Didactica Geografiei Matei Elena 2016

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social

NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
DIDACTICA GEOGRAFIEI
NOTE DE CURS
Tutore: prof.univ.dr. Matei Elena
2013-2015
Notă: suportul de curs este armonizat cu programele de concurs sau de formare continuă actuale şi se
adresează profesorilor de geografie şi studenţilor pentru MODULUL PSIHOPEDAGOGIC, NIVELUL I
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Obiectivul general al disciplinei

- Formarea de competenţe pentru predarea-învăţarea geografiei în sistemul de învăţământ.
Obiectivele specifice:
- Identificarea şi utilizarea conceptelor, modelelor şi strategiilor din educaţie şi formare în
abordarea procesuală a programelor educaţionale;
- Analiza, interpretarea, corelarea intra/interdisciplinară şi aplicarea cunoaşterii pedagogice şi a
geografiei în proiectarea activităţii anuale, semestriale, a unităţilor de învăţare, a lecţiilor,
situaţiilor de învăţare, produselor curriculare auxiliare, activităţilor extracurriculare etc;
- Identificarea şi compararea teoriilor, modelelor, metodelor, tehnicilor şi instrumentelor specifice
evaluării educaţionale;
- Realizarea unor strategii evaluative care să includă instrumente/probe alternative de evaluare
diferenţiată a rezultatelor proceselor de învăţare;
- Elaborarea unor instrumente de evaluare, de mijloace de învăţământ, produse curriculare
auxiliare sau CDS;
- Explicarea şi interpretarea situaţiilor/ contextelor educaţionale /de formare continuă şi a
metodelor de conversie a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor în planuri/scenarii pedagogice de
instruire/formare;
- Corelarea teoriilor şi modelelor fundamentale ale învăţării cu situaţii educationale specifice;
Competenţe profesionale
- Definirea şi descrierea principalelor noţiuni de didactica generală si a specialităţii.
- Însuşirea cunoştinţelor şi a modului de operare despre/cu resursele procedurale (strategii
metode, tehnici, procedee), mijloacele didactice, instrumentele evaluarii în procesul de
invăţămant în predarea-învăţarea geografiei.
- Utilizarea metodelor şi tehnicilor de culegere şi prelucrarea a datelor provenite din diferite surse.
- Proiectarea activităţilor educaţionale pentru predarea-învăţarea geografei.
- Pregatirea activităţilor de educative la disciplina specialităţii (geografia).
- Realizarea activităţilor educationale.
- Managementul grupurilor şi al activităţilor în predarea-învăţarea geografiei.
- Dezvoltarea şi promovarea practicilor profesionale specifice.
Competenţe transversale
- Aplicarea strategiilor de muncă eficientă şi responsabilă, pe baza principiilor, normelor şi a
valorilor codului de etică profesională.
- Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă multidisciplinară, atitudine etică faţă de grup,
respect faţă de diversitate şi multiculturalitate; acceptarea diversităţii de opinie.
- Autoevaluarea nevoii de formare profesională continuă în scopul inserţiei şi adaptabilităţii la
cerinţele pieţii muncii.
- Dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba maternă, în limbi străine, de utilizarea a TIC.
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Conţinuturi
Capitolul 1. Didactica generală şi didactica geografiei: definiţii, istoric, principii.................... 4

1.1. Conceptele de didactică generală şi didactica geografiei........................................................... 4
1.2. Istoricul didacticii geografiei in România................................................................................... 4
1.3. Principiile didacticii generale…………………………………………………………………. 6
1.4. Principiile didacticii geografiei………………………………………………………………... 9
Capitolul 2. Finalitatile şi idealul educaţional. Competenţele în învaţarea-predarea
geografiei. Obiectivele actuale ale studierii geografiei în şcoală.................................................. 12
2.1.Idealul educaţional……………………………………………………………………………. 12
2.2. Finalităţile educaţionale………………………………………………………………………. 12
2.3.Competenţele în învăţarea-predarea geografiei............................................................................ 13
Capitolul 3. Conţinutul învăţământului de geografie. Curriculum şcolar. Produse
curriculare......................................................................................................................................... 16
3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului de geografie.................................................................. 16
3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului de geografie în curriculumul şcolar......................... 17
3.2.1. Curriculumul şcolar.................................................................................................................. 17
3.2.1. 1. Planul-cadru de învăţământ.................................................................................................. 18
3.2.1. 2. Programa şcolară.................................................................................................................. 19
3.2.1. 3.Manualele şcolare altenative................................................................................................. 20
3.2.1.4. Curriculum suport.................................................................................................................. 20
Capitolul 4. Utilizarea metodologiei didactice în lecţia degeografie............................................ 21
4.1. Strategiile didactice ca resurse procedurale............................................................................... 21
4.2.Metodele de învăţământ -resurse procedurale utilizate în predarea-învăţarea geografiei............ 22
4.2.1.Metode centrate pe profesor...................................................................................................... 23
4.2.2.Metode centrate pe elev............................................................................................................. 25
4.2.3. Metode bazate pe acţiune......................................................................................................... 28
4.2.4. Metode complementare............................................................................................................ 30
4.2.5. Metode activ-participative în strategiile interactive.............................................................. 32
Capitolul 5. Mijloacele de învãţãmânt utilizate în predarea –învãţarea geografiei: funcţii,
clasificări şi integrarea lor în actul didactic................................................................................... 34
5.1. Conceptele: mijloace de învăţământ, resurse materiale şi logistice..................................... 34
5.2.Clasificarea mijloacelor de învăţământ........................................................................................ 34
5.3. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul geografiei.......................................................... 35
5.3.1. Utilizarea mijloacele de învăţământ tradiţionale la geografie.................................................. 35
5.3.2. Utilizarea mijloacelor de învăţământ tehnice audio-vizuale ....................................................... 38
5.3.3. Utilizarea aparatelor şi instrumentelor de măsură ...................................................................... 40
5.3.4. Utilizarea mijloacele informatice................................................................................................ 41
5.3.4. Utilizarea mijloacelor obiectuale sau naturalizate (colecţiile)................................................... 41
Capitolul 6. Moduri şi forme de organizare a procesului de învãţãmânt la geografie………… 42
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
6.1. Proiectarea activităţii didactice........................................................................................................ 43

6.1.1. Planificarea anuală........................................................................................................................ 43
6.1.2. Planificarea unităţii de conţinut................................................................................................... 44
6.1. 3. Proiectarea lecţiilor de geografie…………………………………………………………… 58
6.1.3.1.Tipuri de lecţii............................................................................................................................. 70
6.2. Modele de structurare a lecţiilor……………………………………………………………….. 72
6.3. Activitati didactice suplimentare……………………………………………………………….. 73
Capitolul 7. Evaluarea rezultatelor învãţãrii..................................................................................... 75
7.1.Evaluarea–componentã a procesului de învãţãmânt....................................................................... 75
7.2. Funcţiile evaluãrii............................................................................................................................ 76
7.3. Tipuri de evaluare……………………………………………………………………………….. 76
7.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare……………………………………………………… 77
7.5. Calitatea evaluării……………………………………………………………………………… 79
7.6. Modele de evaluare……………………………………………………………………………. 81
7.7. Proceduri şi instrumente de evaluare complementarã………………………………………….. 82
Capitolul 8. Activitãţile didactice extracurriculare la geografie...................................................... 84
8.1.Vizita scolară.................................................................................................................................... 84
8.2.Drumetia scolară.............................................................................................................................. 84
8.3. Excursia scolară.............................................................................................................................. 85
Capitolul 9. Baza didactico-materială a şcolii specifică geografiei............................................ 89
9.1. Cabinetul de geografie................................................................................................................... 89
9.2. Terenul geografic........................................................................................................................... 91
Bibliografie.............................................................................................................................................. 93
Intrebari, aplicatii……………………………………………………………………………….. 94
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 1
DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICA GEOGRAFIEI: DEFINIŢII, ISTORIC, PRINCIPII
1.1. Conceptele de didactica generală şi didactica geografiei
Conceptul de “didactica” provine din termenii greceşti: “didaskein” - a invăţa; “didaktikos “-

instrucţie, instruire şi “didaktike”- arta invăţării. În literatura ştiinţelor educaţiei, didactica este parte a
pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ ca principal cale prin care se realizează
înstruirea şi educaţia (Voiculescu şi colab., 2013).
Prima lucrare dedicată didacticii aparţine lui Jan Amos Comenius (1592-1670), intitulată
“Didactica Magna” scrisă în limba cehă în anul 1632, apoi în latină în anul 1657. Este tradusă în limba
română la sfarsitul sec. al XIX-lea.
Comenius defineşte pentru prima dată didactica drept “arta predarii” sau „arta universală de a-i
învăţa pe toţi totul”. Totodată, Comenius a insistat pe aspectele de ordin administrativ-educativ, a
precizat care sunt obiectivele, principiile, conţinutul, metodele, formele de organizare a muncii
instructiv-educative (Tomescu, 2003, Voiculescu şi colab., 2013).
El a văzut şi a promovat organizarea procesului de învăţământ în limba maternă, pe clase şi
lecţii, cu programe şcolare, manuale, cu elevi de aceeaşi vârstă, cu oameni specializati (cadre didactice),
într-un an scolar, cu perioada de activităţi şi vacanţe, cu orar etc.
De-a lungul istoriei, acest concept s-a cristalizat continuu, în prezent didactica generală fiind
definită ca ştiinţa ce studiază procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere şi formare; sistemul
de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii
didactice; conţinutul învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice; formele de educaţie în afara instrucţiei şcolare; raporturile profesor-elev; stilul
profesorului etc., (Ionescu, Radu 2001).
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţământ. Didactica generală oferă principii,
legităţi generale care stau la baza didacticii specialităţii, având un caracter: teoretic, descriptiv-
explicativ, prescriptiv-normativ şi reflexiv (Ilinca, 2009). Ca şi didactica generală, didactica geografiei a
evoluat de la modelul tradiţional focalizat pe rolul profesorului (magistercentrist), la cel modern axat pe
metodologia de predare-învăţare (psihocentrist) la cel postmodern (curricular).
Didactica geografiei este una din didacticile specialităţii, o ramură a didacticii generale, o
disciplină ştiinţifică axată pe optimizarea procesului de predarea-învăţarea-evaluarea cunoştintelor de
geografie (Ilinca, 2009). Ea se focalizează pe elev, profesor, conţinuturi, strategii didactice etc., şi
răspunde la o serie de întrebări: “Cine predă? Cui preda? Ce predă? De ce predă? Cum se preda? De ce
se învaţă? Cum se învaţă?” De ce se evaluează ?” Cum se evaluează ?”
Didactica geografiei ajută la formarea profesională a personalului didactic ce gestionează
disciplina geografiei în şcoli, modul de aplicare a cunoştinţelor pe niveluri ale şcolarităţii, formarea de
priceperi şi deprinderi legate de geografie,formarea de competenţe.
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
1.2. Istoricul didacticii geografiei in Romania
Geografia, altături de matematică, filzofie etc., este o ştiinţă apărută încă din antichitate, dar care
a evoluat odată cu societatea umană.
La nivelul ţării noastre prima contribuţie în dezvoltarea geografiei ca ştiinţă este considerată a fi
lucrarea “Descriptio Moldaviae” (Dimitrie Cantemir, în 1714-1716), secolul XVIII, respectiv descrierile
de natură geografică.
Insă, primele lucrări utilizate în didactica geografiei se pot considera:
- Amfilohie Hotinul, “De obşte gheografie” (Iaşi, 1795), în care preia o serie de date teoretice
universale dar şi informaţii istorice şi geografice despre Moldova;
-Pentru Ţara Românească lucrările lui Iosif Genilie: “Geografia istorică, astronomică, naturală şi
civilă, a continentelor în general şi a României în parte” (1835/1847), “Principe de geografie politică,
fizică şi astronomică pentru tinerimea şcoalelor publice”(1874) care au fost folosite în şcoală, el fiind
considerat drept creatorul terminologiei geografice în limba română, (Tomescu, 2003).
-Ioan Rus, în Transilvania, autorul manualului de geografie numit “Icoana Pământului” sau “Carte
de geografie “(1842) şi mai târziu “Descriere scurtă a Terei Ardealului aplecată la cuprinderea mintei
pruncilor”, (1847) (Tomescu, 2003).
În secolul al XIX-ea se pun bazele moderne ale învăţământului românesc. Sistemul de
învâţământ este reformat sub conducerea lui Spiru Haret (1851-1912). Legea instrucţiunii (1864) ce
stipula obligativitatea învăţământului primar nu a asigurat alfabetizarea populaţiei. Spiru Haret vede şi
pune în practică orientările sale realist-pragmatice, iniţiind două legi fundamentale pentru educaţie:
Legea învăţământului secundar şi superior (1898) şi cea a învăţământului profesional (1899).
În aceeaşi perioadă se înfiinţează Societatea Geografilor din România (1875) numită “Societatea
Română Regală de Geografie”, organizată după modelul occidental şi care avea ca scop reunirea
specialiştilor români din acest domeniu. Alături de aceasta, Societatea Academică Română a avut o
contribuţie importantă în organizarea învăţâmântului geografic din România ca şi a cercetării geografice.
Formarea profesorilor de geografie era asigurată în cadrul “Seminariile pedagogice” (1880), care
asigura practica pedagogic a viitori profesori (Tomescu, 2003).
La începutul secolului XX s-au înfiinţat primele catedre universitare de la Bucureşti (1900), Iaşi
(1904) şi mai târziu la Cluj - Napoca (1918).
Mentorii învăţământului geografic românesc sunt Simion Mehedinţi, George Vâlsan, Vintilă
Mihăilescu etc. S. Mehedinţi, un bun cunoscător al şcolii româneşti şi al învăţământului european, a pus
accentul pe importanţa cunoaşterii şi operării cu metode didactice geografice, aplicarea principiilor
didacticii generale şi ale geografiei, a recomandat utilizarea hărţilor şi imaginilor şi pune un accent
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
deosebit pe învăţarea geografiei în cadrul aplicaţiilor in orizontul local. G. Valsan este un contributor de
seamă al didacticii geografiei, al introducerii metodei inductive, a subliniat rolul materialelor didactice şi
a orizontului local în predarea-învăţarea geografiei.
Organizarea sistemului de învăţământ în perioada comunistă era centrată pe profesor şi apoi pe
elev, cu un caracter mai puţin dinamic, fiind cuplată modelului de conducere centralizată. După 1990 a
existat o largă deschidere a învăţământului în general şi a geografiei în special, moment când se adoptă
obiectivele “Cartei internationale a educaţiei prin geografie”, elaborată de IGU, 1992 şi care cer ca
predarea–invăţarea geografiei să fie axată pe cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor geografice, pe
formarea de deprinderi utile în viitor şi pe crearea de valori şi atitudini (Tomescu, 2003).
1.3.Principiile didacticii generale

Principiile sunt norme, teze fundamentale ale procesului de învăţământ, care dirijează, orientează,
reglează în ansamblu actul didactic. Ele au un caracter:
 sistemic (respectarea unuia presupune respectarea şi a celorlalte);
 dinamic (se modelează, multiplică după principii integratoare şi se aplică într-o
diversitate de forme);
 general (se aplică tuturor disciplinelor predate);
 normativ (reglează, orientează procesul educativ), (Tomescu, 2003; Ilinca, 2009).
1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

Acest principiu are la bază nivelul de înţelegere al elevului pentru materia predată. Principalele
obiective urmărite de acest principiu sunt:
– Conştientizarea, înţelegerea principalelor sarcini de învăţare;
– Raportarea noilor informaţii la sistemul de informaţii anterioare;
– Interpretarea personală a materialului pentru a fi inserat în structura cognitivă a fiecărui
individ;
– Dezvoltarea limbajului, gândirii prin sarcini cognitive grefate pe structuri psihice;
– Implicarea elevului în procesul educaţional şi angajarea lui prin propriul efort şi motivaţie
intrinsecă;
– Solicitarea tuturor operaţiilor gândirii.
El aduce eficienţă activităţii educaţionale mai ales dacă însuşirea activă este realizată prin
acţiune. Învăţarea prin acţiune solicită o participare conştientă şi activă a elevilor.
Ex.1.Aranjarea elevilor în ordinea planetelor din sistemul solar (activitate tip joc). Lucrul pe
echipe în cadrul unor proiecte etc.
Ex.2. La nivelul liceal se poate asigura prin abordarea unor metode ca: problematizarea,
proiectului etc.
De reţinut este faptul că elevul trebuie să fie motivat pentru a se putea concentra asupra lecţiei şi
că a activa clasa prin întrebări multe nu înseamnă o însuşire activă a cunoştinţelor.
2. Principul accesibilităţii (respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale sau

principiul psihogenetic al stimulării accelerării stadiale a inteligenţei (Dulamă, 2001)
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Organizarea procesului de învăţământ trebuie să ţină cont de posibilităţile reale ale elevilor
(vârstă, gen, nivelul de pregătire anterioară, potenţialul fizic, psihic). Inteligenţa, în acest context, joacă
un rol esenţial, dar cercetările au demonstrat faptul că procesul educaţional o dezvoltă, dacă se cunosc
trăsăturile esenţiale ale structuri şi funcţionării ei în fiecare stadiu psihogenetic. Inteligenţa este condiţie
dar şi rezultat al reuşitei şcolare, însă acest principiu cere o dozare atentă a activităţilor pentru a nu
depăşi sau subestima nivelul de înţelegere al cunoştinţelor. Astfel, în stadiul vârstei de 6-12 ani copii au
o gândire concretă, deci învăţarea este predominată de activităţile concrete, elevul având nevoie de
manipularea obiectelor pentru a ajunge la operaţii mintale (principiul intuiţiei).
Ex. 1. Înţelegerea formei sferice a Pământului implică prezenţa globului geografic în clasă, şi
trecerea lui la fiecare elev sau compararea cu obiecte cu forme asemănătoare (clasa a V-a).
După vârsta de 12 ani, elevul începe să-şi dezvolte o gândire logico-matematică, astfel că
învăţarea poate avea loc pe un nivel superior (analiză, sinteză, problematizare).
O învăţare aglomerată cu multe cunoştinţe devine forţată şi poate epuiza mai devreme sau mai
târziu capacitatea fizico-psihică a elevului sau nu asigură operaţionalizarea noţiunilor vehiculate în
procesul de predare-învăţare. Şi o intuire aglomerată de multiple materiale poate masca asimilarea
aspectelor esenţiale a cunoştinţelor predate. Un învăţământ este accesibil, atunci când se obţine mai
mult de junătare de răspunsuri corecte la verificare şi este deplin când procentul se aproapie de
100%.(Dulamă, 2001)
Ex.2. La clasa a V-a se studiază noţiunile simple legate de atmosferă, deoarece nivelul elevilor de
gândire este concret şi nu pot înţelege aspectele fizico-chimice care au loc în acest înveliş, fapt pentru
care în clasa a IX-a se reiau şi se dezbat probleme de structură şi dinamica atmosferei, în mod complex.
Respectarea acestui principiu cere găsirea, aplicarea, dezvoltarea unor strategii diferenţiate pe
grupe de vârstă şi particularităţi individuale sau metode diferite. Cele mai multe probleme legate de
accesibilitate sunt la predarea geografiei la clasa a V-a, când elevul trece de la învăţământul primar la cel
gimnazial, de la lucrul cu un singur cadru didactic la mai mulţi profesori, fiecare cu personalitatea şi
tactica sa didactică. Volumul cunoştinţelor predate în acest stadiu este mult mărit faţă de cel rulat în
clasa a IV-a (peste 50%). Mai mult, geografia uzitată a se preda în această clasă abordează elemente noi
care devansează relaţiile interdisciplinare cu fizica, chimia, astronomia, geometria.
Ex.3. Fenomene orajoase (proprietăţile prismei-fizică - casa a VI-a), Pământul corp cosmic
(geometrie în spaţiu, clasa a VIII-a), Roci şi minerale (fizica, chimie).
În aceste situaţii, în care programa şi Curriculum Naţional nu se pot schimba, profesorul are
sarcina de a accesibiliza aceste cunoştinţe prin metode diverse, pentru a asigura operaţionalizarea lor atât
în lecţiile următoare cât şi în clasele superioare, chiar pentru disciplinele vizate.
3.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

În mod clasic, acest principiu, pentru mulţi profesori este sinonim cu repetarea, însă respectarea
doar a unor definiţii, a unor noţiuni teoretice nu asigură decât o parte a acestui principiu. Legea uitării
demonstrează că în primele momente după învăţare se uită circa 40%, chiar 60% din cunoştinţele
asimilate. Organismul uman, în mod firesc, se eliberează de „balast” şi păstrează doar esenţialul (funcţie
de structura cognitivă, afectivă fiecăruia elev), lăsând spaţiu pentru însuşirea altor experienţe, noţiuni.
Important este să operăm în procesul predare-învăţare, cu noile cunoştinţe pentru a forma deprinderi prin
activităţi, astfel încât acestea să dureze. De fapt, acest principiu implică celelalte principii, pentru că în
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
măsura în care învăţarea este activă, conştientă, accesibilă ea este temeinică. Şi principiul motivaţiei este
strâns legat de aceasta, deoarece motivaţia extrinsecă nu asigură temeinicia cunoştinţelor (învăţ pentru
notă, pentru recompensa părinţilor, de teamă), ea trebuind să fie înlocuită cu motivaţia extrinsecă (învăţ
pentru viaţă, îmi place să ştiu, vreau să cunosc....).
Ex.6. Apele curgătoare (clasa a VIII-a, a XII-a). Învăţarea temeinică se asigură prin identificarea
principalelor grupe de râuri pe baza hărţii. Caracterizarea aspectelor hidrografice importante ale unor
râuri, după care, prin desfăşurarea activităţii pe grupe a activităţii de consolidare a cunoştinţelor se cere
găsirea unor localităţi importante de pe aceste râuri şi a modului cum apele interacţionează cu economia
aşezărilor etc.
4. Principiul sistematizării şi continuităţii

Predarea –învăţarea se realizează într-o logică dată de legile geografiei, dar şi într-o înlănţuire
progresivă, de supraordinare/subordinare. Acest principiu trebuie respectat prin programă, manual, dar şi
prin macro- şi micro-proieactarea didactică (capitole, teme, subteme, sisteme de lecţii, lecţii).
Finalizarea lecţiilor cu scheme scrise la tablă simultan cu explicaţia ajută elevii să sistematizeze şi să
realizeze continuitatea dintre conţinuturi. De aceea este bine ca schemele să fie esenţializate, scrise clar,
estetic, metodic (titluri, puncte, subpuncte subliniate, colorate), ele devenind model de notiţe.
Memorarea schemelor nu este obligatorie ci mai degrabă integrarea lor în sistemele de cunoştinţe este
mai importantă.
Însuşi momentul de trecere de la o secvenţă la alta a lecţiei trebuie să subscrie acestui principiu.
Lecţia este o unitate, o piesă care are valoare formativă şi informativă, de aceea este didactic, pentru
lecţiile mixte (sau momentul pregătitor) să se creeze o logică de sistematizare sau de continuitate între
secvenţe, în special la clasele mici.
Ex.7.Verificarea „Apele curgătoare”. Momentul de pregătire la secvenţa de predare, asimilare de
noi cunoştinţe pentru lecţia „Apele stătătoare” se poate realiza prin oprirea la apariţia lacurilor de
acumulare pe unele râuri şi continuarea discuţiilor din acest punct.
5. Principiul legării teoriei cu practica

Vizează pe de o parte faptul că multe din cunoştinţe vor fi aplicate în viaţă sau profesie
(meteorologie-şofat), dar mai ales formarea unor deprinderi şi priceperi practice (calcularea
coordonatelor matematice, lucrul cu harta, investigaţii în orizontul local, proiecte de cercetare).
Metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ pot asigura respectarea acestui principiu, astfel încât
geografia să nu mai fie percepută ca o ştiinţă a superlativelor (how know?), ci să opereze în practică
sintetic, disciplinar integrator deprinderile formate (how apply?).
Ex.8. Măsurarea temperaturii aerului dar şi importanţa cunoaşterii ei.
6. Principiul conexiunii inverse.

Corelarea predării-învăţării prin primirea informaţiilor recepţionate de elevi, adică retransmiterea
celor învăţate către cadrul didactic, înapoi.
Fig.1. 1.Principiul conexiunii inverse în clasă
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Profesor cunoştinţe, deprinderi elev

Conexiune directă
Verificare,
conexiune inversă
Acest principiu asigură reglarea procesului de predare-învăţare. Reglarea procesului de predare-
învăţare-evaluare poate fi:
 Complexă (informaţia primită de la elev sugerează o schimbare de experienţă, o
dezvoltare);
 Simplă (informaţia primită de la elev este o ajustare a experienţei).
Prin acest principiu se asigură comanda, controlul, diagnosticul procesului de predare-învăţare-
evaluare.
1.4. Principiile didacticii geografiei

Respectarea principiilor didactice generale este indisolubil legată de abordarea concomitentă a
disciplinei predate ca ştiinţă, cu legităţi proprii, care fac posibilă atingerea obiectivelor urmărite atât de
formare cât şi de informare, specializare. Geografia ca disciplină trebuie predată în spiritul următoarelor
principii:
1.Principiul repartiţiei spaţiale (UNDE?) (Emm. de Martonne)
2.Principiul repartiţiei în timp (CÂND?) (I. Gherasimov)
3.Principiul cauzalităţii (DE CE?) (Al. Von Humboldt)
4.Principiul integrării funcţionale sau sistemic (CUM?) (I. Donisă )
5.Principiul diversităţii (CÂŢI? CÂTE? CINE?)
6. Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării intra şi interdisciplinare
1. Principiul repartiţiei spaţiale

Orice obiect, fenomen, element geografic are o poziţie în spaţiu, o extindere concretă, iar analiza
lui, reprezentarea lui se efectuează în dimensiunile realităţii. Spaţiul este forma fundamentală a materiei,
în cadrul căruia are loc mişcarea acestuia. În sens restrâns, spaţiul este de fapt o întindere limitată natural
sau arbitrar, un interval de la un punct la altul. El reflectă raporturile de coexistenţă dintre obiecte,
fenomene sau subansamblurile lor. Caracteristicile sale sunt întinderea, distanţa şi poziţia, fără a se
omite reversibilitatea sa.
Ex.1. Precizarea poziţiei geografice a unei ţări se realizează:
a. matematic (coordonate-latitudine, longitudine) şi
b. geografic (vecini, caracteristici unice (România este o ţară Carpato-Danubiano-
Pontică).
Ex.2. Precizarea poziţiei geografice a unor unităţi de relief.
Ex.3. Răspândirea populaţiei, a resurselor subsolului.
Precizarea poziţiei unui element, fenomen geografic conduce la intuirea consecinţelor, a
cauzalităţii geografice.
Ex.4. Poziţionarea la mare a unui punct va influenţa clima (nuanţă maritimă, oceanică) ,
vegetaţia, dar şi dezvoltarea activităţilor umane (port, turism).
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
2. Principiul repartiţiei în timp

Procesele geografice trebuie analizate sub aspectul apariţiei, evoluţiei lor în timp, până în prezent.
Timpul este o formă fundamentală de existenţă a materiei în mişcare, exprimând succesiunea,
simultaneitatea proceselor realităţii obiective. El este considerat unidimensional, liniar şi ireversibil.
Conform acestui principiu, orice proces geografic nu poate fi proiectat în afara scării timpului.
Astfel, unele fenomene geografice au loc la intervale foarte scurte de timp (cutremure, accidente,
prăbuşiri) altele sunt scurte (viituri, invaziile unor populaţii, vulcanismul, alunecări de teren), medii
(evoluţia economiei, încălzirea climatică), lungi (formarea solului, colmatarea lacurilor) sau foarte lungi
(orogenezele, structuri sedimentare) sau extrem de lungi (formarea Universului). Perceperea timpului de
către elevi este mai dificilă la gimnaziu şi mai accesibilă în liceu.
Ex.1. Scara geologică a evoluţiei Pământului poate fi sugerată la vârstele şcolare mai mici prin
compararea cu vârsta unui om, dar şi prin precizarea faptului că dinamica oricărui fenomen este
continuă, unele evenimente fiind înţelese pentru că au loc la o viteză comparabilă cu viaţa omului, altele
nu se pot percepe deşi ele există (geologice, procesele lente).
Formarea unor noţiuni clare a dinamicii fenomenelor depinde de înscrierea lor în timp.
Exemple:
– Evoluţia geologică a Pământului, a unor unităţi de relief;
– Dinamica economiei;
– Dinamica elementelor climatice;
– Regimul anual al debitelor râurilor;
– Regimul multianual, mediu lunar al precipitaţiilor.
Suprapunerea unor astfel de evoluţii ale unor componente ale mediului ajută la înţelegerea
cauzală a fenomenelor a consecinţelor, într-o logică prin care se ating şi principiile didactice generale.
3. Principiul cauzalităţii Orice fenomen are o cauză şi un efect. Se numeşte cauză orice proces,
obiect ce produce caracteristici unui altui proces, obiect, fenomen. Efectul este rezultanta
cauzelor. Nu există cauză fără efect dar nici invers, Ele se succed într-o evoluţie/involuţie,
funcţie de condiţiile în care au loc.
Fig.1.2. Reprezentarea lanţului efect-cauză în geografie
CAUZA EFECT
CAUZA EFECT
Exemplu: Arderea combustibililor generează în atmosferă oxizi de sulf (SOx), care se compbină cu vaporii de apă
rezultând ploi acide, care în condiţii de umezeala cauzează defolierea pădurilor .
Identificarea cauzelor este întotdeauna dificilă, efectul fiind cel mai vizibil.
Ex.1. Alunecarea de teren (efect); cauze (precipitaţii, substrat argilos, lipsa vegetaţiei).
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Ex.2.Inundaţiile din Bacău, 2004 au avut drept cauză defrişarea necontrolată a pădurilor în condiţiile
unor precipitaţii abundente.
Cauzele /efectele pot acţiona în spaţii şi momente diferite.
Ex.3. Emisiile de poluanţi de pe coasta estică a Americii de Nord au avut ca efect apariţia ploilor acide
şi a defolierii în peninsula Scandinavică.
Ex.4. Prezenţa azbestului are ca efect incidenţa şi apariţia cancerului după 15-17 ani.
4. Principiul integrării funcţionale sau sistemic

Conform acestui principiu, procesele geografice se integrează sistemic, interacţionează între ele,
adică suportă şi exercită acţiuni asupra celorlalte din care se naşte întregul.
Ex. 1.Terra este un sistem care se integrează în sistemul solar. Însă, Terra ea are la rându-i subsisteme
care funcţionează după reguli proprii, dar fără de care sistemul planetei nu ar exista.
Deci se poate afirma faptul că fiecare element, trebuie integrat sistemic la nivel local, regional,
global, dar să nu se omită importanţa fiecaruia.
Ex.2. Lanţul trofic, circuitul apei în natură.
Acest principiu implică o structuralitate, recunoscută de unii geografi ca un principiu de sine stătător,
conexiune inversă. Principiul structuralismului este strâns legat de cel al integrării funcţionale, deoarece
orice proces, element geografic are o structură, o organizare internă care-i conferă funcţionalitate
proprie, dar şi de integrare într-un sistem.
5. Principiul diversităţii
Diversitatea exprimă caracterul infinit de elemente geografice, dar şi particular al fenomenelor
geografice, datorită cărora se deosebesc unele faţă de altele. Diversitatea se manifestă în forme diferite
ale materiei care pot fi legate de structură, relaţii, compoziţie. Astfel, materia are un caracter omogen
(aceleaşi calităţi), sau eterogen (diferite calităţi).
Ex.1. Varietatea latitudinală, altitudinală reflectată prin diversitatea peisagistică.
Ex.2. Diversitatea etnică generează diversitatea lingvistică, culturală etc.
6. Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării intra şi interdisciplinare vizează câteva aspecte:

- Există corelări, relaţii între conţinuturile disciplinelor geografice;
- Există legături între disciplinele predate cu geografia şi ale geografiei cu acestea (istorie, fizică, chimie,
biologie etc.).
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 2.
FINALITĂŢILE ŞI IDEALUL EDUCŢIONAL. COMPETENŢELE IN INVAŢAREA-

PREDAREA GEOGRAFIEI. OBIECTIVELE ACTUALE ALE STUDIERII GEOGRAFIEI IN
ŞCOALĂ
2.1. Idealul educaţional

