Suport de Curs Modul - 4.1 - Proiectarea Activitatilor de Dezvoltare Socio-Emotionala

PROGRAM 1
Educație timpurie incluzivă și de calitate – program de formare a

specialistului pentru educație timpurie
MODUL 4
Proiectarea activităților de educație timpurie pe domenii
de dezvoltare
1.1. Proiectarea activităților de dezvoltare socio-emoțională

1.2. Proiectarea activităților de dezvoltare a limbajului, a comunicării și premisele citirii
și scrierii
1.3. Proiectarea activităților de dezvoltare cognitivă, cunoașterea lumii (STEM)
1.4. Proiectarea activităților de dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală
1.5. Jocuri și activități liber alese la vârstele timpurii. Organizarea activităților de
autonomie și igienă personală
E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Proiectcofinanțat din Fondul Social European prinprogramul Operational Capital Uman 2014 – 2020
31.07.2020
1.1. Proiectarea activităților de dezvoltare socio-emoțională

31.07.2020
DENUMIRE MODUL:
4.Proiectarea activitatilor de educatie timpurie pe domenii de dezvoltare
DENUMIRE Tema: 1. Proiectarea activităților de dezvoltare socio-emoțională
Propunator: Conf. univ. dr. Aurora Adina COLOMEISCHI - USV
COMPETENȚE SPECIFICE:
 Proiectarea programelor de dezvoltare socială și emoțională a copiilor prin
valorificarea optimă a resurselor umane şi curriculare
 Implementarea /realizarea programelor/activităţilor de educaţie emoţională
utilizând metodologii specifice consilierii şi educaţiei emoţionale ân contextul
educației timpurii
 Evaluarea programelor/activităţilor de educaţie emoţională prin raportare la
exigenţele domeniului
 Identificarea caracteristicilor de dezvoltare socială și emoțională ale vârstei timpurii
 Aplicarea valorilor, principiilor şi a normelor de deontologie profesională solicitate
de exigenţele etice ale educației timpurii
 Utilizarea unor practici educative eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în
vederea formării şi dezvoltării profesionale continue şi adaptării competenţelor
profesionale la dinamica contextului profesional şi social
Obiective:
 Dezvoltarea competenţelor de proiectare – implementare - evaluare a programelor
de educaţie emoţională în contextul educației timpurii
 Cunoaștrea principalelor abordări propuse de practica internațională pentru
dezvoltarea programelor de educație emoțională la vârste timpurii
 informarea în legătură cu specificul educaţiei emoţionale în şcoală;
 cunoaşterea cadrului conceptual al educaţiei emoţionale;

31.07.2020
 Cunoașterea specificului învățării sociale și emoționale
 Identificarea principiilor învățării experiențiale
 Proiectarea de activități de învățare experiențială
 formarea abilităţilor de proiectare a activităţilor de educaţie emoţională;
 înţelegerea nevoilor de dezvoltare socială şi emoţională a copiilor;
 formarea abilităţilor profesionale de intervenţie pentru susţinerea creşterii sociale şi
emoţionale a copiilorr;
PLAN:
1. ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ
2. ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ
3. CARACTERISTICI ALE PROGRAMELOR DE ÎNVĂȚARE SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ.
ABORDAREA SAFE
4. CONȚINUTURILE UNUI PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ
5. METODOLOGIA PROIECTĂRII PROGRAMELOR DE DEZVOLTARE SOCIALĂ ȘI
EMOȚIONALĂ A COPIILOR
BIBLIOGRAFIE:
1. Alonso – Gancedo, Nieves şi Iriarte Redin, Concha. (2005) Programa educativo de
crecimento emocional y moral:PECEMO, Malaga, Ediciones Aljibe
2. Benito, Yolanda. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare
socială. Iaşi, Polirom
3. Bingham, M., & Stryker, S. (1995), Things will be different for my daughter: A practical
guide to building her self-esteem and self-reliance. New York: Penguin Books
4. Bisquerra, Rafel. (2002), La competencia emocional. În M. Alvarez şi R. Bisquerra, Manual
de orientacion y tutoria, p.144/69-144/83, Barcelona, Praxis
5. Bisquerra Alzina, Rafael.(coord.) (2005) Educacion emotional y bienstar, Madrid, Cispraxis

31.07.2020
6. Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa.(coord). (1998), Psihologie şcolară. Iaşi, Editura
Polirom
7. Dafinoiu, Ioan. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi
interviul. Iaşi, Polirom
8. Damon, Wiliam şi Eisenberg, Nancy. (1998), Handbook of Child Psychology. Fith Edition.
Vol. 3. Social, Emotional and Personality Development, New York, John Wiley and Sons, Inc.
9. David, Daniel. (2006) Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamnetale. Iaşi, Editura
Polirom
10. Denham, Susan. (1998), Emotional Development in Young Children. New York, The
Guilford Press
11. Elias, Maurice, Tobias, Steven şi Friedlander, Brian. (2003) Cum stimulăm inteligenţa
emoţională a adolescenţilor. Bucureşti, Editura Curtea Veche
12. Elias, Maurice, Tobias, Steven şi Friedlander, Brian.(2002) Inteligenţa emoţională în
educaţia copiilor. Bucureşti, Editura Curtea Veche
13. Freedman, Joshua şi Jensen, Anabel. (1999), Joy and Loss: The Emotional Lives of Gifted
Children, www.sengifted.org
14. Garber, Judy şi Dodge, Kenneth (1990), The development of emotion regulation and
dysregulation. New York, Cambridge University Press
15. Goleman, Daniel. (2004) Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă, Bucureşti,
Editura ALLFA
16. Goleman, Daniel. (2001), Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Curtea Veche
17. Goleman, D., Boyatzis, R. şi McKee A. (2005) Inteligenţa emoţională în leadership.
Bucureşti, Editura Curtea Veche
18. Herrera Clavero, Francisco, Ramirez Slguero, Inmaculada, Roa Venegas, Jose şi Herrera
Ramirez, Inmaculada (2006) Programa PDP. Programa de Desarrollo Personal. Madrid,
Ediciones Piramide
19. Ignat, A.A. (2011). Consilierea pentru dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor cu
aptitudini înalte. Bucureşti, EDP

31.07.2020
20. Ignat, A.A. (2011). Strategii și programe de consiliere pentru dezvoltarea copiilor cu
aptitudini înalte. Demersuri investigative. București. EDP:
21. Krueger, Richard şi Casey, Mary Anne (2005) Metoda focus-grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată. Iaşi, Polirom
22. Landau, Erika (1997) The Self – The Global Factor of Emotional Maturity în Roeper
Review, vol.20, no. 3, p174-178
23. Lemeni, Gabriela şi Miclea, Mircea (coord.) (2004) Consiliere şi orientare. Ghid de
educaţie pentru carieră. Cluj-Napoca, Editura ASCR
24. Luca de Tena, Carmen, Rodriguez, Rosa Isabel şi Sureda, Inmaculada. (2004) Programa
de habilidades sociales en la ensenanza secundaria obligatoria. Como puedo favorecer las
habilidades de mis alumnos?, Malaga, Ediciones Aljibe
25. Maxwell, Elizabeth. (1998) „I Can Do It Myself!” Reflections on Early Self – Efficacy în
Roeper Review, vol. 20, nr. 3
26. Mitrofan, Iolanda (coord.) (2005) Orientarea experienţială în psihoterapie. Dezvoltare
personală, interpersonală, transpersonală. Bucureşti, Editura S.P.E.R.
27. Moon, Sydney. (ed.) (2004) Social/Emotional Issues, Underachievement, and Counseling
of Gifted and Talented Students, Thousand Oaks, California, CORWIN Press
28. Roco, Mihaela. (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom
29. Ryan Jacob, Julianne. (2001), Specialized Counseling: The Social-Emotional Needs of
Gifted Adolescents în Guidance & Counseling of Gifted Students
30. Seligman, Martin (2004), Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal. Bucureşti,
Editura Humanitas
31. Shaughnessy, Michael şi Lehtonen, Kimo (1998), The Emotionally Sensitive Adolescent,
ERIC
32. Silverman, Linda (1993), Counseling Needs and Programs for Gifted in Heller, K et Al.
International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon
Press, p.631-646
33. Silverman, Linda.(1999), Promoting positive social development, www.sengifted.org

31.07.2020
34. Solow,Razel (1995) Parent’s reasoning about the social and emotional development of
their intellectually gifted children în Roeper Review, vol.18, issue 2, p.142-147
35. Vernon, Ann. (2006) dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional – emotivă şi
comportamentală. Clasele V – VIII., Cluj – Napoca, Editura ASCR
36. Webb, James. (1999), Existential Depression in Gifted Individuals în Supporting
emotional Needs of Gifted, Great Potential Press www.seng.org
37. Wilks, Frances. (2003), Transformarea sentimentelor – o condiţie a succesului -,
Bucureşti, Editura Curtea Veche
38. Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD & Schellinger, KB (2011). The impact
of enhancing students social and emotional learning: A meta-analysis of school-based
universal interventions. Child Development, vol 82, no 1, pp 405-432.
39. Llewellyn, G & Leonard H (2010). Indicators of Health and Well-being for Children and
Young People with Disabilities: Mapping the Terrain and Proposing a Human Rights
Approach. Australian Research Alliance for Children and Youth (ARACY), Melbourne.
40. Kraiger, K. et all. (2015). The Wiley Blackwell Handbook of Psychology of Training,
Development and Performance Improvement. John Wiley & Sons
41. Oades, Lindsay G., Steger, Michael F., Fave, Antonella Delle, editors. (2017). The Wiley
Blackwell handbook of the psychology of positivity and strengths-based approaches at work.
John Wiley & Sons
42. Parks, A,. Schueller, M. (2014). The Wiley Blackwell Handbook of Positive Psychological
Interventions. John Wiley & Sons
43. Sharry, John. (2004). Counseling Children, Adolescents and Families. A Strength based
Approach. SAGE Publications Inc
1. Învățarea activă. Învățarea Experiențială.
Cadrul învățării active

31.07.2020
Conform The Wiley Blackwell Handbook of Psychology of Training, Development and
Performance Improvement, învățarea activă este de obicei descrisă ca o abordare care îi
atribuie celui instruit un rol activ în procesul de învățare, de exemplu, instruirea explorativă
în care cursanții explorează și experimentează folosind sarcinile de instruire (p. 93) În mod
adițional, învățarea activă este adesea în contrast cu abordările mai tradiționale, mai
procedurale și mai structurate care văd cursanții mai degrabă ca pe niște receptori pasivi ai
instruirii (Bell & Kozlowski, 2010; Keith & Frese, 2005 apud Kraiger et all., 2015).
Potrivit lui Kraiger (2015) dimensiunile fundamentale ale intervențiilor instruirii active
includ
Explorarea și experimentarea. Un ingredient major al instruirii active este explorarea și
experimentarea activă a persoanelor instruite, în timpul instruirii. În instruirea activă în
loc de a primi instrucțiuni pas cu pas despre procedeele corecte ca în instruirea
procedurală tradițională, participanții explorează materialul de studiu în mod activ, ei
înșiși. Cantitatea de informații furnizate. Intervențiile instruirii active adesea oferă doar
puține informații despre sarcinile de lucru. Mai degrabă, cursanții sunt încurajați să
exploreze și să deducă informațiile necesare pentru a rezolva sarcina de lucru. Metodele
oferirii de informații. În instruirea activă, informațiile pot fi oferite (a) inainte de etapa
practică (instructaj), (b) pot fi făcute disponibile permanent în timpul instruirii (acces
permanent), sau (c) pot fi livrate în termeni de evaluare individualizată (feedback).
Accesul permanent. În timpul etapei practice a instruirii active, cursanții de obicei
explorează și experimentează singuri, fără acces la informații adiționale referitoare la
sarcina de lucru. Controlul cursantului. Controlul cursantului implică faptul că celor
instruiți li se dă oportunitatea de a face „alegeri atât a ce, cât și a cum să învețe”
(Kraiger & Jerden, 2007, p. 65 apud Kraiger, 2015, p. 95).
Cadrul învățării experiențiale

31.07.2020
Învățarea experiențială este procesul de învățare prin experiență, și este în mod specific
definit ca „învățare prin reflectarea asupra ceea ce faci”. Potrivit lui Kolb, învățarea
experiențială se desfășoară în patru stadii: experiența concretă, reflecția și observația,
conceptualizarea abstractă și experimentarea activă. Există unele condiții care trebuie
îndeplinite pentru a fi „un bun cursant experiențial” stabilite de Kolb:  Cursantul trebuie să-
și dorească să fie implicat activ în experiență;  Cursantul trebuie să fie capabil să reflecteze
asupra experienței;
 Cursantul trebuie să posede și să utilizeze abilități analitice pentru a conceptualiza
experiența; și  Cursantul trebuie să posede abilități de luare a deciziilor și rezolvare de
probleme pentru a utiliza noile idei câștigate din experiență.
Învăţarea experienţială
Carl Rogers (care distingea două tipuri de învăţare : cognitivă şi experienţială, semnificativă)
vorbește despre:
 învăţarea experienţială se adresează nevoilor şi dorinţelor celui care învaţă
 este echivalentă cu schimbarea şi creşterea personală.
Două accepţiuni ale învățăarii experiențiale:
 1) pe de o parte, termenul denumeşte învăţarea pe care o parcurg elevii cărora li se dă
şansa să achiziţioneze şi să aplice cunoştinţele, abilităţile şi sentimentele într-un cadru
imediat şi relevant. Astfel, învăţarea experienţială implică „o întâlnire directă cu fenomenele
aflate în studiu” (Borzak, 1981, apud Brookfield,1983)
 2) pe de altă parte, învăţarea experienţială este „educaţia care are loc ca participare
directă în evenimentele de viaţă”(Houle, 1980). Aceasta este învăţarea care are loc prin
experienţa de zi cu zi, şi acesta este modul prin care cei mai mulţi învaţă.
Calităţile învăţării experienţiale:
  implicare personală,
  iniţiativa celui care învaţă,
  evaluarea aparţine celui care învaţă,
  efecte generale asupra celui care învaţă.

31.07.2020
 Profesorul facilitator are în atenție următoarele actiuni:
  stabilirea unui climat pozitiv de învăţare
  clarificarea scopurilor învăţării
  organizarea şi facilitarea disponibilităţii resurselor de învăţare
  echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale ale învăţării
  împărtăşirea sentimentelor şi gândurilor cu cei care
Când este facilitată învăţarea?

  elevii participă total în procesul învăţării
  au control asupra procesului;
  este bazată pe confruntarea directă cu probleme practice, sociale, personale sau
de cercetare;
  autoevaluarea este metoda principală de evaluare a progresului sau succesului.
Model al învăţării experienţiale

David Kolb se descrie prin succesiunea a patru elemente:
1. experienţa concretă,
2. observaţie şi reflecţie,
3. formarea de concepte abstracte
4. testarea în noi situaţii
Cele patru etape formează Cercul învăţării experienţiale. O persoană parcurge o anumită
acţiune şi apoi urmăreşte efectele acţiunii în această situaţie; înţelege efectele în situaţii
particulare – pentru a crea un pattern.; înţelege principiului general conform căruia are loc şi
cazul particular respectiv; aplică prin acţiuni în noi situaţii.
2. EDUCAȚIE EMOȚIONALĂ – ÎNVĂȚARE SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ
Ce este educaţia emoţională?

