, modernă şi clasică. Această nouă orientare avea
să dea un nou impuls învăţământului românesc, racordării lui la noile cerinţe ale ştiinţei dar şi
cerinţelor progresului economic ale cărui efecte se făceau tot mai resimţite în această parte a
Europei.
Activitatea desfăşurată în domeniul învăţământului de către C. Dumitrescu-Iaşi s-a
intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al învăţământului modern
din România. A fost deopotrivă om de ştiinţă şi om al faptei, iar mulţi l-au denumit, chiar în timpul
vieţii sale, „omul şcolii”.
Primele lucrări, inclusiv teza de doctorat, îl consacră ca un veritabil om de ştiinţă (a fost
primul român care şi-a luat doctoratul în matematică la Sorbona). Din păcate, activitatea sa în
domeniul politic, al organizării şi al desfăşurării învăţământului românesc l-a îndepărtat prea mult
de cercetarea ştiinţifică. Îndeplinind funcţii importante în Ministerul Instrucţiei Publice şi
culminând cu funcţia de ministru al învăţământului în trei legislaturi, Haret s-a implicat în multe din
acţiunile desfăşurate la începutul secolului XX menite să ducă la perfecţionarea învăţământului
românesc de toate gradele. Multe dintre studiile şi articolele sale publicate în reviste şi ziare, dintre
rapoartele întocmite în calitate de îndrumător al învăţământului (de pildă „Raport către Ministerul
Instrucţiunii” – 1844, „Chestiuni de învăţământ” – 1897, „raport către rege” – 1903) scoteau în
evidenţă un om preocupat nu numai de soarta învăţământului, dar şi de starea materială a ţărănimii,
de starea de înapoiere culturală a acesteia.
Într-unul dintre aceste rapoarte afirma că „chestia ţărănească e o chestie de cultură pentru că
dacă ţăranul ar fi luminat, el ar şti să se apere singur dacă nimeni altul nu îl apără”. Astfel, este de
înţeles de ce între anii 1901 – 1904 când îndeplinea funcţia de ministru al învăţământului, Spiru
Haret şi-a îndreptat atenţia mai mult către învăţământul primar rural, lărgind reţeaua de şcoli şi
preocupându-se de pregătirea cadrelor didactice din şcolile săteşti. Şcoala primară din mediul rural
trebuie „să răspundă chemării ei, trebuie să fie o pregătire pentru viaţa ţărănească, sub toate
manifestările ei, şi cea mai înaltă dintr-însele este activitatea agricolă” (Raport adresat M. S.
Regelui).
Prin legea învăţământului din anul 1898, la elaborarea căreia el şi-a adus o mare contribuţie,
se continuă eforturile celorlalţi oameni de cultură şi învăţământ cu care a colaborat îndeaproape
(vezi C. Dumitrescu-Iaşi) privind orientarea învăţământului secundar din România spre un
învăţământ realist.
Prin aceeaşi lege se dă un nou impuls învăţământului superior românesc, iar prin legea
adoptată în anul următor, de asemenea prin contribuţia sa, se vizează perfecţionarea învăţământului
de tip profesional.
O contribuţie aparte o aduce Haret la organizarea activităţii extraşcolare a învăţătorilor
rurali. Fiind iniţiatorul unei astfel de activităţi, el solicita intelectualilor de la sate să contribuie, prin
puterile lor, la ridicarea nivelului de cultură al ţărănimii, la organizarea vieţii şi activităţii acesteia.
Deşi o astfel de măsură a avut şi nenumărate critici, ea a contribuit mult la ridicarea
culturală şi economică a ţăranilor. Un moment important l-a constituit şi crearea de către Haret a
„Revistei generale a învăţământului” (1905), publicaţie cu caracter pedagogic în care s-au putut
supune problemele şcolii unei dezbateri cât mai largi. Prin măsurile luate de Haret, numărul anilor
de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar „Agricultura” a fost introdusă ca disciplină de studiu separată
de ştiinţele naturale. Chiar dacă se făcea o diferenţiere în ceea ce priveşte pregătirea cadrelor
didactice pentru oraş sau pentru mediul rural, o asemenea măsură a corespuns nevoilor pe care
societatea româneasca le avea în acel timp.
Teme de reflecţie
2. Cum argumentaţi intenţia lui Pestalozzi de a întemeia ştiinţa educaţiei pe natura umană?
30
4. Sintetizaţi principalele asemănări şi deosebiri existente între concepţiile lui J. J. Rousseau şi
J. Pestalozzi cu privire la educaţia copilului.
Atitudinea critică faţă de intelectualismul herbartian nu a fost poate niciodată mai fermă şi
mai dură ca în lucrarea intitulată „Secolul copilului”. Lucrarea a aparut chiar la cumpăna dintre cele
două secole care marcau sfârşitul celui de-al doilea mileniu. Apărută aşadar în anul 1900, ea are ca
autor pe scriitoarea suedeză Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe bună dreptate, un început
de drum în educarea copilului conform unui sistem nou de educaţie. Terenul fertil pentru
„încolţirea” ideilor sale fusese pregătit dinainte şi se elaborase chiar şi un nou termen care să
desemneze această preocupare ştiinţifică pentru formarea copilului pe baza unor principii
pedagogice: paidologia.
Îndrumarea şi formarea copilului pentru viaţă trebuia realizată într-adevăr ştiinţific,
fundamentată pe principii clare şi de netăgăduit:
31
a) Asigurarea libertăţii de acţiune a copilului conform cerinţelor ce decurg din propria sa
natură;
b) Evitarea pe cât posibil a constrângerilor de orice fel venite din partea adulţilor;
c) Intervenţia educatorului să se limiteze la organizarea mediului şi a condiţiilor care să îi
permită copilului o manifestare liberă a înclinaţiilor şi intereselor sale;
d) Acordarea unei atenţii sporite supravegherii celor din jurul copilului şi, mai ales, a
educatorilor;
e) Asigurarea în permanenţă a acelor condiţii în care copilul să ia contact direct cu viaţa, cu
cerinţele ei.