Idealul educaţional este un obiectiv major de politică educaţională ce vizează profilul de
personalitate dorit pentru absolvenţii sistemului de învăţământ pentru societate. Idealul educţional este
stipulat în Legea educaţiei naţionale şi reprezintă un set de valori pe care un individ trebuie să le deţină
la finalizarea procesului instructiv-educativ.
Modificările continue ale sistemului educaţional sunt necesare şi impuse de dinamica societăţii.
Există însă elemente general valabile de la o etapă la alta. Geografia, alături de alte discipline, îşi aduce
contribuţia sa la atingerea idealului educaţional, care este identificat cu “idealul educaţional al şcolii
româneşti şi constã în dezvoltarea liberã, integralã şi armonioasã a individualitãţii umane, în formarea
personalitãţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personalã, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetãţeneascã
activã în societate, pentru incluziune socialã şi pentru angajare pe piaţa muncii”.(Art.2., p.3, Legea
educaţiei naţionale, 2011).
In condiţiile aspiraţiei sociatăţii româneşti la păstrarea identităţii naţionale, a multiculturalităţii, a
sigurarării democraţei, idealul educaţional trebuie să atingă şi aceste deziderate formative.
2.2. Finalităţile educaţiei

Finalităţile educatiei sunt direcţii majore prin care se asigură atingerea idealului educaţional
fiind specifice pe niveluri de şcolaritate: învăţământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi universitar.
Articolul 4 din Legea educaţiei naţionale precizează care sunt finalităţile educaţionale asigurate
prin sistemul de învăţământ:
“Educaţia şi formarea profesionalã a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate

principalã formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe,
deprinderi/abilitãţi şi aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea şi dezvoltarea personalã, prin realizarea propriilor obiective în viaţã, conform
intereselor şi aspiraţiilor fiecãruia şi dorinţei de a învãţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socialã şi participarea cetãţeneascã activã în societate;
c) ocuparea unui loc de muncã şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţã, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naþionalã şi universalã şi pe stimularea dialogului intercultural;
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
e) educarea în spiritul demnitãţii, toleranţei şi respectãrii drepturilor şi libertãţilor

fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilitãţii faţã de problematica umanã, faţã de valorile moral-civice şi a
respectului pentru naturã şi mediul înconjurãtor natural, social şi cultural”
Idealul educaţional şi finalităţile educaţiei sunt obiective generale ce vizează competenţele ce
implică dobândirea unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi atitudini.Ele urmează a fi
atinse de toţi elevii pe parcursul şcolar în urma intervenţiilor pedagogice ale profesorilor (Dulamă,
2010).
2.3.Compeţentele in predarea-invăţarea geografiei
Dacă idealul educaţional se atinge prin îndeplinirea finalităţilor educaţionale, un loc deosebit de
important revine formării competenţelor generale prin disciplina geografie.
Competenţa este defintă drept capacitatea unei persoane de a exercita anumite atributii, de a
efectua o sarcină (Brien, 1997), sau “savoir faire”, “skill”.
Legea educaţiei naţionale, 2011, defineşte competenţele ca fiind acele ”capacităţi dovedite de a
selecta, combina, utiliza cunoştintele, abilităţile, valorile, atitudinile, pentru rezolvarea cu succes a unei
situaţii de muncă/învăţare în vederea împlinirii profesionale”.
Din documentele privind educaţia ale Consiliului Europei, compenţenţele sunt văzute ca un
pachet transferabil de cunoştinţe, deprinderi, atitudini, de care are nevoie individul pentru implinirea şi
dezvoltarea personală, care se formează pe tot parcursul şcolar, dar contiuă şi în viaţă. Structura internă
a unei competenţe cuprinde cunoştinţe, ablităţi, atitudini ce se manifesta pe fondul unor sarcini,
contexte, situaţii, constituind împreună un model (Voiculescu şi colab., 2013).
Cunoştinţele rulate în modelul competenţei pot fi declarative (concepte, teoreme etc.),
procedurale (aplicarea lor în practică), condiţionale (contextul de aplicat), metacunoştinţe (expertiză).
Abilităţile incluse în competenţe sunt cognitive (rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor),
psihomotrice, reactive (controlul unei situaţii), interactive (interacţiuni sociale). Atitudinile au în
structura lor cunoştinţe, credinţe, convingeri ; procese afective şi procese comportamentale (Voiculescu
şi colab., 2013).
Competenţele presupun mobilizarea unor resurse pe care le deţine o persoană pentru a obţine un
rezultat, într-un ansamblu de situaţii. Roegiers, (1998) precizează că orice competenţă are un caracter
disciplinar, poate fi evaluabilă şi are un nivel la care se manifestă. În procesul de predare-învăţare-
evaluare se urmăreşte formarea celor opt competenţe cheie, structurate specific pe fiecare disciplină, pe
o perioadă mare de timp (Tabelul 2.1.).
Competenţele generale ale disciplinei cuprind, la rândul lor, o multitudine de competenţe
specifice, care, împreună orientează procesul didactic spre achiziţii fundamentale. Ele sunt cuprinse în
programa fiecărei discipline şcolare, deci şi a geografiei, fiind precizate pe unităţi de învăţare şi pe clase.
Programa şcolară la geografie precizează în “nota de prezentare” că la clasa a V-a “, o poziţie
educaţională centrală trebuie să o aibă competenţele de comunicare („utilizarea terminologiei”),
competenţa metodologică de utilizare a suporturilor cartografice, precum şi cea de relaţionare a
mediului geografic cu elemente din matematică şi ştiinţe.
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Programele şcolare la geografiei, pentru clasele a VI-a şi a VII-a evită, în noua lor formă,
anumite secvenţe cu aspecte de repetitivitate. Astfel, există o mai bună corelare între caracteristicile
generale ale continentelor, diferenţierile lor regionale şi caracteristicile geografice ale ţărilor menţionate
pentru studiere în mod prevalent.
Dimensiunea terminologică şi dimensiunea cartografică a învăţării au în continuare un caracter
prevalent, dar se adaugă semnificativ metodele generale de învăţare, componenta socială şi civică a
spaţiului geografic şi dimensiunea culturală” (Programele şcolare, geografie, 2009).
De la clasa a VIII-a sunt “angrenate toate domeniile de competenţe generale asumate în ciclul
gimnazial” (Programele şcolare, geografie, 2009).
Tabelul 2. 1. DOMENIILE COMPETENŢELOR CHEIE ŞI CELE GENERALE ALE GEOGRAFIEI
Competenţe cheie Competenţele generale ale Acţiuni

disciplinei
1.Comunicarea în 1.Utilizarea limbajului specific în Ascultare-Vrobire-Citire-Scriere
limbă maternă prezentarea şi explicarea realităţii
geografice
2. Comunicarea în 2. Utilizarea corectă a numelor proprii Ascultare-Vrobire-Citire-Scriere
limbi străine şi a termenilor în limbi străine
3. Competenţe 3. Transferarea unor elemente din Calculare-raţionamente-interpretare-

matematice şi matematică ştiinţe şi tehnologie în utilizare.
competenţe de bază studierea mediului terestru Analiză-explicare-caracterizare-
în ştiinţe şi tehnologii 3. Raportarea realităţii geografice la creare-evaluare-predictie; rezolvare-
un suport cartografic şi grafic prelucare-documentare-organizare-
elaborare-aplicare.
Clasificare-citire-utilizare-
intreţinere-proiectare etc.
4. Competenţa 4. Accesareaşi utilizarea conţinuturilor E-mail, forum, cautare, download,
digitală cu caracter geografic prin tehnologiei procesare texte, verificare
informaţiei şi comunicării gramaticală, grafice, diagrame,
Power Point, pagini web, GIS
5. A învăţa să înveţi 5. Dobândirea unor deprinderi şi Dezvoltarea gândirii critice: analiza,
tehnici de lucru pentru pregătirea interpretare, căutare dovezi,
permanentă identificare erori, argumentare,
evaluare
6. Competenţa socială 6. Identificarea şi explicarea Negociere, consiliere, cooperare,
şi competenţe civice dimensiunii sociale, civice şi culturale echipa, decizii, ne-manipulare,
a caracteristicilor spaţiului geografic respectare norme, disciplină, respect,
corectitudine, tolaranţă
7. Iniţiativă şi 7.Elaborarea unor modeleşi soluţii de Planificarea activităţii organizarea
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
antreprenoriat organizare a spaţiului geografic din activităţii, luarea deciziilor,

perspectiva dezvoltării durabile rezolvarea sarcinilor multiple,
dezvoltare profesională, evaluare
8.Sensibilizare şi 8.Identificarea şi explicarea Analiza unor lucrari, interpretare lor,

exprimare culturală dimensiunii sociale, civice şi culturale creearea unei lucrări
a caracteristicilor spaţiului geografic
Sursa: După Dulamă, M.E. 2011, 2013
Competenţele specifice sunt trecute în programa şcolară. Astfel, programa şcolară pentru
geografia ce se predă la clasa a V-a urmăreşte formarea unor competenţe specifice cum sunt:
1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în texte diferite
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute sau în contexte noi
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând termeni geografici
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi termenilor geografici în limbi străine
3.1. Transferarea elementelor din matematică şi ştiinţe în domeniul geografiei, pentru înţelegerea şi
descrierea caracteristicilor planetei ca întreg
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile
3.3. Explicarea fenomenelor şi proceselor specific mediului la nivelul orizontului local şi al planetei
3.4. Prezentarea structurată a componentelor naturale ale planetei ca întreg şi ale orizontului local
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii
3.6. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor matematice la nivel elementar
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic etc. (Programa scolară clasa aV-a, 2009).
În literatura de specialitate se vorbeşte de competenţe derivate urmărite în procesul educaţional.
De asemenea există adepţi ai competenţelor virtuale ce corespund unor achiziţii doar teoretice
(cunoştinţe despre busolă, GPS etc.) şi active care înseamnă aplicarea în practică a acestor achiziţii
teoretice (folosirea busolei, a GPS-ului etc.).
În şcoală se formează competenţe reproductive ce constau în reproducerea după un plan,
algoritm a unor cunoştinţe, dar şi competenţe productive, creative în care se realizează un produs fără a
exista un plan, o procedură (Dulama, 2010).
În cadrul geografiei se poate vorbi de fomarea competenţelor disciplinare, dar în timpul
desfăşurării procesului de învăţământ, unele competenţe formate la alte discipline se pot folosi în cadrul
geografiei, aceste competenţe fiind numite “adisciplinare” sau “transferabile, transversale” (Dulama,
2010).
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 3
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LA GEOGRAFIE. CURRICULUM ŞCOLAR. PRODUSE

CURRICULARE
3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului de geografie

Conţinutul învăţământului este definit ca ansamblul de cunostinţe, deprinderi, atitudini
intelectuale, profesionale, artistice, modele comportamentale organizate sistemic şi pe cicluri de
şcolaritate în scopul formării armonioase a personalităţii (Ilinca, 2009). Conţinutul învăţământului
include:
date, informaţii, teorii produse de dezvoltării cunoaşterii umane, deprinderi, reguli, norme, conceptii
despre natura, om etc.;
 continutul global al învăţământului organizat în conţinuturi diversificate;
 corespondenţa dintre conţinutului învăţământului şi nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane
transmisă pedagogic.
Caracteristicile conţinutului învăţământului vizează:
 Cantitatea: volumul de cunoştinţe structurat pe clase de studii;
 Calitatea: valorea sa, profunzimea in dezvoltarea personalităţii elevului;
 Stabilitatea: conţinutul nu se schimbă de la an la an ci este valabil pe generaţii de elevi;
 Mobilitatea: cu toate că este caracterizat prin stabilitate el trebuie adaptat la progresul societăţii;
 Diversificarea: învăţământul este sistem variat care permite lărgirea ariei de formare;
 Specificitatea - abordarea interdisciplinară pe fondul unei culturi generale puternice (Ilinca,
2009).
Sursele din care se formază conţinutul învăţământului provin din cunoaşterea umană, cultura umană,
la care se adaugă activitatea de cunoaştere spontană, empirică, teoretică sistemică, activitatea din
producţie, cercetare, organizate pe discipline. El trebuie să se adapteze proceselor care au loc în zilele
noastre, confruntată cu o explozie informatională, cu mutaţii în metodologiile de cercetare şi să ţină cont
de:
– Multidisciplinaritate: juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline pentru a pune
în lumina aspecte comune;
– Pluridisciplinaritatea: integrare mai accentuată bazată pe comunicarea simetrică între
diferitele paradigme explicative;
– Transdisciplinaritatea: întrepătrundere a mai multor discipline, care duc la apariţia unor
discipline noi sau la alte domenii de cunoastere;
– Interdisciplinaritatea: stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operaţii, cu scopul diminuării diferentelor care apar între disciplinele de invatamânt,
clasice, (Ilinca, 2009);
– Relaţia dintre geografie ca stiinţă şi geografia ca disciplină;
– Raportul dintre cultura generală şi tehnico-profesională;
– Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului;
– Relaâia dintre continutul geografiei ca disciplină de studiu şi strategiile procesului de
instruire.
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului de geografie în curriculumul şcolar

3.2.1. Curriculumul şcolar
Curriculum este un termen introdus în sistemul de învăţământ din România după 1990, deşi el a
fost utilizat în sistemul educaţional încă din secolele XVI (în universităţile Olanda), XVII (în mediul
universitar din Scoţia). Curriculum este definit ca “sistemul de procese decizionale, manageriale şi de
monitorizare care preced, acompaniază şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea
şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală” (Bîrzea,
19921).
In sens sintentic, curriculum este parcursul educaţional al elevului în şcoală pus la dispoziţie de
sistemul de învăţământ sau conţinutul învăţământului.
În alte accepţiuni, curriculum - reprezintă sistemul documentelor de tip reglator şi normativ, în
cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare recomandate elevilor prin şcoală (Ilinca, 2009).
Componentele currriculumului naţional sunt:
 Sistem de direcţii teoretice privind profilul de formare a elevului;
 Finalităţile educaţionale;
 Idealul educaţional sau modelul de personalitate cerut de societate;
 Continuturile sau produsele curriculare: planul cadru de invăţământ, programele şcolare,
manualele alternative şi curriculum suport (ghiduri) etc.
3.2.1.1. Planul-cadru de învăţământ

Produsele curriculare sunt documentele ce rezultă în urma optimizării învăţământului, numite şi
curriculum formal şi care cuprind în funcţie de demersurile curriculare:
a. Obiectivări primare: planul cadru de invăţământ, programele şcolare;
b. Obiectivări secundare: manualele alternative şi curriculum suport (metodicile, ghidurile);
c. Obiectivări terţiare: planificări calendaristice, proiecte pedagogice (Negreţ, Dobrodor, 2008).
Planul cadru de învăţământ este un document de stat în care se consemnează parametrii generali de
organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinuturilor pe cicluri şcolare, niveluri, tipuri de şcoli, clase,
obiecte de invăţământ, numărul de ore anual şi săptămânal pe discipline. În România, planurile-cadru de
învăţământ sunt elaborate de Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar şi sunt aprobate prin ordin al ministrului şi nu pot fi modificate la nivelul unităţii de
învăţământ. Ele cuprind: disciplinele de învăţământ grupate pe arii curriculare, succesiunea acestora pe
perioada şcolarităţii, repartizarea orară a activităţilor instructiv-educative pe ani şcolari, semestre şi
săptămâni.
Planurile cadru de învăţământ grupează disciplinele şi conţinutul acestora în funcţie de ciclurile de
dezvoltare psihologică a copiilor, pe cicluri curriculare.
1
Curriculum Reform in Central and Eastern Europe.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Ciclurile curriculare reprezintă un construct pedagogic ce ţine seama de caracteristicile diferitelor

stadii de dezvoltare psihopedagogică a elevilor în funcţie de care se proietează curriculum şcolar şi
cuprind:
d. ciclul de achizitii fundamentale, când are acomodarea elevului cu şcoala, alfabetizarea şi
stimularea potenţialului creator, fiind parcurs în clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a;
b. ciclul de dezvoltare corespunzător claselor a III-a şi a VI-a, perioadă în care are loc formarea
capacităţilor de bază pentru continuarea studiilor;
c. ciclul de observare şi orientare, specific perioadei claselor a VII-a până în clasa a IX-a, moment
în care are loc şi prima etapă de alegere a unei profesii în viaţă, funcţie de opţiunea pentru un anunit tip
de liceu;
d. ciclul de aprofundare, derulat în clasele a X-a şi a XI-a;
e. ciclul de specializare, clasle a XII-a şi la unele licee a XIII-a, când elevul îşi formează
competenţele pentru pofesia viitoare pe care o poate practica după absolvirea liceului sau o poate
continua în cadrul unei instituţii de învăţământ superior.
Fiecare ciclu are un obiectiv major de urmărit.
Curriculum naţional este structurat astfel:
1. Curriculum comun sau nucleu, “trunchi comun” (TC) expune numărul minim de ore
săptămânal obligatorii prevăzute a se preda la fiecare disciplină. Acesta este trecut în planul
de învăţământ.
2. Curriculum la decizia scolii (CDŞ) reprezintă diferenţa de ore între trunchiul comun şi
numărul maxim de ore ce poate fi predate la o disciplină, într-un an şcolar.El poate cuprinde
circa 20-45% din numărul de ore.
La aceeaşi şcoală CDŞ poate cuprinde:
a. curriculum aprofundat, propus în oferta şcolii pentru acei elevi care în anii şcolari anteriori
nu au reuşit să dobândească achiziţiile minime prevăzute de programă şi care necesită
recuperare. Pentru acestea se vor afecta una sau mai multe ore din plaja orară a disciplinei
pentru parcurgerea programei de trunchi comun.
b. Curriculum extins (la clasele cu elevi cu performanţe), când programa şcolară se parcurge în
integralitatea ei, acoperind inclusiv elementele marcate prin asterisc (*).
c. Curriculum elaborat în şcoală, cu statut opţional, respectiv discipline propuse de instituţia de
învăţământ sau alese din lista elaborată la ministerul de resort.
Disciplinele predate sunt grupate în arii curriculare definite drept grupuri de discipline care au
in comun anumite competente cheie, se raportează la obiective comune în scopul pregătirii elevilor.
Curriculum-ul Naţional (1998) cuprinde şapte arii curriculare:
1. Limba româna şi comunicare: limba şi literatura română, limbile materne ale minorităţilor,
limbile moderne;
2. Matematica, stiintele naturii: matematică, fizică, chimie, biologie;
3. Om şi societate: istoria, geografia, educaţia/cultura civică, logică, psihologie, pedagogie,
sociologie, economie, filosofie, religie;
4. Arte: muzică, desen;
5. Educatie fizica şi sport;
6. Tehnologie: educaţie tehnologică, informatică;
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
7. Consiliere şi orientare: dirigenţie, opţionale.

Ariile curriculare sunt aceleaşi pe toată perioada şcolarităţii, diferind numărul orelor, plaja orară.
Planul de învăţământ este instrumentul de lucru al şcolii, în funcţie de care se stabileşte numărul de ore
afectat fiecărei discipline pe plaja orară şi care trebuie să ţină cont de:
a. opţiunile elevilor
b. compeţentele profesorilor
c. spaţiul şcolii
d. numărul maxim de ore alocat unei clase.
Planul de învăţământ prevede predarea geografiei la clasa a IV-a, unde se repartizează o oră pe
săptămână. Pentru clasele V-VII geografia se poate preda în 1-(2)- ore pe săptămână, iar la clasa a VIII-
a se prevăd 2 ore.La clasa a VIII, planul de învăţământ prevede teză la alegere geografie şi istorie. La
clasele de liceu numărul de ore variază de la o oră săptâmânal la profilul de real, la 1 sau 2 ore la profilul
umanist, unde se prevede şi teză la alegere cu istoria. Geografia poate beneficia de o oră în plus dacă
unitatea de învăţământ optează pentru ore la curriculum diferenţiat.
3.2.1.2. Programa şcolară

Curriculum scris sau oficial, programa şcolară este un instrument didactic prin care se descrie
oferta educativa a unei discipline pe parcursul şcolar dintr-un an.
Programa şcolară este structurată astfel:
a. Nota de prezentare;
b. Competenţe generale (competenţele cheie);
c. Valori şi atitudini (atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură,
civilizaţie; interes pentru cunoaşterea României, a Europei şi a lumii contemporane; respectul pentru
diversitatea natural şi umană a lumii contemporane; conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din
România, din Europa şi din lume; disponibilitatea pentru învăţarea permanentă-Programa şcolară V-
VIII2);
d. Corelarea dintre competenţele cheie şi competenţele generale ale disciplinei;
e. Competenţe specifice şi unităţile de conţinut în succesiunea în care trebuie parcurse;
f. Sugestii metodologice.
Pograma şcolară este instrumentul principal de lucru al profesorului, pe baza căreia se întocmeşte
planificarea calendaristică, a unităţilor de învăţare. În programă sunt consemnate conţinuturile pentru
curriculumul nucleu (trunchiul comun) şi cele pentru curriculumul extins, marcate fiecare diferit
(asterisc*). Programa conţine competenţele specifice detaliate pe fiecare unitate de predare. În fapt, ele
cuprind competenţele specifice ce pot fi atinse în condiţiile unor resurse de timp minime (o oră
săptămânal) pe o structură cognitivă şi formativă anterioară corespunzătoare, fiind de regulă obligatorii
şi marcate specific în programa (TC). Alături de acestea sunt trecute şi competenţe specifice
complementare, (în litere italic), şi trebuie atinse la orele de geografie din curriculum diferenţiat (CD).
Ele pot fi parcurse la clasele cu două ore sau la clasele cu elevi cu perfomanţe înalte la geografie deşi
planul de învăţământ prevede mai ales o oră pentru geografie.
2
www. edu.ro
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
3.2.1.3. Manualale şcolare alternative

Manualul şcolar este instrumentul de lucru al elevului. Ele este alcătuit în conformitate cu
programa şcolară, într-un limbaj accesibil elevului şi structurat pedagogic şi didactic. Conţinutul său
trebuie să respecte aspectele ştiinţifice ale disciplinei, dar să fie alcătuit în aşa fel încât să îi poată facilita
lucrul la clasă, dar şi munca independentă. În România, se studiază geografia într-o ordine clară, plecând
de la cunoştinţe de geografie generală până la cele de geografie regională. Astfel, la clasa a V-a se predă
„Geografia generală – elemente introductive”, la clasa a VI-a „Geografia Europei”, la clasa a VII-a
„Geografia continentelor extraeuropene”, iar la clasa a VIII-a „Geografia României” Pentru
învăţământul liceal se reia geografia fizică, numindu-se „Geografie fizică-Pământul – planeta
oamenilor”, la clasa a X-a „Geografia umană”, la clasa a XI-a „Probleme fundamentale ale lumii
contemporane”, iar la clasa a XII-a „Europa-România-Uniunea Europeană. Probleme fundamentale”.
Manualele alternative pot fi elaborate de cadrele didactice care predau în învăţământul
preuniversitar, universitar. Inainte de publicare propunerile de manuale sunt evaluate în cadryl
competiţiei naţionale de către o comisii de specialitate, primind sa nu acceptul de a fi editate, fapt
consemnat pe coperta acestora. Din acestă cauză, forma de prezentare a conţinuturilor variază mult în
funcţie de autori.
Un manual are pe primele pagini o oglindă a modului cum este expusă informaţia şi aspectele
didactice, obiectivele sau competenţele generale ale disciplinei. Orice manual cuprinde o parte de text,
imagini, hărţi, grafice, tabele, la care se adaugă sarcinile de lucru, informaţile suplimentare, teste de
evaluare, autoevaluare şi alte aplicaţii. Materialele utilizate trebuie să fie originale, iar citările nu sunt
trecute decât la bibliografia finală sau în casete în paginile conţinuturilor. Unele manuale cuprind la final
un glosar de teremni sau dicţionarul geografic.
3.2.1.4.Curriculum suport
Curriculum suport cuprinde materiale necesare profesorului cum sunt metodicile, ghidurile de
predare, alte surse bibliografice, precum şi materiale necesare elevului (caiete de activităţi
independente).
Metodicile, didacticile specialităţii sunt “manualele profesorilor” care sprijină profesorul în actul
didactic. Acestea consemnează aspectele pedagogice urmărite în predare, conţinutul şi utilitatea
documentelor curriculare, strategiile didactice, organizarea activităţilor didactice curriculare şi
extracuriculare, organizarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ şi a spaţiului didactic, predarea şi
învăţarea disciplinei, procesul de evaluare etc. Modificările ce apar pe parcursul anilor sunt consemnate
în ghidurile şcolare.
Caietele de activităţi independente cunosc o expansiune deosebită, nefiind obligatorii la clasă,
deşi ajută atât elevul în procesul de învăţare, cât şi profesorul în alcătuirea secvenţelor de verificare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, precum şi pregătirea elevilor pentru concursurile şcolare.
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 4
UTILIZAREA METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE
4.1. Strategiile didactice ca resurse procedurale

Orientarea procesului de predare-învăţare constă în stabilirea sarcinilor fundamentale pentru
atingerea unui scop. Pentru acestea este nevoie de strategii didactice congruente scopurilor propuse.
Strategii didactice sunt definite ca ansamblul de procedee, tehnici, metode utilizate în actul de
predare-învăţare-evaluare, care asigura eficienţa activităţii didactice. Strategiile sunt apanajul actului
didactic al profesorului. Profesorul conduce lectia, nu reprezintă doar o sursa de informatii în faţa unui
număr de elevi care, la rândul lor, nu trebuie doar să reproducă ceea ce predă profesorul ci mai ales ce
gândesc, ce creează în concordanţă cu obiectivele fiecărei activităţi didactice. Strategia didactică este
reuşită atunci când există o îmbinare între activitatea elevului şi profesorului. Elementele de bază ce stau
în atenţia profesorului sunt: competenţele, obiectivele, conţinuturile, nivelul clasei, formele de
organizare, mijloacele de invăţământ. De aceea, strategiile, ca traseee procedurale prefigurate, sunt
demersuri acţionale şi operationale flexibile racordate la obiective şi situaţii prin care se crează condiţiile
generării invăţării, ale formării de atitudini, conduite in contexte didactice diverse (Ilinca, 2009).
Strategiile didactice presupun o gamă de resurse, modalitati, scheme de proceduri etc.
Strategiile didactice, în literatura de specialitate sunt considerate ca având patru dimensiuni:
 Dimensiune epistemologică-construct teoretic a unor cunoştinte şi reguli ştiintifice;
 Dimensiune pragmatică- demersurile didactice sa fie in rezonanţă cu situaţiile concrete;
 Dimensiune operatională-să adune mai multe operaţii care sa genereze efectele scontate;
 Dimensiune metodologică-ansamblări de metode, procedee didactice (Ilinca, 2009).
Strategiile se clasifică în mod diferit în funcţie de o serie de criterii. Astfel, după activitatea profesor-
elev acestea pot fi explicativ-reproductivă; explicativ-conversativă ; mixtă ; de evaluare. După gradul de
generalitate ele pot fi generale (comune mai multor discipline de studiu) şi particulare (specifice unei
discipline de studiu). După gradul de dirijare a învăţării ele se pot grupa în strategii algoritmice (de
învăţare riguros dirijată); semi-algoritmice (de învăţare semiindependentă) şi ne-algoritmice (de învăţare
preponderent independentă) uneori grupate în strategii de dirijare pas cu pas, semidirijată sau
prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării) defalcate în: imitative; explicativ-reproductive
(expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate. După rationament sau
evoluţia gândirii elevilor: inductivă (concret-abstract), deductive (abstract-concret), transductivă (apel la
raţionamente sofiscticate-metaforice), prin analogie (translatarea unor cunostinte de la alte domenii),
combinate. Dacă se ia în considerarea mediul de organizare a situaţiilor de invăţare, ele pot fi strategii
formale (la nivelul orei); semiformale (după sau inaintea programului şcolar) şi extraşcolare. Şi forma de
organizare a elevilor poate genera strategii aplicate individual, frontal, pe grupe, echipe. Conţinutul
abordat poate genera o serie de strategii. După implicarea binomului profesor-elev, acestea pot fi
centrate pe rolul profesorului, interactive şi mixte.
De exemplu, în funcţie de gradul de explicare al conţinuturilor, strategiile pot fi directe

sugerate, ascunse etc. După dimensiunea conţinuturilor, strategiile pot fi secvenţiale, pe unităţi de
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
conţinut şi globale. Şi modul de abordare al secvenţelor generează strategii bazate pe episoade

independente, corelate pas cu pas sau sincronice şi pe baza unui plan diacronic (Ionescu, Radu, 2001).
4.2. Metodele de învăţământ-resurse procedurale utilizate în predarea-învăţarea geografiei
Metodele sunt definite drept căi de organizare, desfăşurare a procesului de predare-învăţare-

evaluare şi cuprinde o suită de procedee, tehnici prin care se suţine o metodă sau o secvenţă a acesteia.
Totalitatea metodelor de predare-învăţare-evaluare poartă numele de „Metodologia procesului de
învăţământ sau a activităţii didactice”. Aceasta studiază natura, funcţiile şi clasificarea metodelor,
principiile şi regulile ce stau la baza utilizării lor cu eficienţă. Metodologia procesului de învăţământ nu
este ceva static, imuabuil, ci dimpotrivă se caracterizează prin dinamică, supleţe, deschidere la nou,
flexibilitate.
Metodele au o funcţie cognitivă (organizarea procesului de cunoaştere, de elaborare acestuia
prin care se transmit cunoştinţe ce devin achiţii); o funcţie instrumentală, deoarece ele devin instrumente
de instruire; motivaţională şi formativ-educativă prin exersarea capacităţilor intelectuale şi afective.
Taxonomia metodelor utilizate în predarea-învăţarea-evaluarea geografiei este foarte diversificată.
Astfel, după procesul cunoaşterii sau învăţării şcolare, acestea sunt clasificate în :
a. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor
1. Orale, clasificate în metode:
-expozitive euristice: povestirea, prelegerea, descrierea, explicaţia, instructajul,
-conversative, dialogate: conversaţia dezbaterea , comparaţia, conversaţia
euristică, problematizarea
2. Scrise: lucru cu manualul, lectura, internetul
b. Metode de descoperire: dirijată, nedirijată:
1. Observaţia, explorarea, studii de caz
2. Instruirea programată
3. Simulare, modelare
c. Metode de acţiune:
1. Exerciţiul, lucrări practice
2. Jocuri didactice
3. Metoda algoritmizării
4. Proiectul
După rolul elevului în activitatea de instruire, metodele sunt structurate în:
a. metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, învăţarea prin film şi înregistrări audio-
video, lecturarea, instructajul;
b.metodele cu rol semantic: conversaţia catehetică, observarea, conversaţia euristică, dezbaterea,

prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuţia dirijată.
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
c. metode cu rol activ: studiul de caz, lucrările de laborator, lucrările pe terenul geografic şi în
natură, exerciţiul, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul şi carte, algoritmizarea,
instruirea asistată pe calculator, modelarea logico-matematică, analiza structurală, dezbaterea, studierea
comparativă, documentarea, investigarea, ancheta, monografierea, rezumarea, informarea, referatul,
comunicarea ştiinţifică, descoperirea, proiectarea, asaltul de idei, proiectarea, (Dulamă, 2000).
După criteriul registrului în care se operează, metodele pot fi incluse în:
 registrul simbolic: instruirea asistată de calculator, algoritmizarea, modelarea logico-matematică,