31.07.2020
  proces educativ, continuu şi permanent, care presupune potenţarea dezvoltării
competenţelor emoţionale ca elemente esenţiale ale dezvoltării integrale a
persoanei, cu scopul de a o abilita pentru viaţă;
  o formă de prevenţie nespecifică, care poate avea efecte pozitive în prevenţia
actelor violente, a consumului de droguri, a stresului, a stărilor depresive.(Bisquerra,
2005)
  are drept finalitate creşterea stării de bine personală şi socială;
  răspunde unor nevoi sociale insuficeient satisfăcute prin educaţia formală;
  îşi propune să optimizeze dezvoltarea umană.
Argumente pentru educaţia emoţională în şcoală:

 Procesul de predare – învăţare, prin relaţia interpersonală pe care o presupune, este
saturat de fenomene emoţionale: emoţii integrate la nivelul motivării, al participării –
implicării, al climatului şcolar; emoţii negative relaţionate cu eşecul şcolar, care ar putea fi
derivate din deficienţe şi imaturitate emoţională. Educaţia socio – afectivă:
 ajută la depăşirea barierelor emoţionale (care ar putea distrage elevul şi ar putea
determina eşec academic);
 favorizează crearea unni mediu securizant care să-i stimuleze pe elevi în a alege şcoala;
 - stimulează participarea activă a tuturor elevilor în activităţile şcolare.
SCOPUL EDUCAŢIEI EMOŢIONALE: Dezvoltarea competenţei emoţionale
Obiective:
 cunoaşterea propriilor emoţii;
 identificarea emoţiilor la ceilalţi;
 dezvoltarea abilităţilor de a controla propriile emoţii;
 prevenirea efectelor distructive ale emoţiilor negative;
 dezvoltarea abilităţilor pentru a genera emoţii pozitive;
 dezvoltarea unei mai bune competenţe emoţionale;
 dezvoltarea abilităţii de automotivare;

31.07.2020
 adoptarea unei atitudini pozitive faţă de viaţă
REZULTATE AŞTEPTATE:
 abilităţi sociale înalte şi relaţii interpersoanle satisfăcătoare;
 creşterea stimei de sine,
 diminuarea gândurilor negative;
 diminuarea conduitelor antisociale;
 diminuarea eşecului şcolar;
 o mai bună adaptare şcolară, socială şi familială;
 randament şcolar mai bun;
 diminuarea tristeţii şi simptomatologiei depresive;
 diminuarea stărilor de anxietate şi stres;
 diminuarea tulburărilor alimentare (anorexie, bulimie)
Învăţarea socială şi emoţională:
 Finalitate = dezvoltarea competenţei emoţionale şi sociale,
 „capacitate de autoreflecţie şi a abilitate de a recunoaşte ceea ce gândesc şi simt ceilalţi ca
fundament pentru înţelegerea, controlul şi expresia aspectelor sociale şi emoţionale ale
vieţii”. CASEL (Centrul de colaborare pentru învăţare academică, socială şi emoţională)
(apud Zins şi Elias, 2006)
 este procesul de achiziţie şi aplicare eficientă a cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor
necesare
 pentru a recunoaşte şi controla emoţii;
 pentru a dezvolta grija şi compasiunea faţă de alţii;
 pentru a lua decizii responsabile;
 pentru a stabili relaţii pozitive;
 pentru a face faţă situaţiilor provocative, dificile
Componentele cheie ale învăţării socio – emoţionale (CASEL):
 conştientizarea de sine (identificare şi recunoaşterea propriilor emoţii, recunoaşterea
calităţilor personale şi ale altora, autoeficacitate, încredere în sine);

31.07.2020
 conştientizare socială (empatie, respect pentru alţii);
 luarea deciziilor responsabil (evaluare şi reflecţie, responsabilitate personală şi etică);
 self-management (controlul impulsurilor, managementul stresului, perseverenţa, stabilire
de scopuri, motivaţie);
 abilităţi de relaţionare (cooperare, cerere şi oferire de ajutor, comunicare). (Zins şi Elias,
2006)
SEL
• Domeniul SEL (social and emotional learning -SEL) este intr-o rapidă expansiune
• Termen umbrelă : dezvoltare non-cognitivă, educația caracterului, abilitățile sec.XXI etc
• Abilități: grit, empatie, mentalitate de creștere, abilități soc
• Procesul prin care persoana învață și aplică un set de abilități sociale, emoționale,
comportamentale și trăsături de caracter necesare pentru a avea succes în școală, la locul de
muncă, relații, cetățenie activă
• Există o varietate de definiții (Humphrey et al., 2011).
CASEL (Centrul de colaborare pentru învăţare academică, socială şi emoţională) (apud Zins şi
Elias, 2006) ÎNVĂŢARE SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ
• este procesul de achiziţie şi aplicare eficientă a cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor
necesare pentru:
• a recunoaşte şi controla emoţii;
• a dezvolta grija şi compasiunea faţă de alţii;
• a lua decizii responsabile;
• a stabili relaţii pozitive;
• a face faţă situaţiilor provocative, dificile

31.07.2020
SOCIAL EMOTIONAL LEARNING (CASEL) (www.casel.org)
Conștientizare de sine:
 Abilitatea de a recunoaște acurat propriile emoții și gânduri și influența lor asupra
comportamnetului
• Evaluarea precisă a punctelor tari și slabe
• Încredere în sine
• Optimism
Managementul sinelui (personal):
• Abilitatea de reglare efectivă a emoțiilor, gândurilor, comportamentelor în diferite situații

• Managementul stresului
• Controlul impulsurilor
• Automotivarea
• Stabilirea de scopuri, Urmărirea scopurilor personale și academice
Conștientizare socială:

31.07.2020
• Abilitatea de aprelkua perspectiva altuia, de a empatiza cu altul din culturi diferite pt a
înțelege normele etice și sociale ale comportamenetului, pt a recunoaște resursele și
suportul social (familie, scoala, comunitate)
Abilități relaționale:
• Abilitatea de a stabili și menține relații sănătoase și recompensatoare
• Comunicare clară
• Ascultare activă
• Cooperare
• Rezistența la presiunea socială
• Negociere de conflicte
• Căutare și oferire de ajutor
Luarea deciziilor în mod responsabil:
 abilitatea de a face alegeri constructive, bazate pe respect, privind propriul comportament
și interacțiunile sociale
• Alegeri bazate pe standarde etice, norme sociale, evaluări realiste ale consecințelor
acțiunilor proprii, starea de bine proprie și a altora
NAVIGATING SEL FROM THE INSIDE OUT . LOOKING INSIDE & ACROSS 25 LEADING SEL
PROGRAMS: A PRACTICAL RESOURCE FOR SCHOOLS AND OST PROVIDERS (ELEMENTARY
SCHOOL FOCUS). MARCH 2017 (Stephanie Jones, Katharine Brush, Rebecca Bailey, Gretchen
Brion-Meisels, Joseph McIntyre, Jennifer Kahn, Bryan Nelson, and Laura Stickle, HARVARD
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION)
• termen umbrelă pt multe sub-domenii
• Psihologie și dezvoltare umană , cu accent specific (reglare emoțională, abilități prosociale,
probleme de comportament agresiv)
• Intervenție educațională (prevenția bullying, educația caracterului, rezolvarea de conflicte,
trainingul abilităților sociale)
• Social and Character Development Research Consortium, 2010).
Aria și focalizarea inetrvențiilor SEL variază:

31.07.2020
• Focalizare pe un set de abilități: (ex. Recunoașetre și expresie emoțională)
• Abordare mai largă: include reglare cognitivă și funcții executive (e.g., procese mentale
necesare pentru concentrare, planificare și control comportamental în urmărirea unui scop)
SEL (Jones & Bouffard, 2012):
Patru arii de abordare: abilități, context, dezvoltare si rezultate

• Abilitățile centrale SEL – 3 domenii
• Reglare cognitivă (atenție, control inhibitor, memorie d elucru/planificare, flexibilitate
cognitivă)
• Procese emotionale (cunoaștere/expresie emoțională, reglare emoțională /
comportamentală, empatie/ preluarea perspectivei)
• Abilități sociale/interpersonale (înțelegerea mesajelor sociale, rezolvare de conflicte,
comportament prosocial)
Rolul contextului

31.07.2020
• Dezvoltarea are loc intr-o rețea de contexte interactive, de la cele imediate (familie, grup,
clasă, școală) la cele distale (cultură, politică) (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
• Dezvoltarea abilităților SEL este influențată de factori d emediu, cultura și climatul școlii
• Abilitățile SEL sunt influențate de familie, comunitate, grup
Două căi de influențare a abilităților SEL:
1. Resurse fizice și umane ă facilitează /provoacă SEL
• Copiii care au relații pozitive cu adulții / au mai mult acces la interacțiuni care susțin SEL
• Copiii care au acces la instrumente adecvate de învățare (cărți, jocuri, jucării)
2. Particularități ale mediului școlar – pot stimula învățare socio-emoțională
• Clasă în care nu există distractori agresivi
Beneficii ale SEL
• Efecte asupra rezultatelor școlare, relațiilor inetrpersoanle, sănătate mentală
• Clasa funcționează mai eficient, crește eficiența învățării când copiii au abilități de
concentrare a atenției, gestiune a emoțiilor negative, a relațiilor negative cu colegii și adulții,
și perseverează în fața dificultăților (e.g., Ladd, Birch & Buhs, 1999; Raver, 2002).
• copiii care un mangement eficient al gândirii, atenției, comportamentului au note mai
bune și rezultate mai bune la testele standardizate (Blair & Razza, 2007; Bull et al., 2008;
Epsy et al., 2004; Howse, Lange et al., 2003; McClelland et al., 2007; Ponitz et al., 2008),
• Copiii cu bune abilități sociale sunt mai predispuși la a dezvolta și menține prietenii, a iniția
relații pozitive cu profesorii, a participa la activitățile clasei și a se angaja pozitiv în învățare
(Denham, 2006).
12 abilități SEL Abilități Cognitive, Abilități Emoționale, Abilități Inperpersonale,

caracter și mind - set
Cunoaștere și exprimare Abilitatea de a recunoaște, înțelege, eticheta emoții la

31.07.2020
emoțională sine și la alții (cunoaștere emoțională) și de a se exprima
în moduri contextual adecvate (expresie)
Reglare emoțională și Abilitatea de a folosi strategii de control pt a modifica
comportamentală inensitatea sau durata excitării emoționale, atât pozitivă
cât și negativă (reglare emoțională), precum și abilitatea
de a învăța și respecta așteptările pt comportamente
sociale adecvate (reglare comportamentală)
Empatie și preluarea Abilitatea de aînțelege starea emoțională și punctul de
perspectivei vedere al celuilalt; Include: identificarea, recunoașterea
și acțiunea conform experiențelor, emoțiilor și punctelor
de vedere ale celuilalt, fie prin punerea în locul celuilalt
sau prin experiențierea vicariantă a emoțiilor celuilalt
Controlul atenției Concentarea atenției – focalizarea asupra informației
relevante și sarcinilor care conduc la scop, rezistebnța în
fața stimulilor distractori
Control inhibitor Abilitatea de a suprima sau modifica răspunsul
comportamental pentru a susține efortul pt un scop pe
termen lung prin inhibarea reacțiilor automate (de ex
inhibă tendința de a striga cu voce tare răspunsul la o
intrebare și , adecvat situației școlare, își amintește să
ridice mâna )
Memoria de lucru / Abilități A bilitatea de a menține și manipula cognitiv o
de planificare informație într=o perioadă scurtă d etimp; abilitățile d
eplanificare sunt folosite pt a identifica și organiza pașii
sau secvențele evenimentelor necesare să completeze o
activitate și să atingă un scop dezirabil
Flexibilitate cognitivă Abilitatea de modifica direcțiile gândirii, către multiple
concepte simultan, sau a redirecționa atenția de la un
obiect specific către un altul
Înțelegerea mesajelor Procesul prin care copiii interpretează mesajele din

31.07.2020
sociale mediul social și le folosesc pentru a înțelege
comportamentele celorlalți
Rezolvarea de conflicte / Abilitatea de a genera și acționa conform unor strategii
Rezolvarea de probeleme sau soluții eficiente în cazul situațiilor interpersonale
sociale provocatoare sau în situații de conflict
Abilități prosociale Abilități necesare pentru a organiza și gestiona relații
sociale – abilitatea de a interacționa eficient cu ceilalți,
abilitatea de a dezvolta relații pozitive;Includ o categorie
largă de comportamente: ascultare/comunicare,
cooperare, oferire de ajutor, responsabilitate
comunitară, a fi un bun prieten
Caracter un set de abilități, valori, obiceiuri determinate cultural,

necesar a fi înțelese, aplicate și atent conservate care
asigură comportamentul respectând valorile etice
(respect, dreptate, cetățenie, responsabilitate pt sine si
ceilalți) precum și pentru a funcționa la nivelul maxim al
potențialului pentru realizarea la locul de muncă
(perseverența, conștiinciozitatea, auto-controlul)
Set mental (MINDSET atitudini și credințe despre sine, alții și despre propriile
circumstanțe care au impact asupra interpretării și
răspunsului la evenimentele și interacțiunile de zi cu zi
3. CARACTERISTICI ALE PROGRAMELOR EFICIENTE SEL (2011, Durlak )

PROVOCĂRI ALE PROGRAMELOR SEL
• Asigurarea unei suficiente expuneri și intensități pt experiențele SEL
• Prioritizarea și integrarea SEL în practicile zilnice
• Extinderea SEL dincolo de sala de clasă
• Asigurarea trainingului cadrelor didactice

31.07.2020
• Aplicarea și transferul de abilități
Abordarea SAFE:
• (1) secvențe de activități care duc coordonat și conectat către abilități
• (2) forme active de învățare
• (3) focalizarea pe dezvoltarea uneia sau mai multor abilități emoționale
• (4) orientarea explicită către o anumită abilitate
• Au loc în contexte suportive
• Construiesc și competențele adulților
• Includ caracteristici ale contexului comunității, mai larg
• Țintesc asupra unui set de abilități din arii multiple de dezvoltare
(cognitiv/emotional/social)
• Stabilesc scopuri rezonabile
Durlak et all (2011) a arătat într-un studiu de metaanailză că majoritatea programelor de
educație socio– emoțională care s-au derulat cu succes au avut o abordare de tip SAFE.
Secvențiere – dacpă programul folosește un set de activități conectate și coordonate pentru
a atinge obiectivele legate de dezvoltarea abilităților
Activă – dacă programul folosește o abordare activă a învățării pentru a facilita dobândirea
de noi abilități
Focalizată – dacă programul se centrează cel puțin pe una dintre abilitățile sociale și
emoționale specifice
Explicită – dacă programul se centrează pe anumite abilități sociale și emoționale specifice și
nu doar dezvoltarea pozitivă în general
Abordarea învăţării în contextul programului pentru dezvoltare socială şi emoţională
Învăţarea în cadrul grupului care participă la programul de dezvoltare socio - emoțională

trebuie:
- să se dezvolte într-un mediu securizant, în care erorile sunt acceptate ca resurse
importante pentru dezvoltare şi ca subiect pentru reflecţie;

31.07.2020
- să respecte un set de reguli negociate la care aderă participanţii, reguli stabilite în acord cu
dorinţele copiilor (care să se centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultaţi şi valorizaţi);
- să fie organizată în grup (lucrul în grup provoacă copiii, fiecare devine responsabil cu o
anumită sarcină, îşi asumă un rol; în grup copiii practică anumite abilităţi);
- să ofere oportunităţi pentru reflecţie (activităţile vor fi astfel structurate încât vor include
secvenţe de întrebări deschise care cer abordare reflexivă pentru a dezvolta noi înţelesuri în
demersul de explorare a ambiguităţii sau complexităţii din situaţiile emoţionale şi sociale);
- să se subsumeze învăţării experienţiale: intervenţia se construieşte pe o experienţă
concretă a copiilor, oferă oportunităţi spre a observa, a reflecta, a experimenta şi apoi a
formula propriul concept pe care îl încearcă în noi situaţii de viaţă;
- să facă loc proceselor de identificare, modelare, susţinere, feedback, exersare, reflecţie,
conceptualizare, internalizare şi generalizare;
- să se construiască pe experienţa anterioară a copilului (e important să se găsească un
echilibru între nevoia de familiaritate şi căutarea noului);
- să ofere oportunităţi de împărtăşire a experienţei;
- să încurajeze independenţa pentru căutarea şi dobândirea experientei
4. Conținuturi ale programelor de învățare socială și emoțională

În ce privește învățarea socio – emoțională / educația emoțională programele de
educație timpurie au avut în atenție cincii arii de adresare: (1) dimenisunea emoțională a
relației educator – copil; (2) activitățile care întâmpină nevoile emoționale ale copiilor; (3)
exprimarea deschisă și liberă a emoțiilor , atât de către copii cât și de către adulți; (4)
dezvoltarea stărilor și dispozițiilor emoționale pozitive; (5) conștientizarea copiilor în
legătură cu răspunsurile lor emoționale.
Legătura emoțională copil – educator se creează încă din primele zile cînd educatorul
susține integrarea copilului în instituție prin crearea unei conexiuni cu familia prin a-i invita
pe părinți la activități în prima săptămână sau prin stabilirea de sarcini pe care copilul să
realizeze împreună cu familia și care pot fi, ulteriro, împărtășite în cadru instituțional.