Desigur, aplicarea acestor principii nu însemna renunţarea totală la străduinţa educatorului
de a obişnui pe copil cu rigorile pe care viaţa şi activitatea în societate le impune fiecăruia dintre
noi.
Ellen Key dorea ca prin respectarea lor să apere individualitatea copilului de orice
intervenţie inoportună. În acest sens ea îşi exprima convingerea că şcoala trebuie să fie urmată abia
de la vârsta de 15 ani, vârsta până la care educaţia în familie trebuia să fie hotărâtoare.
În ceea ce priveşte modul de organizare a activităţii şcolare, a procesului instructiv-educativ,
E. Key venea cu propuneri interesante şi chiar originale:
a) şcoala să fie mixtă pentru a asigura educarea cooperării şi bunei înţelegeri între sexe;
b) disciplinele de învăţământ să se predea succesiv asigurându-se o continuitate, un tot unitar;
c) activitatea personală a elevului să aibă un rol predominant, el fiind lăsat să descopere singur
ceea ce trebuie învăţat.
Totodată, crearea condiţiilor pentru exercitarea de către copil a drepturilor la libertate de
gândire şi acţiune în procesul propriei formări nu excludea asigurarea responsabilităţii acestuia
pentru alegerile sale. Ea obişnuia să afirme că „rezultatul cel mai frumos al educaţiei este de a plasa
pe fiecare individ, singur, în faţa conştiinţei sale”. Prin aceasta, educaţia realizată în şcoală îl
pregăteşte pe copil pentru viaţă, dar şi pentru autoeducaţie.
Cu toate că Ellen Key exagerează atunci când limitează intervenţia educatorului în actul de
educare a copilului lăsând deplina libertate de acţiune a elevului, ideile sale au deschis un drum nou
pe care vor merge mulţi dintre pedagogii noului secol. Acest fapt a fost posibil îndeosebi pentru
faptul că noile idei nu mergeau pe linia teoretizării excesive a actului pedagogic, ci dimpotrivă, pe
accentuarea caracterului său practic-aplicativ şi pentru fundamentarea ştiinţifică a acestuia.
32
Studiile sale l-au adus la concluzia că utilizarea experimentului este absolut necesară şi în
domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode ştiinţifice se putea ajunge la rezultate
măsurabile şi verificabile, se puteau înlătura ideile preconcepute sau supoziţiile.
Lucrarea pe care o publică în anul 1903 intitulată „Studiu experimental asupra inteligenţei”
aduce noi argumente în sprijinul constituirii pedagogiei experimentale. Criticând vechea pedagogie
pentru caracterul ei predominant deductiv şi abstract, el insistă pe necesitatea elaborării unor probe
şi tehnici speciale care să îi dea posibilitatea educatorului să măsoare principalele funcţii psihice.
Drept exemplu, el oferă scara metrică a inteligenţei elaborată împreună cu colaboratorul său Th.
Simon, realizare ştiinţifică mult apreciată de cei care l-au urmat.
În anul 1906, Binet organizează un laborator pentru cercetări psihologice şi pedagogice în
cadrul căruia utilizează diferite tipuri de experimente. Rezultatele la care ajunge sunt sintetizate în
lucrarea „Idei moderne cu privire la copii” în care nu se limitează să analizeze doar aspectele de
ordin psihologic, ci tratează şi o serie de aspecte vizând educaţia morală a acestora.
Fiind convins că educaţia îl pregăteşte pe copil pentru viaţă, Binet se străduieşte să convingă
şi pe alţii că valoarea pregătirii trebuie să fie măsurată. Ia naştere în acest fel o nouă categorie
pedagogică ce desemnează un fapt fără de care astăzi nu am putea analiza rosturile şi finalităţile
educaţiei: eficienţa învăţământului. Aceasta se poate măsura şi evalua cu ajutorul unor probe
standard ce pot pune în evidenţă atât performanţele realizate de elevi în procesul de învăţare, cât şi
eficienţa unor procedee metodice utilizate de către profesor.
Dezvoltarea gândirii şi a practicii pedagogice la sfârşitul secolului al XIX-lea a fost
influenţată şi de amploarea pe care au luat-o cercetările cu privire la societate. Constituirea
sociologiei ca ştiinţă, prin aportul unor gânditori îndeosebi francezi şi germani (E. Durkheim, P.
Barth, G. Tarde ş.a.), a determinat şi o nouă viziune asupra educaţiei. Noile teorii privind educaţia
considerau că factorul principal al dezvoltării şi formării individului îl constituie societatea. Se
constituie astfel o nouă disciplină pedagogică, pedagogia socială.
Cel de numele căruia se leagă ştiinţa despre societate, de sociologie, a fost sociologul
francez Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual şi metodologic specific
noii ştiinţe şi a acţionat pentru impunerea în cercetarea sociologică a regulii obiectivităţii faptelor
sociale.
Faptul social este acel mod de a fi şi de a face, „fixat sau nu”, care exercită o forţă
constrângătoare asupra indivizilor (obiceiuri, norme, limbaj, sisteme de educaţie etc.). Acestea
trebuiau studiate „ca lucruri”, adică într-un mod obiectiv, independent de dorinţele şi interesele
oamenilor. Numai astfel studiul privitor la societate putea deveni ştiinţă.
Analizând acest mod de viaţă socială, Durkheim ajunge la concluzia ca individul este un
produs al societăţii; el se formează ca om, ca fiinţă, numai în măsura în care adoptă normele şi
valorile sociale, modelele comportamentale specifice comunităţii în care individul doreşte să fie
integrat.
Stările de criză (economică, socială, morală) pe care societatea le parcurge deseori nu pot fi
depăşite decât prin stabilirea unor norme riguroase şi constrângere exercitată asupra tuturor
membrilor societăţii pentru a respecta aceste norme. Se poate observa uşor faptul că, insistând pe
acest aspect, Durkheim vizează şi unele probleme de educaţie şi, îndeosebi, de educaţie morală. El
era dealtfel convins că transformarea socială se asigură prin transformarea în plan moral al
oamenilor.
