CONSILIERUL DE LECTURĂ

ANUL VI, NUMĂRUL 4 (24), 2020

CUPR INS
CITITORI DE LA 9 LA 90+

Nicoleta Carcea: 26
„Cred că voi reciti
Citind Lolita în Teheran de Azar Nafisi...˝

BUN DE LECTURĂ
Cărți bune de citit în cercuri
Dinamica lecturii ‒ harta mentală a cititorului 31
Bogdan Rațiu, Dinamica lecturii
Mihaela Nicolae

Elevii recomandă
Scrisori pentru Moș Crăciun 33
ARGUMENT INTERVIU
Lecturi paralele sau cum se continuă un proiect 2 Un proiect „Cultura în șură˝ 37
Monica Onojescu Victor Olăhuț și Florentina Năstase
de vorbă cu Sebastian Topan și Corina Dindelegan
ANCHETĂ
CONSILIERI
Evaluarea în școala on-line 3
Monica Onojescu Comunități de dialog și dezvoltare personală 41
Mihaela Frunză
LECTURI ÎN OGLINDĂ Lecturi în liniște 45
Ivona Munteanu
Literatura umple golurile din univers 9 Text și/sau pretext 47
Ioana Nanu Marika-Emese Cîmpean

LECTURI ÎN CLASĂ
SEMNALE
Circumscrierea limbajului cinematografic 13
Adnana Pop Descoperim istoria prin lectură 49
Sanda Checicheiș
Vânătoarea de comori 50
LECTURI ÎN CERCURI Carmen Macovei
„O poveste bună are întotdeauna un personaj rău˝ 15 Școala altfel și cercul de lectură transdisciplinar 51
Marcela Ciobănuc Camelia Circa-Chirilă

DUS-ÎNTORS (RE)CITIRI

Lectură suplimentară în vremuri pandemice 17 Un model pentru dezvoltarea metacomprehensiunii 53

Ramona Jitaru Florentina Sâmihăian
JURNAL ONLINE
IDEI
Noiembrie-decembrie 57
Cunoașterea lumii prin joc 19 Mihaela Nicolae
Mircea Cărtărescu, Rem EXTRASE
Cristina Anfimov
O carte și cinci teme în dialog 21 Exercițiu de kintsugi 59
Tracy Chevalier, Fata cu cercel de perlă Laura Grünberg
Viorica Oleinic
FILE DECUPATE
ARE CUVÂNTUL
„Vrem să vă dăruim câte o fereastră.˝ 63
Citește cu mine! 24 Marilena Scripcariu
Lecturi în dialog
 ARGU MENT
L ecturi paralele
sau cum se continuă un proiect
Cu un an înainte am încheiat Lecturiada
elevilor, „Istoria unui posibil viiitor”, cu un
proiect mare, „Citeste cu mine!”. Voiam
astfel să marcăm încheierea Anului Cărții.
„România citește”, proiect trecut, din
păcate, aproape neobservat. Am avut un
neașteptat succes. Poate pentru că se simțea
nevoia unor astfel de activități, poate
pentru că am folosit perioada respectivă
pentru a rememora și evenimentele la
30 de ani după 1989, poate pentru că am
avut inspirația să invităm pentru fiecare zi
a săptămânii câte un scriitor cunoscut care a
intrat în dialog cu participanții… Cert e că au
participat din întreaga țară peste 10.000 de
copii din toate ciclurile școlare împreună cu
profesorii lor. În afară de aceasta, fără să știm
ce va urma, am experimentat cu succes, cred
eu, calitatea de „instrument de învățare”
a Facebook-ului, pentru că descrierea
activităților „față în față” și răspunsurile la
provocările scriitorilor au fost postate pe
grupul Lecturiadei. Atunci am considerat
proiectul ca unul de conjunctură și nu m-am
mai gîndit la o reluare.
Dar, la începutul lui noiembrie, am observat
că au început să fie postate pe grupul nostru
tot mai multe inițiative care păreau că să
socotească firească reluarea proiectului din
2019. A început Delia Maier de la Liceul
Internațional IOANID din București citind
cu o nouă generație de elevi povestiri dintr-o
carte dragă nouă, Mică istorie pentru un secol
mare. Ideea i-a prins și pe alți profesori. Apoi
cei de la Liceul Teoretic ELF din Cluj au
lansat o învitație pentru participarea la un
mare proiect interdisciplinar, „Albastru”.
Mi-a atras atenția o postare a Cristinei
Neculăeș, profesoară din Piatra Neamț,
care povestea despre un proiect adaptat
acestor vremuri de izolare – obiectul lui
era cercetarea bibliotecilor personale, iar de
la Marcela Ciobănuc din Sibiu am aflat că
tema atelierelor lor de lectură on-line va fi
călătoria.
O propunere de articol făcută de
Ramona Jitaru care ridica o problemă de
ordin practic – listele tematice de lectură
necesare pentru rezolvarea unei cerințe
din Evaluarea Națională − mi-a sugerat
titlul proiectului. Și astfel, la mijlocul lui
noiembrie, în condițiile stresului și oboselii
datorate prelungirii școlii on-line, mi s-a
părut că ar fi binevenită o scoatere din rutină
prin continuarea proiectului „Citește cu
2
mine!”, mutat în întregime în mediul on-line.
Am luat legătura cu autorii postărilor
menționate și i-am invitat să lucrăm într-un
proiect comun, urmând ca pe pe fondul
generos al titlului, „Lecturi paralele”,
fiecare să-și extindă la scară națională
propriile proiecte. Tot împreună am
stabilit câteva repere comune și am lărgit
sensul titlului. Pe de o parte, vom îngusta
perspectiva pentru că vom propune
un anume tip de lectură prin care vom
face corelații, vom pune în paralel, vom
compara sau vom vedea deosebirile dintre
texte, pe de altă parte, vom lărgi foarte
mult sfera de interes pentru că nu ne mai
vom mai opri numai la literatură. Vom
„citi”, în paralel, cărți de literatură, jurnale,
articole, tratate, afișe, desene, BD-uri,
reclame; vom viziona filme și spectacole,
vom face tururi virtuale prin marile muzee,
vom asculta muzică în căutarea înrudirii
dintre arte. Sau, ca să „traducem” în limbaj
didactic, vom pune în paralel texte literare,
nonliterare și multimodale, vom face apoi
un pas mare spre celelalte arte, iar cei care
doresc vor avea posibilitatea să compare
mentalități, profiluri de cititori și obiceiuri
de lectură din diferite epoci, deci se vor
putea face deschideri spre istorie, filosofie,
economie etc. Ca în anii anteriori Editura
Art a acceptat să ne fie parteneră.
Au răspuns afirmativ 16 profesori care au
acceptat să lucreze în echipe de câte trei.
Am stabilit împreună calendarul, câteva
reguli comune și activitatea principală. Cu
pregătirea, lansarea și ecourile, proiectul
a durat o lună. Acestea au fost temele
activităților principale care au avut loc
între 14-18 decembrie:
1. Luni, 14 decembrie: „Călători și
călătorii” sau exploratori, turiști, cititori,
scriitori, căutători în spațiu, în timp, în
cărți, în realitate și imaginație ș.a.m.d.
2. Marți, 15 decembrie – „De la un text
la multe altele” sau de la „Mică istorie…”
la alte povești din cărți, filme, BD-uri, cu
persoane ori personaje ș.a.m.d.
3. Miercuri, 16 decembrie – „Albastru”
sau despre ce ne vorbesc cuvintele,
sunetele, culorile în tablouri, cărți, muzică
atunci când merg în paralel, se despart, se
intersectează, se adună ș.a.m.d.
4. Joi, 17 decembrie: „Cititori și biblioteci”
sau Biblioteci din cărți (biblioteca Babel,
Biblioteca Iad, Biblioteca lui Kien, Cimitirul
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
cărților uitate al lui Carlos Ruiz Zafon) și
biblioteci din realitate (ale noastre și ale altora).
5. Vineri, 18 decembrie – „LISTE și
liste” sau liste obligatorii, liste de lecturi
suplimentare, liste ale cercului, liste tematice,
liste personale, listele cu cărțile părinților/
bunicilor, listele scriitorilor ș.a.m.d.
Au participat mai puțini elevi decât
anul trecut, dar activitățile și proiectele
− peste o sută − au fost mai consistente.
S-a pus la bătaie multă îmaginație și
creativitate, folosindu-se din plin nou-
dobândita experiență a școlii on-line, atât
de participanți, cât și de organizatori. În
numărul viitor al revistei vom publica o
selecție a celor mai interesante proiecte.
Cu o săptămână înainte de desfășurarea
activităților principale am lansat un
concurs de afișe. Am primit 12. Până la
urmă, nu numai din motive sentimentale,
l-am ales pentru felul în care poate fi
„citit” pe cel al cercului Orizonturi.
Fotografia, făcută din dreptul școlii
lor, are în centru unul dintre cele mai
frumoase monumente arhitecturale din
Cluj, Biserica reformată construită între
1486 si 1510, în față este statuia Sfântului
Gheorghe omorând balaurul, care ne
poate duce simbolic cu gândul la mult
așteptata victorie asupra pandemiei, iar,
din dreapta, o instalație, ”Museum of the
Moon”, lucrare a artistului britanic Luke
Jerram, luminează ansamblul.
Monica Onojescu
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
E valuarea în școala on-line
1. Credeți că este nevoie de o evaluare sumativă la sfârșit de semestru, indiferent sub ce formă (teză/alte
soluții) sau este suficientă evaluarea curentă și cea de la sfârșit de unitate/capitol?
2. În funcție de răspunsul dat la întrebarea de mai sus, vă rugăm să specificați soluțiile folosite de dvs. în
evaluarea on-line (descrieți succint cum ați procedat).
3. Intorși în școala „față în față” ce anume ați prelua din experiența evaluării în școala on-line? De ce?
Cristina Anfimov, Colegiul Național Eudoxiu
Hurmuzachi, Rădăuți
1. Personal, de multă vreme nu mai evaluez la
teză cunoștințe care să vizeze materia predată pe
parcursul întregului semestru. Itemii sunt întotdeauna
formulați pe baza unor texte la prima vedere și vizează
înțelegerea, explicarea și interpretarea textului. La
clasa a IX-a mă confrunt cu exprimarea rigidă cu care
vin elevii în interpretarea textului literar în urma
pregătirii pentru Evaluarea Națională și atunci ceea ce
urmăresc, inclusiv la teză, este exprimarea unor opinii
personale despre text într-un mod coerent, expresiv
și corect. Singurele cunoștințe pe care cer să le rețină
sunt semnificația motivelor literare pe care le trecem în
revistă pe parcursul clasei a IX-a, iar la a X-a, anumite
elemente de structură a textului liric sau epic. La
clasele a XI-a și a XII-a teza este structurată pe modelul
primelor două subiecte de la bacalaureat. În funcție de
cum ne putem organiza, teza este de o oră sau două.
Voi păstra cele două modalități de evaluare, indiferent
dacă se numesc teză sau altfel.
2. În timpul școlii on-line am dat mai puține teste. La
clasele a XI-a și a XII-a am dat un test după modelul
subiectului I de la bacalaureat − cele cinci întrebări pe
marginea textului nonliterar și un eseu argumentativ cu
camera deschisă în timpul evaluării și postare în maxim
50 de minute. Restul notelor sunt pe temele postate, pe
proiecte și pe implicarea în discuțiile de la lecții.
3. N-am folosit mijloace de evaluare specifice pentru
on-line, mai degrabă am adaptat mijloacele tradiționale
la evaluarea on-line.
Emilia Borza, Liceul Teoretic Nicolae Bălcescu, Cluj
1.Dintre toate competențele, cred că mai dificil de atins
este aceea care vizează redactarea unui text, fiindcă
implică mai multe procese cognitive: înțelegerea,
analiza, interpretarea. De aceea, nu aș renunța la teză
ca factor al evaluării sumative. La liceu, aș opta pentru
un text la prima vedere pe care elevii să îl comenteze/
interpreteze, aplicând informațiile însușite la orele de
curs. La gimnaziu, aș concepe o lucrare semestrială,
respectând modelul impus de minister pentru Evaluarea
ANCHETĂ
Națională, așa încât să nu mai fiu nevoită să suport
concurența Lidl ce rezolvă problema analfabetismului
funcțional din România (vezi reclama!).
2. Cât privește evaluarea on-line, ea reprezintă
o adevărată provocare chiar și pentru profesorii
entuziaști care reușesc să se adapteze la noile condiții.
Își antrenează elevii să experimenteze multiple
programe, fiind ei înșiși capabili să folosească
admirabil binefacerile tehnologiei.
Pentru mine, această perioadă a stat sub semnul
tatonărilor. Iată de ce, personal, testez, tastez. Până la
pandemie, eram adepta principiului că un profesor
nu are dreptul să le dea elevilor teme/proiecte pe
care el însuși nu le poate rezolva. Era o provocare și
pentru mine și pentru ei de a ieși din clișeu. Acum
i-am lăsat „să iasă în lume”, valorizând participările
lor la diferite concursuri cu câte un zece (vezi Citește cu
mine!, Beethoven Reloaded sau Concursul de poezie 408).
Cât privește evaluarea la clasă, la a IX-a mă
încăpățânez, încă, să le dau test de lectură: nouă
întrebări care să verifice înțelegerea textului. Știu că
este o metodă învechită, dar am avut grijă să aleg cărți
cât mai interesante; și mai știu și că este cronofagă,
însă, la acest nivel, timpul are încă nesfârșită răbdare,
nu-i așa? La gimnaziu, verific lectura cu ajutorul unei
aplicații Kahooth. Primii trei care reușesc să obțină
punctajele cele mai mari au nota zece.
O altă notă este dată pe realizarea unui proiect. Aici
am grijă să formulez clar sarcinile de lucru și să le dau
o grilă de evaluare detaliată. De altfel, nu sunt adepta
testelor grilă, pentru că elevii își transmit răspunsurile
și nu pot acoperi domeniul literaturii.
3. Dacă ar fi să păstrez ceva din această perioadă, aș
prelua ideea de a-i implica în cât mai multe proiecte
și aș construi un site cu materialele pe care le-am
conceput atât eu, cât și elevii.
Sanda Checicheiș, Școala Gimnazială Nr. 11, Oradea
1. Da, cred că e nevoie de o evaluare sumativă, sub
orice formă − test, proiect, subiect tip teză. Am observat
că în sistemul on-line copiii nu învață constant. Au
lacune, nu au procesat la timp anumite cunoștințe și testele
3
 ANCHETĂ
aplicate dovedesc acest lucru.
2. Ca soluții punctuale, am gândit o recapitulare
asemănătoare cu cea de dinaintea tezei de la orele
„față în față”. Am aplicat câte un test pentru fiecare
unitate, respectiv, la clasa a VI-a, text literar/nonliterar,
fonetică, vocabular, verb, structura textului narativ.
Astfel, fiecare a văzut unde mai are de repetat. Va
urma apoi un test complex.
3. Aș prelua o parte dintre avantajele on-line-ului:
vizionarea anticipată a unor materiale care urmează să
fie discutate, teste și jocuri de antrenament, proiectul,
realizarea de conținut/utilizarea instrumentelor digitale.
„Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns un
anumit elev la un moment dat.
Evaluarea sumativă se caracterizează prin:
• funcţie de certificare și de selecție;
• terminală (la nivelul unei secvențe de instruire sau al
unui an/ciclu de învățare);
• este notată și contează pentru medie și pentru trecerea
la un alt nivel sau pentru promovare;
• normativă – compară elevii între ei.
CRED_G_M2_suport Tema 2.5. Evaluarea nivelului de
performanță al competențelor specifice
Cristina Chiprian, Colegiul Național G. Ibrăileanu, Iași
1. Având în vedere că desfășurarea cursurilor on-line
a determinat abordarea personalizată a demersului
didactic, consider că evaluarea de la sfârșitul unității
de învățare trebuie să aibă o evoluție specifică, cu
accentul pe răspunsurile personalizate. Aș putea
exemplifica pentru materia de la clasa a X-a parcursă
în semestrul I: evaluarea lecturii textului epic. Se
poate aplica gradual asupra unor texte scrise cu mare
rafinament sau asupra unor texte „cu subsol” – ceea ce
mi-ar permite să evaluez, pe lângă anumite cunoștințe
de istorie și teorie literară și capacitatea de înțelegere a
textului, de interpretare și de justificare a opiniei critice.
2. Desfășurarea on-line a orelor mi-a oferit
oportunitatea de a citi și comenta cu elevii fragmente
de text pe care altădată nu le-aș fi putut oferi/procura/
aduce în fața elevilor. Ilustrarea ideilor, pătrunderea
în text au fost moderate prin intervenția mea, iar elevii
au exprimat opinii personale, rezultate în urma lecturii
și înțelegerii textului.
3. Cred că voi încerca să perpetuez experiența de
lectură și de interpretare pas cu pas și după ce școala
va reveni la formula „față în față”.
Camelia Circa-Chirilă, Colegiul Moise Nicoară, Arad
1. În principiu, sunt suficiente evaluarea curentă
și cea de la sfârșit de unitate. Dar e necesară și cea
sumativă, căci ne permite atât mie, cât și elevilor, să
4
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie 2020
observăm nivelul la care se află ei la final de semestru
și să diagnosticăm aspectele perfectibile − competențe,
conținuturi − pentru a insista acolo unde e nevoie.
2. Am propus elevilor o evaluare sumativă sub forma
unui test. Am urcat testul cu itemii și baremul în google
classroom, iar ei a trebuit să-l rezolve pe foaie și să
urce rezolvarea scanată tot în google classroom până
la sfârșitul orei. Totodată, de data aceasta fără notă, le-am
dat chiar înainte de vacanță un alt test sumativ în google
forms, căci am ales doar itemi obiectivi (față de itemii
subiectivi și semisubiectivi de la testul anterior). Elevii
au înțeles unde au greșit, și-au conștientizat punctele
forte, dar, mai ales, au înțeles importanța evaluării în
acel moment. Mai mult, au constatat că există avantaje
și dezavantaje ale celor două tipuri de evaluări
propuse de mine. În ce privește prima variantă, au
apreciat că pot scrie rezolvările pe foaie, dar au simțit
presiunea încadrării în timp, a scanării și trimiterii la
timp a rezolvării. În cazul testului în google forms, au
apreciat eficiența și rapiditatea cu care îl pot rezolva
într-un timp scurt, dar au reacționat la corectura la
sânge a computerului, mai ales în ce privește itemii
cu alegere multiplă în cadrul cărora erau acceptate
mai multe variante corecte, or, indiferent că elevul nu
găsea nicio variantă corectă sau că găsea una sau două
din trei corecte, nu primea niciun punctaj intermediar,
așa cum probabil profesorul i l-ar fi dat.
3. Aș prelua multe instrumente și moduri de a lucra din
școala on-line, căci aș câștiga timp, mi-aș gestiona mai
bine spațiul de lucru și de colectare a materialelor mele
și ale elevilor (mă refer, desigur, la platforma Google
Classroom, care depozitează foarte organizat fișele de
lucru, manualele alternative digitale, temele elevilor,
precum și rezolvările testelor lor; aș utiliza chiar și
platforma Calaméo) și, desigur, aș aduce mai mult
dinamism și atractivitate orei (prin jocurile digitale de
pe platformele Wordwall, LearningApps și prin lecțiile
interdisciplinare 3D de pe platforma mozaWeb).
Marcela Ciobănuc, Colegiul Național Gheorghe Lazăr,
Sibiu
1. Știm cu țoții că o evaluare sumativă are atât avantaje,
cât și dezavantaje, iar în contextul actual o astfel
de evaluare a devenit extrem de dificilă. Sunt multe
aspecte pe care nu le mai putem gestiona eficient: de
la resursele de timp, până la cele materiale și chiar
umane. Totuși, pledez pentru o evaluare sumativă la
sfârșitul unității de învățare, indiferent de formatul/
aplicația utilizat(ă). Am în vedere, printre altele, mai
ales motivarea elevilor pentru a-și structura/consolida
informațiile și pentru a-și măsura competențele
dobândite, precum și notarea obiectivă a acestora și
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie
urmărirea progresului școlar al fiecărui elev în parte.
Nu văd însă necesară evaluarea la sfârșitul semestrului,
din următoarele considerente: se reiau aspecte pe care
deja le-am evaluat; este o perioadă scurtă între evaluarea
de la sfârșitul unității și cea finală (cel puțin în primul
semestru), gradul de epuizare psihică a elevilor noștri la
sfârșit de semestru etc.
2. Evaluarea în mediul on-line este un proces cronofag,
dificil, dar nu imposibil de realizat. Am optat atât pentru
evaluarea curentă/formativă în cadrul discuțiilor/
dezbaterilor/prezentărilor, realizată cu ajutorul fișelor
de lucru, proiectelor individuale sau de echipă, cât și
pentru cea sumativă, mult mai greu de pus în practică.
La gimnaziu, am propus pentru partea I a testului, un
test grilă cu ajutorul aplicației Google Forms (am avut
în vedere domeniul Limbă și comunicare), iar pentru
partea a II-a, aceea a redactării unui text (am preferat
varianta scrierii acestuia în caiete și apoi a postării în
Classroom). Testul a fost realizat în timp real, în cadrul
unei lecții sincrone, ceea ce mi-a permis observarea
elevilor (menționez că elevii mei își țin camerele video
deschise). Deși nu am întâmpinat probleme majore în
ceea ce privește partea tehnologică, totuși elevii nu s-au
simțit confortabil, aceștia mărturisind că au fost mai
stresați decât de obicei, lipsindu-le mai ales posibilitatea
de a sublinia, de face notițe, întrucât există presiunea
timpului alocat completării grilei respective.
3. Cu siguranță școala on-line a însemnat și un
câștig major în ceea ce privește utilizarea sau
îmbunătățirea competențelor digitale, atât ale
profesorului, cât și ale elevilor. Cert este faptul
că voi continua să fiu un profesor digital chiar și
atunci când vom reveni în sălile de clasă, întrucât
aplicațiile/instrumentele educaționale au adus
un suflu nou, elevii sunt mult mai interesați, mai
deschiși pentru a avea ei înșiși inițiative, pentru a
colabora cu profesorul pe tot parcursul procesului
de predare-învățare-evaluare.
Marika Emese Cîmpean, Colegiul Național Petru
Rareș, Beclean
1. Cred că evaluările curente și cele de la sfârșit de
unitate oferă o imagine obiectivă asupra progresului
elevilor, fără presiunea (prea mare!) dată de teze.
Dacă tot ne dorim să promovăm un demers axat pe
dezvoltarea de competențe, poate că ar trebui ca
evaluările noastre să devină și ele la fel.
2. Am îmbinat proiectele, jurnalele de lectură și
testele on-line (cu ajutorul Google Forms și Quizizz).
Am predat folosind Kahoot, Formative și Nearpod, nu
pentru a nota, ci pentru a avea răspunsurile oferite de
elevi în timp real, pentru a-i ajuta, a-i sprijini și a regla
ANCHETĂ
ceea ce nu funcționează.
3. Din feedback-ul primit de la elevi rezultă că orele
noastre on-line au fost plăcute datorită felului în care
am predat și evaluat, datorită jocurilor și materialelor
suplimentare pregătite pentru ei, oră de oră. Voi
alterna, cu siguranță, metodele tradiționale cu cele
moderne. Noi oricum foloseam metoda proiectelor și
solicitam feedback în mod constant în cadrul activităților
de pe platforma eTwinning. Acum, facem la fel și la ora
de română. Eu cred că voi păstra și activitățile asincron.
Sincer, în orele față în față, nu aveam posibilitatea de a
verifica toate caietele, de a asculta toate temele lor, oră
de oră. On-line, văzându-i pe fiecare și având acces la
toată munca lor, parcă și imaginea este mai obiectivă…
E doar o părere, a unui om care chiar s-a chinuit să
creeze materiale relevante, care să îi țină pe elevi în fața
laptopului, care să îi ajute să învețe, dar și să se dezvolte.
„Tezele sînt o reminiscență a unui sistem de evaluare învechit,
tradiționalist și în mare măsură centrat pe conținuturi, nu pe
competențe. Ele vin din epoci vechi, de pe vremurile în care
evaluarea la clasă era preponderent orală, ascultatul tradițional,
la începutul orei, în fața clasei, din lecția anterioară. […]
În actuala formulă curriculară, însă, materia este
organizată în unități de învățare, la finalul fiecăreia
existînd evaluări sumative. Așadar, teza nu face altceva
decît să dubleze notarea de la finalul acestor unități, fiind
evaluate de două ori aceleași conținuturi. […]
Existența acestor teze este, pe de altă parte, o formă de
a recunoaște un dezechilibru de percepție a importanței
unor materii în raport cu altele, căci ele sînt asociate doar
cu unele discipline, fapt care, iar, contravine viziunii
moderne și integratoare a proiectului curricular actual. Mi
s-ar putea contraargumenta că și la examenele naționale
se dau probe doar din anumite materii.” Horia Corcheș,
https://dilemaveche.ro/sectiune/pe-ce-lume-traim/articol/evaluari-
fantastice-si-unde-le-poti-gasi?fbclid=IwAR3pv4-6Au5fMBrlqzB
6Tok22fyyVkx0UzTNWPxH4DqMtO62ylHepOAuMJU
Laura Dănăilă, Colegiul Economic Virgil Madgearu, Galați
1. Evaluarea sumativă este necesară, deoarece obligă
elevul să parcurgă din nou materia predată. Această
revenire presupune studiul individual, însușirea
temeinică și înțelegerea informațiilor.
2. Le-am propus elevilor subiecte care să presupună
abordarea individuală și originală a cerințelor.
Acestea nu au vizat verificarea gradului de memorare
a informației, ci s-au bazat pe abilitățile de analiză și
capacitatea de a înțelege textul. Am inclus atât texte
suport ficționale, cât și nonficționale. Pornind de la
ele, elevii trebuie să redacteze texte argumentative, să
analizeze stilistic fragmente literare, să formuleze
5
 ANCHETĂ
răspunsuri la întrebări care vizează înțelegerea textului etc.
3. În primul rând, țin să precizez că și la orele „față
în față” utilizam mijloace on-line. La orele mele,
telefoanele elevilor nu au stat închise în geantă, ci
pe bancă, la îndemână, deoarece am considerat că
reprezintă un instrument prețios. De exemplu, în
timpul explicațiilor oferite elevilor, apar întrebări cu
privire la sensul anumitor termeni, ale căror explicații
pot fi regăsite pe site-uri precum: Wikipedia, Dexonline
etc. Revenind la întrebare, cu siguranță voi folosi
în continuare aplicațiile Google: Classroom, Docs,
Forms etc. Classroom este un instrument extraordinar
pentru verificarea temelor și a consecvenței cu care
elevii își realizează sarcinile. Google Docs le oferă
șansa învățării colaborative, la fel, Jamboard. Slides
este un instrument util în realizarea proiectelor și
poate fi accesat cu ușurință de elevi în același timp.
Toate aplicațiile pe care le-am descoperit în această
perioadă sunt utile și pot fi folosite cu ușurință la orele
desfășurate la școală în procesul învățării și evaluării,
dar trebuie avut totuși în vedere un aspect: aceste
mijloace multimedia își găsesc sau nu locul potrivit
în ora de curs în funcție de felul în care sunt utilizate
de profesor. Sunt situații când aplicațiile, culorile,
animațiile nu reușesc să comunice nimic elevilor, care
și-au manifestat dorința de a conversa pur și simplu, în
mod firesc, cu profesorul.
Ramona Jitaru, Colegiul Național Vasile Alecsandri, Bacău
1. Evaluarea la final de semestru este acum chiar
mai necesară decât în alte perioade, pentru că ne-ar
indica cu o oarecare obiectivitate ce s-a făcut concret
în toate aceste luni în care ritmul și conținuturile au
fost adaptate pentru predarea on-line. Eu nu cred
însă că evaluarea poate fi realizată în mod onest. Din
experiența acestui semestru, am aflat că elevii sunt de
multe ori ajutați de părinți sau de profesorii particulari
pentru a rezolva sarcinile de lucru date pentru notarea
la clasă. Mai mult, elevii nu reușesc să își stăpânească
pornirea de a rezolva exercițiile cu notițele în față sau de
a se inspira unii de la alții.
2. Am creat diverse instrumente de evaluare, de
la testele pe platformă și până la portofoliu, fiind
conștientă că nu există niciun mijloc de a-i determina
pe elevi să nu se inspire din materialele pe care le au
la îndemână. În situația aceasta am preferat să discut
cu ei despre cum trebuie folosită o sursă, încercând să îi
determin să gândească critic.
3. Aș folosi în continuare testele on-line pentru
partea de vocabular sau gramatică pentru ca elevii să
primească pe loc rezultatele, însă rezolvarea aș prefera
să fie supravegheată de mine.
6
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie
Natașa-Delia Maier, Liceul Internațional IOANID,
București
1. Dacă învățăm, este firesc să și evaluăm. Măcar
pentru a vedea unde ne situăm în raport cu obiectivele
pe care ni le-am propus, cât am atins, cum anume,
cu ce rezultate. Cred că un moment de evaluare este
integrat fiecărei activități didactice, realizându-se astfel
conexiunea inversă/feedbackul în relația profesorului
cu clasa. Din când în când însă este nevoie să recurgem
la acest act și din alte motive: vizăm funcția socială,
informăm comunitatea educativă asupra progreselor
obținute sau avertizăm asupra neatingerii unor
obiective. Aceste finalități sunt vizate, printre altele,
de o evaluare sumativă, de care cred că este nevoie,
în fond, la finalul fiecărei unități de învățare. Nu aș
opta neapărat pentru o teză care să aibă ca subiect
întreaga materie a unui semestru pentru că, astfel,
pe fondul limitelor de timp, aprecierea felului în care
s-a produs învățarea nu ar avea aceeași acuratețe – în
sensul de finețe – pe care o are evaluarea sumativă
realizată la finalul unei unități de învățare (chiar și așa
este destul de dificil de coroborat, pentru apreciere,
toată pleiada competențelor atinse printr-o singură
unitate de învățare, darămite a concepe un test/probă
de evaluare sumativă care să urmărească întreaga listă
a competențelor formate pentru două sau trei unități).
Este mai ușor de reglat și mecanismul remedial atunci
când analiza rezultatelor se raportează la o singură
unitate de învățare față de materia întregului semestru.
Nu aș neglija, dintre aspectele care mă fac să optez
pentru evaluări sumative, nici pe acela al informării:
atât copiii, cât și comunitatea școlară (incluzându-i pe
părinți) au nevoie să știe cum a decurs învățarea, dacă
elevul a progresat sau nu, dacă se descurcă sau nu,
pentru un segment vizat și, în cazul în care răspunsul
este nu, ar trebui avute în vedere activități de sprijin
(într-o lume didactică ideală, în care presupunem că
toți elevii ar fi interesați de propria învățare, activitățile
remediale ar putea fi derulate de alt profesor decât
cel de la clasă, vizând strict aspectele deficitare. În
lumea reală însă există adesea și copii dezinteresați de
propriul parcurs sau care trăiesc sentimentul neajutorării,
respectiv părinți pe care nu îi interesează în mod deosebit
parcursul școlar al copiilor. În atare cazuri, cu toată
bunăvoința profesorului, remedierea nu se produce). O
ultimă observație: dintre competențele pe baza cărora
proiectăm testele de evaluare sumativă, în mod nefericit,
cele vizând receptarea/elaborarea discursului oral sunt
mereu sortite să rămână „pe dinafară” (o altfel de probă,
cu altă structură, integrând un exercițiu de 10 minute
dedicat competențelor din sfera comunicării orale ar putea
schimba puțin situația. Doar puțin, pentru că, spre a ne
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie
forma o impresie de ansamblu asupra acestei competențe,
e nevoie adesea de multiple momente de observare a
elevului în diverse situații discursive).
2. Am avut de elaborat teste de evaluare sumativă pentru
fiecare unitate de învățare care s-a construit on-line, din
martie încoace. Am folosit preponderent teste cu durata
de o oră de curs, ceva mai complexe, permițându-mi să
integrez itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi în
structura testului, în funcție de competențele vizate și de
conținuturile explorate de-a lungul unității de învățare.
Pentru verificarea unor conținuturi teoretice, dată
fiind raportarea la procese din domeniile inferioare ale
taxonomiilor cognitive, am apelat la itemi obiectivi care
puteau fi administrați prin diferite formulare (alegeri
duale, alegeri multiple se pot construi cu aproape orice
instrument digital), dar și la itemi semiobiectivi (întrebări
cu răspuns scurt, texte lacunare și întrebări structurate,
care întâmpină însă numeroase dificultăți de proiectare cu
ajutorul instrumentelor digitale. Singura mai eficientă, din
acest punct de vedere, a fost platforma Liveworksheets,
cu mențiunea că recunoașterea textului introdus este
condiționată de (ne)utilizarea diacriticelor și de recursul
la forme flexionare identice ale cuvintelor. Chestionarele
Google și diversele instrumente digitale asemănătoare
acestoraîntâmpinăproblemederecunoaștere,nepermițând
evaluarea automată cu fidelitate a răspunsului). Având
în vedere cele de mai sus, structural, testele administrate
de-a lungul primăverii au constat, pentru mine, din două
formulare, de fiecare dată: unul care să se poată corecta
automat, alcătuit din itemii obiectivi și un al doilea în
care elevii puteau redacta, iar eu ofeream punctajul după
evaluarea individuală, pentru itemii semiobiectivi și
subiectivi. La început, am lucrat mai degrabă cu formulare
Google, ulterior am trecut la Liveworksheets, care permit
elevului, prin așezarea în pagină, să vadă toate subiectele de
lucru exact ca pe o foaie de test obișnuită.
3. După revenirea pe care mi-o doresc cât mai apropiată,
aș păstra mai degrabă elementele evaluării formative și
câteva din practicile de evaluare curentă din perioada școlii
on-line. Am folosit table virtuale, elemente signaletice
vizuale pentru feedback și le-aș putea integra în lecție
cu ajutorul funcțiilor tablei interactive, de care dispun în
fiecare sală de clasă. Aș păstra, de asemenea, cu titlul de
test de antrenament formularele scurte, alcătuite din itemii
obiectivi, care îmi permit să verific învățarea noțiunilor,
indiferent de ce platformă de elaborare vorbim (formulare
Google, Kahoot, Quizziz etc.). De asemenea, aș păstra
jocurile didactice permițând actualizarea cunoștințelor
(spânzurători, rebusuri, alegeri duale animate, itemi de
alegere multiplă construiți interactiv și atrăgător pentru
elevi etc. Aș menționa aici LearningApps și Wordwall
ca platforme la care am recurs frecvent pentru a elabora
ANCHETĂ
astfel de „joculețe didactice”). Evident, aș opta în
continuare pentru instrumente digitale cu componentă
vizuală, destinate prezentărilor, pentru proiectele elevilor
(în măsura în care ei înșiși doresc să le utilizeze. Unii
dovedesc mai multă creativitate totuși dacă li se lasă
materiale de papetărie la îndemână, decât dacă recurg la
o aplicație digitală, fapt care mă bucură și pe care îl voi
stimula în continuare). Deși instrumentele digitale par
frumoase și colorate și foarte atrăgătoare, în realitate sunt
destul de limitate în ce privește adoptarea unor soluții
creative de evaluare și, dincolo de acestea, sunt cronofage
în elaborarea materialelor și, uneori, dificil de administrat
(pentru elevii mai lenți, devin chiar o „provocare”).
„Evaluarea pentru învăţare (*assessment for learning)
• 7 strategii: (cf. R. Stiggins, Judith Arter, Jan and Stephen
Chappuis, Classroom Assessment
for Student learning. Doing it Right – Using it well, 2007)
– pentru a utiliza evaluarea în sprijinul învățării
• Încotro mă îndrept?
1. Oferiți elevilor un scop al învățării clar și pe înțelesul lor.
2. Dați exemple foarte bune și slabe de produse ale învățării.
• Unde mă aflu acum?
1. Oferiți periodic feedbackuri descriptive.
2. Învățați elevii să se autoevalueze și să-și stabilească
singuri țeluri.
• Cum pot diminua distanța dintre evaluare și învățare?
1. Proiectați lecții care se concentrează asupra unui
aspect/a unei competențe.
2. Învățați elevii să revizuiască atent.
3. Angajați elevii în procesul de evaluare, încurajați-i să
își țină evidența propriei
evoluții și să împărtășească experiențele de învățare.”
CRED_G_M2_suport Tema 2.5. Evaluarea nivelului de
performanță al competențelor specifice
Ioana Nanu, Școala Internațională Americană, București
1. În România, concepția adulților despre educație
este „mult și bine”. Pe cale de consecință, dacă copiii
au teme, părinții sunt liniștiți. Prin urmare, dacă la
școală se întâmplă ceea ce părintele se așteaptă, atunci
nu sunt probleme. Doamna face carte cu copiii! Fără
o evaluare sumativă, copiii nu mai sunt motivați să
învețe până la final. Ceea ce vreau să subliniez este
că nu e așa de important, în aceste zile, ce e pertinent
să facem din punct de vedere pedagogic, emoțional,
profesional, ci cât de liniștiți sunt părinții. Părerea mea
este că, deseori, în spatele unui copil care participă on-
line la oră este prezent și un părinte. Acesta idealizează
profesorii dedicați, numindu-i ,,dascăli" și ridicându-i
în slăvi, și îi demonizează pe profesorii care nu-i par
eficienți și care nu cer teme copiilor. Prin urmare,
7

