LUCRARE DE DISERTAŢIE

Coordonator ştiinţific: Marian Brândușa

Masterand:

Gliga Alexandra

Târgu Mureș
2021
 LUCRARE DE DISERTAŢIE

POLITICA UNIUI EUROPENE ÎN DOMENIUL

EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE

Coordonator ştiinţific

Masterand:
Gliga Alexandra

Târgu Mureș
2021

2
 CUPRINS

CAPITOLUL 1- Noțiuni privind domeniul abordat .......................................................................................4

1.1Definiția și obiectivele educației și formării profesionale .....................................................................4
1.2 Conceptul de formare şi perfecţionare profesională .............................................................................6
1.3 O clasificare a educației și formării profesionale ...............................................................................10
1.4 Beneficiile educației și formării profesionale .....................................................................................11
CAPITOLUL 2. Starea de fapt-statistici ......................................................................................................14

3
 CAPITOLUL 1- Noțiuni privind domeniul abordat

1.1Definiția și obiectivele educației și formării profesionale

Termenul de educație profesională este general și include orice formă de educație care
vizează dobândirea calificărilor legate de o anumită profesie, artă sau angajare sau care oferă
pregătirea necesară și abilitățile adecvate precum și cunoștințe tehnice, astfel încât studenții să
poată exercita o profesie, artă sau activitate, independent de vârsta și nivelul lor de formare, chiar
dacă programul de formare conține și elemente ale educației generale1. Formarea profesională
este, în general, definită ca o parte a educației profesionale care oferă cunoștințe și abilități
profesionale specializate. Formarea profesională poate fi privită ca o activitate sau un set de
activități concepute pentru a transmite cunoștințe teoretice și, de asemenea, abilități profesionale
care sunt necesare pentru anumite tipuri de locuri de muncă. Ca politică educațională, se referă la
formarea profesională inițială, ale cărei obiective sunt legate de oferta și cererea dată de
specialități, deoarece sunt formate din caracteristicile structurale ale economiei2. Principalele
obiective ale EFP sunt considerate următoarele:
 Îmbunătățirea cunoștințelor cursanților care au absolvit învățământul secundar.
 Dezvoltarea cunoștințelor și abilităților profesionale necesare exercitării unei profesii.
 Evaluarea nivelului educațional al participanților, pentru ca aceștia să devină profesioniști
competitivi în viitor.
 Asistarea cursanților în adaptarea lor ușoară la schimbările din jurul lor.
 Oferirea de pregătire specializată inițială sau continuă.
 Satisfacerea nevoilor în continuă schimbare ale pieței muncii.
 Cultivarea integrării cursanților în viața profesională și în comunitate.
 Punerea în aplicare a dimensiunii europene, dar și globale, a formării profesionale.
 Contribuirea la dobândirea cunoștințelor și abilităților economice pe care le cere organizarea
și evoluția unei profesii.

1
Bezede, Rima. „Practici manageriale pentru calitate în educaţie.” Revista Didactica Pro…, revistă de teorie şi
practică educaţională 115.3 (2019), p. 49.
2
Coptileţ, Valentina, Aliona Lîsîi. „Politici educaționale actuale. Dimensiuni și perspective.” Revista Naţională de
Drept 228.10-12 (2019), p. 50.

4
 Asistarea la cunoașterea codurilor de valori sociale, integrarea culturii prin socializare
profesională și crearea unui cod comportamental și social care constituie deontologia
profesională.
 Pregătirea pentru exercitarea drepturilor, precum și a obligațiilor cetățeanului ca profesionist
(securitate, protecție, beneficii sociale, impozite etc.)3.
Deși este dificil de generalizat, având în vedere marea diversitate a modurilor de
organizare, finanțare și asigurarea a EFP în diferite țări, următoarele caracteristici comune/ tipice
sunt obligate să dea un acord familiar. EFP rezolvă obiective multiple, uneori conflictuale, dintre
care unele ar fi fost mai bine tratate de alte tipuri de politici, complet fără legătură cu educația și
formarea. Mai jos sunt expuse cele mai frecvente probleme și soluții alternative și complementare
pentru educația și formarea profesională tradițională4:
 Șomajul în rândul tinerilor. Nu toți tinerii își găsesc un loc de muncă imediat după
absolvirea școlii. O soluție obișnuită propusă adesea este să li se ofere șansa de a participa
la un program de educație și formare. Acest lucru i-ar putea ajuta pe tineri să își dezvolte
abilități care ar putea fi folosite ulterior pe piața muncii.
 Impactul cunoștințelor tehnologice. Pornind de la Revoluția Industrială Britanică, urmată
de Germania și Japonia în acest secol, este o credință comună că progresul economic
depinde în mare măsură de cunoștințele tehnologice. Următorul pas logic din acest
raționament este că politica pentru educație și formare profesională trebuie să se extindă.
 Elevi mai puțin apți din punct de vedere academic. Întotdeauna a existat îngrijorare cu un
număr mare de elevi care nu pot avansa prin sistemul școlar, în special în ceea ce privește
fluxul academic al învățământului secundar. Prin urmare, furnizarea de EFP pentru aceștia
i-ar fi ajutat să își găsească drumul în viață.
 Lipsa tehnicienilor de nivel mediu. Nu există nicio țară în lume în care o serie de
specialități să nu fie „puține” (de exemplu instalatori și asistenți medicali). Așadar,
următorul raționament logic este că astfel de competențe deficitare ar trebui create de
școlile profesionale și instituțiile de formare din țară.

3
Bernic, Nelea. „Importanța și subtilitățile învățământului seral în contextul noilor politici educaționale.” Materialele
Conferinței Republicane a Cadrelor Didactice. Vol. 4. 2020, p. 102
4
Afanas, Aliona. „Eficacitatea şi calitatea programelor de formare profesională continuă în sistemul
educaţional.” Perspectivele şi Problemele Integrării în Spaţiul European al Cercetării şi Educaţiei. Vol. 2. 2017.

5
  Sărăcia în rândul locuitorilor din mediul urban. O variantă mai modernă a temelor de mai
sus este că, având în vedere sărăcia crescută a locuitorilor din mediul urban, furnizarea de
EFP ar oferi competențe utile șomerilor și i-ar face să găsească un loc de muncă
productiv.
 Globalizarea economică. Dat fiind faptul că frontierele s-au extins prin intermediul
comerțului liber și al multinaționalelor, această dezvoltare trebuie să aibă implicații asupra
naturii EFP primite de forța de muncă.

1.2 Conceptul de formare şi perfecţionare profesională

Formarea profesională - reprezintă un ansamblu logic şi sistematic de cunoştinţe teoretice

şi deprinderi practice acumulate prin pregătirea profesională, supuse procesului de extindere şi
înnoire permanentă prin perfecţionarea pregătirii profesionale, cunoştinţe şi deprinderi necesare
pentru a exercita o anumită profesie.5
Formarea este orientată pe persoană şi are drept scop îndeplinirea, în cât mai bune
condiţii, a responsabilităţilor, în acord cu standardele instituţiei. Formarea profesională diferă de
la o instituţie la alta şi, în cadrul aceleiaşi instituţii, de la un departament la altul. Unele instituţii
publice acordă o atenţie mai scăzută formării profesionale. Ele angajează, de regulă, oameni
deja pregătiţi, certificaţi de diferite autorităţi şi organisme profesionale. Dacă într-o astfel de
instituţie este angajată o persoană mai puţin calificată, atunci ea este formată de un alt angajat,
iar managerul său trebuie să verifice periodic gradul de asimilare a noilor cunoştinţe sau
dexterităţi practice6.
Procesul de perfecţionare a resurselor umane are în vedere atât pregătirea cât şi
dezvoltarea profesională. Pregătirea profesională este un proces de instruire, pe parcursul
carierei se dobândesc cunoştinţe teoretice şi practice necesare desfăşurării activităţii. Dezvoltarea
profesională este mai complexă, urmărind însuşirea de cunoştinţe utile atât în prezent cât şi în
viitor.7

5
Bertea, Iulian-Ciprian. „Concepții ale armonizării sociale în formarea profesională." Univers Pedagogic 66.2
(2020), p. 66.
6
Haugland, Britt Ovrebo, Rasmus M. Lassen, Tove Giske. „Professional formation through personal involvement
and value integration.” Nurse education in practice 29 (2018), pp. 68-69.
7
Bates, Celeste C., Denise N. Morgan. „Seven elements of effective professional development.” The Reading
Teacher 71.5 (2018), p. 625.

