TIPOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIE

I.1. PERSPECTIVE ALE DEFINIRII CONCEPTULUI DE EVALUARE ÎN

EDUCAŢIE
Aproape că nu există activitate umană care să nu dispună sau să necesite o acţiune intrinsecă sau
conexă de evaluare. Viaţa omului stă sub semnul comparaţiei, al verificării, a clasificării, al atribuirii de
judecăţi de valoare acţiunilor şi gesturilor personale şi ale semenilor.
Activitatea educaţională, prin esenţa ei este o activitate care transformă (având în conţinut), dar şi
produce (având ca rezultat) valori, oferind astfel acţiunii de evaluare un rol de maximă importanţă.
Analizând locul evaluării în procesul de învăţământ, profesorul Ioan Nicola distinge două niveluri la care
aceasta se manifestă:
 evaluarea economică: este evaluarea de la nivelul sistemului de învăţământ care pune în balanţă
costurile educaţiei şi modul în care rezultatele educaţionale (absolvenţii) fac faţă cerinţelor sociale. Cu
alte cuvinte, cât costă educaţia şi ce beneficii aduce ea societăţii care o finanţează.
 evaluarea pedagogică: determină eficienţa procesului educaţional prin raportarea rezultatelor concrete
(obiectivele îndeplinite) la obiectivele propuse iniţial (Nicola, I., 1992, p.253).
În aceste condiţii, pentru a avea o definiţie de lucru propunem, într-o manieră personală,
următoarea structură semantică, constituită într-o definiţie de perspectivă didactic-reglatorie, cu caracter
sistemic: Evaluarea educaţională reprezintă o activitate componentă, manifestă a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, care prin compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele
propuse şi planificate, urmăreşte, în special, autoreglarea şi eficientizarea procesului instructiv-educativ.