ANCHETĂ
evaluarea sumativă, teză sau ce va fi fiind ea, dacă
dispare, până și ,,dascălii˝ riscă să-și piardă aura de
făcători de carte. Pe de altă parte, am convingerea că
elevii adoră rigoarea, disciplina, recurența, evaluările.
Și din acest punct de vedere cred că ce e sumativ
are sens. Viziunea globală nu se poate construi fără
evaluări sumative din ce în ce mai largi.
2. Întrucât în sistemul în care predau materialele
erau deja electronice, trecerea la on-line s-a făcut ușor.
Principiul școlii a fost „mai puțin, mai bine”, prin urmare
am păstrat evaluările sumative, dar le-am simplificat.
3. Deși sceptică la început, la distanță de șase luni de
predare on-line sunt încântată de eficiența procesului.
Parcă a fost mai mult timp de citit, activitățile solitare
ca lectura fiind mai câștigate decât în sistemul de
predare fizic. Implicarea părinților, umbre vocale ale
orelor de curs, școala fiind privată, mi-a prilejuit un soi
de complicitate cu aceștia, pentru că nu am mai simțit
rezistența copiilor la lectură. Prin urmare, aș prelua
complicitatea aceasta, vorbind în acest sens cu părinții
de câte ori începem o carte nouă.
Apoi, bănuiesc că ar putea fi generalizat sistemul hibrid, în
sensul că, atunci când un copil stă acasă din motive diverse,
el poate participa la ore pe modelul deja experimentat.
Mihaela Nicolae, Colegiul Național Mihai Eminescu,
Buzău
1. În condiții normale, este absolută nevoie de
o evaluare sumativă, pentru a măsura progresul
fiecăruia dintre elevi și, implicit, a propriei activități.
În condițiile excepționale pe care le trăim, cred că nu se
poate realiza, concret, o asemenea evaluare – internetul
are fluctuații, acolo unde funcționează (este vorba
chiar despre zone urbane), elevii au probleme reale în
propria familie, grave și foarte grave, suferă pierderi
ireversibile, nu reușesc toți să facă față stresului, sunt,
majoritatea, epuizați, au deficit de atenție și sunt foarte
greu de motivat. Am încercat să dau la clasa a VIII-a un
fel de lucrare tip teză pe tiparul exercițiilor lucrate, ca
să nu îi solicit foarte mult. Unii, cinci dintr-o clasă de
30, nu au dorit să scrie, au pretextat (sau chiar au avut)
probleme cu conexiunea de internet. Cei mai mulți au
făcut față evaluării, însă la limita de jos a posibilităților
pe care le au. Am observat, corectând lucrările (cam
șase ore, cu observații făcute pe fotografii, direct, ca
să le fie utile), că elevi inteligenți, care muncesc în
mod obișnuit foarte mult, excesiv, își fac toate temele,
oricum facultative în această perioadă, și își iau
singuri de lucru în plus, au avut rezultate mediocre.
Ideea aceea, valabilă în mod normal, a muncii care își
arată roadele nu s-a verificat, cel puțin în cazul a trei
elevi foarte conștiincioși, semn că ei nu au reușit să se
concentreze. Curba lui Gauss a ieșit totuși foarte bine,
în condițiile în care cerințele au fost medii sau chiar
8
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie
puțin sub medie, fără itemi-surpriză.
2. Din școala on-line aș păstra grupurile de Facebook
ale claselor (sunt acolo și părinți, și alți profesori); s-au
dovedit, pentru mine, foarte utile. Cel mai important mi
s-a părut faptul că elevii au găsit pe grupuri o atmosferă
de comunicare și s-a creat o comunitate, pentru că mulți
dintre ei postează frecvent jurnale, minute de lectură,
fotografii și comentarii. Aș mai păstra aplicațiile
Lecturino și Wordwall, pentru eficiența lor. Cam atât.
Marilena Șerban, Liceul Greco-Catolic Timotei Cipariu,
București
1. Consider că sunt suficiente evaluările sumative de
la finalul unităților de învățare. Presiunea de a pune
un număr de note afectează relația dintre predare,
învățare și evaluare. Cred că cel mai mult este afectată
activitatea de fixare a cunoștințelor, fiindcă, în goana
după numărul de note, nu mai ținem cont de curba
de efort sau predăm și ca să putem avea ce evalua.
În plus, acest mod de notare anulează libertatea de a
adapta traseul de învățare în funcție de particularitățile
individuale, de ritmul clasei etc. Este important și
timpul acordat evaluării, disproporționat, în multe
situații, energia profesorului fiind concentrată aici, în
detrimentul susținerii învățării.
2. Eu sunt adepta calificativelor la toate ciclurile,
chiar și unul pe semestru, dat după variate evaluări
centrate pe competențe, nu pe conținuturi. Am văzut
metoda pusă în aplicare în sistemul privat sau în
școli din alte țări − mi s-a părut mai bună, și pentru
profesor, și pentru elev. Cred că surprinde mai acurat
ce învață elevul, raportat la competențe, în condițiile
în care ar exista standarde comune. E adevărat că este
o încercare raportul individual pentru peste o sută de
elevi câți are, de obicei, un profesor de limba română
în sistemul de stat, dar un format standardizat ar
simplifica munca acestuia.
3. Voi menține postarea temelor în format electronic, pe
platforma de învățare. În primul rând, am acces oricând la
activitatea elevilor, le văd progresul sau regresul, fac mai
ușor o evaluare cantitativă a efortului, la final de semestru
(ceea ce presupunea mai mult timp și energie în formatul
clasic, al fișei individuale din caietul profesorului). Apoi,
discuțiile cu elevii sau părinții, atunci când trebuie să
motivez evaluarea, sunt mai aplicate (temele pe foaie
erau, de multe ori, irecuperabile).
4. Evaluarea proiectelor pe platforma de învățare s-a
dovedit mult mai practică. Odată stabilite criteriile,
punctajul e calculat automat și comunicat individual.
Astfel, transparența evaluării atenuează tensiunea din
jurul notării, iar contestațiile sunt mai puține.
Ancheta a fost realizată de Monica Onojescu.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
L iteratura umple găurile din univers
Hannah Arendt, gânditoare spectaculoasă
a secolului XX, absolventă de studii clasice,
când a avut un accident de mașină serios,
cât timp a așteptat să fie scoasă dintre fiare,
ca să verifice dacă e sau nu moartă, și-a spus
versuri din Horațiu. Și așa a știut că e vie.
Douglas ,,Hector", profesorul de literatură
engleză și studii generale din pelicula The
History Boys din 2006, adaptarea britanică
a piesei omonime de Alan Bennett, întrebat
de unul dintre elevii săi de ce îl pune să
învețe poezii pe dinafară și să i le recite,
dă un răspuns minunat privitor la funcția
literaturii, ceva în genul că nu știe de ce,
dar știe că ele îți vin când nu știi cum să
umpli găurile din univers. Sigur, ceea ce
înveți pe dinafară devine al tău, un bun
pe care îl poți activa oricând, pentru că-l
porți cu tine. Astfel, cred și eu, funcționează
întreaga literatură. Versurile spun același
lucru pe care-l gândești și tu, și anume că
trece vremea, că ți se duce viața, numai
că folosind cuvintele pe care tu nu le poți
produce: „Trecut-au anii ca nori lungi pe
şesuri/ Şi niciodată n-or să vie iară”. Pe cale
de consecință, cu toții privim un peisaj,
același peisaj, dar numai pictorul reușește
să umple ceea ce, deși vedem, nu putem
exprima, acele goluri personale ce devin
pline prin mijlocirea artei.
Sigur că aceste gânduri despre funcția
literaturii le am de mai demult, le-am
mestecat deseori, dar au revenit de curând
în mintea mea, când m-am întâlnit cu
Grădina de sticlă a Tatianei Țîbuleac. Textul
de acum este și o pledoarie pentru, în
viziunea mea, două surori literare, Aglaya
Veteranyi și Tatiana Țîbuleac. Legăturile de
,,sânge literar” sunt mai multe: amândouă
autoarele au scris câte două romane, în
care e greu să distingi liricul de epic;
ambele au creat, între cele două romane
ale fiecăreia, relații pe care cititorul, în
afară de cheia estetică, le poate sesiza
la nivelul interpretării freudiste (mame
neglijente și mame surogat, dependență,
rejectare, iubire și ură etc.), identitar-etnice
LECTURI ÎN OGLINDĂ
Ioana Nanu
(polonezi/francezi, moldoveni/ruși, unguri/
români), ideologice (comunism), marxiste
(mic burghezi în sensul independenței
materiale; ocupația de circari, de negustori,
de sticlărese), postcolonialiste (U.R.S.S. –
Moldova/Imperiul Austro-Ungar – România),
feministe (abuzuri pe tot ecartul misogin),
istoricizante (istoria școlară a protagonistelor
din De ce fierbe copilul în mămăligă și din Grădina
de sticlă, de exemplu). Dacă aș putea să fac
un pachet în spiritul în care se vindeau
în comunism cărți la pachet, așa l-aș face,
subversiv – toate cele patru romane subțiri
ca obiecte, fragile ca problematică și extrem
de puternice după ce le deschizi.
Dar, mai mult decât o recomandare, vreau
să vorbesc aici de funcția aceea a literaturii,
funcție aproape de gestație, de umplere
a găurilor din universul personal. Deși
pandemia a fost o perioadă nefericită din
multe puncte de vedere, a fost și prilejul,
pentru mine, de redescoperire a familiei,
a tihnei, a vieții rurale. Patru exemple voi
aduce pentru a ilustra și efectul pozitiv al
pandemiei, și funcția literaturii.
Primul dintre ele îl reprezintă numele
localității din apropierea Bucureștiului în
care dețin o casă: Mataraua. În Manuscrisul
fanariot al Doinei Ruști apare un personaj
mataragiu, subofițer turc cu rol, uneori, de
călău. Același termen, mataragiu, care e zaraf
de data aceasta, îl găsim și în cel mai recent
roman, Paturi oculte, al aceleiași autoare.
Alături de satul Mataraua, în satul Hagiești
se află un conac al familiei Marghiloman, și
ei, descendenți fanarioți. Așadar, deși DEX-
ul ne indică sensul lui matara, cu etimologia
turcă, drept 1 Ploscă. 2 Bidon. 3 (Reg) Tigvă
în care țăranii țin apă, textul Doinei Ruști a
fost cel care mi-a revelat originea numelui
localității atestate din secolul al XVIII-lea.
Îmi place să cred că acesta a fost satul în care
trăia, în recluziune și blamat, un călău. S-a
umplut, astfel, o gaură din universul meu.
Al doilea exemplu privește aceeași proprietate
rurală unde am construit, în această perioadă,
9

LECTURI ÎN OGLINDĂ
o saună lipovenească. Chiar ideea, imaginea
și atmosfera acesteia sunt rodul lecturilor
mele care m-au nutrit de ani de zile cu
anecdote de la băile publice ori private de
acest gen: prozele scurte ale lui Cehov, ca
„La baia de aburi˝, „Agrișul˝, „Chibritul
suedez˝, o scenă din Oblomov, romanul lui
Goncearov recitit în pandemie, una din Pe
vremea fluviului Amur de Andreï Makine,
o alta din Vremuri grele de Slepțov, o baie
evreiască din Complexul lui Portnoy de Philip
Roth sau una turcească din Domnul Ibrahim
și florile din Coran de Schmitt etc..
Tot în contextul saunei voi aminti și al
treilea text care a funcționat pe principiul
umplerii găurilor universului personal.
Pentru răcorire, o saună are nevoie de o bute,
un soi de recipient de lemn în care înaintașii
noștri se îmbăiau în curte, adeseori în apa
în care punea frunze de nuc. Un consătean
mi-a arătat butoiul bunicului, iar mintea,
văzându-l, s-a umplut de versurile lui Pillat
din „Odaia bunicului”: „Şi lângă băţu-i
rustic, tăiat în lemn de vie,/ Văd putina lui
unde lua băi de foi de nuc”.
Ultima dintre cărțile pe care le voi folosi ca
exemplu azi este Grădina de sticlă a Tatianei
Țîbuleac. În ea, o mamă adoptivă și fiica
adună sticle folosite și, după ce le curăță,
spălându-le de etichete, vomă, urină și
alte umori, le vând, activitate profitabilă
de sorginte comunistă. Sigur că, trăind în
comunism și postcomunism toată viața
mea, nu mi-e străină practica domestică
a recuperării sticlelor și borcanelor,
împrospătată și de pelicula Amintiri din
Epoca de Aur, partea a II-a. Dar pofta cu care
am făcut, alături de familia mea, pentru
prima dată în viață, conserve de iarnă,
conserve pentru care am strâns o mulțime
de borcane de pe la prieteni și râvna cu
care le-am curățat singură de etichete și
umori mai puțin literare decât cele ale
autoarei moldovence a fost un act hedonist
și estetic. Citeam și curățam borcane.
Desigur, nu într-o cadă cu apă fierbinte și
detergenți infecți, nu cu mâinile deteriorate
irecuperabil după o atare îndeletnicire ani
și ani de zile, dar, in nuce, experiența nu a
fost deloc lipsită de calități lecturale.
Revin la ideea efectelor pozitive ale
pandemiei: am citit, am recitit, am imersat
10
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie 2020
în universul propus de autori, am construit
o saună, am recuperat relații, am bucătărit.
Toate, la 42 de anișori, toate, pe fondul
tihnei prilejuite de pandemie.
Ceea ce v-am împărtășit este preambulul
unor gânduri mai puțin plăcute, dar rod
al reflecțiilor pe tema funcției, a rolului
literaturii pentru un cititor care nu citește
pentru a se identifica, nici escapist, ci pentru
un dialog cu autorul. Și, din interacțiunile
silențioase, dar rotunde și vibrante ale celor
doi, cititorul știe că nu e singur, că și-a
mai făcut un prieten, iar autorul și-a mai
prelungit cu un pas veșnica pomenire.
Ca să nu creez cititorului acestui text vreo
iluzie, declar că nu am devenit cititoarea
de azi ajutată de vreun profesor. Nici de
literatură, nici de altă materie. După cum
nu am devenit profesoară având vreun
model de rol printre profesorii mei. Felul
în care sunt ca profesoară se datorează grijii
și spaimei de a nu fi ca ei. Preocupată tot
timpul să diminuez impostura în care mă
aflam ca profesoară certificată de sistem,
dar un lăutar în tot ce însemna partitura
didactică, am căutat să dobândesc ulterior
facultății ceea ce ar fi trebuit să capăt
acolo: expertiză. Expertiză ca profesoară,
expertiză în specialitate. Afară de reflecțiile
copleșitoare de a nu fi impostoare cu care
mi-am însoțit ultimii 20 de ani, am mai
avut un exercițiu constant: observarea
profesorilor de română, de limbi străine,
de umanioare și a profesorilor, în general.
Cu totul, am predat până azi în șapte
școli de stat. În ele, am făcut următoarea
contabilitate a practicilor de lectură în
public, adică la școală: o profesoară de
franceză, una de fizică, unul de matematică,
una de latină și una de română, ultimele
două citind compulsiv. Așadar, numai cinci
profesori. Doar pe ei i-am văzut citind,
posedând vreo carte, vorbind despre ceea
ce au citit. Niciunul nu a reușit să articuleze,
însă, altceva despre lecturile recente ori mai
vechi decât că i-a plăcut, că e o carte bună,
că mi-o recomandă. Sigur că experiențele
mele cu ei sunt din zona experienței, nu
a expertizei. Sigur că sunt reprezentative
într-o mică măsură. Totuși, sunt relevante.
Indiferent de materia pe care o predau, cei
mai mulți profesori pe care i-am întâlnit nu
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie 2020 LECTURI ÎN OGLINDĂ
citesc ori citesc prost. Și, atunci, s-au născut
în mine următoarele întrebări, persistente,
tulburătoare, dar adevărate:
1. De ce se predă literatura în școală?
2. Se predă, oare, literatura în școală?
3. Cum predai literatură fără a fi un cititor?
4. Cum o predai fără a fi un cititor bun?

Concluziile mele, la distanță de două

decade de la debutul meu ca profesoară,
sună așa. Literatura există în școală din
inerție și snobism. Există dintotdeauna
în programele educaționale și este o artă,
iar să te asociezi, prin predarea ei, cu o
artă e de bon ton. Nu spun prin asta că nu
e capitală în formarea cuiva, dar numai la
modul ideal. Înșiși profesorii de română nu
au formulat, față de mine, și am întrebat
destui, răspunsuri care să-mi dovedească
faptul că s-au gândit la întrebare. Scuturați
bine, aceștia ar mărturisi că nu s-au oprit
asupra întrebării nici măcar o dată. Așa
că, pentru mine, prima întrebare – de ce
se predă literatura în școală – a devenit și
mai supărătoare, urgența ei impunându-mi-se.
De câteva ori s-a eliminat ori s-a introdus
limba latină în curriculum-ul românesc. De
fiecare dată, am auzit argumente subțiri
tocmai pentru că înșiși profesorii, de alte
materii, dar, în primul rând, de limbi
clasice, nu și-au formulat întrebarea, apoi
diversele răspunsuri cum ar fi că limba
latină și cea elină formează, de exemplu,
chiar și numai prin gramatica și lexicul
lor, gândirea analogică, sintetică, analitică,
critică. Argument hotărâtor pentru
menținerea latinei în școală, întrucât nu
cunoștințele ar trebui dobândite prin
educație, ci cunoaștere și deprinderi de a
gândi, pe cale de consecință, nu învățăm
materii/discipline, ci ne formăm gândirea și
o filosofie de viață (weltanschaaung).
Se predă, oare, literatura în școală? Aici,
întrucât am predat 13 ani în sistemul de stat,
răspunsul mi se pare mai simplu de dat,
fiind eu însămi referent: nu prea. Dicționarul
ne definește astfel verbul de sorginte slavă
„a preda”: a transmite, a comunica cuiva în
mod sistematic cunoștințele unei discipline
(în cadrul unei instituții de învățământ, al
unor cursuri speciale); a expune o lecție.
Așadar, după definiție, predăm cunoștințele
(păreri critice, elementele de metrică și
prozodie, trăsăturile unei estetici anume,
structura și compoziția operei etc.) despre
roman, să zicem. În afară de textele scurte,
care, de obicei, se regăsesc în manual, nu
se studiază textul, ci despre text. Iar fără
text, predarea este numai despre, nu și a
operei respective. Cum am putea preda un
roman, de exemplu, fără să ne raportăm la
text în mod continuu? Nicicum. Și, pentru
că timpul e scurt și ai la dispoziție șase
ore să predai Ion, de exemplu, nu studiezi
romanul, ci studiezi unele chestiuni despre
el. Ceea ce, deși împământenit și fără a
ridica întrebări celor care o fac, și anume
profesorilor de liceu, mai ales, este o
perversiune. Există și un lucru care nu e o
perversiune în acest proces numit predarea
literaturii. Se constituie din faptul că,
necitind opera ori citind-o o singură dată,
în facultate, poate, așadar, în vorbele lui
Nabokov, necitind-o, pentru că o carte nu
se citește, ci se recitește, în fapt nu o predai/
studiezi. Nici nu este posibil, pentru că nu
o cunoști. Nu te întâlnești cu cineva o dată
și ajungi să-l cunoști, nu-i așa? Dar ceea ce
e posibil este să predai după o eventuală

11
LECTURI ÎN OGLINDĂ
primă întâlnire cu opera este să predai
elevilor despre acea operă. De aceea
consider că, deși impostură, nu este pervers
să predai astfel.
Perversiunea și impostura se petrec doar
atunci când, răspunzând la a treia întrebare
– cum să predai literatură fără a fi un cititor
–, începi să pretinzi că ai citit opera, fiindcă,
atâta timp cât nu o studiezi, în sensul că
nu aplici analiza și comentariul direct
pe text, ci glosezi un text pretins parcurs
integral, nu e nevoie, nu-i așa, să-l fi citit/
înțeles/plăcut/displăcut/iubit/urât/înțeles/
apropriat? Dar pretinzi asta!
Cât despre ultima întrebare – cum predai/
studiezi literatură fără a fi un cititor bun
–, e cea mai delicată și, din păcate, nu se
bazează pe ceea ce școala te învață, ci e
un pariu personal, mare, așa cum e și cu
restul artelor. Textul literar umple goluri
deopotrivă cu muzica, pictura, să zicem.
Doar organul receptor și desfășurarea
în timp/spațiu sunt diferite de cele ale
celorlalte arte. Dar sigur nu-i poți învăța
Basile, J. “Tar for Mortar: “The Library of Babel” and the Dream of Totality”. Punctum Books, 2018
12
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie 2020
pe alții ceea ce tu nu știi. Aș adăuga că nici
ceea ce nu-ți place. Sigur, îi poți învăța
despre acel lucru, dar nu acel lucru. E la
îndemâna oricui să infereze că e imposibil
să-l faci pe elev să iubească ceva ce tu nu
cunoști și nu iubești. Iar dacă, profesor
fiind, ești, totuși, și un cititor bun, în lipsa
studierii textului, a lui și abia apoi a altor
chestiuni tangențiale (exegeze, lentile etc.),
nu ai cum să-i insufli elevului întâi fiorul,
apoi momente de plăcere estetică. Sigur că
nu suntem părinții acestor copii, dar, ca și
părinții lor, nu-i învățăm pe copii ceea ce
vrem, ci ceea ce suntem. A vorbi despre
literatură fără a fi un bun cititor de litaratură
e ca și cum ai vorbi despre dragoste fără a fi
iubit niciodată.
Ca încheiere a expunerii mele, vin cu
următoare soluție incomodă, dar adevărată:
să se redenumească materia predată în
spiritul realității – limba și despre literatura
română.
Ioana Nanu este profesoară
la Școala Internațională Americană din București
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decmbri 2020
C ircumscrierea limbajului
cinematografic
Adnana Pop
„Literatură și cinematografie”, unul din modulele pentru
clasa a IX-a la disciplina Limba și literatura română,
constituie un cadru propice flexibilizării programei de
studiu și analizei diverselor tipuri de limbaje artistice.
Descifrarea textului literar și, în paralel, a unei pelicule
cinematografice reprezintă un demers coerent, centrat
pe descoperirea sincretismului celor două arte, pretext
pentru formarea competențelor de multiliterație.
Observarea elementelor paraverbale și nonverbale
în textul scris este punctul de plecare în reprezentarea
mentală a situațiilor prezentate, a personajelor și a
interacțiunii lor. Personal, cititul devine satisfacție,
plăcere atunci când stimulează cu adevărat imaginația.
Paraverbalul și nonverbalul reprezintă, în aceeași măsură,
geneza procesului de comprehensiune și interpretare a
unui text multimodal, fie că încadrăm în această categorie
o reclamă, niște benzi desenate, o reprezentație coregrafică
sau un film. În plus, nevoia de a corela limbaje diferite de
comunicare este acută la elevii mei, viitori absolvenți ai
unui liceu de coregrafie și artă dramatică. Interpretarea
unui text fără a înțelege mesajul său, trăirile și conflictele
pesonajelor se transformă pe scenă într-un act formal sau
o simplă gimnastică. Paradoxal, am observat că elevii
tranșează net disciplina de specialitate de literatura
română, în ciuda raportării la obiectul comun de studiu,
care e tocmai textul literar. Cu atât mai mult, e nevoie de
organizarea unor activități didactice care să dezvăluie
legătura intrinsecă dintre verbal-paraverbal-nonverbal.
Acest demers analitic reprezintă, în egală măsură, o
premisă a multiliterației.
Pentru a veni în întâmpinarea acestor nevoi, am organizat
activități care oferă contextul necesar formării abilității de
a descifra un mesaj pe suport audio-vizual. De exemplu,
am aplicat noțiunile teoretice pe o peliculă fragmentată din
filmul „D-ale carnavalului”, ecranizat în 1958 de Gheorghe
Naghi, avându-i în distribuție pe Alexandru Giugaru și Grigore
Vasiliu-Birlic. Secvența descrisă are ca punct de plecare scena IX
din actul II al comediei omonime de I.L. Caragiale, în care cei
doi actori îi întruchipează pe Crăcănel și Pampon.
Într-o primă etapă, elevii au lucrat în grupe, scopul
acestui moment fiind acela de a cadra fragmentul de text
din perspectiva răspunsurilor la întrebările cine?, ce?, unde?,
când?, cum? Evident, au stabilit identitatea personajelor
implicate în acțiune, au identificat tipul de interacțiune dintre
cei doi bărbați, conflictul generat de confuzia inițială, precum
și aspectele referitoare la construcția specifică dramaticului
(acte, scene, timp și spațiu). Cerințele au fost următoarele:
LECTURI ÎN CLASĂ
Grupa I:
1. Cine sunt personajele care participă la acţiune?
(nume, prenume, poreclă, relaţia cu cele două femei din comedie)
Cine este Bibicul căutat de cei doi bărbaţi?
2. Ce discută cele două personaje? Ce tip de conflict există
între Iancu şi Mache?
(exterior/interior; amoros/social/moral)
3. Unde se petrece acţiunea acestei scene?
(în frizeria lui Girimea/la Poliţie/„o sală de o parte a unui
bufet într-un bal mascat de mahala”)
4. Când are loc înfruntarea celor doi?
(în toiul balului/după bal; actul..., scena...)
Grupa care a răspuns întrebărilor de tipul ,,cum?” a
prefigurat literația audio-vizuală. În acest caz a fost
esențial să observe că: dialogul dintre cei doi e completat
prin intervențiile autorului în didascalii; aceste indicații
precizează atât acțiunile personajelor,cât și starea
lor interioară; elementele paraverbale și nonverbale
evidențiază stările, făcând posibilă proiecția în imaginar
a scenei; emoțiile sunt redate și prin intermediul semnelor
de punctuație, purtătoare de sens. Astfel, nonverbalul
completează tabloul interrelaționării, oprindu-se asupra
stărilor: „tresărind”, „dezolat”, „sfârșindu-se de la inimă”,
„plin de obidă”, în timp ce paraverbalul marchează replicile
atât prin didascalii – „același joc crescendo”, „același joc”,
„cu tărie” −, cât și prin punctele de suspensie care „lasă loc”
deslușirii confuziei, ori gradează treptat tensiunea/emoția;
succesiunea interogațiilor și a exclamațiilor cu scopul de
a exprima trăirile intense ale personajelor prin intonație și
de a releva funcția primară de informare prin întrebare.
Elocventă în acest sens este una din replicile lui Crăcănel:
„Stăi! stăi, omule, pentru Dumnezeu! ...Mița? miercuri?
Ploiești? Mangafaua?... Dumnezeule! am o bănuială... Arată-
mi biletul... Eu am fost miercuri la Ploiești...” De asemenea,
construcția replicilor potențează stările, Caragiale făcând
dovada talentului său retoric și scenic deopotrivă. Elipsa
și suspendarea verbalului edifică momentul și trăirile atât
pentru actor sau regizor, cât și pentru cititor: „Mița! M-a
tradus! Apă! Apă!... Mangafaua… eu... eu sunt!”.
Ofer câteva exemple de formulare a cerințelor pentru grupa
a doua și subliniez că am considerat important să dirijez
răspunsurile elevilor prin sugestiile din paranteze.
Grupa a II-a:
1. Cum comunică cele două personaje?
(prin dialog/monolog/semne)
2. Cum se modifică relaţia dintre cei doi pe parcursul
conversaţiei?
(statică/în schimbare; identică/inversă faţă de momentul iniţial)
3. Cum sunt redate stările, gesturile, tonalitatea vocii
personajelor?
Asociază câte un exemplu concret din text cu un element
de comunicare nonverbală, respectiv paraverbală. (fii
atent şi la semnele de punctuaţie!)
4. Cum se obţine dinamica acţiunii?
13
 LECTURI ÎN CLASĂ CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie20

(fii atent la construcția replicilor!) Crăcănel cu pauzele în vorbire și plâns. Din secunda 120 până
Secvența din pelicula cinematografică este descifrată prin la final, camera de filmat devine mai puțin mobilă, marcând
conversația euristică ce are la bază setul de intrebări de mai astfel împăcarea și coaliția împotriva Bibicului. Dinamismul
jos. E nevoie ca prima vizionare să fie reluată de vizionări se obține din montaj, iar coloana sonoră melanjează muzică și
succesive și fragmentate, pentru a se putea observa detaliile rumoarea de la bal, pentru sublinierea stării personajelor. În
ce țin de jocul actorilor, mimică, gestică, montaj, coloană ultima secvență se reduce intensitatea coloanei sonore pentru
sonoră etc. De pildă, pentru a răspunde la întrebările 6, 7, 8 a reliefa mimica și tonalitatea vocilor actorilor.
elevii au nevoie să revadă și să identifice aspectele indicate Activitatea finală a acestei lecții este jocul de rol, în care
în cerințe, iar comparația de la punctul 6 poate necesita elevii au ocazia de a aplica noțiunile însușite și de a fi cooptați
chiar revenirea la textul literar. într-un exercițiu de coevaluare. Interpretarea lor are ca suport
1. Care personaj intră primul în scenă? o grilă* de evaluare a interpretării unor secvenţe dintr-o piesă.
2. Care sunt gesturile care dau în vileag starea
personajului? * Ce se evaluează F. Bine Bine Slab
3. Prin ce sunete este subliniată nervozitatea lui? Corectitudine
4. Cum este încadrat Iancu de camera de filmat? - pronunțarea corectă a tuturor
5. Unde s-a ascuns presupusul „Bibicul”? cuvintelor din secvența interpretată
6. Prin ce diferă acest prim cadru de textul literar? De ce ? Ce
- claritatea rostirii replicilor (astfel
aspect a dorit regizorul să sublinieze în acest mod?
încât să fie auzite de public)
7. Cum se localizează acţiunea acestei scene?
8. Câte planuri de filmare apar până în acest moment? - respectarea punctuației din
Care este scopul alternării lor? text prin pauze și intonație
9. În ce mod sunt încadraţi cei doi bărbaţi? - cursivitatea rostirii replicilor
10. Cu ce scop este filmat din faţă Crăcănel, deşi nu
rosteşte nicio replică în acest moment? Adecvare
11. În secunda următoare se trece brusc ansamblu la respectarea indicațiilor scenice
focalizarea pe chipul lui Pampon. Cu ce scop? din paranteze privind:
12. După mai multe planuri generale, camera se opreşte - mimica
brusc asupra prim-planului. De ce?
- gestica
13. Ce rol are coloana sonoră în toate aceste secvenţe? Ce
modificări aduce peliculei momentul împăcării? - tonul
14. Cum se obţine suspansul? - volumul vocii
În linii mari, răspunsurile trebuie să surprindă specificul - ritmul vorbirii
artei cinematografice și al transpunerii textului literar prin - mișcare în scena
intermediul scenariului. Astfel, interpretarea actoricească Interpretare
a lui Giugaru/Pampon redă furia prin gesturi simbolice: - interpretarea nuanțată/
soarbe furios, mută bastonul dintr-o mână în alta. originală a unor replici
Nervozitatea lui e punctată prin coloana sonoră, iar planul - întruchipare convingătoare a
apropiat de filmare surprinde mimica în concordanță cu personajului
starea sa. Planul apropiat este alternat cu cel îndepărtat
pentru ca spectatorul să descopere locul unde se petrece Bibliografie
scena. Între secundele 60-66, Birlic/Crăcănel este filmat din Caragiale, I. L., (1980). Teatru, București, Editura Minerva, București.
față, fiindcă mimica lui e esențială în acest moment. Planul Fanache, V., (1997). Caragiale, ed. a II-a, augmentată, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
apropiat cuprinde simultan mișcarea ambelor personaje.
Huyghe, René, (1971). Puterea imaginii, Editura Meridiane, București.
Trecerea bruscă de la filmarea de ansamblu la focalizarea pe *** CNC, Ghid metodologic. Aria curriculară „Limbă şi comunicare”,
chipul lui Pampon (secunda 70) se produce prin tăietura de Editura Aramis, 2002, Bucureşti.
montaj, obținându-se o scenă dinamică în momentul când ***„Perspective”, Revista de didactica limbii române, 1/2006.
Giugaru amenință: „O să-ți rup oasele... Oasele am să ți le ***„Consilierul de lectură”, martie/2020,
rup!” În plus, dinamismul se naște din variația intensității https://www.youtube.com/watch?v=50anhE-QNZU&feature=youtu.be
coloanei sonore și din alternarea planurilor. În secundele
108-111 camera surprinde jocul actorilor în prim-plan, Adnana Pop este profesoară la
iar suspansul se produce prin amânarea confesiunii lui Liceul de Coregrafie și Artă Dramatică O. Stroia din Cluj.