6
 Pregătirea profesională se realizează, de regulă, prin „sistemele naţionale” de formare şi
perfecţionare a forţei de muncă, dar întreprinderile şi instituţiile beneficiare pot avea şi ele
iniţiative proprii în acest domeniu. În prezent, preocuparea pentru ridicarea nivelului de
cunoştinţe al personalului cunoaşte noi dimensiuni, datorită necesităţii educaţiei permanente.8
În urma investigaţiilor efectuate în mari firme pe plan mondial, au rezultat unele
caracteristici comune ale managementului formării şi perfecţionării personalului:
- preocupările susţinute pentru dezvoltarea potenţialului personalului;
- asigurarea unui climat de încredere care să favorizeze învăţarea din greşeli;
- soluţionarea problemelor întreprinderii cu participare largă;
- depăşirea frontierelor oficiale ale subdiviziunilor organizaţiei.9
Firmele moderne se caracterizează printr-o pregătire cvasipermanentă a personalului. În
cadrul formării şi perfecţionării personalului, principalul element îl reprezintă echilibrul dintre
învăţare şi utilizarea cunoştinţelor.
Calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor este influenţată într-o mare măsură de
caracteristicile personale, de motivaţia şi abilităţile necesare. Personalul selectat pentru
aprofundarea cunoştinţelor sau pentru specializare posedă deja o anumită cantitate de cunoştinţe,
eventual şi o anumită experienţă, cunoştinţe care sunt exploatate şi dezvoltate.
Motivaţia specializării într-un anumit domeniu rezidă în dorinţa de a rezolva operativ şi cu
performanţe deosebite anumite probleme cu care se confruntă unitatea. La fundamentarea
programelor de specializare se va ţine seama de importanţa domeniului respectiv, a postului
deţinut de cursant, a timpului alocat pentru a dobândi cunoştinţele necesare. După analiza acestor
elemente, se stabileşte metoda de specializare pe post sau în afara postului.
În managementul contemporan se disting o serie de strategii de formare şi perfecţionare a
personalului, care au la bază ansamblul obiectivelor majore ale organizaţiei pe termen lung.
Astfel, se urmăreşte ca prin valorificarea eficientă a resurselor umane, financiare, materiale să
obţină avantaje competitive maxime.
Procesul de pregătire profesională cuprinde:
a) formarea profesională:

8
Numonjonov, S. D. „Innovative methods of professional training.” ISJ Theoretical & Applied Science 1.81 (2020),
pp. 747-750.
9
Davidescu, Elena. „Managementul dezvoltării carierei profesionale ca dimensiune a educaţiei permanente.” Vector
European 1 (2020), p. 135.

7
 urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi noi;
 include calificarea profesională, perfecţionarea, specializarea, formarea prin experienţă şi
informarea profesională;
 Presupune „un proces sistematic de schimbare a comportamentului, cunoştinţelor şi motivaţiei
angajaţilor existenţi în scopul îmbunătăţirii echilibrului între caracteristicile angajatului şi
cerinţele locului de muncă”.10
Unii autori sunt de părere că noţiunea de formare profesională include: calificarea
profesională, specializarea, formarea prin experienţă şi informarea profesională.

Procesul de formare profesională cuprinde patru etape:

1) stabilirea nevoilor de formare;
2) conceperea nevoilor de formare;
3) administrarea programului de formare profesională;
4) evaluarea programului de formare profesională.
Organizarea formării profesionale trebuie să ia în considerare următoarele deziderate:
- orientarea spre formarea unor deprinderi specifice postului. Personalul care intră în contact cu
publicul, de exemplu, trebuie să aibă mai multe cunoştinţe despre serviciul public şi capacităţi de
comunicare, decât abilităţi de operare într-un registru de casă;
- tratarea tuturor angajaţilor ca având şanse potenţiale de avansare; recalificarea periodică a
personalului;
- dezvoltarea programelor de formare profesională pornind de la ceea ce fac şi trebuie să facă
angajaţii în munca lor. De exemplu, angajaţii din serviciile publice trebuie să aibă o bună
atitudine faţă de cei cu care intră în contact. Pregătirea trebuie să fie orientată spre seminarii prin
care sunt formate abilităţi de a întreţine o atmosferă cât mai destinsă. Oamenii trebuie să înveţe
cum să-şi facă bine meseria;
- însuşirea viziunii şi a valorilor organizaţiei. Managerii de vârf vor folosi programele de
formare ca pe un prilej de a transmite viziunea lor despre viitorul organizaţiei. Cea mai bună
formare este realizată prin exemple şi este de preferat ca cele mai bune exemple să vină de la
vârful piramidei ierarhice.

10
Susomrith, Pattanee et. al. „Training and development in small professional services firms.” European Journal of
Training and Development (2019), p. 115

8
b) Perfecţionarea profesională - este procesul de transformare a „materialului” pe care îl
reprezintă omul, iar rezultatul prestaţiei oferite, prin acest proces, este forţa de muncă, aptitudinile
fizice şi intelectuale „prelucrate” în materialul nativ, capacitatea de muncă la un anumit nivel de
calificare.
„Scopul dezvoltării resurselor umane este de a spori capacitatea unui angajat de a
îndeplini cu succes îndatoriri şi responsabilităţi mai mari, de nivel superior”.11
Însă, dezvoltarea angajatului înseamnă mai mult decât obţinerea îndemânării şi
calificării specifice unei anumite profesii. Dezvoltarea personalului trebuie să includă
asemenea scopuri cum sunt:
- schimbarea atitudinii privind implicarea angajaţilor;
- sporirea abilităţilor de a comunica;
- folosirea celor mai bune judecăţi în decizi inovative.
Deşi, între dezvoltarea personalului şi alte activităţi de personal (cum sunt: selecţia,
plasarea, compensarea, promovarea şi activităţile de apreciere a performanţelor) există importante
relaţii, dezvoltarea personalului nu poate substitui o bună selecţie sau plasamentul impropriu a
unei persoane în cadrul organizaţiei .
O planificare eficientă a dezvoltării resurselor umane trebuie să includă:
- aprecierea performanţelor executanţilor cheie pentru a identifica domeniile şi direcţiile în care
ei necesită dezvoltarea profesională;
- evaluarea capacităţii resurselor umane de care organizaţia are nevoie pentru viitorul său;
- planificarea succesiunii pe posturi pentru a identifica înlocuirile şi a asigura
continuitatea managementului;
- programele carierei managementului care trebuie să reflecte nevoile viitoare ale organizaţiei.

Perfecţionarea profesională:
 vizează îmbunătăţirea capacităţii existente
 poate fi considerată ca şi stadiu al formării, care constă în acumularea cunoştinţelor
referitoare la profesia de bază
 se are în vedere, de obicei, un rezultat concretizat într-o meserie cu o anumită utilitate.

11
Sofronia, P. P., „Dezvoltarea resurselor umane, restructurarea personalului şi reconversia
profesională.” Managementul educaţional. Legatura dintre şcoală, familie şi societate. Editura Lumen, Asociatia
Lumen, 2019, p.310.

9
 Prin perfecţionare se urmăreşte îmbunătăţirea capacităţilor existente iar formarea vizează
dezvoltarea unor capacităţi noi ale salariaţilor. 12
Perfecţionarea resurselor umane ar trebui începută cu procesul de integrare a noilor
angajaţi în structura organizatorică a firmei unde au fost acceptaţi. O integrare eficientă poate
contribui la crearea unei atitudini pozitive faţă de cultura organizaţională a noului loc de muncă
precum şi la obţinerea unor rezultate profesionale bune într-un timp cât mai scurt. Acest proces
de integrare profesională are ca finalitate familiarizarea proaspătului angajat cu noile condiţii de
muncă, integrarea cât mai rapidă în noua echipă precum şi crearea sentimentelor de siguranţă,
confidenţialitate şi de apartenenţă la grup.