I.2. PROBLEME TERMINOLOGICE ŞI CONCEPTUALE ÎN TEORIA

EVALUĂRII EDUCAŢIONALE În
literatura de specialitate se găsesc deseori abordări confuze sau chiar contradictorii între varii concepte ale
teoriei evaluării. Această realitate ne face să prezentăm mai jos un mic îndrumar semantic al principalelor
concepte vehiculate de cadrul teoretic al evaluării din domeniul educaţiei, concepte cheie şi pentru
prezentul volum şi indispensabile practicianului de la catedră.
Tipul de evaluare reprezintă o opţiune evaluativă bine conturată din punct de vedere structural-
funcţional, concretizându-se în concepte de gen: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare
sumativă, evaluare formativă etc. În realizarea unor demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de
care, evaluatorul poate aborda diferite forme, metode şi/sau instrumente de evaluare. Tipurilor de
evaluare, fiind practic concepţii teoretice ancoră, care permit înţelegerea întregii problematici evaluative
educaţionale, le acordăm un spaţiu amplu în capitolul al doilea al acestui volum.
Forma sau modalitatea evaluativă abordată reprezintă caracterul de aspect pe care îl pot
„îmbrăca” la un anumit moment dat atât marile tipuri evaluative cât şi metodele şi procedeele de evaluare.
În opinia noastră această „haină evaluativă” poate fi constituită din trei „tipuri de stofă”, care determină
trei tipuri analogice de modalităţi docimologice: evaluare orală, evaluare scrisă şi evaluare practică.
Trebuie însă specificat că literatura de specialitate de maximă actualitate (2008) denumeşte aceste
modalităţi sau forme de evaluare prin sintagma metode tradiţionale de evaluare, de pildă Manolescu, M.,
şi Panţuru, S. (2008), pp.331-333.
Metoda de evaluare este calea aleasă de subiectul evaluator pentru a culege datele necesare
procesului de evaluare. Metodele de evaluare pot fi atât adaptări specifice, particularizări, ale metodelor
didactice, dar folosite pentru a evalua şi nu pentru a preda, fie metode specifice de evaluare ca de pildă
testarea sau chestionarea.
Procedeul de evaluare reprezintă tehnica practic-aplicativă folosită de cadrul didactic pentru
culegerea datelor necesare procesului de evaluare. Tehnica de evaluare se concretizează într-un
instrument evaluativ concret, numit mijloc sau instrument de evaluare. Pentru a exemplifica, să luăm
cazul metodei testării, care ar putea fi aplicată individual, pe grupe de nivel sau frontal (procedee) şi ar
putea face uz de un formular tipărit, formular ce în acest caz ar fi instrumentul activităţii de evaluare
desfăşurată.
Itemul de evaluare nu reprezintă altceva decât sarcina explicită şi punctuală pe care evaluatul
este pus să o rezolve. În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe categorii de itemi. Spre
exemplu: avem itemi deschişi în care răspunsul este elaborat în întregime de cel evaluat; itemi închişi care
propun celui evaluat mai multe alternative de răspuns, din care el trebuie să aleagă pe cea sau cele
corecte. Formularea şi folosirea corectă a itemilor în procesul de evaluare este un aspect extrem de
delicat, frecvent şi important pentru practica evaluativă prin urmare vom acorda acestei problematici un
spaţiu amplu în subcapitolul III.3. Itemul în evaluarea educaţională.
Descriptorul de performanţă/competenţă se constituie într-o construcţie semantică ce prezintă
competenţa sau, după caz, performanţa aşteptată de la educabil. Este necesar ca formularea acestui
descriptor să îmbrace o formă cât mai operaţionalizată, astfel încât să se poată verifica realizarea sau
nerealizarea sa. Abordarea detaliată a acestor descriptori este realizată în subcapitolul III.5. Descriptorii
de performanţă/competenţă.
Baremul de corectare prezintă corelaţia dintre itemii unei evaluări, descriptorii de
performanţă/competenţă şi punctajul aferent acordat pentru fiecare descriptor/item. Baremul prezintă
alături de punctarea detaliată pe item atât punctajul cumulat (de regulă, în ţara noastră, nota 10), cât şi
pragul de promovabilitate (de regulă, în sistemul naţional de învăţământ, nota 5).
Notele şi/sau calificativele şcolare reprezintă simbolul atribuit prestaţiei celui evaluat în urma
derulării procesului de evaluare. Pentru a avea valoare efectivă pentru activitatea de evaluare, aceste
simboluri sunt integrate în sisteme de notare. Referindu-ne la aceste sisteme de notare, trebuie menţionată
că în practica educaţională ele sunt de o gamă foarte variată, de la cele prin cifre şi litere, până la cele prin
calificative sau chiar culori. Între toate acestea, cel mai utilizat sistem este cel prin cifre, el permiţând şi
realizarea unor medii aritmetice pe discipline sau la nivelul întregului an de studiu, fapt ce nu este posibil
în utilizarea celorlalte sisteme. Alegerea şi folosirea unui sistem de notare sunt chestiuni ce ţin de unele
particularităţi şi tradiţii educaţionale, astfel aceste sisteme diferă de la ţară la ţară: România: scala 1-10
sau calificative (IS, S, B, FB) în ciclul primar; Germania: scala 5-1; Rusia: scala 1-5; Franţa: scala 1-20
sau Portugalia: 1-18 etc.
În teoria şi practica notării sunt cunoscute trei modele de notare, ce pot fi utilizate, dacă este
cazul, indiferent de scala de notare adoptată:
 notarea prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul ca referent al evaluării a
descriptorilor de performanţă/competenţă unici.
 notarea prin raportare la grup se realizează prin raportarea performanţei şcolare a elevilor la un
referent determinat pe baza rezultatelor şcolare anterioare sau/şi curente ale aceluiaşi grup-clasă.
 modelul notării individuale presupune considerarea ca referent al evaluării a performanţei anterioare a
elevului ce urmează a fi evaluat. Fiecare educabil este comparat cu el însuşi, notarea ţinând cont de
regresul, progresul şi efortul propriu depus pentru învăţare.
De menţionat este şi faptul că primul model predomină, este des utilizat, iar celelalte două se
pretează şi recomandă, în acelaşi timp, pentru motivarea/recuperarea educabililor cu rezultate şcolare
scăzute sau cu cerinţe educative speciale.
Notării ca atare îi pot fi atribuite calificative de genul validă (atunci când exprimă în modul cel
mai just obiectul evaluării şi nu aspecte colaterale acestuia; de exemplu: modul în care elevul a răspuns
itemilor testului şi nu comportamentul său din timpul orei de curs) sau/şi fidelă (când repetarea evaluării
de către acelaşi evaluator, în timp, sau de alt evaluator conduce la un calificativ similar).
Docimologia este ştiinţa care se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, a întregului ansamblu
teoretic şi practic pe care îl presupune organizarea şi desfăşurarea unui examen (sistemele de notare;
variabilele notării şi examinării; erorile şi distorsiunile de evaluare; mijloacele şi procedurile de
obiectivare a examinării etc.).
Examenul este o evaluare sumativă/finală ce presupune investigarea competenţelor sau
performanţelor dobândite până la un anumit stadiu de educaţie de un grup de educabili (Bacalaureat,
Capacitate etc.). Principial vorbind examenul poate fi trecut de toţi candidaţii, acest tip de evaluare având
rolul de a constata nivelul de pregătire al educabililor evaluaţi şi a face predicţii pentru dezvoltarea
ulterioară a acestora. Examenul este considerat promovat de toţi cei care au atins un nivel minim acceptat,
de regula în şcoala românească nota 5. Această evaluare „se prezintă ca o formă de control relativ
separată de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară” (Cucoş, C.).
Concursul presupune confruntarea mai multor persoane în direcţia demonstrării nivelului de
cunoştinţe, competenţe sau performanţe necesare desfăşurării unei anumite activităţi. Acest gen de
evaluare este o evaluare iniţială, care presupune selecţia candidaţilor. Probele de concurs evaluează
aspecte de genul: cunoştinţe acumulate într-un domeniu de activitate; aptitudini; interese; abilităţi (Radu,
I, T., 2000, p.190). Corelarea optimă a acestor elemente ale teoriei evaluării în aspectele de practică
evaluativă ridică gradul de obiectivitate al probelor de examinare/evaluare asigurând fidelitatea şi
validitatea acestora.