Prelegerile sale cu privire la educaţie, la metodologia pedagogică, le găsim într-o serie de
lucrări apărute începând cu deceniul al treilea al secolului XX. Este vorba despre „Educaţie şi
sociologie” (1922), „Educaţia morală” (1923), „Evoluţia pedagogiei în Franţa” (1938).
În ultima dintre acestea, Durkheim face o analiză atentă a problemelor educaţiei şi
învăţământului din Franţa privite, atât din perspectiva istorică, cât mai ales, sociologică. Întrucât
societatea se schimbă, îşi modifică structurile economice sau politice, creează noi condiţii pentru
viaţa indivizilor şi a comunităţilor umane, omul pe care îl doreşte societatea va trebui să corespundă
acestor schimbări.
În consecinţă, educaţia avea menirea de a forma oameni capabili de a se adapta la schimbări.
Pentru aceasta era însă nevoie de o ştiinţă a educaţiei care să cerceteze faptul educaţiei cu
33
mijloacele specifice şi să descopere legile care guvernează acest fenomen social. Cu ajutorul
mijloacelor statistice, noua ştiinţă va putea măsura faptele de educaţie, iar prin practicarea
îndelungată a unor metode ştiinţifice, prin practica educativă, această ştiinţă putea deveni o artă a
educaţiei.
Îmbinând preocupările celor două ştiinţe (pedagogia şi sociologia) şi încercând să le
analizeze dintr-o perspectivă interdisciplinară, Durkheim pune de fapt bazele unei pedagogii
sociologice. Aceasta era menită să dezvolte, în cel supus procesului de educaţie, acele „stări fizice,
intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi
mediul social căruia îi este cu deosebire destinat” (E. Durkheim, 1980, p. 39).
Formarea omului prin educaţie şi în conformitate cu cerinţele sociale nu se putea realiza în
afara mecanismelor socializării. Însăşi educaţia era, în concepţia sa, un proces de socializare
metodică şi constrângătoare a tinerilor.
36
O particularitate aparte a instruirii Montessori este legată de evaluarea rezultatelor activităţii
copiilor. Conform concepţiei sale, performanţele copilului în învăţare nu vor fi analizate decât prin
raportare la activităţile sale precedente. Astfel, progresul realizat în formarea sa nu se va constata
prin compararea performanţelor sale cu cele ale colegilor săi. Se procedează astfel întrucât, aşa cum
afirma Montessori, o competiţie în educaţie nu trebuie introdusă decât după ce copilul a căpătat
încredere în utilizarea experienţelor elementare. Şi tot ea îndemna pe educator să nu lase „niciodată
un copil să trăiască o situaţie de eşec până ce el nu va avea o şansă rezonabilă de succes”.
O altă particularitate a noului model de instruire iniţiat de către pedagogul italian o
constituie modul specific de organizare şi desfăşurare a exerciţiilor de viaţă practică. Această
activitate se realizează pe baza principiului „minţii absorbante” care explică posibilitatea pe care o
au copiii în perioada de la naştere la 6 ani de a absorbi mental toate aspectele mediului în care
trăiesc, fără efort şi fără să obosească.
Concepţia lui Dewey conform căreia a educa înseamnă a cultiva capacitatea elevului de
readaptare a activităţii sale la condiţii noi, avea să capete o interpretare asemănătoare şi totuşi, în
multe privinţe, diferită în cadrul funcţionalismului.
Considerând diferitele forme de conduită ca fiind expresii ale adaptării individului la mediul
înconjurător, această nouă orientare psihologică apare ca o reacţie la orientările de tip structuralist
care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stări de conştiinţă.
Extinsă în domeniul educaţiei, orientarea funcţionalistă a determinat o sporire a atenţiei ce
trebuia acordată educării intereselor şi motivaţiilor copilului.
Elaborată de către Edouard Claparède (1873-1940), psiholog elveţian cu multiple
preocupări în domeniul educaţiei, teoria educaţiei funcţionale se întemeiază pe tezele psihologiei
funcţionale care, conform fondatorului ei, nu se mai întreba „ce este cutare sau cutare proces
psihic?”, ci încerca să afle ce funcţie îndeplineşte acesta şi cum poate fi dezvoltat. Întemeindu-şi
concepţia sa pe ideea că trebuinţa, respectiv interesul, reprezintă cauza care declanşează conduita
dominantă a individului la un moment dat, Claparède considera că interesul este şi „principiul
fundamental” al activităţii mentale. Atunci când interesul este intrinsec, efortul depus de individ
pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depusă în acest sens este atractivă şi eficientă. În
cazul activităţilor neplăcute, obositoare, apare reflexul de apărare al individului şi, respectiv, un
efort suplimentar pentru depăşirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresantă, obositoare şi, în final,
chiar ineficientă sau cu o eficienţă redusă.
Exemplificând această teorie cu activitatea depusă de copil pentru a-şi satisface nevoia de
joacă, Claparède ajunge la concluzia că instruirea copilului trebuie să se desfăşoare ca un joc pentru
a răspunde unei trebuinţe fundamentale a acestuia.
Procesul de învăţământ, bazat în cea mai mare măsură pe solicitarea atenţiei voluntare a
copilului, trebuia înlocuit cu unul care îi crea copilului nevoia de a fi atent. Activitatea desfăşurată
astfel va fi mai atractivă întrucât procesul de învăţământ a înlocuit procesul exterior cu unul interior.
Realizarea unei educaţii funcţionale răspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a
dezvolta diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta îl putea îndeplini în viaţa
individului.
Dificultatea constă însă în faptul că nu întotdeauna necesităţile individuale coincid cu cele
sociale şi, ca atare, individul este constrâns uneori să desfăşoare activităţi pentru care nu simte nici
o atracţie sau care, pur şi simplu, nu îl interesează.
În astfel de cazuri, spune Claparède, intervine arta educatorului de a face un învăţământ
atractiv care să ţină seama, în acelaşi timp, de pornirile naturale ale copilului.