31.07.2020
În ce privește atcivitățile care răspund nevoilor emoționale ale copiilor acestea se așează pe
prioritatea pe care educatorul o acordă construirii unie atitudini pozitive față de școală, prin
a ajuta copilul să facă față separării de familie, prin oferirea de cadre stimulative senzoriale
și cadre pozitive de interacțiune socială. (De exemplu folosirea de către educator a ocaziilor
în care copilul este recunoscut prin întărirea unei idei emise de acesta, sau încurajarea
copiilor de a admira calitățilr colegilor).
Încurajarea exprimării emoționale este o preocupare importantă în contextul
educației timpurii, de vreme ce contribuie la configugrarea capacității de conștientizare
emoțională și conștientizare de sine. În acest sens, toate emoțiile copiilor , inclusiv cele
negative, sunt acceptate și respectate. Educatorul este cel care va recunoaște și confirma
emoția copilului și va reacționa adecvat pentru a susține, de exemplu, tristețea unui copil.
De asemenea, educatorul va reflecta emoțiile pozitive ale copiilor (fericire, curiozitate,
suspriza) pe măsură ce explorează diverse câmpuri ale cunoașterii. Accentul important ar
trebui să fie pus pe încurajarea expresiei emoțiilor pozitive față d eînvățare, fiind prima
etapă în care copilul se confruntă cu un proces dirijat de învățare. Astfel, educatoarea va
crea un mediu de învățare expresiv din punct de vedere emoțional în care situațiile de
învățare devin surse de experimentare ale curiozității, entuziasmului sau frustrării.
Educatoarea ar trebui ea însăși să fie deschisă experimentării diversității emoționale,
reușind prin atitudiena și comportamnetul său să propună șiu să modeleze un stil afectiv
autentic care să caracterizeze atmosfera clasei.
Dezvoltarea de stări și dispoziții emoționale dezirabile este o prioritate la nivelule ducației
timpurii, momentul fiind recuboscut, de altfel, ca cel al ”socializării emoțiilor”. În acest
context
profesorul se centrează pe activități care favorizează învățarea de modalități dezirabile de
exprimare emoțională și oferirea de ajutor pentru a dezvolta patternuri sănătoase de
înțelegere și reglare emoțională. Se încurajează dezvoltarea încrederii, independenței,
prieteniei, conexiunii între copii., emoțiile pozitive legate de școală. Copiii au nevoie să fie
încurajați în a dezvolta emoții pozitive, precum bucuria, interesul față de sarcinile de

31.07.2020
învățare cognitivă, cu care se vor întâlni în anii următori și care sunt tot mai provocative. În
acest moment încep să se stabilească norme și reguli ale clasei care să reglementeze
interacțiunea, ascultarea respectul față de colegi.
Conștientizarea răspunsurilor emoționale este susținută de toate cercetările
efectuate în ultimii ani și care evidențiază importanța adresării formării competenței
emoționale în perioada educației timpurii. Idei conform cărora emoțiile reprezintă
principalul factor motivator al comportamnetului și învățării pe tot parcursul vieții, faptul că
toate tipurile de emoții (pozitive sau negative) au un rol extrem de important în dezvoltare,
abilitatea copiilor mici de a exprima, înțelege și regla propriile emoții urmează anumite căi
secvențiale de dezvoltare, iar aceste căi sunt influențate atât de factori biologici cât și de
factori de mediu (temperament, cultură, relațiile cu adulții și colegii) susțin nevoia unie
intervenții explicite și implice la nivelul educației timpurii.
Hyson (2004) propune principalele obiective pe care ar trebui să le urmărească un
program de educație timpurie centrat pe dezvoltare emoțională:
1. Crearea unui mediu afectiv securizant – care va asigura predispoziția copiilor spre
învățare și explorare
2. Crearea premiselor pentru înțelegerea emoțiilor de către copii – dacă profesorul arată
înțelegerea emoțiilor și copiii vor înțelege propriile emoții, precum și emoțiile celorlalți, vor
deveni mai empatici și mai competenței social.
3. Modelarea de răspunsuri emoționale autentice, adecvate – dacă profesorii înșiși vor
demonstra emoții reale, dacă ei vor fi modele eficiente, copiii vor adopta moduri adecvate
de exprimare emoțională.
4. Susținerea reglării emoționale – dacă profesorii vor fi atenți și-i vor ghida pe copii în
direcția reglării emoționale, copiii vor dobândi instrumente importante care vor conduce
către dezvoltarea sănătoasă în multiple domenii.
5. Recunoașterea și validarea stilurilor emoționale ale copiilor-dacă profesorii vor respecta
diferențele interindividuale în ce privește expresivitatea emoțională, promovând expresii

31.07.2020
adecvate cultural și conform stadiului de dezvoltare a copiilor, copiii se pot dezvolta într-un
mediu suportiv.
6. Conectarea învățării cu emoțiile pozitive – dacă profesorii vor oferi diverse ocazii de
experiențiere a bucuriei și vor susține copiii în depășirea frustrării în procesul învățării, copiii
vor deveni capabili să facă față sarcinilor complexe, să persiste în sarcină și să caute noi
provocări.
CREAREA UNUI MEDIU AFECTIV SECURIZANT
Securitatea emoțională este esențială creșterii și dezvoltării armonioase pentru
copilul mic, de aceea, prima preocupare a cadrelor didactic ear trebui să fie crearea unui
mediu afectiv securizant.
Acest obiectiv ar putea fi atins prin orientarea către două dimesniuni: asiguarrea unui mediu
fizic securizant, precum și angajarea într-un process de comunicare emoțională care să
asigure securitatea emoțională a copilului.
Mediul de învățare ar trebui să fie unul care promovează predictibilitatea,
acceptarea și responsivitatea.
Sentimentul securității face parte din ingredientele necesare dezvoltării sănătoase a
personalității, așdar, atenția acordată acestui obiectiv este justifictaă.
Securitatea emoționașă este menționată în variate teorii ale dezvoltării perosnalității
umane. Erik Erikson a decsris sentimental de încredere ca fiind prima achizțiție în copilărie
(prin experiențe repetate, copiii învață că adulții din preajma lor pot fi persoane de
încredere, care le satisfac nevoile și le oferă iubire și îngrijire.Dacă în primul an de viață nu
se atinge acest echilibru sănătos între încredere versus neîncredere, următoarele etape de
dezvoltare vor întâmpina dificultăți. Bowlby (1998), Mahler (2000), Ainsworth (1978) au
stability importanta unui ”fundament securizant” în prima copilărie. Atunci când copiii simt
că pot conta pe sprjinul persoanelor importante, iubite, pentru a le oferi confort, ei dezvoltă
o bază puternică de încredere care le permite să exploreze mai departe mediul înconjurător.
Acest comportamnet de explorare poate avea multiple forme: de la învățarea mersului (2
ani), la crearea de noi prietenii (3 ani) sau la abordarea primei lecturi citite (la 6 ani).

31.07.2020
În grupele de educație timpurie vom întâlni copii care provin din familii diferite , cu o
diversitate mare de experiențe primare, care vor releva și o fragilă securitate emoțională.,
după cum vom întâlni și copii care vin cu un stabil sentiment de încredere, securitate
emoțională și siguranță psihologică. Aceștia din urmă au nevoie doar de extinderae bazei
deja existente, transferând sentimentele de încredere din familie asupra educatorilor și
îngrijitorilor din grădiniță.
După cum știm, copiii pot dezvolta diferite tipuri de atașament, iar conform studiilor
realizate, copiii cu atașament nesigur, ambivalent, evitant pot dezvolta probleme de
adaptare, relaționale, de reglare emoțională, mai tarziu. Trebuie să avem în vedere și
problematica copiilor neatașati, care, de asemenea, se află într-o zonă de risc. Toate aceste
argumente susțin nevoia intervenției în educația timpurie pentru a asigura un mediu afectiv
securizant.
Profesorii de educație timpurie sunt în poziția de a susține securitatea emoțională a
copiilor prin dezvoltarea de relații puetrnice, bazate pe respect reciproc cu familiile
acestora. Educatorii vor fi factori importanti de suport pentru părinții aflați în zone de
dificultate în ce privește educația propriilor lor copii, de aceea comunicarea cu familia poate
fi o modalitate de optimizare a relațiilor părinte – copil. Indiferent de eforturile avansate de
către grădiniță, copilul poate experimenta acasă un mediu caracterizat de insecuritate, de
aceea interacțiunea pozitivă cu profesorii poate fi o modalitate de dezvoltare a rezilienței
pentru acești copii. Studiile au demosntrat că acei copii care stabilesc relații calde și de
încxredere cu profesorii lor, au mai târziu, relații mai bune cu alți copii (Elicker & Fortner-
Wood, 1995) , și demonstrează competențe sociale înalte mai tîrziu.
Mediul afectiv securizant este o primă investiție importantă în proiectarea unui program de
educație socială și emoțională.
Pentru construirea sentimentului de securitate emoțională copiii au nevoie ca mediul în care
se dezvoltă să fie unul predictibil, unul în care se simt acceptați, precum și unul care este
responsiv.

31.07.2020
Mediul predictibil confer securitate emoțională prin faptul că le dă copiilor informații
despre
cum se vor comporta ceilalți și cum se vor desfășura activitățile lor. Mediul va fi securizant
dacă fiecare copil se va simți acceptat, indifferent de ce gândește sau simte. În al treilea
rând copiii necesită un mediu responsive, care oferă reacții la comportamnetele lor, astfel
învățând că acțiunile lor au consecințe și că ei pot avea o influență asupra lumii.
Predictibilitatea mediului constă în asigurarea rutinelor într-o zi de grădiniță,
împărțirea responsabilităților pentru diferitele activități care sunt stabile în programul unei
zile.
Acceptarea se regăsește atât în atitudinea profesorului, caldă, empatică, cât și în
modalitatea de includere în sala de clasă a materialelor produse de copii sau a materialelor
pe care aceștia le aduc de acasă. Modalitatea de raportare la greșeală poate fi o resursă
pentru crearea acceptării ca dimensiune a mediului securizant afectiv.
Responsivitatea mediului va transmite copilului că este abilitat să ia decizii, să influențeze
felul în care se derulează activitățile.
Construirea securității prin folosirea comunicării emoționale
Comunicarea emoțională este o resursă importantă pentru promovarea unuimediu afectiv
securizant. Comunicarea verbal, dar mai ales cea non-verbală devine support în oferirea
mediului securizant de care au nevoie copiii. Zâmbetul privirea, atingerile afcetuoase,
cuvintele supportive îi vor ajuta pe copii să se simtă confortabil și acceptați. Oricum, aceste
căi de comunicare, pentru a fi eficiente, ar trebui să fie adecvate cultural, precum și în
consonanță cu mediul de proveniență al fiecărui copil.
Zambetul cald, sincer, care tarsnmite mesajul ”Te-am remarcat, ești important pentru mine”
oferă securitate copilului, precum și privirea sinceră, directă, în ochii copilului, care
tarnsmite mesajul că profesorul este inetresat de ceea ce gândește și simte acesta.
Proximitatea poate construi securitatea afectivă, prin simpla așezare a educatorului în
imediata apropiere a copilului. Atingerea afectuoasă, îmbrățișarea, cu respectarea

31.07.2020
diferențelor individuale, poate fi de asemenea, o resursă pentru a construi un mediu afectiv
securizant.
Comunicarea verbală se regăsește în rolul cuvintelor care devine extrem de important.
Conversația purtată de către adulți cu copiii adduce beneficii în planul dezvoltării
vocabularului și în achizițiile cititului mai târziu (Dickinson & Tabors, 2002; Hart & Risley,
1999), dar acestea au și beneficii emoționale, reasigurându-I pe copii, oferindu-le
sentimental de siguranță.
ÎNȚELEGEREA EMOȚIILOR
C. Saarni (1990) propune o serie de elemente fundamentale de care au nevoie copiii pentru
înțelegerea emoțiilor:
1. Orice persoană are emoții.
2. Emoțiile pot apărea datorită diferinților factori, în situații diverse.
3. Există modalități diferite de a exprima / arăta emoțiile.
4. Ceilalți pot să simtă diferit față de mine, în ce privește experiențele comune.
5. Pot să facceva pentru a achimba modul în care mă simt sau modul în care se simt ceilalți.
Ce pot face educatorii pentru a promova contexte favorabile pentru înțelegerea emoțiilor
1. Promovarea de interacțiuni între copii, care să fie bogate din punct de vedere emoțional.
Copiii nu pot înțelege pe deplin emoțiile dacă nu experimentează, dacă nu le trăiesc ei înșiși
în contexte variate, dacă nu le observă și nu le exprimă.
2. Identificarea de incidente semnificative care pot servi drept ocazii pentru învățare
emoțională și pentru înțelegerea emoțiilor. Manuirea anumitor jucării, joaca cu un animăluț,
micile accidente ce au loc, pot fi tot atâtea ocazii de discuții, reflectare și promovare a
înțelegerii emoțiilor. Conflictele ce apar între copii pot genera ocazii foarte bune pentru
învățare emoțională, pentru a înțelege cauzele și consecințele expresiilor emoționale
3. Utilizarea de strategii centrate pe dezvoltarea capacității de înțelegere a emoțiilor
a) Oferirea de ocazii zilnice pentru a reflecta asupra emoțiilor
a. Jocuri de rol
b. Cărți cu imagini ale expresiilor emoțioanle

31.07.2020
c. Activități plastice cu subiectul emoțiilor
b) Oglindirea emoțiilor – reflectarea emoțiilor
a. Educatoarea exprimă emoțiile sale, arată diferite expresii
b. Inițiază jocuri d eimitare
c. Copiii sunt încurajați să vadă că propriile expresii emoționale influențează expresiile
celorlalți copii
c) Răspunde sentimentelor copiilor
a. Se sincronizează cu fața/ corpul/ vocea copilului
b. Folosește această inofrmație pentru a construi un răspuns sensibil, adecvat nevoilor
copilului
d) Numește emoția copilului
a. Numește în cuvinte ceea ce experiențiază copilul
b. Conectează eticheta verbală pentru emoția respectivă cu ceea ce trăiește copilul
e) Vorbește despre cauzele emoțiilor
a. Ajută copiii să conecteze emoția cu situația
b. Folosește conversația pentru a-l ajuta pe copil să vadă și alt punct de vedere
4. Metodologia proiectării activităților de dezvoltare socio-emotionala. Exemple

Designul unei activități de dezvoltare socio - emoțională
1. Introducere - Exerciţiu de spargere a gheţii (identificarea stării emoţionale)
2. Experienţa – se prezintă un exerciţiu/o problemă/un studiu de caz prin care se urmăreşte
provocarea unei reacţii; copilul lucrează cu sine, rezolvă situaţia din perspectivă personală,
se exprimă personal;
3. Reflecţia – copiii comunică celorlalţi felul în care au trăit experienţa dată; identifică
aspecte comune şi de diferenţiere;

31.07.2020
4. Conceptualizare – copilul dezvoltă un model de comportament (dezirabil) ca urmare a
„lecţiei învăţate despre sine”;
5. Acţiune – se execută „comportamentul” rezultat în contextul securizant al şedinţei de
consiliere; se dă tema acasă (practicarea abilităţii în situaţii concrete de viaţă);
6. Evaluare – etapa de încheiere a şedinţei, elevii evaluează participarea şi implicarea în
cadrul şedinţei
Exemple1: Program propus de prof. Inv. Prescolar E. Râșca
Durata derulării programului: 1 lună
Scopul programului : Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi autogestionare
emoţională, dezvoltarea competenţei emoţionale a copiilor
Compoziţia grupului: 36 de preşcolari de 5-6 ani, 14 fete 22 băieţi
Timpul acordat fiecărei şedinţe: 30 minute
Număr şedinţe: 5
Structura programului:
Finalităţi generale Obiective Resurse Teme & Evaluare
Materiale Tim
Activităţi
p
Dezvoltarea identificarea -clownul 30 “Bucheţele Redarea, prin
propriilor Bobo, min de emoţii” desen, a
capacităţii de
emoţii jetoane cu expresiilor
autocunoaştere -denumirea diferite emoţionale
emoţiilor expresii corespunzătoare
emoţională
utilizând un emoţionale, emoţiilor trăite
vocabular flori mici în timpul
adecvat; colorate, activităţii şi
-identificarea flori mari, gruparea lor
emoţiilor petale de
celorlalţi prin flori
recunoaşterea instrumnete
expresiilor de scris,
emoţionale ale
acestora;
Dezvoltarea -denumirea -„cufărul cu 30 “Personaje Mimarea
conştiinţei emoţiilor poveşti”, min rătăcite” reacţiilor

31.07.2020
emoţionale, a utilizând un planşe şi emoţionale ale
capacităţii de vocabular siluete ale personajelor din
înţelegere a adecvat; personajelor poveşti
cauzelor care - identificarea din poveşti,
determină emoţiile contextelor în măşti ale
care se personajelor
manifestă din poveşti,
anumite recuzită
emoţii şi pentru
posibilele dramatizare,
cauze ale siluete ale
acestora; personajelor,
-comparerea acuarele,
reacţiilor pensoane;
emoţionale ale
personajelor în
situaţii
asemănătoare;
Dezvoltarea -denumirea -soft 30 “Copacul Redarea, prin
capacităţii de emoţiilor educaţional : min. sufletului” joc de rol a unor
exprimare utilizând un „Piticlic şi modalităţi de
adecvată a vocabular Emoţica în exprimare
emoţiilor adecvat; grădina lui adecvată a
-diferențierea Moş Suflet”, emoţiilor
emoției de foi de desn,
comportament instrumente
-diferenţierea de scris
reacţiilor
emoţionale
adecvate de
cele
neadecvate;
-exersarea
unor
modalităţi de
exprimare
adecvată a
Dezvoltarea -identificarea planşe ale 30 “Prietenie, Alegerea şi
abilităţilor contextelor în povestirii, min joc şi interpretarea
empatice care se macheta bucurie” rolului preferat
manifestă derdeluş,
anumite fotografii ale

31.07.2020
emoţii şi copiilor
posibilele
cauze ale
acestora;
-recunoaştere
a emoţiilor
celorlalţi
-înţelegerea
modului ăn
care ceilalţi
percep
realitatea
înconjurătoare
Formarea - -etichete 30 “Etichete Denumirea
comportamentului recunoaşterea săculeţi, min. bune, calităţilor
empatic şi emoţiilor instrumente etichete celuilalt
prosocial proprii şi ale de scris, rele
celorlalţi jetoane cu
-dezvoltarea şi expresii
menţinerea de emoţionale
relaţii pozitive
cu cei din jur
Derularea programului:
Tema : „Bucheţele de emoţii”
Scop: „Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere emoţională”
Obiective:
- să identifice propriile emoţii;
- să denumească emoţiile folosind un vocabular adecvat;
- să identifice emoţiile celorlalţi recunoscând expresiile emoţionale ale acestora;
- să reprezinte, prin desen, expresii emoţionale corespunzătoare anumitor stări emoţionale;
Resurse: marioneta -clownul Bobo, jetoane cu diferite expresii emoţionale, flori mici
colorate, flori mari, petale de flori, instrumnete de scris, foi de desen.