1.3 O clasificare a educației și formării profesionale

Educația și formarea profesională sunt concepute pentru a pregăti indivizii pentru o

vocație sau o ocupație specializată și, prin urmare, este direct legată de productivitatea și
competitivitatea unei națiuni. Majoritatea literaturii consideră, în general, că acest concept este
limitat la educația nonuniversitară. Mai multe informații despre diferite tipuri de EFP sunt
prezentate mai jos:
Dintr-o perspectivă teoretică, EFP pot fi clasificate în următoarele categorii:
• EFP pentru pre-angajare: pregătește indivizii pentru intrarea inițială în angajare; în majoritatea
țărilor, acestea sunt programe tradiționale de formare profesională și educațională în școli; acestea
se găsesc atât în școli, cât și la locul de muncă ca sisteme duale și sunt adesea operate de
ministerele naționale ale educației;
• EFP pentru perfecționare: oferă instruire suplimentară persoanelor care sunt deja angajate, pe
măsură ce locurile lor de muncă se schimbă, pe măsură ce tehnologia și mediul de lucru devin
mai complexe sau pe măsură ce avansează în cadrul companiei;
• EFP pentru recalificare: oferă instruire persoanelor care și-au pierdut locul de muncă, astfel
încât să poată găsi altele noi, sau persoanelor care caută noi cariere pentru a dezvolta
competențele necesare pentru ocuparea forței de muncă; persoanele înscrise în programele de

12
Băieşu, Marina. „Strategii şi tehnici de formare şi perfecţionare a personalului." Competitivitatea şi inovarea în
economia cunoaşterii. Vol. 2. 2017, p. 63

10
recalificare, prin definiție, au avut deja o experiență pe piața muncii; prin urmare, recalificarea
poate să nu aibă o legătură directă cu ocupația pe care o dețin deja;
• EFP pentru remediere: educația și formarea sunt oferite persoanelor care sunt într-un fel sau
altul marginalizate sau se află în afara forței de muncă obișnuite; de obicei, aceia care nu au fost
angajați pentru o perioadă lungă de timp sau care nu au experiență pe piața muncii.
Unele studii prezintă o distincție care le cuprinde pe cele anterioare: formarea
educațională inițială și continuă. Aceasta se referă la educația generală sau vocațională și la
formarea desfășurată în sistemul de învățământ inițial, de obicei înainte de a intra în viața
profesională.13 Unele formări întreprinse după intrarea în viața profesională pot fi considerate
formare inițială (de exemplu, recalificare). Educația și formarea inițială se pot desfășura la orice
nivel în învățământul general sau profesional (școală cu normă întreagă sau cu formare
alternativă) sau de ucenicie. Formarea educațională își propune să ajute oamenii:
(a) să îmbunătățească sau să își actualizeze cunoștințele și / sau abilitățile;
(b) să dobândească noi abilități pentru o mutare în carieră sau recalificare;
(c) să-și continue dezvoltarea personală sau profesională.
Educația și formarea continuă fac parte din învățarea pe tot parcursul vieții și pot cuprinde
orice fel de educație: generală, specializată sau vocațională, formală sau non-formală etc. În toate
țările europene, EFP este modelată de valori culturale și sociale foarte diferite ale statutului de
formare profesională în societate. În consecință, rolul EFP, ca formă organizată de educație,
diferă de la o țară la alta.

1.4 Beneficiile educației și formării profesionale

Beneficiile EFP pot fi grupate folosind o tipologie clasică bazată pe natura rezultatelor.
Pot fi identificate două categorii principale: beneficii economice și beneficii sociale. Ambele pot
fi analizate pe trei niveluri diferite: nivelul micro (beneficiile pentru indivizi); nivelul meso
(beneficii pentru întreprinderi / grupuri); și nivelul macro (beneficii pentru societate în ansamblu.
Unele beneficii pot apărea la intersecția diferitelor niveluri de analiză, de exemplu atunci când un

13
Powell, Lesley Joy, Simon McGrath. Skills for human development: Transforming vocational education and
training. Editura Routledge, Londra, 2019, p. 102.

11
curs de formare într-o întreprindere duce la muncitori mai mulțumiți, care devin mai productivi.
Beneficiile EFP sunt interdependente la diferite niveluri.
Beneficiile economice și sociale vor fi prezentate în cele ce urmează:
În ceea ce privește dimensiunea economică:
Nivel macro:
• rentabilitățile economice ale EFP : cercetări privind evaluarea investițiilor publice și private în
EFP în termeni de rentabilitate și creștere economică;
• rezultatele EFP pe piața forței de muncă: reducerea șomajului și a inegalității rezultate din
obținerea unei calificări de către mai mulți oameni.

Nivel meso:
• performanța întreprinderilor: costuri și beneficii ale formării în termeni de rentabilitate și
inovare;
• productivitatea angajaților: abilități individuale și capacitate de a contribui la profit după EFP .

Nivel micro:
 Beneficiul EFP pentru indivizi: câștiguri, găsirea unui loc de muncă, reducerea
nepotrivirii competențelor, integrarea pe piața muncii cu salarii satisfăcătoare, oportunități
suplimentare de dezvoltare a carierei și statut profesional.

În ceea ce privește dimensiunea socială:

Nivel macro:
• efectele EFP între generații în cadrul familiilor și impactul familiei asupra dezvoltării
competențelor;
• relația dintre EFP și sănătate: modul în care educația poate sprijini sănătatea unei națiuni;
• coeziune socială: concept multidimensional măsurat, de exemplu, de toleranță, încredere, rețea
formală și informală (capital social și relațional), grad scăzut de polarizare socială etc .;
• modul în care educația poate reduce faptele delincvente și infracționale într-o societate.

Nivel meso:
 includerea grupurilor defavorizate sau marginalizate prin EFP .

12
Nivel micro:
 bunăstare personală: calitatea vieții pentru indivizi și efecte asupra dezvoltării personale,
atitudini și motivație.

13
 CAPITOLUL 2. Starea de fapt-statistici

Toate prezentările generale ale indicatorilor au aceeași structură. Mai întâi este relevată pe
scurt relevanța politică a indicatorului. Apoi sunt prezentate o scurtă definiție și sursa pentru
indicator. Într-o prezentare generală a indicatorilor, performanțele tuturor țărilor pe un anumit
indicator sunt prezentate împreună. În principiu, țările pot fi considerate ca fiind un punct de
comparație unul pentru celălalt. O valoare centrală de referință în scop informativ este media UE.
În cazul în care mediile UE nu erau disponibile direct din baza de date online Eurostat, acestea au
fost estimate ca medii ponderate ale datelor disponibile pentru țară (a se vedea anexa): țările
pentru care datele nu au fost disponibile în toți anii au fost excluse. Sunt utilizate alte două tipuri
de referință. Pentru anumiți indicatori, obiectivele au fost definite la nivel UE și / sau național;
pentru alții este posibil să se compare scorurile pentru indicatorii VET cu fluxul general la un
nivel comparabil. Acest lucru se face pentru a contextualiza datele de țară și pentru a oferi o bază
suplimentară pentru comparații. Nu există intenția de a identifica mediile UE sau valorile de
referință ale UE ca valori țintă concrete pentru țări. Chiar și obiectivele naționale, care ar putea fi
interpretate mai natural în acest sens, ar trebui citite cu prudență, deoarece sunt obiective care
trebuie atinse până în 2022 și nu în stadiul actual. În mod similar, nu există nicio intenție de a
evalua convergența educației profesionale și educației generale în raport cu acei indicatori pentru
care sunt considerați amândoi.
Datele sunt prezentate în același format în fiecare prezentare generală a indicatorilor, o
diagramă care compară situația tuturor țărilor pe acel indicator. Diagramele cu bare sunt
prezentate cu două coloane pe țară reprezentând date din 2015 și 2019. Acest lucru face posibilă
nu numai compararea performanțelor țărilor la un moment dat, ci și observarea schimbărilor în
timp. În diagrame, țările sunt grupate în două grupuri diferite, statele membre ale UE și cele din
afara UE; în cadrul fiecărui grup, țările sunt sortate în ordine descrescătoare pe baza valorilor din
2019 ale indicatorului luat în considerare. Tabelele sunt incluse pentru a completa informațiile
din diagrame. Cifrele exacte pentru anii selectați sunt prezentate în tabel. Dacă datele nu sunt
fiabile pentru un anumit an, scorurile nu sunt incluse în diagrame, ci sunt prezentate cu un steag
în tabel. Pentru unii indicatori, tabelele includ informații despre scorurile pentru fluxul secundar
superior general în scopuri comparative.