14
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie20
„O poveste bună are întotdeauna un personaj rău”
Continuări...
Dacă în martie 2020, odată cu apariția conceptului
de școală on-line, mă întrebam în ce măsură pot
continua cu desfășurarea activităților din cadrul
cercului de lectură și experimentam timid diverse
platforme și aplicații, la ora actuală pot spune că
am o viziune clară asupra unui astfel de demers
digitalizat. Activitățile cercului „Cetatea Lecturii”
s-au mutat cu totul în mediul virtual, de la întâlnirile
dedicate lecturii predictive sau dialogului cu
scriitori români contemporani, până la susținerea
unor activități complexe desfășurate sub forma
unor proiecte mai mult sau mai puțin digitale.
„O poveste bună are întotdeauna un personaj rău”
declară Florin Bican pe blogul FLORINBICABOOKS
Anul acesta, una dintre activități s-a concretizat
LECTURI ÎN CERCURI
Marcela Ciobănuc
în 31 octombrie sub forma unui carnaval de
Halloween cu tema: Cum este să fii personaj
negativ? De această dată, ideea a venit de la elevii
din clasa a VI-a, mari amatori de deghizare și de a
întruchipa diferite personaje negative din cărțile sau
din filmele preferate de ei. Vă mărturisesc că, deși
nu apreciez sărbătorile de împrumut, anul acesta
Halloweenul mi-a oferit pretextul unei activități
care să fie pe placul copiilor, dar care, în același
timp, să îmi servească intenției permanente de a
forma competența de literație.
Încă de la început ne-am întrebat oare ce-ar fi fost
Făt-Frumos fără Zmeu sau Muma Pădurii, Albă ca
Zăpada fără Regina-mamă și Harap Alb fără Spân?
Probabil că poveștile și filmele îndrăgite de noi nu
ar mai fi existat. Este adevărat că încă din copilărie
ne-am obișnuit să grupăm personajele în pozitive și
negative, să ținem partea eroilor și să sperăm că cei
răi vor fi sancționați. Și totuși, în cadrul discuțiilor
noastre din timpul orelor de limba și literatura
română, copiii au intuit că nu întotdeauna se
respectă o schemă maniheistă, care să conducă la o
încadrare estetică stereotipă, fiindcă unele personaje
includ în structura lor trăsături antagonice.
Printr-un exercițiu simplu de empatie, fiecare
copil a pledat pentru personajul negativ pe care
l-a întruchipat, receptând povestea prin ochii
acestuia. Și aceasta pentru că am stabilit de la bun
început că personajele negative nu sunt create
pentru a fi modele, ci pentru a potența măreția
unui erou. Chiar dacă sunt concepute pentru
a  crea  conflicte, uneori aceste personaje negative
sunt înzestrate și cu trăsături precum: stăpânire
de sine, perseverență, ambiție, hotărâre, luciditate
etc., prilej cu care reflectăm asupra trăsăturilor
ce ne definesc personalitatea. Astfel am înțeles că
personajele așa-zis negative sunt, mai degrabă, niște
ființe încercate de soartă, care fie se destramă, fie se
transformă, înnobilindu-se spiritual. Am subliniat
faptul că, în cele din urmă, nu contează faptele și
vorbele personajului negativ, ci consistența narativă
a acestuia. Aici intervine discernământul nostru, al
cititorilor, iar despre elevii mei, vă asigur că sunt
capabili să amendeze ceea ce iese în afara eticului.
Poate că în adâncul sufletului nostru ne dorim
să vedem cum acestea se transformă sub privirile
noastre sau poate că duc o bătălie proprie în sinea
15
 CONSILIERUL DE LECTUR Ă
LECTURI ÎN CERCURI decembrie2020

Vrăjitoarei Niciodată), Muma Pădurii (din basmele

românești), Pennywise (filmul IT), Vrăjitoarea cea
Rea (Albă ca Zăpada, frații Grimm), Căpitanul Hook
(filmul Peter Pan), Maleficent (filmul Frumoasa
adormită), Regina de Inimă Roșie și Pălărierul (Alice
în Țara Minunilor, Lewis Carroll), Joe indianul
(Aventurile lui Tom Sawyer, Mark Twain), Evelyn
Sader (Școala pentru bine și rău. O lume fără părinți,
Soman Chainani), Cruella De Vil (filmul 101
Dalmațieni), Mama Gothel (filmul Rapunzel), Scar
(din filmul Regele Leu), dr. Facilier (din filmul
Prințesa și Broscoiul), diverși vampiri (poate cei
din Țara Vampirilor, închipuită magistral de
lor, încercând să-și redescopere bunătatea. Fiorul
Adina Popescu în cartea O istorie secretă a Țării
de ură, de dispreț sau de dezamăgire este justificat
Vampirilor), un schelet (filmul Insula Craniilor), una
până într-un punct, dar trebuie să recunoaștem că,
dintre Iele (din seria Andilandi, Sînziana Popescu)
în absența acestor personaje negative, povestea nu
etc. Eu însămi am jucat rolul Reginei, al mamei
ar mai crește sub ochii noștri. De aceea, nu este un
vitrege, din Albă ca Zăpada, îndemnându-i pe copii
paradox faptul că, adesea, repulsia se transformă
să se gândească la statutul personajelor cărora le-
în compătimire,  mai ales atunci când personajele
au dat viață. Fiecare dintre ei a explicat de ce și-a
își conștientizează propriile probleme. Nu este
ales personajul respectiv, încercând, totodată, să
exclus nici ca un personaj negativ să ne devină
identifice rolul major pe care l-a jucat acel personaj
simpatic, să ne impresioneze cu inteligența lui, cu
în cartea/filmul din care provine.
transformarea lui interioară și să experimentăm
Pentru această activitate, nu doar că ne-am costumat
un strop de milă pentru el (personal, mă raportez
cu ceea ce am avut la îndemână, dar unii elevi au
astfel la Raskolnikov, protagonistul din romanul lui
desenat, alții au scris câteva versuri, așa cum se poate
Dostoievski, Crimă și pedeapsă ). Copiii și-au amintit
vedea în filmul dedicat întregii activități, postat pe
de profesorul Snape din seria Harry Potter a lui J.K.
site-ul cercului nostru de lectură.
Rowling, un personaj detestat, fiindcă părea că
În felul acesta, elevii mei au devenit conștienți de
luptă de partea Răului. Însă, în ultimele două cărți,
faptul că și noi, cititorii, contribuim la construirea
detaliile din trecutul lui l-au transformat într-un
personajului, prin felul în care îl receptăm fiecare
personaj simpatic.
dintre noi.
Așadar, costume, măști și dovleci de groază,
inspirate din povești și filme, spre bucuria copiilor.
Marcela Ciobănuc este profesoară la
Scopul petrecerii noastre a fost să atragem atenția
Colegiul Național Gheorghe Lazăr din Sibiu.
asupra rolului de formator pe care îl au personajele
negative, fără de care eroii poveștilor nu ar putea să
aibă un destin atât de luminos.
Mascota petrecerii a fost Arduino, e_bostanul_
gen_Z, realizat de un elev. Bostanul era animat de
câteva circuite electronice, cu ochii decupați după
dimensiunea unor display-uri matrice led 8x8
MAX7219. Cele două dispaly-uri au fost conectate
între ele la o placă de dezvoltare Nano în care a
fost încărcat un cod scris în Arduino IDE. Este tare
simpatic, un mare cititor și el (fiindcă este așezat pe
raftul plin cu cărți), și tot timpul ne-a zâmbit și ne-a
încurajat să ne spunem fiecare povestea, așa cum
o știm noi, fără intervenția vreunui scriitor care să
denatureze adevărul nostru.
Iată câteva dintre personajele întruchipate de
copii: Vrăjitoarea Niciodată (Adina Rosetti, Vremea

16
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
L ectură
suplimentară în
vremuri pandemice
Ramona Jitaru
Activitatea cercurilor de lectură a devenit
practic aproape imposibilă în ultima
perioadă din nenumărate cauze: oboseala
copiilor și a noastră, supraaglomerarea cu
sarcini școlare, nevoia elevilor de a fugi de
ecran etc. O altă cauză este lipsa prezenței
fizice a dascălului, căci reglajele fine pe care
le făceam „față în față” nu mai pot fi operate
acum de după ecranul rece și impersonal pe
care dansează în fața noastră o serie infinită
de litere ce se substituie elevilor tot mai
puțin doritori chiar și de banala pornire a
camerei.
Sunt mulți profesori care găsesc resurse
pentru a continua activitățile de lectură
suplimentară chiar și prin on-line, însă
mare parte dintre noi avem nevoie de un
stimulent pentru a-i determina pe elevi
să participe la discuții specifice cercurilor
de lectură. Într-o astfel de situație, ne mai
rămâne un „bau-bau” mobilizator, și anume
examenul. Faptul că trebuie să pregătească
acest moment al vieții lor generează în
sufletul elevilor determinarea necesară
chiar și pentru lectura suplimentară.
Lectura suplimentară este necesară la E.N.
Am observat acest lucru căutând,
împreună cu elevii mei, o soluție pentru
rezolvarea exercițiului 9 de la primul
subiect al modelului probei de Evaluare
Națională, prin care li se cere elevilor să
realizeze corelații dintre un text dat și un
text citit anterior: „Asociază fragmentul
din Fram, ursul polar de Cezar Petrescu cu
un alt text literar studiat sau citit ca lectură
suplimentară, prezentând în 50-80 de
cuvinte o asemănare și o deosebire dintre
ele.”.
O astfel de sarcină de lucru este prezentă
în programa E.N. când, pentru evaluarea
competenței de receptare a textului de
DUS -ÎN TOR S
diverse tipuri, se impune verificarea
capacității elevului de a identifica tema
și ideile textelor, corelarea informațiilor
implicite și explicite, compararea diferitelor
puncte de vedere, compararea a cel puțin
două texte sub aspectul temei, al ideilor și
al structurii.
Dincolo de indicatorul din cerință
„ca lectură suplimentară”, pe care eu,
ca profesor, l-am exploatat în cele mai
discrete nuanțe, elevii mei au devenit
conștienți că lectura lor suplimentară
trebuie să fie consistentă, actuală (lecturile
mai vechi deveneau de nefolosit prin
amintirea fragmentară a titlului sau a
numelui autorului) și diversă. Înțelegerea
acestei cerințe din subiectul pe care îl vor
avea de rezolvat în vară i-a motivat să
nu abandoneze exercițiul lecturii și să își
împrospăteze mai departe bagajul cultural
atât de necesar.
Puși în situația de a rezolva exercițiul,
elevii, rămânând hipnotizați de câteva
aspecte ale textului care nu aveau de-a
face cu cerința, au întâmpinat greutăți în a
extrage idei ce pot fi asociate. Am conchis
împreună că e necesar să deprindem
obișnuința de a alcătui scurte liste cu idei
dintr-un text la prima vedere cu care să
asociem cât mai multe texte. Or, pentru o
astfel de abordare, elevii au considerat că
este nevoie de exercițiu.
Exercițiu de corelare
De la identificarea acestor nevoi am
convenit, împreună cu elevii, să alcătuim
două seturi de liste: 1. liste ale ideilor din
diverse texte citite la prima vedere, oferite
de profesor ca model pentru subiectul de
E.N., pentru a observa împreună cât mai
multe aspecte ce pot fi corelate cu texte din
lectura personală; 2. liste cu cărți grupate
tematic.
Elevii au avut la dispoziție două săptămâni
să aleagă 10 texte din toate genurile studiate
(chiar dacă nimeni nu a optat pentru
discursul dramatic, i-am încurajat să încerce
și acest tipar textual) care să le permită
rezolvarea celor două liste.
Ulterior, într-o oră de clasă, le-am cedat
dreptul de a folosi ecranul pentru a-și
proiecta rezolvarea temei și pentru a ne
17

DUS -ÎN TOR S
arăta ce idei apar în cărțile asupra cărora s-au
oprit. Deși au fost câțiva timpi morți, rezultați din
dificultatea cu care elevii au reușit să proiecteze
imaginile pregătite anterior, am reușit să vedem
împreună 12 calupuri de texte organizate pe
principiul tematic și să adresăm câteva întrebări
esențiale, folosind chatul de unde am selectat
întrebările cele mai pertinente. Întrebările au vizat
diferențele ce pot fi stabilite între textele asociate, dar
i-au orientat și către alte aspecte ce pot fi comparate
în textele identificate de ei.
Observații
În general, temele alese de elevi au fost cele
devenite clasice, despre care aveau deja suficiente
cunoștințe de la orele de literatura română: școala,
copilăria, familia, lectura. Nu s-au aventurat să
numească și altele, chiar dacă au deprinderea de a
observa tematica unui text. Au preferat să meargă pe
cărarea bătătorită la clasă, efortul lor fiind doar de a
încadra în niște șabloane texte variate și nediscutate
împreună.
Cunoscându-le preferințele de lectură, sunt sigură
că demersul celor mai mulți a fost invers: au pornit
de la teme și în jurul lor au adunat opere literare,
situație de lucru care i-a dus către niște soluții mult
sub specificul vârstei.
La această situație, remarcăm încă, în ciuda
deschiderii disciplinei către universul real, un aspect
întristător, și anume că elevii trasează instinctual
o falie între ceea ce le produce plăcere și școală.
De exemplu, o elevă, deși citește Dostoievski și
Hemingway și are un ritm de lectură suplimentară
impresionant, a ilustrat temele alese cu texte la
îndemâna tuturor.
La această clasă s-a citit în anii precedenți o cantitate
mare de romane, selectate de mine în speranța că le
va produce plăcere. Ceea ce ulterior elevii mi-au și
confirmat.
De asemenea, și-au amintit fragmente de texte
literare și nonliterare propuse pentru situațiile de
ilustrare a normelor de vocabular și de gramatică
reactivate tematic. Deci, plaja de selecție este extrem
de extinsă. Rămâne să activăm butonul „plăcere”. O
soluție în acest sens ar fi să discutăm cât mai liber
texte diverse, chiar dacă acest lucru ne consumă
foarte mult timp, pe care calculatorul pare să îl
măsoare într-un alt ritm. Pentru a preîntâmpina
această nevoie, vom continua acest tip de exercițiu
și pe viitor.
18
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
O selecție din asocierile de texte făcute de elevii
de la clasa a VIII-a
Tema natura:
„Floarea oceanului” de Vasile Alecsandri și
„Broaștele” de George Topîrceanu
„Amurg în deltă” de I. Pillat, „Dimineața” de
Vasile Alecsandri și „În parc” de George Bacovia
„O ramură întârziată” de Octavian Goga și „Balul
pomilor” de Dimitrie Anghel
Tema prietenia:
Bunica mi-a zis să-ți spun că-i pare rău de Fredrik
Backman și Pax de Sara Pennypacker
„La moartea lui Neamțu” de Mihai Eminescu și Cei
trei muschetari de Alexandre Dumas
Câinele, adevăratul meu prieten de W. Bruce Cameron
și Cireșarii de Constantin Chiriță
Hoțul de cărți de Markus Zusak și Povestiri de pe
Calea Moșilor de Adina Popescu
Tema copilăria
Șirul pierdut al timpului de Paige Britt și Dacă aceasta
ar fi o poveste de Beth Turley
Dosarul Popcorn de Ana Rotea și Aventurile lui Tom
Sawyer de Mark Twain
Aventurile lui Huckleberry Finn de Mark Twain și
„O, rămâi...˝ de Mihai Eminescu
Tema școala
Recreația mare de Mircea Sîntimbreanu și Elevul
Dima dintr-a șaptea de Mihail Drumeș
Școala de Tudor Arghezi și Amintiri din copilărie de
Ion Creangă
Castelul de sticlă de Jeanette Walls și Amintiri din
copilărie de Ion Creangă
Jurnal de Anne Frank și Cravata roșie de Ji-li Jiang
Tema familia
Olguța și un bunic de milioane de Alex Moldovan și
Inocenții de Ioana Pârvulescu
„O, mamă˝ de Mihai Eminescu și „Moara cu noroc˝
de I. Slavici
Fata care a băut luna de Kelly Barnhill și „Mama˝ de
George Coșbuc
Ramona Jitaru este profesoară la
Colegiul Național Vasile Alecsandri din Bacău.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
C unoașterea lumii
prin joc
Cristina Anfimov
Un model de lectură
Primul text pe care-l propun pentru studiu elevilor
de clasa a IX-a după perioada de recapitulare inițială
este „Rem” de Mircea Cărtărescu. Elevii primesc lista
de lecturi obligatorii odată cu înscrierea la liceu și
„Rem” este primul pe listă. În felul acesta introduc
un scriitor cu care ei nu sunt familiarizați. Astfel că
exploatez la maxim șocul primei lecturi, atât din
cauza structurii complicate, care face ca firul narativ
să fie greu de urmărit, cât și pentru bogăția de teme și
motive literare cu care ei nu sunt familiarizați.
În abordarea textului, am pornit de la modelul
propus de Judith Langer, care evidențiază existența
în cadrul actului lecturii a unei serii de relații ce se
stabilesc între text și cititor. Modelul presupune
parcurgerea a patru etape: 1. intrarea în lumea textului
− cititorii iau contact cu genul, conținutul, structura
și limbajul textului folosindu-și cunoștințele pentru
a identifica elementele esențiale înțelegerii; 2. a fi în
interior și a explora lumea textului − cititorul meditează
la cunoștințele pe care le-a avut despre text și la
informațiile noi; 3. a regândi datele cu care s-a pornit la
drum − cititorul apelează nu doar la cunoștințele pe
care le are despre text, ci și la informațiile pe care i
le oferă textul; 4. a ieși din lumea textului și a obiectiva
experiența − cititorul se distanțează de text pentru a
reflecta asupra lui și pentru a putea reacționa asupra
conținutului textului și asupra experienței de lectură.
I. Întrarea în lumea textului vizează reacția după
prima lectură concentrată prin caracterizarea
IDEI
textului printr-un cuvânt, însoțită de o justificare a
alegerii cuvântului respectiv. Astfel elevii consideră
că lectura este „inedită”, întrucât „naratorul are
capacitatea de a se transpune în pielea mai multor
personaje, chiar și a unui păianjen”; „ciudată”,
deoarece „naratorul folosește niște jocuri inocente
de copii drept pretext pentru a vorbi despre lucruri
foarte serioase”; „provocatoare”, deoarece „textul
este structurat într-un mod neobișnuit, lucru care
obligă lectura integrală”; „greoaie”, căci „autorul
dă foarte multe detalii, înțelesurile sunt greu de
deslușit”; „derutantă” prin „amestecul de întâmplări
verosimile și fantastice, al planurilor narative”.
În această etapă elevii sunt provocați să răspundă
la întrebări precum: ce ți-a plăcut?/ce nu ți-a plăcut?/
ce întrebări ți-a provocat textul? Tot acum facem
o listă de întrebări care își vor găsi răspunsul pe
parcurs: cine este naratorul?, ce l-a determinat pe
autor să conceapă o poveste legată de un vis?, de
ce autorul a ales să vorbească din perspectiva unei
fete, bărbat fiind?, care este scopul jocurilor?, de ce a
ales să prezinte aspecte ale vieții cotidiene prin joc?,
cât timp i-a luat scriitorului să scrie textul, având în
vedere că a inserat atâtea simboluri literare?, de ce
Vali a părăsit-o pe Svetlana la final? etc.
II. Explorarea lumii textului presupune să
discutăm despre structură – povestirea în ramă în
care se disting șapte povești. Parcurgem cele șapte
episoade prin rezumare, lectura unor fragmente
în clasă, identificarea temelor, a motivelor literare,
consultarea unor dicționare de simboluri ca să
evidențiem semnificația motivelor, cum ajută acestea
la construirea temei. Pentru sintetizarea informațiilor,
se completează o fișă precum cea de mai jos.
În același timp, clasa, împărțită în șapte grupe,
lucrează la ilustrarea episoadelor prin desen.
19

IDEI
III. În etapa de regândire a textului am
realizat compuneri cu cerințe de tipul
„Comentează fragmentul evidențiind
relația dintre temă și motivele identificate”.
Am insistat pe urmărirea unei structuri
care să răspundă cerinței, dar nu atât de
rigidă, încât să îngrădească libertatea de
exprimare a elevului. Foarte importante
sunt exprimarea corectă, logica ideilor,
evitarea rezumării excesive, alegerea unor
semnificații relevante pentru fragmentul
dat etc.
Tot în această etapă ne întoarcem la lista
de întrebări alcătuită în prima oră, în prima
etapă. Câteva răspunsuri:
„Naratorul este un păianjen, o ființă
minusculă cu capacitatea de a intra în capul
protagoniștilor, de a călători simbolic prin
sângele lor, ajungând în final la creier,
cu scopul implicit de a le poseda mintea
și sufletul. Naratorul se identifică cu eul
interior al personajelor, fiind capabil de
a reda cu exactitate gândurile și trăirile
acestora.”
„Scriitorul nu-și găsește niciodată
împlinirea, nu poate ajunge la un consens
cu lumea ce-l înconjoară, din simplul fapt
că aspirațiile lui depășesc granițele acestei
lumi. Visul îi servește drept refugiu și
alinare.”
„Nararea din perspectivă feminină
constituie pentru autor o adevărată
provocare, care necesită o cunoaștere
profundă a subtilităților fiecărui gen în
parte, o înțelegere deplină a diferențelor și
a structurii interioare.”
„Vali e un băiat tânăr, energic, dornic
să experimenteze. Svetlana e o femeie în
floarea vârstei, nostalgică, pe care viața nu
o mai poate surprinde. Svetlana poartă în
ea germenele unei lumi fanteziste, atât de
neobișnuite, încât frizează nebunia.”
IV. Pentru ieșirea din lumea textului,
modelul Judith Langer se completează cu
un alt model de abordare a textului literar,
creat de D. Barnes. Una dintre etape, numită
„textul și realitatea”, conține sarcini de
lucru ce urmăresc discutarea lumii textului
din perspectiva asemănării ei cu lumea
reală. Astfel, au loc discuții despre copilăria
elevilor, relația cu timpul, jocurile pe care le
20
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie20
practică etc. Ajungem și la câteva concluzii.
„Omului nu-i este permis să-și cunoască
viitorul, momentul când va muri.”; „Omul
este într-o permanentă căutare a perechii
ideale, pentru a reface întregul care era
la începutul lumii.”; „Prețuiește fiecare
moment la timpul lui.”.
Concluzii
Îmi place acest moment de final, în care
reevaluăm primele impresii. Uneori punem
în balanță semnificațiile de suprafață ale
textului, cu cele de adâncime. Continuăm
cu lectura poemului lui Ion Barbu, „După
melci”, evidențiind forța cuvântului, care
poate fi benefic sau distrugător, pentru
ca apoi să ne întoarcem la Creangă, ca
într-un cerc închis, perfect, la depărtările și
întoarcerile succesive la vatra părintească
și, bineînțeles, ne punem întrebarea ce
înseamnă vatra părintească pentru fiecare
dintre noi.
Bibliografie
Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain (2009).
Dicționar de simboluri, Editura Polirom, Iași.
Evseev, Ivan (2001). Dicționar de simboluri
și arhetipuri culturale, Editura Amarcord,
Timișoara.
Ruști, Doina (2009). Dicționar de teme și simboluri
din literatura română, Editura Polirom, Iași.
Cristina Anfimov este profesoară la
Colegiul Național Eudoxiu Hurmuzachi
din Rădăuți.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
O carte și cinci teme
în dialog
Fata cu cercel de perlă
de Tracy Chevalier
Viorica Oleinic
La sfârșitul lui decembrie, Lecturiada elevilor 2020
lansează ultimul concurs al anului, „Lecturi paralele”.
Animația de pe pagina de facebook a Lecturiadei mă
face curioasă și mă determină ca, pe parcursul unei
dimineți, să-mi definesc ideea și să elaborez afișul, pe
care, tot într-o formă competitiv-ludică, ni-l solicită
organizatorii. De fapt, mobilul interior este dorința
mea constantă de a-i implica pe elevii dintr-a opta
în activități de lectură. Ne cunoaștem de patru luni,
perioadă în care ei învață să aibă încredere în mine și
să țină pasul, aproape ferm, cu tot ceea ce le solicit.
Conceptul inspirat al proiectului-concurs „Lecturi
paralele” a vizat cinci teme, abordate în cinci zile: 1.
Călători și călătorii; 2. De la un text spre alte texte; 3.
Albastru; 4. Cititori și biblioteci; 5. LISTE și liste.
Cuvântul „albastru” mi se asociază constant cu
Voronețul sau cu romanul Fata cu cercel de perlă de
Tracy Chevalier; am optat pentru a dezvolta a doua
asociație, știind din experiență că, prin acest roman,
îi câștig pe elevi. De fapt, îi câștigă cartea, biblioteca,
librăria. Așadar, am făcut o reajustare a proiectării
mele de lungă durată, și am hotărât că în penultima
săptămână a semestrului vom citi în fascicole acest
roman de epocă. În ultimii cinci ani, lucrasem deja
în două rânduri cu romanul, fapt care mi-a oferit
certitudinea că lectura lui, cu un mic efort de imaginație
și creativitate, ar putea fi conectată și ajustată la toate
cele cinci teme ale proiectului. Așadar, o carte și cinci
teme în dialog. Am expediat chiar duminică elevilor
mei dintr-a opta PDF-ul romanului, cu rugămintea să
citească primele 40 de pagini.
Ziua I: Călători și călătorii – căutăm și descoperim,
în spațiu, în timp și în carte, viața lui Johanes Vermeer.
Vedere din Delft
IDEI
Afișul „Paralele Excel-lectorale”
Romanul lui Tracy Chevalier este o narațiune
captivantă, care începe, în mod clasic, cu referințe
la cronotop. Mutarea lui Griet, eroina, de la casa
părinților în casa pictorului Vermeer, căruia urma
să-i fie slujnică, felul în care ea descoperă orașul
natal, pe care nu-l prea cunoștea până atunci este
pentru autoare un pretext de a plimba cititorul prin
Delft. Așadar, la prima lecție, activitatea noastră s-a
concentrat pe întrebări literale, prin care am verificat
lectura, dar și pe întrebări analitice referitoare la
episodul în care Griet aranjează într-un mod anume
legumele sau remarcile despre vocea mamei sale
care suna a „oală”, despre vocea soției pictorului,
„ce strălucea asemenea alamei lustruite”, sau
despre vocea lui Vermeer însuși, „profundă și
întunecată ca lemnul mesei”, voci care „sugerau
covoare bogate, cărți, și piele, și blană”, o declară,
chiar din incipitul romanului, o fire înzestrată
cu un profund simț artistic. Actualizarea acestor
detalii devine un eficient exercițiu de literație. I-am
întrebat pe elevi despre toposul romanesc: ce locuri
sunt evocate, descrise? Răspunsul lor a fost urmat de
invitația mea la o călătorie imaginară pe urmele
lui Vermeer în Delft, reperată pe imaginile pe care
le-am selectat pentru ei: vedere din Delft, canalul,
de unde în secolul 17 se lua apă (pentru că în
partea aceasta a orașului apa din canal e destul de
curată, îi spune Tanneke lui Griet), piața și Centrul
Vermeer (acum muzeu), Primăria, dar și Biserica
Veche (unde mergea familia lui Vermeer și unde
este înmormântat pictorul) și Biserica Nouă. Am
zăbovit puțin la Fabrica de Ceramică din Delft (tatăl
lui Griet suferise un acccident acolo, rămânând orb)
și am cercetat în fotografiile cu veselă și plăci de
faianță specificul ceramicii din Delft. Surpriza a
21
 IDEI
fost să privească și elevii tabloul „Vedere din Delft”,
despre care discută Griet cu tatăl său.
Am urmărit pe fața elevilor mei fascinația de a
descoperi toposul romanesc aievea: ei nu se gândiseră
la un asemenea exercițiu!
Ziua a II-a: De la mica istorie spre istoria mare –
descoperim realitatea istorică și cotidiană a romanului de epocă.
Camera obscură
Tracy Chevalier se remarcă prin talentul de a
transpune cititorul în epoca despre care scrie, făcând
uz de multe detalii ale cotidianului, care nu-l lasă
indiferent pe cititor. Relectura, cu voce tare și comentată
a unor secvențe selectate de mine, i-a determinat
pe elevi să fie atenți asupra aspectelor vizate și să le
reconsidere. Astfel, ei descoperă cum se spălau rufele:
se fierbeau, se țineau la soare, se apretau în coji de
cartof; se miră despre cât de anevoios era călcatul,
dar cât de important era aspectul fizic îngrijit, atunci,
ca și acum. Râd când o surprind pe soția pictorului
căutându-și fetele de păduchi chiar în fața casei, la
stradă (deducem că e un gest firesc), remarcă faptul
că părul trebuia să arate cât mai lins și reconstituie
meniul de la botezul unuia dintre copiii pictorului.
Discuția se îndreaptă spre istoria mare, reperată pe
biografia lui Vermeer și a lui Leewenhoek, prietenul
lui Vermeer (în roman, posesorul camerei obscure,
oficial – un renumit biolog și inginer, reinventatorul
microscopului). Remarcăm multitudinea personajelor
de ficțiune, printre care chiar Griet. Aceste personaje
anonime fac istoria mică mai colorată și pitorească.
Tema pentru acasă este să se citească în continuare 50 de
pagini, iar alți câțiva elevi își iau ca sarcină individuală
să structureze în alte 2-3 diapozitive informația despre
îngrijirea rufelor, despre ospăț, despre camera obscură
22
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
și Leewenhoek. Materialul mi se va transmite, a doua
zi. Eu, profesorul, îl voi aduna într-un singur PPT, care,
ulterior va fi convertit într-o carte digitală.
Ziua a III-a: Albastru sau despre ce ne vorbesc culorile
în tablouri – descoperim lapis lazuli și alte secrete ale
preparării vopselelor în secolul 17.
Miercuri, elevii care în ajun primiseră sarcini
individuale își prezintă produsele. Le sugerez
completări și îmbunătățiri. Aflu că s-a citit puțin
(suntem în săptămâna evaluărilor finale, totuși!). Mă
întristez, dar aleg să fiu proactivă: citim în glas paginile
în care Griet, naratoarea, povestește despre prima
plecare la spițer și ne inițiază în tainele preparării
culorilor. Învățăm cuvinte necunoscute (spițerie,
ocru, cinabru, ivoriu), aflăm că ingredientul de bază al
vopselelor este uleiul de in, că negrul se obținea din
fildeș carbonizat, iar albastrul, cea mai scumpă culoare
(la propriu!) era obținut din praf de lapis lazuli. Elevii
se emoționează de emoția lui Griet, pe care apropierea
lui Vermeer o tulbură și le place să-și amintească și alte
episoade care ne fac să constatăm că Fata cu cercel de
perlă este și un foarte voalat și subtil roman de dragoste.
Sarcinile pentru următoarea lecție țin de continuarea
lecturii. Alți patru elevi primesc sarcini individuale:
unul dintre ei va sintetiza în câteva diapozitive
informația din roman cu privire la culori, iar altora
trei le repartizez mai multe pagini selectate de mine
(pentru că e vorba de o relectură care necesită timp, iar
în săptămâna aceasta ei nu-l au), de unde trebuie
să selecteze toate trimiterile, descrierile referitoare la
câte un tablou de-al lui Vermeer. Anticipez pentru ei
și sarcina finală: fetele vor reconstitui, în fotografie,
portretul „Fata cu cercel de perlă”, băieții vor scrie un
eseu. Le arăt elevilor mei, pentru inspirație, câteva dintre
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
fotografiile după picturi celebre, realizate de elevii
Cristinei Anfimov, profesoară în Rădăuți.
Ochi strălucitori, declarații că abia așteaptă să afle ce
urmează în roman, schimb de priviri despre o posibilă
surpriză pentru ziua de mâine. Din partea lor. Din
partea mea, promisiunea notei maxime, pentru lectură
și o sarcină individuală. Troc intelectual onest.
Ziua a IV-a: Cititori, biblioteci și pinacoteci – de la
roman, spre literația tablourilor lui Vermeer.
Tema zilei a patra mi se pare, pentru proiectul nostru,
cea mai cu miez, nu doar pentru că vizează partea cea mai
voluminoasă a romanului, ci pentru că vizează nemijlocit
creația lui Vermeer. Încep lecția cu aripile desfăcute,
pentru că atunci când elevii mei se așază în bănci, își face
apariția, „în mod întârziat” una dintre colegele lor, în
chip de Griet: cu un turban albastru cu auriu, cu un șal
ocru... Emoții: ale lor și ale mele. Înțeleg că alchimia s-a
produs, că proiectul va rămâne memorabil, că vor ține
minte romanul, că vor vrea să viziteze Delftul...
Încep lecția cu un filmuleț de opt minute (unul dintre
multele, cu caracter documentar, pe care le găsim pe
Youtube, despre Vermeer, despre tehnica clarobscurului,
jocul luminilor și „Fata cu cercel de perlă”). Elevii au sarcina
să privească, să noteze, apoi să răspundă la întrebări.
Urmează prezentarea diapozitivelor realizate pe
elevi. Romanul vizează plenar cinci tablouri, ultimul
fiind cel eponim. Eu mă opresc la trei. Elevii descoperă
detalii curioase precum acela că boneta albă a „Femeii
la fereastră” nu e nici pe departe albă, ci albastră, și
galbenă, și gri în mai multe nuanțe, iar toate împreună
dau efectul de alb. Și dacă elevii privesc atent tabloul,
constată, cu mirare, această ciudățenie, expusă de
Griet tatălui său. Citind, elevii reconstituie istoria
tablourilor, învață să comenteze decorul sau poziția
obiectelor. Ei află că „Femeie cu șiragul de perle” avea,
pe planul din spate, o hartă, dar, după ce a privit tabloul
prin camera obscură, Vermeer „scoate” harta; află de
ce Vermeer a hotărât ca șiragul de perle să stea aruncat
neglijent pe masă, în „Femeie scriind o scrisoare”, sau
cu câtă precizie este pus pe masă puful de pudră, ca
IDEI
să pară abia lăsat din mână de femeia ce se privește
în oglindă... Constată nebănuita simetrie a tablourilor,
care ține de cele mai mici detalii: fața de masă e deranjată
într-un colț, pentru că, aranjată, pare, așa cum crede Griet
și confirmă Vermeer, nefirească, prea disciplinată pentru
atmosfera de intimitate a unei femei.
De fapt, acest complex exercițiu de lectură presupune
literația calitativă a textului, o dată, și literația tabloului,
a doua oară.
După lecții le surprind pe fetele dintr-a opta, în
sala lor de clasă, ajutându-se una pe alta să realizeze
fotografia. Eu aștept galeria de Griet-e de mâine.
Ziua a V-a: LISTE și liste – lista tablourilor lui Vermeer,
prezentate în roman, lista de cărți pentru semestrul doi; lista
de sarcini pentru o nouă călătorie în Olanda, cu Laleaua
neagră de Al. Dumas.
Începem lecția de vineri cu vizualizarea fotografiilor
realizate de fete. Băieții emit idei despre afirmația
„Vermeer nu a pictat femei. A pictat gândurile lor. Le-a
pictat tăcerile, tristețile și așteptările. E singurul care a
știut cum să o facă.”, având ca repere tablourile despre
care am discutat. Realizăm oral lectura tabloului „Fata
cu cercel de perlă”. Ascultăm impresiile fetelor din
timpul creării fotografiei: a fi Griet, chiar pentru o
jumătate de oră, a fost minunat. A fost greu să privești
ca ea și să găsești poziția necesară: vii sau pleci și
întorci capul (?). Eu anticipez sfârșitul romanului,
a cărui lectură se va încheia în zilele de odihnă de
la sfârșitul săptămânii și le povestesc despre cerceii
lăsați moștenire (detaliu de ficțiune) și despre moartea
prematură a lui Vermeer (detaliu realist).
Le mai povestesc elevilor despre Dragă Theo și despre
Bucuria vieții a lui Irving Stone. Dacă prinde? Dar, mai ales,
las o listă de sarcini pentru cum urmează să fie citit romanul
Laleaua neagră de A. Dumas − lectura pentru vacanță. Elevii
au înțeles că pot realiza miniproiecte pe baza lecturilor, de
aceea, le dau și trei miniproiecte individuale.
Extindere
Am ferma convingere că, eliberați de corvoada evaluărilor
finale, elevii mei vor citi cele 40 sau 50 de pagini care le-au
mai rămas. Am convenit cu colega mea, profesoară de
limba engleză, ca luni și marți, în cadrul ultimei săptămâni
din semestru, când demarează o scurtă „Școală altfel” să
urmărească un documentar în limba engleză, în superba
lectură a lui Meryl Streep „Vermeer – master of the Light”.
Viorica Oleinic este profesoară la Școala Excelsis din Chișinău.
23
ARE CU VÂNT U L CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020

LECTURI PARALELE
Lecturiada elevilor 2020 „Istoria unui posibil viitor˝
14-18 decembrie 2020

Luni, 14 decembrie
CĂLĂTORI ȘI CĂLĂTORII
CĂLĂTORII, PANTOFI ȘI TEXTE
Cercul Cartea de marți, coord. Laura Dănăilă,
Colegiul Economic Virgil Madgearu, Galați
Ștafeta este o probă sportivă, dar și o metaforă care aduce
în prim-plan două idei: echipa și transmiterea unui obiectiv
convențional. Pantofii roșii sunt în textul Doinei Ruști, „Ziua
Națională”, obiecte magice care pot purta personajele în orice
spațiu și în orice epocă. Ștafetă + pantofi roșii = elevii care
parcurg universuri ficționale și realizează conexiuni dintre
cele mai uimitoare. Proiectul nostru este bazat pe afinitățile
între texte, între elevi, între idei.