31.07.2020
Desfăşurare:
Introducer Captarea atenţiei copiilor se va realiza cu ajutorul clownului Răspunsuril

e copiilor
e Bobo- marionetă. Acesta le propune copiilor un joc:
vor fi
Închide ochii, te-aşteaptă o surpriză! Bobo îşi ia rolul de răsplătite cu
floricele de
clown în serios şi face farse, unele plăcute, alte mai puţin
diferite
plăcute, copiilor. Copiii formează un cerc în jurul său şi sunt culori,
urmărindu-
încurajaţi să spună cum s-au simţit în timpul jocului cu Bobo
se crearea a
trei grupe
de lucru
Munca în Experienţa Reflecţia Conceptualizare Acţiunea Fiecare copil
va prezenta
grup a
în faţa
La semnalul Copiii Copiii prezintă Clownul
grupului o
lui Bobo discută în colegilor floarea Bobo
experienţă
copiii se vor grup, cu emoţii, sopteşte
proprie
grupa în identifică realizată în grup. copiilor la
legată de o
funcţie de emoţiile Vântul scutură ureche un
anumită
culoarea corespunză- petalele florilor cuvând ce
stare
florii toare astfel încât denumeşte
emoţională.
primite. fiecărei fiecare copil o emoţie,
Fiecare expresii primeşte o copilul
grup emoţionale, petală. El va trebuiind să
primeşte completeaz trebui să o mimeze în
un săculeţ ă petalele demumească faţa
magic, ce florii pe care emoţia colegilor.
conţine apoi o vor reprezentată pe Cel care
jetoane cu prezenta în ea şi va recunoaşte
diferite faţa împărtăşi emoţia
expresii celorlalte 2 colegilor, dacă a reprezentat
emoţionale grupe. trăit o asemenea ă va fi ales
ale copiilor emoţie, când şi pentru a
şi o floare cum s-a continua
pe petalele întâmplat. jocul
căreia sunt Ex: Mi-a fost
scrise frică atunci
cuvinte ce când....
denumesc Sunt trist atunci
stări când...etc.

31.07.2020
emoţionale
: bucurie,
tristeţe,
teamă,
îngrijorare,
furie, etc
Copiii
trebuie să
recunoască
aceste
expresii
emoţionale
şi să
identifice
emoţiile
asociate,
completân
d petalele
florii cu
jetoanele
potrivite
Încheiere Copiii vor desena pe floarea primită de la Bobo cum s-au Florile vor fi
grupate în
simţit în timpul activităţii desfăşurate.
bucheţele în
funcţie de
expresia
emoţională
Tema : „Personaje rătăcite”

Scop: „Dezvoltarea conştientizării emoţionale, a capacităţii de înţelegere a cauzelor care
determină emoţiile”
Obiective:
- să identifice emoţiile celorlalţi recunoscând expresiile emoţionale ale acestora;
- să denumească emoţiile folosind un vocabular adecvat;
- să identifice contextele în care se manifestă anumite emoţii şi posibilele cauze ale
acestora;
- să compare reacţii emoţionale ale personajelor în situaţii asemănătoare;

31.07.2020
Resurse: „cufărul cu poveşti”, planşe şi siluete ale personajelor din poveşti
( „Iepurele şi ariciul”, „Coliba iepuraşului”, „Fata babei şi fata moşneagului”, „Ciripel cel
lacom”, „Puf Alb şi Puf Gri”), măşti ale personajelor din poveşti, recuzită pentru dramatizare,
siluete ale personajelor, acuarele, pensoane;
Desfăşurare:
Introducere Captarea atenţiei copiilor se va realiza cu ajutorul „cufărului cu
poveşti” care conţine personaje din poveştile cunoscute de copii.
Copiii sunt invitaţi ca, fără să privească în cufăr, să extragă un
personaj, să descrie expresia emoţională a acestuia, să spună
dacă s-au simţit şi ei aşa şi când s-a întâmplat.
Munca în Experienţa Reflecţia Conceptualizare Acţiunea
grup a
Copiii sunt Copiii discută Copiii sunt Bagheta
rugaţi să în grup, încurajaţi să magică,
ajute identifică motiveze ascunsă în
personajele emoţiile reacţiile cufărul
să-şi personajelor emoţionale ale fermecat, îi
găsească şi cauzele personajelor la transformă
locul în care au diferite pe copii în
poveştile declanşat evenimente, personaje
cunoscute. Ei anumite înţelegând că nu din poveşti,
vor căuta emoţii. Copiii toţi reacţionăm cu ajutorul
planşa unde observă că la fel în situaţii măştilor şi
trebuie să personaje asemănătoare. recuzitei. Ei
ajungă diferite, au Ei îşi vor imagina vor
personajul pe reacţii diferite că sunt alături de interpreta
care l-au în situaţii personajul pe scene din
extras din asemănătoare care l-au ajutat poveste şi
cufăr şi vor ( ex. :la să ajungă în vor mima
descrie întâlnirea cu poveste şi vor reacţii
planşa, vulpea ariciul identifica propria emoţionale
identificând este curajos reacţie la acelaşi ale
astfel şi-si apără eveniment. personajelor,
evenimentel prietenul, pe care
e care au iepuraşul este colegii lor
provocat speriat; fata vor trebui să
personajului babei este le
emoţia pe speriată când recunoască
care au vin la masă

31.07.2020
identificat-o jivinele, fata
anterior. babei este
fericită că
poate să-i
ajute, etc.)
Educatoarea
îndrumă
copiii,
ajutându-i să
identifice
situaţiile
asemănătoare
în care se
găsesc
personajele
Încheiere Copiii vor picta siluete ale personajelor preferate cu diferite
expresii emoţionale, prezentând cauzele care au declanşat
emoţiile respective

31.07.2020
1.2. Proiectarea activităților de dezvoltare a limbajului, a
comunicării și premisele citirii și scrierii

31.07.2020
DENUMIRE MODUL /UNITATE TEMATICĂ:
MODUL 4: Proiectarea activitatilor de educație timpurie pe domenii de dezvoltare
DENUMIRE TEMĂ / CONȚINUT:
1.2. Proiectarea activităților de dezvoltare a limbajului, a comunicării și premisele citirii
și scrierii
Conf. univ. dr. Loredana Bloju; conf.univ.dr. Evelina Balaș
OBIECTIVE VIZATE:
O4. Dezvoltarea şi exersarea unor bune practici în proiectarea activităților de dezvoltare a
limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
CS1. Utilizarea sistemului conceptual specific proiectării educaționale pentru realizarea unui
demers educațional optim și adaptat cerințelor procesului de învățământ la vârstele timpurii
CS2. Proiectarea activităților educaționale la vârstele timpurii specifice domeniilor de
dezvoltare a antepreșcolarului și preșcolarului
CUVINTE CHEIE:
 Proiectare didactică
 Proiectare calendaristică
 Unitate tematică
 Operaționalizare
 Proiect de activitate didactică
REZUMATUL UNITĂȚII TEMATICE:

Proiectarea activităţii didactice reprezintă o anticipare a acesteia, realizarea unor
planuri ierarhizare pe etape (anual, semestrial, pe sisteme de activităţi şi pentru activităţi
distincte), ţinând cont de obiectivele fiecărui nivel şi de resursele materiale şi umane
implicate. Aceasta presupune anticiparea mentală şi materializarea în scris a demersurilor

31.07.2020
didactice, în scopul atingerii obiectivelor şi pregătirii din timp a condiţiilor învăţării. O
proiectare bine realizată permite asigurarea eficienţei activităţii, sistematizarea şi evaluarea
formativă ce conduc la ameliorarea şi perfecţionarea procesului de instruire şi educare.
Proiectarea este un proces de gândire riguroasă, de prefigurare motivată a actului
didactic, în concordanţă cu legităţile proceselor de formare şi educare a personalităţii. Ea nu
înseamnă doar o redactare superficială, formală a unui plan, ci ea se identifică cu o pregătire
minuţioasă a condiţiilor de reuşită, a proceselor şi operaţiilor ce vor fi realizate avându-se în
vedere şi asigurarea unor instrumente şi materiale necesare îndeplinirii sarcinilor didactice.
Obţinerea performanţelor înalte în activităţile cu preşcolarii depinde de modul în care
educatoarea conduce operaţiile şi procesele de cunoaştere şi acţiune, ceea ce presupune
pregătirea în timp, proiectarea lor riguroasă, anticiparea cu cât mai multe şanse de realizare
practică a demersurilor educative.
Eficienţa proiectării depinde de respectarea unor principii şi a unor cerinţe.
Principale aspecte de care trebuie să se ţină cont sunt:
 o proiectare eficientă este condiţionată de o pregătire temeinică, de cunoaşterea
tuturor aspectelor pe care le implică; nivelul copiilor, documentele de proiectare
elaborate de Minister, condiţiile ce pot fi asigurate în grădiniţă, aşteptările părinţilor,
pretenţiile copiilor;
 proiectarea este o activitate continuă, etapizată, efectuată în momentul în care
educatoarea deţine toate datele necesare şi poate lua deciziile anticipative corecte;
 a proiecta un proces înseamnă a stabili toate elementele esenţiale şi relaţiile dintre
ele, a ţine cont de toţi factorii ce pot influenţa demersul educativ, situaţia de
învăţare.
Condiţiile şi cerinţele unei proiectări eficiente pot fi grupate în astfel încât:

1. proiectarea vizează toată activitatea educativă, indiferent de forma de activitate,
cadrul de desfăşurare, amploarea sa;

31.07.2020
2. proiectarea se realizează pe etape, secvenţe, de la general (proiect anual) la
activitatea propriu-zisă şi la secvenţele ei, concretizându-se într-o suită de decizii
anticipative;
3. proiectarea reuneşte trei cadre de referinţă temporală care asigură viziunea unitară
asupra demersului întreprins: activitatea anterioară planificării, supusă unei evaluări
diagnostice, pentru evidenţierea aspectelor pozitive, dar mai ales a neajunsurilor ce
impun ameliorarea activităţii în etapa următoare; situaţia concretă existentă în
momentul proiectării: cunoaşterea condiţiilor de desfăşurare a activităţii, a
resurselor materiale şi a resurselor umane (potenţialul copiilor); prognoza activităţii
viitoare, perspectivele şi previziunile pentru reuşita activităţii proiectate;
4. selectarea şi sesizarea elementelor esenţiale ce pot fi reţinute în proiectare şi
neglijarea operaţiilor lipsite de utilitate, de relevanţă, ce nu pot fi anticipate şi
cuprinse în proiectare.
5. proiectarea didactică trebuie să fie flexibilă, să se poată interveni pe parcurs prin
reeşalonarea temporară, prin extinderea sau restrângerea unor teme, prin
adaptarea la conjuncturile de desfăşurare a activităţii, la interesele şi capacităţile
copiilor, ce se pot modifica pe parcurs.
Cadrul didactic va organiza procesul educaţional în baza cunoaşterii necesităţilor
individuale ale fiecărui copil, în special, a ritmului propriu, temperamentului, tipului de
inteligenţă şi stilului de învăţare, pentru a crea condiţii optime de dezvoltare a acestora. În
educația timpurie, accentul prioritar se pune pe principiul nediscriminării, ceea ce semnifică
un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi. Incluziunea educațională a copiilor trebuie să
fie susţinută de interesul şi disponibilitatea noastră, bazată pe empatie, toleranţă şi respect
faţă de toţi copiii, indiferent de naţionalitate, rasă, religie, nivel de dezvoltare sau statut
socioeconomic.
De asemenea, profesorul va oferi condiţii egale de dezvoltare tuturor copiilor,
inclusiv celor cu necesităţi educaţionale speciale, copiilor cu dizabilităţi. În funcţie de
dizabilitatea copilului, se vor face adaptări la mediu, la conţinuturi educaţionale şi la

31.07.2020
metode/tehnici/procedee de predare – învăţare – evaluare. Acest tip de proiectare vizează
vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a
înţelegerii semnificaţiei cuvintelor, la nivel antepreșcolar), a comunicării (ceea ce presupune
abilităţi de ascultare, de comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi a preachiziţiilor
pentru scris-citit. Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
 memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
 imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
 jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii
ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi
tradiţionale etc.).
În activităţile de educare a limbajului se utilizează o gamă largă de metode şi
procedee didactice, selectate în funcţie de natura conţinutului, tipul activităţii, mijlocul de
realizare și de vârsta copiilor. Toate modalităţile de realizare a activităţii de educaţie a
limbajului contribuie la educarea comunicării şi limbajului.
I. PROIECTAREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE
1.1. Conceptul de proiectare didactică

Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ și
reprezentând activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat şi
sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie căreia elevii sunt înzestraţi cu un
sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi competenţe, achiziţii intelectuale şi
motrice, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează
concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile
de cunoaştere, cercetare şi creaţie. Componentele procesului de învăţământ (obiectivele
procesului de învăţământ, resursele umane implicate în activitatea instructiv-educativă,
curriculum-ul, strategia didactică, timpul de studiu şi achiziţiile învăţării) este nevoie sa fie

31.07.2020
reamintite deoarece, atunci când vorbim despre proiectare didactică, ne referim la punerea
în interrelație a tuturor acestor componente, astfel încât demersurile instructiv - educative
concrete să fie eficiente.
Acțiunea de proiectare se realizează atât la nivel macro, cât și la nivel micro.
Proiectarea activității instructiv-educative la nivel macro (nivelul general al procesului de
învățământ) reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia,
de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor
dintre aceștia (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 316). La nivel micro (al activității didactice
concrete) proiectarea didactică presupune relaționarea și interrelaționarea dintre
obiectivele operaționale, strategiile de instruire și autoinstruire, strategiile de evaluare prin
elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea
activității instructiv-educative (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 318).
Mai concret, proiectarea didactică este acțiunea prin care se răspunde la întrebările
puse în relație directă cu părțile componente ale procesului de învățământ și anume:
 ce urmăresc în cadrul activității didactice? Răspunsul la aceasta întrebare este dat de
stabilirea finalităților educaționale concrete, respectiv de analiza competențelor
generale și a competențelor specifice, prezente în programa școlară, derivarea și
operaționalizarea acestora în obiective operaționale concrete ale activității didactice
ce va fi realizată;
 în ce condiții realizez activitatea didactică? Răspunsul este dat de analiza resurselor
temporale (timpul didactic), a resurselor umane (particularitățile de vârstă și
psihoindividuale ale elevilor) precum și a resurselor materiale și de mediu;
 cu ce voi realiza activitatea didactică? Analiza resurselor materiale;
 cum voi pune în practică ceea ce îmi propun? În urma răspunsului la întrebările
anterioare, se va stabili strategia de instruire și autoinstruire, respectiv se vor alege
metodele și procedeele didactice, formele de organizarea ale activității elevilor
precum și mijloacele/materialele didactice, toate acestea în relație directă cu
obiectivele operaționale prestabilite și cu elementele de conținut ale învățării;

31.07.2020
 cum voi ști dacă am realizat cele propuse? Elaborând strategia de evaluare a
activității didactice, respectiv metodele de evaluare (tradiționale, alternative) și
instrumentele de evaluare corespunzătoare acestora (probe de evaluare scrisă sau
practică, teste de cunoștințe etc)
 ce trebuie să fac în continuare? Feedback-ul primit în urma evaluării impune măsuri
viitoare de aprofundare, recuperare, dezvoltare etc.
Elementul central în proiectarea la nivel micro îl reprezintă programa școlară, ca
document curricular oficial, obligatoriu, care trebuie parcursă în întregime, la nivel național.
Componentele acesteia (nota de prezentare, competențele generale, competențele
specifice, activitățile de învățare corelate cu obiectivele, sugestiile metodologice,
standardele curriculare de performanță) trebuie analizate de către cadrul didactic și
adaptate colectivului de elevi, acțiune care poartă denumirea de lectură personalizată a
programei școlare
Proiectarea curriculară actuală presupune trecerea de la o succesiune fixă a
conținuturilor existente în manualele școlare unice la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizată a programei școlare, la citirea personalizată a manualelor
alternative, la selectarea și structurarea conținuturilor de către cadrul didactic (păstratea,
adaptarea, completarea, înlocuirea sau omiterea unor conținuturi), la realizarea
transpoziției didactice. (după Bocoș, M., 2007, p. 355). Pașii pe care cadrul didactic trebuie
să-i urmeze în proiectarea la nivel micro a procesului instructiv-educativ, pași ce vor fi
analizați detaliat în cele ce urmează, sunt redați în figura de mai jos:

31.07.2020
LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMEI ȘCOLARE
PROIECTAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ
PROIECTAREA PE UNITĂȚI TEMATICE
PROIECTUL ACTIVITATE DIDACTICĂ
Exercițiu (activitate individuală).