14
 Țintele naționale sunt, de asemenea, incluse în unele cazuri. În tabele, țările sunt grupate
în state membre ale UE și din afara UE; în cadrul fiecărui grup, țările sunt sortate în funcție de
ordinea lor de protocol. Comentariile scurte sunt incluse sub titlul „puncte cheie” în prezentările
generale ale indicatorilor pentru a ajuta la interpretarea datelor prin evidențierea observațiilor
interesante, cum ar fi nivelurile și progresele UE, țările cu nivelurile cele mai ridicate și cele mai
scăzute, țările cu tendințe notabile la un indicator, amploarea la care sunt atinse criteriile de
referință ale politicii Europa 2020 și așa mai departe. Prezentările generale sunt derivate dintr-o
bază de date special construită care, în principiu, acoperă statele membre ale UE și AELS
selectate și țările candidate. Cu toate acestea, în funcție de indicatorii specifici, datele din unele
țări pot lipsi din motive de indisponibilitate sau comparabilitate. Linia de bază pentru prezentările
generale ale indicatorilor este 2019. Pentru a ține cont de modificările efectuate în timp, datele
din anul de referință al anului 2019 sunt comparate cu datele din 2015. Acolo unde sunt
disponibile date privind țara și UE din 2020, acestea sunt furnizate. Nu toate datele sau indicatorii
sunt actualizați anual. Unele dintre date sunt furnizate din anchete periodice, cum ar fi indicatorii
din modulul ad hoc LFS 2018. În unele cazuri, comparațiile nu sunt posibile. Problemele de date,
cum ar fi întreruperile din seria de date sau limitările comparabilității între țări, sunt luate în
considerare în prezentări generale. În acest scop sunt utilizate steaguri, note de subsol și
comentarii scurte. În cazul unei pauze într-o serie de date, aceasta este semnalizată de
semnalizatoarele Tendințele sunt prezentate numai pentru perioadele în care nu există o pauză
substanțială în seria de date. În practică, aceasta înseamnă că, dacă pauza în serie are loc în 2020,
valorile pentru 2015 și 2019 nu sunt prezentate. Dacă pauza în serie apare între 2015 și 2019,
datele pentru 2015 nu sunt prezentate. Semnalul „nesigur” (u) se referă de obicei la problemele
legate de dimensiunea eșantionului.

Acces, atractivitate și flexibilitate

Câți studenți participă la FPI (Instrumente de politică externă)?

Indicator 1010: Studenți în FP ca procent din toți elevii din învățământul secundar superior

Previziunile Cedefop privind competențele confirmă faptul că acele calificări secundare

superioare vor rămâne la o cerere ridicată pe piața muncii, iar un obiectiv cheie al politicii externe
în UE este ca aceasta să fie o opțiune atractivă. Participarea la FPI contribuie nu numai la

15
creșterea educației dincolo de nivelurile secundare inferioare, ci și la dezvoltarea abilităților și a
profesioniștilor orientați spre ocupații specifice pe piața muncii. Nivelurile de participare la FPI
oferă o măsură proxy a atractivității sale, chiar dacă acestea nu pot reflecta întotdeauna paritatea
stimei cu educația generală sau măsura în care studenții nu s-au înscris la FPI, chiar dacă doreau.
Indicatorul de mai jos se referă la participarea la FPI la nivelul învățământului secundar superior.
Indicatorul este definit ca procentul tuturor studenților din învățământul secundar superior
(ISCED 3) înscriși în fluxul de învățământ profesional (FPI).

Figura 1 - Elevi ai fluxului de învățământ profesional ca % din totalul elevilor din învățământul
secundar superior, 2015 și 2019

Sursa: Eurostat, colectarea datelor UOE privind sistemele de învățământ.

Puncte cheie

În 2019, aproximativ jumătate (49,9%) din totalul elevilor din învățământul secundar
superior erau înscriși în programe profesionale: acest lucru este ușor mai mic decât în 2015
(51,7%). În 2019, Austria a avut cea mai mare pondere a studenților din învățământul secundar
superior care desfășoară programe profesionale, la 76,8%. Belgia, Republica Cehă și Slovacia au
înregistrat mai mult de 70% din studenții din învățământul secundar superior în fluxul VET.
Cipru (13,2%), Ungaria (25,8%) și Lituania (25,8%) au avut cele mai mici ponderi (toate sub
30% în 2019). Datele pentru țările din afara UE indică faptul că programele VET reprezintă o

16
pondere considerabilă a înscrierilor la învățământul secundar superior. În 2019, procentele au
variat de la 34,3% în Islanda la 72,1% în Croația.
În medie, în UE, ponderea studenților la învățământul profesional a scăzut ușor între 2015
și 2019 (în scădere cu 1,8 puncte procentuale). Cea mai mare scădere punctuală procentuală a fost
în Marea Britanie, unde a scăzut cu 9,6 puncte procentuale. În Germania, ponderea a scăzut cu
7,9 puncte procentuale între 2015 și 2019, iar în Republica Cehă a scăzut cu 6,2 puncte
procentuale, dar în ambele țări ponderea a fost încă peste 50% în 2019.

Câți studenți participă la formarea profesională?

Indicatorul 1020: studenți în FP secundar superior la locul de muncă

Învățarea bazată pe muncă poate oferi o punte către piața muncii. Poate ajuta la tranziția
de la educație la muncă și poate contribui la dezvoltarea unor competențe extrem de relevante
pentru piața muncii. Comunicatul de la Bruges solicită ca învățarea bazată pe muncă să devină o
caracteristică cheie a FPI. Un interes deosebit îl reprezintă măsura în care studenții din ÎP sunt
înscriși în programe care combină o componentă bazată pe muncă și cea școlară, spre deosebire
de programele profesionale care sunt bazate pe școală. Indicatorul de mai jos este definit ca
procentul de studenți din învățământul profesional secundar superior care sunt înscriși în
programe combinate de muncă și școală. Mediile UE sunt estimate din datele disponibile la nivel
de țară. Numai statele membre ale UE pentru care sunt disponibile date pentru toți anii (2015-
2018) sunt utilizate în estimarea mediilor ponderate raportate mai jos.

Figura 2 Studenți în materie de formare profesională în formare profesională ca% din

învățământul profesional secundar superior, 2015 și 2019

17
 Sursă: calculele Cedefop pe baza datelor Eurostat / colectării datelor UOE privind sistemele de
învățământ.

Puncte cheie

În 2019, 28,0% dintre elevii din învățământul profesional secundar superior erau înscriși
în programe combinate de muncă și școală, în creștere cu 0,2 puncte procentuale față de 2015
(estimări bazate pe datele disponibile din țară).

În Danemarca, aproape toate învățământul profesional secundar superior a fost realizat în

cadrul programelor combinate de muncă și școlare (97,4%). Ponderea a fost, de asemenea, relativ
ridicată în Germania (88,4%). Programele combinate de muncă și școlare au reprezentat mai mult
de 50% dintre elevii din învățământul profesional superior din Ungaria (59,6%) și între 30 și 45%
în Republica Cehă, Olanda, Austria și Slovacia. Acțiunile au fost mai mici de 10% în Belgia
(4,3%), Estonia (0,8%) și Slovenia (0,4%). În mai multe țări, nu s-a aplicat o distincție statistică a
programelor vocaționale între munca combinată și cea școlară, spre deosebire de cea școlară,
datorită caracteristicilor sistemelor sau programelor lor de IVET (Bulgaria, Grecia, Italia,
Portugalia). Pentru alte state membre datele nu erau disponibile. Dintre țările din afara UE, peste
90% din învățământul profesional secundar superior se bazează pe muncă în Elveția (91,6%). Din
2015 până în 2019, tendințele pentru media UE și pentru majoritatea statelor membre au fost
stabile. Cu toate acestea, unele țări au raportat tendințe considerabile de creștere, cu cele mai mari
creșteri înregistrate în Germania (cu 14,1 puncte procentuale), Irlanda (6,1), Ungaria (5,0) și
Țările de Jos (4,1)

18
Câți angajați participă la cursurile de FPC? Indicatorul 1030: angajații care participă la
cursurile de FPC

CVET, în special CVET furnizat de angajator, este o componentă cheie a învățării

adulților. Poate contribui la performanță economică și competitivitate, precum și la împlinirea
personală și progresul în carieră. Indicatorul este definit ca procent din toți angajații (în toate
întreprinderile chestionate) care au participat la cursuri de FPC în ultimele 12 luni. Cursurile de
FPC se referă la cele care sunt separate de activitățile de lucru de zi cu zi și care prezintă un grad
ridicat de organizare de către un formator sau o instituție de formare. Cursurile de FPC sunt
forma de instruire oferită de angajator cu cea mai mare participare a angajaților.