Marți, 15 decembrie
DE LA UNTEXT LA MULTE ALTELE
RADIO CULTURAL: 1 DECEMBRIE 1918-1
DECEMBRIE 2020. MESAJE PESTE MUNȚI
Cercul Prietenii cărții, coord. Carmen Macovei,
Școala Gimnazială Albești, județul Botoșani
Toate activitățile sunt prezentate la „TV”, ca știri culturale.
Dacă veți urmări cu răbdare toate știrile transmise din Albești,
veți fi încântați de filmulețul realizat, de lapbook-uri, de
teatrul de păpuși, de cartea-felicitare, de paginile de jurnal,
de machetă și desene. Dar, în primul rând, veți cunoaște niște
copii minunați care privesc neobosiți prin ei și prin neam,
prin Blaj, prin Alba Iulia și prin Lecturiadă.

24
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 ARE CU VÂNT UL
Miercuri, 16 decembrie
ALBASTRU
ALBASTRU
Cercul împătimiților de călătorii, coord. Camelia Circa-Chirilă și
Alexandra Nicula, Colegiul Național Moise Nicoară, Arad
Albastru nu e doar o culoare, e o lume, un pretext să înnodăm
arta cu știința, realitatea cu imaginația... heraldică, luna albastră,
Voroneț, Prusia, Magritte, uniforme, arhitectură, mucegaiuri,
Raymond Queneau − Florile albastre, muzee, curcubeu,
Bukowski, minerale, Yourcenar, bluejeans, Beethoven,
Messiaen, Strauss, cerneală, pigmenți, inimă albastră, vene,
boală, fashion, cinema, creion chimic, albastru de metil, fumuri,
cețuri, mare, ceruri, transparențe suprapuse, complementarități,
floare albastră, registru vegetal, Cîlția, otrăvuri, registru animal,
vânătăi, sticle, Klein (Yves), ora albastră.”
Joi, 17decembrie
CITITORI ȘI BIBLIOTECI
„CU CĂRȚILE LA INVENTAR!”
Școala Gimnazială Oltea Doamna, Oradea, coord. Ioana Trempe
Îmblânzirea bibliotecilor presupune o apropiere treptată de
carte, asemenea celei sugerate de Vulpe Micului Prinț. De
aceea, proiectul nostru a avut în vedere activități graduale,
pentru fiecare nivel de clasă și a echivalat cu împrospătarea
necesară de dinaintea sărbătorilor.
Concret, am căutat prin biblioteci − ale noastre , ale familiei,
ale generațiilor, făcând liste și planuri de lectură; am luat
interviuri scrise/audio/video membrilor familiei; am creat în
Minecraft biblioteci virtuale, după modelul celor reale sau al
celor imaginare, din cărți; ne-am făcut autoportretul, ajungând la
concluzia că „Ești ceea ce citești.” și am schițat planuri pentru a
crește biblioteca din noi.

Vineri, 18 decembrie
Liste și LISTE LISTE DE TOATE FELURILE
Cercul de lectură Rost, valoare, dezlegare, coord. Claudia Fodor,
Colegiul Economic Ion Ghica Bacău
Membrii cercului și-au provocat colegii să întocmească
o LISTĂ a curiozităților literare; să realizeze o LISTĂ cu
recomandări de lectură pentru neobositul cititor Titu Herdelea,
în scopul de a-l pregăti pentru o lume a viitorului. Am discutat,
am analizat, ne-am făcut LISTE de cărți pe care ne dorim să le găsim
sub brad, liste cu personaje surprinzătoare, care ne-au marcat, ne-a
pus în dificultate... Urmează să definivăm listele personale.
P.S.: Noi, membrii cercului de lectură, nu credeam că a face o
LISTĂ reprezintă un exercițiu de reflecție atât de ofertant!

25

CITITORI DE LA 9 LA 90+
L oredana Carcea:
„Cred că voi reciti
Citind Lolita în Teheran
de Azar Nafisi…”
În august, când nu ne era foarte clar cum s-ar putea
desfășura „experimentul” Școala solomonarilor on-line,
Loredana Carcea, profesoară la Școala Gimnazială nr. 7 din
Botoșani a postat pe grupul de pe Facebook al Lecturiadei,
timp de șase zile în ordine inversă o „istorie” − descriere cu
lux de amănunte, cu multe „dovezi” – fotografii, filmulețe,
postere ‒ a celor șase ediții la care a participat. Postările
ei au fost pentru noi ca un fel de gură de oxigen − să nu
abandonăm, să încercăm să găsim soluții care ar putea
funcționa totuși și pe Zoom. După ce am încheiat Școala („da,
a fost bine, dar și mai bine ar fi fost să ne fi întâlnit la Cluj
ca în anii anteriori” sunau feedback-urile participanților)
mi-a venit ideea unui interviu pentru această rubrică. Ne-
au răspuns până acum cititori cu vârste și profesii diferite,
dar nu profesori, care în același timp sunt și „consilieri de
lectură”, și părinți. Monica Onojescu
Încep cu întrebarea clasică: cine este Dana Carcea?
Pentru posterul de prezentare a „gazdelor” primei
zile din concursul Lecturi paralele de anul acesta, de
pe grupul Lecturiadei 2020, am răspuns la întrebarea
astfel: „Mamă a doi copii frumoși și isteți, profesor de
26
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
limba română la Școala Gimnazială Nr. 7 Botoșani,
consilier al cercului de lectură Unde fugim de-acasă?,
cititoare și iubitoare de călătorii. Cu fiecare carte pe care am
citit-o, am călătorit în locuri, în timp, înspre mine însămi.
În timpul călătoriilor mele reale, fac multe fotografii
încercând să prind în ele farmecul clipelor care trec.”
Sunt profesor la aceeași școală de la terminarea
facultății. După titularizare, am ales dintr-o listă
o școală despre care nu știam mare lucru. Cei din
comisie m-au întrebat dacă aleg Școala 7 Botoșani sau
Școala 7 Dorohoi. Amândouă apăreau pe listă. Soțul
meu este dorohoian și nu mi s-a părut întâmplătoare
această „ispitire” care mi-a apărut în drum. Totuși, am
ales școala din Botoșani. Ea a devenit o parte din viața
mea. La școala aceasta învață acum și copiii mei: Ioana
(12 ani) și Mihai (9 ani).
După examenul de gradul II, m-am înscris la cursurile
de master. Am ales Literatură română și hermeneutică
literară, la Universitatea la care am studiat, Al.I. Cuza
din Iași. Doi ani de zile, am făcut „naveta” Botoșani-
Iași, la sfârșit de săptămână. Nu a fost nimic ușor:
nici admiterea, nici examenele, nici găsirea cărților
din bibliografia cursurilor și citirea lor într-un timp
record (în condițiile în care mergeam și la școală). Cu
toate acestea, le-am depășit pe toate tocmai pentru
că, în ciuda oboselii și a eforturilor pe care le făceam,
îmi doream să fiu acolo, să pot vorbi despre cărți cu
oameni care apreciau același lucru. Am descoperit
atunci plăcerea de a „pierde vremea” în librării, în
căutare de cărți. Până atunci, pierdusem destule ore
în așteptarea cărților la secțiunea Împrumut, dintr-o
bibliotecă sau alta. Ajunsesem să mi le pot cumpăra și
asta îmi aducea bucurie. Obiceiul de a cumpăra cărți
nu s-a pierdut. Ca să nu cumpăr fără măsură, mi-am
impus regula de a citi ceea ce am cumpărat deja înainte
de a face altă comandă. Desigur, ca orice „maniac”,
încalc adesea regula. Iubesc cărțile și am mare grijă de
ele. Fac parte din categoria celor care se bucură când
primesc o carte în dar și care nu uită să pună în bagaj,
de cele mai multe ori, o carte. Mă bucură, de asemenea,
faptul că și copiii, și soțul meu au același obicei.
Ar trebui să continui cu întrebarea „spuneți-ne câte ceva
despre prima experiență de cititor?” Vă propun să o înlocuim
cu fel de exercițiu de anamneză, cu o autobiografie pornind
de la vârstele de cititor din clasificarea pe vârste biologice
a lui Appleyard. Așadar, vorbiți-ne despre o amintire din
prima perioadă, când erați „cititor-jucător”.
Am avut norocul să mă fi născut într-o familie în care
poveștilor li s-a dat dreptul cuvenit, ele ocupând un
loc fundamental în dezvoltarea mea. M-au fascinat
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie 2020 CITITORI DE LA 9 LA 90+
poveștile pe care mama, bunicii sau sora mamei ni le
spuneau. Mama, de profesie învățătoare, avea și darul
de a povesti (povești din cărți sau inventate, povești în
care eroii erau oameni pe care-i știam și de ale căror
fapte sau întâmplări mă minunam) și pe acela de a scrie
frumos și de a desena. Clasele în care mama preda erau
întotdeauna pavoazate cu materiale ilustrate chiar de
ea, o încântare și pentru elevii ei, și pentru mine. Mi-au
rămas în amintire Albă ca Zăpada și cei șapte pitici
cărora mama aproape că le-a dat viață desenându-i pe
coli cartonate, în mărime naturală, pentru sala de clasă
a grădiniței la care sora ei lucra ca educatoare, grădiniță
simplă, din satul bunicilor mei, care însă pentru mine
reprezenta un spațiu magic. De la aceste personaje care
mă întâmpinau cu zâmbete largi, memoria mă conduce
către Ora poveștilor organizată în serile de vară într-o
odaie întunecoasă din casa bunicilor, acolo unde se
puteau proiecta în mod absolut miraculos, pe perete,
diafilme cu „Cei trei purceluși”, „Cenușăreasa” sau
„Capra cu trei iezi”. Îmi mai amintesc, în egală măsură,
de un exemplar din Aventurile lui Habarnam, de Nikolai
Nosov, din care ni se mai citea și în care ne plăcea să
analizăm cu mare atenție imaginile.
…despre un personaj cu care v-ați identificat în perioada
primei copilării.
Nu-mi amintesc pe la ce vârstă am început să citesc.
Cred că foarte devreme, având în vedere faptul că
părinții m-au înscris în clasa I la 6 ani. Știu doar că
am citit multe povești și mi s-au citit și mai multe. Îmi
plăceau basmele românești. Mă bucuram tare când
învățătoarea oprea toate cele și scotea din dulap o carte
(a lui Vladimir Colin, dacă nu mă înșel!) și ne citea sau
ne punea să citim de pe un scaun al povestitorului
așezat în fața celorlalți. Citeau cei mai buni, cei care știau
să interpreteze, să mențină atenția și suspansul. Am citit
și eu. Și acum iubesc basmele românești. De aceea, am
cumpărat și am citit, și am valorificat oricând s-a putut
ceea ce au scris Florin Bican și Adina Popescu. Apreciez
și basmele moderne, gen Vremea Vrăjitoarei Niciodată
de Adina Rosetti sau Val și Cetatea Sufletelor de Ana
Alfianu. Nu-mi amintesc un personaj anume cu care să
mă fi identificat. O iubeam pe Lizuca, din „Dumbrava
minunată”. De ce? Probabil a fost impresia lăsată de film
sau relația mea foarte bună cu bunicii din partea mamei.
…o carte sau un moment relevant, din perioada când ați
devenit „cititor-gânditor”.
Vacanțele de vară din timpul școlii generale mi
le petreceam la bunici. Timpul avea cu noi infinită
răbdare, așa că deschideam adeseori ușa camerei cu
biblioteca bunicilor, o bibliotecă demnă de familia unui
învățător respectat, al cărui fiu lucra la Casa Scânteii,
loc de unde puteai procura orice carte ți-ai fi dorit.
Așa se face că bunicul adunase în biblioteca personală
și personalizată cu logo-ul proprietarului, cărți din
toate domeniile, mai ales din literatură, serii complete,
unele dintre ele în vogă, pe care le „împrumutam”
și le citeam, după capriciile vremii, pe o pătură, la
umbra vreunui copac, sau lângă fereastră, în sunetul
stropilor de ploaie văratică. Am descoperit atunci
seriile de romane istorice, de mistere, de aventură,
de capă și spadă, de dragoste, cu personaje cu cele
mai diverse origini, în care apăreau condamnați pe
nedrept, întorsături fericite ale sorții, comploturi,
răpiri, tâlhării, asasinate Mă gândesc acum că genul
acesta de literatură (despre care am aflat că ar fi fost
scris la comandă) îmi umplea zilele de vară cu „istorii”
la capătul cărora ajungeam pe negândite, atât de cu
drag le citeam. Le consider momentul de început al
„lecturilor mele de plăcere”. Apreciam și faptul că
peripețiile eroilor alternau cu scene romantice, și faptul
că eroii erau prezentați ca fiind simpatici, poznași,
nepăsători față de moarte, loiali, față de ceilalți și față
de sine, lucruri în care credeam pe atunci.
Când ați trecut la vârsta „cititorului-interpret”? În liceu?
În facultate? De unde ați știut că ați intrat într-o nouă etapă
a biografiei dvs. de cititor?
Lecturile din liceu au reprezentat momentul în care
am început să reflectez asupra caracterelor ficționale,
am început să le analizez, să le „judec”, să le compar
reacțiile și sentimentele cu ale mele, am început –
de fapt – să mă descopăr, am întors ocheanul către
mine. Citeam mult la recomandarea mamei, mai ales
cărți din din biblioteca personală: Duiliu Zamfirescu,
Barbu Delavrancea, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu,
H.P. Bengescu, Slavici, Camil Petrescu, Călinescu, Marin
Preda, Paul Goma. Nu citeam o carte, un text, un titlu,
citeam tot ce aveam, cu stoicism, meticulos, uneori îmi
notam în carnete de lectură impresii, citate. De ce citeam?
„Poveștile” le știam deja, ca și personajele, încă înainte
să le fi descoperit singură. Auzisem de ele de la mama,
de la alți membri ai familiei, de la sora mea mai mare.
Uneori citeam cu voce tare pentru sora mea, iar ea îmi
citea mie. Aveam episoade pe care le știam aproape
pe de rost și personajele începuseră, rând pe rând,
să se asocieze cu anumite tipare: Olguța era o fată
surprinzătoare, pusă pe șotii și chiar pe răutăți; Otilia
era femeia modernă, inteligentă, capabilă să ia decizii;
Ilie Moromete – țăranul filozof; Ștefan Gheorghidiu
27

CITITORI DE LA 9 LA 90+
– intelectualul inadaptat; apoi veneau avarii, alți
intelectuali; parveniții; îndrăgostiții; obsedații etc.
Citeam ca să-i descopăr, să-i analizez, să-i așez în categoria
potrivită. Citeam pentru teste și examene, dar citeam și
pentru a ține pasul cu familia mea pentru care toate aceste
povești și personaje reprezentau o lume familiară.
Citeam și literatură universală, în special, literatură
franceză și rusă (Balzac, Stendhal, Diderot, Turgheniev,
Dostoievski). Nu existau reguli. Mă orientam după
recomandările manualului de literatură universală.
Îmi plăcea să particip la orele acestea de literatură
(studiam literatură română, universală, pentru copii)
și datorită profesoarei mele, d-na Luminița Stoica,
care a avut știință despre cum să ne vorbească despre
cărți, eroi și scriitori, insuflându-ne dorința de a intra
în „arena” dezbaterilor pe această temă.
Am citit și în timpul facultății, și literatură română,
și literatură franceză. Am și recitit. Am descoperit și
redescoperit. Am înțeles.
La ce vârstă ați avut conștiința că lectura e o parte din dvs./
că lectura e automotivantă? Are vreo legătură cu alegerea
profesiei, de data aceasta în calitate de „cititor-pragmatic”?
Listele cu cărți din literatura universală mi s-au
completat în timpul studiilor de master (2014-2016).
Am „trecut” atunci peste cărți scrise de Milan Kundera,
Gűnter Grass, Thomas Mann, Arto Paasilinna, Dai
Sijie, Ian Mc Ewan, Vladimir Nabokov, Ismail Kadare,
Kafka, Márquez ș. a. Cărțile acestor scriitori și cele de
dinaintea acestei perioade și-au atins scopul: m-au făcut
să gândesc, să meditez, m-au transformat într-un cititor
neîmpăcat, în permanentă căutare de răspunsuri, mai
atent la realitate, la prejudecăți, la convenții, capabil
să stabilească care sunt valorile în care crede, ce este
perimat și ce este modern, ce-l definește.
Cursurile de master le-am finalizat la câțiva ani după
terminarea studiilor. Începând de atunci, aș putea
zice că sunt un „cititor-interpret”, adică un cititor
antrenat, care și-a rafinat în timp gustul, preferințele,
și-a format deja interpretări și opinii proprii, are liste
completate și acceptă tot mai greu să fie ghidat. Ceea
ce mai acceptă este provocarea. Am în minte o serie de
cărți care m-au provocat, pe care le-am citit cu mintea
și cu sufletul încordat: cărți scrise de Mircea Eliade,
de Mircea Cărtărescu, de Ioana Nicolaie, de Ioana
Pârvulescu, de Gabriela Adameșteanu, de Simona
Antonescu, de Doina Ruști, de Nora Iuga, de Tatiana
Țîbuleac și câte și mai câte! E clar: am o preferință
pentru literatura română. Urmăresc orice „mișcare”
din zona cărților recent publicate (atât pentru adulți,
cât și pentru copii). De fapt, de cele mai multe ori,
28
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie
urmăresc vești despre cărți care ar trebui să apară,
despre care am aflat de la autorii lor, din interviuri sau
de pe rețele de socializare.
Ce v-a determinat să înființați un cerc de lectură și să nu-l
abandonați după atâția ani?
După master, unde „ringul intelectual” l-au
reprezentat cursurile de literatură, la care participam
eu, cei 12 colegi și profesorul, ca într-un cerc de lectură
(uneori chiar ne așezam în cerc), am simțit nevoia
să găsesc alte „spații”/evenimente în/la care să pot
participa la discuții pe marginea cărților citite. De
aceea, particip la prezentări de carte, mese rotunde,
concursuri sau festivaluri de profil. Când am înființat
cercul de lectură, am făcut-o și pentru mine. Voiam să
particip la acest tip de întâlniri. S-au adunat la cerc curioși
și pasionați. Unii au mers până la capăt, alții au renunțat.
O elevă i-a pus cercului numele „Unde fugim de-acasă?”,
inspirată de Marin Sorescu, dar și pentru că întâlnirile
aveau loc sâmbăta, iar copiii considerau că, participând,
„evadează” din familie și „intră” în universul cărților.
Cercul a rezistat deoarece am înțeles foarte repede că,
dacă diversific activitățile, dacă schimb locul întâlnirilor,
dacă-i provoc și pe copii în fel și chip, ei răspund.
La un moment dat scrieți în Lecturiada 4 că v-ați făcut,
metodic, o listă cu trăsăturile consilierului care ați dori să
fiți? De ce nu ale profesorului? Unde se întâlnesc/se despart/
se completează profesorul de limba și literatura română și
consilierul de lectură?
Profesia am moștenit-o. Provin dintr-o familie
de profesori, învățători, educatori. Am știut
dintotdeauna ce voi deveni. Dar nu a fost ca și cum
nu ar fi existat alternative. Am știut că această profesie
mi se potrivește, că pot fi un profesor bun. Am studiat
cinci ani la Liceul Pedagogic, profilul pedagogie,
învățând despre psihologia copilului la diferite vârste,
metodicide predare a diferitelor discipline și aplicând
toate acestea în timpul orelor, săptămânilor, anilor de
practică pedagogică asistată de metodist. Ucenicia mi-am
făcut-o astfel încă din timpul liceului. La inspecțiile pe
care le-am avut după încadrare, cei care au asistat la orele
ținute de mine au confirmat vocația mea de profesor. Am
știut deci că „rolul” mi se potrivește. Și l-am abordat, și-l
abordez în continuare, așa cum cred că este mai bine.
De aceea, nu de trăsăturile unui bun profesor am fost
interesată. Pe acestea le aflasem deja. Mă interesau,
la momentul de care vorbiți, trăsăturile omului care
reușește să-și determine elevii să citească de plăcere.
Elevii îmi mărturisesc adeseori că citesc pentru că li se
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 CITITORI DE LA 9 LA 90+
impune, pentru note, pentru ceilalți sau nu citesc. Mai
știu și mulți copii care abandonează cărțile pentru că nu
le mai ajunge timpul sau pentru că vor să facă alte lucruri
care le plac. Nu pot fi condamnați, dar pot fi încurajați/
susținuți/motivați să descopere/redescopere cărțile. Eu
căutam atunci răspunsuri la întrebarea aceasta: cum să-i
determin pe elevi să citească? Încă mai sunt atentă la
posibile răspunsuri. Variantele nu se epuizează nicicând.
În timp, în cerc ați avut activități comune copii-părinții.
Privind în urmă, au avut rezultate palpabile?
Părinții au fost invitați uneori să participe la activități,
alături de copiii lor. La o vânătoare de comori în
librărie, de exemplu. Sau au fost invitați să noteze
impresii de lectură, să vorbească despre scriitorul/
cartea/eroul preferat, să pună în relație profesia lor cu
mesajul vreunei cărți, explicându-l. Rezultatele s-au
concretizat în extraordinare colaborări copil-părinte.
Pentru realizarea unui produs inspirat dintr-o carte (în
vederea participării la un concurs național), îmi amintesc
că toți părinții elevilor din echipă au citit textul Simonei
Antonescu din antologia Mica istorie a unui secol mare. Cu
un an înainte, același lucru se întâmplase cu textul Ioanei
Nicolaie din volumul Cui i-e frică de computer?. Părinții
mi-au spus că apreciază „literatura nouă” pentru copii și
că-i încurajez pe copii să o citească.
Vă considerați o „consilieră” pentru copiii dvs.?
Funcționează aceeași rețetă pentru amândoi?
Ioanei i-am spus multe, multe povești. Le-a ascultat
cu plăcere și a reținut detaliile fiecăreia. A analizat
ilustrațiile tuturor cărților pe care i le-am cumpărat.
Una dintre cărțile ei preferate a fost multă vreme
Yumi de Annelore Parot, tocmai pentru faptul că
fiecare pagină din această carte frumos ilustrată
ascunde un joc și te invită să fii creativ. După ce mi-a
„recitat” primul volum din seria Harry Potter, la 10
ani, am înlesnit călătoria ei la Hogwarts (Studiourile
Warner Bros, Londra). Am considerat că a pune în
relație cartea ei preferată cu o experiență de acest
gen e motivantă. Citește cărți recomandate la școală
sau benzi desenate (animé-uri). Îi plac întâlnirile cu
scriitori și are întrebări pregătite pentru aceștia. Îi plac,
în continuare, ilustrațiile de text.
Mihai a refuzat poveștile clasice. Când am început
să-i spun povestea iezilor amenințați de lup, pe la 5-6
ani, a anunțat ferm că-l va ucide pe lup și nu l-a mai
interesat continuarea. În schimb, l-a întristat foarte
tare varianta lui Matei Vișniec, din seria 2.0. Citește
și ascultă atent altfel de „povești”. Între lecturile lui se
numără Cei doi teribili și Războiul limonadei.
Sunt pentru copiii mei o „consilieră”, în sensul că
le sugerez adeseori ce să (mai) citească sau îi invit să
participe alături de mine la evenimente în timpul cărora ar
putea descoperi cărți, eroi, scriitori. Ioana participă de trei
ani la Lecturiada, așadar e familiarizată cu genul acesta
de activități. Lui Mihai, îi povestesc aproape întotdeauna
ceea ce citesc, adaptând la nivelul lui de înțelegere și
câutând să-l fac curios în legătură cu ceea ce va urma sau
cu alte povești asemănătoare. Uneori, le citesc copiilor.
Cunosc mulți profesori care fac lucruri minunate pentru
promovarea lecturii. Dar când îî rogi să scrie despre ce au
făcut fie te refuză, fie te amână sine die. Dumneavoastră
nu numai că răspundeți când sunteți solicitată, ci chiar ne
propuneți articole. Ce vă determină să scrieți?
Nu scriu de dragul de a scrie. De altfel, nici nu mă
pricep foarte bine să povestesc ceea ce am făcut. Scriu
pentru că am multe idei de aplicat, le aplic și, dacă
mi se pare că rezultatul e demn de a fi diseminat, îl
prezint și celorlalți. Am găsit în revista „Consilierul de
lectură” o platformă foarte valoroasă de răspândit și de
adunat idei. Unele dintre ideile mele au avut ecou. Am
primit semnale. M-am bucurat să răspund la apeluri
ale colegilor mei în legătură cu anumite recomandări
de făcut copiilor de o anumită vârstă, cu clarificări în
legătură cu un proiect sau altul, cu lămuriri în legătură
cu metoda de lucru sau pașii de urmat în cazul unor
ateliere/activități practice descrise de mine. La rândul
meu, preiau, adaptez și aplic la școală sau la cerc idei
ale celor care publică în revistă. Pe cei mai mulți am
ajuns să-i cunosc și să-i apreciez. Cu unii colaborez.
Vă propun să facem o trecere în revistă a celor șapte ediții
ale lecturiadelor, sintetizând într-o frază urmările lor asupra
elevilor și asupra dvs.
La prima Lecturiadă, mi-a trebuit ceva mai multă
îmbărbătare înainte de a porni la drum. Drumul de la
Botoșani la Cluj e luuuung! Însă imboldul mi l-au dat
activitățile propuse în programul celor cinci zile. După
prima participare, am înțeles că atmosfera, cadrul,
oamenii, activitățile erau ceea ce îmi trebuia ca să pot
începe cu idei și încredere în forțele proprii noul an
școlar (Lecturiada se desfășoară în primele zile ale lunii
septembrie). Pentru că asta se întâmplă la lecturiade:
ești angajat, alături de colegi din țară, în tot felul de
evenimente (întâlniri cu scriitori, dezbateri, ateliere de
scriere creativă, de foto-happening, de ilustrare, de
jurnalism, concursuri, căutări de locuri bune pentru
citit într-un oraș fain) care te țin în priză și la finalul
29
 CITITORI DE LA 9 LA 90+
cărora realizezi cât de ușor ai „învățat” o sumedenie
de lucruri, inclusiv despre tine. Așa că, am știut, când
m-am întors acasă, că vreau să mai particip. Condiția
participării era, pe atunci, să dezvolți tema concursului
într-o revistă realizată de elevi, în școală. Revista cercului
nostru de lectură așa a apărut. Numerele ei reflectă
„istoria” trecerii noastre pe la Lecturiade. Am făcut-o
din ce în ce mai frumoasă. E o revistă de scriere creativă,
ilustrată de copii, care apare grație susținerii părinților.
Deși toate edițiile Lecturiadei au ceva în comun (locul
de desfășurare, de exemplu, Biblioteca Județeană
Octavian Goga sau „peștera”, cum îi mai spunem noi),
niciuna nu seamănă cu cealaltă: apar oameni noi, deci
și idei noi, apar provocări noi (facem știri la Facultatea
de Jurnalism, teatru sau vlog, citim în parcuri sau în
librării, la Mall, scriem scenarii de film, facem benzi
desenate, căutăm comori la Librarium sau la Muzeul
Satului, descoperim poezia în Grădina Botanică,
participăm la lansări de carte, „colecționăm” autografe
de la scriitorii pe care-i vedem în carne și oase și-i
ascultăm și cu care ne împrietenim realmente, ilustrăm
Mica istorie (ce tare!), învățăm, din mers, cum să facem
un poster/un book-trailer/un blog/o revistă electronică
pentru Lecturiada on-line și câte și mai câte). Iată tot
atâtea motive (cel puțin!) pentru care am participat la
acest concurs national (mai mult un curs de formare/
interformare în cel mai bun sens al cuvântului).
La sfârșit un chestionar. Recunoașteți întrebările? Cel puțin
o parte sunt cele pe care le-ati pus acum șase ani elevilor dvs.
1. Care a fost Cartea anului 2020 pentru cerchiștii dvs.?
La întrebarea aceasta, cerchiștii mei au dat răspunsuri
variate. Nu m-am mirat să regăsesc în topul lor cărți
recomandate de mine și puse în discuție la întâlnirile
cercului (Vremea Vrăjitoarei Niciodată de Adina Rosetti
sau Olguța.. lui Alex Moldovan − ambele volume) sau
recomandate ca lectură de vacanță (Cum mi-am petrecut
vacanța de vară de T.O Bobe; Războiul care mi-a salvat
viața de Kimberly Brubaker Bradley; Tabăra de Louis
Sachar sau Coraline de Neil Gaiman). Nu mă surprinde
nici preferința pentru romanul grafic (Carton de Doug
TenNapel), nici faptul că citesc romane de mister
horror (The Silver Eyes de Scott Cawthon și Kira Breed-
Wrisley) sau romane cu efect terapeutic (Tiamel de
Adrian Hulber). Rămân în top cărțile de aventură și
suspans (Exploratorii de Erin Hunter) și cele în care
cititorului i se lasă libertatea de a călători alături de
personaj în locuri la care nici cu gândul nu gândești
(Fetița căreia nu-I plăcea numele său de Elif Shafak).
30
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
2. Care a fost Cartea anului 2020 pentru Ioana? Dar pentru Mihai?
Ioana a votat pentru Vremea Vrăjitoarei Niciodată,
sub pretextul că-i amintește de vremea când mama
îi citea din Domnișoara Poimâine și joaca de-a timpul și
pentru că a descoperit că are câteva lucruri în comun
cu personajul principal (Poimâine): vârsta, look-ul
(șuvițele de păr mov), muzica. Mihai spune că pentru
el cartea anului a fost povestea Celor doi teribili, de Mac
Barnett și Jory John, pentru faptul că e scrisă cu umor
și cei doi băieți puși pe farse din rolurile principale i
s-au părut, cu adevărat, „teribili”.
3. Care a fost Cartea anului pentru dvs.?
Ultima cruciadă de Simona Antonescu. Îmi place mult cum
scrie această scriitoare despre care am auzit la Lecturiada
și pe care am avut bucuria să o întâlnesc mai apoi. A-i citi
romanele e, pentru mine, o plăcere. M-au impresionat și
Darul lui Serafim, și Fotograful curții regale. De asemenea,
povestea Reginei Maria (din seria Istoria povestită copiilor).
Ultima cruciadă este romanul în care mi s-a părut interesant
cum le-a creat narativ destine unor personaje istorice,
folosind ca sursă atât adevărul, cât și legenda. Cele 15
„cântece” care compun cartea sunt povești ale unor personaje
care devin memorabile. Dintre acestea, preferata mea este
Maria „hăruita” pentru părul ei, pentru cântecul ei, pentru
ciudățeniile ei, pentru curaj. Iar unul dintre episoadele mele
preferate este acela în care Maria îi surprinde pe toți, inclusiv
pe Iancu de Hunedoara, cu felul în care cântă. Am apreciat,
în egală măsură, și faptul că în această poveste a unui convoi,
a unor proscriși, un rol îi revine „poveștii” însăși.
4. Care este cartea pe care abia așteptați să o citiți?
Aștept noul roman al Ioanei Nicolaie. După Pelinul
negru și Cartea Reghinei, abia aștept o carte pe care să o
citesc cu același interes și cu aceeași neliniște.
5. Care este cartea pe care v-ați propus să o recitiți în noul an?
Cred că voi reciti Citind Lolita în Teheran de Azar Nafisi.
O s-o recitesc de dragul personajului: profesoara de
literatură care face tot posibilul să-și salveze cursurile,
elevele, principiile, viața.
A consemnat Monica Onojescu.
 CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie 20
D inamica lecturii – harta mentală a cititorului
CĂRȚI BUNE DE CITIT ÎN CERCURI
Am deschis cartea lui Bogdan Raţiu la un citat din
„Spaţiul gol”, studiul lui Peter Brook şi, înainte să
înţeleg ce fragment anume a fost selectat, mi-am
dat seama că pagina pe care o am în faţă sondează
memoria aceea salvatoare, de care dispune orice
profesor. Mi-am amintit imediat câteva dintre ideile
cunoscute ale celebrului regizor, idei care, ieşind
brusc la iveală, căpătau altă rezonanţă în noul
context − Teatrul Mort, Teatrul Brut, Teatrul sacru,
Teatrul imediat.
Lectura acestei cărţi are o dinamică aparte, aş zice
chiar proustiană, în măsura în care, iată, anumite
pasaje sunt scrise în aşa fel încât mobilizează
gândirea, memoria, tot ce ai adunat prin experienţă
didactică, determinând conexiuni inedite. Departe
de a avea efectul de distanţare, specific acestui tip
de text didactic, de obicei încremenit într-un limbaj
de specialitate, cartea profesorului Bogdan Raţiu
seamănă cu un spectacol de teatru, gândit în aşa fel
încât fiecare cititor să poată intra, la un moment dat,
în scenă, cu cel puţin o replică (îmi imaginez că este
rostită hamletian), îmbrăcând haina unui rol nobil,
cel al vieţii noastre de profesori/mentori/ specialişti
în comunicare: A fi sau a nu fi un profesionist al
lecturii − premisă a trezirii conştiinţei – critice, etice,
culturale.
„Aş putea să iau orice spaţiu gol şi să-l numesc
scenă goală. Un om traversează acest spaţiu gol
în timp ce altcineva îl priveşte, şi asta e tot ceea
ce trebuie ca actul teatral să înceapă. Şi, totuşi,
când vorbim despre teatru, nu despre asta este
vorba. Cortine roşii, proiectoare, vers alb, râsul,
întunericul, toate se suprapun într-un mod confuz,
într-o imagine neclară, reprezentată printr-un
BUN DE LECT UR Ă
Bogdan Raţiu
Dinamica lecturii. Teorii – Modele
didactice – reflecţii
Editura Şcoala Ardeleană,
Eikon, 2019
cuvânt bun la toate [...]. Este chinuitor de greu
să scrii o piesă. Însăşi natura dramaturgiei îi cere
autorului să pătrundă spiritul unor personaje opuse.
El nu este un arbitru, este un creator şi chiar dacă
prima piesă are doar două personaje, oricare ar fi
maniera în care este scrisă, el este obligat să le facă
pe amândouă să trăiască în egală măsură. Procedeul
de a se transpune total şi în mod succesiv de la un
personaj la altul [...] a constituit întotdeauna o sarcină
supraomenească. [...] Piesa cea mai riguroasă îşi are
rădăcinile în arhetipuri, în situaţiile fundamentale şi
recurente şi, de aceea, e inevitabil şi adânc înfipt în
tradiţia socială. [...] Rolul regizorului este straniu. El
nu vrea să fie Dumnezeu, şi, totuşi, rolul său implică
acest lucru. El ar dori să fie supus greşelii şi, totuşi,
printr-o instinctivă conspiraţie a actorilor devine un
arbitru, întrucât se duce întotdeauna mare lipsă de
arbitri.” (p. 125)
Dacă n-ar fi vorba, evident, despre teatru, am
putea gândi că fragmentul acesta din eseul lui Peter
Brook defineşte demersul didactic − piesă riguroasă,
întemeiată pe acte recurente, suprapunere confuză,
oricum, greu decelabilă, de esenţe, gânduri, idei şi
stări de spirit, conţinuturi înmagazinând inteligenţă
şi sensibilitate. Spectacolul care stă să înceapă este
chinuitor de greu, pentru că învăţarea presupune
să trăieşti, în egală măsură, în două dimensiuni,
pentru a-ţi înţelege condiţia şi pentru a avea acces
la oamenii tineri din faţa/clasa ta, necesar demers de
metacogniţie şi de autoreflecţie.
Înaintea acestui pasaj, un alt fragment face referire
la un spectacol de la Teatrul Naţional din Târgu
Mureş. A fost ocazia, spune autorul, ca tinerii să
descopere că sala de teatru este locul în care se
31
 BUN DE LECT UR Ă
ridică fabulos cortina şi totul în jur se umple de
Roşu şi aur, minunata imagine a lui George Banu.
Sala este şi locul în care te poţi gândi la ceea ce se
întâmplă pe scenă, dar, mai ales, te poţi gândi la
rolul pe care profesorul-regizor te invită să-l joci, ca
elev, în scenariul propriei educaţii, într-o necesară
interiorizare a învăţării. În acelaşi timp, îţi dai seama
câtă nevoie ai de exprimarea artistică şi de un spaţiu
al ideilor, aşa cum ar trebui să fie mereu sala de clasă.
Să păstrăm metafora cărţii-spectacol şi a autorului-
regizor, ca să privim „decorul” − grafica, felul în
care se construieşte pagina. În Didactica lecturii apar
numeroasele tabele, scheme, fişe de lucru, ilustraţii,
transcrieri ale unor lecţii, textele multimodale.
Toate acestea compun cu ingeniozitate un decor
de tip Escher, artist evocat, de altfel, în carte, la un
moment dat: realitatea este multiplicată, spaţiul
se află în expansiune şi există numeroase zone
latente, fără (de)limitări ale orizontului. Îmi place în
mod special, la pagina 10, Harta mentală – tipologia
cititorului, o recompunere grafică a ceea ce s-a scris
semnificativ în legătură cu acest subiect, de la W.
Iser, M. Riffaterre, J. Culler, Monique Lebrun,
Manon, Théoret, Jane Spiro la J.A. Appleyard, U.
Eco, S. Fish, S.S. Sarkany, Paul Cornea.
Titlurile capitolelor, formulate accesibil,
delimitează, ca actele unei piese, un conţinut a cărui
noutate este dată fie de perspectiva din care sunt
abordate problemele de didactică, fie de materialele
folosite pentru documentare:
Partea I: (Re)surse pentru o experienţă autentică
de lectură
1. Procesul constituirii sensului. Viziune integratoare
2. Voci lirice vs. voci literare: modelul polifonic al
receptării
3. „Stereotipul” şi desfăşurarea multiplă a proceselor
lecturii
4. Dialogismul şi ecuaţia limbajului. Dezvoltarea
funcţiilor cognitive
5. Teatrul – cunoaştere „in actu”
6. Simetrii şi asimetrii în lectura eseului
7. Memoria autobiografică şi apropierea discursului
diaristic
Partea a II-a: Interiorizarea şi asumarea lecturii
1. Conştiinţa critică: altitudine, consistenţă, rafinament
2. Conştiinţa etică: constante axiologice în literatură
3. Conştiinţa culturală: predispoziţia pentru conexiuni
şi fuziune
4. Conştiinţa transversalităţii: dinamismul simbolic
al comunicării
32
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie 2020
Mă opresc la un capitol care subliniază rolul criticii
literare în paradigma didactică − ceea ce inspirat
se defineşte drept Conştiinţa critică, altitudine,
consistenţă, rafinament. Mai ales atunci când predăm
poezie, încercând să exprimăm inexprimabilul şi să
ne ţinem departe de clişeele care împiedică accesul
la emoţie, textul critic, bine ales, poate funcţiona ca o
provocare, ca un stimulent al gândirii, fiind o cale de
a ieşi din rutină. Prin critica literară, spune autorul
acestei cărţi, le dăm elevilor o şansă de folosi un
anume tip de competenţă culturală şi de a-şi rafina
gândirea. În plus, se presupune că în „dialogul”
elev-autor poate interveni criticul, nu ca voce
peremptorie, ci ca reper în demersul interpretării.
Asta dacă se întreabă cineva ce rost mai are astăzi
critica literară în predarea literaturii.
Bibliografia acestei cărţi este impresionantă,
însă rolul ei nu este, învederat, acela de a trezi
complexe cititorului care-şi dă seama brusc câte
studii de didactică a ratat. Cartea lui Bogdan Raţiu
mi se pare interesantă şi din acest punct de vedere:
biografia este dinamică, bine selectată, actualizată,
utilă. La sfârşitul fiecărui capitol, există, metaforic
vorbind, un perete de cărţi la care ai acces parţial,
prin deschiderea unor fişiere care-ţi permit, dacă
eşti interesat de subiect, să continui cercetarea – să
aruncăm o privire spre peretele de cărţi cu autori
români, personalităţi cu importante contribuţii
în domeniul didacticii şi al ştiinţelor filologice,
în general: Alina Pamfil, Florentina Sâmihăian,
Ioana Tămâian, Vistian Goia, Ioana Bot, Ion
Bogdan Lefter, Călin Vlasie, Alexandru Muşina,
Gheorghe Crăciun, Paul Cernat, Mircea Martin,
Matei Călinescu, Mircea Mihăieş, Călin Teutişan,
Alexandru Cistelecan, Miruna Runcan, Constantin
Parfene, Eva Monica Szekeley, Monica Onojescu −
şi tot ce înseamnă, semnificativ, revistele şi studiile
ANPRO, „Perspective” şi „Consilierul de lectură”
etc.
Importantă prin profunzimea şi modernitatea
abordării, Dinamica lecturii. Teorii – Modele didactice
– reflecţii este o carte cum puţine s-au scris la noi
în domeniul didacticii. O lectură ca un spectacol al
ideilor: rafinament, consistenţă, altitudine şi conştiinţă
critică.
Mihaela Nicolae
 CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 BUN DE LECT UR Ă