Elaboraţi propria definiţie a conceptului de ,,proiectare didactică,,.
1.2. Proiectarea calendaristică

Proiectarea calendaristică anuală este orientativă și presupune, în urma lecturii
personalizate a programei școlare și a consultării planului cadru de învățământ, parcurgerea
integrală a competențele specifice prezente în programă, luarea unor decizii de către cadrul
didactic în legatură cu:
 realizarea corespondenței între competențele specifice, prezente în programa
școlară, și conținuturile prin care acestea urmează a fi formate/realizate;
 stabilirea unităților de învățare, prin împărțirea conținuturilor instructiv-educative;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare raportat la timpul didactic
existent și la competențele specifice/obiectivele de referință;
 stabilirea resurselor de timp necesare realizării fiecărei unități tematice.

31.07.2020
EXEMPLU DE PLANIFICARE CALENDARISTICĂ A ACTIVITĂȚILOR
SĂPTĂMÂNA:
TEMA:
SUBTEMA:
DATA/ ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SEMNĂTURA
ZIUA
1.3. Proiectarea pe unităţi tematice a activităţilor de învăţare

Proiectarea unităţii tematice are ca punct de plecare proiectarea calendaristică
orientativă (anuală), ce se realizează în mod ritmic pe parcursul anului școlar, centrarea
demersului didactic fiind pe competențele prevăzute în programa școlară și nu pe
conținuturi. Acest demers presupune: studierea programei şcolare; analiza amănunţită a
fiecărei teme, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;
eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei
activităţi didactice concrete; prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii
de conţinut; corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale
existente în grădiniţă; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate /
elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare unitate
tematică.
Unitatea de învăţare constituie o structură didactică deschisă și flexibilă ce prezintă
următoarele caracteristici:
 determină formarea la antepreşcolari a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor competențe specifice;
 corespunde unei unităţi tematice;
 contribuie la realizarea unor competenţe specifice;

31.07.2020
 se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei,
mai multe ore);
 necesită în final o activitate de evaluare.
În vederea proiectării unității de învățare, cadrul didactic trebuie să identifice
elementele necesare demersului didactic. Pentru aceasta, se vor parcurge următoarele
etape:
1. identificarea competențelor, (În ce scop voi face ?);
2. selectarea continuturilor, (Ce voi face ?);
3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predare-învățare,
mijloace didactice, locul de desfășurare a activității didactice, formele de
organizare și desfășurare a activității didactice, timp, (Cu ce voi face ?);
4. determinarea activităților de învățare, (Cum voi face ?);
5. stabilirea instrumentelor de evaluare, (Cât s-a realizat?).
1.4. Proiecul de activitate/ lecţie- abordare integratoare, creativă a situaţiilor de învăţare

Proiectarea unei activităţi didactice implică următoarele demersuri de bază:
1. Formularea obiectivelor operaționale ale activităţii didactice
Deoarece competențele generale și specifice prevăzute de curriculum nu se pot realiza
într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să
indice rezultatele ce se pot realiza la sfârşitul unei activităţi didactice concrete. Obiectivele
operaționale se formulează prin derivarea finalităților intermediare. Operaționalizarea
obiectivelor este activitatea de transpunere a finalităților procesului de învățământ în
obiective specifice, iar acestea în obiective concrete/ operaționale ce precizează
comportamente observabile și masurabile, în domeniul cognitiv, psihomotor și afectiv-
motivațional. Deci, prin operaționalizare, se precizează ceea ce va fi capabil elevul sa facă,
performanța și competența la care elevul va ajunge după parcurgerea secvențelor de
predare și învățare.

31.07.2020
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare (ce ar
trebui să știe să facă educabilul la finalul unei experiențe de învățare) care prezintă
următoarele caracteristici:
 corespund activității educaționale la nivel micro;
 exprimă în termeni de comportamente observabile şi, pe cât posibil, măsurabile,
modificările apărute la copil, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei
situaţii de învăţare;
 se realizează în situații specifice de învățare;
 reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de
predare-învăţare.
Din numeroasele tehnici de operaționalizare prezente în literatura de specialitate,
vom prezenta modelul taxonomic al obiectivelor operaționale al lui Benjamin Bloom, oferind
totodată exemple de ,,verbe-acțiune,, care pot fi utilizate in formularea obiectivelor
operaționale:
Tabelul 1. Exemple cu cele mai utilizare verbe - acțiune
DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV
CUNOAŞTERE: RECEPTARE:
 a defini  a diferenţia
 a identifica  a separa
 a enumera  a izola
 a numi  a asimila
 a denumi  a alege
 a reproduce  a combina
 a alege  a accepta (puncte de vedere, reguli,
 a formula evenimente)
ÎNŢELEGERE: REACŢIE:
 a distinge  a aproba
 a estima  a discuta
 a explica  a practica

31.07.2020
 a extinde
 a generaliza
 a exemplifica
 a parafraza
 a rescrie
 a rezuma
APLICARE: VALORIZARE:
 a schimba  a renunţa
 a demonstra  a specifica
 a descoperi  a asista
 a manipula  a încuraja
 a modifica  a nega
 a prezenta  a protesta
 a folosi  a argumenta
ANALIZĂ: ORGANIZARE:
 a diferenţia  a discuta
 a distinge  a compara
 a ilustra  a defini
 a alege  a formula
 a separa  a armoniza
 a dirija
SINTEZĂ: CARACTERIZARE:
 a aborda pe categorii  a schimba
 a combina  a revizui
 a compune  a completa
 a imagina  a evita
 a explica  a rezista
 a modifica  a dirija
 a organiza

31.07.2020
 a planifica
 a rescrie
 a rezuma
EVALUARE:
 a aprecia
 a compara
 a contrasta
 a descrie
 a justifica
 a interpreta
 a argumenta
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice se folosește cel mai

adesea procedura lui R.F. Mager de operaționalizare a obiectivelor, care precizează că
indicatorii prin care este caracterizabil un comportament final inclus într-un obiectiv
operaţional sunt:
 Specificarea comportamentului final – descrierea rezultatului ce se aşteaptă de la
copil în finalul realizării sarcinii de învăţare, exprimat printr-un verb de acţiune (a
identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa - a se vedea tabelul de
mai sus);
 Descrierea condiţiilor de realizare a comportamentului final (prezenţa sau absenţa
unor resurse materiale etc.);
 Specificarea nivelului de reuşită minimal (acest parametru este important în
elaborarea instrumentelor de evaluare).
Cele mai frecvente greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale se înregistrează:

 prin raportare la activitatea profesorului, ele indicând schimbări în comportamentul
elevilor (ex.: să explic copiilor modul de utilizare al aparatului);

31.07.2020
 din cauza utilizării unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege), acestea
nedenumind comportamente observabile (exemplu de formulare greșită a
obiectivului: copilul să cunoască anotimpurile anului);
 din pricina referirii la mai multe operaţii, raportându-se la mai multe
comportamente finale (exemplu de formulare greșită a obiectivului: copilul să
recunoască şi să enumere anotimpurile).
 din pricina numărului prea mare, pentru că nu ar putea fi realizate într-o singură
activitate didactică.
2. Identificarea resurselor activităţii didactice (activitatea instructiv-educativă)

Cadrul didactic are sarcina de a selecta și de a analiza din multitudinea de informații
pe cele utile copilului, astfel încât să realizeze şi să formeze comportamentele/competențele
prevăzute în programa școlară. De asemenea, tot în sarcina cadrului didactic cade și
estimarea capacității fizice și intelectuale a grupei la care desfășoară activități didactice.
Așadar, trebuie estimat nivelul de pregătire, interesul învațării, ritmul de muncă al copiilor,
precum și capacitatea necesară trecerii la un nivel superior de învățare a acestora.
În acest scop, sunt luate în considerare resursele umane:
 particularităţile antepreșcolarilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de
învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe.
 competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc;
și resursele materiale:
 conţinutul (transpoziția didactică): selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,
alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor, în conformitate cu obiectivele
operaționale prestabilite;
 mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru activităţi,
confecţionarea de noi mijloace etc;
 locul desfăşurării: sala de grupă, cabinetul, laboratorul, curtea;
 timpul alocat activităţii didactice.

31.07.2020
3. Stabilirea strategiilor didactice
Strategia didactică se stabilește în conformitate cu obiectivele operaționale
prestabilite, natura conţinutului selectat, particularităţile copiilor, competenţele cadrului
didactic, condiţii de dotare, timpul disponibil. Aceasta indică un anumit mod de a concepe
activitatea instructiv-educativă, combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele
de organizare a activităţii în vederea atingerii obiectivelor urmărite.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor,
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a activităţii, precum și a tipului de
experiență de învățare în care vor fi angajați copiii antepreșcolari.
4. Stabilirea structurii procesuale a activității didactice
Indiferent de capacitatea de învățare sau de comportamentul vizat, într-o activitate de
învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează asupra copiilor, ajutându-i să
atingă obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg
într-o anumită ordine, agreată de specialiști (după Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., 1977):
Tabelul 2. Caracteristicile evenimentelor instruirii:
Evenimentele instruirii Caracteristici
Captarea atenţiei, - este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin
pregătirea psihologică procedee variate:
pentru activitate a) sublinierea noutăţii temei;
b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate;
c) varierea materialului didactic.
Anunţarea temei și a - motivează copiii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii
obiectivelor lecţiei didactice.
Reactualizarea - se reactualizează acele capacități/comportamente
elementelor anterior considerate indispensabile pentru învăţare;
învăţate - se realizează prin conversaţie, observaţie, joc, rezolvare de
probleme etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de
copii.
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau

31.07.2020
Evenimentele instruirii Caracteristici
conţinutului învăţării şi cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.;
dirijarea învăţării - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate copiilor: să
observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve
etc.
Obţinerea performanţei - marchează momentul în care copiii au dobândit capacitatea
vizată şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica).
Asigurarea conexiunii - oferă informaţii cadrului didactic, dar şi copiilor, privitor la
inverse realizarea obiectivelor şi permite luarea unor măsuri de
reglare / corectare a activităţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul
activităţii didactice.
Evaluarea performanţei - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare
la obiectivele propuse.
Asigurarea retenţiei şi a - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice etc.
transferului celor
învăţate
Evenimentele instruirii nu se succed, întotdeauna, în aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie

prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure activităţi didacice. ( de ex.: lecţiile de
verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
5. Stabilirea strategiei de evaluare

Alegerea metodelor de evaluare și construirea instrumentelor de evaluare se
realizează pornind de la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot
fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice. În literatura de specialitate sunt
prezentate diferite exemple de proiecte de activitate didactică, toate vizând aceleaşi
aspecte de bază. Cadrul didactic va opta pentru acel cadru pe care-l consideră mai util şi
eficient.

31.07.2020
II. PREVEDERILE CURRICULUMULUI PENTRU EDUCAŢIE TIMPURIE
2.1. DOCUMENTE ȘCOLARE ȘI INSTRUMENTE DE LUCRU UTILIZATE ÎN UNITĂȚILE DE

EDUCAȚIE TIMPURIE
În componența Curriculumului pentru educație timpurie intră următoarele
documente curriculare:
 planul de învățământ pentru nivel antepreșcolar și preșcolar și metodologia de
aplicare a acestuia;
 domeniile de dezvoltare (ca părți din complexitatea dezvoltării copilului, cu
caracteristici specifice, date de tipul de achiziții și procese pe care le presupun) și
competențele generale și specifice pentru fiecare domeniu de dezvoltare în
parte, cu detalii privind exemple de comportamente și activități de învățare,
pentru fiecare competență specifică și fiecare interval de vârstă în parte (0-3 ani
și 3-6 ai);
 organizarea programului anual, pe teme anuale de studiu, cu precizări
metodologice și sugestii practice;
 programul zilnic de activitate al copilului (pe tipuri de program – orar normal,
prelungit/săptămânal).
Cadrele didactice din educația timpurie utilizează o serie de documente pentru
înregistrarea copiilor în instituție/grupă, pentru înregistrarea prezenței zilnice a acestora, a
activităților cu copiii și a rezultatelor obținute cu aceștia, precum și pentru proiectarea
fiecărei activități în parte. În cele ce urmează, prezentăm documentele necesare cadrului
didactic referitoare la proiectarea activităţilor de învăţare:
 Proiectele tematice;
 Proiecte didactice pentru toate tipurile de activități, cu mențiunea că pentru
proiectele de activitate integrată sunt necesare și scenarii de activitate;
2.1.1. Cadru pentru proiectul tematic

31.07.2020
Programul anual de studiu, atât pentru nivelul antepreșcolar, cât și pentru nivelul
preșcolar se organizează în jurul a şase mari teme:
 Cine sunt/ suntem?,
 Când, cum şi de ce se întâmplă?,
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?,
 Cum planificăm/ organizăm o activitate?,
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?,
 Ce şi cum vreau să fiu?
Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, dar și pentru nivelul 3-5 ani, nu este obligatoriu să
parcurgem toate cele șase teme pe parcursul unui an şcolar. În acest context, cadrul didactic
poate selecta, cel puţin, 3 sau 4 teme anuale.
PERIOADA TEMA ANUALĂ DE TEMA PROIECTULUI SUBTEMA

STUDIU
PERIOADA DE ACOMODARE
ACTIVITĂȚI DE OBSERVARE A PROGRESULUI INDIVIDUAL AL COPILULUI

LA ÎNCEPUT DE AN ȘCOLAR
Cine sunt/suntem?
Când, cum și de ce se
întâmplă?
VACANȚĂ DE TOAMNĂ
Când, cum și de ce se
întâmplă?
Când, cum şi de ce se
întâmplă?
VACANȚĂ DE IARNĂ

31.07.2020
Cum este, a fostșiva fi
aicipePământ?
Când, cum şi de ce se
întâmplă?
Cum este, a fost și

va fi aici pe Pământ?
Cum este, a fost și va

fi aici pe Pământ?