Figura 3 Angajații care participă la cursurile de FPC (%)

Sursa: Eurostat, anchetă de formare profesională continuă.

Puncte cheie

În medie, 33% dintre angajații din UE au participat la cursurile de FPC în 2015. Cel mai
mare procent a fost raportat în Republica Cehă (la 59%), urmat de Slovenia, Irlanda și
Luxemburg (toate aproape de 50%). În schimb, cele mai scăzute niveluri de participare au fost
raportate în Bulgaria, Grecia, Letonia, Lituania și Ungaria (cu 17% sau mai puțin din angajații
care participă la cursurile de FPC).

19
Câți angajați participă la formarea la locul de muncă? Indicatorul 1040: angajații care
participă la formarea la locul de muncă

Învățarea bazată pe muncă este importantă nu numai în FP, ci și în FP. Formarea la locul
de muncă, ca formă de învățare bazată pe muncă, contribuie la îmbunătățirea abilităților care sunt
deosebit de importante pentru anumite locuri de muncă sau medii de lucru specifice, subliniind o
abordare de învățare prin realizare. Formarea la locul de muncă este o formă importantă și deseori
mai flexibilă de formare oferită de angajator. Indicatorul de mai jos este definit ca procentul
tuturor angajaților (în toate întreprinderile chestionate) care au participat la formarea la locul de
muncă în ultimele 12 luni. Pregătirea la locul de muncă se referă la perioadele planificate de
formare, instruire sau experiență practică la locul de muncă folosind instrumentele obișnuite de
lucru fie la locul de muncă imediat, fie în situația de muncă. Formarea la locul de muncă este a
doua formă de instruire oferită de angajator.

Figura 4 Angajații care participă la formarea la locul de muncă (%), 2015

Sursa: Eurostat, 2015 anchetă de formare profesională continuă.

Puncte cheie

În 2015, 16% dintre angajații din UE au fost raportați de angajatori ca participând la

formare la locul de muncă în ultimele 12 luni. În majoritatea țărilor, ratele de participare au variat
între 10 și 20%. Belgia, Republica Cehă, Danemarca, Germania, Luxemburg și Suedia au raportat
cele mai ridicate niveluri de participare la formarea la locul de muncă (toate peste 20%), în timp
ce Grecia, Franța, Italia, Cipru, Letonia, Austria și Portugalia au raportat cele mai mici niveluri
(toate sub 10%).

20
Câți adulți participă la educație și formare? Indicatorul 1050: adulți în educație și formare
(indicator de învățare continuă)

Creșterea participării adulților la învățarea pe tot parcursul vieții este un obiectiv cheie al
strategiei UE de educație și formare 2020. S-a stabilit un obiectiv: până în 2020, o medie de cel
puțin 15% dintre adulți ar trebui să participe la învățarea pe tot parcursul vieții în UE. Având în
vedere că activitățile de învățare a adulților sunt în cea mai mare parte non-formale și în cea mai
mare parte legate de locul de muncă (așa cum a fost raportat în primul sondaj pilot de educație a
adulților din UE), CVET joacă un rol important. Indicatorul de mai jos este participarea la
învățarea continuă. Este definit ca procentul de populație adultă în vârstă de 25-64 de ani care
participă la educație și formare în cele patru săptămâni anterioare sondajului.

Figura 5 Adulții în învățarea continuă (%), 2015, 2019 și 2020

Sursa: Eurostat, sondaj UE privind forța de muncă.

Puncte cheie

În 2019, 9,1% dintre adulții din UE participau la educație și formare (în cele patru
săptămâni anterioare sondajului). Acest procent a scăzut la 8,9% în 2020, ceea ce este în
concordanță cu tendința stabilă, care scade doar ușor în perioada 2015-2019. În 2020, mai multe
țări au raportat rate de participare de peste 15%: Danemarca, Olanda, Slovenia, Finlanda, Suedia
și Marea Britanie raportând cele mai mari procente. În schimb, unele țări din Europa de Est arată

21
cele mai scăzute niveluri de participare: Bulgaria și România au raportat niveluri sub 2%. În
rândul statelor membre din afara UE, participarea la învățarea pe tot parcursul vieții variază
considerabil, valorile pentru 2019 variind de la 30,6% (în Elveția) la 2,2% (în Croația).
Este necesară precauție în interpretarea datelor din tabel. Unele țări au raportat pauze în
serii temporale, împiedicând comparații adecvate ale tendințelor în timp. Acest lucru s-a
întâmplat în Republica Cehă și Portugalia în 2020, precum și în Luxemburg, Olanda, Suedia și
Marea Britanie între 2015 și 2019.

Câte întreprinderi oferă instruire lucrătorilor? Indicatorul 1060: întreprinderi care oferă
instruire
Pentru multe persoane, accesul la VET, în special VET continuu, va fi prin intermediul
angajatorului lor. Indicatorul de mai jos este definit ca procentul de întreprinderi care au oferit
angajaților lor orice tip de formare profesională în ultimele 12 luni. Aceste activități includ
cursuri de FPC și alte forme de FPC: formare la locul de muncă; rotația locurilor de muncă,
schimburi, detașări sau vizite de studiu; participarea la cercuri de învățare sau de calitate;
învățarea auto-dirijată; și participarea la conferințe, ateliere, târguri și prelegeri. În scopuri
statistice, instruirea se referă la măsuri sau activități, care trebuie să fi fost planificate în prealabil
și trebuie să fi fost organizate sau sprijinite în vederea promovării obiectivului învățării. Învățarea
aleatorie și formarea profesională inițială (IVT) sunt excluse.

Figura 6 Întreprinderi care furnizează instruire (%), 2005

22
 Sursa: Eurostat, 2005 anchetă de formare profesională continuă.

Puncte cheie

În medie, 60% dintre angajatorii UE cu 10 sau mai mulți angajați au oferit formare
profesională angajaților lor în ultimele 12 luni din 2005. Procentele au variat foarte mult între
țări: cele mai mari valori fiind raportate în Danemarca și Austria, unde mai mult de 80% dintre
angajatori a oferit formare profesională în 2005. În Bulgaria, Grecia, Italia, Letonia și Polonia,
mai puțin de 40% dintre angajatori au făcut acest lucru.

Există mai puține șanse de participare la FIV? Indicatorul 1070: femeile care studiază IVET ca
pondere a tuturor femeilor din liceul superior

Un interes deosebit este măsura în care diferitele grupuri sunt mai mult sau mai puțin
susceptibile de a participa la EFP. Datele luate în considerare aici se concentrează pe participarea
la FIV pentru studențele de sex feminin, ale căror niveluri de participare sunt în mod tradițional
mai mici decât pentru studenții de sex masculin. Indicatorul de mai jos este definit ca numărul de
elevi de sex feminin din ciclul secundar superior (ISCED 3) înscriși în programele de FIV,
exprimat ca procent din numărul total de elevi de sex feminin din ciclul secundar superior.
Același indicator specificat pentru bărbați este prezentat ca bază de comparație.

Figura 7 Studenți FIV DE sex feminin ca % din totalul înscris la gimnaziu, 2015 și 2019, inclusiv
comparația cu un indicator similar pentru persoanele de sex masculin

Sursa: Eurostat, colectarea datelor UOE privind sistemele de învățământ.