exerciţiul, statistica, analiza structurală;
 registrul figural: descrierea, demonstraţia, învăţarea prin film, observarea;
 registrul acţional: experimentul, lectura, lucrul cu manualul şcolar, investigarea documentelor
obiectuale, documentarea, informarea, proiectarea, modelarea, jocul didactic, lucrările de
laborator, lucrările în natură, pe terenul geografic, ancheta, investigarea, referatul, studiul
comparativ, monografierea, analiza textelor, comunicarea ştiinţifică;
 registrul verbal: prelegerea, conversaţia catehetică şi euristică, discuţia (liberă, dirijată),
dezbaterea, povestirea, descrierea, explicaţia, intervievarea, problematizarea, descoperirea.
Metodele pe care le stăpâneşte profesorul la începutul carierei sunt dobândite la orele de
pregătirea în cadrul modulului psiho-pedagogic, al practicii sub îndrumarea profesorilor indrumători sau
metodişti, dar şi ca urmare a experinţelor lor ca elevi sau studenţi. Pe parcusul experienţei didactice
intervin acumulările şi exemplele din cadrul activităţii colegilor de geografie sau de la alte discipline, în
cadrul pregătirii individuale sau a cursurilor de prefecţionare, obţinerea gradelor didactice. Orice
metodă aplicată în procesul didactic are nevoie de o proiectare clară a momentului când este utilizată şi
de crearea contextului logistic şi atitudinal (poziţionarea fizică în cadrul clasei a profesorului, a
materialelor folosite, a tonalităţii în dialogurile sau expunerile realizate, a ritmului de vorbire, a
vocabularului). Pentru a ilustra raportul binomului profesor – elev, prezentam medodologia predarii-
învaţării geografie astfel : metode centrate pe rolul profesorului, metode centrate pe rolul elevului,
metode complementare şi metode activ-participative în strategiile interactive.
4.2.1. Metode centrate pe rolul profesorului
Aceste metode magistrocentriste sunt considerate tradiţionale, având avantajul coerenţei activităţii
profesorului, însă au şi o serie de dezavantaje legate de faptul că elevii au rol pasiv, de receptare, stocare
a informaţiei, neaplicându-se principiul învăţării conştiente şi active. Mai mult, aceste metode solicită o
putere de concentrare mare a elevilor şi o atenţie continuă, fapt pentru care se pot obţine rezultate
contrare scopului propus, putând merge până la compromiterea actului didactic, dacă profesorul îşi
crează un stil axat pe aceste strategii.
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4.2.1.1. Povestirea
Este o metodă expozitivă în care profesorul evocă plastic şi emoţional o experienţă în legătură cu
un fenomen, proces, spaţiu geografic din mediile îndepărtate sau apropiate, pe care elevii nu le-au văzut
sau cunoscut. Povestirea trebuie să fie atractivă şi exprimarea profesorului să stimuleze sentimentele şi
imaginaţia elevilor. La această metodă poate apela profesorul care are abibiltăţi în acest sens. Pentru a
amplifica eficienţa metodei, profesorul recurge la materiale ilustrative, sugestive (proiecţii, imagini,
documente şi date). Pentru a activiza clasa se poate cere implicarea directă a elevilor în lecţie,
sugerându-le să povestească o întâmplare geografică trăită, sau să evoce un eveniment sau fapt geografic
văzut la televizor sau aflat dintr-o carte, revistă, urmate de esenţializa acestor informaţii (titluri, scheme),
urmărindu-se formarea competenţei de utilizarea unui limbaj geografic. Pentru eficientizarea acestei
metode se recomandă ca timpul alocat povestirii să nu depăşească circa 5, maxim 10 minute.
4.2.1.2.Descrierea
Metodă de expunere a unor fapte bazate pe observaţie, care poate implica fie profesorul, fie
elevul. Acestă metodă dă posibilitatea profesorului să prezinte elevilor direct, în orizontul local, sau
indirect, pe baza unir scheme, desene, filme realitatea geografică. In cadrul aplicării ei, elevii sunt
solicitaţi să observare, interpreteze dirijat anumite aspecte. Metoda descrierii poate fi modernizată şi
transformată într-o metodă activă, în situaţia în care se cere elevilor să descrie, dirijat sau liber, un
peisaj, un proces, un obiect, un fapt geografic. În cadrul acestei metode, descrierea trebuie efectuată
după anumite sarcini de lucru în vederea asigurării dezvoltării unor competenţe generale sau speciale
ale geografiei.
Exemplu 1. Descrieţi pe baza imaginii aeriene a oraşului Sibiu, elementele constituente ale peisajului.
Exemplul 2. Observaţi graficul evoluţiei populaţiei şi descrieţi fenomenele redate.
4.2.1.3.Explicaţia
Este o metodă de prezentare într-o succesiune logică a unui fenomen, proces geografic pe baza
unei argumentări ştiinţifice, deductive, inductive, analoage. Explicaţiile urmează, de regulă, după
comunicarea unei definiţii, a unui proces, principiu, un fenomen, un termen nou, o situaţie geografică,
după care se analizează exemplele şi argumentele pornind de la premise, cauze, efecte etc. Explicaţia nu
are o extindere mare în timp, dar trebuie pregătită temeinic pentru a atinge obiectivele propuse pe
secvenţa lecţiei.
a. Explicaţia deductivă, rezidă în expunerea logică a fenomenelor plecând de la general la
particular, de la abstract spre concret.
Exemplu 1. Legea zonalităţii climatice: explicarea de la general a premiselor legate de poziţia
Pământului faţă de soare şi formarea celor 5 zone, ajungându-se la caracteristicile fiecăreia şi efectele
asupra vegetaţiei, faunei, populaţiei etc.
Exemplul 2. Legea zonalităţii verticale climatice poate fi explicată prin efectele date de regimul
temperaturii aerului, condiţiile de formare a precipitaţiilor şi rolul acestora în repartiţia vegetaţiei,
faunei, regimul râurilor, repartiţia populaţiei.
b. Explicaţia inductivă are la bază operaţii logice care pornesc de la cazuri particulare la
generale, de la fapte concrete la abstract, de la observaţie, experiment la legităţi.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Exemplul 1. Explicarea fenomenului formării curcubeului pe baza unui experiment pe baza prismei
transparente şi a modului cum se descompune lumina la trecerea prin aceasta.
Exemplul 2. Pe baza valorilor bilanţului demografic din România dinainte de 1989 si din prezent se
explică modul cum se formază etapele de tranziţie ale populaţei.
c. Explicaţia analogică are loc atunci când se pot caracteriza fenomene, procese geografice
pornind de la asemănarea dintre ele şi ajungându-se la deosebiri. Acestă metodă este des
întâlnită în predarea geografiei continentelor, la orele când se operează cu mai multe
state.
Acestă metodă poate fi glisată dinspre centrarea pe profesor spre implicarea elevului în măsura în care
se combină cu exerciţiul, problematizarea sau se poate transforma în metoda expunerii.
4.2.1.4. Prelegerea
Prelegerea este un tip de activitate didactică, ce se practică în cadrul procesului de învăţământ
superior, liceeal sau cu prilejul unor activităţi extracurriculare, fiind o expunere complexă. Ca metodă
de tip expozitiv, ea constă în prezentarea argumentată a unui fenomen, proces geografic. Prelegerea
solicită profesorul, elevii avand o implicare minimă. Eficienţa ei este redusă, fapt pentru care trebuie
urmată de alte metode prin care să se asigure feed-back-ul lecţiei (Tabelul 4.1.).
Tabelul 4.1. Avantajele şi dezavantajele prelegerii ca metodă expozitivă
Avantaje Dezavantaje
Uşoara şi convenabila pentru profesor Lipseşte feedback-ul de la elevi
Adaptabilă clasei Pasivitatea elevilor
Prelegerea Necesita mijloace didactice minime sau deloc Elevii nu pot interveni
(metodă Rapiditate de evocare a unui fenomen, element Implica atentia şi concentrarea greu de
expozitivă) geografic realizat la clasele de gimnaziu
Volum mare de informaţii rulate Capacitate redusă de reţinere
4.2.2. Metode centrate pe rolul elevului

Invăţământul modern pune accent deosebit pe metode centrate pe acţiunea elevului, fiind
denumite şi conversative, dialogate, metode dezvoltare a gândirii critice.
1. Conversaţia este o metodă ce presupune o comunicare între elevi şi profesor şi se bazează pe
formularea de întrebări, sarcini de lucru şi răspunsuri. În activitatea didactică această metodă se
aplică în mai multe forme.
a. Conversaţia catehetică-constă în răspunsuri ce reproduc unele cunoştinţe predate sau/şi
învăţate de elev. Această metodă face apel la memoria elevului şi mai puţin la dezvoltarea
operaţiilor gândirii. Ea se aplică atunci când se cere reproducerea unor definiţii, a unor
denumiri geografice fără utilizarea hărţii, expunerea unor cifre (suprafaţă, populaţie,
producţie);
b. Conversaţia euristică (socratiană) are în vedere exprimarea liberă a unor idei, a unor
răspunsuri la interogaţiile profesorului, sau din manual, conducând elevul la formularea
adevărurilor ştiinţifice. Acastă metodă dezvoltă capacităţile intelectuale şi contribuie mai
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
mult la formarea competenţelor specifice sau generale. În cadrul ei se face apel la principiile
geografice ale cauzalităţii, repartiţiei în timp, repartiţei spaţiale, sistemice.
c. Dialogul este în fapt o discuţie între profesor şi elev, între elevi ce presupune schimbul
reciproc de idei, cunoştinţe într-un cadru organizat, cu scopul de a forma competenţa de
comunicare, de exprimare liberă a punctelor de vedere. Dialogul poate fi declanşat prin
provocarea lui de către profesor pentru a solicita atenţia şi participarea elevilor, începând cu
observarea, apoi analiza şi compararea în variate planuri a fenomenelor geografice.
Exemplul 1. Se prezintă elevilor rata natalităţii în România, după care se cere elevilor să discute
cauzele manifestării ei diferite în teritoriu.
d. Dezbaterea este o metodă conversativă prin care se discută deschis, aprofundat şi detaliat o
problemă teoretică sau practică, având ca scop formarea convingerilor, atitudinilor şi poate
influenţa în bine comportamentul elevilor, cu o condiţie prestabilită, respectiv, aceea de a
aduce argumentări polemice, sub atenta dirijare a profesorului. Această metodă prezintă
foarte multe avantaje, în sensul că antrenează toţi elevii în acelaşi timp, că are rol formator,
dezvoltă operaţiile gândirii, ajută la luarea deciziilor, adoptarea unor atitudini “pro sau
contra”. În cadrul acestor dezbateri se elimină pe cât de mult posibil întrebările reproductive
(mnemotehnice) ci se promovează formularea întrebărilor şi aserţiunilor divergente sau
convergente. Un alt avantaj este dat de aplicarea ei pe grupe de elevi, prin tehnica jocului de
rol. Răspunsurile lasă libertatea de manifestare a iniţiativei şi spontaneităţii elevilor în
descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoştinţe noi, în condiţiile unui timp de gândire şi
de judecată, stimulează interesul, curiozitatea, capacitatea de a explora, analiza cu atenţie
fiecare secvenţă a problematicii dezbătute. Întrebările generatoare de răspunsuri pot fi de
clasificare, de comparare, de explicare, numărare, definire, ordonare, iar după adresabilitate
pot fi frontale, pe grup, inversate, de releu, de controversă, (Dulamă, 2001) şi întotdeauna să
fie precise, scurte, fără ambiguităţi, fară presupunerea unor raspunsuri monosilabice sau
duale (da, nu).
Exemplul 1. Criza energetică din anul 1970 a declanşat o serie de acţiuni în vederea prospectării de noi
resurse sau dezvoltării tehnicii pentru utilizarea energiei alternative. Argumentaţi pro şi contra utilizarea
fiecărei resurse ! Care sunt limitele şi care sunt avantajele noilor resurse energetice faţă de cele
convenţionale.
2. Demonstraţia consta în utilizarea unor obiecte, reproduceri, scheme în vederea explicării şi

înţelegerii corecte a fenomenului studiat. Aceasta se execută simultan cu explicaţia şi trebuie să
fie succintă, să nu depăşească circa 10 minute. De cele mai multe ori demonstraţia în geografie
este cuplată medodei lucrului cu harta.
Demonstraţa are mai multe forme în funcţie de modelele utilizate:

- demonstraţii obiectuale (susţinute de roci, minerale, care se pretează la clasele a V a şi a IX a);
- demonstraţii figurale (care vizează desenele geografice).
-demonstraţii în natură;
-demonstraţii cu modele;
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
-demonstraţii bazate pe filme (lecţie, probleme, motivaţie), cu ajutorul televizorului,

videoproiectorului;
-demonstraţie cu imagini statice (albume, planşe, videoproiector, retroproiector, calculator).
3. Observarea este o metodă didactică şi de cercetare, de explorare geografică directă, imediată a
realităţii, ce constă în urmărirea atentă, sistematică a unui fenomen pentru ca prin percepţie,
cunoaştere şi înţelegere, prin raţionamente să conducă la obţinerea informaţiilor despre
fenomenul/subiectul lecţei. Observarea este urmată de prelucrare, analiză sau elaborare de
materiale specifice (grafice, scheme, desene, tabele, hărţi, fotografii etc.). Observaţia poate fi
vizuală sau cu instrumente. În funcţie de aportul profesor elev, ea se clasifică în observaţii
dirijate, semidirijate, nedirijate. După locul unde se desfăşoară poate fi observare indirectă, după
planşe, filme, imagini sau în natură, iar după sarcina de lucru ea poate fi simplă, asupra unui
singur fenomen şi complexă.
4. Problematizarea este o metodă didactică activă, dialogată, care stimulează învăţarea prin
descoperire şi care constă în crearea unor situaţii conflictuale între ceea ce ştie sau poate rezolva
şi ceea ce nu ştie sau trebuie să soluţioneze elevul, respectiv, în rezolvarea unor întrebări-
problemă, probleme şi situaţii problemă (Ilinca, 2009). Problematizarea implică o serie de
procese psihologice (perceperea dificultăţii), gândirea analitică prin definirea problemei,
gândirea sintetică prin gasirea unor soluţii, observaţia, reflectarea etc. În procesul didactic de
desprind trei variante ale metodei (Ilinca, 2009)
a. Întrebarea-problemă este o aserţiune care poate fi premisa de la care se pleacă în
formularea problemei, urmată de întrebarea propriu-zisă.
Exemplul 1. Se ştie că în zona tropicală uscată există deşerturi mari şi mici ca suprafaţă. De ce cel mai
uscat deşert este Atacama, cunoscându-se că el este mult mai mic decât Sahara ?
Exemplul 2. În trecut, principalele combinate siderurgice erau amplasate în apropierea resurselor de
minereuri feroase şi huilă. De ce există un combinat siderurgic la Galaţi, dacă în apropiere nu sunt aceste
resurse ?
b. Problema este o situaţie care are aspecte neclare care trebuie lămurite, rezolvate sau este
o dificultate, care trebuie soluţionată pentru a obţine un anumit rezultat. Ea cuprinde o
serie de date cunoscute şi întrebări asupra unei necunoscute ce necesită calcule,
raţionamente.
Exemplul 1. România este situată în al doilea fus orar în emisfera estică. Ce oră este în România cand în
primul fus orar este ora 10 ?
Exemplul 2. Calculaţi bilanţul natural al municipiului Ploieşti ştiind că natalitatea a fost în anul 2012 de
10,4 ‰ iar mortalitatea de 10,2‰ .
c. Situaţia problemă desemnează situaţiile de învăţare, prin care încercările elevilor de a
formula un răspuns sau o soluţie sunt blocate, temporar, de un obstacol, a cărui depăşire
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
solicită efort, mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă (Paun, 1991 citat de Ilinca,
2009). O situaţie problemă cuprinde un enunţ, care este partea informativă pentru care
elevii au cuantumul de cunoştinţe, deprinderi necesare şi o situaţie contradictorie ce
trebuie rezolvată pas cu pas prin raţionamente inductive, deductive, analogice sau
transductive. Această metodă nu se bazează doar pe aspecte memorate ci pe o serie de
raţionamente care conduc la un rezultat.
Exemplul 1. Se ştie că în Marea Neagră vieţuitoarele trăiesc în pătura superioară de apă. Cum vă
explicaţi lipsa lor în păturile inferioare ?
Exemplul 2. Cum explicaţi faptul că, în ţările bogate creşterea demografică este mult mai redusă decât în
ţările sărace?
Exemplul 3. Calculaţi distanţa în km dintre Ploieşti şi Bucureşti cunoscând scara hărţii1 :400000 şi
distanţa pe hartă este de 14 cm.
5. Modelarea este o metodă de cercetare dar şi didactică ce permite dobândirea de cunoşinţe
despre sisteme complexe, greu accesibil şi care se intuiesc cu ajutorul unor modele. Modelul
reprezintă un mijloc material ce reproduce la scara mică însuşirile esenţiale ale unui obiect,
fenomen. Modelele pot fi:
 Obiectuale: machete, mulaje, eşantioane de roci, de produse făinoase, soluri, ierbare, clasoare.
 Grafice: diagrame (histograme, piramida vârstelor, bloc diagrame.
 Fotografice: imagini din albume, filme, diapozitive, imagini pe folii transparente
 Cartografice- harta, cartodiagrame
 Textuale: tabele, scheme
 Cibernetice (Ilinca, 2009).
4.2.3. Metode bazate pe acţiune

1. Exerciţiul este o metodă fundamentală care se impică activităţi motrice sau intelectuale ce se
repetă identic, în scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru.
Exerciţiile se pot efectua individual, pe echipe sau frontal. Un exerciţiu poate avea o intervenţie
mai redusă (autodirijate, semidirijate) sau mai mare a profesorului (dirijate). Exerciţiile au la
bază un algoritm pe care se bazează, un model de aplicare pe care il poate efectua profesorul,
urmând apoi aplicaţii similare efectuate de elevi sau se poate dezvolta de la început cu ajutorul
elevilor, dar prin dirijarea profesorului. Tipuri :
 Exerciţiul de iniţiere, care se desfăşoară pentru a iniţia elevii în studierea unui fenomen şi
care are loc la predarea noilor cunoştinţe;
 Exerciţiul de fixare ce constă în aplicarea unui algoritm în diferite situaţii de învăţare, şi
poate fi aplicat în fixarea cunoştinţelor sau la verificarea lecţei precedente;
 Exerciţiul aplicativ, recapitulative, de evaluare ce au la bază procesul de observare,
analiză şi redare.
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
2. Experimentul este o metodă de explorare directă a unui fenomen, proces, provocat intenţionat,
în vederea descoperirii formelor de manifestare, condiţiilor de apariţie şi a efectelor produse.
Această metodă cere o asistenţă atentă a profesorului şi cunoaşterea regulilor de desfăşurare de
către toţi elevii. În geografie se poate apela la acestă metodă prin implicarea calculatorului
(softuri pentru geografie, crearea hărţilor în GIS), a unor mulaje pe care să se experimenteze
unele procese geomorfologie, pe terenul geografic, a unor modele, instalaţii (producerea
valurilor, explicarea mişcărilor Pământului etc.).
3. Algoritmul constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune de
secvenţe in vederea rezolvării unor probleme tipice şi asimilarea pe această bază a unor
cunoştinte concomitent cu operaţionalizarea corespunzătoare. Această metodă este frecvent
utilizată în predarea-învăţarea geografie continentelor, dar şi la geografia umană, fizică.
4. Activităţile practice constituie o metodă specifică aplicaţiilor în orizontul local (terenul
geografic, platforma meteorologică, teren), dar şi în activităţile de laborator. Această metodă
conduce la fomarea deprinderilor de a alcătui diverse produse geografice (didactice) ce pot
îmbunătăţi şi baza materială a şcolii.
5. Jocurile geografice constituie o metoda activă desfăşurată după reguli prestabilite şi acceptate
de elevi şi care generează emoţii pozitive şi satisface nevoia de plăcere şi destindere a
individului, (Dulamă, 2000). Practicarea jocurilor didactice bazate pe acţiune este benefică
pentru că elevii :
 se implică intelectual, emoţional şi motric;
 îşi dezvoltă spiritul de observaţie, atenţia, gândirea divergentă şi critică, imaginaţia;
 cei timizi devin curajoşi, dobândesc încredere în sine şi în ceilalţi, iar cei expansivi
învaţă să se stăpânească;
 îşi subordonează interesele personale în faţa intereselor grupului;
 colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;
 comunică şi învaţă autentic într-un mod distractiv, interesant, relaxant.
În lucrările de specialitate jocurile didactice sunt clasificate după diferite criterii:
 După obiectivele prioritare:
o jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),
o jocuri de observare (a mediului natural, social etc.),
o jocuri de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive.
 După conţinutul instruirii:
o jocuri matematice,
o jocuri muzicale,
o jocuri tehnologice (de aplicaţii, de construcţii tehnice etc.),
o jocuri sportive, jocuri literare / lingvistice.
 După forma de exprimare:
o jocuri simbolice,
o jocuri de orientare,
o jocuri de sensibilizare,
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
o jocuri conceptuale,
o jocuri - ghicitori,
o jocuri de cuvinte încrucişate.
 După resursele folosite:
o jocuri materiale,
o jocuri orale,
o jocuri pe bază de întrebări,
o jocuri pe bază de fişe individuale,
o jocuri pe calculator.
 După regulile instituite:
o jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,
o jocuri cu reguli inventate,
o jocuri spontane, jocuri protocolare.
 După competenţele psihologice stimulate :
o jocuri de mişcare,
o jocuri de observaţie,
o jocuri de atenţie,
o jocuri de memorie,
o jocuri de gândire,
o jocuri de imaginaţie,
o jocuri de limbaj,
o jocuri de creaţie (Dulama, 2006).
4.2.4. Metode complementare

Lucrul cu manualul este o metodă tradiţională care constă în utilizarea informaţiilor pentru a
efectua sarcinile de lucru la diverse unităţi de învăţare. Manualul este un mijloc de învăţarea geografiei,
dar şi o metodă. În acest sens, profesorul de geografie trebuie să utilizeze cât de mult posibil manualul
pentru a forma la alevi competnţe de a găsi informaţii, de a forma deprinderi de utilizarea hărţilor,
graficelor, tabelelor din manuale. Manualul permite lucrul individual, pe grupe şi chiar frontal. Deoarece
multe din manuale sunt ediţii mai vechi, profesorului îi revine sarcina în actualizarea unor date, a unor
fotografii. Elevul prin utilizarea manualului învaţă să manevreze o carte, să îşi formeze deprinderi
intelectuale, dezvoltarea vocabularului.
Lucrul la tabla nu este apanajul doar al profesorului ci şi al elevului. În cadrul orelor de
geografie, lucrul cu tabla poate fi utilizat pentru crearea reprezentărilor schematice, pentru aplicarea
metodei exerciţiului, probematizării. Prin folosirea tablei elevul îşi formează abilităţi de structurare a
unor conţinuturi, de schematizare a acestora, de dezvoltare psihică prin învingerea emoţiilor de a fi în
faţa clasei, câştigă experienţă în structurarea informaţiilor. Pentru profesor tabla devine şi mijloc
didactic şi metodă de lucru, fapt care în momentul utilizării ei, profesorul trebuie să respecte o serie de
cerinţe ce vizează mărimea scrisului (suficient de mare pentru a fi lizibil din orice parte a clasei),
sugestivitatea organizării informaţiei şi a culorilor folosite, a schemelor, schiţelor de hartă etc. Nu se
trec pe tablă informaţii care sunt pe caietele de muncă independentă şi nici ceea ce este în manuale.
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Lucrul pe caiet este o metodă tradiţională pe care elevii o aplică la fiecare lecţie. Caietul de
notiţe este oglinda elevului prin modul de întreţinere, manipulare şi utilizare. Lucrul pe caiet are valoare
formativă, estetică, ştiinţifică. Din această cauză profesorul trebuie să verifice după fiecare oră sau
aleator la clasle mai mari modul cum elevii folosesc acest mijloc didactic.
Fig. 4.1. Structura caietului de notiţe, Schoumaker, 1998.
Lucrul pe calculator ca şi în celelate cazuri reprezintă şi o metodă didactică şi un mijloc de

învăţământ. Lucrul pe calculator se poate desfăşura în condiţiile de laborator, acces la internet şi softuri
specific. Această metodă permite formarea unei competenţe cheie şi în cadrul orelor de geografie.
Elevii pot lucre pe calculator hărţi în Corel, Quantum GIS, GIS, Arcview, dacă profesorul are
competnţe în acest sens. Cel mai facil mod de includere a acestei metode este lucrul cu softurile
didactice (AEL).
Lucrul cu harta este cheia învăţării geografiei. Aproape toate orele de geografie utilizează acest
mijloc transformându-l în metodă de lucru. Pentru a lucra la hartă elevul trebuie să cunoască elementele
de bază în descifrarea hărţii: tipul de hartă pe care lucrează (ale continentelor, statelor, tematice, la scări
diferite), utilizarea legendei pentru citirea semenelor convenţionale utilizate, localizarea, dar şi
intepretarea fenomenelor redate pe hartă. Se poate aplica această metodă pe hărţile din atlase, din
manual sau hărţile murale, pe calculator sau proiectate prin mijloace video.
4.2.4. Metode activ-participative în strategiile interactive
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Participarea activă a elevilor în cadrul lecţiilor este dorită, dar mai dificil de aplicat. Implicarea
lor poate fi efectuată prin capacitarea lor, dezvoltarea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii
divergente şi laterale, prin care se efectuează antrenarea achiziţiilor în noi contexte. În procesul didactic,
strategiile interactive sunt eficiente în formarea elevilor pentru societate. Ca strategii de grup, ele
favorizează munca prin colaborare/cooperare, elevii fiind organizaţi, de regulă, în echipe/grupe şi
concentraţi pentru atingerea unui scop. Deşi au valenţe educative multiple de tip cognitiv, afectiv-
emoţional şi social importante în dezvoltare şi învăţare, aceste strategii presupun un efort sporit din
partea profesorului, prin organizarea logistică a lecţiei şi a scenariilor didactice. Alegerea lor ca
principale resurse procedurale depinde de stilul, personalitatea profesorului, de caracteristicile
colectivelor de elevi, de curriculum (Oprea, 2009). Însă, în cadrul acestor stategii, elevul devine co-
autor sau co-participant alături de profesor la formarea sa şi mai responsabil în procesul de învăţare.
Dacă la strategiile centrate pe profesor elevii sunt pasivi, devin plictisiti, existând riscul de a efectua alte
activităţi care îi preocupă, în cadrul acestor strategii, efectele sunt benefice pentru dezvoltarea
personalităţii, motivarea învăţării, obţinerea de rezultate care ii stimulează potenţialul creativ şi
satisfacţia muncii. Ele pot elimina treptat blocajele emoţionale, de percepţie, culturale.
Ele se diferenţiază după scopul urmărit, fiind resurse procedurale interactive de dobândire de noi
cunoştinţe, de exersare şi aplicare a noilor informaţii, de evaluare.
Brainstorming-ul (asaltul de idei) este o metodă interactivă bazată pe stimularea creativităţii
elevilor pentru descoperirea de soluţii unor situaţii, probleme.Pentru aplicarea acestei metode este
necesar să se stabilească o serie de condiţii: alegerea unei teme, numirea unui moderator, (profesorul),
fixarea unui timp de lucru şi a numărului de elevi care trebuie sa fie acceptabil pentru solicitarea
discuţiilor, anunţarea regulilor, care pornesc de la faptul că toate ideile se acceptă şi nu se critică nimic
din ceea ce emit elevii. La finalul exerciţiului se evaluează soluţiile mai ales prin compararea şi
selectarea ideilor valoroase.
Reuniunea Phillips 6/6 este o metodă de tip brainstorming, care permite utilizarea unui număr mai
mare de participanţi, împărţiţi în 5 – 6 echipe funcţionale, fiecare cuprinzând câte 6 persoane, conduse
de un lider. Presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen, când se analizează critic toate
idelile, se face o prioritaizare şi o ierahizare a soluţiilor.
Metoda focus grup utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor. În
cadrul acestei tehnici este propusă o discuţie focalizată, care trebuie să furnizeze un complex
informaţional calitativ. Se oraganizează grupurile sau grupul, se spun condiţiile de discuţie, se anunţă
tema şi se lasă timp pentru dezbatere. Dacă se foloseste tehnica simplă, profesorul care este şi moderator
adresează întrebările ce trebuie dezbătute. Procesul se întregistrează. Intrebările adresate pot fi
structurate de la început sau se poate aplica tehnica Delphy, câd o intrebare naşte altă întrebare. La urmă
se audiază înregistrarea şi se selectează ideile valoroase.
Metoda acvariului presupune dezvoltarea unor discuţii contradictorii urmată de observarea şi
analiza rezultatelor.Cerinţele acestei tehnici/metode de lucru constă în:
-Scaunele din în laborator sunt aşezate concentric, în două cercuri.
-Cei din cercul interior primesc 10 minute pentru a discuta o problemă controversată.
-Cei din cercul exterior ascultă ceea ce se discută în interior, efectuează observaţii asupra modului
cum se relaţionează, se stabeşte consensul, microclimatul creat, conflictele şi tipul de strategii adoptate
cu scopul de a rezolva problema.
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
-Poate fi desemnată o persoană care să alcătuiască fişe de observare sau poate fi chiar profesorul.
Când această etapă este finalizată, se schimbă rolurile şi locurile.
-Persoana moderatoare (profesorul) notează din exteriorul cercurilor reacţiile elevilor, răspunsurile
etc.
Diagrama cauzelor şi a efectului este o metodă ce se cuplează geografiei în mod deosebit, pentru că
permite explicarea unor fenomene pe baza principiului cauzalităţii, prin identificarea elementelor
principale şi secundare care generază un efect.
Managementul clasei pentru aplicarea acestei metode constă în parcurgerea următoarelor etape:
1. Formarea echipelor de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat considerată « efect » şi tematicii fiecărui grup ;
3. Dezbaterea în fiecare grup şi stabilirea cauzelor care au condus la efectul discutat ;
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului pe hârtie sau pe tablă. Pe axa principală a diagramei
se trece efectul, pe ramurile axei principale se trec cauzale majore ale efectului corespunzând celor 6
întrebări: cănd?, unde?, cine?, de ce?, ce?, cum? (s-a întâmplat), se pot consemna si cauzele minore
(secundare) ce decurg din cele principale (o ramură mai mică ce se deduce cauza majoră);
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup prin examinarea graficelor rezultate şi
analiza exemplelor identificate, a modului cum au fost pozitionate pe axa principală, efectuarea de
discuţii şi evaluare.
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
Prin acestă metodă se stimulează gândirea productivă, divergentăăşi laterală, se exersează
capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după
depunerea unui efort de căutare etc.
Tehnica LOTUS presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pornind de la o
temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi
concepte (Oprea, 2009).
Etapele de aplicare la clasă :
1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Elevii gândesc temele ce derivă sau sunt legate de tema centrală, şi care ce se trec în cele 8
“petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de ceasornic ;
4. Folosirea celor 8 idei noi, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”),
nuceleele putând fi replicate pe 2, 3 niveluri.
5. Etapa evaluării ideilor, moment în care analizează diagramele şi se apreciază calitativ şi cantitativ
acestea. Metoda se poate aplica frontal, pe echipe şi chiar individual.
Explozia stelară este o metodă similară brainstorming-ului. Scopul metodei este de a obţine cât mai
multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.Etapele acestei metode sunt :
-Consemnarea problemei/temei pe o foaie de hârtie ;
-Organizarea colectivul în grupuri preferenţiale;
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Munca în echipă cu formularea a cât mai multor şi diverse întrebări legate de tema (Ce?, Cine?,
Unde?, De ce?, Când ?)
- Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
- Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi evaluarea/aprecierea muncii în echipă.
Metoda pălăriilor gânditoare este creată de E. Bono (1998) şi are efecte deosebite de stimularea
creativităţii participanţilor, de dezvoltarea gândirii ce permite explorarea unei probleme pe multiple
faţete. Metoda se bazează pe tehnică interactivă de interpretarea de roluri în funcţie de o anumită
perspectivă, atribuită culorii pălăriei alease.
Etape :
1.Cunoaşterea semnificaţiei culorii pălăriei.
Pălăria albă: obiectivitate, neutralitate, concentrare pe fapte obiective şi imagini clare;
Pălăria roşie: emoţie pozitivă sau negativă, deschisă pentru că exprimă liber imaginaţia şi
sentimentele, descătuşează stările afective;
Pălăria neagră: prundenţă, pesimism, perspective negativă etc. ;
Pălăria galbenă: optimism, constructivism, logică ;
Pălăria verde: gândirea creativă, simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare ;
Pălăria albastră: controlul procesului de gândire, supravegherea şi dirijarea bunului mers al
activităţii.
Se împart cele 6 « pălării gânditoare » elevilor şi se comunică tema discuţiei. Pălăria poate fi dată
unui singur elev sau poate fi purtată de mai multi « gânditori ». Rolurile trebuie să ţină cont de faptul că
”pălăria albastră” clarifică, ”pălăria albă” informează, ”pălăria verde” generează ideile noi, ”pălăria
galbenă” aduce beneficii creative, ”pălăria neagră” identifică greşelile, ”pălăria roşie” spune ce simte.
Metoda predării/învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine
care face un studiu de text (rezumarea, intrebari, clarificarea datelor), iar elevul devine profesor pentru o
anumită secvenţă a lecţiei.
Etapele aplicării metodei:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Alte metode interactive sunt: mozaicul, “schimbă perechea”, piramida, cubul, RAI, tehnica 6/3/5,
Frisco etc.
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 5.
MIJLOACELE DE ÎNVÃŢÃMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –ÎNVÃŢAREA
GEOGRAFIEI: FUNCŢII, CLASIFICĂRI ŞI INTEGRAREA LOR ÎN ACTUL DIDACTIC
5.1. Conceptele: mijloacele de învăţământ, resurse materiale şi logistice