I.3. PROCESUALITATEA EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

Acţiunea de evaluarea educaţională se concretizează în mod specific în următoarele operaţii:
verificarea, îndrumarea, măsurarea şi aprecierea. Să le prezentăm, pe scurt, pe fiecare:
 verificarea: este operaţia care presupune recurgerea riguroasă la un referenţial, prealabil elaborat,
la care se raportează obiectul evaluării respective. Verificarea insistă mai ales pe cantitatea şi
fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat şi mai puţin pe calitatea interiorizării lor. Prin această
operaţie, evaluatorul colectează informaţii „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor
înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat” (Cerghit, I.,
2002, p.28).
 îndrumarea: reprezintă tocmai raţiunea existenţei evaluării moderne, care urmăreşte ameliorarea,
corectarea din mers, printr-un proces de ghidare, a activităţilor de predare şi învăţare.
 măsurarea: este una din principalele meniri ale oricărei evaluări, presupunând cuantificarea şi
chiar „cântărirea” rezultatelor procesului paideutic. A măsura înseamnă a recurge la o unitate de
măsură prealabil determinată şi convenţional acceptată, care va fi raportată la dimensiunea
obiectului concret al evaluării. În urma unei astfel de operaţii se obţin numere, procente, fracţii
care reflectă la modul constatativ obiectul evaluat.
 aprecierea: presupune emiterea unei judecăţi de valoare exprimate prin raportare strictă la un
sistem de notare. Aprecierea ca operaţie a evaluării educaţionale recurge la o analiză calitativă a
obiectului evaluat fiind, astfel, considerată operaţia reprezentativă a acestei acţiuni.
Cele patru operaţii ale evaluării educaţionale se prezintă în cadrul acestui proces ca elemente ale
unui unic sistem, aflându-se în relaţii de interacţiune şi interdependenţă. În acest sens, optim ar fi ca
aprecierea să se producă beneficiind de aportul tuturor celorlalte operaţii. Desele amendări ale evaluării
educaţionale au fost şi sunt posibile pentru că tocmai această corelare convergentă şi centrată pe interesul
formativ al educabilului, a celor patru operaţii de evaluare, este un proces destul de rar în practica
educaţională curentă.
Discutând funcţiile evaluării în educaţie, trebuie spus mai întâi că funcţia, conceptul de funcţie,
indiferent de domeniul în care îşi face simţită prezenţa, defineşte legătura obiectivă existentă între un
anumit demers (proces, activitate, acţiune, act etc.) şi cerinţele sau condiţiile necesare pentru realizarea
acestuia în cadrul unui sistem determinat (vezi Durkheim, E., 1974).
Funcţiile acţiunii de evaluare pot fi identificate în raport cu două criterii complementare: a) gradul
de generalitate exprimat; b) sfera de reprezentare. În consecinţă, în literatura de specialitate se vorbeşte
de: funcţii generale, funcţii sociale şi funcţii specifice-pedagogice.
Un loc aparte trebuie acordat, în demersul nostru, funcţiilor generale care concentrează esenţa
acestei activităţi. Funcţiile generale ale evaluării educaţionale, comune cu cele din oricare alt domeniu,
sunt definitorii pentru activitatea de evaluare ca atare, activitate ce este parte integrantă a oricărui proces
educaţional conceput în manieră curriculară. Aceste funcţii generale se prezintă la două niveluri de
referinţă ale activităţii.
 La primul nivel avem de a face cu funcţii generale, centrale sau nucleu. Acestea sunt funcţii de
maximă generalitate aplicabile atât la nivelul sistemului de învăţământ, cât şi la cel al procesului de
învăţământ. Aici pot fi specificate următoarele: verificare, decizie, reglare, autoreglare.
Cel de-al doilea nivel de referinţă, situat la un grad de generalitate imediat următor prezintă
funcţiile principale ale acţiunii de evaluare aplicabile, şi acestea, atât pentru sistemul de învăţământ, cât şi
pentru procesul de învăţământ. Acum avem în vedere următoarele funcţii: informare, diagnoză, prognoză
(Cristea, S., 2004, p.116).
Funcţiile generale ale activităţii de evaluare educaţională, indiferent de nivelul la care se prezintă,
se manifestă în două planuri distincte: social – determinând funcţiile sociale şi pedagogic – determinând
funcţiile specifice.
Funcţiile sociale au în vedere calitatea sistemului educaţional de subsistem al sistemului social
angajat în realizarea unor obiective de ordin cultural, economic, politic etc. În această categorie se pot
încadra următoarele funcţii: orientare şcolară şi profesională, selecţionare (comparare, clasificare,
ierarhizare, etichetare), legitimare şi integrare socială a rezultatelor învăţământului.
Funcţiile specifice conferă evaluării educaţionale identitatea de evaluare domenială, a domeniului
specific numit educaţie. În această categorie găsim diverse funcţii integrate la nivelul diferiţilor actori
educaţionali:
 pentru cadrul didactic – control, promovarea elevilor, autocontrolul procesului instructiv-
educativ desfăşurat, prospectivă, feed-back;
 pentru educabil – constatativă, stimulativă, de conştientizare, orientare, feed-back;
 pentru părinţi – informativă;
 pentru directorul şcolar – de control, de constatare, de reglare.
Importanţa funcţiilor evaluării este determinantă în plan teoretic - pentru definirea dimensiunilor
procesului de evaluare ce urmează a fi aplicat şi în plan practic - pentru structurile operaţionale pe care le
determină efectiv în realizarea demersurilor de evaluare educaţională. În aceste condiţii, o activitatea
evaluativă corectă se desfăşoară totdeauna în vederea îndeplinirii funcţiilor sale şi prin prisma aplicării
sistemice a setului specific de operaţii, concretizându-se într-un tip de evaluare, efectiv desfăşurat prin
metode, procedee, instrumente şi corelat funcţional printr-un ansamblu de descriptori de
performanţă/competenţă şi sisteme de notare.