23
Puncte cheie

În 2019, aproximativ jumătate dintre studenții din învățământul secundar superior din UE
erau înscriși în sistemul de învățământ profesional (49,9%). Proporția în rândul studenților de sex
masculin (55,4%) a fost semnificativ mai mare decât în rândul studenților de sex feminin
(44,2%). Înscrierea studenților în fluxul profesional a fost de peste 50% în 10 state membre ale
UE. Cele mai mari ponderi (peste 60%) au fost în Belgia, Republica Cehă, Olanda, Austria,
Slovacia și Finlanda. Cele mai mici ponderi (mai puțin de 30%) au fost raportate în Grecia,
Estonia, Ungaria, Letonia, Cipru și Lituania. În majoritatea statelor membre ale UE, înscrierile la
FIV în învățământul secundar superior au fost mai mici în rândul femeilor decât în rândul
bărbaților, în special în Estonia, Italia și Polonia (cu peste 20 de puncte procentuale). Doar în
Belgia și Marea Britanie proporția dintre elevele de sex feminin era similară cu cea a bărbaților și
numai în Irlanda era mai mare. Din 2015 până în 2019, participarea femeilor la FIV în
învățământul secundar superior a fost, în medie, relativ stabilă în UE în ansamblu, dar țările au
prezentat tendințe mixte. Cele mai mari variații au avut loc în Portugalia (cu 10 puncte
procentuale) și în Germania și Marea Britanie (16) (cu 10 și respectiv 11 puncte procentuale). În
afara UE, printre țările pentru care sunt disponibile date, ponderea persoanelor de sex feminin
care efectuează IVET în 2019 a variat de la puțin sub 30% în Islanda la 66,1% în Croația.
Ponderea a crescut între 2015 și 2019 în toate țările din afara UE, cu excepția Croației, Islandei și
Norvegiei. Cea mai mare reducere a fost în Norvegia (6,9 puncte procentuale).

Câți absolvenți VET continuă în educație și formare profesională? Indicatorul 1080:

participarea absolvenților VET (18-24 de ani) la educație și formare profesională

Pentru ca EFP să fie o opțiune atractivă de învățare, tinerii absolvenți de EFP ar trebui să
experimenteze tranziții ușoare nu numai pe piața muncii, ci și, dacă doresc, către oportunități de
învățare suplimentare. Acest lucru este deosebit de important în țările în care EFP suferă de o
paritate slabă de stimă cu educația generală. Indicatorul de mai jos este definit ca ponderea
absolvenților VET (ISCED 3-4) cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani care au participat la
educație și formare profesională în cele patru săptămâni anterioare sondajului.

Puncte cheie

24
 În 2018, 30,7% dintre absolvenții VET din UE (cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani)
participau la educație și formare continuă în cele patru săptămâni anterioare sondajului. Aceasta
este considerabil mai mică decât cifra UE în rândul absolvenților de învățământ general (74,8%).
Datele reflectă diferențele structurale dintre educația generală și cea profesională, cea dintâi
pregătind în principal oamenii pentru studii ulterioare și cea de-a doua pregătind în principal
oamenii pentru lumea muncii. Dar, de asemenea, arată, cu aproape o treime din absolvenții VET
care continuă educația și formarea profesională, că obținerea unei calificări VET nu duce
neapărat la întreruperea învățării individuale.

Figura 8 Participarea tinerilor cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani la educație și formare

continuă (%); absolvenți ai EFP și absolvenți ai învățământului general secundar superior, 2018

Sursă: calculele Cedefop pe baza modulului ad hoc Eurostat 2018 al anchetei privind forța de
muncă.

În 2018, au existat diferențe majore între țări. Cea mai mare participare la educație și
formare profesională în rândul absolvenților de IVET s-a găsit în Danemarca (58,2%) și Slovenia
(56,9%). Cele mai mici ponderi s-au găsit în Estonia, Irlanda, Grecia și Cipru (unde VET
înregistrează, de asemenea, rate relativ scăzute de înscriere), precum și în Germania (unde în
schimb VET este asociată cu rate ridicate de ocupare a forței de muncă). Datele pentru Estonia și
Cipru ar trebui interpretate cu prudență din cauza dimensiunilor mici ale eșantionului. Datele
pentru Letonia, Lituania și Malta nu sunt prezentate din cauza dimensiunilor eșantionului foarte

25
mici. Rata în Turcia (35,6%) este mai mare decât media UE, în timp ce rata în Elveția (25,3) este
mai mică decât media UE.

Sunt persoanele în vârstă suficient de implicate în educație și formare? Indicatorul 1090: adulții
în vârstă în învățarea pe tot parcursul vieții

Având în vedere tendințele demografice actuale și îmbătrânirea forței de muncă, este

probabil ca persoanele în vârstă să aibă din ce în ce mai multe să își extindă și să își actualizeze
abilitățile pentru a face față provocărilor pieței muncii. Aceasta înseamnă o nevoie crescută de
învățare pe tot parcursul vieții, la care VET ar trebui să contribuie pozitiv. Indicatorul de mai jos
este definit ca procentul adulților mai în vârstă (cu vârste cuprinse între 50 și 64 de ani) care au
participat la educație sau formare în cele patru săptămâni care preced ancheta, prin urmare este o
măsură a învățării pe tot parcursul vieții în rândul adulților în vârstă.

Figura 9 Adulții în vârstă în învățarea pe tot parcursul vieții (%), 2015, 2019 și 2020

Sursa: Eurostat, sondaj UE privind forța de muncă.

Puncte cheie

În 2019, 5,3% dintre adulții în vârstă (cu vârste cuprinse între 50 și 64 de ani) din UE au
participat la educație și formare în cele patru săptămâni anterioare sondajului. Aceasta este o
pondere mai mică decât cea înregistrată în medie pentru toți adulții din grupa de vârstă 25-64 de
ani (9,1%), sugerând că, altele fiind egale, persoanele în vârstă sunt mai puțin susceptibile să se

26
angajeze în învățarea pe tot parcursul vieții. Datele pentru 2020 arată că participarea la învățarea
pe tot parcursul vieții în rândul adulților în vârstă a scăzut în continuare ușor la 5,1% în 2020,
anulând micile progrese realizate între 2015 și 2019. Țările nordice (Danemarca, Finlanda și
Suedia) au înregistrat cele mai mari ponderi în 2019 și 2020 (15% sau mai mult, cu Danemarca
peste 25%). Cele mai mici procente s-au găsit în Grecia și Ungaria (ambele sub 1%). În ceea ce
privește țările din afara UE, Elveția înregistrează niveluri de participare care sunt la fel cu țările
nordice; Turcia are cel mai mic procent din Europa, de 0,3%. Este necesară precauție în
interpretarea datelor din tabel. Unele țări au raportat pauze în serii temporale, împiedicând
comparații adecvate ale tendințelor în timp. Acest lucru s-a întâmplat în Republica Cehă,
Portugalia și Marea Britanie în 2020, precum și în Luxemburg, Olanda și Suedia, cu o pauză între
2015 și 2019.

Au adulții cu nivel scăzut de educație mai puține oportunități de a participa la educație și

formare? Indicatorul 1100: adulți cu educație scăzută în învățarea pe tot parcursul vieții

Învățarea adulților ar trebui să fie incluzivă și este deosebit de importantă pentru acei
adulți care nu pot atinge decât un nivel de educație scăzut. Creșterea nivelurilor de participare, în
general mai mici decât media, va contribui la niveluri mai înalte de învățare pe tot parcursul
vieții. Indicatorul de mai jos este definit ca procentul adulților cu vârste cuprinse între 25 și 64 de
ani cu studii scăzute care au participat la educație și formare în cele patru săptămâni anterioare
sondajului. Adulții cu studii scăzute (adulți cu nivel scăzut de educație) sunt cei cu, cel mult, o
calificare secundară inferioară (ISCED 2), astfel încât indicatorul este o măsură a învățării pe tot
parcursul vieții pentru acest grup de adulți.

Puncte cheie

În 2019, 3,9% dintre adulții cu nivel scăzut de educație din UE au participat la învățarea
pe tot parcursul vieții. Aceasta este mai mică decât media corespunzătoare pentru toți adulții
(9,1%). Din 2015 până în 2019, ponderea adulților cu nivel scăzut de educație care participă la
învățarea pe tot parcursul vieții a prezentat progrese mici (în creștere cu doar 0,2 puncte
procentuale) și a rămas neschimbată în 2020. Danemarca, Finlanda și Suedia raportează cele mai
ridicate niveluri de participare. Danemarca se remarcă, 23,5% dintre adulții cu nivel scăzut de
educație beneficiază de învățare continuă în 2019. Danemarca raportează, de asemenea, cea mai

27
mare schimbare punctuală procentuală a participării din 2015 până în 2019. Grecia, Ungaria și
Polonia au niveluri relativ mici de participare (toate sub 1 % în 2019 și 2020).