Mijloacele de învăţământ cuprind totalitatea resurselor materiale şi tehnice utilizate în procesul
instructiv-educativ pentru desfăşurarea în condiţii optime a activităţii didactice. Mijloacele de învăţământ
sunt o necesitatea a actului didactic, deoarece cu ajutorul acestora conţinuturile sunt mai bine transferate
către elevi, ca şi formarea unor priceperi şi depinderi de bază pentru dezvoltarea profesională şi pregătirea
pentru viaţă a elevului. Termenul de mijloace de învăţământ incumbă dinamică, asigurată prin varietatea
acestora şi utilizarea în procesul didactic. El înlocuişte termenul de materiale didactice care au un înţeles
static. În practica didactică se utilizează temenii de resurse materiale sau logistice pentru consemnarea
bazei fizice necesare desfăşurării activităţii de predare-învăţare. Mijloacele de învăţământ au un rol
multiplu pornind de la facilitarea întelegerii realităţii, formarea reprezentărilor geografice, dobândirea
temeinică de cunoştinţe, efectuarea exerciţiilor, aplicaţiior, formarea competenţelor, consolidarea
cunoştinţelor şi deprinderilor.
5.2.Clasificarea mijloacelor de învăţământ

In literatura pedagogică şi didactică mijloacele de învăţământ sunt structurate după criteriul istoric
astfel:
a. mijloace clasice (generaţia 1), care sunt utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic-
elev (tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu);
b. mijloace scrise (generaţia 2), utilizarea în comun, profesor şi elev, şi care presupun
utilizarea limbajului scris (manuale, texte imprimate etc.;
c. Mijloace audio-vizuale (generaţia 3), cunoştinţele se comunică prin suporturi inedite
(fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi televiziunea);
d. Mijloace integrate (generaţia 4), ce presupun utilizarea dialogului direct între elev şi maşină
(învăţământul programat, laboratoare lingvistice audio etc.);
e. Mijloace electronice (generaţia 5), cu avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-
maşină prin softuri sau acces la internet (Calculatoarele şi perifericele acestora, tabla
electronică, tabletele etc.) (Ilinica şi Mândruţ, 2006).
Ionescu, M (2000) le structurează în funcţie de operabilitatea lor în :
a. Mijloace de comunicare şi informare: materiale naturale, mijloace obiectuale, grafice, computere
etc.;
b. Mijloace de demonstrare şi ilustrare: materiale naturale, mijloace obiectuale, grafice, computerele,
audio-vizuale etc;
c. Mijloace de investigare: trusa de laborator, computere, materiale naturale;
d. Mijloace ergonomice: harti contur, fotocopiatoare, imprimante, retroproiectoare;
e. Mijloace de evaluare: teste, computere, aparate de testare
După Ilinca (2009), Dulamă, (2010) mijloacele de învăţământ pot fi structurate în: obiectuale, scrise,
grafice, cartografice, fotografice, audio-vizuale şi calculatorul.
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
O. Mândruţ şi S. Dan (2015) le clasifică în mijloace tradiţionale, imagini, materiale intuitive, modele
grafice şi cartografice, mijloace audio-vizuale, reprezentari cartografice, suporturi tiparite, suporturi de
instruire şi evaluare, mijloace de cercetare, sisteme integrate. Pentru o sintează mai clară mijoacele pot fi
clasificate în trei grupe: mijloace tradiţionale de învăţământ; mijloace tehnice clasice de învăţământ şi
mijloace moderne de învăţământ.
5.3. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul geografiei

Utilizarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic este un demers valoros, deoarece acestea
pot stimula curiozitatea elevilor, au funcţie ilustrativă, informativă, formativă, ajută în ergonomia spaţiului
şi momentelor lecţiei, dau estetică prezentării informaţiilor, pot ajuta la evaluare şi investigarea
experimentală.
Mijloacele de învăţământ au multiple funcţii:
• Informativă (cognitivă), fiind purtătoare de informaţii , contribuie la formarea reprezentărilor şi
noţiunilor care nu pot fi percepute în mediul în care trăieşte elevul;
• demonstrativă sunt mijloace de transmitere a cunoştinţelor, de dezvăluire a cauzelor, desfăşurării
şi efectelor unor fenomene, procese, şi ajută la exemplificare şi concretizare (colecţiile de roci şi
minerale; harta; diapozitivele; obiectele de muzeu);
• de activizare a spiritului de observaţie , a eforturilor proprii de gândire, a stimulării creativităţii şi
a dezvoltării motivaţiei pentru învăţare
• educativă sau formativă (stimulativă) stârnesc interesul şi curiozitatea epistemică, provoacă şi
dezvoltă motivaţia de cunoaştere, menţin capacitatea de atenţie a elevului pe timp mai îndelungat
stimulând activitatea elevului, iar prin implicarea elevilor în manevrearea lor se formează şi se
dezvoltă aptitudini practice, artistice, formarea unor reprezentări geografice corecte şi coerente etc.
(hartă; globul geografic; mulaje; diapozitivele; fotografiile; planşele; calculatorul etc.);
• optimizarea şi eficientizarea timpului în orele de curs , prin faptul că profesorul poate esenţializa
explicarea unui fenomen geografic complex, dar şi al elevilor în procesul de verificare şi fixare a
cunoştinţelor, deprinderilor şi formarea competenţelor;
• sunt generatoare de deprinderi:
• evaluare a rezultatelor învăţării decurge din posibilitatea de măsurare a rezultatelor învăţării şi ale
activităţii didactice, a randamentului şcolar în general ( de exemplu utilizarea calculatorului şi
video-proiectorului in testele multimedia).
5.3.1. Utilizarea mijloacele de învăţământ tradiţionale la geografie

Tabla rămâne un mijloc de bază utilizat în procesul de predare-învăţare. În cadrul orelor de
geografie, tabla poate avea modalităţi multiple de folosire:
– pentru scris: schema lecţiei, explicarea noţiunilor, a denumirilor geografice, transmiterea de
date statistice, tabele etc.
– pentru desen: hărţi schematice, diagrame, cartograme, profuluri, schite de peisaj etc.
Pentru asigurarea efienţei utilizării tablei se cer respectate regulile didactice privitoare la mărimea
scrisului, (trebuie să fie vizibil din ultimul rând al clasei), scrisul să fie lizibil, aranjarea să fie în aşa fel
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
efectuată încât la finalul secveţei de predare întreaga schemă să rămână pe tablă, profesorul sau elevul să
nu ecraneze scrisul. Este recomandat să se utilizeze culori pentru scheme, desene, schiţe pentru a fi cât mai
sugestive şi uşor de înţeles şi reţinut, iar fondul tablei să fie bleumarin, negru sau alb.
Manualul rămâne încă principalul instrument utilizat în procesul instructiv-educativ şi suportul de
bază al tuturor lecţiilor prin informaţia pe care o conţine, prin prezentarea accesibilă a problemelor
ştiinţifice, prin sarcinile de lucru, exerciţiile propuse şi prin posibilitatea pe care o oferă elevilor de a-l
utiliza acasă, fără asistenţa profesorului.
În condiţiile existenţei maualelor alternative, acestea se aleg înainte de anul scolar de un grup de
elevi. Un manual trebuie să respecte o serie de cerinţe didactice: să fie în concordanţă cu programa
şcolară, să ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, să nu conţină erori ştiinţifice, să existe un
echilibru între partea de text, imagine, diagrame, tabele, hărţi, să nu fie aglomerat cu text, să conţină
sarcini de lucru, probleme de rezolvat, teste de verificare, întrebări etc. Pentru formarea limbajului de
specialitate manualul de geografie poate conţine anexe cum sunt hărţi, dicţionar de termeni. Manualul se
utiliezază la fiecare lecţie de geografie şi este principalul mijloc de informare al elevului, putând fi utilizat
în munca independentă sau în cadrul lecţiei, indiferent de momentele lecţiei.
Harta este un mijloc instrinsec al orelor de geografie. Harta, fiind o reprezentare în plan,
aproximativă, micşorată, convenţională a unei porţiuni din suprafaţa terestră şi poate reda numeroase
fenomene naturale şi antropice la un moment dat din teritoriul reprezentat, ajută la înţelegerea de către
elevi a distribuţiei spaţiale fenomenelor, faptelor, elemntelor geografice, a localizării lor, şi permite
studierea relaţiilor spaţiale a teritoriului reprezentat.
Tipurile de hartă variază foarte mult în funcţie de conţinutuirle care trebuie predate.Harţile la scară
mare sunt utilizate atunci când se explică sau verifică elemente generale pe glob. Hărţile la scară mijlocie
sau murale sunt utile la predtarea geografiei regionale, iar hărţile la scară mică sunt mai puţin utilizate în
învăţământul preuniveristar şi mai mult la cel universitar.
Hărţile tematice trebuie să însoţească cunoştinţele specifice. Astfel, pentru predarea climei se poate
apela la harta climatică, pentru vegetaţie şi fauna, harta cu aceste elemente, pentru populaţie pot fi utilizate
harta repartiţiei populaţiei, a dinamicii populaţiei, a aşezărilor (oraşelor şi satelor), hărţi economice. De un
real folos sunt hărţile care au mai mult elemente atât fizice cat şi administrative, sau administrative şi
economice etc.
În manevrea hărţilor murale, se impun cateva condiţii de utilizare ce trebuie explicate elevilor:
a. Se citeşte intotdeauna titlul pentru a realiza care este conţinutul (tema) hărţii, teritoriul
reprezentat, anul realizării hărţii, tipul de hartă;
b. Se citeşte scara hărţii şi se analizează legenda pentru a putea descifra elementele reprezentate pe
hartă.
c. Localizarea la hartă se face cu „pointer-ul” sau indicatorul stând de o parte a acesteia pentru a nu
ecrana vizibilitatea clasei la hartă;
d. Inainte de a arăta la hartă elevul se poziţionează la o distanţă de 2-3 m faţă de hartă pentru a o
cuprinde în câmpul vizual şi a localiza mai uşor elementul vizat;
e. Nordul pe hartă este pe latura superioară, estul în drepta, vestul în stânga, sudul în partea de jos;
f. Apele se arată pe hartă de la izvor la vărsare;
g. Suprafeţele se înconjoară cu indicatorul;
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pentru a stimula grija faţă de mijloacele materiale, elevii pot fi antrenaţi în manevrarea, repararea
hărţilor etc. În cadrul orelor se pot utiliza la activităţile frontale planiglobul, hărţile murale sau cele
proiectate, iar la cele individuale, hărţile din manual, atlas sau hările „mute” distribuite de profesor.
Intotdeauna conţinutul hărţii trebuie să fie în concordanţă cu cel al lecţiei.
Globul geografic este o reprezentare fidelă, convenţională şi micşorată la scară a Globului
pământesc. Fiind o reprezentare ce nu deformează Pământul el se foloseşte la clasa a V-a când se predă
forma Pământului, mişcările Pământului, orientarea pe Glob. Şcolile au în dotare globul geografic fizic,
globul geografic politic şi globul geografic matematic.
Machetele, mulajele, colecţiile geografice sunt obiecte (modele) tridimensionale şi mostre ale
unor elemente ce redau caracteristicile obiectelor reale din teren. Ele aduc mai aproape de elevi obiectele
geografice pe care le reprezentă ajutându-i pe aceştia să le perceapă în mod corect, fără denaturări.
Aceste materiale pot fi prezentate întregii clase sau fiecărui elev în parte dacă există un număr
suficient de mare. Ele vor fi prezentate elevilor doar în momentul când în lecţie se vorbeşte despre
obiectul respectiv, astfel elevii îşi pierd interesul faţă de materialul didactic respectiv dacă el este expus
toată ora la vedere şi lecţia nu-şi mai atinge scopul.
Modelele grafice permit atât analiza individuală cât şi de ansamblu asupra desfăşurării în timp şi
spaţiu a obiectelor, fenomenelor şi faptelor geografice, a legăturii dintre ele şi sensul de evoluţie.
Modelele grafice pot fi realizate cu ajutorul figurilor geometrice regulate (arc, pătrat, dreptunghi,
triunghi, etc.) sau cu ajutorul semnelor convenţionale sau a simbolurilor.
Un efect vizual mai bun vor avea asupra elevilor stilizările (profil uman pentru populaţie, snopi
de grâu pentru producţia de cereale) etc. Imaginile vizuale se fixează şi se reţin mai uşor şi mai temeinic
decât cifrele, iar înţelegerea fenomenelor devine mai accesibilă.
Ilustraţiile includ fotografiile, vederile, tablourile, desenele schematice ale unor obiective,
peisaje din realitatea înconjurătoare. Prin dezvoltarea tehnicii, imaginile pot fi incluse în prezentările
Power Point, şi prezentate frontal sau se pot utiliza şi individual atunci când se intuiesc din albume,
manuale, cărţi sau colecţii. Imaginile pot sta la baza alcătuirii planşelor, posterelor şi utilizate în diferite
exerciţii: descrierea fenomenleor observate, literar sau geografic, alcătuirea de prezentări tematice şi
chiar la evaluare în testele multimedia. Ilustraţiile au un rol deosebit de important în dezvoltarea
spiritului de observaţie la elevi şi implicare emoţională, în realizarea lor, formarea unor atitudini şi
dezvoltarea gustului estetic. Pentru a putea fi incluse în actul didactic imaginile trebuie să fie sugestive,
reprezentative, să surpindă un fenomen geografic pe baza căruia se poate analiza, descrie, explica
ştiinţific conţinutul fotografiat. Principalele activităţi în care pot fi incluse imaginile constau în :
 Descrierea elementelor din imagini
 Interpretarea relaţiilor sursprinse
 Analiza lor dirijata, semidirijata, nedirijata.
Textele sunt mijloace eficiente în aplicarea metodei lecturii şi ele pot fi conţinute în manuale,
cărţi de specialitate, presa scrisă. Ele se pot utiliza pentru a explica, descrie, argumenta anumite
fenomene geografice. Textele pot fi utilizate şi în activităţile independente sau la evaluare atunci când
elevii primesc drept sarcină alcătuirea unui eseu semistructurat sau structurat pe o temă, cu un anumit
format, la proiecte şi postere. Operarea cu texte la clasă are un rol formativ, în sensul că elevii se
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
obişnuiesc cu lectura (reviste, ziare, cărţie), le dezvoltă interesul şi dorinţa pentru nou sau informaţie
permanentă şi le permite utilizarea competenţelor transdisciplinare în cadrul orelor de geografie.
5.2.3. Utilizarea mijloacele tehnice audio-vizuale

Ele cuprind aparate utilizate până la apariţia calculatorului cum sunt: epidiascopul, diascolul,
aspectomatul, radio-ul, casetofonul, televizorul, retropoiectorul până la cele mai complexe şi moderne:
videoproiectorul, calculatorul, tabla interactivă.
Aceste mijloace pot fi utilizate atât individual cât şi combinate între ele sau cu alte mijloace
didactice.
Toate mijloacele tehnice necesită o întreţinere atentă şi întodeauna profesorul trebuie să fie pregătit
în a utiliza şi alte mijloace în măsura în care acestea se pot defecta în timpul lecţiei. Aparatura necesită
existenţa unor resurse variate cum sunt diapozitive, folii imprimate, CD-uri, casete audio şi video, filme.
Epidiascopul este un aparat de proiecţie care permite proiectarea pe un ecran atât a materialelor
transparente (diapozitive, diafilme), prin care lumina este transmisă (proiecţie diascopică), cât şi a
materialelor opace (planşe, figuri şi texte din cărţi etc.), care reflectă lumina (proiecţie episcopică)3.
Fig.5.1. Epidiascop (www. http://www.edushop.ro)
Diascolul este un aparat de proiecţie a diapozitivelor independente sau montate ca film şi se bazează
pe proiectarea pe un ecran a acestor materiale transparente.
Filmul didactic transmite imagini ale obiectelor şi fenomenelor geografice în dinamica lor spaţială
şi temporală, aspect ce constituie şi ajută în studiile geografice.
Diapozitivele fac trecerea de la mijloacele intuitive la cele moderne, necesitând aparatură specială
pentru vizualizare, cum sunt diascolul şi/sau aspectomatul. Ele ajută la formarea reprezentărilor
georafice asupra unor medii inaccesibile elevilor şi substituie imaginile, fotografiile, ilustraţiile,
planşele, unori şi hărţile, schemele, desenele la tablă etc..
3
Mai multe detalii la URL: http://www.crispedia.ro/Epidiascop
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Fig.5.2. Diascolul(www. http://www.edushop.ro)
Aspectomatul este un aparat de proiectare a diapozitivelor în serie. El permite structurarea mai

multor diapozitive pe teme. În măsura în care diapozitivele conţin hărţi, scheme ele pot fi utilizate în
acest scop. Deorece sunt mijloace tehnice vechi ele au o utilizare limitată deoarece trebuie creată o
atmosferă cu puţină lumină, fapt pentru care proiecţia necesită aceste condiţii de obturare a luminii
naturale.
Fig.5.3. Aspectomatul (www. http://www.edushop.ro)
Retroproiectorul este un aparat de retroproiecţie pe baza unor lentile optice (care nu trebuie
expuse la soare) a imaginilor, schemelor, folosind foliile transparente pe care se pot imprima
informaţiile dorite.
Dat fiind sensibilitatea şi relativa usurinţă de integrare în lecţie este recomandat ca acest aparat
să fie ţinut în laborator. Avantajele utilizării reptropoectorului este costul relativ scăzut în alcătuirea
materialelor, uşorinţa manevrării, imaginile se pot proiecta frontal, profesorul poate crea difetite
materiale utile în lecţie, substituie tabla, posibilitate de suprapunere a imaginilor, esenţializarea
cunoştinţelor prin realizarea de schiţe, scheme ale lecţiilor sau conceptuale.
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Fig.5.4.Repropiectorul (www. http://www.edushop.ro)
Televiziorul deşi a pierdut teren pentru o perioadă de timp, prin dezvoltarea tehnică a plasmelor,
LCD-urilor, acestea au fost adaptate proiectării cu ajutorul calculatorului sau video-playerelor, DVD
player-ului. În acest sens, televizorul are nevoie de existenţa casetelor video, DVD-urilor care pot fi
editate fie în cadul cercurilor cu elevii, fie în activităţile extracurriculare.Aceste mijloace au avantajul că
alături de imaginile dinamice pot reda sunetele fenomenului filmat.
Caseta video sau CD-ul permit pregătirea unei lecţii în care alternează imagini fixe cu imagini
dinamice însoţite de sunet.
Capacitătatea mare de stocare, animaţia şi realizarea lor şi în cadrul şcolii permit dezvoltarea unor
competenţe cheie legate de utilizarea mijloacelor tehnice, a deprinderilor de manipulare, a gustutului
pentru frunos, a dragostei pentru natură şi patrie.
5.3.3. Utilizarea aparatelor, instrumentelor de măsură

Predarea anumitor teme de geografie necesită utilizarea unor aparate şi instrumente de lucru care
sunt necesare pentru investigaţii în mediu, formarea de deprinderi de manevrare, citire, interpretare.
În categoria aparatelor şi instrumentelor de lucru, de observare, de investigare intră:
 aparate pentru formarea deprinderilor de orientare: busola, ceasul, gnomonul, GPS-ul
pretabile la geografia de la clasa a Va, a IX-a dar şi în timpul activităţilor extracurriculare
(excursia, drumeţia, expediţia);
 aparate pentru măsurarea calităţii mediului ambiental: sonometrul, pH-metrul, analizor de
gaze atmosferice etc., necesare în predarea geografiei la clasa a XI-a;
 aparate pentru observarea vremii (termometrul ordinar, de minimă, de maximă, girueta,
anemometrul, pluviometrul, barometrul, heliograful, psihrometrul), utilizate în clasă sau pe
platforma geografică, la clasa a Va, a IX-a (clima şi vremea).
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
5.3.4. Utilizarea mijloacele informatice

Mijloacele informatice sau moderne constituie categoria cea mai complexă dintre toate de mijloace
de învăţământ şi poate suplini aproape orice alt mijloc de învăţământ cunoscut, cu excepţia celor
naturalizate sau obiectuale.
Tehnologia informaţiei cuprinde: calculatoarele, laptop-urile, scanerele, imprimantele, table de scris
inteligente sau interactive, videoproiectorul de preferat wireless dar şi softurile specific: office în care un
rol deosebit îl au Power Point, Excel, Word, la care se adaugă softurile de grafică precum CorelDRAW,
GIS, QuantumGis, platformele E-learning (EeL), softuri de uz larg care se diverifică permanent.
Utilizarea acestora permite ca şi în cadrul orelor de geografie să se formeze competenţele digitale
prin care elevii pot realiza următoarele activităţi:
1. documentare bibilografică prin accesarea bazelor de date naţionale şi internaţionale;
2. realizarea de exerciţii de instruire pe baza unor softuri educaţionale;
3. implicarea în jocuri geografice pentru a învăţa localizările , coordonatele geografice, alcătuirea
unor aşezări umane etc.;
4. prelucrări statistice şi/sau grafice de date prin Xcel;
5. prelucrări cartografice prin GIS, CorelDRAW, remote sensing (prelucarea numerică a imaginilor
satelitare;
6. simularea unor fenomene geografice (vulcanismul, prognoza vremii etc.);
7. editarea de texte şi/sau documente în Word;
8. evaluarea prin testele multimedia sau alte softuri de testare (Multiple select, Multiple choice,
Hybrid, Jmatch, Kmix, Jcross, Jclose);
Datorită evoluţiei tehnicii, tabla clasică a fost înlocuită cu tabla electronică interactivă ce permite
profesorului să lucreze într-un mod ecologic şi cu impact didactic mare. Tehnic, tabla electronică
interactivă prin softul “interwrite” permite utilizarea în două moduri:
1. Whiteboard Mode (Modul tablă albă), mod ce permite utilizarea tablei fără a fi necesară
conectarea unui videoproiector la calculator, prin utilizarea unor markere electronice speciale;
2. Interactive Mode (Modul interactiv), mod în care se utilizează stilourile interactive
reîncărcabile şi este necesară conectarea unui videoproiector la calculator4.
Pentru această multitudine de activităţi, şcolile pot achiziţiona o serie de Software educationale,
programe de informare, programe de exercitii, programe de investigare, simulare, modelare, jocuri
didactice, tutoriale sau lecţii interactive ghidate etc.
Momentul din lecţie în care se pot integra mijloacele de informatice poate fi în orice etapă de
desfăţuare a activităţii, cu o condiţie, să existe suficiente PC-uri, profesorul să cunoască modul de
manevrare a acestora şi a softurilor aferente.
5.3.5.Utilizarea mijloacelor obiectuale sau naturalizate (colecţiile)

Colecţiile pot fi folosite la lecţie fie în mod direct, fie în completare la celelalte tipuri de materiale
sau mijloace didactice. Ele au un rol foarte important în formarea unei imagini corecte şi reale
despre obiectele şi fenomenele ce alcătuiesc mediul geografic. Mijloacele obiectuale sau naturalizate
4
Mai multe detalii la URL: http://www.nextclass.ro/_images/sections/top_menu/Servicii/Tabla%20interactiva.pdf
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
cuprind mostre, ale elementelor ce alcătuiesc mediul geografic, atât cele naturale cât şi antropice,
grupate pe categorii numite colecţii, cum ar fi:
• colecţii de roci şi minerale cu mostre din principalele tipuri din regiune, din ţară şi de pe
glob;
• colecţii de soluri grupate ca şi cele de roci;
• colecţii de plante (ierbare) pe zone de vegetaţie;
• colecţii faunistice (insectare sau animale şi păsări împăiate) cu indicaţia răspândirii
exemplarelor componente;
• colecţii de produse agricole cu indicarea zonelor de cultură;
• colecţii de produse industriale.
In concluzie, mijloacele de învăţământ pot fi integrate în orice moment al lecţiei. Tipul de mijloc
este ales de profesor pentru a-şi atinge scopurile propuse în lecţie. De regulă, harta este prezentă în orice
lecţie de geografie, la care se adaugă tabla, manualele, caietele de notiţe, plus unul sau mai multe alte
mijloace. Insă, utilizarea mai multor mijloace de învăţământ poate produce devieri de la scopul propus,
dar şi axarea doar pe cele strict necesare poate face dificil procesul de transfer, formare de deprinderi,
îmbogăţirea volumului de cunoştinţe etc. Profesorul, pe lângă utilizarea mijloacelor în cadrul
activităţilor didactice, îi revine şi rolul de a le administra, respectiv de a le depozita corect, fie în
laborator, fie în anexele sau depozitele speciale pentru materiale şi aparatura didactică. Cu toate că
aceste mijloace sunt diverse, ele nu pot substitui profesorul, dar pot mări considerabil eficienţa predării-
învăţării-evaluării geografei.
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 6
MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVÃTÃMANT LA
GEOGRAFIE
Procesul de predare-învătare-evaluare are o organizare ierarhică (pe verticală) structurată astfel:

1. Ministerul Educaţiei, care are rolul de a elabora proceselor educaţionale şi urmărirea parcurgerii
acestora;
2. Inspectoratele şcolare, care sunt veriga de transmitere şi de conducere în teritoriu a ministerului;
3. Şcolile, unităţile de bază care oferă elevului spaţiul şi personalul adecvat pentru educaţie şi instrucţie.
Ele sunt conduse de un director (ales din cadrele didactice ale unităţii), , consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ, alcătuit din cele mai meritorii cadre didactice, şi comisii metodice pe arii
curriculare. Pentru managementul spaţiului şi al claselor, elevilor orice şcolaă are un personalul
auxiliar. Fiecare şcoală cuprinde un număr de elevi organizaţi în clase, pe grupe de vârstă şi
şcolaritate, conduse de un diriginte (organizare orizontală).
În organizarea procesului de învăţământ există o serie de factori extrinseci (familia şi comunitatea)
din care provine masa de elevi şi factori intrinseci structuraţi astfel:
 Logistici: şcoala, laboratoarele, mijloacele de invăţământ, personalul auxiliar;
 Legislativi: legi, hotărâri ale inspectoratelor, şcolilor etc.;
 Resurse umane: profesori (metode, procedee-tehnici), elevi;
 Relaţiile pedagogice elev-profesor.
Organizarea conţinutului instruirii este cuprinsă în documentele de stat, respectiv ”Curriculum
naţional”, ”Planul cadru de învăţământ”, programe scolare. Programul de desfăşurare este structurat pe
ani, semestre şi orare la nivelul fiecărei şcoli. Legea învăţământului prevede şi tipul de şcoli, modul de
trecere al elevilor de la o etapă de şcolaritate la alta, gruparea elevilor dupa anumite criterii de
constituire (opţiune), dimensiunea grupurilor, durata de constituire a unei clase.
Modul de lucru în activitatea de predare-învăţate-evaluare depinde de numărul de participanţi şi
poate fi frontal (cu întreaga clasă), pe grup de activitate sau individual (temă, munca individuală, studiul
bibliografiei). După locul desfăşurării, activităţile pot organizate în spaţiul şcolii şi mai rar în spaţiul
extraşcolar. De regulă, activităţile curriculare sunt compatibile cu spaţiul şcolilor, iar cele
extracurriculare pot fi proiectate atât în spaţiul unităţilor şcolare cât şi în natură sau alte
instituţii.Activităţile curriculare sunt organizate pe clase şi lecţii. Desfasurarea procesului de invăţământ
geografic prin lecţii se realizează după un orar şi o succesiune prevazută în programa şcolară şi
transpusă de profesori în documentele şcolare de proietcrarea activităţii pe parcursul unui an şcolar.
Pentru orar, se cer respectate o serie de aspecte care să asigure eficienţa maximă procesului educativ:
-să nu existe 2 limbi străine programate în aceeaşi zi pentru a evita transferul negativ de
termeni;
-să se ţină cont la orele care urmează după educaţie fizică (oboseală-lipsa de concentrare a
atenţiei);
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
-să se adapteze metodele în funcţie de momentul la care este programată ora de geografie
(Luni-dupa Duminică ?, Ultima oră din zi? etc.)
-să se ţină cont de curba efortului zilnic, săptămânal, semestrial, anual.
6.1. Proiectarea activităţii didactice

Desfăşurarea activităţii de predare-învăţare-evaluare trebuie să se efectueze riguros, organizat,
structurat pentru a da calitate actului didactic. Aplicarea acestui demers complex are loc într-o multitudine
de medii/situaţii, ceea ce înseamnă că profesorul îşi poate aduce contribuţia proprie, realizând astfel din
fiecare lecţie un act unic, irepetabil şi cu efecte bune asupra procesului instructiv-educativ.
Activitatea de proiectare are în vedere trei cadre de referinţă:
1. Activitatea anterioară desfăşurării procesului didactic în care se anticipează un rezultat pe
baza unor procedee, tehnici, strategii permanent adaptate şi îmbunătăţite;
2. Cunoaşterea bazei didactice, a condiţiilor şcolii, a restricţiilor şi punctelor forte ale
acesteia;
3. Stabilirea modului de organizare, desfăşurare a activităţii şi predicţia rezultatelor care
urmează să fie obţinute (Ilinca, 2009).
Pentru a obţine rezultate bune, activitatea de proiectare trebuie minuţios pregătită şi respectată pe
parcursul educaţional astfel încât să se obţină un act didactic de calitate, iar produsele şcolare, respectiv
elevii să fie pregătiţi stadial pentru atingerea idealului educaţional.
O activitate eficientă înseamnă a prevedea, a anticipa desfăşurarea acţiunilor didactice şi succesiunea
etapelor de predare-învăţare-evaluare, respectând principiile didacticii generale şi cele ale geografiei. Ea se
realizează prin cunoaşterea conţinuturilor care trebuie predate, a scopurilor urmărite, a cerinţelor didactice
din curriculum naţional, a valorilor şi atitudinilor urmărite.
6.1.1. Planificarea anuală

Programa şcolară este instrumentul de bază pe baza căreia se întocmesc actele de proiectare didactică.
Pentru buna parcurgere a materiei prevăzută a se preda la o clasă se cere prognozarea ei pe semestre şi
unităţi de conţinut.
Documentul şcolar pe care se proiectează parcurgerea materiei la o disciplină într-un an scolar, pe
număr de ore, prevazând şi competenţele specifice urmărite poartă numele de macroproiectare didactică
sau planificare a anuală. Acest document are o parte de identificare: unitatea de învăţământ, numele
profesorului, clasa, o rubrică pentru avizarea din partea conducerii şcolii şi o parte de proiectare efectivă.
Planificarea calendaristică poate fi sintetică (Tabelul 6.1.) sau extinsă, în care se consemnează pe
semestre unităţile de învăţare, competenţe specifice, conţinuturile, numărul de ore la trunchi comun si
extins, perioadele de timp în care sunt parcurse aceste continuturi, observaţii sau modalităţile de evaluare,
(Tabelul 6.2.).
Pentru buna funcţionare a sistemului de învăţământ planificările calendaristicice sunt afişate electronic
pe site-ul Ministerlui de resort (www. edu.ro), astfel încât ritmicitatea parcurgerii conţinutului unei
discipline să fie sincronă la nivelul statului. Pentru asigurarea aportului profesorului planificările
calendaristice specifică următoarele aspecte:
 „competenţele specifice propuse au caracter orientativ;
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
 profesorul stabileşte competenţele minimale pe care orice elev trebuie să le dobândească şi

poate extinde sfera acestora, în funcţie de specificul clasei şi de performanţele elevilor ;
 modalităţile de evaluare trebuie diversificate prin utilizarea unor metode
complementare/alternative (referate, proiecte, aplicaţii practice/investigaţii, portofolii etc.);
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
 cele prevăzute în acest model au un caracter obligatoriu ».