Alăturând la teoria jocului şi teoria sa asupra inteligenţei, Claparède stabileşte trei etape
principale ale procesului instructiv:
a) trezirea unei trebuinţe, a unui interes;
b) declanşarea unei reacţii menite să satisfacă această trebuinţă;
37
c) stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată şi condusă spre
scopul propus.
Formulând o asemenea concepţie privind desfăşurarea procesului instructiv, Claparède ia
poziţie atât împotriva termenului de „şcoală activă” propus de A. Ferrière, cât şi a sistemului de
educaţie propus de M. Montessori (pe care îl consideră mult prea artificial). La rândul său însă, nu a
scăpat de critica contemporanilor săi care nu erau de acord cu termenul „educaţie atrăgătoare”.
Răspunzând criticilor aduse, el susţinea că şcoala pe care o avea în vedere solicita şi ea un
anume efort care se depunea însă în mod treptat, astfel încât trecerea de la joc la muncă să nu fie
simţită de copil ca o frustrare. Desigur, cu toate meritele sale, o asemenea teorie nu poate constitui o
bază suficientă pentru întemeierea procesului de instruire la toate nivelurile sale.
Dacă principiile pe care teoria se întemeiază sunt valabile pentru instruirea şcolarilor de
vârstă mică, ele nu pot constitui un fundament pentru educaţia morală de pildă, care se realizează la
vârste mai mari.
Spiritul „educaţiei noi”, prin toate contribuţiile aduse până atunci, nu reuşise pe deplin să
soluţioneze presupusa contradicţie care ar exista între copil şi mediul în care el se formează. Aşa
cum s-a putut vedea până acum, în plan teoretic se confruntau două teorii opuse: una care întemeia
educaţia pe satisfacerea trebuinţelor copilului, şi alta care subordona educaţia exigenţelor şi
cerinţelor sociale.
Ambele teorii au avut şi susţinători dar şi oponenţi, însă unul dintre psihologii şi pedagogii
vremii care, opunându-se acestor teorii, dorea să depăşească limitele lor, a fost psihologul şi
medicul belgian O. Decroly (1871-1932). Întrucât omul este o fiinţă bio-socială, el aparţine atât
mediului natural, cât şi celui social. Ce atare, este dificil să constaţi ce aparţine individului din
comportamentul său şi ce se datorează mediului extern, influenţelor pe care acesta le exercită asupra
individului. În acest caz, şcoala trebuie să creeze un mediu adecvat în care copilul să găsească
condiţii de viaţă autentice, similare celor cu care se confruntă în mediul social. Numai în acest mod
educaţia poate deveni un proces de pregătire a copilului pentru viaţă. Din această concepţie decurge
şi deviza sa: „Şcoala pentru viaţă, prin viaţă”.
Un loc precis delimitat în concepţia sa pedagogică îl ocupă şi teoria cu privire la procesul
cunoaşterii. În practica terapeutică pe care o desfăşoară, el ajunge la concluzia că psihicul copilului
se caracterizează prin globalism (capacitatea de a sesiza mai întâi întregul şi abia apoi părţile
constitutive ale acestuia).
Această concluzie a influenţat într-o mare măsură concepţia sa pedagogică. În şcoala pe care
a fondat-o la Bruxelles (1907), „şcoala pentru viaţă, prin viaţă”, Decroly construieşte o serie de
tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o susţine. Acestea porneau de la ideea că ceea ce este
simplu, poate să nu fie concret şi invers, ceea ce este concret poate să nu fie simplu.
Având ca punct de plecare teoria globalismului, Decroly critică sistemul de instruire pe
obiecte de învăţământ, întrucât acestea prezintă copilului o realitate fragmentată şi nu aşa cum este
ea în viaţa de zi cu zi. În plus, el consideră că aceste discipline nici nu corespund întru totul
trebuinţelor copilului şi de aceea propune gruparea acestor discipline pe centre de interes. Acestea
erau unităţile didactice constituite pe baza disciplinelor de învăţământ, adecvate diferitelor interese
ale copiilor.
Totalitatea cunoştinţelor ce trebuia să fie asimilate de către copil este structurată de către
Decroly pe patru centre de interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe fundamentale ale copilului
(de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de a lucra şi de a se odihni, de apărare împotriva unor
pericole). Din ele se puteau desprinde „centre fragmentare” sau chiar „centre specializate”. Această
ultimă categorie era avută în vedere după ce copiii depăşeau vârsta de 14 ani şi erau selectate din
toate cele patru mari grupe. După această vârstă, în mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda
locul diferitelor obiecte de învăţământ.
38
Metoda utilizată pentru dobândirea cunoştinţelor în cadrul centrelor de interes era constituită
din trei genuri de activitate: observaţia, asociaţia şi expresia. Dacă pentru observaţie era important
ca fiecare copil să fie pus în contact nemijlocit cu obiectele pentru care manifesta interes, iar pentru
asociaţie extinderea în timp şi spaţiu a cunoştinţelor dobândite prin observaţie, pentru cel de-al
treilea gen de activitate era hotărâtoare creaţia. Ca modalitate de expresie utilizată de Decroly în
acest sens amintim: cânt, teatru, excursii, grădinărit, îngrijirea animalelor etc.
De reţinut că expresia în concepţia sa nu este o simplă aplicare în practică a cunoştinţelor
dobândite pe parcurs, ci este o modalitate specifică de manifestare a potenţelor creatoare ale
copilului.
Teoria globalismului elaborată de O. Decroly îi conferă acestuia posibilitatea de a propune o
nouă metodă şi în domeniul scris-cititului. Metoda respectivă a căpătat denumirea de metoda
idiovizuală (metoda globală) şi se bazează pe faptul că o anumită propoziţie trebuie să exprime o
anumită idee strâns legată de activitatea care l-a interesat, l-a emoţionat pe copil. În acest mod nu se
mai pornea, ca în cazurile clasice, de la învăţarea literelor sau silabelor unite în cuvinte, ci direct de
la propoziţii care exprimau ceva interesant pentru copil, în concordanţă deci cu interesele şi
dorinţele sale.