S crisori pentru Moș Crăciun

ELEVII RECOMANDĂ

Proiectul Lecturi paralele ne-a dat ocazia să testăm și preferințele elevilor în ceea ce privește lectura. Astfel că
una dintre provocările zilei a patra de concurs a fost scrierea unui bilet adresat lui Moș Crăciun în care copiii să-l
roage să aducă sub brad și o carte. Cererea trebuia să fie însoțită de o motivare: de ce ne interesează un anumit autor
sau o anumită carte?
Am primit 190 de scrisori, aproape jumătate de la gimnaziu, restul de la liceeni. Preferințele elevilor sunt extrem
de variate. Literatură clasică, română și universală, mult fantasy, romane polițiste, cărți de dezvoltare personală,
psihologie. Motivațiile sunt iarăși diverse: doresc cărțile ca să-i ajute să depășească perioada pandemiei, să simtă
normalitatea, să afle mai multe despre vârsta pe care o trăiesc, să învețe să aprecieze ceea ce au; le plac misterele,
istoria, științele, filosofia, psihologia etc. Unii, la 17 ani, simt deja nostalgia copilăriei și vor cărți care să-i facă să
retrăiască momentele fără griji și responsabilități. Seria Harry Potter este încă în top la orice vârstă. I-au scris lui
Moș Crăciun elevi din Arad, Cluj, Piatra Neamț, Puchenii Mari, Rădăuți, Tg. Jiu ș.a. Vă supunem atenției câteva
dintre aceste scrisori. Cristina Anfimov

Dragă Moșule,
Anul acesta mi-am ajutat foarte mult prietenii cu temele, deci îmi rezerv dreptul de a-ți
cere un cadou. Deși, de când eram mic ți-am pus la îndoială existența, totuși te rog să-mi
iei în considerare mesajul și să nu-l ștergi. Poate că am spus că din cauza ta de Crăciun nu
mai este sărbătorită nașterea lui Iisus Hristos, dar asta nu mai contează. Nu mă adresez
cu orice ocazie cu un mesaj unui personaj imaginar. Este vorba despre o carte, Moșule.
Din cauza pregătirii pentru examen, a temelor la chimie și educație socială etc. nu am
apucat să citesc chiar cât aș fi dorit, iar asta mă deprimă. Este vorba despre celebrul
roman Dracula al lui Bram Stoker. De ceva vreme am dorit să citesc această carte, despre
care se spune că a pus bazele literaturii SF de groază și al cărei personaj principal ar fi
inspirat de Vlad Țepeș, deși, în afară de porecla Drăculea, nu are nimic în comun cu
acesta. Poate nu este cea mai adecvată lectură pentru Crăciun, Moșule, dar mai citesc eu
și altele, care sunt mai în temă cu sărbătoarea. Francisc

Dragă Moș Crăciun,

Anul acesta m-am descurcat mult mai bine la matematică și probabil am făcut mici
progrese și la română. În acest an am încercat să îmi ascult părinții și să mă pun pe calea
cea bună. Eu nu am anumite preferințe legate de jocuri, dar, în schimb, mi-ar plăcea tare
mult să îmi aduci în continuare seria cu muschetari, Vicontele de Bragelone de Alexandre
Dumas. De când am început să citesc această serie, am fost complet captivat de povestea
care face referire și la istoria Franței.
Te aștept cu mult drag! Iancu

Dragă Moș Crăciun,

Deși anul 2020 a fost unul cu totul deosebit, eu sper că această sărbătoare va rămâne
neschimbată. De mult timp mi-am dorit o carte, anume primul volum din seria Anne de
la Green Gables, scrisă de Lucy Maud Montgomery. Nu am mai văzut-o în librării, dar
tu și spiridușii tăi o veți găsi sigur. Îmi doresc această carte, deoarece povestește despre
o fetiță de vârstă mea care descoperă încet lumea și toate secretele acesteia. În principal
este vorba despre maturizare, perioadă prin care trec și eu în acest moment. Vreau să
descopăr cum înfruntă Anne, protagonista, problemele care vin odată cu începutul vieții
de adolescentă. Te aștept cu nerăbdare!
Cu drag, Otilia

33
 BUN DE LECT UR Ă CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020

Dragă Moș Crăciun,

Poate că anul acesta nu a fost cel mai bun an al meu și știu că nu am fost cea mai
cuminte, dar cu toate acestea mi-ar plăcea ca în dimineața de Crăciun, sub bradul meu să
fie cartea Înțelepciunea psihopaților scrisă de Kevin Dutton. Unul dintre motivele care mă
fac să o vreau este că mulți copii de vârsta mea o consideră ciudată. Vreau să fiu prima
dintre prietenele mele care îi oferă o șansă pentru că dintotdeaua m-a atras modul de
gândire al persoanelor marginalizate de societate. Te aștept cu nerăbdare !
Cu drag, Paula

Dragă Moșule,
Anul acesta a fost unul greu pentru fiecare dintre noi. Pe lângă pace în suflet și lunga
listă de cadouri pe care ți-am trimis-o deja, aceea cu căștile și cu un cățel, mi-aș mai dori să
pui sub brad și cartea Băiatul cu pijamale în dungi de John Boyne. Am auzit că este o carte
tristă, chiar mult mai tragică decât vremurile pe care le trăim noi. Cu siguranță, băiatul
cu pijamale în dungi nu a avut un Crăciun minunat în lagăr. Noi suntem nemulțumiți,
deoarece de aceste sărbători nu ne vom putea îmbrățișa rudele și prietenii. Cred că
această carte mă va face să fiu mult mai recunoscătoare pentru fiecare lucru pe care îl am.
Mama mi-a spus că avem Crăciunul, așa cum alegem să ni-l facem. Dacă micuțul băiețel
a reușit să fie mulțumit în vremurile pe care le trăia, cum să nu fim noi bucuroși de ceea
ce ni se dă? Vreau să descopăr mai multe despre acest copil. Poate această scrisoare te-a
convins să citești și tu Băiatul cu pijamale în dungi.
Crăciun fericit! Grace

Dragă Moș Crăciun,

Te aștept în fiecare an cu aceeași emoție. Aș fi vrut să te întâmpin cu zăpadă, dar sper
să te mulțumești cu biscuiți și lapte. Știi ce vreau, dragă Moș Crăciun? Anul 2020, fiind
un an mai „interzis" și pentru că am stat foarte mult în casă, îmi doresc să-l închei citind.
Drept urmare, vreau să-mi aduci un brad mai mic și romanul Elevul Dima dintr-a șaptea
de Mihail Drumeș. Am înțeles că este o carte care te inspiră. Apropo, să știi Moș Crăciun,
că anul acesta am fost foarte cuminte. Briana

Dragă Moș Crăciun,

Ți-am povestit de atâtea ori despre ce aș dori să fie sub bradul de Crăciun al anului 2020.
Aș veni însă cu o completare care sper să te motiveze să ne vizitezi mai îndeaproape. E
vorba despre o carte, una care m-ar ajuta mult. Cartea despre care vorbesc este scrisă de
C.S. Lewis, și se numește Cele patru iubiri. Mi-au recomandat-o mai mulți apropiați. Am
citit mai multe cărți ale acestui autor, care m-au lămurit destul de bine asupra gândirii
creștine. Printre ele sunt și Învățăturile unui diavol bătrân către unul mai tânăr și Creștinism
pur și simplu. Te rog sincer să nu uiți!
Cu drag, al tău și la bătrânețe, Matei

Dragă Moșule,
Sper că îți vei face timp anul acesta să treci și pe la mine. După cum știi, eu nu cer
mult de la tine, dar tot ce îmi doresc este o carte pe care eu nu am reușit să pun mâna
în ultimii ani.
E vorba despre Levantul de Mircea Cărtărescu, iar eu o vreau în biblioteca mea deoarece
este adesea menționată între cărțile lui, iar scriitorul este foarte mândru de ea.
Cu drag, Andreea

Dragă Moș Crăciun,

Anul acesta a fost unul greu și aș dori ca în viitor să avem parte de multă fericire și
liniște sufletească. Pe lângă acestea, cartea Arta subtilă a nepăsării de Mark Manson m-ar

34
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 BUN DE LECT UR Ă
bucura. Dintr-o recenzie am aflat că e o carte ce ne prezintă o metodă nonconformistă
pentru a trăi o viața mai bună prin scoaterea în evidență a lucrurilor care contează cu
adevărat și despre cum să ne cunoaștem limitele și să le acceptăm.
Îți mulțumesc anticipat, moșule! Iulia

Dragă Moș Crăciun,

Anul acesta a fost unul puțin dificil pentru mine din cauza stresului, a multor schimbări
care au avut loc în viața mea, dar, nu în ultimul rând, cel mai greu a fost că toate acestea
s-au întâmplat în timp de pandemie. Dacă vom mai sta acasă și după Crăciun, te rog
frumos, Moșule, să îmi faci măcar bucuria de a-mi aduce o carte pe care mi-o doresc, și
anume Adam și Eva de Liviu Rebreanu. Pe parcursul timpului, am observat că îmi place
stilul acestui autor și aș fi foarte fericită, dacă mă vei surprinde cu un așa cadou. Îți
mulțumesc că ai avut timp să citești și scrisoarea mea! Cu drag, Viviana

Dragă Moș Crăciun,

Nu știu dacă anul acesta vei mai avea timp să treci și pe la mine, dar nu mă deranjează,
pentru că sunt copii care au nevoie de ajutor și care nu au primit niciodată un cadou.
Totuși, dacă îți mai rămâne timp, aș dori cartea 15 zile fără internet de Sophie Rigal-
Goulard, o carte dedicată generației noastre, care nu poate supraviețui fără internet
atunci când pleacă într-o vacanță cu familia. Mulțumesc, Valentin

Dragă Moșule,
Pentru mine, anul acesta a fost destul de bun și mi-a oferit multe cadouri, în ciuda
inamicului nevăzut care pândește. Recunosc, poate nu am fost cea mai cuminte ființă
și nu prea am ascultat de părinți, dar am făcut ce am simțit că e mai bine pentru mine.
Îmi doresc tare mult să găsesc sub brad cartea Suflet de porțelan de Andreea Lichi, o
fată în scaun cu rotile, pe care am cunoscut-o în ora on-line de psihologie. Povestea
ei și puterea de care a dat dovadă ca să treacă peste toate m-au impresionat profund
și vreau să citesc cartea, ca să-mi amintesc, a nu știu câta oară, că fiecare clipă trebuie
trăită cu intensitate, că ar fi bine să fim multumiți cu tot ce avem și să ne bucurăm de
toate lucrurile simple din viața noastră, până nu este prea tarziu.
Știu că vei veni și anul acesta cu mare drag și te aștept! Denisa

Dragă Moș Crăciun,

În căutare de material de „lecturat”,
Am decis un scurt bilet să-ți adresez,
Așa c-am luat stiloul în mână
și m-am apucat de redactat,
Sper să nu te deranjez.
După cum spuneam în rândurile de mai înainte,
Voiam să-ți fac o rugăminte,
Că anul ăsta am fost cuminte.
Romanul pe care mi-l doresc,
E Britt-Marie a fost aici. Să ții minte!
Autoru-i Fredrik Backman. Dacă nu mă îndoiesc,
E continuarea cărții ce-am citit-o înainte.
Atât voiam să îți mai spun.
Ar trebui mesajul să îl închei,
Să nu uiți de mască, dezinfectant și săpun,
Cu drag, mă semnez în colț cu un condei.
Ingrid

35
 BUN DE LECT UR Ă CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020

Dragă Moș Crăciun,

Copiii au știut dintotdeauna să călătorească în lumi magice. O lume magică este și
realitatea pe care o trăim, mai ales în această uimitoare perioadă în care șansele să ne
împrietenim cu un spiriduș sau să vedem chiar sania ta cresc. De călătorii prin lumi
magice au avut parte și copiii din seria Copii în derivă, scrisă de Seanan McGuire. Din
nefericire, biblioteca mea are grijă doar de primul volum și mi-aș dori să mă ajuți să-mi
continui călătoria în frumoasa lume a lecturii.
Cu drag, Ioana

Dragă moșule,
Ușor, începem să ne desprindem de ceea ce noi, copiii, avem cel mai de preț acum −
COPILĂRIA. Anul acesta îmi doresc să păstrez motivația de a nu lăsa să zboare sufletul
meu de copil, ci să rămân cu el aproape, mereu. Îmi doresc cartea Inocenții de Ioana
Pârvulescu pentru a învăța să mă bucur de fiecare clipă a vieții.
Te aștept cu drag! Gabriela

Dragă moșule,
În acest an nu te voi pune să străbați munți, văi, mări sau oceane. Îmi doresc o simplă
carte intitulată Omul de Zăpadă de Raymond Briggs. Iubesc foarte mult oamenii de
zăpadă. În fiecare iarnă am făcut câte unul, mai mult sau mai puțin, deoarece în unii ani
nu prea am avut zăpadă. Cartea e o bandă desenată care celebrează Crăciunul.
Andru

Dragă Moș Crăciun,

Anul acesta am încercat să mă ridic la nivelul așteptărilor mele, dar și ale celor din jur,
așadar consider că merit să mă surprinzi cu o carte pe care vreau să o achiziționez de
multă vreme. Se numește Plânsul lui Nietzsche și e scrisă de Irvin D. Yalom. Vreau s-o
citesc ca să-mi îmbunătățesc cunoștințele de filosofie. Poate îmi va oferi răspunsuri la
niște întrebări complicate. Andreea

Dragă Moș Crăciun,

Anul acesta am fost cuminte, m-am străduit să învăț foarte bine la școală și mi-am
ascultat părinții. În noaptea de Ajun, îmi doresc cu multă ardoare să găsesc în sacul tău
și cartea O să râzi, totul e chimie scrisă de Dr. Mai Thi Gguyen-Kim, o carte despre care am
auzit o mulțime de păreri bune, căci descrie evenimente, sentimente și lucruri petrecute
zi cu zi prin intermediul reacțiilor și elementelor chimice. Citind-o, aș avea ocazia să
descopăr tainele misterioase ale chimiei într-o formulă nouă, într-un mod original, aflând
ce reacții se petrec în secret în jurul nostru, sau de ce avem fluturi în stomac, ce se poate
întâmpla la nivel molecular între doi oameni când există „chimie”. Doruța

Bună, Moș Crăciun!

Anul ăsta mi-aș dori enorm să îmi așezi sub bradul pe care l-am împodobit cu membrii
familiei, ascultând colinde, cartea Te rog, ai grijă de mama scrisă de Shin Kyung Sook. Ar fi
prima carte a unei scriitoare asiatice, mai precis coreene, din biblioteca mea, căci de anul
trecut am devenit foarte pasionată de tot ceea ce ține de cultura coreenilor. În al doilea
rând, cartea abordează un subiect destul de sensibil, care te îndeamnă să te întrebi dacă
tu faci îndeajuns pentru cei din jurul tău şi dacă preţuieşti clipele petrecute alături de ei,
dacă eşti atent la nevoile lor şi le poţi fi de folos. Sper că nu ți-am îngreunat munca prin
ceea ce ți-am cerut.
Mulți pupicei, Melisa

36
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie20 INTERVIU

„ M i-am dat seama că trebuie să fac parte din schimbare

dacă vreau să trăiesc într-o lume normală.”
(Portret de ONG-ist)
Interviu cu regizorul Victor Olăhuț și actrița Florentina Năstase despre „Coeziune prin teatru” − un proiect
„Cultură’n șură” 2020

Victor Olăhuț − regizor și Florentina Năstase – actriță. Oameni de cultură talentați și generoși. Soț și soție.
Părinți. Profesori de vacanță în cadrul proiectului „Cultură-n Șură”.
Piese regizate de Victor Olăhuț: Baby Blues (Ana Stana), 2019, Doctor fără voie (Molière), 2018,
Experimentul, (texte după I. Băieșu și alți autori români contemporani), 2017, Cerere în căsătorie (A.P.
Cehov), 2015, Fisura (F. Lucăcel), 2014, Sărută-mă (V. Zografi), 2011, Nu trageţi! Sînt deja moartă (Karine
Khodikyan), 2011.
Piese în care a joacă Florentina Năstase la teatre din Cluj, București, Ploiești, jud. Sălaj: Suflete moarte (N.V.
Gogol), Hernie de disc (Ingrid Lausund), Războiul nu a început încă (M. Dumenkov), Menajeria de sticlă
(T. Williams), Fisura (F. Lucăcel), Jocul de-a vacanța (M. Sebastian), Elevator (G. Pinilei), Când ploaia se va
opri (A. Bovel), Cerere în căsătorie (A.P. Cehov), Take, Ianke și Cadâr (V.I. Popa), Baby Blues (A. Stana),
Doctor fără voie (Molière), Experimentul, (texte după I. Băieșu și alți autori români contemporani).

Sebastian Topan: Când ați început să lucrați la
Cultură’n șură, acest proiect grozav destinat deopotrivă
actorilor, copiiilor și publiculului de la sat?
Victor Olăhuț: Proiectul „Cultură’n șură – teatru
la sat” a început în 2013. Pentru un proiect ca acesta,
opt ani de zile este o perioadă foarte îndelungată.
Am început într-un sat, am ajuns la șaizeci și ceva
de spectacole într-un an, deci proiectul s-a dezvoltat
destul de bine și-am început să facem și alte activități
conexe.
Sebastian Topan: Denumirea de „Cultură´n șură” are
legătură cu asemănarea șurei cu o scenă?
Victor Olăhuț: Da, mi-a venit ideea de la șura
bunicilor mei. Stăteam într-o dimineață pe trepte
și mi-am zis „uite ce bine s-ar putea face aici un
spectacol!”. Grinzile de deasupra sunt ca niște ștăngi,
pe care ai putea atârna decorul și reflectoarele,
acustica este perfectă, ai curtea-n față, unde așezi
spectatorii.
Sebastian Topan: Cum reacționează lumea, țăranul,
care n-a mai văzut un spectacol?
Victor Olăhuț: Este un fenomen interesant. Cei
mai mulți au mai fost la spectacole, pentru că pe
vremea comunismului se mai făceau caravane; cei
mai tineri, de la 40 de ani în jos, nu știu, n-au nicio
noțiune și reacționează în moduri foarte diferite.
Unii reacționează foarte bine sau de la foarte bine
în sus până la indiferență – cum e normal, nu
vreau să idealizez acuma să zic că toată lumea este
extraordinar de încântată. Sunt anumite comunități
care sunt pregătite pentru proiectele noastre, sunt
altele care au nevoie de altceva deocamdată, pentru
că, din experiență, nu prea funcționează proiectele
culturale în comunitățile aflate aproape de oraș,
unde este o criză de identitate. Oamenii nu știu,
trăim la sat sau la oraș?! Asta înseamnă supermarket,
televizor și mașină.
Sebastian Topan: De ce ați simțit nevoia tocmai în
acest an dificil să diversificați activitatea cu un proiect
nou − „Coeziune prin teatru”?
Victor Olăhuț: Cu copiii am început să lucrăm
anul trecut. Am simțit nevoia să facem niște ateliere
înainte de spectacole, pentru că copiii, marea lor
majoritate, nu fuseseră niciodată la un spectacol
de teatru, fie pentru copii, fie pentru adulți sau
la orice fel de spectacol. Au fost numai la muzică
populară sau dansuri, și-atunci n-aveau abecedarul
spectatorului: nu știau cum să se comporte, la ce să
se aștepte. Și atunci am început să facem, înainte de
spectacolele pe care le jucam în sate, un atelier de
două ore cu copiii. Am ajuns aici în comuna Someș-
Odorhei, unde am jucat un spectacol și am văzut că
e nevoie de mai mult decât de două ore și-atunci