Tabelul 6.1. Planificarea calendaristică sintetică
Unitatea de învăţământ……………………………
Avizat: Director,
Numele şi prenumele profesorului ……………….
PLANIFICAREA ANUALA
GEOGRAFIA EUROPEI
CLASA A VI-A
Nr. Unitati de invatare Competente specifice Nr ore Observatii
crt 1/2
Semestrul I
1 Europa- caracterizare generală 1.1. /1.2. /1.3/1.4. /2.1. /2.2. 13/26
/3.1. /3.2. /3.3. /
3.4. /3.5/3.6. /4.1. /4.2. /
4.3. /4.4. /4.5/5.1. /6.2/
7.1. /7.4. /7.5. /7.6. /7.8.
2 Europa – regiuni şi ţări 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 2/4
(caracteristici generale) 3.2. /3.3. /3.4. /3.5. /3.6./
4.1. /4.2. /4.3. /5.1. /6.1. /
6.2. /7.1. /7.3. /7.4. /7.5. /7.7.
/8.1
Semestrul II
3 Europa Centrală 3.2. /3.3. /3.4. /4.3. /5.2. / 4/8
7.1. /7.5. /7.6. /7.7.
4 Europa de Sud 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 5/10
(Mediteraneană) 3.3. /3.4. /4.1. /4.2. /4.3. /
5.1/5.2. /7.1. /7.2. /7.5. /
7.6. /7.8. /
5 Europa de Est 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 2/4

3.3. /3.4. /4.1. /4.2. /4.3. /
5.1/5.2. /7.1. /7.2. /7.5. /
7.6. /7.8. /
6 Europa de Vest (Atlantică) 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 4/8
3.3. /3.4. /4.1. /4.2. /4.3. /
5.1/5.2. /7.1. /7.2. /7.5. /
7.6. /7.8. /
7 Europa de Nord 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 3/6
3.3. /3.4. /4.1. /4.2. /4.3. /
5.1/5.2. /7.1. /7.2. /7.5. /
7.6. /7.8. /
8 Recapitulare 1.1…………..8.1 2
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Tabelul 6.2. Planificarea calendaristică extinsă
Unitatea de invatamant: Avizat: Director,

Numele şi prenumele profesorului …
Disciplina: GEOGRAFIA CONTINENTELOR EXTRAEUROPENE
Clasa: a VII-a
Număr de ore din trunchiul comun: 1 / 2 ore săptămânal
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ

Geografia Europei
Unitatea de Competenţe specifice Conţinuturi Nr. Săpt. Observaţii/
învăţare de Evaluare
ore
SEMESTRUL I
1.1. Recunoaşterea termenilor Asia – poziţia

geografici în texte diferite geografică, limitele, Test
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a întinderea iniţial
sensului termenilor geografici de bază Ţărmuri, insule şi
1.3. Utilizarea termenilor geografici peninsule, golfuri
simpli în contexte cunoscute sau în Relief
contexte noi Unităţi majore de relief
1.4. Construirea unui text coerent Climă
utilizând termeni geografici Zone şi tipuri de climă
3.1. Transferarea elementelor din Ape 8-16
1. Asia – matematică şi ştiinţe pentru explicarea Lacuri şi mări 1–8
caracteristici realităţii geografice a continentelor Vegetaţie, faună, soluri
generale extraeuropene Zone biogeografice
3.2. Explicarea fenomenelor şi Populaţie şi aşezări
proceselor specifice geografiei umane Evaluare
continentelor extraeuropene Aşezări rurale şi urbane orală
3.3. Prezentarea structurată a Harta politică
componentelor geografice ale Tipuri de state
continentelor extraeuropene, a Resursele naturale şi
regiunilor şi ţărilor acestora economie
3.4. Analiza comparativă a Resursele energetice
elementelor din realitatea geografică
extraeuropeană după caracteristicile
solicitate, stabilind asemănări şi Test de
deosebiri evaluare
3.5. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor
matematice la nivel elementar
3.6. Identificarea influenţelor
tehnologiilor asupra caracteristicilor
geografice ale continentelor şi ţărilor
extraeuropene
4.1. Identificarea principalelor
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
elemente naturale şi socio-economice

reprezentate pe hărţi ale continentelor
extraeuropene
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea
semnelor convenţionale
4.3. Poziţionarea corectă a
elementelor geografice pe
reprezentările cartografice ale
continentelor extraeuropene
4.4. Utilizarea reprezentărilor grafice
simple pentru ilustrarea elementelor
de geografie a continentelor
extraeuropene
4.5. Utilizarea sistemului de
coordonate geografice în localizarea
elementelor şi fenomenelor pe
continentele extraeuropene
5.1. Utilizarea informaţiilor cu
caracter geografic referitoare la
continentele extraeuropene, la
regiunile şi ţările acestora, din baze de
date accesibile prin internet
6.1. Explicarea importanţei mediului
geografic din continentele
extraeuropene pentru om şi societate
6.2. Explicarea diversităţii naturale,
umane şi culturale a continentelor
extraeuropene realizând corelaţii cu
informaţiile dobândite la alte
discipline şcolare
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi
deprinderilor învăţate
7.4. Ordonarea elementelor,
fenomenelor şi proceselor folosind
diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative, cronologice şi
teritoriale
7.5. Caracterizarea unor elemente,
fenomene şi procese după un algoritm
dat
7.6. Explicarea unor elemente,
fenomene şi procese observate (direct
sau indirect)
7.7. Explicarea relaţiilor între grupuri
de elemente, fenomene şi procese ale
mediului geografic
8.1. Identificarea unor soluţii de
protecţie a mediului geografic
extraeuropean
1.3. Utilizarea termenilor geografici Asia de Vest şi Sud-
simpli în contexte cunoscute sau în Vest (Orientul Apropiat
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
contexte noi şi Mijlociu) : elemente

2.1. Recunoaşterea denumirilor şi specifice
2. Asia – regiuni şi termenilor din geografia ţărilor Statele: Israel şi Turcia
ţări extraeuropene în limbi străine Alte state : Arabia 7-14 9 – 15 Evaluare
2.2. Citirea corectă a denumirilor şi Saudită, Iran orală
termenilor geografici în limbi străine Asia de Sud –
3.2. Explicarea fenomenelor şi caracteristici
proceselor specifice geografiei India
continentelor extraeuropene Alte state
3.3. Prezentarea structurată a Asia de Est şi de Sud-
componentelor geografice ale Est – caracteristici
continentelor extraeuropene, a generale
regiunilor şi ţărilor acestora China
3.4. Analiza comparativă a Japonia
elementelor din realitatea geografică Indonezia, alte state din
extraeuropeană după caracteristicile Asia de Sud-Est Test de
solicitate, stabilind asemănări şi evaluare
deosebiri
extraeuropene
extraeuropene
4.6. Realizarea reprezentărilor grafice
simple, pe baza unor date ofertate
5.2. Prezentarea caracteristicilor
geografice ale ţărilor pe baza unor
date accesate prin internet
7.2. Utilizarea metodelor simple de
investigare (observare, analiză,
interpretare)
7.3. Prelucrarea informaţiei:
analizarea datelor din tabele,
interpretarea unei diagrame simple
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

teritoriale
dat
sau indirect)
mediului geografic
7.8. Analizarea unor elemente din
realitatea continentelor şi ţărilor
extraeuropene observată (direct sau
indirect)
SEMESTRUL al II-lea
1.1. Recunoaşterea termenilor Poziţie geografică,

geografici în texte diferite limite şi întindere
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a Ţărmuri, insule, Evaluare orală
sensului termenilor geografici de bază peninsule, golfuri
1.3. Utilizarea termenilor geografici Caracteristici fizico-
3. Africa simpli în contexte cunoscute sau în geografice (relief, 5-10 16 –
contexte noi climă, ape, vegetaţie, 20
1.4. Construirea unui text coerent faună)
utilizând termeni geografici Diferenţieri fizico-
3.1. Transferarea elementelor din geografice Test de
matematică şi ştiinţe pentru explicarea Populaţie. Aşezări evaluare
realităţii geografice a continentelor umane
extraeuropene Resurse naturale.
3.2. Explicarea fenomenelor şi Economia
proceselor specifice geografiei Harta politică
3.3. Prezentarea structurată a Deosebiri teritoriale
componentelor geografice ale demografice şi
continentelor extraeuropene, a economice
regiunilor şi ţărilor acestora
3.4. Analiza comparativă a Republica Africa de Sud
elementelor din realitatea geografică şi Egipt: privire
extraeuropeană după caracteristicile comparativă
solicitate, stabilind asemănări şi
deosebiri
extraeuropene
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

extraeuropene
extraeuropene
discipline şcolare
interpretare)
teritoriale
dat
sau indirect)
mediului geografic
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

extraeuropean
1.1. Recunoaşterea termenilor Poziţie geografică,
geografici în texte diferite limite şi întindere
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a Ţărmuri, insule,
sensului termenilor geografici de bază peninsule, golfuri
1.3. Utilizarea termenilor geografici Caracteristici fizico-
simpli în contexte cunoscute sau în geografice (relief,
contexte noi climă, ape, vegetaţie,
1.4. Construirea unui text coerent faună)
4. America utilizând termeni geografici Diferenţieri fizico-
3.1. Transferarea elementelor din geografice 6-12 21 - 26 Evaluare orală
matematică şi ştiinţe pentru explicarea Populaţie şi aşezările
realităţii geografice a continentelor umane
extraeuropene Harta politică
3.2. Explicarea fenomenelor şi Tipuri de state
proceselor specifice geografiei Resursele naturale. Test de
continentelor extraeuropene Economia evaluare
3.3. Prezentarea structurată a Deosebiri demografice
componentelor geografice ale şi economice teritoriale
continentelor extraeuropene, a
3.4. Analiza comparativă a
deosebiri
extraeuropene
extraeuropene
extraeuropene
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

discipline şcolare
teritoriale
dat
sau indirect)
mediului geografic
extraeuropean
Programul „Şcoala altfel” - Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolare 27 (2-6
/fazelor naţionale ale olimpiadelor şcolare, conform Ordinului nr. 4292/2011 privind structura aprilie
anului şcolar 2011—2012 201x)
1.3. Utilizarea termenilor geografici Statele Unite ale
simpli în contexte cunoscute sau în Americii
contexte noi Canada
5. America de Nord 2.1. Recunoaşterea denumirilor şi Mexic 4-8
şi Centrală termenilor din geografia ţărilor 28 – 31 Evaluare orală
extraeuropene în limbi străine Brazilia
America de 2.2. Citirea corectă a denumirilor şi Argentina
Sud termenilor geografici în limbi străine Test de
3.2. Explicarea fenomenelor şi evaluare
proceselor specifice geografiei
3.3. Prezentarea structurată a
componentelor geografice ale
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

deosebiri
extraeuropene
extraeuropene
interpretare)
teritoriale
dat
sau indirect)
mediului geografic
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

indirect)
1.3. Utilizarea termenilor geografici
simpli în contexte cunoscute sau în
6. Australia contexte noi Australia - caracteristici 3-6
Oceania 2.1. Recunoaşterea denumirilor şi geografice 32 - 34 Evaluare orală
Antarctica termenilor din geografia ţărilor Oceania – caracteristici
extraeuropene în limbi străine geografice
2.2. Citirea corectă a denumirilor şi Noua Zeelandă
termenilor geografici în limbi străine Antarctica – Test de
3.2. Explicarea fenomenelor şi caracteristici geografice evaluare
proceselor specifice geografiei
3.3. Prezentarea structurată a
componentelor geografice ale
deosebiri
extraeuropene
extraeuropene
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013

interpretare)
teritoriale
dat
sau indirect)
mediului geografic
indirect)
Geografia 1.1…… Recapitulare 2-4 35 -36 Evaluare finală
Continentelor …….8.1 Sinteză
extraeuropene
Sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c975/si Prof. Matei Dorin
6.1.2. Planificarea unităţii de conţinut

Proiectarea unităţilor de conţinut pe semestre este a doua etapă de programare a activităţii didactice pe
care profesorul o organizează pe parcursul unui an şcolar. În acest document se proiectează capitolele pe
unitatea de timp, calendarul de desfăşurare (data), resursele procedurale, ce cuprind mijloacele de
învăţământ şi metodele şi procedeele didactice specifice pentru fiecare lecţie. Acest document şcolar are o
parte de identificare unde se consemnează reperele şcolii, profesorului, clasa, tipul de curriculum (TC,
Extins, aprofundat) şi denumirea actului proiectat, care trebuie vizat atât de conducerea ariei curriculare
sau catedrei cât şi de directorul şcolii (Tabelul 6.3.).
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Tabelul 6.3. Proiectarea unităţiilor de învăţare
Unitatea de învăţământ………….. Avizat: Director,

DISCIPLINA: GEOGRAFIA EUROPEI Sef catedră/
Profesor :………………………. arie curriculara,
CLASA a VI a /o oră pe săptămână
Anul scolar : 201x-201y
PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

SEMESTRUL I (15 ORE)
GEOGRAFIA EUROPEI - CARACTERISTICI GENERALE
UNITĂŢI DE RESURSE PROCEDURALE ŞI NR. DATA/ FORME,

CONŢINUT COMP. ACTIVITĂŢI DE INVĂŢARE MATERIALE ORE PERI- STRATEGII,
(LECŢII) SPECIFICE MIJLOACE DE METODE SI OADA TEHNICI DE
INVĂŢĂMÂNT PROCEDEE EVALUARE
DIDACTICE
1 2 3 4 5 6 7 8
1.1 Harta fizică a Conversaţi
1. Introducere 1.3 Recapitularea materiei din lumii a 1 14.09 Evaluare
7.1 clasa a Va, Atlasul Lucrul cu orala
Prezentarea manualului. geografic harta
Manualul Activitate
Test cu diferiţi individuală
itemi
2. Poziţia 1.1;1.2; 2.1 Exercitii de înţelegere a Harta fizică a Lucrul cu
geografică,limi 4.2;4.3 semnelor convenţionale Europei harta,ma 1 21.09 Evaluare
tele, ţărmurile, 4.5 Descriere după o imagine Atlase nualul şi orala
întinderea cartografică Planşe atlasul
Identificarea numelor Diapozitive geografic
proprii pe hartă şi în textul Explicaţia
lecţiei Conversaţi
3. Relief – Exerciţii de localizare pa Harta fizică a a
caracteristici 1.1;2.1 hartă a principalelor forme Europei Dialogul 1 28.09
generale,unităţi 3.1;4.1 de relief Manualul Activitate
majore 4.2;4.3 Utilizarea numelor întrun atlasul frontală
context nou pe hartă şi în geografic
predare
4. Clima Exerciţii de identificare pe Harta Problemati
hartă a diferitelor tipuri de climatică zare 1 05.10
1.1;1.3 climă Manualul Conversaţi
3.2;3.5 Identificarea corelaţiilor Atlasul a
4.1;4.2 între climă şi poziţia geografic Dialogul
geografică
5. Apele Exercitii de localizare pe Harta fizică a Explicaţia
hartă a principalelor fluvii Europei, Demonstra 1 12.10
şi lacuri din Europa manualul ţia
Atlasul dialogul
geografic
6. Vegetaţia, 3.2 Observarea şi selectarea Harta Dialogul
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
fauna şi 7.5 elementelor caracteristice vegetaţiei Invăţarea 1 19.10

solurile 8.1 zonelor biopedogeografice Manualul prin
pe baza unor imagini şi a CD descoperir 1 Test de
7.Test de informaţiei din manual Atlasul e 26.10 evaluare
evaluare geografic Observarea
1.1;1.3 Identificarea grupelor de Manualul Explicaţia Evaluare

8. Populaţia 3.2;4.2 popoare din Europa cu Harta Demonstraţi 1 02.1 orala
6.2 ajutorul imaginilor din politică a a 1
manual Europei Problematiz
Localizarea pe hartă a Atlasul are
minm trei grupe de popoare geografic Activitate
reprezentative CD frontală
Localizarea pe hartă a Harta fizică Conversaţia
9. Aşezările 2.2 ;3.2 principalelor oraşe din şi politică a euristică
umane 6.1 ;6.2 Europa Europei Lucrul cu 1 09.1
Caracterizarea aşezărilor Atlasul harta şi cu 1
umane pe baza informatiei geografic manualul
din manual Manualul Dialogul
Clasificarea aşezărilor CD imagini Problematiz
umane după minim trei din Europa are
criterii date
2.2 ;4.2 ;4.4 ; Identificarea statelor Harta Exerciţiul
10. Harta 4.5 europene pe hartă politică Conversaţia 1 16.1
politică Clasificarea statelor după Manualul Explicaţia 1
minim două criterii Atlasul
geografic
11. Resursele 1.2 ;1.3 Identificarea pe hartă a Atlas Exerciţiul
naturale 3.2 ;3.6 principalelor resurse geografic Conversaţia 1 23.1
5.1 naturale din Europa, Manualul Explicaţia 1
folosind semnele Harta
convenţionale caracteristice resurselor
12.Activitati 1.3 ;2.1 Exerciţii de identificare pe Harta fizică Conversaţia
economice 2.2 ;3.2 hartă a elementelor ce şi economică euristică
(agricultura, 4.1 ;4.2 ; definesc activităţile a Europei Lucrul cu 1 30.1
industrie, 4.3 ;6.2 economice Atlasul harta şi cu 1
transporturi, Realizarea unei compuneri geografic manualul
turism) folosind termenii şi Manualul Dialogul
informaţiile din lecţiile CD cu Problematiz
despre activitătile obiective are
economice turistice şi
Identificarea pe hartă a economice
statelor cu potenţial turistic 1 Test de
deosebit evaluare
13.Test de Exerciţii de identificare pe 07.1
evaluare hartă a elementelor 2
cartografice redate în hărţile
din manual
Sursa: arhiva personala
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
6.1. 3. Proiectarea lecţiilor de geografie

Lecţia este activitatea didactică de bază pentru predarea unei discipline de către un profesor,
desfăşurată într-un interval de timp standard (50 minute), conform orarului şcolii, cu o clasă de elevi
conform macro- mezo-proiectării. Lecţia este activitatea didactică fundamentală desfăşurată in cadrul
şcolii, prin care un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi este asimilat de către elev, într-un timp, cu
ajutorul resurselor procedurale (strategii, metode, tehnici, procedee), resurselor materiale/mijloacelor de
invăţămant şi respectare principiilor didactice. Lecţia se defăşoară conform cerinţelor psiho-pedagogice
cuprinzând anumite etape în funcţie de tipul acesteia, având următoarele componente:
-resursele umane (profesor, elevi);
-resurse materiale (mijloace de învăţământ, spaţiul şcolar-clasa sau cabinetul de geografie);
-resurse informaţionale (conţinuturi);
-resurse procedurale (strategii, metode, tehnici, procedee).
Activitatea resurselor umane depinde de factori intrinseci din care se pot menţiona achiziţiile
anterioare ale elevilor, inteligenţa acestora, gradul de implicare dar şi competenţele profesionale ale
cadrului didactic şi factori extrinseci, spaţiul de lucru cu toate dotările sale şi atmosfera creată din
relaţiile om-mediul şcolar.
Proiectarea lecţiei este un proces etapizat, care, odată respectat, poate conduce la succesul activităţii
de zi cu zi a cadrului didactic. Există o serie de pre/condiţii care preced actul de proiectare: cunoaşterea
conţinutului care trebuie verificat, predat ; să se vizualizeze modul cum se va organiza lecţia pe
momentele ei ; ce strategie este cea mai pretabilă pentru lecţie şi cu ce metode şi tehnici să fie susţinută,
ce mijloace de învăţământ pot fi utilizate în clasă şi ce sarcini de învăţare for fi urmărite a se rezolva de
către elevi, ce nivel de pregatire, performanţă şcolară au elevii. Pentru toate aceste precondiţii,
profesorul trebuie să consulte lucrările de specialitate care se referă la conţinutul de predat, pentru partea
didactică sunt importante didacticile specialităţii şi în permanenţă să revadă resursele proiectate pentru
activitatea semestrială şi pe unităţi de conţinut. Sunt situaţii în care materia este parcursă fie în avans fie
se constată o rămânere în urmă faţă de documentele şcolare elaborate în şcoală. Didactic şi pedagogic,
profesorul poate rămâne în urmă faţă de proiectarea activităţii cu motivarea acestui fapt, şi care poate fi
legat de o serie de evenimente din şcoală, sau de nivelul şi performanţele elevilor. Dacă se constată
rămânerea în urmă, se pot organiza activităţi de recuperare daca există o cauză generală a şcolii, iar dacă
este o cauză internă se poate restructura sistemul de lecţii fie la ore, fie prin meditaţii.
Pentru proiectarea lecţiei se cer îndeplinite următoarele acţiuni :
- Incadrarea lecţiei în sistemul de lecţii sau unitatea de învăţare ;
- Stabilirea obiectivelor şi competenţelor urmărite ;
- Stabilirea tipului de lecţie;
- Punctarea strategiilor şi metodelor;
- Consultarea bibilografiei şi a mijloacelor implicate în lecţie;
- Descrierea structurată a momentelor lecţiei respectiv a scenariului de desfăşurare;
- Scrierea schemei lecţiei;
- Stabilirea tipului de activitate necesară pentru consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor.
- Stabilirea modalităţilor de evaluare.
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Un proiect de lecţie cuprinde: antetul (Modelul A, B, C), partea de desfăşurare (scenariul didactic
tabelar (Modelul A), scenariu (Modelul B) sau, schema lecţiei şi documentele de consolidare. Există o
multitudine de forme de proiecte de lecţii, acestea întocmindu-se de regulă până la obţinerea gradului
didactic definitiv, zilnic pentru toate orele de geografie, după care proiectele de lecţie sunt schiţe sau sunt
scrise doar la lecţiile de recapitulare, cu ocazia unor activităţi ce impun acest demers.
Modelul A (tabelar)
PROIECT DE LECTIE
Data:
Clasa: a X-a
Unitatea de invăţare: Geografia populaţiei şi a aşezărilor umane
Subiectul lectiei: Planul oraşului
Competente specifice:
1.1. să utilizeze terminologia ştiiţifice specifică prezentării unei informaţii cu referire la aşezări
1.2. să argumente un demers explicativ
2.2. să relaţioneze obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic.
2.3. să utilizez corect semnele convenţionale.
3.1. să definească sensul termenilor de bază.
3.2. să utilizeze termenii simplii în contexte cunoscute.
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect.
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător.
5.3. să utilizeze metode de analiză directă sau imediata a aşezărilor umane
Obiective operationale:
a) cognitive (de cunoaştere şi analiză:
O1: să identifice tipurile morfostructurale ale planurilor oraselor;
O2: să localizeze pe harta oraşele discutate;
b) psihomotorii:
O3: sa se efectueze exerciţii de analiză şi citire a modelelor geografice;
c) afectiv-atitudinale(comportamentale)
O4:să manifeste interes, curiozitate ştiinţifică pentru tema propusă.
Tipul lecţiei: mixtă
Metode folosite: conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea, demonstraţia, exerciţiul, lucrul cu
manualul, prezentare power point
Mijloace de învăţământ: calculator, Harta politica a Lumii, planurile unor oraşe din România, planul
oraşului /comunei.fise de lucru
Strategia didactică: algoritmică-inductivă
Organizarea activitatii: frontală, individuală
Evaluarea: continuă
Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
- de conţinut: răspunsurile la întrebările orale, analiza desenelor schematice;
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- de utilizarea operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor desfăşurării şi consecinţelor fenomenelor, efectuarea

analizelor, a analogiilor şi comparaţiilor, raţionamente.
Loc de desfăşurare: cabinetul de geografie
Bibliografie:
N.Ilinca, O.Mandrut- Elemente de didactica aplicata a geografiei Ed. CD PRESS-2006
N.Ilinca – Geografia urbană, Ed.Atlas Multimedia, 1999
Atlas –intreaga lume la dispozitia ta, Editura De Agostini
Smithsonian Institution- Terra-enciclopedia completa a planetei noastre, Editura RAO-2007
G.Erdeli, Gh.Vlasceanu-Geografie, manual pentru clasa aX-a, Editura Economică, 2012
www.advancedlearning.com
Desfăşurarea lecţiei (scenariu didactic tabelar)
Etapele lectiei Ob Activitatea profesorului Activitatea Resurse Mijloace

(si timpul alocat) Cs elevilor procedurale de
invatamant
Schema lectei
Modelul B (scenariu)
PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Apele curgătoare
Clasa: a V-a
Profesorul: ...................................
Tipul lecţiei: lecţie de transmitere a cunoştinţelor bazată pe material demonstrativ.
Competenţe specifice:
2.1. Să relaţioneze punctele cardinale din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic simplu.
2.2. Să relaţioneze obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic.
2.3. Să utilizeze corect semnele convenţionale.
3.1. Să definească sensul termenilor de bază.
3.2. Să utilizeze termenii simplii în contexte cunoscute.
4.2. Să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect.
5.1. Să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător.
Competenţe cognitive şi procedurale:
a) Cognitive. Pe parcursul lecţiei elevii trebuie:
- să caracterizeze apele curgătoare;
- să compare pârâurile, râurile, fluviile;
- să utilizeze concepte: bazin hidrografic, viteză, debit, afluent, confluenţă, cumpăna apelor;
- să caracterizeze mişcarea apelor.
b) Procedurale. Pe parcursul lecţiei elevii trebuie:
- să localizeze pe hartă componentele cursului unui râu;
- să profiluri transversale prin pârâu, râu, fluviu, vale;
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- să structurează informaţii în scheme logice.

Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe anterioare despre apele curgătoare.
Resursele materiale: fotografii (pârâu, râuri, fluvii), desene schematice (profil transversal prin pârâu, râu,
fluvii; profil transversal al unei văi), test.
Resurse procedurale: strategie deductiv-inductivă şi inductiv-deductivă: analiza desenelor schematice,
conversaţia euristică, demonstraţia, explicaţia.
Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală.
Evaluare: ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
- de conţinut: răspunsurile la întrebările orale, analiza desenelor schematice;
- de utilizarea operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor desfăşurării şi consecinţelor fenomenelor,
efectuarea analizelor, a analogiilor şi comparaţiilor, raţionament.
Situaţii de învăţare
4. Să deducă formarea şi caracteristicile apelor curgătoare;
- Ce se întâmplă cu apa de ploaie (precipitaţiile) când ajunge la suprafaţa Pământului? (… ipoteze: o parte
se scurge spre râuri, o parte se infiltrează în scoarţă, o parte se evaporă).
- Cum se scurge apa pe suprafaţa terestră atunci când plouă? (… curge peste întreaga suprafaţă într-un strat
subţire, dar în unele locuri se formează şiroaie).
- După mai multe ploi torenţiale ce aţi observat că se întâmplă cu şanţurile (rigolele) pe unde curge apa?
(… se adâncesc şi se lărgesc).
- Aţi observat că apa are tendinţa de a curge pe anumite trasee. Din ce cauză apa urmează anumite trasee?
(… are tendinţa de a curge spre locurile cele mai joase ale suprafeţei terestre datorită gravitaţiei).
- Din interiorul scoarţei terestre apa iese la suprafaţă prin izvoare. Unde curge apa din izvoare? (… în
pârâuri sau râuri).
- Ce formează pe suprafaţa terestră apa care curge permanent dintr-un izvor? (… o adâncitură, o
concavitate prin care curge).
- Locul pe unde apa curge permanent se numeşte albie. Fiecare apă curgătoare are un curs de apă cu un
traseu bine conturat, o albie prin care curge apa proprie şi un loc unde se varsă, numit gura de vărsare;
unde se varsă o apă curgătoare? (… îl altă apă curgătoare, într-un lac, în mare sau în ocean).
- În concluzie ce caracteristici au apele care curg pe suprafaţa terestră? (… curg întotdeauna spre locul cel
mai jos al suprafeţei terestre; au o albie-lac adâncit în scoarţa terestră pe unde curg; curg permanent sau
temporar; au un izvor, au un curs de apă şi o gură de vărsare; apa provine din precipitaţii, din topirea
zăpezilor sau din ape subterane).
5. Să compare pârâul, râul şi fluviul pe profiluri transversale;
 Observaţi cele trei profiluri. Care este cea mi mică apă curgătoare? (… pârâul).
 Prin ce observaţi că se deosebeşte cele trei tipuri de ape curgătoare? (… pârâul are albia cea
mai mică, mai îngustă, mai puţin adâncă).
6. Să analizeze crochiul unui bazin hidrografic
- Observaţi această schiţă. Fiecare apă curgătoare are o suprafaţă de unde primeşte afluenţi. Această
suprafaţă se numeşte bazin hidrografic.
- Observaţi că fiecare apă curgătoare are un izvor. Ce reprezintă izvorul pentru un râu? (… locul unde
începe cursul şi de unde primeşte o parte din apa care curge).
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Observaţi că unele ape curgătoare sunt trasate cu o linie punctată. De ce? (… seacă la secetă, au apă
temporară).
- Apele curgătoare mai mari primesc apa din mai multe ape curgătoare mai mici. Cum sunt numite apele
curgătoare care se varsă în alte ape curgătoare? (… râuri colectoare).
- Observaţi că bazinul hidrografic este delimitat la exterior de o linie punctată. Cum se numeşte această
linie? (… cumpăna apelor).
- Cumpăna apelor este linia care delimitează bazine hidrografice vecine şi de la care apele de al suprafaţa
scoarţei terestre curg în direcţii opuse. Ea uneşte punctele cu cea mai mare altitudine dintre bazine.
- Apele curgătoare au dimensiuni diferite. Pârâul este o apă curgătoare permanentă sau temporară, de
dimensiuni mici, cu albie şi traseu propriu. Râul este o apă curgătoare permanentă, de dimensiuni mijlocii,
cu albie, traseu şi afluenţi. Fluviul este cea mai mare apă curgătoare, are numeroşi afluenţi şi se varsă
direct în mare prin estuar sau printr-o deltă.
7. Să caracterizeze valea pe un profil transversal
- Observaţi profilul transversal printr-o vale. Fiecare apă curgătoare sculptează la suprafaţa scoarţei terestre
un loc pe unde curge. Cum se numeşte locul pe unde curge permanent apa? (… albie).
- Ce este albia minoră? (… albia minoră este canalul de scurgere al unui râu când acesta are ape mici şi
medii).
- Care sunt părţile componente ale albiei minore? (… patul albiei şi malurile).
- Ce se întâmplă cu apa pâraielor şi râurilor când plouă mult? (… apa iese în afara albiei minore şi inundă
suprafaţa din apropiere).
- Ce este albia majoră? (… albia majoră este suprafaţa netedă din afara malurilor unui râu, peste care apa
curge numai când are debite maxime/cele mai mari).
- Ce credeţi că este lunca? (… lunca este mediul geografic de lângă râu, suprapus albiei majore, periodic
sau întâmplător inundat, cu vegetaţie, faună şi soluri specifice).
- Pe profil se observă că râul este mărginit de nişte trepte cu aluviuni la partea lor superioară. Cum
explicaţi prezenţa aluviunilor la înălţime atât de mare, când cunoaşteţi că la inundaţii apele inundă cel mai
mult lunca? (… aluviunile au fost depuse înainte ca râul să adâncească albia).
- De ce oare râul şi-a adâncit albia în propriile sale aluviuni? (… a coborât nivelul de bază, adică nivelul
gurii de vărsare).
- Terasele sunt ca nişte trepte situate în apropierea luncii, care s-au format prin adâncirea albiei în fostele
lunci. (… albii majore).
- Prin ce se dovedeşte faptul că terasa este o luncă verde? (… are la suprafaţă aluviuni).
- Cum recunoaşteţi aluviunile? (… rocile sunt rotunjite).
- Toate râurile au terase? (… nu).
- Observaţi pe desen că râul este mărginit de două suprafeţe înclinate numite versanţi. Versanţii sunt
suprafeţe înclinate orientate în acelaşi sens faţă de vale.
- Valea este principala formă de relief creată de apele curgătoare. Valea nu este locul pe unde curge apa, ci
toată concavitatea formată de râu în scoarţa terestră într-o perioadă îndelungată.
8. Să caracterizeze mişcarea apelor curgătoare;
- Aţi observat că apele curg mai repede la munte decât la câmpie. Din ce cauză? (… înclinarea suprafeţei
terestre este mai mare).
- Ce este viteza apei? (… distanţa parcursă de apă într-o unitate de timp).
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Unele ape curgătoare au mai multă apă. De ce? (ipoteze: … au mai mulţi afluenţi).
- Debitul este cantitatea de apă scursă într-un anumit timp printr-un loc. se măsoară în m3/s sau l/s. Care
ape curgătoare au debitele cele mai mari? (… fluviile).
- Care ape curgătoare au debitele cele mai mici? (… pârâurile).
- Cum variază debitul apelor curgătoare când plouă mult? (… creşte).
- Cum variază debitul apelor curgătoare atunci când se topesc brusc zăpezile? (… creşte puternic).
- Aţi văzut la televizor că se produc inundaţii. Ce sunt inundaţiile? (… dacă apa iese în afara albiei majore
se produce o inundaţie, dacă apa iese în afara albiei minore se produce o revărsare).
- Din ce cauză se produc inundaţiile? (… precipitaţii bogate, topirea bruscă a zăpezilor, ruperea unor
baraje).
- Cum pot fi prevenite inundaţiile? (… prin împăduriri; apa este stocată de către coroana arborilor; în
frunzele căzute, apa se scurge mai încet spre pârâuri şi râuri; prin construirea unor baraje pentru
acumularea apei; prin construirea de diguri; prin curăţarea albiilor).
- Cum variază debitele când sunt secete lungi? (… scad).
d. să analizeze apele din orizontul local;
- Ce râu curge prin localitatea de domiciliu?
- Unde este situat izvorul acestui râu?
- Care sunt afluenţii râului?
- În ce se varsă acest râu?
- Ce lungime are cursul râului pe teritoriul comunei?
- Ce lăţime are albia râului?
- Ce debit are râul?
- Ce probleme creează râul locuitorilor?
- Cum este utilizată apa râului?
- Ce ape subterane există în localitatea noastră?
- Ce importanţă au apele subterane din localitate?
Apele curgătoare – schema lecţiei
1. Caracteristicile apelor curgătoare:

- curg întotdeauna spre locul cel mai de jos al suprafeţei terestre;
- au un loc adâncit în scoarţa terestră pe unde curg;
- curg permanent sau temporar;
- apa din albia sa provine din precipitaţii, din topirea zăpezilor sau din ape subterane;
2. Părţi componente:
- izvorul – locul unde începe cursul râului;
- cursul râului – traseul pe care curge apa;
- gura de vărsare – locul pe unde un râu se varsă în alt râu, fluviu, lac sau mare.:
- bazinul hidrografic – suprafaţa de pe care un râu sau fluviu îşi adună apele prin afluenţi;
- afluentul – apă curgătoare care se varsă în altă apă curgătoare mai mare;
- confluenţa – locul unde se unesc două sau mai multe ape curgătoare;
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- cumpăna apelor – linia care delimitează bazine hidrografice vecine. Ea se obţine prin unirea punctelor cu
cea mai mare altitudine dintre bazine hidrografice.
4. Formele de relief create de apele curgătoare:

- valea - principala formă de relief formată de râu;
- depresiune alungită în scoarţa terestră, formată de râu într-o perioadă îndelungată;
- Ea cuprinde:
- albia minoră – canalul de scurgere al unui râu la ape mici şi medii;
- albia majoră – suprafaţa netedă sitaută de o parte şi de alta a râului unde există apă doar la debite
maxime;
- lunca – mediul geografic de lângă râu (suprafaţă relativ netedă şi joasă) suprapus în parte peste
albia majoră inundată periodic sau întâmplător: are vegetaţie, faună şi soluri specifice:
- terasele – trepte situate în apropierea luncii formate prin adâncirea albiei în fostele lunci;
- versanţii – suprafeţe înclinate, orientate în acelaşi sens faţă de vale.
5. Măsurarea mişcării apelor curgătoare:

- viteza – distanţa parcursă într-o unitate de timp;
- debitul – cantitatea de apă scursă într-un anumit timp printr-un loc (m3/s sau l/s);
6. Dicţionar
-revărsarea – ieşirea apei din afara albiei minore;
- inundaţia – ieşirea apei din afara albiei majore.
Test: Apele curgătoare

Pe desenul de mai jos notaţi cu x punctele de izvor, cu pătrat punctele de confluenţă, cu 2 bare gura de
vărsare, cu Ad, afluenţii de dreapta ai cursului de apă principal şi cu As, afluenţii de stânga.
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
x izvor
Ad afluent de dreapta
As afluent de stanga
// gura de varsare
punct de confluenta
Modelul C (schiţa de proiect didactic)

Proiect de lecţie
Şcoala:
Clasa: a VIII- a
Disciplina: GEOGRAFIA ROMANIEI
Profesor: ……………..
Subiect: Podişul Piemontan Getic
Tipul lecţiei: de verificare şi comunicare de noi cunostinţ e(lecţia mixtă)
Scopul: cunoaşterea de către elevi a condiţiilor naturale a Podişul Getic (mod de formare, petrografie,
altitudini, tip de relief, diviziuni şi alte aspecte specifice).
Competenţe generale:
C1 – utilizarea terminologiei (generale şi specifice) în prezentarea, descrierea şi explicarea realităţii
geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice);
C2 – dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) generale de învăţare care să faciliteze
o pregătire permanentă, asumată, inclusiv a metodologiei de investigare a mediului geografic ca realitate
obiectivă;
C3 – relaţionarea elementelor, fenomenelor şi sistemelor din realitatea geografică cu reprezentarea lor
(cartografică).
Competenţe specifice:
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
S1 – descrierea verbală şi explicarea specificului realităţii geografice, prin identificarea elementelor,

proceselor şi fenomenelor caracteristice;
S2 – utilizarea terminologiei disciplinare specifice (concepte, termeni generali, termeni specifici,
denumiri) pentru prezentarea unei informaţii pertinente cu privire la o realitate geografică;
S3 – prezentarea unei realităţi într-o formă lingvistică coerentă şi corectă;
S4 – elaborarea unor texte explicite, bazate pe explorarea proprie a realităţii;
S5 – utilizarea tehnologiei documentării bibliografice eficiente;
S6 – accesarea informaţiei cartografice;
S7 – utilizarea convenţiilor în citirea şi interpretarea hărţilor
Corelarea competenţelor generale cu competenţele specifice:

C1 – S1, S2, S3;
C2 – S4, S5, S6;
C3 – S7.
Mijloace de învăţământ:
Manualul de geografie, harta fizică a Romaniei, Atlasul geografic al României – Editura CORINT,
videoproiectorul, tabla interactivă, prezentare Powerpoint.
Surse bibliografice :
-Geografia României, volumul 4, Editura Academiei,1988, Mihai Ielenicz şi colab.
- Dicţionar de geografie fizică , Editura Corint, 1999.
-Dulamă Eliza, Didactica axată pe competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, 2010.
Metode şi procedee didactice: conversaţia eurristică, explicaţia, observaţia , descoperirea dirijată.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI:
I. Organizarea clasei pentru lecţie

Verificarea perezenţei mijloacelor de învăţământ, notarea absenţelor, corectarea ţinutei elevilor
II. Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară

Elevii vor localiza pe hartă Subcarpaţii, îi vor delimita şi vor prezenta principalele aspecte
specifice; vor explica anumiţi termeni geografici utilizaţi.
III. Ancorarea in lecţiile precedente

Cu cine se învecinează Subcarpaţii Getici la sud? Ce carcateristici comune cred că au Subcarpaţii
cu Podişul Piemontan Getic?
IV. Anunţarea lecţiei noi:
Profesorul anunţă titlul lecţiei noi, îl scrie pe tablă, iar elevii îl notează în caiete.Profesorul
anunţă ce competenţe specifice urmează să fie stimulate, dezvoltate.
V. Predarea lecţiei noi
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pe baza dialogului cu elevii clasei se vor stabili aşezarea şi limitele Podişului Piemontan Getic pe
harta murală şi atlase. Apoi prin lucru la hartă se vor analiza aspectele legate de relief, climă, vegetaţie,
faună şi soluri. De asemenea prin problematizare se stabileşte inportanţa acestei forme de relief, prilej în
care se poate apela la dezvoltarea spiritului antreprenorial.
PODIŞUL GETIC (schema lecţiei)
Aşezare: În partea de sud a ţării

Limite: - În N – Subcarpaţii Getici, Podişul Mehedinţi
- În S – Câmpia Română
- În V – Valea Dunării
- În E – Valea Dâmboviţei
Caracteristici ale reliefului:
- s-a format prin procesul de sedimentare respectiv depunere de sedimente aduse de râurile din
Subcarpaţi şi Carpaţi.
- este alcătuit din roci sedimentare (nisip, pietriş, argilă).
- prezintă altitudini medii de 500-700 m.
- înclinarea reliefului este nord-sud.
- prezintă suprafeţe netede numite platforme.
Diviziuni: Platforma Strehaiei, Platforma Jiului, Platforma Olteţului, Platforma Cotmeana, Platforma
Argeşului, Platforma Cândeşti .
Clima:
-climat specific de dealuri cu influenţe submediteraneene în SV;
-temperatura medie anuală:6-10grade C
-precipitaţii medii anuale:500-700mm;
-vânturi: austrul (in sud-vest),crivăţul (uneori iarna)
Apele:
-râuri:Argeşul (cu Dâmboviţa,Râul Doamnei unit cu Râul Târgului şi Argeşel),Vedea (cu
Teleormanul),Oltul (cu Olteţul), Jiul (cu Amaradia, Gilort, Motru)
-lacuri: de acumulare pe Olt si Argeş.
Vegetatia:
-Păduri de gorun,cer si gârniţă specifice etajului stejarului;
-Păduri de fag, caracteristice etajului fagului;
-Vegetaţie de luncă (zavoaie, de-a lungul apelor curgatoare);
-Vegetaţie cu elemente sub/mediteraneene, in vest.
Solurile:
-argiluvisoluri (soluri brun-roşcate)
-cambisoluri (soluri brune şi brun-acide)
-soluri aluviale de luncă.
VI. Realizarea feed-back-ului:
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Elevii vor fi împărţiţi în două echipe:

- Prima echipă - va realiza o comparaţie între Subcarpaţi şi Podişul Getic, precizând 2 deosebiri şi
două asemănări privind relieful, cu referire la: mod de formare, petrografie, altitudini.
- A doua echipă - va realiza o comparaţie între Subcarpaţi şi Podişul Getic, precizând o asemănare
şi două deosebire privtoare la climă,vegetatia şi solurile acestor unităţi majore de relief.
Fişă de evaluare
I. Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Podişul Piemontan Getic este situat în sudul:

a) Subcarpaţilor Moldovei
b) Podişului Mehedinţi
c) Carpaţilor Meridionali
2. Tipul de relief din Podisul Getic este:

a) carstic
b) glaciar
c) de platforme netede
3. Principalul afluent al Argeşului ce confluează in apropiere de Piteşti este:

a) Olt
b) Râul Doamnei
c) Vâlsan
II. Completează spaţiile libere cu informaţia corectă:
1) Cel mai mare lac de acumulare de pe Olt este ………………………….................................

2) In Podişul Getic, între Argeşel şi Dâmboviţa se află Platforma ……………….....................
3) Podişul Getic este mai înalt în partea de …………………......................................................
III. Enumeraţi trei tipuri de abori ce cresc in Platforma Strehaiei.
6.1.3.1.Tipuri de lecţii
Liteartura pedagogică structurează lecţiile după obiectivul didactic fundamental. Structurarea nu este
rigidă ci este fexibilă putând exista varinate numeroase de lecţii în cadrul categoriilor clasice:
1. Lecţia de transmitere de cunoştinţe şi deprinderi;
2. Lecţia de verificare şi comunicare de noi cunostinţe;
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
4. Lecţia de recapitulare şi sistematizarea cunoştinţelor;
5. Lecţii de verificare şi apreciere/ evaluarea cunoştintelor şi competenţelor.
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4.Lecţia de transmitere de cunoştinţe şi deprinderi are o pondere redusă din totalul lecţiilor predate la
o clasă, deoarece acest tip de lecţie se desfăşoară la inceputul predării disciplinei sau la început de capitol,
după o lecţie de recapitulare sau de evaluare. În cadrul acesteia, Dulamă (2010) structurează mai multe
variante:
a) Lecţia introductivă
b) Lecţia prelegere
c) Lecţia-film
d) Lecţia bazata pe demonstraţie
e) Lecţia bazata pe utilizarea multimedia
f) Lecţia bazata pe explicaţii etc.
Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie de acest tip sunt: crearea microclimatului
desfăşurării activităţii numit şi moment organizatoric; ancorarea lecţiei în sistemul de cunoştinţe mai
vechi; predarea noilor cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor şi sugestii privind activitratea independentă de
acasă.
3. Lecţia de verificare şi comunicare de noi cunostinţe (lecţia mixtă) include mai multe obiective
didactice fundamentale care vizează competenţele generale şi specifice prin dobândirea de noi
cunoştinte, formarea de deprinderi, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor etc. Are cea mai mare pondere
în practica predării geografiei. Structura clasică a acestui tip de lecţii cuprinde: momentul organizatoric
(2-3 minute), verificarea şi evaluarea cunoştinţelor anterioare (10-15 minute), ancorarea în lecţiile
anterioare sau captarea atenţiei (1-2 minute), predarea noilor cunoştinţe (20-25 minute), fixarea sau
consolidarea cunoştinţelor predate (7-10 minute), evaluarea (2 minute, însoţită de motivarea notei către
elevi) tema pentru acasă (1 minut).
De reţinut este faptul că la geografie tema pentru acasă trebuie să constea în recomandarea
profesorului de a lectura lecţia din manual, de a consulta revistele de specialitate, internetul, de a efectua
exerciţiile de autoevaluare şi nu este didactic în a se cere elevilor să alcătuiască harţi la clasle mici, cel
mult completarea unui suport de hartă de către profesor.
O altă recomandare este dată pentru alcătuirea schemei lecţiei la tabă . Aceasta trebuie să fie succintă
dar acoperitoare, să nu fie ştearsă în timpul lecţiei pentru a folosi informaţiile la consolidare şi se
recomandă utilizarea de scheme şi desene diversificate şi sugestive (liniare-orizontale, verticale; tip arbore-
orizontal sau vertical; circulară; ciorchine; tabel; Ishikawa (schema cauza-efect) etc.).
La finalul lecţiei, atunci cand are loc fixarea, profesorul să efectueze sistematic/aleator corectarea
caietelor de notiţe.
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi are o pondere redusă faţă de lecţia mixtă şi are ca
obiectiv formarea competenţelor practice ale levilor. Structura uneia semenea lecţii este uşor diferită:
moment organizatoric, captarea atenţiei, anunţarea subiectului, demonstrarea modului de a efectua
exerciţiul, efectuarea exerciţiilor sau aplicaţiilor de către elevi, analiza rezultatelor. Acest tip de lctie
vizeaza dobândirea de deprinderi de muncă intelectuală, de realizare de modele, de utilizare a calculatorui,
de a munci în echipă sau individual prin munca independentă etc. În acest sens, există variantele: lecţia
laborator, lecţia proiect, lecţia pe terenul geografic, lecţia bazată pe elaborarea modelelor etc. (Dulama,
2010)
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4. . Lecţia de recapitulare şi sistematizarea cunoştinţelor urmăreşte consolidarea cunoştintelor şi

competenţelor dobândite şi care poate fi realizată la sfârşitul unei unităţi de invăţare, semestru, an.
Etapele lecţiei de recapitulare şi de sistematizare a cunostinţelor sunt: momentul organizatoric,
captarea atenţei, formularea temei şi problemelor urmată de recapitularea propriu-zisă, concluzii şi tema
pentru acasă. În funcţie de temă şi profesor structura poate fi schimbată astfel: moment organizatoric, un
cuvânt introductiv şi anunţarea competenţelor urmărite, captarea atenţiei, recapitulare, concluzie, aprecieri
şi tema pentru acasă. In cadrul acestui tip de lecţii există mai multe variante:
 Lecţia cu ajutorul uni plan dat de profesor;
 Lecţia cu un plan elaborat de profesor şi elevi;
 Lecţie bazată pe scheme recapitulative;
 Lecţie bazată pe exerciţii şi aplicaţii practice;
 Lecţie bazată pe muncă independentă şi fişe;
 Lecţie sintetiă desfăşurată la finalul anului şcolar;
 Lecţie bazată pe mijloace audio-vizuale;
 Lecţie concurs;
 Lecţie bazată pe activităţi practice;
 Lecţie pe baza referatelor;
 Lecţia vizită şcolară;
 Lecţie pe munca independent, (Dulamă, 2010).
5. Lecţiile de verificare şi apreciere/ evaluarea cunoştintelor şi competenţelor sunt considerate drept
activitaţi de bilanţ, în care se pun în valoare achiziţiile elevilor după o perioadă de predare-invăţare. În
funcţie de forma de evaluare, aceastea pot utiliza: verificarea scrisă, verificarea orală, proiectul, lucrări
practice, cu ajutorul tehnicilor multimedia etc.
Indiferent de conţinutul evaluat, profesorul trebuie mai întâi să organizeze clasa, sa capteze
atenţia, să treacă în revistă principalele aspecte evaluate şi anunţarea competenţelor urmărite, apoi
formularea cerinţelor pas cu pas în funcţie de varianta de lecţie pe care o aplică.
6.2. Modele de structurare a lecţiilor

Cea mai frecventă formă de structurare a lecţiilor corespunde modelului tradiţional, unde lecţia mixtă
este prevalentă. Avantajele acestui model sunt multiple.
 Identificarea foarte rapidă a erorilor şi corectarea pe loc în cazul evaluării orale , iar cunoştinţele
sunt bine fixate şi cu feed-back imediat.
 La etapa de predare se parcurge materialul într-o formă accesibilă, structurat de profesor, iar prin
fixare, cunoştinţele sunt recapitulate şi integrate achiziţiilor anterioare.
Dintre dezavantajele acestui model se pot cita: rolul uşor centrat pe profesor care formulează
întrebările, iar procesul psihic solicitat este memoria elevilor, având un caracter formal redus, elevii
fiind, de multe ori, pasivi.
R.M. Gagne citat de Dulamă (2010) precizează că acest model cuprinde lectii fundamentate pe
evenimentele instruirii după cum urmează:
1 Captarea atentiei
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Tehnici: analiza unei fotografii, efectuarea unui experiment etc.;

2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit (prezentarea lui sa fie bazată pe ce competenţe
ce se urmăresc);
3. Stimularea reactualizării cunoştintelor anterioare (ori de cate ori este necesar, nu numai in prima
parte a lecţiei).
4. Prezentarea materialului stimul (un text, imagine, o listă de cuvinte, intrebări) care poate fi utilizat
în mai multe momente ale lecţiei.
5. Dirijarea invăţării (elevul este plasat in situaţii diferite de invăţare, să scrie, să dezeneze, să observe
etc.)
6. Obţinerea performanţei (un exerciţiu de rezolvat prin aplicarea corectă a unei tehnici )
7. Asigurarea feed-back-ului (daca obtine rezultatul specificat in manual sau de profesor)
8. Evaluarea performanţei
9. Intensitatea retentiei şi transferului
10.Tema pentru acasă.
Practicat pe scară mai redusă în învăţământul românesc este modelul evocare-realizarea sensului-
reflecţie în care informatiile noi sunt integrate în sistemul cunoştinţelor vechi prin gândirea critică,
(Dulamă, 2010). Acest model porneşte de la activităţi de evocare analitică, apoi de sistematizare a
cunoştinţelor anterioare pe care se va grefa noua lecţie, activităţi de confruntare cu noile cunoştinţe şi
activităţi de reflexie critică asupra noilor cunoştinţe. Elevul găseşte răspunsuri la o serie de întrebări : Care
este subiectul? Ce ştiu despre el? Ce vreau sa stiu? De ce trebuie să ştiu? Ce inţeleg din aceste informaţii
noi? Ce am aflat? Ce este cel mai important? Profesorul încearcă să conducă lecţia în aşa fel încât să
realizeze ce semnificaţie au noile cunoştinte pentru elev şi cum se integrează acestea în ansamblul de
cunoştinte achizitionate?
Cu o răspândire mai mare şi adepţi în rândul cadrelor didactice este modelul invăţării prin descoperire
ce constă într-un demers cognitiv ce pleacă de la concret la abstract, de la cauze-efecte şi apoi la deducerea
conceptelor.
Modelul ştiu-vreau să stiu-am invăţat în care conţinutul care trebuie invăţat este relaţionat la
cunoştinţele anterioare şi lanevoile de invăţare ale elevilor . El este structurat pe următoarele etape:
– Ce ştiu despre subiect? (idei ancoră)
– Ce vreau să ştiu despre subiect? (Lista de întrebări)
– Invăţarea noilor conţinuturi
– Ce am invăţat?
– Ce aş vrea să mai stiu despre subiect? (cum, de unde aflu?)
Modelul învăţării explicite se axează pe dobandirea cunoştinţelor procedurale şi strategiilor pentru
dezvoltarea autonomiei elevului.Pricipalele etape constau în:
1. Descrierea strategiei (ce strategie va fi invăţată?);
2. Motivaţia invăţării strategiei (de ce este necesară?);
3. Explicarea etapelor strategiei (cum se va realiza invăţatarea?);
4. Invăţarea strategiei;
5. Aplicarea strategiei (când poate fi aplicată strategia?).
6.3. Activitati didactice suplimentare
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pentru atingerea obiectivelor şi standardelor proiectate alături de lecţii există o serie de activităţi ce se
desfăşoară în cadrul şcolii. Printre cele mai frecvente activtăţi suplimentare sunt : consultaţiile, meditaţiile,
cercul de geografie etc.
Consultaţiile sunt activităţi didactice suplimentare desfaşurate cu elevii pentru aprofundarea
conţinuturilor, având ca scop obţinerea de performanţe înalte, pentru consursurile şcolare (olimpiade).
Consultaţiile se desfăşoară în afara orelor de curs, pe baza unei tematici şi cu o bibliografie recomandată
de profesori pentru elevi, putându-se trece în orar.
Desfăşurarea consultaţiilor nu copiază structura lecţiilor de geografie ci ele se realizează într-o
manieră de lucru deschisă, competentă, atractivă. Conţinutul parcurs în aceste activităţi depăşesc
programa şcolară, evaluarea elevilor fiind opţională.
Meditaţiile sunt activitati didactice suplimentare desfăşurate cu elevii cu performante scăzute, sau
pentru pregătirea elevilor pentru evaluarile finale. Meditaţiile se desfăşoară în afara orelor de curs, se
pot trece in orar şi se stabilesc de comun acord cu elevii şi parinţii, cu anunţarea conducerii unităţii
şcolare. Meditaţiile ca şi consultaţiile sunt activităţi didactice neremunerate. Faţă de consultaţii,
meditaţiile nu depăşesc programa scolară, ci o aprofundează. Pentru fiecare meditaţie se stabileşte
tematica, respectiv lecţiile şi se desfăşoară într-un cadru mai apropiat de elevi, de multe ori pe baza
muncii cu fiecare copil sau grup de copii cu aceleaşi probleme de învăţare. Meditaţiile sunt
asemănătaoare cu programele “Afer-school”.
Cercul de geografie este o activitate didactică suplimentară desfasurată cu elevii ce manifestă interes
pentru disciplina « geografie », pe o durata mare de timp. Cercul de geografie presupune o organizare
mai amplă, deoarece acesta trebuie să deţină un nume (Floare de colţ, Urmaşii lui Mehedinţi etc.), un
scop defalcat pe obiective în concordanţă cu numele ales şi să grupeze minim 15 elevi. Pentru alcătuirea
grupului se recomandă întocmirea unor acte privind acceptul părinţilor pentru ca elevii să fie implicaţi în
activităţile cercului. Membrii cercului sunt structuraţi pe anumite nivele de organizare: şef, responsabil
cu aparatura, responsabil cu fotografia, responsabil cu relaţiile publice, secretar şi casier etc. Este bine ca
fiecărui elev sa i se dea o funcţie de conducere pentru a îi valorifica aptitudinile şi a-l reponsabiliza.
Pentru o transparenţă dar şi continuitate pe termen lung se poate consitui un statut al cercului, unde să se
perevadă şi tematica cercului, activităţile propuse pentru a se derula prin cerc. (confecţionare de
materiale didactice, colecţii de cărţi, roci, plante etc., educaţie pentru mediu etc.).
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 7.
EVALUAREA REZULTATELOR INVĂŢĂRII LA GEOGRAFIE
7.1. Evaluarea-componentă a procesului de invăţământ

Rolul prioritar al evaluării în pedagogia tradiţională este selectarea elevilor prin întrebări,
examene sau orice alt tip de verificare şi care poate interveni înaintea, în timpul sau după o etapă de
învăţare. Această selectare conduce întotdeauna la o diferenţiere între indivizi, atât în interiorul şcolii (pe
secţiuni, chiar în cadrul clasei), cât şi în exterior (nivelul de formare sau de calificare profesională
determinând, în mare măsură, locul pe care îl va ocupa tânărul în societatea de mâine), Ilinca, 2009.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitatii predare-învăţare-
evaluare cu obiectivele proiectate, competenţele vizate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare. A evalua înseamnă a determina în ce măsură au fost realizate obiectivele procesului de
învăţământ, a formării competenţelor cheie, generale şi specifice şi cât de eficiente au fost strategiile
didactice aplicate. Prin evaluare se reglează şi autoreglează procesul de învăţământ. Evaluare cuprinde
trei componente: verificarea, apreciere şi notarea (fig.7.1.)
Verificarea-este actul
Măsurare, apreciere
didactic prin care Aprecierea este actul
profesorul constată
verificare didactic prin care
volumul, calitatea prof. estimează
cunoştinţelor si valoarea, nivelul
abilităţile practice pe performanţelor,
care elevii le au la cunoştinţelor elevului.
momentul verificării.
Notarea este actul didactic prin care

profesorul măsoară,
Notare, validează
rezultatul pregătirii elevului, obţinut
decizie
prin verificare şi apreciere, iar
rezultatul este consemnat prin semne
convenţionale (note, calificative).
Fig.7.1. Componentele evaluării.

este actul didactic prin care prof.
măsoară, validează rezultatul pregătirii
7.2. Funcţiile evaluãrii
elevului obţinut prin verificare şi
apreciere, iar rezultatul este consemnat
Procesul de evalure în cadrul sistemului de învăţănânt are numeroase funcţii printre care cele mai
prin semne convenţionale (note,
imprortante şi recunoscute în literatura de specialitate sunt: de selecţie, diagnostică, predictivă, de
calificative)
reglare, socială, economică. Aceste funcţii sunt complementare.
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Funcţia constativă/de selecţie se remarcă în cazul concursurilor de admitere, olimpiadelor,

concursurilor, ierarhizare.
Funcţia diagnostică evidenţiază valoarea, nivelul performanţelor elevului la un moment dat,
depistarea lacunelor pentru a le înlătura.
Funcţia predictivă vizează posibilităţile de orientare în viitor pe care le oferă elevul si care pot fi
solicitate în activităţile următoare.
Funcţia motivatională se asigură prin verificarea ritmică fapt care îl determină pe elev sa înveţe
cu regularitate, iar obiectivitatea îl motivează.
Funcţia de reglare are loc în urma evaluărilor şi pe baza cărora se pot lua măsurile care să
asigure feed-backul în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Funcţia social-economică pune în evidenţă eficienţa sistemului educaţional prin produsul şcolii
(elevul).
Funcţia socială se referă la faptul că prin rezultate se informează comunitatea, familia despre
rezultatele obţinute de elevi.
Pentru elevi evaluare are efecte pozitive de motivare, stimulare, consolidează cunoştinţele şi le
sistematizează dar formează şi capacitatea de autoevaluare.
Pentru profesori, prin cunoaşterea nivelului atins de elevi se reglează procesul didactic.
7.3. Tipuri de evaluare

Evaluarea este un proces care însoţeşte actul didactic la fiecare activitate. Ea se poate realiza
oral, sub formă scrisă şi aplicativ.
Cea mai extinsă evaluare este evaluarea continuă, care poate avea loc la secvenţa de verificare a
lecţiei anterioare în cadrul lecţiilor mixte, la lecţiile de recapitulare şi sistematizarea cunoşinţelor. Pentru
acest tip de evaluare se recomandă ca întrebările, problemele, situaţiile de învăţare să fie adresate frontal
sau pe grupuri de lucru, după care se solicită răspunsurile. Evaluarea continuă este predominant orală şi
mai rar scrisă (extemporal) şi are avantajul că pe parcursul său profesorul poate interveni în permanenţă
şi poate corecta eventualele erori care sunt constatate.
Evaluare iniţială, se practică de regulă sub formă scrisă, are valoare diagnostică şi se realizează
la începutul anului şcolar, semestrului, unităţii de învăţare, a unui ciclu de învăţare şi ajută la stabilirea
obiectivelor proiectării viitoare. Performanţele notate la evaluările iniţiale nu se consemnează în catalog,
dar pot constitui repere pentru înregistrarea evoluţiei elevilor pe fişele de evidenţă ale profesorului
(Anexa 1)
Evaluarea cumulativă (sumativă) se efectuează prin examinări globale sau parţiale, putând fi
aplicate la sfârşit de unitate de invăţare, semestru, an şcolar, ciclul de învăţământ.
Evaluarea criterială are la bază unele criterii stabilite anterior.
Evaluarea periodică se realizează prin teze, dar care conform programei şcolare se aplică doar la
câteva clase.
Dupa criteriul obiectivităţii şi gradului de certitudine, evaluarea poate fi:
 empirică, prezentând un grad de subiectivism, deoarece se bazează pe intuiţia
profesorului, fiind puţin obiectivă, dar foarte comodă cadrului didactic;
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
 obiectivă, bazată pe tehnici speciale, instrumente de evaluare, necesitând crearea