Nici teoriile lui Decroly nu au scăpat de critici. I se reproşa, de pildă, faptul că organizarea
instruirii pe baza centrelor de interes îi lipseşte pe mulţi elevi de prilejul de a dobândi mai multe
cunoştinţe sau, ceea ce este şi mai grav, faptul că elevii rămân mult timp la nivelul concretului,
lipsindu-le deprinderea de a accede către generalizări tot mai înalte.
Cu toate aceste limite, concepţia pedagogică a lui Decroly a oferit şi valoroase sugestii şi
soluţii pentru perfecţionarea actului pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care i-au
acceptat modul de gândire şi spiritul practic.
Ideea că educaţia şi instruirea trebuie astfel exercitate încât să permită copilului să îşi
satisfacă nevoia de a căuta, a compara şi a învăţa singur prin dezvoltarea intereselor, a fost
dezvoltată şi dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Iniţiată de ceilalţi reprezentanţi ai
„educaţiei noi” încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, ea a căpătat consistenţă mai ales în cadrul
„şcolii active” a cărei fundamentare teoretică a fost realizată de A. Ferrière (1879-1960).
Pornind de la critica învăţământului tradiţional, centrat pe înzestrarea de cunoştinţe, pe
autoritatea profesorului care îl menţine pe elev într-o stare de receptivitate pasivă, Ferrière doreşte
un învăţământ care să fie astfel organizat şi desfăşurat încât să pornească de la înclinaţiile şi
interesele elevilor, având deci bază psihologică, şi să ajungă la dezvoltarea forţelor lor spirituale,
punându-se, în esenţă, accentul pe latura formativă a învăţământului.
Criticând caracterul livresc, intelectualist al învăţământului herbartian, Ferrière pledează
pentru un învăţământ bazat pe activitatea elevilor. El evidenţiază valoarea unui asemenea
învăţământ legat de muncă, de viaţă, care le oferă copiilor cel mai eficient mijloc de pregătire a lor
pentru o integrare rapidă şi eficientă în profesiune şi în viaţa socială conform principiului „omul
potrivit la locul potrivit”.
Rolul profesorului se limitează la a crea mediul favorabil din care elevii îşi vor extrage forţa
de care au nevoie şi de a-i orienta spre ceea ce concordă cu interesele şi aspiraţiile lor.
Începând de la vârsta de 10-12 ani, copiii vor culege informaţiile necesare pregătirii lor,
după care vor încerca să clarifice aceste date pe teme şi subteme pentru a se obişnui cu ordonarea şi
sistematizarea informaţiilor obţinute la un moment dat. Ordonarea logică a acestor informaţii,
formularea de ipoteze, completarea eventualelor lipsuri vor avea menirea să ofere răspunsuri acelor
probleme rămase neelucidate. În acest proces, profesorul are, desigur, misiunea lui: el va face o
prezentare sintetică a subiectului respectiv şi va răspunde la întrebarea care, eventual, nu şi-a găsit
un răspuns adecvat..
A. Ferrière este unul dintre reprezentanţii de seamă ai educaţiei noi care în lucrările sale şi în
practica educaţională desfăşurată a încercat să dea viaţă acestor principii. Deşi a făcut parte din
39
prima generaţie a reprezentanţilor educaţiei noi, activitatea sa teoretică a fost pusă în evidenţă abia
în deceniul trei a secolului XX.
Lucrarea sa „Şcoala activă” ca şi „Educaţia în familie” (1920) avea să cunoască rapid
popularitatea..
Ferrière aprecia mult activitatea manuală a copiilor întrucât considera că aceasta ar asigura
un progres al dezvoltării copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral (desfăşurată în
grup, munca cultivă simţul social, caracterul, solidaritatea; lucrând de la o vârstă fragedă, spunea
Ferrière, copiii dobândesc stimă faţă de cei ce muncesc). Munca trebuie să fie însă liberă, în sensul
că fiecare copil îşi poate alege un domeniu sau altul de muncă. La început, pe prim plan se va pune
nu însuşirea tehnicii muncii, ci valoarea ei educativă. Adresându-se educatorului, Ferrière aprecia
că acesta va trebui să pornească de la ceea ce este copilul şi nu de la ceea ce ar putea fi şi, cu atât
mai puţin, de la ceea ce ar trebui să fie.
Un obiectiv principal al şcolii active este pregătirea copilului pentru viaţă. Făcând apel la o
maximă binecunoscută (atribuită lui Seneca) conform căreia „Nu pentru şcoală ci pentru viaţă
învăţăm”, Ferrière încearcă să ne convingă cât în fapt şcoala desconsideră acest lucru. Profesorii nu
îi învaţă pe copii cum să se descurce în viaţă: „Numai viaţa te învaţă despre viaţă”, obişnuia să
spună Ferrière. În consecinţă, el reia teza formulată la începutul secolului XX de J. Dewey şi de E.
Claparède a „educaţiei ca proces de autodezvoltare” afirmând că: „Nu noi creştem copiii, ei se
cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei îşi vor extrage forţa prin care devin
mari.
Cu privire la modul în care concepe organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ,
Ferrière considera că activitatea didactică trebuie să parcurgă câteva momente fundamentale.
Primul moment era cel în care copiii, sub îndrumarea educatorului, vor culege datele
documentare din natură, ateliere, magazine etc., sub forma unor eşantioane, extrase, desene etc.
Cercul informaţiilor se va lărgi apoi prin studiul unor cărţi, reviste ş.a.
Al doilea moment al activităţii didactice îl va constitui clasarea datelor; în plicuri sau
dosare speciale, datele sunt ordonate pe teme şi subteme. Astfel, elevii învaţă cum să clasifice, să
ordoneze şi să sistematizeze informaţiile pe care le obţin. Accentul se pune acum pe dezvoltarea
unor operaţii logice (o idee pe care o vom întâlni mai târziu la J. Piaget, susţinută de data aceasta cu
argumente psihologice).