37

INTERVIU
am făcut proiectul acesta, „Coeziune prin teatru”.
Am zis s-aducem comunitatea romă la un loc cu
comunitatea română, ne-ar fi plăcut să fie și unguri,
dar, din păcate, nu sunt deloc maghiari în zonă, și să
facem un produs pe care să-l arătăm întregii comunități
pentru că segregarea este mare – ca rom, ca țigan, nu
pornești cu a doua, ci poate cu a treia șansă.
Sebastian Topan: Cum ați reușit să selectați copiii?
Florentina Năstase: Am reușit pentru că l-am avut
ca om de legătură pe domnul director de-aici de
la Școala Gimnazială Vasile Lucăcel din Odorhei,
Sergiu Ghiurco, în curtea căruia am și jucat al doilea
an consecutiv în cadrul proiectului „Cultură’n șură”
și ne-a invitat să facem un proiect cu copiii separat
de școală. El ne-a ajutat să luăm legătura cu ei, am
pus un anunț pe Facebook, ei s-au înscris, au fost
inițial 20 și-au mai renunțat dintre ei. A fost selecție
naturală. Nu i-am ales noi, s-au ales ei. Unii au fost
mai ocupați; oamenii mai au de lucru, copiii mai
muncesc, din păcate.
Sebastian Topan: De ce ați înlocuit piesa de teatru
care urma să fie produsul cursului cu un scurt metraj?
Florentina Năstase: Inițial, în proiect, voiam să
facem un spectacol de teatru – proiectul se numește
„Coeziune prin teatru”, dar din cauză că a tot crescut
numărul de COVID și a fost toată nebunia asta, ne-am zis
să schimbăm un pic macazul și să luăm o decizie, ca
să avem un produs final și să n-avem surpriza ca la
finalul proiectului să nu putem să jucăm spectacolul
în fața unui public. Să-i vadă, nu doar părinții, să-i
vadă toată comunitatea din Domnin, din Someș-
Odorhei, din Bârsa, din satele și localitățile din care
sunt și atunci Victor, căci el e capul tuturor răutăților,
a zis „hai să facem un film, că filmul rămâne, pe film
știm sigur că putem să ne bazăm”.
38
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie
Sebastian Topan: Am observat că filmul are în centru
situația școlii în anul 2020. Iar pandemia e cumva o
supratemă. Adică, în față e pandemia, iar în spate erau
problemele comunității. Aceasta a fost intenția regizorală?
Victor Olăhuț: Exact. Adică prin atelierele de
teatru încercăm să rezolvăm alte probleme. Mi se
pare că în momentul în care ataci direct problema și
zici bine, hai să punem românii cu romii la o masă
și să se discute, nu rezolvi mare lucru.
Sebastian Topan: Cât timp v-a luat să găsiți strategia
asta, de a îmbrăca în povestea despre pandemie și lucrul
cu mai multe etnii, ca lumea să primească și copiii să
lucreze împreună și să conștientizeze un act artistic?
Victor Olăhuț: Trăim în pandemie și eu nu pot
să mă sustrag de la obsesia celorlalți, cred că nu
puteam să facem un film despre altceva, pentru
că asta era; copiii nu puteau să meargă la școală
în perioada pandemiei, noi nu ne puteam face
meseria, nu puteam ține spectacole și atunci a fost
o opțiune implicită. Despre ce este filmul? Despre
pandemie. Și acesta era elementul comun, care ne
aducea pe toți la un numitor comun. Pe parcurs,
căci am început cu 20-22 de copii, unii s-au lăsat,
deși noi am tras de ei cât am putut. Ne-am fi dorit
să-i ținem pe toți. Nu numai țiganul renunță. La fel
se renunță și de o parte și de cealaltă. Am avut cu
copiii două luni jumătate de joacă, dar în care am
învățat foarte multe lucruri, poate cât într-un an de
școală. Am fost patru artiști profesioniști și artiștii,
când se pun să lucreze, chiar se implică sută la sută.
Asta a fost miza proiectului – ca ceea ce am lucrat să
treacă și la corpul profesoral.
Corina Dindelegan: Așadar, am dus proiectul
mai departe, în clasă. Cincizeci de elevi ai claselor
a VIII-a de la Colegiul Național Emil Racoviță din
Cluj au vizionat filmul în clasă și au scris cronici.
Ne-am conformat cerințelor programei, dar i-am
pus și în situația de a interpreta un joc de rol,
cel al cronicarului adevărat. Toate cronicile au
ajuns la regizorul Olăhuț, care le-a cerut pentru
a face o evaluare a impactului filmului asupra
telespectatorilor și a răspuns elevilor. Transcriem
câteva cronici și mesajul regizorului pentru
elevi. Am selectat dintre cronicile realizate de
elevi unele care aduc în discuție aspecte diferite:
jocul actorilor, simbolistica textului și realizarea
tehnică a filmului. Numele autorilor sunt
pseudonime.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie
Cronică de film
Filmul românesc „Pandelia” regizat de Victor
Olăhuţ, regizat in judeţul Sălaj în 2020.
Denisa: Scurtmetrajul regizat de Victor Olăhuț, numit
„Pandelia”, este un film in care ne este prezentat un mod
de a vedea o pandemie. În film, pandemia este prezentata
ca un coșmar, aceasta fiind asemănată cu o apocalipsă
zombi. Filmul face trimitere la realitatea pe care o trăim
acum, regizorul interpretând această perioadă ca și cum
timpul ar sta în loc și după un timp totul revine la normal.
Din toate elementele de descriere vizuală înțelegem că,
dacă nu avem grijă, putem să ajungem să ne atacăm între
noi, dacă am exagera cu întâmplarile trăite.
Maria: Scurtmetrajul „Pandelia” regizat de Victor
Olăhuț prezintă riscurile provocate de pandemie și
percepția asupra acestora. Filmul ilustrează viața de la sat
pe timpul pandemiei de coronavirus. Filmul transmite o
varietate largă de mesaje, făcând referire la elemente reale
ale lumii contemporane. De exemplu, filmul redă opinia
persoanelor în vârstă, care aud doar de la televizor despre
evenimentele de importanță majoră petrecute recent.
Prin replica „Dă-l încolo, că doar prostii vorbesc!” este
dovedită ignoranța cu care sunt percepute avertizările
despre o posibilă pandemie. Pe de altă parte, Victor
Olăhuț aduce în filmul său și imaginea vieții urbane,
prin intermediul știrilor și al televiziunii. Din faptul ca
prezentatorul explică eliberarea bolnavilor din spitale ca
pe un motiv de bucurie, înțelegem că nepăsarea se află și
de partea celor mai expuși, dar și mai apropiați de sursele
de comunicare. Prezentarea îmbolnăviților ca pe niște
zombie, ce inconștient fac rău lumii, arată, prin analogie,
comportamentul oamenilor, care, de bunăvoie, aleg să
plece din spitale, punând în pericol o întreagă societate.
INTERVIU
Vlad: În filmul „Pandelia” se ilustrează realitatea
anului 2020, în mediul rural combinată cu comedia.
Se începe cu școala: directorul intră în clasă și le spune
elevilor că, din ziua următoare, se închide școala. Pe
moment, elevii sunt foarte fericiți, dar atunci când cele
două fete se joacă fiecare cu mingea ei, separate de un
gard, și una dintre ele își scapă mingea în curtea celeilalte
și prietena ei decide cu tristețe că nu i-o poate da, cred că
regizorul ilustrează tristețea copiilor care nu se pot întâlni
să se joace împreună. Exact ca în realitate, filmul arată și
cum oamenii mai în vârstă nu au crezut de la început în
virusul mortal și, din această cauză, tot mai mulți oameni
s-au infectat. Când aproape tot satul este contaminat,
cei rămași sănătoși încearcă să scape de virus, fugind
si lăsându-și familiile în urmă, observând gravitatea
situației. La sfârșit, când băiatul își dă seama că visează,
trezindu-se fericit că mama lui e sănătoasă, consider că
regizorul ilustrează faptul că tot ce se întâmplă seamănă
cu un vis. Pe mine filmul m-a impresionat pentru că a
reușit să prezinte realitatea într-un timp atât de scurt,
dar totuși să mă și amuze.
Irina: Scurtmetrajul lui Victor Olăhuț prezintă o
situație reală ce înfățișează viața unor copii înaintea și
chiar în timpul pandemiei de COVID-19, de unde îi și
vine numele de „Pandelia”. Întâmplările prezentate se
aseamănă foarte tare cu cele pe care le-am trăit și noi
până în acest moment. Elevii din film, ca și noi, când au
auzit prima oară despre aceasta, au tratat pandemia cu
superficialitate și chiar s-au bucurat că nu mai trebuie
să meargă la școală, însă, pe parcursul filmului, se
transmite sentimentul de tristețe resimțit de copiii care
acum realizează că nu se mai pot întâlni cu prietenii lor,
fiind despărțiți de frica de a nu contacta virusul ca de un
gard înalt cu zimți.
Scurtmetrajul se termină cu replica „Acesta nu este un
vis” atrăgând atenția telespectatorilor să nu își bată joc
de ceea ce spun specialiștii și să se protejeze de virusul ce
continuă să facă victime pe toată suprafața globului.
39

INTERVIU
Francisc: „Pandelia”, în regia lui Victor Olăhuț,
realizat în anul 2020, este un film artistic care a fost
inspirat de pandemia de coronavirus, acest lucru reieșind
oarecum și din titlul filmului, care ar putea fi considerat
o aliterație pentru cuvântul „pandemia”. Din punctul
meu de vedere, atmosfera rurală din film a fost redată
foarte bine, prin intermediul sunetelor din fundal,
cum ar fi lătratul de câine, cotcodăcitul de găini și al
decorului, care consta în interiorul unei case de la țară,
prin drumul sătesc neasfaltat. Actorii care au jucat în
film au fost copii, deci amatori, dar care, în ciuda unor
momente în care se comportau mai nesigur, și-au asumat
foarte bine rolul de adulți. Toate scenele din film aveau
o semnificație ascunsă. La început, copiii-adulți din film
nu iau în serios știrile despre apariția unui nou virus,
iar copiii din film se bucură că se închide școala, până ce
află cu teroare faptul că virusul îi transformă pe oamenii
infectați într-un fel de zombi. Finalul filmului este unul
cât se poate de fericit, arătând că toată acțiunea de până
atunci se petrecuse de fapt în visul băiatului, care se
trezește și se bucură să vadă că mama lui este sănătoasă.
Filmul, prin scena de încheiere, dorește să ne transmită
faptul că lucrurile cele mai rele care par provocate de
pandemia de coronavirus se petrec în cea mai mare parte
în mintea noastră.
40
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie20
Mihnea: Mi-e mi-a plăcut stilul în care a fost filmat și
regizat „Pandelia” de Victor Olăhuț, deoarece se vede că
s-a depus multă muncă. Cadrele sunt foarte bine făcute,
incluzând cadre în mișcare care îți dau impresia că și tu
te afli în film și dinamizează acțiunea. Cu toate acestea,
nu mi-a plăcut faptul că copiii se uită în mod repetat în
camera de filmat și vorbesc rar, făcând impresia că citesc
de pe o foaie. Un alt lucru care nu mi-a plăcut este felul
în care sunt scrise replicile prezentatorului, care nu
aveau sens dacă acțiunea s-ar fi întâmplat în viața reală.
În opinia mea, scurtmetrajul are de transmis un mesaj
foarte important pentru perioada aceasta dificilă.
Mesajul regizorului pentru elevi: Vă mulțumesc
că ați vizionat și că ați analizat scurtmetrajul
„Pandelia”. Am citit cronicile scrise de voi. Acest
gen de feedback e foarte important pentru toată
echipa noastră și ne bucurăm atunci când îl primim.
Sper să ne revedem cât mai des în această postură
de spectator/regizor și, de ce nu, să mă puneți
în situația de a fi admirator al creațiilor voastre
artistice. Cu respect, Victor Olăhuț, regizor.
Interviul a fost realizat de
Sebastian Topan și Corina Dindelegan.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie
Comunități de dialog și dezvoltare personală
Un atelier interdisciplinar de didactica literaturii folosind
metodele filosofiei pentru copii1 (P4C)
Introducere
Ca profesori, având o agendă încărcată, fiind prinși
între obligațiile profesionale și nenumăratele sarcini
birocratice, uneori uităm să îi privim pe copiii cu care
lucrăm drept individualități, drept persoane având
diverse interese, drept indivizi având propriile
lor întrebări și curiozități. Școala este o perioadă
formativă nu doar din perspectiva curriculei și a
competențelor, ci și din cea a dezvoltării personale a
copiilor. Iar aceste elemente sunt greu de prins între
ițele unui program fix. De acest lucru ne putem
da seama dacă facem un exercițiu simplu: puși în
fața unei sarcini relativ simple – aceea de a relata
o întâmplare din ziua precedentă, ne simțim foarte
diferit dacă persoana din fața noastră ne ascultă
doar parțial (ascultare bruiată), datorită faptului că
ea completează între timp o fișă de evaluare, sau
dacă ne ascultă captivată de povestea noastră și ne
arată în timpul acestui proces toate semnele atenției
(ascultare participativă)2.
Ceea ce încearcă să facă abordarea pe care o
propunem noi, folosind metodele filosofiei cu
copiii, este o încercare de conștientizare a acestei
discrepanțe, precum și oferirea unor instrumente
concrete cu ajutorul cărora profesorii să poată
practica un anumit tip de ascultare participativă
care să îi ajute atât pe ei să înțeleagă mai bine cum
se pot dezvolta elevii lor, iar pe cei din urmă să își
dezvolte multe dintre laturile pe care pregătirea
școlară le lasă (nu neapărat voit) pe dinafară.
Abordarea filosofiei pentru copii: context și
perspective
Filosofia pentru copii reprezintă astfel o alternativă
pentru profesorii ce predau discipline umaniste, ale
cărei abordări pot fi folosite de oricine își dorește
să lărgească orizontul intelectual și emoțional al
copiilor și să transforme un interval din oră într-o
perioadă în care copiii să se simtă stimulați, înțeleși
și încurajați să se dezvolte.
Dacă ar fi să trecem în revistă ce poate filosofia
pentru copii pentru diverși autori și școli, vom vedea
CONSILIERI
Mihaela Frunză
că există multe moduri în care ea este înțeleasă,
argumentată și practicată.
Pentru Matthew Lipman, filosofia pentru copii
este nici mai mult, nici mai puțin decât o formă de
reconstrucție a filosofiei în ansamblu3. În continuarea
modelului propus de Lipman, Marie-France Daniel
susține că orice abordare filosofică autentică își
propune să regândească modul în care este înțeleasă
filosofia. Ținând cont de vârsta copiilor, modul
tradițional de predare al filosofiei (folosind fie
parcursul istoric, fie o abordare conceptual-tematică)
nu este potrivit. Filosofia pentru copii pune accentul
nu pe elementele tradiționale asociate predării
filosofiei, ci pe un mod inedit de „a face filosofie”;
astfel, reprezintă o modalitate de reconstrucție a
filosofiei (M.F. Daniel: 1997, pp. 13-15).
Mulți autori definesc filosofia pentru copii (și
chiar o reduc la) un complex de metode de predare
care stimulează interesul, curiozitatea, mirarea și
empatia copiilor. În articol vom discuta mai multe
astfel de metode, însă am dori să subliniem că, chiar
dacă acest aspect metodic este important, nu putem
reduce filosofia pentru copii la aceste metode. Însă
suntem conștiente de faptul că metodele respective
sunt partea cea mai evidentă și care aduce rezultate
vizibile în majoritatea cazurilor.
Filosofia pentru copii este, de asemenea, o
formă de dialog ce structurează mintea copiilor;
asemănată de mulți cu dialogul socratic, cu care are
multe elemente comune, filosofia pentru copii se
constituie din aceste dialoguri în care participanții
sunt uniți de dorința lor de a avansa în cercetarea
unor teme de interes pentru toți. Ea mai poate fi
considerată o parte a filosofiei aplicate, respectiv a
acelei părți din filosofie interesată mai degrabă de
practicile filosofice decât de reconstruirea istorică
a teoriilor filosofiei. În interiorul filosofiei practice,
filosofia pentru copii mai este tratată de unii autori
ca formă aparte de practică a consilierii filosofice,
mulți practicieni fiind formați simultan în ambele
tradiții. În cele din urmă, filosofia pentru copii este
și o formă de dezvoltare personală, una care poate
41
 CONSILIER I
fi înțeleasă literal: copiii își dezvoltă și cultivă
autonomia, sau capacitatea de a lua decizii, în
cadrul acestor întâlniri.
Pentru aceia care sunt sceptici față de alăturarea
dintre „filosofie” și „copii” în cadrul acelorași tipuri
de practici am putea replica, alături de Thomas
Wartemberg, că dacă acceptăm faptul că „filosofia
începe cu mirarea”, atunci ar trebui să acceptăm
și că, în felul lor, copiii sunt filosofi înnăscuți,
deoarece capacitatea lor de a se mira din cele mai
banale motive pare infinită (T. Wartenber: 1993, p.
144). Mai mult, asemenea unor filosofi profesioniști,
copiii își urmăresc cu tenacitate întrebările, fiind
capabili să reia o întrebare sau un argument ori
de câte ori simt că nu au primit un răspuns sincer
din partea adulților. Tot acestor potențiali sceptici,
le-am putea spune că studiile empirice realizate în
Occident au demonstrat că filosofia pentru copii
dezvoltă abilitățile de logică, gândirea critică în
general, competențele de argumentare, capacitatea
de a elabora interogații din ce în ce mai complexe,
abilitățile de analiză și sinteză, de generalizare și
abstractizare, îi ajută pe copii să își îmbogățească
vocabularul și exprimarea (orală și scrisă). De
asemenea, studiile făcute în Marea Britanie au arătat
că includerea filosofiei pentru copii în curricula
școlară a condus la îmbunătățirea rezultatelor la
testele școlare (nu doar la disciplinele lingvistice, ci
și la științe și matematică (R. Colom et al.: 2014, p. 50
și urm.), precum și la întărirea stimei de sine.
Pentru cei care doresc să afle ce anume face
facilitatorul într-un atelier de P4C, acest lucru
depinde de tipul de sesiune și de metoda practicată.
Am selectat trei dintre abordările cele mai populare
din filosofia pentru copii, pe care le-am experimentat
la Clubul de filosofie cu copiii încă din anul 2016.
Întemeietorul curentului P4C, filosoful american
Matthew Lipman, consideră că facilitatorul
trece împreună cu copiii prin cele cinci stagii ale
„comunității de investigare” (M. Lipman: 1993);
în timp ce, în viziunea lui Thomas Wartenberg,
facilitatorul discută și consolidează una/mai multe
teme filosofice; iar pentru Peter Worley, facilitatorul
formulează întrebări sarcină, moderează discuția
(investigația filosofică), se asigură că grupul
deprinde virtuți intelectuale.
La Clubul de filosofie cu copiii de la Biblioteca
Județeană din Cluj am experimentat o formă
de comunicare cu copiii pe care am denumit-o
„comunitatea de dialog”, ea presupunând dialogul
activ cu copiii, interesul facilitatorilor pentru
42
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie20
dezvoltarea autonomiei copiilor și pentru stimularea
coeziunii grupului; cultivarea respectului față de
idei diverse.
Exemplu de folosire a metodelor P4C: Micul Prinț
Exemplul pe care l-am propus pentru acest atelier
este un capitol din cartea Micul Prinț. Micul Prinț este
o lucrare de referință a literaturii universale al cărei
conținut se pretează foarte bine unei interpretări
filosofice, dată fiind apetența pentru filosofie a lui
Antoine de Saint-Exupéry. Subiectul capitolului
este reprezentat de întâlnirea dintre pilotul eșuat în
deșert și Micul Prinț, precum și prima lor discuție
legată de modul în care un lucru poate fi reprezentat
mai bine prin detalii sau apelând la imaginație.
Metoda lui Matthew Lipman pleacă de la premisa
că într-o comunitate de investigare (CoI) facilitatorul
trece prin cinci stagii. Descriind în detaliu aceste
stagii, Tim Sprod arată că în prima fază, de „oferire
a textului”, copiii sunt așezați în cerc, citind textul
stimul. Cea de-a doua fază, denumită „construcția
agendei” este de colectare a întrebărilor copiilor; cea
mai interesantă întrebare este aleasă prin vot. Mai
departe, în perioada de „solidificare a comunității”,
copiii indică dacă sunt sau nu de acord cu diversele
opinii, argumentează. În continuare sunt folosite
exerciții și planuri de discuții introduse de profesor;
iar în ultima fază, de „încurajare a răspunsurilor
ulterioare”, copiii sunt încurajați să furnizeze și alte
răspunsuri, în forma unor desene (dacă e vorba de
copii preșcolari sau din ciclul primar), sau a unor
scurte texte (T. Sprod: 2003).
Textele stimul folosite de practicienii P4C au
anumite caracteristici – sunt fie povești scrise
special pentru aceste activități, încapsulând o idee
filosofică, fie texte literare în care acest tip de idei
pot fi explorate în mai multe direcții. Este important
de menționat că multe din texte permit interpretări
multiple (nu de tip corect/greșit) tocmai pentru a
permite dezvoltarea unor concepții independente
apropiate de cele din viața reală (unde la întrebări
dilematice nu avem întotdeauna un singur răspuns,
respectiv nu avem siguranța unui răspuns corect).
Atelierul în care s-a discutat textul Micul Prinț a avut
loc pe data de 12 decembrie 2018, în cadrul Clubului
de Filosofie cu Copiii de la Biblioteca Județeană
Octavian Goga din Cluj, sediul central din Mărăști.
Facilitatori au fost Maria Andreea Sidău și Ionuț
Tutula, studenți la Facultatea de Istorie și Filosofie și
participanți la cursul de Filosofie pentru copii (curs
facultativ oferit la Departamentul de Filosofie).
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
Întâlnirea era cea de-a patra din anul școlar
2018-2019, iar textul stimul ales de ei a fost
capitolul al II-lea din Micul Prinț. Cei doi
facilitatori i-au grupat pe copii pe grupuri de
3-4 persoane și i-au îndemnat să pună cât mai
multe și mai diverse întrebări pornind de la
textul citit împreună.
Întrebările culese de facilitatori au fost următoarele:
• De unde avea Micul Prinț ideea (că desenul este)
un șarpe boa care a înghițit un elefant?
• De la câți ani e un om adult?
• Câți ani ține copilăria?
• De ce Micul Prinț nu avea nume?
• De ce are nevoie Micul Prinț de o oaie desenată
pe hârtie?
Întrebările culese de copii au fost ulterior împărțite
și ierarhizate folosind cvadrantul întrebărilor,
dezvoltat de filosoful Philip Cam. Această tehnică
este adesea folosită de practicieni în combinație cu
metoda generării întrebărilor (Lipman) deoarece
ajută la o tipologizare a întrebărilor adunate de copii
și o selectare a celor mai promițătoare întrebări care
pot ulterior orienta investigația filosofică.
Întrebările sunt grupate în funcție de două axe:
axa orizontală, în funcție de gradul de închidere/
deschidere al întrebării (putând exista fie întrebări
închise, cu un singur răspuns sau întrebări deschise,
cu mai multe variante de răspuns) și axa verticală,
în funcție de gradul de generalitate și abstractizare
al întrebării (putând exista întrebări particulare,
care sunt strict dependente de stimul și întrebări
generale, referitoare la viață pur și simplu) (P. Cam:
2003, p. 60-64).
Combinând cele două tipuri de criterii obținem
patru tipuri de întrebări:
1. cadranul stânga sus – întrebări particulare
și închise. Aceste întrebări se leagă de stimul și
interoghează acțiunile acestuia. Sunt întrebări de
CONSILIER I
tipul: „Ce anume a făcut personajul X?” „Cum
s-a comportat Y?” iar pentru a răspunde la ele
răspunsul trebuie căutat în text. Sunt întrebări pe
care le găsim în general în textele de tip multiple choice
de la diversele tipuri de evaluări; sunt utile pentru a
înțelege detaliile textului dar nu sunt foarte ofertante
din punct de vedere al dezvoltării spiritului critic.
2. cadranul stânga jos – întrebări generale închise.
Aceste întrebări nu sunt legate de stimul, însă admit
un singur tip de răspuns corect. Un exemplu este
„De ce cad frunzele?” unde răspunsul corect poate
fi găsit dacă citim un manual de biologie sau facem o
căutare pe Google. Sunt întrebări care sunt frecvent
folosite la științele naturii, și reclamă prezența unui
expert pentru a răspunde la ele.
3. cadranul dreapta sus – întrebări particulare
deschise. Sunt legate de stimul, dar permit mai
multe răspunsuri. Reclamă apelul la imaginație –
exemplul paradigmatic este „Ce s-ar întâmpla cu
personajul X dacă…” Sunt folosite adesea la orele
de literatură, la multe tipuri de compuneri. Pot fi
promițătoate și pentru investigația de tip filosofic.
4. cadranul dreapta jos – întrebări generale de-
schise. Sunt prototipul întebărilor propriu-zis „fi-
losofice”, reclamând apelul la gândire. Un exem-
plu: „este mintea noastră același lucru cu creierul
nostru?” Cu cât copiii pot oferi spontan astfel de
întrebări, cu atât facilitatorul atașat metodei Lip-
man și-a făcut mai bine treaba.
La ce îi ajută pe copii faptul de a pune întrebări
și a le putea clasifica împreună cu profesorul?
Dacă un copil este curios și își dorește cu adevărat
să afle ceva, energia pe care o va investi în sarcina
respectivă va fi incomparabil mai mare decât
dacă e vorba de o sarcină impersonală. Faptul de
a fi stimulați să pună întrebări, și întrebări cât mai
profunde, va duce la creșterea curiozității copiilor
și stimularea acesteia. În momentul în care copiii
pun întrebările și orientează practic următoarele
momente ale orei, ei vor fi mult mai implicați în
investigația filosofică de după stabilirea prin vot a
întrebării alese pentru discuție; iar acest lucru, pe
termen lung, le consolidează capacitatea de a lua
decizii proprii.
Metoda lui Thomas Wartenberg4 este ușor diferită.
Câteva elemente care caracterizează abordarea lui
Wartenberg sunt următoarele:
• Facilitatorul alege textul, îl citește expresiv (în
abordarea anterioară copiii citesc cu voce tare
textul);
• Facilitatorul are un plan de lecție nu foarte rigid
43

CONSILIER I
în care ia în calcul înțelegerea textului și tranziția
către discuția filosofică; are o listă de întrebări pe
care o poate propune copiilor;
• Facilitatorul nu „predă” în sens tradițional, dar
se îngrijește ca grupul să respecte câteva reguli
și să avanseze în investigarea lor filosofică (T.
Wartenberg: 2013).
Dacă studiem tipul de progresie ce pleacă de la text,
la înțelegerea nuanțată a textului și la aprecierea
relevanței sale pentru viața cotidiană, pentru ca
apoi să deschidă spre întrebări mai generale, spre un
concept filosofic, atunci putem oferi câteva sugestii
aplicate pe textul capitolului II din Micul Prinț.
Conceptele filosofice ce pot fi explorate sunt
următoarele: raportul realitate/ficțiune, autoritatea,
singurătatea, prietenia.
O parte dintre posibilele întrebări pe care
facilitatorul le poate discuta cu copii ar putea fi:
• întâmplările povestite în capitol/carte sunt oare
întâmplări petrecute în realitate?
• care este diferența dintre realitate și povestire/
ficțiune?
• putem face o listă cu lucrurile din poveste care ar
putea fi reale, respectiv o listă cu lucrurile care nu
sunt reale?
• cum putem descrie un prieten? (diferențele
dintre modul în care l-ar descrie un copil/un adult)
Ultimul autor pe care dorim să îl prezentăm
în această lucrare este Peter Worley. Acesta își
denumește metoda sa „investigație filosofică”
(philosophical enquiry), iar caracteristicile metodei
sunt următoarele:
1. facilitatorul prezintă stimulul citind pasajele
indicate.
2. dacă e necesar, se colectează „primele impresii”,
se acordă „timp de vorbit în grupuri mici” și „timp
de înțelegere”.
3. întrebarea-sarcină este propusă și scrisă pe tablă
sau făcută vizibilă pentru toți.
4. se acordă „timp de vorbit în grupuri mici” (2-5
minute). Facilitatorul poate să treacă pe la o parte
dintre grupuri.
5. copiii își împărtășesc ideile cu tot grupul în
investigare. Pot să își dezvolte ideile în explorarea
colectivă.
6. dacă sunt mai multe întrebări-sarcină, se repetă
pașii 3-5. Dacă apar întrebări interesante din
discuție, se pot face runde noi cu aceste întrebări.
Pentru a înțelege mai bine rolul facilitatorului,
44
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
Worley apelează la un exemplu din mitologia
greacă, respectiv la ceea ce face Ariadna pentru a-l
ajuta pe Tezeu să iasă din labirint:
„În mitul grecesc Tezeu și Minotaurul, Ariadna îl
ajută pe Tezeu să-l învingă pe Minotaur și să scape
din labirint lăsându-i un fir. În această metaforă
există două elemente importante care sunt relevante
pentru rolul facilitatorului. Mai întâi, Ariadna
îl ajută să-și dea seama unde se află, chiar dacă
labirintul este complex; în al doilea rând, ea nu este
prezentă cât timp el navighează prin labirint. Cu
toate acestea, îi furnizează lui Tezeu instrumentele
de care are nevoie ca să se descurce singur. În ce
privește facilitarea, cele două teme ale navigării
și absenței sunt ideile fixe ale cărții și vă voi ruga
să țineți cont de ele tot timpul cât citiți cartea.
Puneți-vă mereu aceste întrebări: «Sunt oare prea
implicat în discuție?», «Știu copiii unde se află în
această discuție?»” (P. Worley: 2011, p. XI).
Pornind de la textul citit, întrebarea sarcină posibilă
de la care ar putea porni facilitatorul este: cum
vedem și înțelegem mai bine lucrurile: cu ochii sau
cu imaginația? Aici, din experiența noastră, cel mai
probabil o parte dintre copii vor alege varianta „cu
ochii/cu simțurile” și vor avansa diverse argumente;
iar o parte dintre copii vor alege varianta „cu
imaginația”, pe care o vor susține în diverse moduri.
Facilitatorul îi va încuraja să găsească argumente
cât mai diverse; le va reaminti întrebarea-sarcină,
ancorând răspunsurile și înregistrând progresia
copiilor; va căuta legături între argumentele și
contraargumentele propuse de copii și se va asigura
că discuția este pe cât posibil constructivă (copiii
vor fi încurajați să se raporteze și să critice ideile,
nu persoanele) și inclusivă (facilitatorul va folosi
diverse strategii pentru a include vocile a cât mai
mulți copii în discuție).
În loc de concluzii
Faptul că în noua programă pentru gimnaziu sunt
prevăzute o serie de teme din domeniul dezvoltării
personale ar trebui văzut și ca o oportunitate de a
putea contribui la buna și armonioasa dezvoltare a
copiilor în școală. Sperăm că metodele dezvoltate
în literatura de specialitate a filosofie pentru copii
(P4C) pe care le-am prezentat în acest atelier vor
putea fi folosite drept instrumente utile pentru
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie CONSILIER I
profesorii din gimnaziu care doresc să îi ajute pe Lipman, Matthew. 2003. Thinking in education.
copii să își dezvolte gândirea critică și creativitatea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sprod, Tim. Philosophical discussion in moral
Note education: The community of ethical inquiry.
1
Doresc să mulțumesc tuturor participanților la Routledge, 2003.
simpozionul ANPRO din anul 2019 care au participat Wartenberg, Thomas. 2013. A Sneetch is a Sneetch and
la atelierul despre metodele filosofiei pentru copii. De Other Philosophical Discoveries. Finding Wisdom in
asemenea, doresc să adresez mulțumiri speciale pentru Children’s Literature. Wiley-Blackwell, Malden, MA.
Ramona Jitaru și sprijinul ei necondiționat la realizarea Worley, Peter. 2011. The If Machine. Philosophical
atelierului și a articolului. Enquiry in the Classroom. London: Bloomsbury.
2
În scopul surprinderii acestei diferențe, am propus un
exercițiu de ascultare bruiată vs. ascultare participativă
în timpul atelierului. Reacțiile profesorilor la cele două
tipuri de ascultare au fost revelatoare. După primul de
tip de ascultare bruiată, nici evaluatorii nici povestitorii
nu erau foarte mulțumiți, simțind că le scapă ceva din
comportamentul partenerului de exercițiu; după al doilea
tip de ascultare participativă, conexiunea stabilită între
participanți a fost considerată stimulativă și revelatoare.
3
Este o teză pe care o dezvoltă o autoare care scrie o
teză de doctorat despre Lipman, rezumând meritele
concepției acesteia (Marie-France Daniel, 1997: p. 13.)
4
Activitățile lui Wartenberg și multe din planurile
de lecții unde sunt formulate aceste întrebări din
domenii filosofice pot fi urmărite de oricine pe site-ul:
teachingchildrenphilosophy.com

Bibliografie
Cam, Philip. 2003. "The question quadrant." Critical and
Creative Thinking 11.2: 61-64.
Colom, Roberto, et al. 2014. "The long-term impact Mihaela Frunză este conferențiar la Facultatea de Istorie și
of Philosophy for Children: A longitudinal study Filozofie, UBB, Cluj;
(preliminary results)." Analytic Teaching and directorul Școlii Doctorale de Filozofie.
Philosophical Praxis 35.1: 50-56. Domenii de competenţă: etică, etici aplicate, studii de gen.