de instrumente de colectarea datelor şi compararea cu un standard.
După provenienţa evaluatorului, aceasta se divide în evaluare internă, cu profesorul clasei, cel
care a organizat şi predarea şi externă (PISA).
După ritmul evalării, aceasta este punctuală şi continuă, iar dacă se ia în consideraţie numărul
subiecţilor evaluaţi, poate fi individuală, frontală şi de grup. Dupa volumul informaţiei, evaluarea poate
fi globală sau parţială.
7.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
Metodele de evaluare diferă în funcţie de tipul de verificare. În cazul evaluării orale se utilizează ca
metode: observarea, chestionarea orală prin care se verifică nivelul de cunoaştere, înţelegere, modul de
aplicare, de analiză, de sinteză a cunoştinţelor, deprinderile formate în cadrul lecţiilor de geografie.
Evaluarea orală are o valoare formativă mare, dar prezintă dezavantajul că poate cuprinde un număr
restrâns de elevi. Din această cauză se recomandă să existe o ritmicitate a notării elevilor prin aceste
evaluări orale, o impredictibilitate privind subieţii aleşi, astfel încât elevii să fie mobilizaţisă să înveţe în
permamenţă.
Pentru evaluarea scrisă există numeroase tehnici ce pot fi aplicate claselor de elevi. La toate
formele de evaluare scrisă profesorul trebuie să afişeze sau să expună baremul de corectare şi matricea
de specificaţii imediat după probe.
Fişa de evaluare este des întâlnită în activitatea didactică ce urmăreşte fixarea cunoştinţelor şi poate
cuprinde întrebări simple, exerciţii de calcul sau localizare pe hărţi simple sau complexe, scheme, jocuri
(aritmogrif, rebus etc.).
Extemporalul este o lucare de control neanunţată, care se aplică la lecţia de zi sub formă scrisă.
Cuprinde un număr redus de întrebări pentru a da posibilitate elevilor să efectueze sarcinile de lucru într-
un timp redus (15 minute, 20 minute, 10 minute).
Lucrarea de control anunţată la clasă se aplica la sfârşit de unitate de învăţare, semestrial sau la
final de ciclu şcolar. Tipurile de lucrări anunţate la clasă sau pe nivel de şcolaritate sunt: teza,
simularea pentru bacalureat, bacalaureatul.
Fiecare metodă de evaluare are o serie de avantaje şi dezavantaje. Însă, pe ansamblul, evaluarea
scrisă permite verificarea unui volum mare de cunoştinţe şi a unui număr mare de elevi, a întregii clase
de elevi.
Lucrările anunţate la clasă vizează un volum mare de cunoştinţe şi pentru o cuprindere cât mai
complexă se operează cu itemi, având ca scop : stabilirea progresului elevilor, notarea propriu-zisă,
ierarhizarea; parcurgerea unui volum fie din lecţie fie din unitatea de învăţare sau întreg manualul.
Itemii care sunt folosţi în evaluarea scrisă sunt:
a. Itemi subiectivi: eseul (subiectiv cu răspuns deschis) cu două variante restrâns şi extins;
b. Itemi obiectivi
 Cu alegere duală (fals/adevarat)
 Pereche
 Cu alegere multiplă
4. Semiobiectivi
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
 Cu răspuns scurt
 Ordonare
 Reproducere
 Răspunsuri construite, de completare (hărţi).
Itemi subiectivi se mai numesc şi itemi cu răspuns deschis. Aceşti itemi au avantajul că testează
competenţele care vizează originalitatea, creativitatea şi puterea de sinteză a elevului. Pentru profesor,
acest tip de itemi sunt uşor de construit, solicită răspunsuri deschise şi evaluează capacităţile cognitive
de nivel înalt. Ca dezavantaje se citează fidelitatea şi validitatea scăzută, sunt greu de evaluat, corectura
fiind anevoioasă şi extinsă în timp. Itemii subiectivi pot fi eseuri cu volum restrâns pe baza unor cuvinte
cheie şi extins (jumătate de pagină, o pagină etc.); eseu nestructurat (I1), eseu semistructurat (I2) şi
structurat (I3), de rezolvare de probleme (I4).
I1.Alcătuiţi un eseu de 50 de cuvinte în care să caracterizaţi economia Câmpiei Române.
I2.Alcătuiţi un eseu de o jumătate de pagină despre Munţii Apuseni în care să utilizaţi următorii
termeni: Bihor, Zlatna, relief calcaros, Defileul Mureşului, minereuri auro-argintifere.
13.Ordonaţi următoarele afirmaţii astfel încât să obţineţi un text coerent depre municipiul Ploieşti:
-Populaţia este ocupată în sectorul serviciilor şi industria petrochimică.
-Clima este temperat-continentală cu influenţe continentale.
-Relieful este tipic de câmpie.
-In partea estică este traversat de pârâul Dâmbu.
-A luat naştere în secolul 19 ca urmare a descoperirii zăcămintelor de petrol din zonă.
- Este situat în sudul României la o distanţă de 60 km de capitala ţării.
I4. De rezolvare de probleme, situaţii problemă, itemii permiţând să se evalueze elemente de gândire
convergentă şi divergentă, procese mentale complexe (analiza, sinteza, evaluarea, transferul).
Itemii obiectivi reprezintă componente ale testelor de progres, standardizate, prezentând avantajele
că au o mare obiectivitate în măsurarea sau evaluarea rezultatelor învăţării, sunt uşor de corectat şi au
transparenţă mare în notare.
a. Itemii cu alegere duală îi solicită elevului să selecteze unul din două răspunsuri posibile:
adevarat/ fals; corect/ greşit, da/nu etc.
I1: Citiţi afirmaţia de mai jos şi notaţi cu A dacă o consideraţi adevărată şi cu F dacă este falsă.
Dunărea se varsă în Marea Neagră prin estuar (A)/(F)
b. Itemii cu alegere multiplă se bazează pe existenţa unei premise (enunţ) şi a unui număr
de soluţii alternative. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect. Avantajul acestui
tip de itemi constă în uşurinţa şi transparenţa în corectare, însă nu se permite evaluarea în
profunzimea cunoştinţelor.
I2. Citiţi afirmaţia următoare şi alegeţi răspunsul corect:
Influenţele climatice mediteraneene sunt specifice în:
1. Podişul Moldovei
2. Podişul Mehedinţi
3. Depresiunea Colinară a Transilvaniei
4. Podişul Sucevei
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
c. Itemii de tip pereche solicită elevul în a stabili corespondenţe între cuvinte, fraze, litere
sau alte categorii de simboluri dispuse pe două, trei coloane. Pentru construirea acestui
tip de item se cere ca numărul de răspunsuri să fie mai mare decât numărul premiselor,
pentru a evita corespondenţa directă.
I3. Pe coloana din stânga sunt scrise numele unor ape curgătoare, iar pe cea din stânga numele unor
unităţi de relief. Stabiliţi corespondenţa dintre cele două coloane prin asociere.
A B
1.Cibin a.Podişul Moldovei
2.Bistriţa b.Câmpia Română
3.Ialomiţa c.Munţii Banatului
4.Crişul Repede d.Depresiunea Sibiului
5.Olt
Itemii semiobiectivi conţin sarcini puternic structurate, răspunsul elevului fiind limiat la un
cuvânt, sau mai multe cuvinte. Avantajul acestora constă în faptul că se pot corecta relativ uşor de către
profesor, notarea este transparentă şi accesibilă elevului, însă libertatea elevului de a reorganiza, lărgi
informaţia este redusă. Itemii semiobiectivi pot fi :
a. Itemii cu răspuns scurt, unde elevul trebuie sa formuleze răspunsul sub forma unor
propozitii, fraze, a unui cuvânt.
I1. Citiţi afirmaţia următoare şi completaţi în aşa fel încât să conţină un adevăr geografic.
Munţii Banatului sunt limitaţi la sud de...........................................................................
b. Itemii de tip lacunar
I2. Completaţi textul de mai jos cu următoarele cuvinte: Oltul, defileu, Slatina, Dunărea, Depresiunea
Braşov.
Singurul râu care străbate Carpaţii Meridionali este.......... El primeşte pe Râul Negru în
......................................................................Între Turnu Roşu şi cozia a creat cel mai mare......................
de pe întreg curs. După ce traversează municipiul Râmnicu Vâlcea drenează oraşul............., cel mai
important centru al industriei aluminiului din Româna. Lângă Bechet se varsă în fluviul.........................
c. Întrebările structurate sunt interogaţii formate din mai multe subîntrebări.
I3. În Podişului Sucevei, există un climat continental cu temperaturi mai coborâte, dar precipitaţii
moderate.In Podişul Central Moldovenesc, climatul este cu influenţe continentale.
(1).Explicaţi consecinţele influenţelor climatice în fiecare subdiviziune, asupra hidrografiei, vegetaţiei
şi agriculturii;
(2).Explicaţi circulaţia maselor de aer în cele două situaţii;
(3).Explicaţi cauzele diferenţierilor climatice.
Pentru ca itemii să fie corect rezolvaţi de către elevi, profesorul trebuie să respecte o serie de
cerinţe cum sunt:
-enunţul trebuie să stabilească o sarcina clară şi relevantă în raport cu obiectivul de evaluare;
- limbajul utilizat trebuie să respecte nivelului de vârstă al elevilor;
-să nu conţină greşeli de punctuaţie;
- modul de formulare să nu sugereze raspunsul corect sau să conţină particular de negaţie “nu”;
-în lista de alternative trebuie să existe un singur raspuns corect.
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Evaluarea prin aplicaţii practice vizează verificarea deprinderilor şi priceperilor formate în

timpul activităţilor. Ea se poate aplica destul de redus, mai ales după activităţile care vizează orizontul
local sau cele care incumbă folosirea instrumentelor de măsură, calculatorul.
7.5. Calitatea evaluării
Orice profesor doreşte ca evaluarea sa să fie cât mai aproape de performanţele elevilor. Pentru a
îndeplini acest deziderat, profesorul trebuie să ştie că o bună parte din rezultatele elevilor depinde de
prestaţia cadrului didactic la care se adaugă factorii care ţin de abilităţile, inteligenţa şi modul cum
elevul învaţă, cadrul familial şi cel al clasei. Evaluarea este de calitate atunci când răspunsurile date sunt
valide în raport de conţinutul verificat şi de exactitate, cea ce ilustrează competenţele formate în cadrul
procesului didactic la clasă.
Pentru evaluarea orală, la geografie, se cere ca întrebările formulate să fie clare, să nu presupună
răspunsuri de tip “da”, “nu”, să fie adresate frontal întregii clase şi apoi să fie numită persoana care
răspunde.
În cazul evaluării scrise ca şi la evaluările practice, înainte de probă se recomandă citirea cerinţelor
lucrării, timpul necesar afectat răspunsurilor, condiţiile legate de atmosfera de lucru.
Pentru a reduce subiectivismul, care poate să apară pe fondul aprecierii globale sau pentru a da
transparenţă actului notării, se impune, întodeauna, motivarea notei în cadrul tuturor tipurilor de
evaluare.
O notare ritmică, conferă actului de evaluare fidelitate, are rol formativ, determinându-l pe elev să
înveţe constant şi nu speculativ. Rezultatele evaluării nu sunt constante decât în cazurile elevilor cu
performaţe înalte. De regulă, acestea se înscriu pe curba de efort a elevului care este mai mare la
mijlocul săptămânii, la mijlocul semestrului, fapt pentru care lucrările scrise nu se programează în
ultima săptămână a semestrului sau anului şcolar. Pentru mărirea obiectivităţii evaluării se apelează la
teste standardizate, uşor de evaluat pentru profesor şi chiar pentru elev, deoarece acesta se poate
autoevalua pe baza baemului de notare afişat/comunicat pentru asigurarea transparenţei şi corectitudinii
performanţelor obţinute.
Testele trebuie să scopere cerinţele programelor şcolare şi să fie aplicabile, respectiv să fie
administrate şi interpretate cu uşurinţă.
Testul trebuie să opereze cu informaţii clare, sa fie adaptat la vârsta elevului, sa se înscrie în timpul
cerut elevilor pentru soluţionare şi să permită o evaluare obiectivă.
7.6.Modele de evaluare
De-a lungul evoluţiei docimologiei s-au conturat o serie de modele de evaluare. Lewy, (1991),
Stoica (2003), Stoica şi Mihail (2006) punctează existenţa unor modele tradiţionale şi unele moderne.
a.Modelele tradiţionale:
- Modelul Ralph Tyer, bazat pe obiective în funcţie de care se apreciază succesul şcolar;
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Modelul centrat pe decizie are la bază profesorul, ca factor de decizie şi care este iniţiatorul activităţii.
b.Modele moderne sau neconvenţionale :
- Modelul de evaluare fără obiective;
- Modelul de evaluare responsivă, negociativă, autoevaluarea elevului;
- Modelul iluminativ este uşor similar cu cea responsivă în sensul că se pune accent exclusive pe
aspectele calitative raportate la clasă;
- Modelul de evaluare calitativă ce constă în comentarii asupra valorii situaţiei de învăţare;
- Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor şi subproceselor
programului de evaluare şi accentuează, explicandu-le, efectele şi semnificaţiile procesului).
În contextul trecerii la formarea competenţelor şi evaluarea se efectuează prin raportare la
acestea. Competenţele şcolare se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură
pe baza prestaţiilor continue şi vizează resursele constituite din cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
atitudini, valori. Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete, situaţii, generând
translatarea învăţământului de la cantitate la calitate.Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară,
procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportat la standardele de performanţă stabilite
la nivel naţional. Pentru a evalua în funcţie de competenţe trebuie să se ia în considerare verificarea
rezultatelor elevului ca ansamblu al strategiei de învăţare a obiectivelor, conţinutului, metodelor, a
situaţiei de învăţare şi pe lângă achiziţiile cognitive se pot include conduita, atitudinile, aplicarea în
practică a celor învăţate pentru viaţă, transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare,
prin autoevaluare (tabelul 7.1.).In procesul de evaluare, profesorul poate aborda diferite strategii:
parţială (verificarea elemnetelor cognitive sau comportamentale secventiale prin ascultare curentă,
extemporale, probe practice) şi globală prin examene, concursuri. Însă, indiferent de strategie trebuie să
se pornească de la trei axe: cea a informaţiei, cea a experienţei elevilor şi axa temporală/
Tabelul .7.1.Matricea de specificaţii

Tip de capacitate Pondere Capitole Pondere punctaj
Cunoaştere şi înţelegere 30% I-20% 30%
II-30%
III 50%
Conduita, atitudini 30% I-30% 30%
II-60%
III-10%
Abilităţi, deprinderi 40% I-40% 40%
II-20%
III-20%
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
7.7. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară
Cea mai mare pondere în evaluare o are procedeul în care profesorul are rolul central, numit şi
„Profesor evaluator” (Ilinca, 2009) care foloseşte o gamă diversă de instrumente: chestionare, grile,
scale, eseuri, portofolii etc.
Însă, alături de evaluarea orală sau scrisă, profesorul are la îndemână şi instrumente de evaluare
complementară cum sunt: referatul, portofoliul, proiectul etc.
Referatul este o lucrare efectuată de elev prin muncă independentă asupra unei teme impuse de
profesor sau alese de elev. Referatul este o expunere a unei probleme în ordine logică (introducere,
cuprins, concluzie unde se trec ideile de baza analizate). Pentru a avea impact mare în formarea elevilor
referatul trebuie susţinut de elevi în faţa clasei, moment în care au loc discuţii, dezbateri vizând calitatea
expunerii, logica de construcţie, argumentare, astfel că evaluarea acestuia ia tenta modelului de evaluare
responsivă, iluminativă. Se consideră greşeală, colectarea referatelor de către profesor şi lecturarea lor în
afara clasei, finalizate cu o notă. În acest mod nu se realizează feed-backul, iar efectele formative ale
referatului sunt mult diminuate.
Portofoliul tematic este un model de evlauare cu valenţe formative deosebite prin faptul că îl
deteremină pe elev să fie sistematic, să ştie să organizeze o informaţie şi să îi dezvolte gustul estetic.
Conţinutul portofoliului : liste bibliografice, fişele de autoevaluare, fişe de documentare individuală,
fişele de evaluare, referate, proiecte, desene, schiţe, pliante, fotografii şi alte produsele specifice, însoţit
de o fisă de raport standard sau la libera alegere a elevului. Cucoş (2008) afirmă că portofoliul este „o
metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă
posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate”. I. T. Radu
(2000), afirmă că protofoliul sau „raportul de evaluare” „constituie nu atât o metodă distinctă de
evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate”, „un portret
pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele
domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini,
dificultăţi în învăţare întâmpinate etc.”
Proiectul este o metodă complexă de evaluarea a unui elev sau a unei echipe de elevi, utilizată de
profesori în cadrul evaluării summative, (Cucoş, 2008) Elaborarea unui asemenea produs se efectuează
pe un interval de timp mai mare decât al unei lecţii şi are un rol educativ mare prin mobilizarea
resurselor materiale şi procedurale pentru a construi răspunsurile pentru o problemă de învăţare. Pentru
alcătuirea unui proiect se stabileşte dacă este o sarcină de învăţare pentru un elev sau un grup de elevi.
Opţiunea componenţei unui grup de elevi este recomandată a fi aleatorie prin folosirea unor tehnici de
grupare sub forma de joc: lunile anului, anotimpurile, prin extragerea unor denumiri geograficeşi
gruparea după acestea etc.
Principalele etape ale proiectului sunt:
1. Stabilirea temelor/temei pentru proiect fie de către profesor fie prin discuţii cu elevii;
2. Stabilirea intervalului de timp pentru realizarea proiectului şi a datei de evaluare;
3. Precizarea condiţiilor de realizare (individual sau grup, echipe);
4. Planificarea activităţii: formularea obiectivelor urmărite de proiect, formarea grupelor sau
echipelor de lucru,alegerea subiectului pentru proiect, structurarea responsabilităţilor pentru
fiecare elev, îndrumarea elevilor în găsirea surselor de documentare, a structurii proiectului.
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
5. Desfăşurarea cercetării: colectarea datelor, realizarea produselo (prelucrarea lor, analizarea

rezultatelor obţinute);
6. Prezentarea proiectului;
7. Evaluarea proiectului prin autoevaluare, evaluare iluminativă şi de către profesor.
Posterul este o metodă de prezentare a unei teme sub formă unei imagini structurate care trebuie
să conţină un colaj de imagini (fotografii, grafice, hărţi) şi texte (concluzii, denumiri, tabele etc.
Pentru alcătuirea posterului se stabilesc modalităţile de lucru (individual, echipe), temele şi sursele de
documentare, structurarea conţinutului, timpul de efectuat, momentul evaluării.Posterul poate fi alcătuit
prin tehnica unui colaj sau prin folosirea softurilor IT (Corel, Photoshop, Power Point) şi proiectarea lor
cu ajutorul video-proiectorului pentru a elimina consumul de hârtie şi a reduce costurile de execuţie.Se
evaluează după criterii stabilite: continut, respectarea tematicii, estetică, amplasarea corectă a
imaginilor, textelor etc.
Reportajul este o metodă ce dezvoltă la elevi spiritul critic, capacitatea de a interacţiona în
societate şi constă în investigarea unui fapt sau o serie de fapte cu ajutorul reportofonului, aparatului de
filmat. Deoarece implică deplasarea în mediul social sau natural, reportajul trebuie să ţină cont de o
anumită deontologie de executare: alegerea temei, stabilirea elementelor cheie descris, descinderea în
locul stabilit pentru reportaj, aranjarea şi prelucarea datelor audio sau video, prezentarea în cadrul clasei
şi evaluarea acestuia. Exemple : reportaj asupra unor probleme de mediu, obiceiurior de iarnă sau
primăvară etc.
Interviul este o metodă de cercetare calitativă dar şi o metodă de evaluare. Interviul are nevoie
de un operator de interviu şi tehnică de stocare a informaţiilor (telefonie, faţă în faţă, prin e-mail sau
reţele de socializare), stabilirea tipurilor de întrebări (deschise, semistructurate, structurate). Pentru că
este o metodă ce presupune interacţiunea cu diferite persoane, elevul trebuie să ştie că la momentul
aplicării trebuie să se prezinte şi ia acordul părţilor intervievate. Pentru prezentarea la clasă acesta se
poate expune narativ sau prin prelucrări specifice manuale sau cu soft-uri.
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 8.
ACTIVITĂŢI DIDACTICE EXTRACURRICULARE LA GEOGRAFIE
Activităţile extracuriculare, în sens larg, pot fi văzute ca o prelungire a activităţilor curriculare

prin care asigură educaţia în afara şcolii. Din această categorie fac parte: vizitele şcolare, drumeţiile
şcolare, aplicaţiile şcolare în orizontul local sau lucrările de teren, excursiile şcolare, taberele şcolare,
expediţiile şcolare etc.
Ele sunt legate de Curriculum Naţional în măsura în care prin ele se asimilează/dezvoltă
cunoştinţe, deprinderi şi priceperi aplicabile unor discipline diferite şi mai ales formează atitudini.
Scopul acestor activităţi este educaţia în afara şcolii şi urmăresc îmbunătăţirea autocontrolului,
cunoaşterea de sine şi a altora, învăţarea modului cum funcţionează elementele din mediul natural sau
antropic, creşterea îngrijorării faţă de mediu, societate, luarea deciziilor, implicarea în problemele
comunităţii, rezolvarea problemelor şi deprinderea lucrului in echipă etc.
8.1.Vizita şcolară
Vizita şcolară este o activitate extracurriculară ce constă în deplasarea elevilor (pe jos/cu un
mijloc de transport), la un obiectiv din localitate pentru un interval de până la 3 ore cu scopul de a
familiariza, explica, fixa unele cunoştinţe, deprinderi ale elevilor în afara orelor de geografie în legătură
cu o activitate socială, culturală, economică.
Vizita şcolară cuprinde trei etape:
f. Pregătirea activităţii ce începe cu stabilirea obiectivului de vizitat: muzeu, unitate economică,
casă memorială etc., prin cosnultarea colectivului de elevi ce urmează a fi implicat. Profesroul
începe apoi secvenţa dedicată documenării ce se efectueză pe bază de surse scrise sau direct la
obictiv, urmată de stabilirea scopului şi obiectivelor didactice precum şi a competenţelor
formate. Este recomandabil ca profesorul să efectueze o vizită în prealabil a obiectivului vizat. În
etapa de pregătire se alcătuiesc actele necesare: contract de colaborare, adresă-cerere către
instituţia propusă. În acest sens, se ia legătura cu oficialităţile din cadrul obiectivului de vizitat şi
se intocmeşte o adresă din partea şcolii către unitatea de vizitat, unde se precizează timpul, locul
de întâlnire, componenţa şi apartanenţa grupului de vizitatori ca şi persoana desemnată să
realizeze ghidajul, după care se aşteaptă aprobarea acestei cereri.
g. Desfăşurarea. Elevii, în formă de grup organizat, se deplasează la obiectiv, unde la început se
fac prezentările şi apoi ghidul desemnat conduce grupul dând explicaţii. Este util şi educativ ca
elevii să ducă unităţii o fotografie sau o mică realizare şcolară pentru a face cunoscute
preocupările lor în acel domeniu. În acestă etapă rolul profesorului este diminuat, deoarece
ghidul conduce activitatea.
h. Evaluarea. Procesul de evaluare poate avea loc la obiectiv sau la întoarcerea în şcoală.
Modalităţile de evaluare diferă de cele ale unei lecţii obişnuite. Exemple: Proiectarea către
membrii clasei participanţi la vizită a filmului sau diapozitivelor efectuate în timpul activităţii
către colegii invitaţi din altă clasă sau părinţilor. Realizarea de postere, concursuri pe tema
activităţii, având invitaţi şi alţi elevi sau profesori, directori, părinţi pentru a dismina rezultatele
activităţii.
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
8.2. Drumeţia şcolară

Drumeţia şcolară este definită ca activitate extracurriculară ce constă în deplasarea elevilor (pe
jos), în orizontul local pentru un interval de pana la 8 ore cu scopul de a familiariza, explica, fixa unele
cunoştinţe, deprinderi ale elevilor în afara orelor de geografie. Se poate organiza la începutul sau
sfârşitul unei unităţi de învăţare, mai rar concomitent cu aceasat, pentru că ea stimulează interesul
elevului, completează materialul didactic insuficient, ajută la înţelegerea aplicabilităţii geografiei în
viaţă.
Etapele drumeţiei sunt : pregătirea deplasării, deplasarea propriu-zisă şi evaluarea.
a. Pregătirea deplasării.
1. Alegerea traseului. Acesta se alege de profesor în funcţie de scopul sşi obiectivele propuse.
Se recomandă parcurgerea înainte a traseului de către profesor pentru o reuşită deplină a
activităţii.
2. Stabilirea obiectivelor activităţii şi a competenţelor urmărite. Profesorul alege obiectivele de
observat, analizat şi îşi intocmeşte planul activităţii.
3. Documentarea este imperios necesară, în vederea optimizării activităţii. Documentarea poate
fi făcută prin consultarea surselor scrise, din traseu şi chiar şi în cadrul comunităţilor unde se
desfăşoară activitatea.
4. Organizarea grupului de elevi cu anunţarea zilei, orei , locului de întâlnire, a echipamentului
necesar, a sarcinilor date elevilor (instrumente, jurnal, aparat de filmat, fotografiat, trusă de
prim ajutor sanitar etc.)
b. Desfăşurarea drumeţiei cu puncte de aplicaţii. Treseul trebuie să cuprindă cel puţin trei puncte
de aplicaţii practice conform obiectivelor propuse. De exemplu, o drumeţie pe valea unui râu
poate avea: punctul de măsurarea vitezei râului pe baza cronometrului şi a unor obiecte
plutitoare; locul de analiză a elementelor componente ale văii râului; punctul de observare şi
analiză a utilizării terenurilor.
c. Evaluarea. Procesul de evaluare poate avea loc pe teren, sau la întoarcerea în şcoală. Modalităţile
de evaluare poate fi diferită de cele ale unei lecţii obişnuite. Exemple: proiectarea către membrii
clasei participanţi la drumeţie a filmului sau diapozitivelor efectuate în timpul activităţii,
realizarea de postere, concursuri pe tema drumeţiei având invitaţi şi alţi elevi sau profesori,
directori, părinţi pentru a dismina rezultatele drumeţiei.
8.3. Excursia şcolară

Excursia şcolară poate fi definită ca activitatea de deplasare a elevilor cu un mijloc de transport
în afara localităţii de rezidenţă pentru un interval mai mare de 24 ore, cu scop geografic. Din cauze
logistice excursiile şcolare se pot desfăsura şi timp de 12 ore.
În funcţie de momentul organizării faţă de conţinutul lecţiilor planificate acestea pot fi excursii
preliminare, înainte de predarea unui conţinut şi excursii finale, după finalizarea predării-învăţării unei
unităţi de învăţare.
După scopul urmărit aceste pot fi axate doar pe cunoaşterea componentelor naturale, pe cunoaşterea
obiectivelor antropice (culturale, istorice etc.) şi mixte.
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Deplasarea pe timp mai îndelungat, cu servicii de cazare şi de alimentaţie presupune o atenţie şi un

volum de muncă mărit faţă de alte activităţi extracurriculare. Etapele sunt similar cu cele ale drumeţiei şi
vizitei şcolare: organizare, desfăşurare, evaluare.
a. Organizarea presupune alegerea tematicii, a scopului, a obiectivelor urmărite, fixarea traseului,
a punctelor de geografie aplicată, alcătuirea documentelor, analiza costurilor excursiei, alcătuirea
adreselor către instituţia de învăţământ, eventual agenţia de turism şi pregătirea elevilor.
Tematica şi obiectivele pedagogice ce vor fi urmărite pe teren trebuie armonizate cu cele ale
programei şcolare. Itinerariul trebuie care să cuprindă cele mai reprezentative obiective parcurse
in lectia excursie şi se alege tipul de itinerar (linie, stea, circular). În această etapă pregătitoare
trebuie atraşi (incluşi) elevii, fapt pentru care fiecare „parte” implicată va propune un itinerar.
La sfârsit, în urma unor dezbateri şi argumentări, se va stabili itinerariul final, care va fi adus la
cunoştinţa conducerii şcolii şi a părinţilor. Se propune şi se intocmeşte scopul activităţilor pe
care trebuie să le desfaşoare elevii in timpul lectiei – excursie. Pentru buna reuşită a acestei
activităţi profesorul şi chiar elevii se documentează din surse bibliografice asupra obiectivelor
care se vizitează. Se ia legătura cu instituţia care asigură deplasarea şi se negociază costurile, iar
dacă se asigură masa şi cazarea se negociază meniul, tipurile de camere cu unităţile prestatoare.
Pentru uşurarea acestui proces este recomandat să se apeleze la o firmă de turism specializată pe
turismul intern-extern, funcţie de caz. Dosarul este completat cu actele firmei, cu tabelul cu
elevii participanţi, unde se trec adresele de contact/telefonul lor şi al unui părinte, tabel care este
semnat de conducerea şcolii şi inspectoratul şcolar, unde rămâne câte un exemplar. In această
etapă, părinţii sunt informaţi asupra traseului, punctelor de cazare, masă, costurile aferente.Este
recomandat, desemeni, să se cunoască problemele elevilor luate de la părinţi şi medicul
şcolii.Pentru buna supraveghere a elevilor aceştia trebuie însoţiţi de mai mulţi profesori, de
regulă un profesor la 20 de elevi, dar în funcţie de analiza preţ-cost, sponsorizări, numărul
acestora poate fi 4, revenind cate 10 copii de supravegheat la fiecare profesor.Urmează
pregatirea elevilor în vederea efectuării excursiei: se prezintă itinerariul cu toate obiectivele,
locurile de popas, localităţile prin care se trece sau se stationează, echipamentul şi alimentele
necesare. Se prelucrează regulamentul excursiei şi se organizeză echipe cu sarcini concrete:
completarea jurnalului excursiei, efectuarea fotografiilor, păstrarea echipamentelor de măsurat,
transportarea trusei medicale etc.
La final se comunică elevilor ziua, ora şi locul de intâlnire şi de întoarcere din excursie.
b. Desfăşurarea excursiei. La locul adunării se începe prin efectuarea prezenţei, verificarea
echipamentelor, instalarea în mijlocul de transport şi reamintirea modului de deplasare în ziua
respectivă (deplasare cu explicaţii, aplicaţii, recoltare de probe, eventual cazare, masă).Pe
parcursul deplasării cadrul didactic alături de ghid prezintă obiectivele văzute. Elevii pot
consemna în caietele de notiţe în mod sumar. În cazul unor probleme medicale, elevii anunţă
ghidul sau profesorul, caz în care se rezolvă situaţia apărută. Locurile de popas destinate
alimentării cu apă, hranei trebuie să corepundă regulilor de igienă. În punctele de aplicaţii
profesorul organizează activitatea. Este recomandat în cazul în care elevii sunt de nivel gimnazial
să se efectueze jocuri didactice, mici programe artistice sau dev vizitare, analiza obiectivelor
propuse. La locul de cazare, seara se pot organiza activităţi de interior, jocuri, serate tematice,
concursuri sau se poate vizita localitatea unde sunt cazaţi.
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
c. Evaluarea poate avea loc în mijlocul de transport dacă acesta permite, la întoarcerea la şcoală.
Evaluarea constă fie în alcătuirea de albume, postere, eseuri, jurnale, fie sub forma unor
workshop-uri mese rotunde, concursuri. Se poate apela şi la reconstituirea traseului parcurs pe
zile şi pe obiective, prin întrebări adresate de profesori elevilor, sau se poate realiza un panou cu
informatii, un articol dacă există o revistă a şcolii. La aceste activităţi de evaluare pot participa
colegii de la alte clase, cu scopul de a-i sensibiliza către acest tip de activitate sau asupra
problematicii expuse, se pot invita părinţi sau alţi profesori ai şcolii.
Portofoliul profesorului pentru efectuarea excursiilor trebuie să cuprindă:
1. Tema excursiei şi a scopului urmărit şi a obiectivelor, competenţelor propuseâ;
2. Stabilirea duratei excursiei şi a datelor de deplasare;
3. Traseul excusiei cu punctele de cazare, alimentaţie, aplicaţii didactice;
4. Planul amănunţit de desfasurare al excursiei pe zile si ore;
5. Adresa către Inspectoratul Scolar Judeţean pentru aprobarea zilelor de desfăşurare a excursiei (de
1, 2, 3 zile sau 5-7 zile);
6. Adresa catre agenţia de turism (daca se foloseşte autocarul), iar dacaă se apelează la tren-adresa
catre C.F.R. din localitate;
7. Adrese către obiectivele economice care se vor vizita (ziua, ora vizitei, număr elevi);
8. Adrese către unităţile de cazare (hotel, pensiune, taberele judeţene unde vor fi cazaţi);
9. Tabelul cu elevii (număr de fete şi număr de băieţi, personalul adult însoţitor, numerele de
telefon ale părinţilor şi elevilor);
10. Echipele de de lucru, precum si sarcinile acestora;
11. Foile de C.E.C. (…). sau banii numerar;
12. Regulamentul disciplinar şi de protecţie scris de conducatorul excursiei;
13. Lista obiectelorce trebuie luate de elevi pentru excursie;
14. Instrumentele, materiale necesare pentru activităţile didactice (busolă, GPS, trusă medicală,
aparat de filmat, fotografiat etc.)
În cadrul şcolii mai pot fi organizate activităţi extracurriculare cu durată mai mare cum sunt expediţiile,
taberele şcolare etc.
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 9.
BAZA DIDACTICO-MATERIALA A ŞCOLII SPECIFICĂ GEOGRAFIEI
9.1. Cabinetul de geografie