Al treilea moment al activităţii de învăţare îl constituie elaborarea documentelor, adică
ordonarea logică a lor, completarea eventualelor lacune pe baza consultării unor dicţionare,
enciclopedii etc. Din analiza acestora iau naştere problemele şi, în consecinţă, se construiesc
ipotezele de lucru de către elevi. Unul sau altul dintre elevi poate avea răspunsul gata formulat; dacă
nu, unul dintre ei este solicitat să caute acel răspuns. Urmează apoi un schimb de documente, de
informaţii, iar la final, concluziile rezultate se trec într-un caiet al vieţii, un document în care sunt
înscrise cuceririle spirituale ale elevului.
Observaţia, asociaţia de idei, reflecţia, exprimarea orală şi în scris sunt modalităţi diverse
prin care elevii, în mod autonom dar sub atenta îndrumare a educatorilor, le exersează formându-şi
abilităţile specifice.
Acest sistem de educare bazat pe autonomia elevilor pune pe fiecare copil în contact cu
viaţa. Educatorului îi revine doar misiunea de sfătuitor, de îndrumător al elevilor..
În concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea şi formarea tinerilor „pentru viaţă şi prin
viaţă” sunt optimiste în sensul că, dacă un copil nu se poate forma pe deplin în condiţiile unui regim
educaţional de constrângere, el nu se poate forma nici dacă l-am plasa în liberatate totală, fără
îndrumarea şi coordonarea necesară.
Teme de reflecţie
40
2. Identificaţi premisele pe baza cărora dezvoltarea cercetării ştiinţifice la început de secol XX
au impulsionat dezvoltarea gândirii şi practicii pedagogice.
5. Explicaţi modul în care J. Dewey a pus la baza pragmatismului său pedagogic teoria
cunoaşterii prin experienţă.
7. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul afirmaţiei Mariei Montessori conform căreia
„(...) copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formează singur”.
8. Enumeraţi cel puţin trei note definitorii ale educaţiei funcţionale în concepţia lui E.
Claparède şi evidenţiaţi implicaţiile pe care aceasta le are asupra învăţământului
contemporan.
9. Analizaţi comparativ concepţiile pedagogice ale celor doi mari pedagogi ce au marcat
spiritul „educaţiei noi”: O. Decroly şi A. Ferrière.
41
Se viza, de ademenea, prelungirea duratei învăţământului obligatoriu, înfiinţarea unor noi
unităţi de învăţământ superior şi tehnico-profesional, reglementarea învăţământului particular.
Prelungirea duratei învăţământului de la patru la şapte ani a constituit un moment important
în efortul general depus pentru ridicarea nivelului de cultură al întregii populaţii.
Modernizarea procesului instructiv-educativ în spiritul principiilor „şcolii active” reprezintă
o tendinţă generală puternic reliefată în proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) în legea cu
privire la învăţământul primar şi primar-normal din 1939 (Petre Andrei) şi în alte asemenea
prescripţiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre
experimentare gruparea cunoştinţelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea
autonomă a elevilor, crearea comunităţilor de muncă ş.a.
De asemenea, pentru sprijinirea activităţii de orientare şcolară şi profesională s-a luat
hotărârea ca întocmirea fişelor individuale să devină obligatorie. Învăţământul profesional şi
secundar sunt supuse şi ele perfecţionării odată cu adoptarea legii învăţământului din anul 1928..
La începutul deceniului patru se adoptă noi legi care veneau în sprijinul noilor cerinţe socio-
economice manifeste în acel timp. Este vorba despre legea privind autonomia universitară din anul
1931.
Concluzionând, putem afirma că, în perioada dintre cele două războaie mondiale, s-a realizat
o extindere a învăţământului de toate gradele, iar învăţământul secundar şi cel superior au beneficiat
de reglementări juridice şi condiţii economice care le-au permis o bună organizare şi dezvoltare.
43
contribuţia altor mari gânditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F.
Ştefănescu-Goangă, S. Stoian ş.a.
De asemenea, merită amintit faptul că unii dintre aceştia, cum ar fi Stoian, au desfăşurat o
activitate impresionantă şi după cel de-al doilea război mondial, contribuind cu prisosinţă la
înţelegerea menirii pedagogiei, la fundamentarea ei ca ştiinţă autonomă.
Reprezentant al pedagogiei sociologice, Stanciu Stoian a fost preocupat îndeosebi de
problemele şcolii rurale, de rolul acesteia în cunoaşterea de către elevi a realităţilor satului (a
realităţilor „locale”, de unde şi denumirea concepţiei sale „localismul educativ”). „Înainte de a se
manifesta ca pedagog învăţătorul trebuie să acţioneze ca sociolog” – obişnuia să spună Stanciu
Stoian.
Preluând multe dintre ideile pedagogice ale lui Spiru Haret, Stanciu Stoian elaborează
lucrarea „Sociologia şi pedagogia satului” în care încerca să ofere o nouă rezolvare a problemelor
cu care se confruntă satul românesc, inclusiv problema educaţiei.
Teme de reflecţie
3. Enumeraţi cel puţin trei note definitorii ale şcolii formativ-organiciste iniţiate în
învăţământul românesc prin contribuţia lui G. G. Antonescu.
Începând din a doua jumătate a secolului XX, învăţământul a cunoscut pe plan mondial o
puternică dezvoltare. Învăţământul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde în tot mai multe ţări iar
diversificarea structurală a sistemelor de educaţie, actualizarea permanentă a conţinutului
învăţământului, perfecţionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale
teoriei şi practicii educative.
Desfăşurarea pe baze ştiinţifice a actului educaţional nu se putea realiza în afara cercetărilor
psihologice în domeniul educaţiei şi, mai ales, al instrucţiei. Aceste cercetări (mai ales cele
privitoare la actul învăţării) au luat o amploare fără precedent îndeosebi după anii '50, fapt care avea
să deschidă o nouă perspectivă practicii instructiv-educative. În cele ce urmează vom prezenta
succint cele mai reprezentative dintre aceste teorii asupra învăţării insistând asupra impactului pe
care acestea le-au avut asupra perfecţionării procesului instructiv-formativ.