L ecturi pentru liniște
Ivona Munteanu
În primele zile de școală on-line, după 10 martie,
m-a cuprins un sentiment al urgenței nu tocmai
adecvat pentru gândit soluții cu mintea limpede.
Scenariile în jur păreau apocaliptice și mă smulseseră
din reveria unui an excelent pentru lecturile elevilor
mei. Reușisem, în urma unui parteneriat cu Bookster
să aduc biblioteci și cărți la încă două dintre clasele
mele de gimnaziu. Continuasem parteneriatul cu
Fanbook - CSR Mindset, care ne trimitea aproape
lunar cărți de scriitori români contemporani și ne-a
sprijinit pentru întâlnirile cu Flavius Ardelean și cu
Alex Moldovan. Elevii mei din clasele a VI-a și a
VII-a citeau pe rupte − și nu, nu exagerez cu nimic,
uneori mă întrebam și eu dacă entuziasmul lor nu
era un pic jucat, de dragul meu, dar dovezi veneau
la tot pasul.
Îi surprindeam des citind în pauze, aveau
obiceiul să-și scoată cărțile și să citească dacă
terminau un test mai devreme, vorbeau despre
cărți și își făceau singuri recomandări. Cele
10 minute de lectură cu care începeam orele
de opțional, la cererea lor, deveneau uneori
cincisprezece sau douăzeci, și îi simțeam
profund scufundați în carte – până și cei neatinși
de fascinație aveau revelații scăpate cu voce tare:
,,Chiar nu m-am plictisit”!!, la care se adăuga,
mereu, senzația neprețuită de a face parte dintr-o

45
 CONSILIER I
comunitate de cititori și senzația de timp furat
împreună a lecturilor de grup. Unii plusau și mai
citeau, ostentativ, poate, în curtea școlii. Dar cui îi
păsa de ostentație, când părea atât de neverosimil
ca în curtea unui liceu tehnologic dintr-un orășel
din Bărăgan niște elevi să se afișeze citind din
proprie inițiativă și să li se pară cool!? În plus,
câțiva dintre cei mai pasionați cititori au avut o
evoluție spectaculoasă și în scris, de la texte foarte
schematice și pline de greșeli în clasa a V-a, la
nuanțe, creativitate și senzația de scris așezat, al
cuiva sigur pe ce spune, la a VII-a.
Dar a venit 11 martie și magia aproape s-a
spulberat. În toiul incertitudinilor și al trecerii bruște
la on-line, m-a cuprins subit teama că obiceiurile
bune de lectură se vor risipi. Mă simțeam
neputincioasă. Mulți dintre elevii mei citeau
exclusiv cărți împrumutate din bibliotecile claselor,
fie pentru că nu aveau posibilități, fie pentru că nu
erau considerate cărțile o prioritate în familie. Sau
nu exista încă acest obicei de a cumpăra cărți, pe
care îl am în vedere, dar nu eram acolo încă. Nu am
avut nici limpezimea și nici creativitatea de a găsi
soluții pentru că atât de multe păreau de luat de la
0 în perioada respectivă. Însă, într-o zi, pe Zoom,
anunțând ce urma să discutăm a doua zi la opționalul
de lectură, mă întrerupe vocea Luciei din a VI-a:
„Pe zoom nu putem să citim înainte de activități,
cum făceam în clasă?” Cum de nu mă gândisem și
eu!? Nu mi-era clar atunci deloc ce se potrivește și
ce nu mediul on-line, bâjbâiam plină de bune intenții
încercând să mă țin cu dinții de structură și coerență,
dar, în mod evident, cu vederea binișor acoperită de
niște ochelari cam cețoși.
Doar că destui elevi nu mai aveau ce citi acasă
și atunci, heirupist, cu sentimentul urgenței de care
spuneam la început, cum doar în mijocul unei crize
uriașe poți acționa (acum zâmbesc, atunci mi se
părea tragic) cu sprijinul celor de la CSR Mindset
am strâns în excel liste de cărți pe care și le doreau
elevii mei și le-am transmis cărțile dorite, inițial
prin curier. Ulterior, pentru a reduce costurile, am
făcut pe poștașul, cu adeverință de voluntariat ca să
mă pot deplasa în afara Bucureștiului în starea de
urgență. Pentru ochii mei blocați o lună pe brăduții
din fața blocului, drumurile acelea prin satele în
care locuiau cititorii au fost o încântare. Înfloriseră
pomii, zburam entuziasmate cu mașina plină de
cărți printre lunci și bălți, elevii ne trimiteau SMS-
uri nerăbdătoare, pentru că uneori greșeam drumul,
prin locuri pe unde nu răzbătea GPS-ul. Pentru
câteva zile chiar părea că totul va fi bine.
46
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie
Am avut surpriza să-mi ceară cărți și elevi de liceu
care se zbăteau la limita notelor de trecere. Unele
titluri le-am comandat aproape închizând ochii, să
nu văd ce sunt nevoită să comand. În alte condiții aș
fi negociat sau n-aș fi acceptat. Acum mi se părea că
nu e momentul să sacrific un interes atât de fragil și
de proaspăt trezit. Și cum cele 40 de minute de Zoom
păreau meschine, am primit și o altă propunere
care mi-a încălzit inima: ,,Nu putem să ne vedem
mai pe seară pe zoom doar să citim?” Și da, câteva
săptămâni bune, pe înserat, ne întâlneam, inițial pe
un link de Zoom generat de mine, apoi de ei. Ne
prezentam cărțile, apoi citeam, cu camera aprinsă.
Nu din neîncredere, ci de drag. Au fost și seri în
care nu am putut intra eu, dar linkurile întâlnirilor
se derulau în continuare pe WhatsApp, pe drumul
elevilor mei spre a deveni cititori independenți. Nu
am primit niciodată înainte un feedback atât de
entuziast de la ei, despre cât de bine le-a prins lectura.
Unii au descoperit abia atunci că le place. Unii abia
atunci au făcut saltul de la lecturi recomandate de
mine la cărți la care au ajuns ei singuri, obișnuindu-se
să răsfoiască site-urile editurilor ca să-mi trimită
liste. Alții au trecut atunci de la cărțile copilăriei,
precum seria Roald Dahl la cărți pentru adolescenți.
În fine, unii n-au mai răbdat până să ajungem noi
cu transportul următor și și-au cumpărat singuri
primele cărți, cu poze postate cu entuziasm pe
grupurile claselor. E adevărat, am fost privilegiați să
avem parte de sprijin de la colaborarea cu Fanbook,
dar o lecție bună de-aici este că atunci când ai nevoie
e important să strigi. Au fost mulți oameni dispuși
să ofere donații în perioada pandemiei.
Școala noastră on-line de anul trecut a fost plină
de lecturi. Au contat, pe lângă cărți, multe momente
de discuție pe marginea a ceea ce citeau și jurnalele
de lectură pe care le țineau zilnic pe Padlet. Au
funcționat excelent aceste jurnale pentru a propaga
recomandări de cărți. Am creat mai mult spațiu ca
de obicei și pentru împărtășirea orală a impresiilor
de lectură, la începutul orelor, tocmai pentru că
aceste discuții veneau și în întâmpinarea nevoii
lor de-atunci de reconectare emoțională și pentru
a construi la distanță sentimentul că facem parte
dintr-o comunitate.
Aveam des atunci senzația că lumea ia foc în jur în
vreme ce noi citim imperturbabil. Mai mult decât lecturi
școlare au fost experiențe care să ne aducă liniștea într-o
perioadă plină de mult zgomot de fundal.
Ivona Munteanu este profesoară la
Liceul Tehnologic nr. 1 din Fundulea.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 CONSILIER I

T ext și/sau pretext organizează după un moment dificil (ex. schimbarea

locuinței, separarea părinților etc.); aprilie 1943:
toată lumea se ceartă în Anexă, iar mâncarea este
Marika-Emese Cîmpean oribilă vs. care este dieta lor alimentară/cum
reacționează ei în momente stresante. Poate tocmai
faptul că am făcut foarte multe conexiuni a făcut ca
Sfârșit de an... un an bizar, cu multe surprize, Jurnalul Annei Frank să rămână o carte memorabilă
cu și mai multe necunoscute, dar cu certitudinea pentru noi toți...
încercărilor, a inițiativei, a feedback-ului și a Ne-am întors la școală... jurnalele verii au
continuității. Am înțeles, destul de devreme, că fost prezentate în maniera clasică, din scaunul
singura modalitate prin care îi voi putea motiva autorului, dar, cu clase aflate deja în scenariu
pe elevi va fi aceea de a-i cunoaște mai bine, de a hibrid. Inevitabilul s-a produs însă curând, iar din 9
comunica mai eficient cu ei, de a a-i înțelege și a-i noiembrie, am intrat din nou on-line (mai pregătiți,
sprijini. mai puțin șovăitori, conștienți fiind că, orice ar
Am avut, de la început chiar, trei constante: clasa fi, noi trebuie să mergem înainte și să ne găsim/
din Google Classroom (pe e-mailuri personale, la păstrăm legăturile).
momentul respectiv); proiectele și clasa virtuală Au urmat, evident, alte liste, alte propuneri,
din eTwinning; precum și obișnuința jurnalelor de alte cărți, dar și maniere diferite de prezentare
lectură. Am continuat, așadar, cu fiecare din aceste și valorificare a muncii lor. Nu știu cum se face,
obiceiuri, pe toată perioada situației de urgență. dar în on-line, am avut mai mult timp și pentru a
Din tot ce am citit cu elevii din clasa a VI-a (atunci), munci în colaborare. Dintre lecturile ultimelor luni
Jurnalul Annei Frank s-a dovedit a fi cartea anului on-line, elevii din clasa a VII-a au ales Jocurile foamei
– atât ca o incursiune în lumea cărților, dar și ca de Suzanne Collins (ca fiind printre favoritele lor),
pretext pentru comunicare și reflecție asupra lumii, urmată de Noaptea despărțirii de Jennifer A. Nielsen,
asupra noastră. Abordarea a fost una ghidată, cu de Cititorul din peșteră de Rui Zink, Ferma animalelor
accent pe câteva fragmente-cheie, precum și pe de George Orwell, Flori pentru Algernon de Daniel
întrebări pornind de la acestea. Am folosit Padlet, ca Keyes, Alchimistul de Paulo Coelho, Darul lui Jonas
modalitate de interacțiune on-line, nu doar pentru de Lois Lowry, Olguța și operațiunea Jagurul de Alex
ușurința de a colecta răspunsurile elevilor, cât, mai Moldovan etc.
ales, pentru faptul că fiecare dintre ei putea citi Mărturisesc că, de la o vreme, mi-am făcut o
textele (jurnale de lectură, scrisori, secvențe filmate) obișnuință din a sugera liste generoase, ofertante
propuse de colegi. (câte zece titluri din care pot alege cartea fiecărei
Redau în continuare doar câteva exemple din luni), ca să fiu sigură că o au sau o găsesc, că
selecția făcută de noi, dar și sarcinile de lucru − acoperă toate gusturile lor de lectură, care, trebuie
întrebările sugerate elevilor, conexiunile făcute cu să recunosc, devin tot mai rafinate, mai fine, pe
ceea ce cunosc ei/cu ceea ce îi interesează/cu viața măsură ce devorează mai multe cărți... E nevoie,
lor – 14 iunie 1942: ziua de naștere a lui Anne și însă, de mult mai multă creativitate în a valorifica
cadourile primite (jurnalul)/ziua lor de naștere și munca elevilor.
cel mai frumos cadou pe care l-au primit; pentru Cu o clasă a VII-a am citit împreună on-line
fragmentul din 20 iunie (în care este prezentată Autodenunț sau marmeladă?, iar elevii au lucrat pe un
familia), le sugerasem elevilor să reflecteze la Jamboard, în colaborare, pornind de la tema dată.
familia lor, la apropierea față de frații și surorile Ceea ce m-a frapat a fost cuvântul-cheie ales de ei
lor; 21 iunie: așteptând rezultatele școlare... analiză pentru a se raporta la acest text și anume: pionieri. A
comparativă (ce semnificație au pentru ei notele, fost un prilej excelent pentru a valorifica cunoștințele
dar și ce reacție au părinții la notele lor; 24 iunie: lor de la istorie, dar și a reveni la tematica valorilor
vizita la dentist; vizitele lor la doctor, dar și mijloace și a modelelor în viață (temă îndelung valorificată
de transport folosite; 8 iulie: familia lui Anne face anul acesta, atât în activitățile didactice, cât și în
pregătiri pentru a se ascunde/pentru a pleca. Elevii proiectele pe care le-am derulat on-line). Evident,
au prezentat felul în care se pregătesc ei pentru i-am îndemnat să se documenteze, nu doar on-line,
vacanțe; 9 iulie: descrierea Anexei vs. descrierea ci mai ales direct, de la părinții sau bunicii lor, care
locuinței lor; 10 iulie: stabilirea familiei în Anexă vs. au trăit experiența acelor vremuri. Am constatat cât
cum depășesc ei momentele de cumpănă, cum se de multă nevoie au copiii aceștia de conexiuni, nu

47
 CONSILIERUL DE LECTUR Ă
CONSILIER I decembrie2020

doar cu epoci și idei, ci și cu discipline aștept cu nerăbdare alegerile lor, dar și

școlare diferite și cât de descoperiți suntem susținerea acestora.
noi, profesorii (câte eforturi trebuie să Dar știți deja, articolul nu e despre cărți,
depunem pentru a realiza legăturile inter și nici măcar despre mesajul acestora; tot
transdisciplinare). On-line-ul ne-a forțat să acest demers al meu (și al colegilor mei de
punem mai mult accent pe competențe, dar română) este orientat spre cititor(i), spre
tot am rămas cu visul de a ajunge să predăm emoțiile acestora, spre felul în care înțeleg
realmente interdisciplinar, în echipe. să crească, să se formeze.
Elevii din cealaltă clasă a VII-a au scris E abordarea potrivită? Depun suficient
jurnale de lectură sau recenzii, pornind efort pentru a-i atrage pe copii în lumea
de la textul „Pădurea vie. Un episod mai miraculoasă a cărților? Aleg cărțile/textele
puțin cunoscut din insurecția copacilor” potrivite? Nu știu... de multe ori, simt că
de Florin Bican (text publicat în volumul textele sunt cele care ne aleg pe noi... care
Mică istorie a unui secol mare). Menționez că ne ajută să ne scriem povestea.
povestirea a fost parcursă ca temă pentru
acasă, iar elevii au fost cei care l-au ales, Bibliografie
dintre toate textele prezente în volum, Jurnalul Annei Frank, (2018) Editura Humanitas,
prin vot secret. Au apreciat unicitatea, București.
creativitatea, misterul, au discutat despre Bican, Florin, (2018). „Pădurea vie. Un episod
personaje și valori; în același timp, au taxat mai puțin cunoscut din insurecția copacilor”,
conformismul și limbajul nepoliticos. Au în volumul Mică istorie a unui secol mare,
desenat, au adresat întrebări, s-au revoltat, Editura Arthur, București.
au dezbătut. Am reflectat și eu asupra Rotea, Ana, (2018). „Autodenunț sau
felului în care ni s-au schimbat obiceiurile de marmeladă?”, în volumul Mică istorie a unui
lectură, asupra textelor pe care le aleg(em) secol mare, Editura Arthur, București.
și asupra felului în care ne sprijinim în acest Ghiu, Bogdan, (2010). Ce poți să faci cu o carte,
demers de transformare (vă vine să credeți în vol. Care-i faza cu cititul?, coord. Liviu
că am început să le scanez chiar și texte mai Papadima, Editura Arthur, București.
lungi, doar ca să am siguranța că ajung la
ei, la cei dornici de lectură? În același timp, Marika-Emese Cîmpean este profesoară la
ne-am aplecat mai mult asupra textelor Colegiul Național Petru Rareș din Beclean.
din literatura română, nu neapărat foarte
lungi, dar foarte actuale, dintr-un demers,
necesar, cred eu, de descoperire a literaturii
contemporane).
Am încheiat acest an zbuciumat cu o
invitație la reflecție și lectură, cu un îndemn
la scriere și rescriere, la (autodescoperire),
pornind de la textul lui Bogdan Ghiu, „Ce
poți să faci cu o carte˝, din volumul Care-i
faza cu cititul? Am parcurs textul utilizând
metoda lecturii predictive − elevilor li s-a
cerut întâi să răspundă la întrebarea „Ce
poți să faci cu o carte?”. Fiind în preajma
Crăciunului, foarte mulți au sugerat cărțile
drept cadouri potrivite pentru cei dragi. La
final, elevii au realizat câte o prezentare (în
Google Slides), pe care au și susținut-o în
fața colegilor de clasă. Mesajele lor, felul în
care s-au raportat la text, m-au făcut să le
predau lor sarcina întocmirii listei pentru
cartea din această vacanță. Mărturisesc,

48
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 SEMNALE

D escoperim istoria prin lectură

Volumul Mică istorie a unui secol mare,

s-a bucurat de multă apreciere în rândul
elevilor de la cercul nostru, astfel că îl voi
supune atenției și în perioada următoare,
mai ales că generația anterioară se numără
deja printre liceeni și o nouă generație,
Gen Z de călători prin Galaxia lecturii, abia
așteaptă să-i descopere tainele.
Dacă în seriile anterioare, cerchiștii s-au
putut bucura de întâlnirile din sala de
lectură a bibliotecii școlare, în contextul
actual, suntem obligați să ne rezumăm doar
la întâlnirile virtuale, dar cu mulțumirea
sufletească a unor lecturi interesante.
Am propus, așadar, în cadrul unui proiect
transnațional, să citim și să prezentăm
povestirile din acest volum, să le împărtășim
cu elevii de peste Prut, coordonați de Olga
Paicu profesoară de istorie la IPLT N.
Iorga, Chișinău. Am pus la punct detaliile
activităților, ne-am creat un logo, un nume
al echipei – Cronicari de viitor − și un poster-
afiș, care să susțină vizual, informațiile
despre proiect. Am organizat cu elevii din
Moldova o întâlnire virtuală pe Meet, ca să
facem schimb de idei, fiecare echipă să își
prezinte afișul, să se cunoască, altfel spus,
o întâlnire de tip Salut virtual. În perioada
următoare, ne vom alege povestirile, în
grupuri de câte 3-4 elevi, vom organiza
dezbateri pe marginea conținuturilor,
urmând ca în final, fiecare grupă să prezinte,
în formatul ales – ppt, Genial.ly, Book
Creator, Canva, Padlet etc. utilizând orice
instrument web, jurnalul reflexiv de lectură,
impresiile, mesajul desprins din textul
parcurs, analogii cu experiențe personale.
Aceste activități de lectură și cercetare au
avut loc pe tot parcursul semestrului I, Prin aceste lecturi comune, elevii vor
iar în semestrul al doilea vom organiza descoperi nu numai crâmpeie de istorie, ci
întâlnirile pentru prezentări și discuții. și o serie de scriitori contemporani; își vor
La rândul lor, elevii din Moldova, ne vor dezvolta gândirea critică, abilitățile digitale,
prezenta pasaje istorice în viziunea lui Paul valorificând trecutul și patrimoniul cultural.
Goma. Perioada fiind aproximativ aceeași,
copiii vor putea constata asemănările și
deosebirile comparând istoriile noastre, Sanda Checicheiș,
prilej de reflecție pentru noi toți. Școala Gimnazială nr. 11, Oradea

49
SEMNALE CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020

„V ânătorii de comori”

Primii fulgi de zăpadă, cărți, copii, Cu ce au plecat copiii acasă ? Cu bucuria

copilărie! În acest context s-a desfășurat că au asistat la o paradă a cărților și au aflat
activitatea „Vânătorii de comori”, în cadrul multe titluri noi și multe nume de autori
cercului de lectură Prietenii cărților de la români și străini; cu dorința de a citi cât
Școala Albești, Botoșani. mai mult, cu convingerea că, întotdeauna,
Elevii din clasele a V-a și a VI-a împreună cărțile ne oferă cele mai frumoase lecții de
cu colegi mai mari, foști cerchiști, au viață.
simțit plăcerea jocului în parcul comunal, Primii fulgi de zăpadă, cărți, copii,
înconjurați de cărți, devenind vânători, iar copilărie, 29 noiembrie 2020.
trofeele de vânătoare fiind cărți. Cum au
pornit la vânătoare și cum au ajuns la trofee? Carmen Macovei,
E un drum frumos ce merită străbătut, drum Școala Gimnazială Nr. 1 Albești, Botoșani
pe care l-am învățat la Școala Solomonarilor
de la Cluj.
În plicuri făcute de ei, au fost puse bilete
cu titluri de cărți și pașii pe care îi aveau de
făcut pentru descoperirea comorii. Fiind
în parc, fiecare plic a fost așezat la tulpina
unui copac sau a unui arbust. Fiecare copil
și-a ales un copac, a găsit plicul, l-a deschis,
a văzut titlul cărții și a plecat la banca pe
care erau cărțile. Și-a luat cartea, a selectat
un fragment pe care l-a transcris pe o foaie,
a scris o întrebare plecând de la ideea
fragmentului și a lăsat foaia în carte. Era
un mesaj pentru un coleg care va răspunde
ulterior. Apoi, copiii-vânători au pornit din
nou la vânătoarea de comori. Și-au ales,
acum, alt copac, au citit titlul cărții de pe
biletul din plic, au luat cartea de pe bancă
și au găsit mesajul-întrebare la care au
răspuns.
Discuțiile, răspunsurile și împărtășirea
impresiilor au avut loc în foișorul din parc,
unde au ascultat muzică folk, au servit
un ceai aromat sau o ciocolată caldă și au
savurat prăjituri.
Am împletit, astfel, realitatea cărților
cu realitatea noastră, am visat cu ochii
deschiși privind cerul, am fredonat muzică
de calitate, ne-am încărcat cu energie
pozitivă îmbrățișând copacii, ne-am
bucurat de libertatea de mișcare, ne-am
simțit importanți între cerchiști și ne-am
simțit bine în foișorul din parc, împărtășind
impresii cu foști membri ai cercului de
lectură.

50
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
Ș coala altfel și
cercul de lectură
transdisciplinar
În cadrul săptămânii „Școala altfel”, la
Colegiul Național Moise Nicoară, printre
multele și creativele activități on-line
propuse de diriginții școlii, 20 de profesori,
alături de elevi din 14 clase de gimnaziu
și liceu, au desfășurat Cercul de lectură
transdisciplinar, cu tema „Epoci și curente
culturale”. Organizat pentru a treia oară,
prima ediție având loc în anul 2012, iar cea de
a doua în 2017, de data aceasta, programul,
desfășurat on-line, s-a derulat în parteneriat
cu Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra
Arad și cu Inspectoratul Școlar Județean
Arad, prin intermediul cărora a fost avizat
de către MEN, activitatea fiind cuprinsă în
cadrul ofertei de formare a CCD Arad.
Pornind de la modelul oferit în cadrul
atelierelor on-line de la Lecturiada elevilor
din acest an, am gândit fiecare zi cât mai
interactiv. Astfel, fiecare diriginte și-a
provocat elevii să completeze un bilet
de intrare în Google Forms, prin care se
urmărea să se suscite interesul, atenția și
creativitatea. Desigur, atât biletul de intrare,
cât și fișa de lucru a zilei, concepută tot în
Google Forms, au respectat tematica fiecărei
zile. Astfel, temele propuse elevilor au fost:
Ziua 1. Arta de-a lungul epocilor. De la
SEMNALE
perfecțiunea antică la cubism
Ziua 2. Evoluția costumului și a măștii.
Cape, dantele, commedia dell’arte și machiaje
Ziua 3. Știința și matematica de-a lungul
vremii. Inventatori și invenții
Ziua 4. Personajul și contextul cultural.
Eroi și modele literare
Ziua 5. Evaluare. Cum ne raportăm azi la
epocile culturale
Biletele de intrare conțineau imagini ale
unor tablouri aparținând lui Arcimboldo,
Picasso sau Escher, elevii fiind provocați să
identifice toate formele geometrice utilizate
în compozițiile plastice, fie legumele și
fructele ce apăreau în colaje, fie să identifice
sensul imaginilor (de exemplu, atât cel
ascendent, cât și descendent din compoziția
Scările a lui Escher).
De asemenea, elevii au avut parte de
prezentări interactive ale temelor și de
provocări creative. Au scris, au creat
prezentări powerpoint, au realizat
„produse” artistice, au navigat pe link-urile
propuse zilnic de profesorii organizatori
sau au propus, la rândul lor, jocuri și teste.
Fișele de lucru au vizat înțelegerea temei
zilei, indiferent că a fost vorba de epocă
și curent ori de domeniul cultural sau
științific adus în discuție. Pline de imagini
colorate, inspiraționale, fișele au verificat,
totodată, informațiile fixate în cadrul
discuțiilor. S-a citit și din materialele puse
la dispoziție pe site-ul CCD Arad, la rubrica
Resurse educaționale, materiale ce valorifică
informații deja descoperite alături de
generațiile anterioare și care rămân o
dovadă a muncii susținute în cadrul acestui
51
 SEMNALE
Din „biletele de ieșire”
ale elevilor
„Mă bucur că am avut
ocazia, noi ca elevi, să
prezentăm subiecte care ne
pasionează și că am avut
oportunitatea de a împărtăși
cu colegii ceea ce ne place să
facem în timpul liber.”
„Aceste zile, în care am
experimentat activități
interdisciplinare în
cadrul școlii la distanță,
au reprezentat o ocazie
inedită de a îmi îmbogăți
cunoștințele legate de
diferite domenii. În felul
acesta, călătoria de-a
lungul epocilor culturale,
descoperirea invențiilor din
domeniul științei, urmărirea
evoluției condiției umane
în paralel cu personajele
literare care doresc a atinge
perfecțiunea, contribuie,
fără îndoială, la cunoașterea
profundă a tot ce ne
înconjoară, lucru spre care
aș îndrăzni să spun că tind.”
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
proiect. Suportul informațional poate fi componente, ridicând mâna după fiecare
accesat pe site-ul antemenționat: https://ccdar. literă „clipită”. Ceilalți ghiceau, desigur,
ro/wp-content/uploads/2017/03/O-educatie- cuvântul propus. A fost multă voie bună,
transdisciplinara-intr-o-scoala-altfel.pdf iar la momentul discuțiilor finale s-au
Totodată, în cadrul unor webinare am lansat câteva întrebări: Oare azi personajul
avut anumiți invitați speciali alături poate fi construit prin intermediul măștii?
de profesorii organizatori: actrița și Reușește el să transmită emoție dincolo de
povestitoarea Giorgiana Elena Popan, ecranul computerului?
Bogdana Mureșan, studentă la design sau Despre personaj nu s-a vorbit însă doar
Amelia Fanea, studentă la arte plastice, în cadrul temei dedicate evoluției teatrului
toate trei absolvente ale colegiului nostru. și a măștii de-a lungul vremii, ci și în
Astfel, zilnic, după ce fiecare diriginte și atelierul dedicat exclusiv literaturii. De la
profesor colaborator implicat în organizare personajul antic la cel postmodern, elevilor
a accesat pe plaforma google a școlii li s-au propus o serie de modele literare:
spațiul aferent clasei, elevilor li s-a lansat, Ulise, Eneas, Hamlet, David Copperfield
în chat, provocarea zilei. Încurajați și și mulți alții. S-au citit pasaje literare, s-au
asistați de profesori în fiecare clipă, de lansat adevărate dezbateri asupra evoluției
la completarea biletelor de intrare până personajului în literatură, evoluție strâns
la fișele de lucru, elevii au avut parte de relaționată cu mentalitatea colectivă și
activități dinamice. Și-au prezentat munca contextul în care s-a remarcat istoric.
realizată de ei (prezentări ppt tematice), Detaliile referitoare la organizare, la
au vizionat cu profesorii scurte filmulețe, maniera de lucru, la tematica fiecărei zile,
au călătorit virtual 3D prin muzeele lumii precum și materialele realizate de profesori
(printr-o simplă partajare a ecranului celui și de elevi se pot vizualiza accesând linkul.
ce naviga), dar au fost și stimulați, la rândul
lor, să creeze sau să caute jocuri tip quizz. Camelia Circa – Chirilă,
După toate aceste activități, venea rândul Colegiul Național Moise Nicoară din Arad.
invitatului zilei. De exemplu, actrița și
povestitoarea Giorgiana Popan le-a povestit
cu multă pasiune. despre construcția
personajului în teatru de la Antichitate până
azi. După aceea, a propus o serie de jocuri
interactive. De exemplu, fiecare a trebuit să
caute prin casă și să revină cât mai repede
în fața monitorului cu câteva obiecte: un
polonic, o șosetă, o mască și un sul de
hârtie igienică. Dacă elevii mei au revenit
în exclusivitate cu măști de protecție,
mie nu mi-a stat gândul deloc la asta, așa
că eu am revenit cu o mască venețiană.
Iar jocul a început: atât polonicul, cât și
șoseta au început să capete în imaginația
fiecăruia dintre noi diverse alte utilizări ale
obiectului respectiv. Cel mai simpatic a fost
jocul cu masca de protecție, joc denumit
„agentul secret”. Giorgiana ne-a invitat pe
toți să scriem pe câte o foaie alfabetul, iar în
dreptul fiecărei litere să trecem cifra căreia
îi corepunde (A=1, B=2, C=3, D=4 etc.). Mai
apoi, fiecare ne-am gândit la câte un cuvânt,
ne-am pus masca de protecție pe față și am
clipit de atâtea ori câte indica cifra literei
52
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
U n model pentru dezvoltarea
metacomprehensiunii
Contextualizare
Metacogniţia este importantă în şcoală în
măsura în care poate deschide sau lărgi căile
spre cunoaşterea lumii şi a sinelui. Pentru ca
aceasta să se întâmple, profesorii trebuie să
aibă ei înşişi atât experienţe metacognitive,
cât şi cunoştinţe metacognitive relevante.
Am încercat, împreună cu alţi colegi
care ţin cursuri la masteratul de Didactici
ale disciplinelor filologice, să îi formăm
pe masteranzii noştri (unii, profesori
cu experienţă, alţii, debutanţi) în acest
spirit. I-am pus, cu alte cuvinte, în situaţii
de învăţare în care să reflecteze asupra
modului în care propriul proces cognitiv
se desfăşoară pentru a rezolva o anumită
problemă, să verbalizeze aceste experienţe,
făcându-şi astfel gândirea vizibilă lor înşişi,
dar şi celorlalţi. Am sperat să-i ajutăm
să-şi recunoască şi întărească cele mai
bune strategii didactice şi să încerce să le
îmbunătăţească pe cele slabe. Toate astea,
pentru a le arăta că aceste experienţe pot fi
valoroase pentru ei şi pentru a-i convinge
să folosească strategiile metacognitive la
clasă. Pentru că eu şi colegii mei de la acest
masterat credem că activarea proceselor
metacognitive formează minţi clare şi
puternice, care se pot mişca liber în varii
domenii ale cunoaşterii. Ne-am bucurat să
avem masteranzi care şi-au ales ca temă
metacogniţia şi, mai ales, am fost încântaţi
să vedem că rezultatele cercetărilor au fost
pregătirea şi planificarea învăţării
evaluarea învăţării şi a
folosirii strategiei
orchestrarea diferitelor strategii
Figura 1: Componentele metacogniţiei (după Anderson)
(RE)CITIR I
Florentina Sâmihăian
încurajatoare şi că elevii acestor profesori
(fie că a fost vorba de elevi de gimnaziu
sau de liceu, din zone urbane sau rurale)
au progresat. Iată de ce interesul meu
pentru metacogniţie este consistent şi m-am
bucurat când am aflat că un număr din
„Perspective” va fi pe această temă.
Un model pentru dezvoltarea metacogniţiei
Un model care mi s-a părut bine gândit şi
uşor de aplicat este cel propus de Anderson
pentru limbile străine (Anderson: 2002),
care are, între altele, şi avantajul că poate fi
transferat pentru orice altă disciplină şcolară.
Acest model se bazează pe ideea că
metacogniţia combină procese de gândire
variate, care pot fi împărţite în cinci
componente de bază: 1. pregătirea şi
planificarea învăţării; 2. selectarea şi folosirea
strategiilor de învăţare; 3. monitorizarea
folosirii strategiei; 4. orchestrarea diferitelor
strategii; 5. evaluarea învăţării şi a modului
în care a fost folosită strategia.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor
metacognitive se realizează în toate aceste
cinci arii, care reprezintă diferite tipuri de
abilităţi metacognitive. Toate cele cinci
abilităţi metacognitive intră în relaţie unele
cu altele, pentru că metacogniţia nu este un
proces linear. Într-o sarcină de învăţare pot
fi activate mai multe procese metacognitive.
Ce poate reţine profesorul de limba şi
literatura română din acest model? Că, pe
selectarea şi folosirea unei
strategii de învăţare
monitorizarea folosirii strategiei
53
(RE)CITIR I CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie20

lângă a le dezvolta elevilor competenţe metacognitive: a. să se pregătească pentru

specifice disciplinei, profesorul îi poate lectură; b. să decidă privitor la momentul
ajuta pe elevi să înţeleagă ce se petrece în în care să folosească anumite strategii
procesul de învăţare la limba şi literatura de lectură; c. să ştie cum să monitorizeze
română şi să le dezvolte abilităţi mai bune folosirea strategiei; d. să înveţe cum să
de a învăţa atât la disciplina pe care o predă, orchestreze diferitele strategii; e. să evalueze
cât şi în alte domenii ale cunoaşterii. Cu folosirea strategiei/strategiilor folosite.
alte cuvinte, poate contribui la una dintre
finalităţile esenţiale ale educaţiei, şi anume,
a învăţa să înveţi. a. Cum îi pregătim pe elevi pentru lectură?
Pentru dezvoltarea metacogniţiei este
Rolul metacogniţiei în comprehensiunea
important ca profesorul să-i implice pe
textelor
elevi în pregătirea şi planificarea lecturii,
Unul dintre domeniile în care profesorii ar
oferindu-le un scop clar, la care elevii să se
trebui să dezvolte metacogniţia elevilor este
raporteze şi să ştie de ce au nevoie şi cum
cel al lecturii, al comprehensiunii textelor,
trebuie să procedeze pentru a atinge ţintele
fie ele literare sau nonliterare. Este evident
propuse. Cu cât profesorul reuşeşte să
de ce rolul metacogniţiei este covârşitor
formuleze mai clar scopul lecturii, cu atât
în acest caz. Dacă profesorul de limba şi
este mai uşor pentru elevi să-şi aprecieze,
literatura română reuşeşte să-i ajute pe
în final, performanţele. Scopurile lecturii
elevi să înţeleagă care sunt strategiile pe
pot fi diverse, în funcţie de raportarea la
care le pot folosi pentru a înţelege ceea ce
programa şcolară. Vom exemplifica doar
citesc, asta înseamnă că elevii vor reuşi să
câteva, formulând şi sarcini de lucru pentru
înţeleagă texte din diverse domenii ale
fiecare scop:
cunoaşterii.
Rolul profesorului este de a face explicită
În acest caz, profesorul va încerca să le legătura dintre activitatea de prelectură şi
dezvolte elevilor următoarele abilităţi textul propus pentru studiu. Valoarea
Scopurile lecturii Sarcini de lucru
Îmbogăţirea cunoaşterii despre lume/ Notaţi, într-un tabel ce ştiţi despre subiectul x (abordat
literatură în text) şi ce aţi dori să aflaţi citind textul. La sfârşitul
activităţii, elevii vor nota şi ce au aflat după lectură.

Discuţie moderată de profesor, pornind de la

Exprimarea unor opinii privind tema
textului
Înţelegerea globală a textului
Caracterizarea personajului
Învăţarea unei noi strategii de lectură
întrebarea: „Ce ştiţi despre un anumit subiect (abordat
în text)/ un anumit tip de text/un curent cultural în care
poate fi încadrat textul?“
Profesorul poate formula, de pildă, înainte de a discuta
Romeo şi Julieta, următoarea întrebare: „Cum se nasc şi
cum se distrug relaţiile?“ Elevii îşi vor exprima opiniile
şi vor avea, în acest fel, un scop clar şi o motivaţie bună
pentru lectură.
Citiţi textul şi formulaţi apoi ideea principală.
Notaţi într-un jurnal de lectură cuvinte sau secvenţe
care se referă la personajul x. Notaţi trăsăturile pe care
le apreciaţi şi pe cele pe care le consideraţi negative.
Modelarea de către profesor a modului în care se fac,
de pildă, inferenţele, cu explicaţii accesibile elevilor.
Elevii vor fi solicitaţi să dea un nume potrivit noii
strategii.