VACANȚĂ DE PRIMĂVARĂ

Cine și cum planifică/

organizează o
activitate?
“ȘCOALA ALTFEL”
Cine și cum planifică/

organizează o
activitate?
Cine sunt/suntem?
ACTIVITĂȚI DE OBSERVARE A PROGRESULUI INDIVIDUAL AL COPILULUI

LA FINAL DE AN ȘCOLAR
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele/activitățile

tematice care urmează a se derula cu copiii.
 Tema anuală de studiu:

31.07.2020
 Tema și subtemele proiectului tematic:
 Grupa:
 Durata proiectului:
 Dimensiuni ale dezvoltării și comportamente vizate:
 Resurse:
 Metode și procedee:
 Inventar de probleme:
Ce știu copiii despre tema investigată Ce nu știu și vor să afle despre tema
investigată
 Harta proiectului/direcțiile de dezvoltare:

 Descrierea proiectului:
 Planificarea detaliată a activităților proiectului(pentru fiecare săptămână în
parte):
 Eveniment de închidere:
Exercițiu de grup
Realizaţi un proiect tematic pe tema Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? pentru
intervalul de vârstă 0-3 ani.
2.1.2. Cadru pentru proiect didactic - activitate monodisciplinară

 NIVEL DE VÂRSTĂ/ GRUPA:
 TEMA ANUALĂ DE STUDIU:
 TEMA PROIECTULUI/SĂPTĂMÂNII:
 DOMENIUL EXPERIENȚIAL:
 DISCIPLINA:

31.07.2020
 TEMA ACTIVITĂȚII:
 MIJLOC DE REALIZARE:
 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
 COMPORTAMENTE VIZATE:
 SCOPUL ACTIVITĂŢII:
 OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 STRATEGII DIDACTICE:
 Metode şi procedee:
 Resurse materiale:
 Forme de organizare:
 BIBLIOGRAFIE:
Nr. Etapele Conţinutul Strategii didactice Evaluare /
Crt. activităţii ştiinţific Metode şi
indicatori
Metode şi Mijloace de Forme de
procedee învăţământ organizare
1. Captarea şi
orientarea
atenţiei
2. Anunţarea
temei şi a
obiectivelor
3. Reactualizarea
cunoştinţelor
Prezentarea
4. noului conţinut
şi dirijarea
învăţării
5. Obţinerea
performanţei
6. Evaluarea

31.07.2020
Exercițiu de grup
Realizaţi un proiect didactic monodisciplinar pe tema Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim? pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, urmărind formarea următoarelor competenţe:
 Competența generală 1: Dezvoltarea limbajului și a comunicării
 Competența specifică: 1.1. Ascultarea activă a uni mesaj pentru înțelegerea și
receptarea lui (comunicare receptivă)
2.1.3. Cadru pentru proiect didactic - activitate integrată

 NIVELUL/GRUPA:
 TEMA ANUALĂ DE STUDIU:
 TEMA PROIECTULUI:
 TEMA SĂPTĂMÂNII:
 TEMA ACTIVITĂŢII:
 ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:
- ADP: Întâlnirea de dimineață
- ALA: Bibliotecă
Construcţii
Ştiinţă
- ADE:
- ALA
 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
 COMPORTAMENTE VIZATE:
 OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 STRATEGII DIDACTICE:
 Metode şi procedee:
 Resurse materiale:
 Forme de organizare:

31.07.2020
 DURATA ESTIMATĂ:
 BIBLIOGRAFIE:
 SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Exercițiu de grup
Realizaţi un proiect didactic pentru activitate integrată pe tema Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce simţim? pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, urmărind formarea
următoarelor competenţe:
 Competența generală 2: Formarea premiselor/prerechizitelor citirii și
scrierii
 Competența specifică: 2.2. Discriminarea/Diferențierea fonetică fonetică a
cuvintelor, silabelor, sunetelor; asocierea sunet-literă
2.2. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

2.2.1. Activități de învățare în educația antepreșcolară
În perioada antepreșcolară, transformările de ordin cognitiv, fizic sau emoțional sunt
numeroase. Ele se reflectă în interesul tot mai crescut înspre lume și funcționarea ei și sunt
susținute de interelațiile grupului familial. În acest sens, copilul are nevoie de un orar și un
stil de viață accesibile trebuințelor sale, de reguli și limite, de o organizare cât mai
funcțională. În dezvoltarea copilului, comunicarea reprezintă un aspect foarte important
al adaptării. Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei prin vorbire, ci presupune
toate reacțiile care au menirea de a transmite nevoile și sentimentele copilului. Acestea se
pot manifesta fie prin plâns, cuvinte sau limbaj nonverbal.
Această etapă este definitorie pentru consolidarea autonomiei, perfecționarea
motricității și nuanțarea comunicării verbale. Copilul va folosi ca principală metodă de
cunoaștere o variată manipulare a obiectelor. Gândirea antepreșcolarului este dominată de
animism și antropomorfism, iar în partea a doua a perioadei este recunoscut debutul

31.07.2020
personalității. Cu alte cuvinte, în acest timp, este nevoie să le acordăm copiilor suport în
privința achizițiilor motorii, ale limbajului și ale gândirii, dar și un suport ferm pentru a
înlesni învățarea limitelor înspre atingerea autocontrolului comportamental. De asemenea,
sunt binevenite cât mai multe oportunități înspre explorare, autoîngrijire și spre un joc cât
mai diversificat. Toate acestea vor consolida o relativă situație de independență naturală, în
dezvoltarea copilului. Abordând limbajul dintr-o perspectivă direct legată de realitate, reiese
clar faptul că el “serveşte unui scop social şi suferă influenţa societăţii” (Slama-Cazacu,
Tatiana, 1959, p.193)
În educația antepreșcolară, tipurile de activități de învățare prezente în planul de
învățământ sunt:
 Activităţi tematice;
 Jocuri şi activităţi liber-alese;
 Rutine și tranziții.
Activitățile tematice derulate cu antepreșcolarii sunt:
- Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc simbolic, joc senzorial, joc de
construcție, joc didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.);
- Activitățile artistice și de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură,
modelaj, activități practice și gospodărești);
- Activitățile de muzică și mișcare (mijloace de realizare: audiții, jocuri muzicale, jocuri
cu text și cânt, jocuri cu instrumente de percuție, cântecele, exerciții euritmice);
- Activitățile de creație și de comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări,
lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții
onomatopeice);
- Activitățile de cunoaștere (mijloace de realizare: observări, lecturi după imagini,
activități matematice cu jucării și obiecte concrete, convorbiri cu și fără suport
intuitiv, jocuri didactice, microexperimente);
- Activitățile în aer liber (mijloace de realizare: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri și
întreceri sportive, utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).

31.07.2020
Dezvoltarea limbajului este un proces complex, care se realizează și se dezvoltă pe o
perioadă lungă de timp. În primul an de viață, părintele poate susține copilul în procesul de
dezvoltare al limbajului, ascultându-l cu atenție și răspunzându-i. Noile cuvinte achiziționate
de către copil pot fi repetate de către părinte și folosite în diferite contexte. De exemplu,
mulți părinți vorbesc despre ei, copilului, la persoana a 3-a: „Mama te îmbracă”, „Te joci cu
tata”, etc. De asemenea, denumirea gesturilor pe care copilul deja le folosește pentru a
comunica sunt foarte utile în această perioadă.
Bebelușul comunică prin limbaj nonverbal încă din primele săptămâni, prin
realizarea contactului vizual, cercetând chipul celui care îl privește, fiind capabil să
interpreteze semnalele nonverbale ce îi sunt transmise, precum expresia feței și modul în
care este ținut în brațe. Pe la 3-4 săptămâni, bebelușul începe să zâmbească celor din jur,
atunci când aude vocea mamei sau îi simte atingerea. Pe la 6-7 luni, copilul gesticulează mai
mult cu ajutorul mâinilor, pentru a-și comunica, de exemplu, afecțiunea sau refuzul. În luna
a 10-a, copilul își va comunica dorințele și nevoile prin indicarea cu degetul, scuturând din
cap pentru a sugera cuvântul „nu”.
În ceea ce privește vorbirea, la sfârșitul primului an de viață, copilul este capabil să
verbalizeze un număr redus de cuvinte, cu semnificație, în general fiind vorba despre
onomatopee, substantive sau cuvinte din jargonul utilizat de membrii din mediul său de
viață. Deși posibilitățile sale verbale sunt, încă, limitate de dezvoltarea fizică și psihică, este
evident că antepreșcolarul cunoaște valoarea socială a limbajului. El recunoaște rolul
acestuia, ca instrument de satisfacere a dorințelor. Cuvântul îndeplinește, într-o fază de
început, rol de frază. ”Scopul principal pe care sunt chemați să-l rezolve cadrele didactice și
părinții, (...), este formarea vorbirii orale a copiilor și a abilităților de comunicare cu
persoanele din mediu ambiant (în baza însușirii calitative a limbii române). ” (Cermotan,
Stela, 2015: 37)
În perioada de viață 2-3 ani, se dezvoltă funcția de simbolizare. Antepreșcolarul
mare va avea posibilitatea să reprezinte realitatea cu ajutorul unui simbol – un gest
simbolic, limbaj sau o imagine mentală. Aceasta este următoarea fază de dezvoltare,

31.07.2020
cuprinsă în stadiul preoperațional, mult mai bogat în desfăsurare în perioada preșcolară
(copilăria mare).
În jurul vârstei de 2 ani, limbajul devine un mijloc de comunicare curentă și capătă
conținut emoțional. Vocabularul se îmbogățește căpătând până la 20 de cuvinte. Copilul
începe să construiască o relație între noțiuni și judecățile personale. La 3 ani, aparatul
fonetico-articulator capătăt caracteristici mult mai specifice, astfel încât, copilul să-și poată
controla volumul și modularea vocii mult mai bine. Conținutul verbal este mai ușor de
înțeles și la rândul său, copilul înțelege întrebări și informații simple. Propoziția sa are o
formă mai bine definită și o structură sintactică.
Cea mai importantă cale a dezvoltării limbajului este aceea a verbalizării activității
prezente și trecute, dar mai ales aceea a însușirii cuvântului în percepția situației sau a
obiectului. Ca evoluție generală, perioada primei copilării se caracterizează, în aceste
condiții, prin trecerea de la înțelegerea limbajului legat de situații practice la forme mai
variate de comunicare, nelegate de asemenea situații.
Creșterea vocabularului activ este vizibilă, mai ales, în a doua jumatate a anului al
doilea de viață. La 18 luni, copilul înțelege numai un important număr de cuvinte cu funcții
de denumire a obiectelor, fenomenelor etc., dar și sensul cuvintelor: aici, acolo, aceia, acum
etc. În vocabular persistă un mare număr de cuvinte onomatopeice sau de cuvinte cu un
caracter denominativ ambiguu. Totuși, după 2 ani, copilul poate să-și exprime trebuințele și
dorințele prin cuvinte, să folosească pronumele personal și posesiv, să utilizeze și câteva
adjective, în mod corect. La 3 ani, vocabularul său conține și unele numerale, devenind
complex si colorat. Dezvoltarea mai mică sau mai mare a nivelului limbajului și a volumului
vocabularului se face sub influența și preocuparea adultului, a celor din jurul copilului
pentru stimularea unei vorbiri corecte. În orice caz, vorbirea copilului între 1 și 3 ani se
caracterizează prin substantive (simplificate, ca pronunție), adjective (folosite dihotomic),
precum și printr-un număr redus de verbe.
Necesitatea de a fi înțeles stimulează, în decursul primei copilării, dezvoltarea
pronunției, a articulărilor complexe. Din cauza unor dificultăți în pronunția cuvintelor mai

31.07.2020
lungi sau mai grele, se vor manifesta anumite trăsături deficitare ale pronunției. Cele mai
frecvente sunt:
1. eliziunea - omiterea din corpul cuvântului a uneia sau a mai multor silabe, a unuia
sau a mai multor sunete;
2. înlocuirea articulării complexe cu una simplă;
3. înlocuirea sunetelor apropiate ca articulare: uneori, copiii înlocuiesc sunetul r cu
sunetul l. La baza acestor înlocuiri stă capacitatea de pronunție limitată.
4. metateza - mutarea sunetelor și a silabelor în cuvânt;
5. perseverarea sunetelor și a silabelor apropiate prin dublarea unor silabe în cuvânt, în
general silaba articulată;
6. contaminarea - un anumit cuvânt suferă, în vorbirea copilului, un regim care nu i se
potrivește (am mergut după ce am făcut);
7. tendința de economie și contragere: din cuvintele greu de pronunțat și relativ
extinse, copilul compune o formă verbală concentrată, redusă. Greutățile și greșelile
de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a aparatului motor – verbal,
inclusiv a aparatului fonator.
Exercițiul verbal, realizat prin comunicarea de zi cu zi, audiția pronunției corecte a
adultului vor contribui la dezvoltarea corespunzătoare a vorbirii copilului. În ceea ce privește
proiectarea activităților de citit-scris la nivel antepreșcolar, discuțiile specialiștilor subliniază
fapul că aceaste activități nu sunt întâmplătoare, ci presupun mai multe realități (Delogne,
R., Elconin, D., Nicola, I., Chinezu, A., 2012: p. 79):
• activitatea de citire presupune pentru copil o activitate psihică cu un grad mare de
complexitate, deoarece semnele scrise/imaginile trebuie percepute;
• semnele scrise, interiorizate, trebuie transformate în acte motorii;
• sunt necesare exerciţii prin care ochii copilului să se obişnuiască cu urmărirea
semnelor scrise într-un anumit sens etc.;
• ca rezultat, copilul trebuie să înţeleagă că toate aceste priceperi trebuie
consolidate printr-un efort intelectual de percepere a sensului propus de mesajul scris etc.

31.07.2020
Activitatea ludică ocupă o buna parte a zilei: jocul se realizează spontan, produce
satisfacții și plăcere copilului. În joc pătrund, treptat, evenimente ale vieții și decupaje
situaționale. Intervine și jocul didactic în care rolul adultului este de a îndruma copilul,pas
cu pas, pentru a-și forma și consolida cunostintele. Structura și stilul de viață al familiei,
obiceiurile și nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele activității ludice.
Considerăm că sunt esențiale în dezvoltarea limbajului antepreșcolarului
următoarele etape pregătitoare pentru activitățile de citit-scris:
• pregătirea generală pentru activitățile de citire şi scriere;
• capacitatea de a lucra folosind pensula și creionul;
• organizarea schemei corporale;
• nivelul percepţiei spaţiale şi temporale;
• acuitatea memoriei vizuale;
• acuitatea memoriei auditive;
• corectitudinea exprimării verbale;
• dezvoltarea vocabularului;
• expresivitatea limbajului;
• dobândirea deprinderilor de a organiza jocuri cu imgini/litere decupate (în mod
independent);
• capacitatea de a participa în jocurile de masă şi cele colective cu litere etc.
În timp se verbalizează o mare parte a experienței senzoriale afective (acru, dulce,
amar, sărat) folosindu-se, inclusiv, cuvinte evaluative, de genul bun si rău; a experienței
odorifice (miros de floare, de parfum, de benzină), iar ca integratori evaluativi: miros
frumos, urât, înecăcios. Este remarcabilă evoluția verbalizării impresiilor de culoare. La fel
se verbalizează și senzațiile auditive și celelalte modalități senzoriale. Apare tot mai
frecvent întreabarea: "ce este asta?" și, concomitent, copilul începe să-și exprime verbal
dorințele, voința, dificultățile, sentimentele. La +/- 3 ani copilul intră într-o fază complicată
de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gândirii). Se instituie o etapă interogativă - în
care întrebările perseverente sunt DE CE? CUM? Aceasta fază atrage atenția și interesul

31.07.2020
aspura planului gândirii în plină dezvoltare spre numeroasele interrelatii și dependențe
dintre fenomenele din jurul copilului.
Capacitatea de înțelegere se lărgește foarte mult, copilul intelegând acum ce
înseamnă determinările precum: pe, în spate, sub, în față, jos, deasupra, lângă, etc.
Capacitatea de înțelegere se manifestă și atunci când ascultă mici istorisiri. Prin aceste
povestiri experiența sa devine mai bogată și depășește sfera perceptiv-senzorială. Se
dezvoltă și însușirea de repovestire a celor auzite. Utilizarea jocurilor didactice de masă în
procesul pregătirii copiilor antepreșcolari pentru citire şi scriere contribuie la educarea
interesului pentru învăţare şi la dezvoltarea curiozităţii. ”Jocul didactic utilizat în contextul
activităților antepreșcolare are această particularitate esențailă: el trebuie să îmbine
armonios elementul instructiv și exercițiul... .” (Ezechil, L., Păiși-Lăzărescu, M., 2011: 140).
Mai mult, jocurile cu litere şi exerciţiile de formare a premiselor citirii şi scrierii pot fi incluse
ca parte componentă a diferitelor activităţi integrate și ca parte componentă nu doar în
activităţile de dezvoltare a vorbirii, ci şi în alte activităţi propuse de curriculum.
Astfel, pentru copiii de vârstă timpurie se impune familiarizarea acestora cu sunetul
prin intermediul jocurilor didactice. Li se poate propune, astfel, să asculte şi să repete
sunetele pe care le aud ca o primă etapă, repetiția acestor sunete, formarea de cuvinte cu
aceste sunete sau cu unele similare, apoi, poate, urmând evidenţierea locului sunetului în
cuvânt, formarea de propoziții cu acele cuvinte etc. În mod obligatoriu, trebuie să fie
prezente elementele de joc ca mijloace de realizare a sarcinii didactice. Acestea pot fi
dintre cele mai diversificate - aplauze, recompense – adaptate conținutului jocului și, mai
ales, vârstei copiilor.
După momentul de organizare a sălii de grupă, urmează, ca etapă, introducerea în
joc prin crearea unei atmosfere propice pentru trezirea interesului și a curiozității pentru
ceea ce va urma. ”La grupele mici acest moment se va realiza în maiera surprizei, prin
intermediul unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori...”. (Ezechil, L.,
Păiși-Lăzărescu, M., 2011: 141)