II.2. TIPURI FUNDAMENTALE ALE ACTIVITĂŢILOR DE

EVALUARE EDUCAŢIONALĂ Astăzi se
discută din ce în
ce mai mult despre necesitatea unei „culturi evaluative” care trebuie formată şi promovată în rândul
cadrelor didactice, dar şi în rândul elevilor şi părinţilor. În teoria pedagogică modernă, evaluarea nu mai
este văzută doar ca o acţiune de control/verificare a cunoştinţelor însuşite ci, mai degrabă, ca o apreciere a
rezultatelor învăţării, pe de o parte şi a proceselor de învăţare, pe de altă parte, ceea ce „semnifică trecerea
de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a
deveni” (Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.8). În cele ce urmează, vom aborda principalele tipuri de
evaluare prezente în practica educaţională curentă din sistemul nostru de învăţământ, focalizându-ne pe
aspecte de mare actualitate ale pedagogiei moderne potrivit căreia evaluarea normativă şi cea sumativă
pierd tot mai mut teren şi tind să fie înlocuite cu evaluarea criterială, cu evaluarea formativă sau, mai
recent, cu evaluarea formatoare.
În prezentarea evaluării iniţiale, normative, criteriale, formative, formatoare şi sumative, tipuri de
evaluare educaţională ce urmează a fi etalate mai jos, vom avea în vedere următoarele aspecte:
 definirea conceptelor;
 exemplificarea practicilor de evaluare;
 evidenţierea scopului şi necesităţii educaţionale;
 descrierea principalelor caracteristici;
  esenţa fiecărui tip de evaluare în parte.

II.2.1. EVALUAREA INIŢIALĂ

Evaluarea iniţială reprezintă activitatea de evaluare desfăşurată la debutul procesului de
învăţământ cu scop constatativ, diagnostic şi prognostic, şi care produce un set de rezultate ce vor sta la
baza designului şi desfăşurării ulterioare a procesului instructiv-educativ. Astfel, acest tip de evaluare se
practică la începutul unui program de învăţare (clasele I, a V-a, a IX-a, clasă nou-preluată, început de an
sau semestru şcolar, început de capitol) şi are drept scop cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor
pentru a decide în cunoştinţă de cauză modalităţile de proiectare şi desfăşurare a activităţilor de predare-
învăţare-evaluare ce vor urma. În evaluarea iniţială, cadrul didactic nu este interesat să măsoare
performanţele elevilor, să îi ierarhizeze, ci să cunoască premisele cognitive, aptitudinale şi atitudinale de
la care va debuta activitatea de învăţare.
Evaluare iniţială îndeplineşte două funcţii importante:
1. funcţia diagnostică: determinarea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi deţin abilităţile
necesare implicării în procesul de învăţare care va urma; în anumite cazuri, „evaluarea iniţială
poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvenţe de recuperare a ceea ce elevii nu
stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor conţinuturi sau chiar reînvăţarea acestora” (Radu,
I.; Ezechil, L., 2005, pp.195-196);
2. funcţia prognostică: anticiparea condiţiilor optime de proiectare şi desfăşurare a activităţilor
instructiv-educative, stabilirea obiectivelor programului de învăţare viitor şi a strategiilor
didactice care vor fi utilizate pentru a asigura condiţiile de reuşită ale activităţii.
Ca atare, prin realizarea evaluării iniţiale, cadrul didactic poate identifica lacunele existente în
pregătirea elevilor şi principalele dificultăţi de învăţare ale clasei, fixându-şi astfel, în cunoştinţă de cauză,
obiectivele educaţionale şi, eventual, introducerea în programul de predare-învăţare a unei secvenţe de
recuperare a cunoştinţelor pe care elevii nu le stăpânesc suficient. Deşi evaluarea iniţială nu este o noutate
în practica şcolară, aceasta nu este în prezent foarte frecvent utilizată din cauza presiunii volumului
conţinutului educaţional, a timpului şcolar şi a mentalităţii anumitor cadre didactice conform cărora
evaluare iniţială constituie o risipă de timp.
II.2.2. EVALUAREA NORMATIVĂ
Evaluarea normativă verifică achiziţiile şi performanţele elevilor sub formă de rezultate ale
învăţării, recurgând la un referenţial specific reprezentat de o normă, o medie statistică a rezultatelor
înregistrate de un număr suficient de mare şi de omogen de elevi. Evaluarea normativă reprezintă încă cel
mai frecvent tip de evaluare, deşi, în timp, ponderea ei s-a diminuat substanţial şi continuă să se
diminueze.
În cadrul evaluării normative, achiziţiile tuturor elevilor (cunoştinţe sau competenţe) sunt
raportate la o normă, stabilită statistic în funcţie de rezultatele obţinute la evaluări de către elevii
aparţinând generaţiei sau generaţiilor anterioare, ceea ce înseamnă că „în evaluarea normativă se porneşte
totuşi de la premisa, discutabilă de altfel, că orice grup şcolar mai mic (fie el şi clasa de elevi) reproduce
simptomatic şi reprezentativ, din punct de vedere performanţial, post-învăţare grupul mare, grupul
generaţie, ceea ce legitimează raportarea tuturor elevilor oricărei clase de acelaşi nivel (an de studiu) la
norma statistică aferentă (ca o performanţă medie aşteptată şi considerată ca firească), motiv pentru care
notele acordate elevilor nu măsoară performanţele individuale, nu au valoare propriu-zisă, ci compară
ceea ce ştiu elevii cu norma statistică” (Ungureanu, D., 2001, p.18). Aşadar, referenţiali de gen normă
pentru evaluarea normativă pot fi, de exemplu, indicatorii probelor sportive de rezistenţă, viteză, forţă etc.
desfăşurate în şcoală la orele de Educaţiei fizică şi sport sau la examenul de Bacalaureat.
Evaluarea normativă se bazează pe distribuirea statistică a performanţelor elevilor reprezentată
grafic prin curba în formă de clopot a lui Gauss, conform căreia, în urma raportării elevilor şi a
rezultatelor acestora la criteriile de notare şi instrumentele de evaluare a performanţelor şcolare, se
realizează clasificarea elevilor şi încadrarea acestora în intervalele de pe curba distribuţiei normale.
Demersul normativ de evaluare presupune definirea în termeni relativi sau procentuali a performanţelor
standard conform modelului oferit de curba lui Gauss şi elaborarea în termen de conţinut a standardelor
evaluative. Astfel, unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alţii înaintează
către standardelor superioare şi o parte dintre ei le şi ating.
Conform cubei lui Gauss, în orice clasă există: elevi foarte buni (2%), elevi buni (13%), elevi de
nivel mediu (70%), elevi slabi (13%) şi elevi foarte slabi (2%), rezultând o distribuţie grafică în formă de
clopot, precum cea de mai jos.