44
8.1. Învăţarea ca proces de elaborare a unor structuri operaţionale (Jean Piaget)
45
a) Orientarea care semnifică operaţia prin care se evidenţiau notele caracteristice ale situaţiei
respective şi coordonarea acţiunii în cauză;
b) Execuţia, ca transformare a obiectului (situaţiei) în funcţie de obiectul urmărit.
Din această perspectivă, gândirea umană este, prin excelenţă, un mecanism de orientare a
conduitei individului. În aceeaşi ordine de idei, structurile operaţionale ale gândirii nu sunt altceva
decât acţiuni practice cu obiectele, transpuse în planul ideal şi desfăşurate ca acţiuni mentale.
Formarea acestor acţiuni depinde de modul în care se realizează orientarea în acţiune a
subiectului, adică de măsura în care sunt luate în consideraţie notele specifice ale subiectului şi ale
situaţiei problematice care determină respectiva acţiune.
Spre deosebire de J. Piaget care considera că pentru elaborarea unei anumite structuri
operaţionale trebuie parcurse nişte stadii precis determinate, Galperin arăta că este posibil ca aceste
operări să se constituie prin dirijarea activităţii psihice a copilului.
Pentru aceasta, el stabileşte următoarele etape de formare a acţiunilor mentale (şi, respectiv,
a conceptelor):
a) constituirea bazei orientative a acţiunii (formarea „reprezentării prealabile a sarcinii”, a
ceea ce trebuia făcut). Aceasta înseamnă că nu se va începe niciodată cu acţiunea însăşi, ci
cu „ideea”, cu „reprezentarea” mentală a acţiunii respective. În acest mod se constituie un
model al acţiunii pe baza cunoştinţelor şi priceperilor dobândite anterior. Ca atare, nu se
poate forma orice acţiune mentală, ci doar aceea pentru care există premisele necesare,
respectiv, reprezentarea „prealabilă a sarcinii”;
b) acţiunea materială (materializată); uneori acţiunea este doar materializată şi nu materială şi,
ca atare, se reproduce în formă materială (prin desen sau modele), în acele însuşiri ale
obiectelor considerate esenţiale pentru îndeplinirea acţiunii;
c) acţiunea se transpune în limbaj extern (cu voce tare); operaţiile obiectuale sunt înlocuite cu
elemente şi acţiuni verbale. Verbalizarea, ca reflectare a acţiunii, oferă posibilitatea unor
eventuale corecturi;
d) etapa „limbajului extern pentru sine”; limbajul se transformă acum din mijloc de
comunicare în instrument al gândirii;
e) etapa limbajului intern; acţiunea este înlocuită cu operaţia mentală care acum se va
desfăşura în mod automat sub forma unei deprinderi. De altfel, acţiunea mentală este
deprinderea de a efectua mental diferite operaţii.
Această teorie îi oferă posibilitatea lui Galperin să susţină posibilitatea unei depline
coordonări (dirijări) de către educator a procesului de formare atât a structurilor operaţionale, cât şi
a celor cognitive. Pentru aceasta, condiţia fundamentală este ca elevul să perceapă sarcina pe care a
primit-o ca pe propria sa activitate.
În concluzie, teoria acţiunilor mentale susţine, în mod repetat, că atât nivelurile de
dezvoltare intelectuală, cât şi periodizarea lor în funcţie de vârstă sunt determinate de conţinutul
noţiunilor şi acţiunilor mentale pe care copilul şi le formează spontan sau prin instruire.
47
Ca atare, esenţial în învăţare este să asiguri elevului posibilitatea unor „întăriri” imediate
într-un număr cât mai mare. Condiţiile unei astfel de învăţări le asigură instruirea programată, care
presupune înaintarea spre competenţa ce trebuie dobândită „pas cu pas” şi aprobarea fiecărui pas.
Cu cât „paşii” vor fi mai mici, cu atât mai mare va fi frecvenţa întăririi şi cu atât erorile vor fi mai
reduse. Cele mai eficiente relaţii de întărire le oferă dispozitivele mecanice sau electronice.
Desigur, faptul că instruirea programată oferă condiţii pentru o participare activă, conştientă
sau motivată a elevului, potrivit ritmului fiecăruia, era considerat un fapt benefic. Teoria lui Skinner
nu îşi putea propune însă nici un obiectiv fundamental pentru formarea personalităţii omului
contemporan: dezvoltarea capacităţii creative. Aceasta pentru că pentru Skinner cultivarea
creativităţii este un obiectiv nerealist: nu poţi învăţa ceea ce urmează a avea loc. Obiectivele
învăţării în concepţia sa erau legate de învăţarea unui anumit comportament.
În acest mod, teoria elaborată de Skinner neagă valoarea metodelor euristice; trebuia ca
elevii doar să acumuleze cunoştinţe, pentru a putea, mai târziu, să rezolve şi eventuale probleme.
Astăzi se consideră că teoria sa despre instruirea programată este o modalitate eficientă de
lucru cu elevii în anumite condiţii. Ea nu trebuie însă absolutizată întrucât ea nu contribuie la
dezvoltarea creativităţii şi originalităţii celui supus învăţării
Teme de reflecţie
2. Pornind de la teoria învăţării elaborată de către J. Piaget, arătaţi cum veţi proceda în cadrul
activităţilor didactice cu elevii pentru a realiza interiorizarea acţiunilor şi construirea
operaţiilor specifice.
Odată ajunşi la sfârşitul acestei scurte incursiuni prin aria largă a ideilor şi concepţiilor
pedagogice rezultate în urma eforturilor depuse de dascălii de ieri şi de azi în vederea sporirii puterii
educaţiei de a forma omul pe care societatea şi-l doreşte, se cuvine să facem şi câteva aprecieri
asupra momentelor actuale şi, mai cu seamă, viitoare, pe care le parcurge sau le prefigurează ştiinţa
despre educaţie.