31.07.2020
Prezentarea materialului poate fi realizată, deopotrivă, sub forma unei surprize, dar
el trebuie descris de către profesor, prin analogie cu alte activități în care materialul a mai
fost folosit sau cu momente în care materiale asemănătoare au fost utilizate. Copiii observă
materialele. Anunțarea titlului și scopului jocului, la acet nivel de vâsrtă, se realizează
printr-o explicație cât mai clară și adaptată nivelului de înțelegere așl copiilor. La vârstele
de 2-3 ani, se poate încerca și o reactualizare a momentelor în care s-au mai realizat astfel
de jocuri. Executarea jocului de probă trebuie realizat, în opinia noastră, chiar de către
cadrul didactic ce descrie regulile rar, chiar repetitiv, precum și succesiunea etapelor
jocului. Este evident că la acest nivel profesorul este cel ce va conduce, în mod direct, jocul
de probă. Pentru activitatea de citit ca o primă etapă se pot dezvolta jocuri ( „Alfabetul”,
„Literele alfabetului”, „Cuvintele”) ale căror obiective să presupună familiarizarea copiilor
cu imaginea şi forma literei şi educarea interesului pentru lumea literelor. Ca materiale
didactice se pot utiliza: cartonaşe (fişe) cu imagini care încep cu aceleași litere, în mai multe
exemplare, imagini derulate prin proiecție.
Pot fi, deopotrivă, proiectate o serie de jocuri de tipul „Arată-mă, numeşte-mă”
(corespondenţa „sunete – imagini”, prin care copilul trebuie să găsească imaginea numită şi
s-o denumească. La semnalul conducătorului jocului, copiii ridică de pe masă câte unul
dintre cartonaşele plasate cu faţa în jos, îl arată celorlalți şi numesc imaginea. Jocul
„Găseşte-mă și numeşte-mă” preuspunea complicarea regulilor jocului didactic prin faptul
că profesorul cere copilului să găsească o imagine anume printre altele și s-o numească.
Învingători sunt considerați cei care au găsit, au arătat și au pronunțat obiectul denumit de
imagine în mod corect, cei care au comis mai puţine erori. Mai mult, pentru îmbogățirea
vocabularului și, implicit, a procesului de comunicare, se pot folosi cartonașe cu imagini,
colecții de animale din plastic (pentru introducerea noțiunilor de adjectiv – calitate; verb –
acțiune; singular-plural). Jocul cu literele magnetice și asocierea acestora cu inițialele
anumitor cuvinte ce denumesc diverse imagini reprezintă o etapă premergătoare/incipientă
activităților de educare a limbajului din perioada preșcolarității.

31.07.2020
În scopul formării premiselor scrierii se pot utiliza diverse metode în raport cu vârsta
antepreșolarului și în funcție de motricitatea lui. Astfel, într-o primă etapă se poate folosi ca
metodă desenul utilizând cariocile lavabile: pe suprafețe lucioase (geam, tablă albă),
colorarea unor fișe foarte simple puse în folii de plastic. De asemenea, activitățile se pot
complica cerându-li-se copiilor de vârstă timpurie să atașeze abțibilduri de anumite culori și
forme pe formele/animalele colorate. De aici se poate trece la a face puncte/linii folosind
carioci foarte groase. Evaluarea desfășurării jocului și a achizițiilor este momentul în care se
fac aprecieri finale verbal și se formulează concluzii.
Cu siguranță, jocurile didactice sunt esențiale în pregătirea procesului didactic a
demersului pentru activitățile de citit-scris. Mai mult, utilizându-se această metodă care este
parte integrantă a vieții de zi cu zi a antepreșcolarilor, interesul pentru învățare este mult
mai crescut. Se poate constata, deopotrivă, și o stimulare accentuată a curiozităţii. Folosind
metoda de joc, profesorii îi învaţă pe copii să lectureze imaginile, antrenându-se în acelaşi
timp în recunoaşterea literelor şi, ulterior, chiar în citirea unor silabe, cuvinte, enunţuri
scurte. Învăţarea citirii şi a scrierii la vârsta aceasta timpurie, plecând de la jocurile didactice
și, deopotrivă, de la caracterul lor lipsit de obligativitate, constatăm o motivare şi o susţinere
a interesului şi a curiozității copiilor pentru activitatea de învățare pe care nu o vor percepe
ca atare.Tot prin intermediul jocului didactic, antepreșcolarii își dezvoltă vocabularul și își
formează/îmbunătățesc competențele de comunicare prin faptul că sunt puși în situaţia de a
colabora, a comunica, a relaţiona corect la nivel frontal și de grup.
Dintre alte metode folosite pentru dezvoltarea comunicării orale, amintim:
observarea cunscută ”atât ca metodă utilizată în devoltarea limbajului....,; este, în același
timp, un exercițiu de bază sub aspect formativ. ” (Norel, M., 2010: p. 43). Prin intermediul
observării directe sau indirecte, copiii dobândesc informațiile necesare pentru a-și crea
reprezentările corecte legate de mediul înconjurător (obiecte, fenomene....). Finalitatea va fi
cea dorită în cazul în care profesorul va dirija observarea cu ajutorul întrebărilor ce vor
solicita aspectul cognitiv al limbajului: care?, cine?, ce?, unde?, când?, cum?. Pentru a forma
capacitatea de descriere, dar și pentru îmbogățirea vocabularului celor mici întrebările puse

31.07.2020
pot căpăta și forme de tipul: de ce? este bine sau rău?... . De asemenea, lectura după imagini
este un mijloc extrem de eficient pentru a-i încuraja pe copii să povestească, să învețe să
construiască structuri simple și să organizeze cuvintele în construcții cu sens.
Jocurile şi activităţile liber-alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi
cultural căruia îi aparţin, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de
grupă, cadrul didactic va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre,ţinând
cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. Aceste centre pot fi:
 Biblioteca,
 Colţul căsuţei/Joc de rol,
 Construcţii,
 Ştiinţă,
 Arte,
 Nisip şi apă
Exercițiu de grup
Imaginaţi un demers de realizare a Jocurilor şi activităţilor liber-alese din etapa I
(dimineaţa, înainte de începerea Activităţilor tematice) organizat pe centre
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele
înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun,
igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază,

31.07.2020
gustările,plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile,
cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele
(calendarul naturii, prezenţa etc.), în funcție de vârsta copilului pe:
 Autocunoaştere: stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?,
Sunt creativ!, Fluturașul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara mea...).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare: comunicare asertivă – Învăţ să spun
NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun
mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în
oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima; comunicarea verbală şi non-
verbală a propriilor trăiri şi sentimente - Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a
plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.
 Managementul învăţării prin joc: motivarea copilului pentru a deveni şcolar
- Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie
învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei: Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg
prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a
găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute – Acum aleg...,
Am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi
permiţi?, La răscruce de drumuri...
 Medierea conflictelor: Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără
violenţă!, Fotograful.

31.07.2020
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la
activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.
Exercițiu (activitate individuală)

Exemplificaţi cele mai atractive ,,tranziţii,, pe care le-ati experimentat
în munca alături de antepreșcolari.
2.2.2. Activități de învățare în învățământul antepreșcolar

Tipurile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ pentru învățământul
antepreșcolar sunt:
 Activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline);
 Jocuri şi activităţi liber-alese;
 Activităţi pentru dezvoltare personală.
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline,
desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele anuale de
studiupropuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă, de nevoile şi interesele copiilor
din grupă. Numărul orelor alocate activităţilor pe domenii experienţiale indică, îndeosebi,
numărul maxim de ore care pot fi parcurse într-o săptămână, disciplinar sau integrat.
Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-
plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi
îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră
şi activitățile pentru dezvoltare personală și jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale, iar jocurile şi activităţile
alese și activitățile pentru dezvoltare personală se desfăşoară în afara acesteia).

31.07.2020
Domeniile experiențiale sunt:
 Domeniul Limbă și Comunicare;
 Domeniul Științe;
 Domeniul Om și Societate;
 Domeniul Estetic și Creativ;
 Domeniul Psihomotric.
Domeniul limbă şi comunicare (DLC), care acoperă stăpânirea exprimării orale şi

scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin
ascultare şi exprimare în situaţii de grup, antepreşcolarii devin capabili să exploreze
experienţele altor persoane şi să-şi extindă, astfel, propriul repertoriu de experienţe
semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească şi să se exprime cu încredere, clar şi
fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se
recomandă ca toate instituţiile de învăţământ antepreşcolar să furnizeze contexte în care
acești copii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi
aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. Tot în cadrul acestui
domeniu, includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest
sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o
recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la
particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau
neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi
permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze
relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să
participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. Activităţile cele mai potrivite pentru
această învăţare sunt:
- memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;

31.07.2020
- imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o
tamburină;
- jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii
respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
Conform Curriculumului pentru Educaţie Timpurie, DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A

COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării
(cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Nr. COMPETENȚE GENERALE COMPETENȚE SPECIFICE
Crt
.
1. Dezvoltarea limbajului și a 1.1. Ascultarea activă a unui mesaj pentru
comunicării înțelegerea și receptarea lui (comunicare receptivă)
1.2. Exprimarea verbală a unui mesaj, emoții,
povestiri etc. (comunicare expresivă)
2. Formarea 2.1.Participarea în experiențe cu cartea;
premiselor/prerechizitelor cunoașterea și aprecierea cărții
citirii și scrierii 2.2.Discriminarea/Diferențierea fonetică fonetică a
cuvintelor, silabelor, sunetelor; asocierea sunet-
literă
2.3. Conștientizarea mesajului scris/vorbit
2.4. Însușirea deprinderilor de scris; folosirea
scrisului pentru transmiterea unui mesaj
Exercițiu de grup

31.07.2020
Plecând de la informațiile teoretice legate de proiectarea didactică, dar și de la cele
specifice, bazate pe dimensiunea educării limbajului antepreșcolarilor, imaginaţi un
demers didactic de realizare a unei/unor activități de educare a limbajului, la acest
nivel de învățământ.
Bibliografie:
 Balaş E., Roman A, (2014), Proiectarea situatiilor de învățare școlară, Editura Eikon,
Cluj-Napoca,
 Bocoş M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca
 Cemortan S., (2015), Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă
timpurie, Chişinău, Institutul de Științe ale Educației,
 Dănilă I., Surdu I., (2001), Îndrumarul învăţătorului, Bucureşti, ALL Educaţional,
 Herlo D. (coord.), Egerău A., Balaş E., Dughi T., Bran C., Roman A., (2020), Devenire în
profesorat, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
 Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralele 45
 Joiţa, E., (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv-constructivistă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Norel, M., (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul
primar, Brașov,
 Roman A., Kelemen G., Egerău A., Balaș E., (coord.) (2020), Strategii de optimizare a
activităților la clasă. Ghid de bune practici. Studii și aplicații, Editura UAV Arad,
 Slama-Cazacu T., (1959) Limbaj şi context. Problema limbajului în concepţia
exprimării şi a interpretării prin organizări contextuale, Bucureşti, Editura Științifică.
 Ezechil, L., Păiși-Lăzărescu, M., (2011), Laborator preșcolar, București, V&I Integral;
 https://educatiaacasa.wordpress.com/2015/10/27/activitati-pentru-copii-de-1-3-ani-
perioada-anteprescolara/

31.07.2020
Exemple de bune practici: Otilia Ignătescu USV
Exemplu orientativ de proiect didactic:

Data: 14.12.2020
Şcoala/Unitatea de îmvățământ: G.P.N./G.P.P.
Nivelul: 2-3 ani, antepreșcolar
Grupa: Piticot
Tema anuală: Când, cum și de ce întâmplă?
Tema proiectului tematic: Animale din pădure
Tema săptămânii: Iarna în pădure
Tema zilei: Prima iarnă a lui Vulpișor…
Tipul de activitate: activitate integrată
Domenii experiențiale: DLC/ACC(Activități de comunicare și creație)+DS/AC (Activități de
cunoaștere)
Durata: ADE – 10 minute
Domenii experiențiale: DLC/ACC(Activități de comunicare și creație)+DS/AC (Activități de
cunoaștere)
Mijloc/Formă de realizare: DLC/ACC – povestirea/lectura educatoarei;
DS/AC – joc de rol – Să întrebăm ca Vulpișor – De ce?
Obiective operaţionale:
- Să asculte cu atenție povestirea, urmărind firul narativ și ilustrațiile;
- Să numească locul, timpul și personajele povestirii;
- Să alcătuiască enunțuri folosind cuvinte și expresii/sintagme din povestire: copaci
dezgoliți, nori de zăpadă, a pufăi (ca locomotivele) etc;
- Să formuleze întrebări și răspunsuri legate de anotimpul iarna, valorificând modelul
personajelor;

31.07.2020
- Să manifeste interes și curiozitate față de lumea înconjurătoare;
Strategia didactică:
Metode şi procedee: expunerea, conversația, povestirea, explicația, jocul, jocul de rol;
Mijloace de învăţământ: carte cu ilustrații, marionete reprezentându-i pe Vulpișor și pe
mama lui.
Forme de organizare:frontal, individual;
Bibliografie:
Preda, Viorica, Copilul şi grădiniţa, Bucureşti, 1999 (Cum spunem o poveste?)
***Prima iarnă a lui Vulpișor și alte șapte povești, traducere Luana Schidu, Girasol, 2016
Scenariul didactic
Etape Ob Conținuturi Strategia didactică Evaluare

op
Captarea 1 În timp ce copiii erau implicați într-o rutină, Conv Machetă frontal Capacitatea de se
atenției educatoarea plasează în cadrul machetei ce ersați Marionet implica activ într-o
reprezintă pădurea în anotimpul iarna două a e activitate
marionete/figurine din pluș ce reprezintă Figuri didactica;
cele două personaje ale povestirii: Vulpișor ne din
și mama acestuia. La întoarcerea în sala de pluș
grupă, atenția copiilor este orientată spre
descoperirea acestor două personaje
surpriză.
Pentru a pregăti momentul povestirii
propriu-zise, sunt reactualizate cunoștințe Conv
anterior dobândite cu ajutorul elementelor er
existente pe machetă: anotimp, pădure, sația
animale care trăiesc în pădure etc.
Reactualiza 1 Pentru a pregăti momentul povestirii Conv Mache Frontal Capacitatea de a
rea propriu-zise, sunt reactualizate cunoștințe er tă Individ denumi elemente
cunoștințe anterior dobândite cu ajutorul elementelor sația ual specifice
lor existente pe machetă: anotimp, pădure, anotimpului
animale care trăiesc în pădure etc. hibernal;
Enunțarea Li se va comunica copiilor că vor afla dintr-o Expu Cartea frontal Capacitatea de a
scopului și a poveste însoțită de ilustrații împreună cu nerea ilustrata urmări expunerea,
obiectivelor Vulpișor, un pui de vulpe cam de vârsta lor, accesibilizat, a
curios și plin de energie, ce se întâmplă obiectivelor
când vine iarna, ce putem face și cum ne
putem bucura de acest anotimp; vom vorbi
despre anotimpul alb și vom fi la fel de
curioși să aflăm mai multe precum Vulpișor.