Figura 2.1 - Curba în formă de clopot, specifică evaluării normative

În urma analizei rezultatelor evaluării, elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în cadrul clasei
sau în cadrul şcolii din care fac parte. De cele mai multe ori, elevii ajung să conştientizeze apartenenţa lor
la categoria elevilor buni sau slabi, foarte buni sau foarte slabi. Din păcate, foarte frecvent, „la această
etichetare (elev bun, slab, mediu etc.) contribuie, pe lângă profesori, chiar părinţii elevilor, colegii etc. în
aşa fel încât şcolarii se identifică cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss”
(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p.32).
Pentru a exemplifica evaluarea normativă în cadrul concret de desfăşurare al procesului de
învăţământ, trebuie specificat că: Bacalaureatul, Capacitatea, Tezele cu subiect unic sau Examenele de
admitere pot reprezenta câteva exemple concrete de practici evaluative ale evaluării normative.
În opinia anumitor cadre didactice, evaluarea normativă este necesară tocmai pentru că reuşeşte
să ierarhizeze elevii, considerându-se că, astfel, aceştia reuşesc să îşi cunoască mai bine propria valoare şi
să devină mai competitivi. Principalele dezavantaje ale evaluării normative se referă la faptul că aceasta
ignoră procesul de învăţare şi calitatea sa, are drept scop ierarhizarea, clasificarea şi selecţia elevilor, este
imprecisă şi irelevantă pentru că reuşeşte să surprindă doar dimensiunea cantitativă a procesului de
predare-învăţare, dar şi faptul că este o evaluare constatativă, insuficient diagnostică, stresantă,
constrângătoare şi frustrantă. Tocmai aceste neajunsuri ale evaluării normative au determinat apariţia şi
dezvoltarea altor tipuri de evaluare, dintre care cele mai importante le considerăm a fi evaluarea criterială
şi evaluarea formativă pe care le prezentăm în cele ce urmează.
Esenţa evaluării normative poate fi sintetizată astfel: „orice obiect măsurat prin evaluare
normativă nu poate constitui mai mult decât o aproximare a cunoştinţelor însuşite, procesul de însuşire a
cunoştinţelor rămânând invizibil” (Tousignant, R., apud. Meyer, G., 2000, p.47).
II.2.3. EVALUAREA CRITERIALĂ
Evaluarea criterială este procesul evaluativ ce urmăreşte verificarea şi aprecierea cunoştinţelor
elevilor prin raportarea acestora la obiectivele educaţionale stabilite şi nu la o normă statistică, fiind
denumită şi evaluare prin obiective. Prin urmare, evaluarea criterială constă în „stabilirea cu mai multă
rigoare şi fineţe a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate standardul minim acceptat sau
performanţa minimă acceptată, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie
educaţională” (Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.32).
Principalele caracteristici ale evaluării criteriale sunt:
 raportează achiziţiile elevilor la obiectivele educaţionale (în special operaţionale) stabilite care devin
criterii de evaluare, nu la o normă statistică impersonală;
 criteriile de evaluare pot fi definite ca parametrii acceptabili, adaptaţi şi flexibili la care se raportează
performanţele elevilor;
 permite nuanţarea şi personalizarea sarcinilor şi a timpului instructiv-educativ;
 are drept scop furnizarea de informaţii funcţionale, permiţând elevilor să îşi conştientizeze achiziţiile
în raport cu obiectivele stabilite la începutul programului de învăţare;
 facilitează identificarea şi punerea în practică a măsurilor ameliorative, acolo unde este cazul, pentru
a uşura învăţarea elevului;
 umanizează şi personalizează procesul de evaluare, elevul fiind abordat ca o personalitate, nu ca un
elev mediu, statistic.
Evaluarea criterială respinge distribuţia statistică aleatoare a elevilor şi promovează „lupta
împotriva curbei lui Gauss”, tocmai din cauză că aceasta duce la scăderea motivaţiei elevilor, pe de o
parte şi a cadrelor didactice, pe de altă parte, soldându-se cu o atitudine de resemnare în ambele tabere.
Curba în formă de „J” sau curba succesului, specifică evaluării criteriale propune o abordare mult mai
optimistă a evaluării educaţionale, potrivit căreia cel puţin 80% dintre elevii unei clase pot învăţa (la un
nivel satisfăcător ceea ce li se predă) şi pot atinge obiectivele educaţionale propuse. O astfel de curbă a
succesului poate fi reprezentată grafic conform figurii de mai jos.