Cabinetul de geografie este un spaţiul amenajat într-o şcoală pentru desfăşurarea orelor de
geografie. Modul de amenjare depinde de o serie de factori materiali, dar şi de personalitatea
profesorului organizator, de posibilităţile financiare ale şcolii. Existenţa unui spaţiu destinat predării-
învăţării geografiei este privită diferit din punct de vedere psihopedagogic. Adepţii amenajării unei săli
de clasă pentru geografie ajută prin atmosfera creată la eficientizarea procesului educativ, dar există şi
un contracurent care limitează amenjarea la minimum necesar desfăşurării unei ore, fără încărcarea
marea cu mijloace didactice, argumentând că efortul elevului este mai redus, deoarece el poate apela
oricând la informaţia expusă şi formarea competenţelor este superficială, fapt menţionat de Comenius:
(1657) în didactică „cu cât profesorul instruieşte mai mult, cu atât elevul învaţă mai puţin”. Cabinetul de
geografie trebuie să fie un spaţiu cu informaţii dinamice, esenţiale care să permită pe de o partea crearea
unei atmosfere de lucru optime, care să ajute la formarea competenţelor elevilor. Amenajarea unui
cabinet de geografie bine dotat creează doar premisa desfăşurării unor activităţi didactice eficiente şi de
calitate.
În fapt, un cabinet trebuie să fie funcţional nu numai expozitiv şi asigure funcţiile de bază:
didactică, informativă, estetică, ştiinţifică. Ele se combină rezultând un tot unitar.
Funcţia didactică este asigurată prin desfăşurarea în condiţii optime a orei de geografie, având
toate materialele şi mijloacele de învăţământ grupate pe tematici, accesibile în orice moment al lecţiei.
Cabinetul de geografie poate motiva elevul în procesul de predare şi învăţare, dar devine o parte
componentă care facilitează formarea de competenţe generale şi specifice.
Funcţia ştiinţifică deriva din faptul că expunerea informaţiilor trebuie să se bazeze pe criterii
psihologice, pedagogice şi geografice. Astfel, încărcarea cabinetului cu planşe poate produce
“mascarea” obiectivelor urmărite în procesul didactic. Materialele trebuie expuse respecând
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, dar conţinutul lor să fie corect din punct de vedere
ştiinţific.
Funcţia estetică sau ambientală (Dulamă, 1996) asigură o atmosferă propice lucrului, dar are şi
rol formativ, dezvoltarea sinţului estetic prin paleta de culori, forme, dispunere.
Funcţia informativă este dată de conţinutul materialelor expuse şi care poate fi asimilată atât de
lev la ora de geografie cât şi de orice persoană ce vine în contact cu spaţiul amenajat.
Pentru operabilizarea cabinetului de geografie profesorul trebuie să urmărească o serie de
strategii didactice axate pe:
 implicarea efectivă şi continuă a elevilor în activităţile didactice desfăşurate;
 punerea elevilor în situaţia utilizării unor strategii ştiinţifice de investigare a realităţii, care să
conducă la dobândirea unor cunoştinţe şi deprinderi;
 pornirea întotdeauna, în cunoaşterea ştiinţifică şi în formarea unor deprinderi şi abilităţi corecte
la elevi, de la concret spre abstract, de la ipoteze spre confirmarea sau infirmarea acestora
(Dulamă, 2010).
Structura cabinetului de geografie cuprinde: laboratorul propriu zis, anexa pentru materiale şi
mijloacele de învăţământ.
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Laboratorul propriu-zis se poate organiza în funcţie de spaţiul şcolii, de posibilităţile de atrage

fonduri, sponsorizări, dar şi de personalitatea cadrelor didactice, care predau geografia în şcoală.
Cabinetul cuprinde o parte expozitivă şi o parte de logistică. În cea mai mare parte şcolile au domensiuni
fixe de 6m lăţime şi 8-9 m lungime. În aceste condiţii spaţiul destinat unei calse de 25-30 de elevi devine
1,5-2 m2 pe individ.
Partea logistică este format din mobilier pentru elevi şi profesor, sisteme de iluminat, surse
sigure de energie electrică, sisteme de climatizare, încălzire pentru anotimpurile mai reci. Mobilierul
clasei de regulă poate fi format din mese orizontale pentru a facilita manevrarea mijloacelor de
învăţământ necesare elevului la ore: glob geografic, atlase, colecţii, calculatoare etc. ce permit lucrul
pentru doi elevi sau un singur elev, dotat cu scaune ergonomice. Mobilierul trebuie să permit
depozitarea ghiozdanului elevului. Mobilierul trebuie aşezat astfel încât lumina să pătrundă din partea
stângă a elevului, pentru a-i uşura luarea notiţelor (umbra trebuie să cadă în direcţia scrisului).
Mesele de lucru să nu fie fixate în parchet pentru a facilita manevrarea acestora pe tipuri de
activităţi (careu, pătrat, grupate pentru lucru pe echipe). Mobilierul pentru profesor, cuprinde catedra şi
scaunul, care trebuie amplasate pe acelaţi nivel cu cel al clasei, faţă de şcolile unde acestea sunt dispuse
pe mini scene aşa cum era prevăzut în perioada comunistă.
In faţa clasei este amplasată tabla de scris, alături de care poate funcţiona tabla intercativă ce
poate servi drept ecran de proiecţie atunci când nu este utilizată. Videoproiectorul de regulă se fixează în
tavan, iar celelate mijloace (calculator, imprimantă, retroproiector într-un spaţiu lateral, dar care să fie
bine întreţinut (de exemplu să nu cadă lumina solară pe retropiector).
Ferestrele să fie cât mai mari pentru a asigura iluminatul natural pr o perioadă cât mai mare de
timp, prevârute cu jaluzele sau draperii care să creeze atmosfera de obscuritate necesară în funcţie de
aparate, acţionate de preferinţă electric.
Dacă şcola dispune de televizoare cu ecranul mare (LCD) acesta se aşează pe peretele din faţa
clasei, astfel încât să fie vizibil pentru întreaga clasă.
Partea expozitivă cuprinde informaţiile şi obiectele expuse pe pereţi.
Pe peretele din faţa clasei se poate afişa desupra tablei stema ţării, şi a judeţului, oraşului, iar
într-un colţ steagul ţării şi UE.
Pe peretele opus ferestrelor se pot afisşa informaţii de bază care se activează în cele mai multe
lecţii de geografie. Astfel, este de recomandat ca aceste panouri să cuprindă:
- panou cu schiţa agenţilor interni şi externi ai scoarţei terestre;
- panou cu ramurile de studiu ale geografiei (asemănătoare unui copac pentru
accesibilizarea conţinuturilor la clasle mici) ;
- panouri cu modelarea reliefului de către agenţii inteni, panouri cu vegetaţia şi
fauna pe zone climatice şi pe etaje altitudinale.
- panou cu elementele constituente ale unui bazin hidrografic şi tipuri de vârsare a
fluviilor în mări.
Pe peretele din spatele clasei se poate afişa harta tectonicii terestre, tipurile de forme de relief ce
se nasc prin acţiunea agenţilor interni, colecţia de roci, aparatele de măsură. Dacă spaţiul permite se
poate afisa pe un panou activităţilor extraşcolare,posterele acestora sau părţi componente ale revistei
şcolare, a cercului de geografie. De foarte multe ori aceste panouri legate de activitatea didactică se pot
afişa şi pe spaţiul de lângă aceste cabinete, pe holurile şcolii.
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pe peretele cu ferestrele, pe spaţiile de zid dintre acestea se pot afişa semnele cartografice fizice
şi economice, un barometru aneroid, tablouri cu marii geografi ai României şi ai lumii (Simion
Mehedinţi, G. Vâlsan, Al. Von Humboldt etc.).
În spaţiul apropiat catedrei se poate confecţiona un stativ sau un dulap unde să fie depozitate
hărţile, marcate prin ecusoane cu numele acestora pentru a putea fi uşor identificate şi a elimina
deterioarea lor.
O ambianţă, cât mai plăcută în cabinet face posibilă şi educaţia elevilor din punct de vedere
estetic şi moral.
Pentru educaţia estetică este bine să se armonizeze culorile pereţilor cu mobilierul, podeaua, care
trebuie să fie din parchet melaminat sau de lem masiv, dar uşor de igienizat, izolarea fonică prin
(ferestre de termopan, uşa capitonată etc.).
Santogen, iuminatul să fie realizat prin corpuri cu emisii de lumină albă (neoane) amplasate în
tavan şi asigurate pentru a nu avea loc accidente, un neon pentru tablă, iar prizele să fie mascate.
In momentul intrării elevilor pentru prima dată în cabinet este bine să se prelucreze modul de
utilizare al laboratorului , iar pe unul din pereţi să exite schema pentru işire în caz de incendiu, trusa de
prim ajutor şi expus normele de protecţie a muncii în cabinet.
Anexa laboratorului este recomandat să fie în prelungirea clasei. Aici se depozitează şi
mijloacele de învăţământ: calculatoare, TV, staţia radio, hărţile, aparatura hidro-meteo, ecranul de
proiecţie, biblioteca profesorului, schiţe, folii, suportul pentru atlase, seturile de diapozitive tematice pe
clase, globuri geografice mari şi mici; casete audio, video, CD-uri, DVD-uri cu diverse conţinuturi,
retroproiectorul, epiproiectorul, un aspectomat şi aparatul de copiat, DVD-player-ul şi aparatul de
filmat; mulaje, truse de roci pentru elevi, colecţie de soluri, colecţii de materii prime.
Aceste mijloace pot să existe în baza materială a şcolii sau pot fi achiziţionate din fondurile
bugetare ale şcolii; din donaţii de la staţiile hidro şi meteo; din sponsorizări, fonduri extrabugetare,
donaţii ale comitetului de părinţi etc, dar şi confecţionate în timpul activităţilor extracurriculare, cercului
cu elevii.
9.2. Terenul geografic

Terenul geografic este un concept care cuprinde unul sau toate secţiile următoare: platforma
geomorfologică , platforma astronomică-planetariu şi platforma meteorologică . Acestea pot fi amenjate
în funcţie de spaţiul exterior al şcolii, de veniturile bugetare ale unităţii de învăţământ, de sposorizări, de
sprijinul comunităţii de părinţi. Cu ajutorul acestor amenajări se pot desfăşura aplicaţii practice,
activităţi extracurriculare şi contribuie la formarea deprinderilor de a utiliza, citi, analiza datele
observate sau măsurate cu aparatura sau din dotarea fiecăruia dintre terenurilor menţionate.
Platforma meteorologică se poate amenja pe un teren deschis, reprezentativ pentru regiunea unde
este amplasată staţia. Platformele meteorologice standard au forma unui patrat cu laturile de 26 m.Se
admite reducerea suprafetei până la 16 x 20 m, orientarea trebui să fie N-S şi E-V, solul platformei
trebuie sa fie acoperit cu iarbă (gazon), iar circulaţia se face pe alei special amenajate. Accesul la
platformă precum şi la aparatele instalate, se face de pe latura nordică. Este recomandat ca în jurul
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
platformei meterologice să nu fie clădiri, arbori. Pentru siguranţa aparatelor se poate îngrădi terenul cu
gard de plasă. Instrumentele sunt aranjate pe linii pornind dinspre nord spre sud (tabelul 9.1.).
Adapostul meteorologic este format dintr-o cutie de formă paralelipipedică, cu acoperiş în două
ape, de regulă din material lemnos, vopsit în alb pe exterior şi negru în interior. Peretii sunt amenjatţi pe
principiul jaluzelor, baza din plasă de sârmă pentru a permite circulaţia aerului. Uşa de deschidere este
spre nord pentru a nu influenţa temeperatura aerului din adăpost.Pe platformă pot fi două adăposturi
meteorologice, unul pentru instrumentele cu citire directă şi unul a pentru instrumentele înregistratoare.
Platforma geomorfologică poate fi un teren de formă pătrată cu latura de până la 4 m unde există
nisip pentru ca elevii să modeleze formele de relief. În şcolile cu potenţial finaciar sau cu profesori care
doresc să amenajeze complex platform acesta poate curpinde toate ftipurile de forme de relief ce există
pe Terra modelate din gips, cu anrocamente de roci prelevate din natură. În vederea vizualizării
dinamicii proceselor geomorfologice aceste platforme pot fi conecatte la o reţea de apă pentru a simula
curgerea apelor, formarea reliefului fluviatil etc. Se poate crea si o hartă în relief a ţării, a judeţului,
bazinul Mării Negre etc. în funcţie de personalitatea şi implicarea profesorului de geografie.
Terenul astronomic şi planetariul. Treneul astronimic se poate amenja cu ajutorul profesorului de
matematică, fizică etc. Prin investiţii mai mari şi cu efecte evident turistice se poate organiza planetariul.
Elementele cele mai importante sunt simulatorul luminos al spaţiului ceresc vizibil de pe Pâmant, sală cu
tavanul emisferă, scaune dispuse in semicercuri sau cercuri. Terenul astronomic poate fi inlocuit de
platforma astronomică ce poate fi amplasata în spaţiile superioare ale clădirii, unde se pot monta
telescoapele.
Tabelul 9.1. Principalele aparate de măsură şi întregistrare din cadrul platformei meteorologice
Aparatul,
Instrumentul cu citire
Elementul meteorologic instrumentul de Locul instalării
directă (măsurare)
înregistrare
Barometrul cu mercur
Presiunea atmosferică Barograful Cabinetul de geografie
(aneroid)
Ciciura Chiciurometrul Latura nordică a platformei
Grosimea stratului de
Rigla nivometrică - Partea de nord a platformei
zapadă
Girueta A doua linie dinspre nord a
Directia vantului Girueta
înregistratoare platformei
A doua linie dinspre nord a
Tăria (viteza) vântului Anemometrul Anemograful
platformei
Temperatura aerului Platforma (adapostul
Termometrul uscat Termograful
(temp.adevarata) meteorologic)
Termometrul de
Temperaturile extreme - Platforma (adăpostul
maximă Termograful
maxima - minima meteorologic)
Termometrul de minimă
Tensiunea vaporilor de apă. Psihometrul Psihograful Platforma (adăpostul
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Umiditatea relativă a Higrometrul cu fir de Higrograful meteorologic)

aerului. păr
Cantitatea de precipitatii Pluviometrul Pluviograful Platforma meteorlogică
Durata de strălucire a Platforma meteorologică pe latura
Heliograful -
soarelui sudică
Termometrul ordinar:
Temperatura la suprafaţa Parcela special amenajată,
de maximă -
solului neînierbată, la sudul platformei
de minimă
Parcela special amenajată,
Temperatura în sol Terometrul de sol -
neînierbată, pe sudul platformei
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Bibliografie
Bîrzea C., 1992. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum.
Development in Europe: strategies and organisation. UNESCO, Bucureşti, 1-5.VI.
Bocoş, Muşata, Ciascai, Liliana, Dulamă, Maria Eliza, 2009.Sinteze de didactică
universitară. Instruirea interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Brien, R., 1997. Science cognitive and formation, Quebeq Univerity Press, Montreal.
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
de Bono, Edward, 1985. Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management.
Little Brown & Company.
Dulamă, Maria Eliza, 2010. Cunoaşterea si protectia mediului de catre copii. Teorie şi aplicatii,
Editura Presa Universitară Clujeană.
Dulama, Maria Eliza, 2011, Despre competente. Teorie şi practică, Editura Presa Universitara Clujeana
Dulamă, Maria Eliza, 2010. Fundamente despre competente. Teorie şi aplicatii, Editura Presa
Universitară Clujeană.
Dulamă, Maria Eliza. 2001. Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu aplicaţii la geografie,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, 2009. Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe. Teorii şi practici didactice, Cluj-Napoca,
Editura Clusium.
Dulamă, Maria Eliza, 2004. Modelul învăţării depline a geografiei. Cluj-Napoca, Editura Clusium.
Gagne, R., M, 1975. Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ilinca, N., 2009. Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N., 2005. Geografia României. Probleme fundamentale, Editura Paralela 45, Piteşti.
Ionescu, M. 2003. Instrucţie şi educaţie, Garamond, Cluj-Napoca Ionescu, M. 2003. Instrucţie şi
educaţie, Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001. Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Legea educaţiei naţionale, 2011.
Lewy, Arieh, 1991. The international encyclopedia of curriculum, Pergamon Press, Oxford.
MEN, CNC, 2009. Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII, www.edu.ro
MEN, CNC 2001. Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară „Om şi societate”,învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 – 74, autori Mândruţ,
O., Boşcaiu, Mihaela).
Mândruţ, O., 2006. Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., 2010. Competenţele în învăţarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Negreţ, Dobrodor, I., 2008. Teoria generală a curriculum -ului educaţional : o abordare diacronică şi
hermeneutică a întemeierii ca ştiinţă teleologic, Editura Polirom, Iaşi.
Oprea Dana, 2010. Expertiza didactică universitară, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Oprea, Crenguţa, Lăcrimioara, 2007. Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică,
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Bucureşti.
Pachef, Ramona-Cristina, 2008. Evaluarea în învăţământul superior, EDP, Bucureşti.
Radu, T., I., 2000. Evaluareaprocesului didactic, Editura didactică şi pedagogiăc, Bucureşti.
Radu, T., I., 2007. Evaluareaprocesului didactic, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
Roegiers, X 1998. Analyser une action d’education et du formation, Bruxelles: Boeck Universite.
Stan, Emil, 2009. Managementul clasei, Editura Institutul European, Iaşi.
Stoica, A., 2003. Evaluarea Progresului şcolar de la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
Stănciulescu Elena, 2005. Elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea universitară, Bucuresti.
Stoica, A , 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori Editura Humanitas, Bucureşti
Stoica A, Mihail Roxana, 2006. Evaluarea educaţională. Inovaţie şi perspective, Editura Humanitas,
Bucureşti.
Schaumaker, B. 1998. Didactica geografiei, Editura ALL, Bucureşti.
Tomescu Viorica, 2003. Didactica geografiei, Editura Universitară, Craiova.
Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Editura Mitron, Timişoara.
Voiculescu, F., (coord.), Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeterminates, Alba
Iulia.
Voiculescu, F., Bocoş, M., Potolea, D., Cucoş, C., Cozma T., Manolescu, M., 2013. Elaborarea
programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Bucuresti, Programul ”Investeşte în
Oameni”, 2017-2013.
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Intrebari, aplicatii
Capitolul 1. Didactica generală şi didactica geografiei. Definiţii, istoric, principii
1. Identificaţi cinci contribuţii aduse de J. A. Comenius în organizarea procesului de instruire care
sunt pastrate si azi in procesul de invatamant.
2. Care din principiile didacticii geografiei are valenţă mare in procesul formării competenţei de a
utiliza materialele cartografice la clasă ?
3. Alegeţi unul din principiile didacticii geografiei şi expuneţi trei avantaje a aplicării acestuia in
procesul de predare-învăţare.
Capitolul 2. Finalităţile educaţionale şi idealul educaţional. Competenţele în învaţarea-predarea

geografiei. Obiectivele actuale ale studierii geografiei în şcoală
1. Care sunt relaţiile dintre noţiunile de ideal educaţional şi finalităţile educaţionale în cadrul
sistemului de învăţământ din ţara noastră?
2. Care sunt competenţele cheie formate predominant prin predarea-învăţarea geografiei?
3. Citiţi lista de competenţe generale ale geografiei clasa a V-a si a X-a din programele şcolare. Ce
observaţi?
4. În programa scolară, la clasa aV-a, este consemnată competenţa specifică Identificarea
principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe un suport cartografic. Cărei
competenţe cheie îi corespunde aceasta ?
Capitolul 3. Conţinutul învăţământului de geografie. Curriculum şcolar. Produse curriculare

1. Ce cuprinde curriculum naţional şcolar? Care din aceste documente sunt necesare profesorului de
geografie la clasă?
2. Cine determină numărul de ore pe plaja orară a unei discipline în unităţile şcolare?
3. Care sunt condiţiile de alegere/achiziţionare a unui manual la clasele V-X?
4. Ce este CŞD şi cum se structurează acesta?
Capitolul 4. Utilizarea metodologiei didactice în lecţia degeografie

1. Creaţi un tabel in care sa consemnati pe coloane: denumirea unei metode din cele 4 categorii
expuse in text, ideea centrală de aplicare, un avantaj si un dezavantaj.
2. Studiaţi metoda Pălăriilor gânditoare. Denumiţi o competenţă cheie căreia i se adresează.
3. Identificaţi resurse bibliografice pentru studierea metodelor: cubului, Frisco, RAI.
4. Care sunt elementele in funcţie de care profesorul optează pentru o anumita strategie resepctiv
metodă in cadrul unei lecţie de geografie?
Capitolul 5. Mijloacele de învãţãmânt utilizate în predarea – învãţarea geografiei: funcţii,

clasificări şi integrarea lor în actul didactic
1. Ce resurse materiale din şcoală pot deveni mijloace de învăţământ?
2. Care sunt mijloacele de învăţământ utilizate la fiecare oră de geografie indiferent de tipul lecţiei?
3. Ce mijloace de învăţământ pot forma competenţele digitale în predarea-învăţarea geografiei?
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Capitolul 6. Moduri şi forme de organizare a procesului de învãţãmânt geografic

1. Care este rolul macroproiectării didactice la geografie ?
2. Cine poate consulta proiectul de lecţie al profesorului ?
3. Ce resurse informative sunt necesare în proiectarea unităţilor de învătare?
4. Care sunt momentele unei lecţii de comunicare de noi cunoştinţe? Care dintre acestea este cel mai
important?
5. Ce activităţi didactice suplimentare se pot efectua cu elevii care au competenţe înalte?
Capitolul 7. Evaluarea rezultatelor învãţãrii

1. Care din tipurile de evaluare au rol predictiv?
2. Care sunt evaluările cu funcţie de ierarhizare?
3. Cum se realizează feed-back-ul competenţelor elevilor prin evaluarea tip referat?
4. Procesul de evaluare scrisă la geografie se efectuează în funcţie competenţele prevăzute în
programă şi consemnate în documentele activităţii profesorului. Cum se numeşte documentul
care consemnează parametrii de evaluare?
5. Studiaţi din resursele bibliografice ale cursului metodele de evaluare interactivă.
6. Cum se elimină din start potenţialul generării erorii în evaluarea orală?
Capitolul 8. Activitãţile didactice extracurriculare

1. Enumeraţi două asemănări şi două deosebiri între activităţile extracurriculare: vizita scolară şi
drumetia şcolară.
2. Ce condiţie didactică aplicativă este obligatorie atât în drumeţia şcolară cât şi excursia
didactică?
3. Identificaţi şi lecturaţi materiale editate sau oficiale (de pe internet surse oficiale) privind
activităţile in orizontul local pentru clasa a XI-a.
4. Cum puteţi stimula efectele benefice în şcoală în urma desfăşurării unor activităţi
extraxurriculare?
Capitolul 9. Baza didactico-materială a şcolii pentru geografie

1. Reflectaţi asupra importanţei realizării unui cabinet de geografie într-o unitate şcolară şi alcătuiţi o
analiză SWOT acestuia in procesul educational.
2. Alcătuiţi un tabel pe care îl pot utiliza elevii la clasa a X-a pentru aplicaţiile pe platforma
meteorologică.
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Anexa I
Test iniţial la Geografie (septembrie 2011). Sursa: www.isjbacau.ro
Clasa a XI-a
Subiectul I (10 puncte)
În coloana A sunt numerotate denumiri ale unor ţări, iar in coloana B sunt enumerate mari regiuni geografice în
care acestea sunt situate. Scrieţi, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera
corespunzătoare din coloana B.
Notă: Fiecărui element din coloana A îi corespunde un singur element din coloana B.
A B
1. Vatican a) Asia de Est
2. Bangladesh b) Peninsula Balcanică
3. China c) Europa de Vest
4. Germania d) Peninsula Iberică
5. Portugalia e) Asia de Sud-Vest
f) Asia de Sud
g) Peninsula Italică
Subiectul II (40 puncte)
Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaţiile de mai jos:
1. Când natalitatea este mai mică decât mortalitatea, numărul de locuitori:
a. scade b. creşte lent c. creşte rapid d. stagnează

10 puncte
2. Rasa predominantă în cadrul populaţiei Europei este:
a. mongoloidă b. ecuatorială c. mulatră d. caucaziană

10 puncte
3. În regiunile de câmpie, aşezările rurale cel mai frecvent întâlnite aparţin tipului:
a. risipit b. adunat c. răsfirat d. liniar

10 puncte
4. Transporturile speciale se realizează prin intermediul:
a. şoselelor b. căilor ferate c. conductelor d. liniilor aeriene

10 puncte
Subiectul III (30 puncte)
Un oraş cu populaţia de 20.000 locuitori are o natalitate egală cu 8%o şi o mortalitate egală 6%o.
Calculaţi cu ce valoare creşte populaţia localităţii într-un an.
Subiectul IV (10 puncte)

Elaboraţi o scurtă compunere (cel mult 4-5 fraze) cu conţinut ştiinţific în care să folosiţi în mod adecvat
termenii: industrie siderurgică, minereuri de fier, metalurgie neferoasă, termocentrale, hidrocentrale.
Notă: Ordinea folosirii termenilor menţionaţi este aleatorie. Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă
10 puncte din oficiu.Timpul efectiv de lucru este de 40 min.
Liceul ………………………………… TEST DE EVALUARE INITIALĂ
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Barem de evaluare si de notare Anul scolar …….

Disciplina Geografie
Clasa a XI-a
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
PARTEA I (45 de puncte)
A.
1. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: 1-RUSIA, 2-SUA; 3-ARGENTINA; 4-SPANIA; 5-
ALGERIA; 6-MEXIC;
2- Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:7-REYKJAVIK, 8-VARSOVIA, 9.NEW DELHI, 10-
OSLO, 11-PRETORIA, 12-LIMA
3-Italia etc/-1 punct
Total 25 puncte
B.
1. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare raspuns corect:
1-b; 2-b; 3-b; 4-a; 5-b; 6-a; 7-c; 8-b; 9-b; 10-c
Total 20 puncte
PARTEA a IIa (total 45 puncte)

1.Se acordă 5 puncte pentru fecare definitie corecta si un punct pentru exemplu:
Total 15 puncte
2. Se acorda punctajul astfel:
a.corectitudinea alegerii statului apartinator Europei Centrale sau Sudice-1 punct
b.-configuratia teritoriului-4 puncte/ Pentru elemente incomplete se poate acorda punctaj partial (1-3 puncte)
c.tipul de granite -1 punct
d.-forma de guvernamant -1 punct
e. capitala- 1 punct
economia -2 puncte/Pentru elemente incomplete se poate acorda punctaj partial (1-uncte)
Total 10 puncte
Megalopolis 10 p
3. Eseu Oceanul Planetar reprezinta ea mai importanta resursa pentru viitorul planetei noastre:
Elemente introductive-1 punct
Date geografice ale OP-1punct
Resursele de apă-1 punct
Resursele de săruri-1 punct
Concreţiunile metalifere şi nemetalifere-1 punct
Resursele de hrană: pescuit aquacultura -1 punct
Potenţialul energetic-1 punct
Prezenţa resurselor de hidrocaburi: 1 punct
Transport: 1 punct
Originalitate, coerenta lexical si stiintifica 1 punct
Total 10 puncte Se acorda 10 puncte din oficiu
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
MATRICEA DE SPECIFICATII PENTRU MODELUL DE TEST INITIAL PENTRU CLASA a

XI-a LA GEOGRAFIE
1.1. 1.3. 3.2. Analiza 4.1. Citirea 4.2. 4.6. 7.5. 7.8. Total
Competente Utilizarea Utilizarea interacţiunil şi Operarea Descriere Caracterizare Explicare
terminologi unor or dintre interpretare cu a şi a a
ei ştiinţifice elemente elementele a simbolur explicarea relatiilor
şi terminologic naturale; informaţiei i, semne faptelor elementelor,
disciplinare e minime cartografic şi observate între
specifice din limbile e şi grafice convenţii pe teren grupuri
(concepte, străine referitoare sau fenomenelor
si de
noţiuni) la state identificat
pentru e pe
prezentarea modele proceselor elemente
unei după un
informaţii fenomene
pertinente; algoritm dat si procese
ale
mediului
geografic
Conţinuturi
1. Pământul 10p (A-1) 10p (A- 5P (B 1) 5p (B3) 45p
- o entitate a 2)
Universului 5p (B5) 50%
10p (A-
3)
2. 5p (B2) 5
Măsurarea
şi
reprezentare
a spaţiului
terestru
3. Relieful 2p (II a) 2p (II a) 2p (II a) 2p (II a) 8p
terestru
8,8%
4. Apele 5p (B4) 5p
Terrei
5,5%
5. 2p (II.1) 20 (1,2,3) 4p (II.2) 26p
Atmosfera
terestră (I) 26,6
(Caractere %
generale
6. Viaţa şi 12p (IIa) 12p
solurile pe
Terra 13,3
%
7. Mediul, 12p (IIa) 12p
peisajul şi
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
societatea
omenească
13,3
%
Total 4p 20 6 39 20 11 10 36 90
4,4% 22,2% 6,6% 43,3 22,2% 13,3% 11,1% 40% 100%
MATRICEA DE SPECIFICATII PENTRU MODELUL DE TEST INITIAL PENTRU CLASA a

XI-a LA GEOGRAFIE
1.1. 1.3. 4.1. Citirea 1.1. 4.6. 5.4. 7.8. Total

Competente Utilizarea Utilizarea şi Utilizarea Descrierea Utilizarea Explicarea
terminologiei unor interpretarea terminologiei şi unor relatiilor
ştiinţifice şi elemente informaţiei ştiinţifice şi explicarea metode şi
disciplinare terminologice cartografice disciplinare faptelor tehnici între
specifice minime din şi grafice specifice observate simple, grupuri de
(concepte, limbile referitoare (concepte, pe teren specifice
noţiuni) străine la state noţiuni) sau diferitelor
pentru pentru identificate discipline elemente
prezentarea prezentarea pe modele ştiinţifice,
unei unei pentru fenomene
informaţii informaţii analiza si procese
referitoare la referitoare la unor ale
geografie populaţie elemente
politică referitoare mediului
la resurse, geografic
agricultură,
industrie şi
servicii
Continuturi
Geografie 2p (B10) 12p (A 2) 12p (A 1) 27p
politică
1p (A 3) 55,5%
Ii. Geografia 2p (B9) 2p
Populaţiei şi
A aşezărilor
Umane
3. Geografia 10p 10p
aşezărilor (II.2.b)
21%
Geografia 10p 10p
aşezărilor - (II.2.a)
organizarea 5,5%
spaţiului
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
European
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Iii. Geografie 2p (B1) 2p (B2) 2p (B3) 2p (B8) 31p

economică
2p (B7) 2p (B4) 15p (II-1) 26,6%
2p (B5)
2p (B6)
Iv. 10p (II.3.a 10p
Ansamblurile
13,3%
Economice şi
Geopolitice
ale lumii
Total 5p 16 20 2 2 10 39 90
4,4% 22,2% 6,6% 43,3 13,3% 11,1% 40% 100%
102

Didactica Geografiei Matei Elena 2016

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Geografiei Matei Elena 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social

Tutore: prof.univ.dr. Matei Elena

Obiectivul general al disciplinei

Capitolul 1. Didactica generală şi didactica geografiei: definiţii, istoric, principii.................... 4

6.1. Proiectarea activităţii didactice........................................................................................................ 43

DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICA GEOGRAFIEI: DEFINIŢII, ISTORIC, PRINCIPII

1.1. Conceptele de didactica generală şi didactica geografiei

Conceptul de “didactica” provine din termenii greceşti: “didaskein” - a invăţa; “didaktikos “-

1.2. Istoricul didacticii geografiei in Romania

1.3.Principiile didacticii generale

1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

2. Principul accesibilităţii (respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale sau

3.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

4. Principiul sistematizării şi continuităţii

5. Principiul legării teoriei cu practica

6. Principiul conexiunii inverse.

Fig.1. 1.Principiul conexiunii inverse în clasă

Profesor cunoştinţe, deprinderi elev

1.4. Principiile didacticii geografiei

1. Principiul repartiţiei spaţiale

2. Principiul repartiţiei în timp

Fig.1.2. Reprezentarea lanţului efect-cauză în geografie

4. Principiul integrării funcţionale sau sistemic

6. Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării intra şi interdisciplinare vizează câteva aspecte:

FINALITĂŢILE ŞI IDEALUL EDUCŢIONAL. COMPETENŢELE IN INVAŢAREA-

2.1. Idealul educaţional

2.2. Finalităţile educaţiei

“Educaţia şi formarea profesionalã a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate

e) educarea în spiritul demnitãţii, toleranţei şi respectãrii drepturilor şi libertãţilor

Tabelul 2. 1. DOMENIILE COMPETENŢELOR CHEIE ŞI CELE GENERALE ALE GEOGRAFIEI

Competenţe cheie Competenţele generale ale Acţiuni

3. Competenţe 3. Transferarea unor elemente din Calculare-raţionamente-interpretare-

antreprenoriat organizare a spaţiului geografic din activităţii, luarea deciziilor,

8.Sensibilizare şi 8.Identificarea şi explicarea Analiza unor lucrari, interpretare lor,

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LA GEOGRAFIE. CURRICULUM ŞCOLAR. PRODUSE

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului de geografie

3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului de geografie în curriculumul şcolar

3.2.1.1. Planul-cadru de învăţământ

Ciclurile curriculare reprezintă un construct pedagogic ce ţine seama de caracteristicile diferitelor

7. Consiliere şi orientare: dirigenţie, opţionale.

3.2.1.2. Programa şcolară

3.2.1.3. Manualale şcolare alternative

UTILIZAREA METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE

4.1. Strategiile didactice ca resurse procedurale

De exemplu, în funcţie de gradul de explicare al conţinuturilor, strategiile pot fi directe

conţinut şi globale. Şi modul de abordare al secvenţelor generează strategii bazate pe episoade

4.2. Metodele de învăţământ-resurse procedurale utilizate în predarea-învăţarea geografiei

Metodele sunt definite drept căi de organizare, desfăşurare a procesului de predare-învăţare-

După rolul elevului în activitatea de instruire, metodele sunt structurate în:

b.metodele cu rol semantic: conversaţia catehetică, observarea, conversaţia euristică, dezbaterea,

După criteriul registrului în care se operează, metodele pot fi incluse în:

 registrul simbolic: instruirea asistată de calculator, algoritmizarea, modelarea logico-matematică,

4.2.1. Metode centrate pe rolul profesorului

4.2.2. Metode centrate pe rolul elevului

2. Demonstraţia consta în utilizarea unor obiecte, reproduceri, scheme în vederea explicării şi

Demonstraţa are mai multe forme în funcţie de modelele utilizate:

-demonstraţii bazate pe filme (lecţie, probleme, motivaţie), cu ajutorul televizorului,

4.2.3. Metode bazate pe acţiune

4.2.4. Metode complementare

Fig. 4.1. Structura caietului de notiţe, Schoumaker, 1998.

Lucrul pe calculator ca şi în celelate cazuri reprezintă şi o metodă didactică şi un mijloc de

4.2.4. Metode activ-participative în strategiile interactive

5.1. Conceptele: mijloacele de învăţământ, resurse materiale şi logistice