Figura 10 Adulți cu educație scăzută în învățarea pe tot parcursul vieții (%), 2015, 2019 și 2020

Dintre țările din afara UE, Islanda, Norvegia și Elveția au niveluri relativ ridicate de
participare în comparație cu UE (toate peste 10% în 2019). În schimb, Turcia are un nivel scăzut
de participare la 1,1% în 2019. Este necesară atenție la interpretarea datelor din tabel. Unele țări
au raportat pauze în serii temporale, împiedicând comparații adecvate ale tendințelor în timp.
Acest lucru s-a întâmplat în Republica Cehă și Portugalia (în 2020). Luxemburg, Țările de Jos,
Suedia și Marea Britanie au raportat, de asemenea, o pauză între 2015 și 2019, deci nu se poate
face comparație între cei doi ani. În unele cazuri, dimensiunile eșantionului pot afecta fiabilitatea
estimărilor (steaguri u).

Participă adulții șomeri la educație și formare? Indicatorul 1110: adulți șomeri în învățarea
continuă
Participarea la educație și formare este deosebit de importantă pentru menținerea sau
creșterea capacității de angajare a adulților fără loc de muncă. Indicatorul de mai jos este definit
ca procentul de șomeri adulți cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani care au participat la educație
și formare (învățare continuă) în cele patru săptămâni premergătoare anchetei.

Figura 11 Adulți șomeri în învățarea continuă (%), 2015, 2019 și 2020

28
 Sursa: Eurostat, sondaj UE privind forța de muncă.

Puncte cheie

În 2019, în medie, 9,2% dintre adulții șomeri din UE au raportat că au beneficiat de

învățare continuă. Acesta este mai mult sau mai puțin același cu procentul mediu pentru toți
adulții, șomeri sau nu (9,1%). Datele pentru 2020 arată că ratele de participare pentru șomeri au
fost relativ stabile (în scădere cu 0,1 puncte procentuale față de 2020). Din 2015 până în 2019, a
existat o tendință favorabilă în întreaga UE, cu un nivel crescut de participare. Danemarca și
Suedia raportează cele mai ridicate niveluri de participare, 40,0% dintre șomeri raportând că au
participat la învățarea pe tot parcursul vieții. În schimb, Grecia (3,4%), Ungaria (2,4%) și
Slovacia (1,6%) au înregistrat cele mai scăzute niveluri. În afara UE, Islanda, Norvegia și Elveția
înregistrează niveluri de participare mult mai mari decât media UE, în timp ce Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei și Turcia au rate de participare mai mici. A avut loc o pauză în datele
seriilor cronologice pentru Republica Cehă și Portugalia (în 2020), precum și pentru Luxemburg,
Suedia, Olanda și Marea Britanie, împiedicând comparațiile în timp. În unele cazuri, dimensiunile
eșantionului pot afecta fiabilitatea estimărilor.

Cât de mare este investiția în FPI? Indicator 2019: Cheltuieli publice în domeniul IFP (% din
PIB)

Cheltuielile publice pentru învățământul și formarea profesională inițială (ÎFP) oferă o

indicație a amplorii investițiilor în FPI realizate de stat. Luarea în considerare a acestei investiții
în timp indică, de asemenea, măsura în care dimensiunea investițiilor a fost menținută. Indicatorul

29
este definit ca cheltuieli publice pentru învățământul profesional la ISCED 3-4 ca procent din
PIB. Se estimează mediile UE; sunt medii ponderate ale cifrelor de țară disponibile. PIB-ul în
prețurile curente este utilizat pentru ponderare. Numai statele membre ale UE pentru care sunt
disponibile date pentru toți anii (2015-2018) sunt utilizate în estimarea mediilor ponderate
raportate mai jos.

Puncte cheie

În majoritatea țărilor pentru care sunt disponibile date, cheltuielile pentru învățământul
profesional (la ISCED 3-4) au reprezentat mai puțin de 1% din PIB. Pe baza datelor disponibile la
nivel de țară, se estimează că cheltuielile medii au fost de 0,67% în 2015 și 0,73% în 2018. În
majoritatea țărilor, cifra acestui indicator a crescut între 2015 și 2018. În 2018, cheltuielile
publice pentru IVET (ca% din PIB) a fost cel mai ridicat în Finlanda și Austria (1,30, respectiv
1,15%); Suedia a fost pe locul trei cu aproximativ 1%. În raport cu PIB-ul, cele mai scăzute
niveluri de cheltuieli pentru IVET s-au găsit pentru Lituania și Cipru (0,33% din PIB în 2018).

Cât se cheltuiește pentru fiecare elev de FP? Indicator 2020: cheltuieli publice de FPI (EUR per
student)

Cheltuielile publice pentru educație și formare profesională inițială (FPP) oferă o indicație
a amplorii investițiilor în FPF efectuate de stat. Luarea în considerare a acestei investiții în timp
indică, de asemenea, măsura în care dimensiunea investițiilor a fost menținută. Indicatorul de mai
jos este definit ca fiind cheltuielile publice pentru învățământul profesional la ISCED 3-4 per elev
înscris. Este exprimat în euro și ajustat pentru standardul de paritate de cumpărare (PPS). Mediile
UE sunt estimate ca medii ponderate ale cifrelor disponibile pentru țări. Înscrierile în FIV sunt
utilizate pentru ponderare. Numai statele membre ale UE pentru care scorurile sunt disponibile
pentru toți anii (2015-2018) sunt utilizate în estimarea mediilor ponderate raportate mai jos.
În 2018, pe baza datelor disponibile la nivel de țară, cheltuielile medii pentru FPI au fost
estimate la 8 098 EUR per student. Aceasta a crescut de la 6 985 EUR în 2015. Există o variație
substanțială a cheltuielilor publice în întreaga UE, de la 16 986 EUR în Luxemburg la 2 988 EUR
în Bulgaria. Singura țară din afara UE pentru care sunt disponibile date este Elveția, care
înregistrează un nivel de cheltuieli apropiat de media UE la 8 998 EUR. Există o cantitate

30
considerabilă de date lipsă, mai multe țări care nu raportează date pentru acest indicator (inclusiv
Danemarca, Spania și Marea Britanie).

Cât investesc întreprinderile în formarea profesională continuă? Indicatorul 2030: cheltuielile

întreprinderii pentru cursurile de FPC ca pondere din costul total al forței de muncă.

Un obiectiv cheie al politicii UE este ca guvernele, indivizii și angajatorii să investească

în dezvoltarea competențelor pentru consolidarea incluziunii sociale și îmbunătățirea creșterii
economice și a competitivității. Indicatorul de mai jos este definit ca cheltuiala monetară totală
pentru cursurile de FPC de către angajator ca procent din costurile totale ale forței de muncă ale
angajatorului (excluzând costurile de absență a personalului care sunt susceptibile de erori mari
de măsurare). Perioada de referință este cea de 12 luni anterioare anchetei. În UE, cheltuielile
monetare totale medii pentru cursurile de FPC ca procent din costurile totale ale forței de muncă
au fost de 0,9% în 2005. Cele mai mari valori ale cheltuielilor angajatorilor sunt raportate în
Danemarca (1,7% din costul total al forței de muncă), urmată de Irlanda (1,5%) , Franța (1,4%) și
Ungaria (1,3%). În schimb, Portugalia (0,5%), Letonia (0,4%) și Grecia (0,3%) înregistrează
niveluri de cheltuieli relativ scăzute.

Câte limbi străine învață elevii prin FP? Indicatorul 2040: numărul mediu de limbi străine
învățate în formarea profesională profesională în învățământul secundar superior

Cunoașterea limbilor străine le permite persoanelor să circule liber și cu succes între

programele de educație din diferite state membre și le permite, de asemenea, persoanelor să își
desfășoare activitatea în diferite țări. Limbile susțin, de asemenea, companiile în preluarea și
extinderea oportunităților de afaceri. Indicatorul de mai jos ia în considerare măsura în care
cunoștințele de limbi străine sunt predate în programele de FP în Europa. Indicatorul este definit
ca numărul mediu de limbi străine învățate în învățământul profesional secundar superior.