Figura 2.2 - Curba în formă de „J”, specifică evaluării criteriale

Evaluarea criterială nuanţează foarte mult conceptul de succes, respectiv eşec şcolar. Din păcate,
„în ţara noastră teoria învăţării depline nu a câştigat prea multă popularitate”, considerându-se că
„insuccesul şcolar nu poate fi practic eliminat: 15-20% din şcolari continuă să se menţină în statutul de
elevi slabi” (Radu, I., 2001, p.233).
Esenţa evaluării criteriale constă în faptul că performanţele elevului sunt raportate la
performanţele maxime pe care el le-ar putea atinge, elevul nemaifiind comparat cu ceilalţi elevi, ci cu
„sine însuşi în drumul său de realizare a obiectivelor educaţionale” (Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008,).

II.2.4. EVALUAREA FORMATIVĂ/CONTINUĂ

Evaluarea formativă/continuă poate fi definită ca ansamblul activităţilor de evaluare, desfăşurat
de-a lungul procesului instructiv-educativ, urmărind identificarea punctuală a nivelului de pregătire al
educabilului, nivel considerat imediat în designul şi desfăşurarea efectivă, momentană şi ulterioară a
procesului educaţional.
 Denumită şi evaluare de parcurs sau de progres, evaluarea formativă îşi merită cu adevărat
numele în măsura în care datele produse de procesul evaluativ sunt reintroduse în activitatea didactică
facilitând realizarea acesteia într-o manieră centrată efectiv pe dificultăţile, nevoile şi dezideratele
educabililor concreţi cu care se lucrează.
Profesorii Dan Potolea şi Marin Manolescu de la Universitatea Bucureşti consideră că
principalele caracteristici ale evaluării formative sunt următoarele:
 evaluarea devine o componentă firească a activităţii educaţionale;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare
pentru a aborda viitoarele sarcini de învăţare;
 permite adaptarea activităţilor de învăţare la necesităţile elevilor;
 are ca scop facilitarea depăşirii dificultăţilor de învăţare ale elevilor;
 este o evaluare internă continuă, analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul
finit;
 acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor (Potolea, D.; Manolescu,
M., 2005, p.37).
În raport cu celelalte tipuri de evaluare, evaluarea formativă prezintă avantaje incontestabile
pentru că:
 identifică şi corectează prompt şi eficient problemele apărute în cadrul procesului de învăţare
foarte aproape de momentul în care acestea apar, fără a le lăsa să se perpetueze;
 elevul nu este judecat şi clasificat;
 abordează aproape toate conţinuturile de învăţare şi aproape toţi elevii;
 menţine motivaţia şi interesul elevilor şi profesorilor la un nivel ridicat;
 facilitează relaţionarea şi comunicarea dintre profesor şi elev;
 profesorul beneficiază de un feed-back imediat din partea elevilor;
 oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor;
 asigură un grad ridicat de activism în procesul instructiv-educativ şi crează o anumită obişnuinţă
a elevului cu evaluarea;
 consumă mai puţin timp în raport cu celelalte tipuri de evaluări.
În evaluarea formativă nereuşitele elevului nu sunt considerate eşecuri sau manifestări ale
interesului/dezinteresului acestuia faţă de respectiva disciplină, ci momente cruciale în rezolvarea
problemelor apărute în învăţarea elevului. Pentru a putea pune în practică cu succes demersurile de
evaluare formativă, cadrul didactic trebuie să îl determine pe elev să realizeze importanţa autoevaluării, să
participe la evaluarea propriilor sale rezultate sau realizări, să devină conştient de eventualele greşeli care
au apărut în munca lui şi de necesitatea îndreptării propriilor greşeli. În lipsa practicilor de evaluare
formativă corecte, pot apare dificultăţi majore în procesul de învăţare a elevilor, care vor produce
consecutiv dificultăţi în predare şi evaluare.
II.2.5. EVALUAREA FORMATOARE/CONŞTIENTIZATĂ
Actualmente, teoriile şi practicile referitoare la evaluarea „conştientizată” sau „formatoare” se
află în plin proces evolutiv, având la bază argumente recente din domeniul pedagogiei şi psihologiei
cognitive, privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Evaluarea conştientizată/formatoare
defineşte demersul de implicare activă a educabilului într-o activitate asistată de gen autoevaluare cu scop
formativ, care să-i permită acestuia conştientizarea propriului nivel de pregătire şi, pe cale de consecinţă,
deciderea următorilor paşi ai procesului învăţării.
Acest tip de evaluare educaţională se constituie ca o nouă megaconcepţie corespunzătoare unui
„demers pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere
explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune”
(Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.8).
 Pentru a înţelege mai bine conceptul de evaluare formatoare şi modalităţile prin care aceasta poate
fi aplicată în situaţii educaţionale reale este necesar să cunoaştem principalele repere care jalonează acest
tip de evaluare:
 evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare şi reglează procesul
învăţării;
 evaluarea formatoare se focalizează nu doar pe procesul de învăţare ci şi pe competenţele şi
pe produsele rezultate;
 deşi valorizează relaţia predare-învăţare, evaluarea formatoare se axează mai mult pe
învăţare;
 evaluarea formatoare pune accent pe rolul elevului şi pe înţelegerea de către acesta a
obiectivelor educaţionale vizate şi a procesului de învăţare;
 cel mai indicat „reglator” al activităţii de învăţare este însuşi elevul, acesta fiind cel mai în
măsură să îşi corecteze propria activitate de învăţare.
Prin intermediul evaluării formatoare, elevii îşi însuşesc obiectivele şi criteriile de evaluare,
reuşind astfel să îşi aprecieze propriile rezultate în cunoştinţă de cauză. Evaluarea formatoare îl ajută pe
elev să îţi conştientizeze nivelul la care se plasează, îl ajută să înveţe pentru că îl implică în procesul de
învăţământ şi din perspectiva de evaluator, nu doar din cea de subiect al evaluării. Lipsa evaluării
formatoare se reflectă în lipsa unei imagini adecvate a elevilor despre propriul lor nivel intelectual şi
educaţional.
„Ideea centrală a evaluării formatoare porneşte de la înţelegerea importanţei reprezentării de
către elev (cel care învaţă) a scopurilor de atins, de la convingerea că elevul însuşi (şi numai el) este
capabil să-şi regleze activitatea de învăţare, că numai el este în stare să regleze/anteregleze/corijeze acest
proces” (Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.39).