Desigur, şi cu referire la acest aspect, aprecierile noastre vor fi la fel de sintetice, ele având
doar menirea de a sublinia câteva caracteristici ale lumii contemporane şi consecinţele ce decurg de
aici pentru omul de azi şi de mâine, pentru educaţia sa.
Cea mai reprezentativă personalitate care şi-a legat numele nu numai de o concepţie
filosofică originală, ci şi de abordarea problemelor educaţiei dintr-o nouă perspectivă – aceea a
pedagogiei prospective – caracteristică este concepţia gânditorului francez Gaston Berger (1896-
1961).
O consecinţă imediată a dinamicii sociale este şi faptul că multe dintre cunoştinţele pe care
elevii le obţin astăzi nu le mai sunt necesare peste un anumit număr de ani. În aceste condiţii,
Gaston Berger vine cu ideea realizării unei educaţii în condiţiile lumii în schimbare.
Ca atare, considera gânditorul francez, trebuie să analizăm în profunzime prezentul în care
trăim, pentru a găsi în el „tendinţele fundamentale care ne vor împinge într-o direcţie sau alta”.
În lucrarea „Omul modern şi educaţia sa” (1962) care cuprinde o serie de opinii ale sale
publicate cu diferite ocazii despre rolul unei pedagogii prospective, analizează şi ideea, de mare
actualitate, a educaţiei permanente. Considerând că este imposibil să se dea omului modern (la
vârsta tinereţii) tot ceea ce îi va fi necesar când va deveni adult, Berger sublinia necesitatea ţinerii
acestuia la curent cu diferitele mutaţii care apar în specialitatea, în profesiunea sa.
49
Educaţia permanentă presupune însă nu numai o permanentă împrospătare a cunoştinţelor
din domeniul de activitate, ci şi menţinerea unei prospecţiuni intelectuale, a dorinţei de a creea
mereu ceva nou, ceva original.
În spiritul acestor convingeri, Berger insistă asupra necesităţii ca în şcoala contemporană
educaţia să treacă înaintea instrucţiei.
Cultivarea unor însuşiri cum ar fi imaginaţia, entuziasmul, spiritul de echipă, curajul, simţul
umorului etc. sunt considerate de către Berger ca fiind cardinale pentru un învăţământ modern şi de
viitor.
Ideea unei „pedagogii prospective” este preluată mai târziu şi de alţi pedagogi: G. Mialaret,
B. Schwartz, B. Suchdolski ş.a.
O interesantă poziţie o adoptă pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. În lucrările sale, „Pentru o
pedagogie la scara epocii noastre”, „Educaţia pentru viitor” sau „Pedagogia şi marile curente
filosofice”, el critică teoriile educative care nu mai corespund condiţiilor omului modern şi
defineşte tendinţele dezvoltării educaţiei din perspectiva acestor schimbări. El surprinde existenţa a
două tendinţe fundamentale în istoria pedagogiei: pedagogia întemeiată pe esenţa omului şi cea
întemeiată pe existenţa lui.
Prima dintre aceste două doctrine pedagogice, care este şi cea mai veche, se sprijină pe o
concepţie care are în vedere omul desăvârşit, ideal.
Cea de-a doua, mai târzie, întâlnită de la J. J. Rousseau încoace, priveşte omul aşa cum este
el şi nu cum ar trebui să fie.
Scopul educaţiei moderne este, după opinia pedagogului polonez, de a proceda în aşa fel
încât existenţa umană să poată deveni baza creării esenţei umane. Ori, acest fapt presupune
realizarea unor condiţii sociale care să dea posibilitatea educaţiei creatoare să îndeplinească un rol
fundamental.
Pentru şcoala viitorului, Suchodolski propune două obiective sintetizatoare: educaţia
„pentru a fi” şi educaţia „pentru a avea”. Primul obiectiv corespunde întrebării: „cum să trăiesc?”
şi vizează dezvoltarea personalităţii, iar cel de-al doilea răspunde la întrebarea: „ce trebuie să fac?”
şi orientează activitatea educativă spre pregătirea pentru viaţă (I. Ghe. Stanciu, p. 331).
Desigur, scurta referire la Berger sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine completă
asupra diversităţii de opinii care se manifestă în gândirea pedagogică contemporană cu privire la
tendinţele fundamentale ale educaţiei în prezent şi într-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi
alăturate, de bună seamă, diverse alte gânduri exprimate de autori din diferite ţări, de la Alvin
Toffler (în „Şocul viitorului”) până la John Naisbit (în „Anul 2000. Megatendinţe”), şi nu numai.
În plus, se vehiculează astăzi, tot mai mult, ideea necesităţii promovării unor „noi educaţii”,
cu „vocaţie internaţională” „Noile educaţii” (educaţia pentru pace, pentru dezarmare, pentru
cooperare, pentru drepturile omului, educaţia ecologică ş.a.) trebuie să acţioneze asupra individului
de-a lungul întregii sale vieţi, fiind astfel o latură importantă a educaţiei permanente.
Educaţia contemporană este supusă, ca şi societatea în ansamblul său, la mutaţii profunde
atât în ceea ce priveşte baza ei teoretică, cât şi modalităţile concrete, aplicativ-practice, prin care
exigenţele ei sunt puse în aplicare. Aceste schimbări în domeniul educaţional poartă în ele, desigur,
sâmburele acumulărilor ideatice şi practice rezultate în urma eforturilor depuse de marii pedagogi ai
lumii.
Teme de reflecţie
1. Realizaţi un comentariu care să exprime opiniile dvs. cu privire la conţinutul lucrării lui
Berger: „Omul modern şi educaţia sa”.
2. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul abordării problemelor educaţiei din
perspectiva „pedagogiei prospective”.
5. Cum comentaţi schimbările care s-au produs în metodologia instruirii; exemplificaţi prin
apelul la metodele interactive.
51