În UE, numărul mediu de limbi străine învățate în învățământul profesional secundar

superior era de 1,2 în 2019. Acesta a fost mai mic decât în învățământul general secundar
superior (cu o medie de 1,6). Cifra din 2019 este aceeași ca în 2015. În 2019, numărul mediu de
limbi străine învățate în învățământul secundar superior FIV a fost cel mai mare în Luxemburg
(2,0), urmat de România (1,8) și Polonia (1,6). Mai puțin de o limbă străină, în medie, a fost

31
învățată în FPP în Danemarca, Germania, Grecia, Ungaria și Portugalia. Dintre țările din afara
UE, media a fost mai mică de una din trei țări, dar a fost de 1,3 (peste media UE) în Croația.

Câți studenți la FPI absolvesc subiecte STEM? Indicatorul 2050: Absolvenții STEM din
învățământul secundar superior IVET IVET pot sprijini inovația tehnologică oferind competențe
relevante.

La nivel mediu de învățământ, IVET produce absolvenți în materii STEM (știință,

tehnologie, inginerie și matematică) care sunt de o importanță considerabilă pentru activitățile
tehnologice și progresul în întreaga UE. Indicatorul de mai jos este definit ca numărul
absolvenților din învățământul profesional secundar superior (ISCED 3) care și-au finalizat cu
succes studiile la disciplinele STEM, exprimat ca procent din totalul absolvenților din
învățământul profesional secundar superior. Numai țările pentru care au fost disponibile date
pentru toți anii din perioada 2015-10 au fost luate în considerare la calcularea mediilor UE
raportate mai jos.

În medie pe teritoriul UE, se estimează că 31,2% dintre absolvenții de învățământ

profesional secundar superior au obținut o calificare la disciplinele STEM în 2019. Aceasta este
ușor mai mică decât 34,6% în 2015. În 2019, cele mai mari ponderi s-au găsit în Cipru (57,7 %),
România (55,3%) și Bulgaria (48,0%). Cele mai mici acțiuni (sub 20%) s-au găsit în Belgia,
Irlanda și Țările de Jos. Din 2015 până în 2019, variații deosebit de mari ale ponderii
absolvenților VET la subiecții STEM au avut loc în Malta (o creștere), precum și în Estonia și
Lituania (o reducere). Dintre țările din afara UE pentru care sunt disponibile date, Turcia are cel
mai mare procent de studenți din învățământul profesional secundar superior care absolvesc
subiecte STEM; la 57,2%, aceasta este mai mare decât toate statele membre, cu excepția Ciprului.

Câți tineri obțin o calificare VET la nivel terțiar? Indicator 2060: 30-34 de ani cu studii
superioare VET

Un obiectiv cheie al politicii UE este de a avea o populație și o forță de muncă cu înaltă

calificare și calificare. Creșterea ponderii medii din UE a tinerilor cu vârste între 30 și 34 de ani,
cu studii superioare la nivel terțiar, este unul dintre obiectivele strategiei Europa 2020. EFP poate
contribui la acest obiectiv. Acest indicator este o măsură proxy pentru contribuția EFP la nivelul
de educație la nivel terțiar în rândul populației tinere. Indicatorul de mai jos este definit ca

32
ponderea tinerilor cu vârste între 30 și 34 de ani care au o calificare ISCED 5b ca fiind cea mai
înaltă educație. Calificările ISCED 5b sunt considerate a fi o măsură proxy subestimată a
învățământului profesional la nivel terțiar.
În 2019, 33,5% dintre tinerii între 30 și 34 de ani din UE aveau o calificare terțiară ca
fiind cea mai înaltă studii. Această cifră include toate tipurile de calificări la nivel terțiar. Cele
mai multe dintre acestea (26,2%) aveau calificări terțiare orientate teoretic (adică ISCED 5a și 6
calificări). Dar un suplimentar și substanțial 7,3% dintre copiii cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de
ani dețineau, ca cel mai înalt nivel de studii, o calificare terțiară orientată tehnic / specifică
ocupației (ISCED 5b, așa cum se arată în grafic). Ponderea copiilor cu vârste între 30 și 34 de ani
cu calificări ISCED 5b variază de la un stat membru la altul. Cel mai mare procent a fost găsit în
Belgia (20,7% în 2019). În schimb, Bulgaria, Italia, România, Letonia, Ungaria, Portugalia și
Slovacia au înregistrat procente relativ mici (toate sub 5%). Dintre țările din afara UE, Elveția a
înregistrat un procent relativ ridicat, la 11,3%. O comparație a datelor din 2015 cu cele din 2019
arată că media UE a rămas neschimbată la 7,3%, deși a crescut ușor din 2019 la 8,5% în 2020.
Mai mult decât pentru ceilalți indicatori, este necesar să se ia în considerare faptul că datele pot fi
afectate de caracteristici specifice și schimbări ale sistemelor naționale de educație și formare.
Tendințele pot fi sensibile la modificările recente în clasificarea anumitor programe 5b. O pauză
în serie înseamnă că nu este posibil să se furnizeze o comparație între 2015 și 2019 pentru
Danemarca, Luxemburg și Olanda. Pentru Marea Britanie, numai datele pentru 2020 sunt
furnizate din cauza unei pauze în serie.

Câte întreprinderi folosesc instruirea pentru a sprijini inovația tehnologică? Indicatorul 2070:
întreprinderi inovatoare cu practici de formare de susținere
Educația și formarea reprezintă o pârghie politică importantă pentru realizarea
obiectivelor Europa 2020. Creșterea inteligentă vizată, în special, se bazează pe cunoaștere și
inovare în întreprinderi, iar EFP este esențială pentru promovarea și susținerea acesteia.
Indicatorul de mai jos este definit ca numărul întreprinderilor care s-au angajat în inovația
tehnologică și care au oferit instruire personalului lor pentru a sprijini o astfel de inovație. Acest
număr este exprimat ca procent din toate companiile implicate în inovația tehnologică. Datele se
referă numai la întreprinderi din sectoarele de bază ale inovării. Media UE este estimată utilizând
datele disponibile la nivel de țară.

33
 Întreprinderile care sunt inovatoare tehnologice oferă adesea personalului lor pregătire
specifică pentru a sprijini inovarea. Pe baza datelor disponibile pentru 2017, în medie 46,4% din
întreprinderile implicate în inovare tehnologică au oferit instruire de susținere. În 15 din 23 de
state membre pentru care sunt disponibile date, procentul a fost mai mare de 40%. Cifrele au fost
cele mai mari în Cipru (98%) și Luxemburg (85%) și cele mai mici în Bulgaria și Spania (mai
puțin de 25%). Dintre țările din afara UE pentru care sunt disponibile date, Croația are un scor
ridicat.

Instruirea îi ajută pe oameni să își facă treaba mai bine? Indicatorul 2110: lucrătorii au
contribuit la îmbunătățirea muncii prin formare.

Un obiectiv cheie al politicii UE este ca guvernele, indivizii și angajatorii să investească

în dezvoltarea competențelor pentru a consolida incluziunea socială și pentru a îmbunătăți
creșterea economică și competitivitatea. VET contribuie la îmbunătățirea abilităților la locul de
muncă și a perspectivelor de carieră. Indicatorul de mai jos este definit ca numărul de lucrători
instruiți care raportează că „instruirea i-a ajutat să îmbunătățească modul în care lucrează”,
exprimat ca procent din toți lucrătorii instruiți. Instruirea se referă la formarea oferită de
angajatorul lor (sau de ei înșiși în cazul lucrătorilor independenți) Pe baza datelor din 2019,
majoritatea lucrătorilor care au fost instruiți au considerat că pregătirea lor i-a ajutat să-și
îmbunătățească modul de lucru: 89,7% în medie în UE . În toate țările valorile sunt apropiate sau
peste 80%, iar pentru câteva țări (Cipru, Malta și România) scorul este peste 95%. Variațiile la
nivel de țară pot fi explicate de diferențele în scopul formării oferite de angajator (de exemplu,
unele formări pot viza direct îmbunătățirea performanței lucrătorului, în timp ce alte formări pot
avea un scop mai larg decât îmbunătățirea performanței în locul de muncă curent ). Din cauza
problemelor legate de dimensiunea eșantionului, datele pentru Bulgaria, Grecia și Turcia nu sunt
prezentate.

34
35