II.2.6. EVALUAREA SUMATIVĂ/FINALĂ

Evaluarea sumativă/finală/cumulativă reprezintă demersul de evaluare ce se realizează la
finalul unui program de învăţare, urmărind identificarea şi valorizarea efectelor acţiunii educaţionale,
concretizate în rezultate brute ale învăţării. Acesta este tipul de evaluare pe care îl întâlnim cel mai
frecvent în sistemele de învăţământ ierarhizate, normativizate şi bogate în conţinuturi de învăţare, cum
este, de altfel, şi cazul sistemului românesc de învăţământ.
Evaluarea finală are drept scop măsurarea gradului în care subiecţii evaluării, elevii, au atins
obiectivele educaţionale vizate şi au dobândit competenţele cerute. Evaluarea sumativă sau cumulativă se
practică la finalul unor intervale suficient de mari de timp care permit acumularea unei importante
cantităţi de cunoştinţe, a unui cumul de achiziţii.
În practica şcolară, „evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de verificări parţiale,
punctuale pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanţ” (Radu, I.; Ezechil, L., 2005).
Cele mai frecvente modalităţi de evaluare sumativă sunt tezele, examenele de absolvire sau Bacalaureatul.
Sintetizând abordările din lucrările de specialitate, considerăm că evaluarea sumativă deţine
următoarele caracteristici (Manolescu, M., Panţuru, S., 2008, Radu, I., Ezechil, L., 2005, Ungureanu, D):
 este o evaluare de bilanţ, realizată preponderent la final, dar poate include şi verificări realizate pe
parcursul programului (dar desfăşurate la intervale relativ mari de timp);
 este focalizată pe rezultatele globale ale învăţării, pe produsele acesteia şi nu pe procesul de
învăţare;
 are ca finalitate atribuirea unor note sau calificative, certificate sau diplome şi, uneori,
sancţionarea pozitivă sau negativă a elevilor şi selectarea sau ierarhizarea acestora;
 de cele mai multe ori, evaluarea finală este o evaluare externă (examene de capacitate, teste
naţionale, bacalaureat);
 este o evaluare predominant retrospectivă pentru că, intervenind la final, nu mai poate influenţa
procesul de învăţare şi rezultatele elevilor;
  favorizează competiţia între elevi, dar aduce un plus de stres în activitatea educaţională a elevilor
şi a cadrelor didactice, destructurând relaţia de comunicare formată între profesori şi elevi;
 reprezintă un indicator indirect al eficacităţii prestaţiei cadrelor didactice şi a calităţii procesului
de instruire;
 are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor şi implicit o credibilitate
scăzută.
Deşi evaluarea sumativă constituie un tip de evaluare complex, „ar fi absurd să se creadă, însă, că
la evaluarea finală elevul trebuie să ştie tot. El trebuie să ştie lucrurile esenţiale din materia parcursă şi, în
plus, să ştie să se folosească de ele în diverse situaţii, deci să ştie să utilizeze cunoştinţele învăţate în
practică” (Jinga, I.; Istrate, E., 2008). Profesorul Ion T. Radu susţine că „evaluarea finală este adesea,
trăită de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare”, demostrându-şi utilitatea „dacă avem în vedere
faptul că cel ce învaţă simte nevoia să ştie dacă a realizat, în final, nivelul de performanţă care-l
îndreptăţeşte la recunoaşterea socială” (Radu, I., 2007, p.147).
În condiţiile în care, pentru a contracara punctele slabe ale evaluării sumative, a crescut frecvenţa
examinărilor, iar 30% din timpul şcolar este utilizat pentru evaluare, evident, în detrimentul predării şi al
învăţării, actualmente, se discută din ce în ce mai frecvent despre necesitatea şi probabilitatea
„optimizării” evaluării finale pentru ca aceasta să devină mai corectă şi mai echitabilă. Principalele
modalităţi de reconcepere a locului şi rolului evaluării sumative sunt: transparenţa în stabilirea criteriilor
de evaluare; implicarea reală a elevilor în activitatea de evaluare şi stabilirea unui climat „care să-i
permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi mai ales înţeles”.
Pentru ca cele de mai sus să poate fi aplicate „este necesar ca profesorii să îndrăznească să îşi
asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinşi că evaluarea trebuie să fie
în slujba învăţării realizate de elev” (Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008, p.319).
Trecerea în revistă a principalelor tipuri de evaluare nu poate fi finalizată fără etalarea unui tabel
comprehensiv cu trei intrări folosite pentru o analiză comparativă: scopul; principalul „aspect pozitiv” şi
principalul „aspect negativ” ale fiecăruia din cele şase tipuri evaluative discutate.
Tabelul 2.2. - Compararea tipurilor de evaluare