54
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
componentei metacognitive stă în faptul
că profesorul îi ajută pe elevi să înţeleagă
ce tipuri de întrebări/activităţi le uşurează
înţelegerea textului sau îi motivează pentru
a citi textul cu interes. Competenţele de
lectură ale elevilor pot fi dezvoltate dacă
profesorul pregăteşte şi planifică atent şi
creativ activităţile de prelectură.
b. Cum îi învăţăm pe elevi să selecteze şi
să să folosească strategiile de lectură?
Cercetătorii sunt de acord în privinţa
faptului că învăţarea explicită, prin care
profesorul face transparente procesele
cognitive implicate în lectură, este una dintre
căile care dezvoltă metacomprehensiunea
şi dezvoltă autonomia cititorului.
Învăţarea explicită se bazează pe folosirea
funcţiei explicative (profesorul trebuie să
le explice elevilor de ce un răspuns nu este
adecvat, dar şi cum să utilizeze o strategie
de lectură pentru a înţelege cât mai bine
textul) şi pe implicarea elevului în lectură
(punerea lui în situaţia de a construi
sensurile textului).
Profesorul care optează pentru învăţarea
explicită parcurge câteva etape (Giasson:
2007):
• prezintă strategia, precizând utilitatea ei:
profesorul descrie strategia într-un limbaj
accesibil elevilor, astfel încât aceştia să
înţeleagă de ce le va fi utilă strategia
respectivă în înţelegerea textului; profesorul
îi poate da chiar un nume, pentru a-i ajuta
să şi-o amintească uşor sau le poate solicita
elevilor să propună un nume pentru
strategia respectivă; pentru macroprocese,
elevii pot fi avea următoarele sarcini de
lucru: Daţi un titlu potrivit paragrafului x/
Găsiţi informaţia importantă din text;
• face procesul transparent: profesorul, în
calitate de cititor competent, ilustrează şi
explică modul în care se foloseşte o anumită
strategie (cum poate fi dedus sensul
cuvintelor din context, cum se pot face
legături între informaţiile textului, cum
poate folosi cititorul propriile cunoştinţe
pentru a face inferenţe etc.);
• interacţionează cu elevii şi îi ghidează pentru
a stăpâni strategia: profesorul le dă elevilor
indicii pentru cum pot folosi strategia; elevii
pot lucra în grup şi, în acest caz, discută
(RE)CITIR I
şi împreună despre cum foloseşte fiecare
strategia respectivă;
• asigură aplicarea strategiei şi folosirea
autonomă a acesteia: profesorul le propune
elevilor să aplice strategia şi în contexte noi.
Învăţarea explicită are, deci, rolul de a-i
ajuta pe elevi să ştie când, în ce context, e
potrivită o anumită strategie de lectură sau
alta şi de a-i forma ca lectori autonomi, care
pot înţelege texte variate, cu diferite grade
de dificultate.
c. Cum îi ajutăm pe elevi să-şi monitorizeze
folosirea strategiilor?
Prin monitorizarea folosirii strategiilor
de lectură, elevii reuşesc să rezolve
sarcinile de lectură mult mai uşor şi,
fireşte, să-şi îmbunătăţească competenţele
de comprehensiune. Dar ce înseamnă, în
fond, această monitorizare şi care e rolul
profesorului? Elevii trebuie obişnuiţi să se
concentreze pe comprehensiunea textului
pe măsură ce citesc. În momentul când îşi
dau seama că nu înţeleg, ei trebuie să se
oprească şi să schimbe strategia de lectură.
Rolul profesorului este de a le da sarcini de
lucru centrate pe comprehensiunea textului
şi pe conştientizarea strategiilor folosite. De
exemplu, o descriere într-un text narativ
poate implica o schimbare de strategie:
cititorul poate încerca să-şi reprezinte
mental locul sau personajul descris, pentru
a-şi fixa mai clar în minte informaţiile
oferite de text.
d. Cum îi învăţăm pe elevi să orchestreze
diferitele strategii/ perspective?
A şti să foloseşti mai mult decât o singură
strategie de lectură este o importantă
abilitate metacognitivă. Atunci când nu
înţelege un cuvânt, un elev poate analiza
modul în care e format cuvântul, pentru a
vedea dacă elementele din care e alcătuit
cuvântul respectiv (prefixe, sufixe, rădăcină
etc.) îi dau vreun indiciu referitor la sensul
cuvântului respectiv. În cazul în care
cuvântul necunoscut nu permite o astfel de
analiză, cititorul poate încerca altă strategie:
să deducă sensul acestuia din context sau,
dacă nici această strategie nu dă roade, să
caute într-un dicţionar. Ce se întâmplă în
cazul în care le propunem elevilor o lectură
55
 (RE)CITIR I
anticipativă? Ei vor face predicţii bazându-
se pe anumite strategii de lectură (inferenţe,
macroprocese, procese de elaborare).
La fel de important este să-i obişnuim pe
elevi să folosească mai mult decât o singură
perspectivă atunci când citesc un text literar (Beach,
Appleman, Hynds, Wilhelm: 2011). Câteva dintre
perspectivele posibile indicate de autorii citaţi
sunt: răspunsul personal, perspectiva arhetipală
(teme, motive), perspectiva formalistă (analiza
structurală), perspectiva psihologică (aplicată mai
cu seamă pentru personaje), perspectiva biografică,
perspectiva istorică, perspectiva ideologică etc.
e. Cum pot evalua elevii folosirea strategiei/
strategiilor/ perspectivelor folosite?
Pentru a-i ajuta pe elevi să-şi evalueze punctele tari
şi punctele slabe în folosirea strategiilor, profesorii
pot concepe chestionare metacognitive. Elevii ar
trebui să răspundă la patru tipuri de întrebări: 1.
Ce încerc să realizez?/Ce ţintă am? 2. Ce strategii
folosesc? 3. Cât de bine le folosesc? 4. Ce altceva
pot face? (cf. Anderson: 2002). Răspunsul la aceste
întrebări vor trimite la toate aspectele metacogniţiei
discutate anterior, astfel încât întregul ciclu
metacognitiv este evaluat în această etapă.
Dacă adaptăm aceste întrebări la capacitatea de
comprehensiune a textelor şi, mai exact, la folosirea
strategiilor specifice proceselor de elaborare pe
care elevii le pot folosi, putem face următoarele
comentarii:
1. Ce încerc să realizez?/Ce ţintă am? Întrebarea
vizează scopurile lecturii. În acest caz, elevii ar
trebui să ştie că, folosind strategiile de elaborare,
vor putea emite ipoteze, vor putea depăşi textul,
construind o înţelegere proprie şi-şi vor putea
integra noile informaţii în cunoştinţele anterioare.
2. Ce strategii folosesc? Profesorul le va descrie
elevilor într-un mod cât mai accesibil toate strategiile
de elaborare pe care le pot folosi: a face predicţii, a-şi
forma o imagine mentală, a reacţiona emoţional, a
reflecta asupra textului, a integra informaţia nouă
în cunoştinţele anterioare.
3. Cât de bine folosesc aceste strategii?
Monitorizarea folosirii strategiilor îi va ajuta pe
elevi să evalueze dacă au ales strategiile potrivite
şi dacă, folosindu-le, reuşesc să atingă scopurile pe
care şi le-au propus.
4. Ce altceva pot face? Această întrebare se referă
la orchestrarea strategiilor. Dacă strategiile pe
care le-au folosit elevii nu au fost eficiente pentru
a-şi atinge scopurile (a emite ipoteze/interpretări
56
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
despre text), profesorul îi provoacă să găsească alte
strategii care-i pot conduce către ţinta propusă. În
acest caz, poate că elevii n-au folosit toate strategiile
de elaborare sau poate că vor găsi o lentilă critică
nouă prin care să interpreteze textul.
Concluzii
Dacă elevii sunt puşi în situaţia de a reflecta asupra
modului în care citesc, ei vor deveni mai conştienţi
de alegerile şi deciziile care îi pot ajuta să înţeleagă
mai bine textele. Este ceea ce afirmă toţi cercetătorii
care s-au ocupat de metacomprehensiune, o formă
a metacogniţiei aplicată lecturii. Este şi concluzia
la care au ajuns masteranzii noştri, care au realizat
cercetări referitoare la metacogniţie şi care au lucrat
cu grupuri de elevi diverse (unele chiar din zone
defavorizate).
Dezvoltarea abilităţilor metacognitive conduce nu
doar la progrese în învăţare, dar şi la posibilitatea de
a transfera aceste abilităţi în alte domenii şcolare sau
din afara şcolii. Îi ajută pe elevi să capete încredere
în ei, să se poată evalua şi să devină autonomi în
folosirea căilor de acces spre cunoaştere.
Bibliografie
Anderson, Neil. J, (2002). – ERIC Digest: The Role of
Metacognition in Second Language Teaching and Learning,
http://www.cal.org/ericcll/digest/110anderson.html
Beach, Richard, Appleman, Deborah, Hynds, Susan,
Wilhelm, Jeffrey, (2011). Teaching Literature to
Adolescents, Routledge, second edition.
Giasson, Jocelyne, (2000). La compréhension en lecture, De
Boeck, 3e édition.
Florentina Sâmihăian este conferențiar la
Departamentul de Lingvistică,
Facultatea de Litere, Universitatea din București,
coordonator de masterat didactic, autor de manuale școlare,
consultant şi coordonator de proiecte, Editura Art.
Articolul a fost publicat în „Perspective”, anul XIII,
1(24) într-un număr consacrat în întregime competenței de
metacogniție, care se dovedește una dintre cele mai
importante în condițiile școlii on-line.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
J urnal online
noiembrie-decembrie
uimesc prin perspectiva proaspătă – tu, ca om matur, nu te-ai gândit
Jurnalul acesta este, în cele din urmă, un exerciţiu permanent de reflecţie.
01.11.2020, 10:32
Am dreptate cu insistența asupra
operei lui Miron Costin la clasa a
XI-a. Că tocmai văd cum un copil
(clasa a VIII-a) confundă „a surpa”
(se surpă o grămadă de scaune) cu
„a supăra”, adică scaunele s-au
supărat. Ne întoarcem mereu la
cuvinte și la sensul lor. Acum, e
drept că și supărarea e o surpare,
o cădere lăuntrică. Am reparat
împreună greșeala, dar pentru
mine rămâne o problemă, fiindcă,
oricât ai explica, tot mai e ceva
nelămurit, și nu prea ai idee
ce. „Vremea toate le surpă” − o
întreagă serie sinonimică a lui „a
cădea” apare în Viața lumii. Suntem
cu totul în „scenariul roșu”, adică
facem toate orele on-line.
07.11.2020, 15:36
Încep ziua cu gândul la rândurile
astea: „Absența unui profesor
în calitate de călăuză îi lasă pe
elevi în prezența unei mulțimi de
informații parțiale și fragmentare
din care pot face cu greu o sinteză,
iar cunoștințele ajung să li se
pară relative, cu atât mai mult
cu cât, cum am văzut, internetul
desființează orice ierarhie a
cunoașterii și nu oferă niciun
criteriu pentru restabilirea ei”. Jean-
Claude Larchet, Captivi în internet
J UR NAL ONLINE
Când scriu acest jurnal online, nu ştiu sigur la cine ajung gândurile
mele. Dar eu scriu, în primul rând, pentru mine şi pentru elevii
mei, apoi pentru părinţii, curioşi să afle cam cum se descurcă la
şcoală copiii dumnealor, scriu şi pentru colegii mei, care ştiu exact,
adeseori, câte se spun şi câte rămân nespuse despre o lecţie.
Uneori, transcriu din jurnalele orei de română, ţinute de elevi,
la sfârşitul caietului – un fel de evaluare a orei precedente. Se
întâmplă să transcriu bucăţi din lucrările lor, acele pasaje care te
la un anumit aspect, la care el, fără experienţa ta, se gândeşte firesc.
15.11.2020, 23:19 vechi, monedă romană, cercei,
Andrei, clasa a VI-a: brățări și inele, aur ascuns și
,,Nu știu ce să mai zic. Încep să ieșit la iveală, parcă nici despre
mă simt bătrân pentru că folosesc comoară nu mai e vorba. Doar
cuvinte complicate și foarte stranii.” despre cum funcționează mintea,
din momentul în care intră
16.11.2020, 17:20 într-un cerc obsesiv − comoara
* Ar trebui, pentru azi, clasa a ar fi blestemată, de aceea toate
VII-a, așa sună tema, să scriem o personajele care o ating cad în
pagină despre noi, să ne definim, ispită, vor să își îngroape mâinile
și asta pare tare complicat. De fapt, în aur. Duțu își schimbă hainele,
e nespus de simplu: fiecare cuvânt își schimbă numele și chiar devine
pe care îl scriem sau îl rostim e de nerecunoscut. E bănuitor, se
despre noi, felul în care alegem poartă ca și cum ar fi urmărit,
cuvântul și îl potrivim în context îngroapă cât luase din cazan ba la
spune exact cine suntem și cum pădurea Băneasa, ba la Fântâna
gândim. Iată, de pildă, eu, acum, Brâncoveanului. Când scapă
mă complic puțin, doar atât cât de comoară, e fericit. Dacă ai
să vă amintesc că am vorbit din un pumn de mălai, „nici pe-un
nou despre proza psihologică (nu împărat să nu te dai”.
despre ,,poveste”): asta înseamnă Nuvela are, la un moment dat,
conflict cu sine, mai ales, asta, acțiune comprimată, se întâmplă
explicație a comportamentului, multe, prea multe, într-un timp scurt,
analiza cauzei, dincolo de efect. abia dacă poți urmări cine e Lina, de
* La clasa a șaptea, reușesc să țin unde apar ceilalți, Șvarț și Panaoit,
foarte bine opționalul de lectură. ce rol joacă aici Costică și cum de
Am citit împreună mai multe rămâne Râmniceanu fără portofel.
nuvele și povestiri, Slavici și
Caragiale, deocamdată, apoi am 19.11.2020, 20:17
verificat înțelegerea textelor cu „Cei mai mulți oameni
chestionare din aplicația Lecturino. rămân prizonieri, indiferent de
*În Comoara lui Slavici m-a închisoarea în care se află, iar
interesat finalul: ,,Adevărat e pentru a evada ai nevoie de
numai ceea ce crezi”. Parcă nici mult talent și măcar puțin noroc.”
despre comoara aceea cu bani Inocenții, Ioana Pârvulescu
57
 J UR NAL ONLINE
20.11.2020, 23:09
David, clasa a VII-a, face Jurnal
de oră: „Astăzi am continuat
frumosul drum spre cunoașterea
cărții Inocenții. Nu sunt sigur
dacă vom și termina acest drum
în clasă, dar știu sigur că îl voi
termina acasă. Drumul pe care
mergem noi s-a bifurcat, așa că
am ajuns pe strada ghicitorilor și
al exercițiilor de logică. Iar apoi
drumul s-a bifurcat din nou, și
am ajuns pe strada verbelor. Era o
stradă, dar părea o autostradă, căci
mergea cu viteză luminii parcă,
printre exercițiile ce nu ne puteau
pune probleme.˝
03.12.2020, 08:53
,,Păcatul e ceva impur, murdar,
abject și putem săvârși ceva abject,
rămânând curați, dacă bineînțeles,
curați suntem și, dimpotrivă,
putem fi puri in faptele noastre și
murdari în noi înșine.” M. Preda,
Cel mai iubit dintre pământeni
* „putem săvârși ceva abject”
- mai întâti, dacă vrei să comentezi
(înțelegând, desigur) secvența
„putem săvârși ceva abject”, nu iei
ochii din text, adică nu te uiți în jur,
ca să rămâi concentrat;
- identifici cuvântul-temă, cel care
ți se pare important și încerci să îl
explici prin echivalente, eu îl iau
pe „abject”, că e un termen preferat
de scriitor, abject înseamnă imoral,
mizerabil, meschin, sub demnitatea
umană, păcat;
- te uiți la vecinătate, ce e înaintea
aceastui cuvânt, ce e după, așa
apare „a săvârși”, a face, a comite,
a pune în aplicare, a trece de la
gând la faptă, dacă a fost vreun
gând înainte (poți fi „abject” cu
premeditare);
- în fine, „putem”, zice frumos
secvența, că e problemă de
opțiune, așa cred și eu, uneori ai
de ales (sau ai mereu, Sartre Jean-
Paul, ca să zicem așa);
- și ții cont de relația aproape-
58
departe, detaliu-ansamblu; încerci
să te ridici din text și să vezi
că este vorba despre sensurile
complinite ale unui cuvânt plasat
mai în față, „păcat”, termen care
te duce la o raportare religioasă,
deși textul te menține într-o zonă
filosofică, prin stil;
- paradox − poți fi abject nefăcând
o abjecțiune, și invers, e o
problemă de construcție interioară;
- în fine, ideea ar fi să citești
fiecare cuvânt, să-l definești cât
mai aproape de semnificația lui
contextuală și să încerci să vezi
frumusețea unor idei; există.
06.12.2020, 17:43
Mă tot gândesc la rușine și la
teamă, care ar trebui să funcționeze
în plan individual și colectiv: „Căci
sunt cu osebire două piedicile care
se ridică în calea omului ce vrea să
cunoască bine lucrurile: ruşinea,
care îi întunecă sufletul, şi teama,
care îi arată primejdia şi îl face să
ocolească faptele mari. Iar prostia
ne scuteşte de amândouă.” Erasmus
din Rotterdam, Elogiul nebuniei
09.12.2020, 14:12
Nu mi-a venit să cred că mai e cu
putință să mai înflorească vreun
trandafir acum, după brumă.
L-am găsit pe primul, am mai
găsit apoi și alții. I-am căutat,
știam că trebuie să mai fie. Parcă
sunt Moromete, după ploaia aia
grozavă, când vede el că salcâmul
nu s-a uscat de tot, mai era o
creangă verde. Întâi se miră de
nu mai poate, cum, domnule, așa
ceva... Apoi devine foarte vesel,
parcă întinerise și era alt om. Și ploaia
părea un botez. Înțelesese Moromete
că nu s-a încheiat totul, și că, dacă mai
ai ceva energie, o poți lua de la capăt.
Ceea ce este în privilegiu.
10.12.2020, 11:23
Decembrie era vremea caietelor
date la corectat, convenisem
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie2020
cu elevii mei că primesc o notă
(mare) pe toată munca lor de
un semestru, iar ei, știind asta,
transformau caietele în ceva
nemaipomenit, aproape fiecare
pagină părea un fel de loc de
joacă − cei mici se joacă serios. Iată
ce scria Andrei, clasa a VI-a, anul
trecut, după o lecție despre fabulă,
răspunzând la o întrebare, Ce
învățăm de la necuvântătoare? „De
la câine, loialitatea. De la pisică,
silențioasa șiretenie. De la lupi,
spiritul echipei (haitei). De la leneș,
totul trebuie făcut încet și cu calm.
De la șarpe, discreția și agilitatea.”
* În rest, reușesc, ca un fir roșu,
să continui lectura cu cei de la
clasa șaptea, tot semestrul am
citit pagini întregi din Inocenții,
romanul Ioanei Pârvulescu. Astăzi,
un episod despre o viitură care a
luat podul de bârne de peste un
râu în care, de obicei, copiii se
scăldau fără grijă, nu era adânc,
putea fi trecut cu piciorul. Podul
era de lemn, dar copiii, încântați
de tot ceea ce îi scoate din rutină,
chiar și o nenorocire, cântă Podul
de piatră s-a dărâmat… Mai avem
puțin și, cum zice unul, A., o să
citim tot romanul ăsta împreună.
12.12.2020, 14:15
Azi a nins, a fulguit, de fapt. Câte
expresii nu se referă la zăpadă!
Prima zăpadă, zăpada mieilor (în
primăvară), dar și indian summer,
ninsoarea în plină vară descrisă
de Hemingway în Pentru cine bat
clopotele?. Nu sunt Hemigway, nici
bătrânul, nici marea, însă prima
zăpadă e iubibilă, clar.
Mihaela Nicolae
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
Laura Grünberg: „Cred cu tărie în rolul
formator al poveştilor, în nevoia de evadare în
poveste, dar şi în nevoia de a găsi în poveşti repere
ale lumii în care trăim. Poveştile de adormit copiii
sunt pentru mine poveştile mai convenţionale, cu
personaje previzibile care ne întăresc stereotipurile
şi prejudecăţile despre ceilalţi, cele care ne ţin
într-un călduţ confort cognitiv, creionând o
lume monocromă cu oameni eminamente buni şi
frumoşi sau răi şi urîţi, în care mereu binele învinge
răul. Poveştile de trezit copiii sunt cele care intrigă,
dezvoltă gândirea critică, inteligenţa emoţională,
sunt ieşite din tipare, pot fi descifrate în diverse
E xerciţiu de Kintsugi
(poveste citită în cadrul Festivalului LittleLit,
2019, organizat de Asociația de Basm)
Ciudată dimineaţă. Laura se spăla pe dinţi
deasupra chiuvetei din baie, aşa cum făcea
în fiecare zi, când, dintr-o dată, oglinda de
deasupra ei pur şi simplu s-a făcut ţăndări.
Ca din senin zeci de cioburi s-au împrăştiat
peste tot în baie. Nu mai punem la socoteală
EXTR ASE
registre de lectură − de la simple aventuri la filozofie
de viaţă. Pipi Şoseţica (A. Lindgren), Micul Prinţ
(Antoine de Saint-Exupéry), Melancolica moarte a
Băiatului-stridie (T. Burton) sau Momo (M. Ende)
sunt asemenea altfel de poveşti. Dacă în poveştile
clasice, fetele sunt mereu frumoase, curtate, pasive
şi salvate, iar băieţii se luptă, riscă şi au aventuri
de tot felul, în poveştile neconvenţionale tiparele
acestea se mai schimbă, iar copiii sînt confruntaţi
cu teme actuale legate de familie, ecologie,
tehnologie, drepturile omului, etică sau violenţă.
Sunt poveşti despre lumea nefuncţională, uneori,
dar reală, frumoasă cu şi prin problemele ei, o
lume mai aproape de cea în care trăiesc de fapt
copiii noştri, o lume reală şi mai puţin ideală.
Când spun poveşti de trezit copiii, mă gândesc
de asemenea la naraţiuni care invită nu doar la o
lectură reflexivă, dar şi la implicare civică. Peter
Hollindale, pedagog şi critic literar britanic, spune
că literatura pentru copii este în esenţă un act politic.
Sunt necesare deci şi cărţi care să dezvolte atitudinea
civică, să le insufle copiilor dorinţa de a se implica, de
a face ceva, poveşti care să transmită nu doar mesaje
redundante, stereotipe, comune, ci şi mesaje entropice,
incomode, care să stârnească curiozitate, să anticipeze
realităţi şi să provoace nevoia de schimbare.
Cu toate cele spuse până acum, iubesc fără nici
un dubiu poveştile „de patrimoniu”. Am crescut
cu ele şi nu aş sugera, în nici un caz, înlocuirea lor
cu cele mai actualizate şi îndrăzneţe. Pledez doar
pentru complementaritate, pentru diversificare,
pentru mai multă încredere în inteligenţa copiilor
de azi şi mai multă grijă pentru nevoile lor de
cunoaştere actualizată prin poveşti.”
„Poveşti de trezit copiii” în Dilema veche, nr. 522,
13-19 februarie 2014
zgomotul şi sperietura trasă de Laura. Un ciob
a atins-o discret pe obraz lăsând o dâră fină de
sânge.
După ce s-a liniştit un pic, Laura şi-a spălat
obrazul zgâriat, a mers la bucătărie, a luat
mătura şi făraşul şi a adunat cioburile. Totul
era acum pe făraş. Deasupra băii, din oglinda
banală de la IKEA nu mai rămăsese nimic.
Peretele alb din spatele oglinzii contrasta cu
griul din jur.
Cu făraşul plin de cioburi Laura a ajuns la
coşul de gunoi din bucătărie. A ridicat capacul
pentru a arunca resturile oglinzii în lada de
59
EXTR ASE
gunoi. A încercat să le arunce de pe făraş
în coş, dar nu a reuşit. Era imposibil.
Pur şi simplu cioburile rămâneau lipite
de făraş. A scuturat cu putere făraşul.
Nimic. Maldărul de resturi de sticlă se
încăpăţâna să rămână pe făraş. Nu voia
să fie aruncat.
Ceea ce se întâmpla era cam mult pentru
Laura, o fată de 12 ani care era deja în
întârziere la şcoală. Mirată, derutată,
enervată, Laura a închis capacul coşului
de gunoi şi a lăsat făraşul plin alături.
Era târziu şi avea în ziua aceea teză la
română. O să vadă ce şi cum când o să
vină de la şcoală, şi-a spus în sinea ei
Laura.
La întoarcere, taman în mijlocul
camerei ei, pe jos era maldărul de
cioburi de sticlă. S-a dus la bucătărie.
Făraşul, gol, era la locul lui. S-a dus în
baie. Rama goală era acolo-semn că nu
visase sperietura de dimineaţa. Mai
mult, se adeverise chestia cu ghinionul
adus de oglinda spartă − făcuse prost la
teză.
60
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie
Laura s-a gândit atunci că este poate
un semn că oglinda trebuie refăcută,
nu înlocuită cum voiau părinţii. A scos
rama de pe peretele din baie şi a pus-o
alături de cioburile împrăştiate pe jos
în cameră. S-a uitat la orarul din faţa
biroului amintindu-şi câte avea de făcut
pentru şcoală în zilele următoare. A
decis să lase baltă toate lecţiile şi să se
apuce de treabă.
A început din acel moment munca de
restaurare. Treabă migăloasă şi grea mai
ales pentru o agitată şi dezordonată din
fire cum era ea. Precum arheologii în
faţa unor mostre proaspăt descoperite
sau copiii faţă în faţă cu un puzzle sau
logo pentru avansaţi, Laura şi-a luat
sarcina foarte în serios. Atât de în serios,
încât a uitat de şcoală, prieteni, pagina
de instagram. A uitat să mănânce,
cu greu mergea la culcare suportând
certurile părinţilor exasperaţi de noua
ei preocupare. Refacerea oglinzii a
devenit un proiect plin de surprize care
îi acapara tot timpul. Laura a devenit
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020
tot mai preocupată de puzzle-ul în sine,
de munca pentru reasamblarea fiecărei
bucăţi. Nu o mai interesa neapărat să
termine. Nu mai era vorba de teama
de ghinion. Și asta pentru că între ea şi
fiecare dintre cioburile mari sau mici
risipite avea loc de fapt o întâlnire
specială în urma căreia afla ceva nou
despre ea.
De câte ori amplasa corect o bucată
din oglinda spartă cineva îi spunea, îi
arăta, sau o făcea să simtă ceva despre
ea (a aflat mai târziu de la Charles că era
vorba de aşa numitul Sine Oglindit care
putea face asta). Erau lucruri mărunte,
detalii legate de un moment sau altul al
vieţii ei. Nu era vorba de victoria la tenis
− când a devenit campioană naţională, ci
de un anume moment al meciului când,
la schimbul de terenuri, şi-a luat inima
în dinţi şi i-a spus adversarei „Graso”
aşa cum o învăţase antrenoarea. Apoi a
câştigat meciul. Nu era vorba de a retrăi
senzaţia primilor fluturi în stomac, ci de
a afla că, de fapt, lui Gabi îi plăceau la
nebunie pistruii pe care ea îi ura. Se pare
EXTR ASE
că oamenii o credeau încrezută când de
fapt ea era o mare timidă. Flash-urile de
imagini, vorbe, sunete, atingeri oferite
de acest S.O. (alias Sinele Oglindit) o
făceau să se vadă cu totul altfel. Cu
ocazia asamblării unui ciob în formă de
romb a aflat că Ioana de la etajul doi o
invidia pentru aparatul dentar. Într-o
mică bucată de sticlă ovală s-a văzut
aşa cum o vedea profa de mate care o
tot îndemna să meargă la olimpiadă, iar
într-un un ciob mai mult lung decât lat
a auzit ce gândeau în sinea lor trecătorii
de pe stradă despre ea.
După o muncă titanică, absenţe de la
şcoală, certuri cu părinţii, oglinda Ikea
din baie era gata asamblată pe jos. Acum
acestea trebuiau lipite între ele cumva.
Cu ce? A încercat mai întâi cu un lipici la
care se făcea reclamă la televizor. Eşec.
Bucăţile din puzzle nu se lăsau lipite
sub nici o formă. A încercat cu bandă
adezivă. Lipiturile arătau jalnic şi nici
nu păreau să fie rezistente. A luat praful
de sticlă adunat o dată cu cioburile şi l-a
împrăştiat peste lucrarea ei.
61
EXTR ASE CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie

Acesta a intrat printre crăpături, dar nu — Laura, acum ai înţeles?

a rezolvat problema. Și-a amintit atunci — Da, da, am priceput. Nu sunt ce
că citise undeva că prin Japonia vasele credeam că sunt. Și nici ce alţii cred că
sparte sunt lipite cu aur fiind foarte eşti. Eşti ceea ce alţii cred că tu crezi că
preţuite tocmai pentru crăpăturile eşti!
vizibile care aveau poveşti de spus. Aur
nu avea dar a încercat cu miere − că era Nu ştiu dacă Laura chiar a înţeles
de aceeaşi culoare şi avea o grămadă vorbele astea sau a vrut să se dea mare.
în cămară. Minune. Totul s-a lipit cu Cert este că de atunci de câte ori se spală
mare uşurinţă. Acum o dungă şerpuită pe dinţi dimineaţa şi se uită în oglinda
de miere gălbuie încleia bine cioburile lipită cu miere de flori de tei se vede
reasamblate în rama oglinzii. altfel. Pistruii sau aparatul dentar i se
par super simpatici. Uneori se vede cum
Laura a pus în sfârşit oglinda refăcută ar vrea să fie, alteori cum crede că este
la locul ei. Privind-o îi venea să o lingă. sau cum o vede diriginta sau prietenii
În oglinda în care zi de zi se uita fără cei mai buni. Uneori privindu-se îşi
să vadă altceva decât o fată cu pistrui, simte discreta zgârietură de pe obraz-
părul prins în coadă de cal care nu prea îşi duce mâna la obraz şi ştie atunci că
se plăcea şi nu avea încredere în ea, bunicul ei se gândeşte cu drag la ea. A,
vedea acum altceva, pe altcineva. Printre şi Laura a mai înţeles ceva din păţania
crăpăturile lipite cu miere de flori de tei aceasta — faptul că nu te vezi doar în
S.O. (Sinele Oglindit) a întrebat-o: oglindă.

Ilustrații: Alexia Ciobănuc, 12 ani, Colegiul Național Gheorghe Lazăr, Sibiu

62
CONSILIERUL DE LECTURĂ
decembrie2020 FILE DECUPATE

V
„
rem să vă dăruim câte o fereastră.”
Marinela Scripcariu
Padlet este un „tablou” virtual de tip „buletin”, unde elevii și profesorii pot colabora, reflecta,
împărtăși idei, informații și imagini într-o locație sigură. Padlet permite utilizatorilor să creeze un
perete ascuns cu o adresă personalizată.
Am descoperit aplicația cu ajutorul căreia pot fi postate și stocate informații sub forma unor texte,
imagini sau filme din diverse domenii. Permite adăugarea de colaboratori care construiesc împreună
un fir logic tematic. Organizarea se face cu etichete digitale tematice, elevii putând adăuga conținut
pentru fiecare etichetă în parte.
O provocare a fost să învățăm cu elevii de la primar cum să folosească uneltele oferite de această
aplicație. Padletul poate fi folosit ca o tablă interactivă în care elevii pot posta ideile sau creațiile lor,
pot realiza comentarii și pot evalua cele mai bune postări.

I. CUM POATE FI FOLOSIT PADLETUL ÎN SALA DE CLASĂ SAU ÎNTR-UN ATELIER DE LECTURĂ?
Există variate posibilități pentru a utiliza aplicația. De exemplu, pentru clasele primare, putem folosi
Padletul ca mijloc de stocare a unor teme colective la lectură. Putem crea un Padlet al clasei şi putem pune
link-uri cu teme, proiecte sau prezentări. Îl putem folosi și ca un canal de discuţii sau putem să îi punem pe
elevi să lucreze la o problemă şi să posteze o imagine cu rezolvarea acesteia în Padlet-ul clasei.
Am folosit padletul pentru a afla care sunt preferințele pentru lectură ale elevilor de 10-11 ani, Pretextul
a fost lectura unui fragment din piesa lui Matei Visniec, „Vrem să vă dăruim câte o fereastră”1. Textul este
relativ scurt, fiind compus dintr-un singur act și patru scene. Personajele, Radu, Eliza și Doinița, sunt trei
copii aflați în drum spre școală în momentul debutului acțiunii. Adresându-se direct spectatorilor, ei decid
să le povestească despre felul în care, rătaciți într-o bibliotecă făra ferestre, vor descoperi că toate cărțile
sunt ferestre spre lume...

„DOINIŢA – Oarecum instinctiv am luat atunci în mână o carte…

RADU – Am extras așa, din întâmplare, un roman… Pe copertă scria Insula misterioasă.
ELIZA – Iar eu m-am trezit în mână cu o carte de poezie… Pe copertă scria Opere imperfecte…
DOINIŢA – Iar pe coperta cărţii mele scria Omul de zăpadă care voia să întâlnească soarele. Și era o piesă de
teatru.
RADU – Și vă rog să mă credeţi, s-a întâmplat atunci ceva uluitor.
ELIZA – Toţi trei ne-am deschis cărţile…
RADU – Am început să citim…
DOINIŢA – Și brusc ne-am dat seama…
TOȚI TREI – Că biblioteca avea totuși ferestre… Ferestre pe care nu le văzuserăm până atunci…

Fiecare se așază în cadrul unei ferestre.

DOINIŢA – Ferestre mari, care dădeau spre stradă, spre piaţa mare, spre parc, spre școală…
RADU – Spre gara centrală, spre propriile noastre locuinţe, spre birourile unde lucrează părinţii noștri…
Spre trecut și viitor.
ELIZA – Spre tot felul de munţi, de mări, de nori, de iubiri, de întrebări și de răspunsuri…
DOINIŢA – Și spre noi înșine…
RADU – Și nu ne-am mai temut de nimic.
ELIZA – Ne-am îndreptat, citind, spre ieșire…

Din nou, cei trei se apropie de public.

63
 FILE DECUPATE CONSILIERUL DE LECTUR Ă
decembrie20

RADU – Acum înţelegeţi de ce ne aflăm în faţa voastră.

ELIZA – Cu cărţile astea în mână…
DOINIŢA – Vrem să vă dăruim…
RADU – Da, vrem să vă dăruim…
ELIZA – Pentru că sunteţi toţi niște inegalabili prieteni…
DOINIŢA – Vrem să vă dăruim câte o fereastră…”

II. CE FEREASTRĂ VREI SĂ DARUIEȘTI ALTORA?

Am folosit asemănarea Padletului cu o casă cu multe ferestre, iar elevii au răspuns la sarcina: „Prezintă în
padlet cartea preferată sau cartea pe care ai fi vrut tu să o scrii.”
Ferestrele spre lume alese de elevii din clasa a IV-a sunt: Olguța și un bunic de milioane, Harry Potter, Insula
misterioasă, Vrăjitorul din Oz, Copacul cu 13 etaje, Matilda, Pisicile razboinice ș. a.

III. CONCLUZII
Lectura trebuie să devină mai mult decăt o oră în orarul clasei, lectura trebuie să fie un act de comunicare
avizat, un act de conectare la multitudinea informațiilor care ne asaltează.
Profesorii sunt în permanență preocupați să găsească noi modalităţi prin care lectura să (re)devină o
preocupare constantă a elevilor. Prin urmare, cultivarea lecturii se face prin stimularea creativităţii, prin
promovarea cărților nou apărute, prin propunerea unor proiecte tematice, întâlniri cu scriitorii, dezbateri
pe teme literare, vizionarea unor filme şi discutarea lor în paralel cu textul literar, dramatizarea unor texte,
cercuri de lectură. Folosirea unor instrumente digitale ca Padletul care stochează înformația colectivă,
dând în același timp posibilitatea completării ei, introducerii pe parcurs a comentariilor, a unor noi link-uri
poate funcționa ca un mijloc atractiv de promovare a lecturii.

Note
1
Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu‑Roman, Horia Corcheș (2019). Limba și
literatura română, clasa a VII-a, Art Klett, București.

Marinela Scripcariu este profesoară pentru învățământul primar la

Liceul Teoretic ELF din Cluj.

64