Criteriu/
Tip de Scop Aspect „+” Aspect „-”
evaluare
Evaluare adecvarea şi optimizarea identifică premisele este deseori punct de plecare în
iniţială desfăşurării viitoarei activităţi cognitive, aptitudinale şi etichetarea elevilor de către
educaţionale. atitudinale de la care va cadrele didactice.
debuta activitatea de
învăţare.
Evaluare stabilirea nivelului de formează o imagine de elevul este comparat cu un „elev
normativă pregătire al fiecărui elev prin ansamblu asupra statistic” şi nu cu propriul
raportare la grupul de vârstă, nivelului elevilor vis-à- potenţial; nu se constată real
ca premisă a clasificării celor vis de grupul de progresul sau regresul personal
evaluaţi. congeneri. în învăţare al celui evaluat.
Evaluare stabilirea nivelului de reuşită relevă traseul individual grad crescut de dificultate în
criterială al elevului prin raportare la un al elevului, remarcând stabilirea criteriilor diferenţiate
set de obiective realist, flexibil regresul sau progresul în de evaluare.
şi contextual gândite în funcţie învăţare.
de potenţialul individual şi de
nivelul minim de reuşită
admis, ca premisă a
ameliorării şi, chiar,
personalizării procesului
didactic.
Evaluare informarea continuă a facilitează procesul de concumă din timpul activităţilor
formativă actorilor didactici despre recuperare şi optimizare de predare şi învăţare.
nivelul atingerii obiectivelor a învăţării. Consumă presupune experienţă şi tact
 educaţionale în vederea timp puţin. Include toate pedagogic deosebit din partea
ameliorării din mers a conţinuturile şi toţi educatorului, fiind astfel dificil
procesului educaţional. elevii. de pus în practică.
Evaluare implicarea conştientă şi creşterea rolului activ al presupune cunoştinţe solide,
formatoare responsabilă a elevilor în elevilor în procesul experienţă şi tact pedagogic
procesul de evaluare. didactic prin deosebit din partea educatorului,
conştientizarea evaluării. fiind astfel dificil de pus în
practică.
Evaluare selectarea sau ierarhizarea constatarea nivelului de datele evaluării nu mai pot fi
sumativă elevilor în funcţie de nivelul pregătire al elevilor la folosite pentru îmbunătăţirea
atins în îndeplinirea finalul procesului de calităţii procesului didactic.
obiectivelor educaţionale. învăţământ prin raportare
la obiectivele propuse.
Din cele de mai sus, se poate remarca, cu uşurinţă, faptul că nici unul dintre tipurile de evaluare
existente în teoria evaluării educaţionale nu poate răspunde de unul singur în manieră optimă necesităţilor
reale ale procesului paideutic, fiecare având propriile avantaje şi dezavantaje (unele se pretează mai mult
la anumite discipline, altele sunt mai dificil de pus în practică, unele necesită implicare şi eforturi
susţinute din partea elevilor şi a profesorilor etc.).
Practica evaluării educaţionale se poate ameliora, devenind realmente eficientă atât pentru elev,
cât şi pentru profesor prin utilizarea unei game cât mai variate de tipuri de evaluare, astfel încât
dezavantajele conceptuale ale unuia să fie suplinite de avantajele altui tip: orice proces educaţional
trebuie să debuteze printr-o evaluare iniţială, să continue prin demersuri de evaluare formativă, criterială
şi/sau formatoare şi să se încheie printr-o evaluare normativă, sumativă.
În final se impune exprimarea clară a unei concluzii care nu poate fi alta decât aceea că: procesul
de evaluare educaţională trebuie conceput nu doar ca verificare a cunoştinţelor elevilor, ci şi ca o
modalitate de perfecţionare a procesului de predare-învăţare-evaluare, prin conjugarea în fiecare demers
didactic a cât mai multor tipuri de evaluare. Pentru a exprima într-o imagine comprehensivă de sinteză
concluzia de mai sus şi, ca atare, esenţa întregului capitol doi, sugerăm figura următoare:
În ce scop se evaluează?

Orientarea activităţii Reglarea procesului de Certificarea nivelului de

viitoare predare-învăţare cunoştinţe/capacităţi

Se evaluează elevii Se evaluează profesorul şi elevii Se evaluează elevul

Evaluare prognostică Evaluare diagnostică Evaluare de inventariere

Evaluare iniţială Evaluare continuă Evaluare finală

Înaintea începerii Pe întreg parcursul La sfârşitul

învăţării/formării învăţării/formării învăţării/formării

Când se evaluează?
Figura 2.3 - Procesul de evaluare (apud. Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008, p.319)

*extras din M., D., Ilie (coord.), C., M., Țîru, M., Petrescu, G., I., Domilescu, M., Harkai, C. Strungă,
(2012), Teoria și practica evaluării, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Eikon, Timișoara,