31.07.2020
Prezentarea •Expunerea povestirii de către educatoare: Expu Siluete Frontal Capacitatea de
conținutului anunţarea titlului şi a autorului şi expunerea nerea reprezen urmări firul
propriu-zisă, care trebuie să fie clară, /po tând cele unei naratiuni;
accesibilă şi expresivă pentru a capta vestir 2
atenţia, pentru a trezi emoţii şi pentru a ea personaj
asigura motivaţia învăţării. Expresivitatea e ale
povestirii se realizează prin: modularea povestirii
vocii, schimbarea ritmului vorbirii pe /Cartea
parcursul expunerii, pauzele logice, ilustrata
psihologice şi gramaticale, accentuări şi
scăderi ale intensităţii vocii, repetiţii, Explic
mimică şi gesticulaţie, mijloace imitative şi a
intuitive. Pe măsură ce se derulează ția
expunerea, li se prezintă copiilor imagini ce
sugerează conţinutul, bine realizate din
punct de vedere estetic. Expunerea trebuie
adaptată la nivelul de înţelegere al copiilor,
păstrându-se stilul autorului şi expresiile
care dau farmec scrierii literare. Pentru
explicarea cuvintelor şi expresiilor noi,
necunoscute de către copii, firul expunerii
nu trebuie întrerupt, educatoarea folosind
după cuvintele / expresiile noi sinonime şi
expresii echivalente pe care copiii le cunosc
deja.
Expunerea acestei povestiri se poate face în
două moduri: povestirea educatoarei,
povestirea liberă, caz în care se pot folosi
marionete reprezentând cele două
personaje aflate în dialog; lectura
educatoarei, caz în care se va folosi cartea și
ilustrațiile din carte, modalitate posibilă și
dezirabilă, deoarece cartea are un format
adecvat particularităților vârstelor mici:
dimensiuni, raportul text-imagine, font,
calitatea și expresivitatea ilustrațiilor etc.
Obținerea 2 Pentru că povestirea, în general, trebuie să Exer Frontal Capacitatea de a
performan trezească emoții, trăiri, să aibă un impact cițiul Individ utiliza ]n contexte
afectiv asupra copiilor, generând ual proprii cuvintele
Ței transpunerea acestora „în pielea întâlnite în
personajelor”, trăirea, interiorizarea, poveste;
primele întrebări adresate copiilor după
expunerea propriu-zisă ar trebui să fie:
V-a plăcut povestea, copii?
Ce v-a plăcut cel mai mult?
De ce? Cadrul didactic poate el însuși
împărtăși cu copiii aprecierile sale legate de
povestire.
Apoi, fixarea conţinutului poveştii se poate
realiza prin: reţinerea momentelor
principale ale acesteia, pe bază de imagini şi

31.07.2020
întrebări, prin numirea personajelor
principale, a trăsăturilor lor reprezentative.
Întrebările vor fi structurate prin raportare
la momentele subiectului textului literar:
unde, când, cine – locul, timpul și
personajele, adică expozițiunea, intriga și
desfășurarea acțiunii – ce se întâmplă, cine
ce face/spune - , punct culminant și
deznodământ.
Feedba 3 Se vor formula enunțuri folosindu-se Exerci Frontal Capacitatea de a
Ckul cuvinte și expresii/sintagme întâlnite în țiul Individ utiliza ]n contexte
povestire. Se va putea observa în ce măsură ual proprii cuvintele
copiii și-au îmbogățit bagajul lingvistic, întâlnite în
comunicațional, prin reținerea și utilizarea poveste;
de cuvinte/expresii/sintagme/structuri
gramaticale noi.
Evaluarea Se poate realiza printr-un joc A/F (adevărat- Joc Palete Frontal
performan fals, adevăr - minciună): educatoarea va colorate
Ței rosti enunțuri referitoare la conținutul și (verde –
adevărat,
interpretarea povestirii pentru a evalua
roșu –
măsura în care copiii și-au însușit conținutul
neadevăra
și mesajul povestirii. t, fals)
Fixarea Joc de rol: Să ne jucăm de-a Vulpișor - Să Joc Elemente Pe Capacitatea de a
cunoștin întrebăm ca Vulpișor/Să răspundem ca de rol de pe grupe/ se exprima verbal
țelor mami. Se pot constitui două echipe: macheta, echipe și non-verbal;
obiecte
Întrebătorii și Răspunzătorii sau De ce? Și Ca
din sala
să…Avem în vedere și caracterul formativ al
de grupa
acestui joc, care, pe lângă vehicularea și ce evoca
verbalizarea unor informații, stimulează anotimpul
curiozitatea copiilor, îi încurajează să fie iarna
atenți la ceea ce se întâmplă în jurul lor, îi
„invită” la înțelegerea lumii.
Transferul 5 Copiii vor fi întrebați dacă au mai întâlnit Con Frontal Capacitatea de
personaje/persoane curioase precum versa tranzacționare –
Vulpișor și vor fi încurajați să pună întrebări tia ficțiune –
părinților în legătură cu tot ceea ce văd și îi realitate/viata
interesează. reala
Bibliografie:
 Katherine Read, Pat Gardner, Barbara Child Mahler. (1987) Early Childhood
Programs. Human Relationships and Learning . Holt, Rinehart and Winston, Inc.1987
 Mâţă, L. (2010). Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice.
Bacău:Editura Alma Mater.
 Preda, Viorica. (1999) Copilul şi grădiniţa, Bucureşti, (Cum spunem o poveste?).

31.07.2020
 Toma, G., Anghel, M. (2012). Planificarea activităţilor de învăţare din grădiniţă
pentru domeniile experienţiale: sugestii metodice: 3-5 ani. Piteşti: Editura Paralela
45.
 ***Prima iarnă a lui Vulpișor și alte șapte povești (2016), traducere Luana Schidu,
Girasol.
 (2019). Curriculum pentru educație timpurie. București: Ministerul Educației
Naționale.
1.3. Proiectarea activităților de dezvoltare cognitivă,

cunoașterea lumii (STEM)

31.07.2020
31.07.2020
MODUL 4 - Proiectarea activităților de educație timpurie pe domenii de
dezvoltare
1.3. Proiectarea activităților de dezvoltare cognitiva, cunoasterea lumii (STEM)
Doina Schipor USV
OBIECTIVE VIZATE:
O2. Cunoașterea și adaptarea modalităților de organizare a activităților în vederea elaborării
unui demers educațional optim formării competențelor specifice domeniilor de dezvoltare a
antepreșcolarului
O5. Dezvoltarea şi exersarea unor bune practici în proiectarea activităților de dezvoltare
cognitivă, cunoașterea lumii (STEM)
CUVINTE CHEIE:
Competențe STEM
Abordarea bazată pe cercetare

Preocupările educaționale vizând formarea competențelor științifice și matematice ale
copiilor pot și trebuie să înceapă la o vârstă timpurie. Această unitate tematică abordează
problematica dezvoltării principalelor concepte și abilități specifice învățării în domeniul
STEM și prezintă principalele strategii care vizează achiziția acestor concepte și abilități. Pe
parcursul copilăriei timpurii copiii achiziționează concepte fundamentale precum
corespondența unu-la-unu, numărarea, clasificarea și măsurarea. Aceste concepte sunt
achiziționate prin implicarea activă a copiilor în mediul lor de dezvoltare și trebuie să fie
aplicate în contexte variate. Modalitatea de învățare specifică acestei vârste este

31.07.2020
combinarea jocului cu abordarea prin care este valorificat mediul natural de dezvoltare a
copilului. Acest mod de lucru permite copilului atât dezvoltarea unor concepte și
competențe specifice STEM, cât și dezvoltarea unor atitudini pozitive față de matematică și
științe. Pentru acest al doilea aspect este necesară utilizarea unor sarcini care au sens
pentru copii (atât sens practic, cât și sens matematic sau științific), dispoziția educatorilor de
se a aștepta de la copii să inventeze, să explice și să critice propriile soluții și strategii,
oferirea de oportunități pentru invenții creative și practice, suportul și încurajarea pentru
explorarea unor soluții multiple, sprijinirea copiilor pentru a observa conexiuni între
multiple tipuri de cunoaștere care implică relații științifice sau matematice.
CONȚINUTUL MODULULUI /UNITĂȚII TEMATICE

1.2. Dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii (STEM)
1.2.1. Dezvoltarea competențelor și atitudinilor matematice la vârste timpurii
Studiile efectuate asupra modului în care copii au acces la realitatea matematică în
primii ani de viață evidențiază faptul că educatorii tind să nu susțină prea mult învățarea
matematică și atunci când acest lucru se întâmplă, calitatea experiențelor oferite este
scăzută (Brenneman et al., 2009b; Brown, 2005; Early et al., 2005, 2007; Grahamet al., 1997;
Rudd et al., 2008; Tudge and Doucet, 2004; Winton et al., 2005). În același timp însă,
cercetarea efectuată în acest domeniu evidențiază faptul că lipsa cunoștințelor de
matematică are origini în expunerea redusă la acest tip de cunoștințe în primii ani de viață
(Brenneman et al., 2009).
Educatorii care lucrează în domeniul educației timpurii trebuie ca, pe lângă a înțelege în
profunzime conceptele matematice pe care le predau, să aibă acces la o cunoaștere
aprofundată a modului în care gândesc copiii astfel încât să poată adapta sarcinile și
strategiile la diferite niveluri de gândire ale copiilor. Aceste trei componente sunt necesare
pentru a genera traiectorii de învățare a matematicii adaptate ritmului și nevoilor specifice
de dezvoltare ale fiecărui copil:

31.07.2020
1. Conținutul trebuie înțeles în raport cu o competență matematică vizată (de exemplu,
faptul că numărarea este mai mult decât simpla recitare a cuvintelor referitoare la numere);
2. Învățarea matematicii este relaționată cu nivelul gândirii, deci învățarea matematicii
trebuie să fie relaționată cu evaluarea nivelului de dezvoltare a gândirii;
3. Activitățile de învățare a matematicii trebuie să includă sarcini de lucru și activități alese și
adaptate particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.
Tabelul următor prezintă un set de astfel de activități adaptate pentru învățarea numărării.
Progres în dezvoltare Componente cognitive Sarcini de instruire

”Cântărețul” Sensibilitatea inițială la cantitate Numărare verbală experiență
susține categorizarea implicită a repetată cu secvențe de
cuvintelor ca relevante sau numărare în contexte variate:
irelevante pentru cantitate (Mix cântecele, jocuri cu degetele,
et al., 2002) numărarea scărilor, numărare
Este accesibilă o listă verbală verbală simplă
formată din șiruri sau perechi de
sunete și silabe.
”Recitatorul” Lista verbală este diferențiată în Numărare și mișcare
numere distincte asociate cu Jumătate din copii pot număra de
termenul de numărare și la 1 la 10 făcând o mișcare
noțiunea de cantitate (Fuson, asociată fiecărui număr (exemplu:
1988, Ginsburg, 1977). 1 – atinge capul, doi – atinge
Numărarea are loc între 1 și 10, umerii, trei – întinde mâinile etc.)
peste 10 apărând erori. Are loc o
asociere primară și parțială între
numele numerelor din listă și un
număr (Sarama & clements,
2009).
”Corespondențe” Procedura de numărare este Contorul de bucătărie
- păstrează corespondența unu la centrată pe păstrarea Copiii fac clic pe
unu între numere și obiecte (câte corespondenței și este posibilă obiecte de pe un ecran
un cuvânt pentru fiecare obiect) doar în contexte simple (Fuson, pe rând, în timp ce rostesc cu
- poate să răspundă la întrebarea 1988). Gesturile sunt utilizate voce tare numerele de la 1 la 10.
”Câte sunt?” prin renumărarea frecvent pentru a păstra De exemplu, fac clic
obiectelor sau urmărirea ordinii corespondența (Alibali & Goldin- pe bucăți de mâncare și
pentru a ajunge la ultimul număr Meadow, 1993). o bucată este scoasă de fiecare
rostit pentru ultimul obiect dată când este rostit un număr.
”Contorul” (Numere mici) Este realizată conexiunea între Jocuri de masă cu numărare
- numără cu precizie obiectele până simpla asociere și procesul de Copilul identifică numere de la 1
la 5 numărare propriu-zisă (Carey, la 5 pe o grilă și mută pionii cu un
- răspunde la întrebarea „câte sunt 2009, Eimeren et al., 2007). Pe număr corespunzător de spații.
” menționând ultimul număr rostit. parcursul procesului de numărare

31.07.2020
- când obiectele sunt vizibile, a obiectelor ultimul cuvânt utilizat
mai ales pentru numere mici, pentru numărare generează o
începe să înțeleagă cardinalitatea. valoare cardinal care este
asociată cu setul numărat (Fuson,
1988).
”Producător” (Numere mici) Structura de scop al numărării Numărarea mișcărilor
- Numără obiecte până la 5. este extinsă la o nouă procedură Copiii numără săriturile sau
- Recunoaște că numărarea este executivă care depășește nivelul bătăile din palme. Apoi pot repeta
relevantă pentru situații în care procesului de numărare și mișcare același număr de mișcări. La
trebuie să fie plasat un anumit prin marcarea ultimului obiect început numărați împreună cu ei,
număr. numărat la reprezentarea apoi faceți doar mișcările,
- Produce un grup de cardinalului fiecărui cuvânt explicând cum să numere în
patru obiecte. utilizat pentru numărare până la șoaptă. Unii copii se vor opri la
atingerea scopului de numărare numărul corect de mișcări, alții
(Steffe & Cobb, 1988). vor continua să execute mișcările.
Tabel 1. Niveluri ale învățării numărării – scopul este numărarea obiectelor cu înțelegerea numărului
(adaptare după Clements & Sarama, 2014)
Dezvoltarea atitudinilor pozitive față de matematică
Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de matematică poate avea loc în contextul
oferirii de sarcini care să aibă sens pentru copii și care să fie relaționate cu interesele lor
obișnuite:
- utilizarea unor sarcini care au sens pentru copii (atât sens practic, cât și sens matematic);
- dispoziția educatorilor de a aștepta de la copii să inventeze, să explice și să critice propriile
soluții și strategii;
- oferirea de oportunități pentru invenții creative și practice;
- suportul și încurajarea explorării unor soluții multiple;
- sprijinirea pentru a observa conexiuni între multiple tipuri de cunoaștere care implică
relații cantitative și matematice (Clements & Sarama, 2012).
1.2.2. Știința la vârste timpurii

Cea mai bună cale de a învăța știința este aceea de a face știință. Însă, ca și în cazul
matematicii, copiii de vârstă antepreșcolară și preșcolară sunt expuși într-o manieră mai
puțin științifică la realitate iar experiențele cu adevărat științifice sunt rare (Brenneman et
al., 2009). Experiențele educaționale evaluate în domeniul științelor s-au dovedit a nu se

31.07.2020
ridica la standarde calitative prea înalte, fiind mai degrabă acțiuni simple, izolate, oferind
puține ocazii copiilor de a-și dezvolta abilități de bază pentru învățarea ulterioară a științei
(Henrichs et al., 2011).
Experiențele educative adecvate în domeniul învățării științelor trebuie să depășească
paradigma predării pentru a dezvolta perspectiva explorării științifice a lumii. Soluția
acceptată din acest punct de vedere este o curriculă bazată pe abordarea de tip cercetare,
ceea ce poate permite o bună dezvoltare a competențelor științifice ale copiilor (Clement &
Sarama, 2014, Anderson, 2002).
Copiii sunt predispuși în mod spontan să cerceteze, să exploreze și să caute răspunsuri
pentru a înțelege lumea, deci au deja această calitate care trebuie doar cultivată și
dezvoltată. Adaptată la învățare, cercetarea presupune un proces de rezolvare de probleme
pe parcursul căruia copiii răspund unor întrebări de cercetare (Lind, 2005) și își construiesc
propria cunoaștere cu ajutorul profesorilor și a prietenilor. Sunt accesate în acest mod
primele concepte:
Concept Comportament
Corespondența unu-la-unu pune pe rând câte o piesă în fiecare pătrat al grilei, oferă câte un măr
fiecărui copil de la masă
Numărare numără monedele sau numărul de paie necesare pentru fiecare pahar
de pe masă
Clasificare formele pătrate și formele rotunde sunt grupate în două mulțimi
mașinuțele sunt puse într-un garaj, iar camioanele în altul
Măsurarea toarnă nisip, apă, orez sau alt material dintr-un recipient în altul
Provocarea pentru educator este aceea de a crea un mediu de învățare în care să poată fi
generate întrebări și să poată fi aplicată rezolvarea de probleme. Copilul trebuie privit într-o
perspectivă constructivistă, ca explorator intelectual, făcând propriile descoperiri și
construindu-și propria cunoaștere. A gestiona acest tip de învățare bazat pe schimbarea
conceptuală, pe predarea înțelegerii înseamnă punerea în practică a unor strategii diferite
față de cele ale învățării tradiționale. Locul memorării unor rezultate ale cercetării este luat
de aplicarea procesului de cercetare și de descoperirea acestor rezultate de către copil.
Mediul de dezvoltare a copilului trebuie manipulat astfel încât să poată crește progresiv

31.07.2020
profunzimea și complexitatea conceptuală pe măsură ce copilul avansează la nivelul acestei
profunzimi și la nivelul etapelor dezvoltării sale cognitive.
BIBLIOGRAFIE:
 Alibali, M. W., and S. Goldin-Meadow. 1993. Transitions in learning: What the hands
reveal about a child’s state of mind. Cognitive Psychology 25:468-523.
 Brenneman, K., C. Massey, and K. Metz. 2009a. Science in the early childhood
classroom: Introducing senses as tools for observation. Paper presented at Biennial
Meeting of the Society for Research in Child Development, April, Denver, CO.
 Brenneman, K., J. Stevenson-Boyd, and E. C. Frede. 2009b. Math and science in
preschool: Policies and practice. New Brunswick, NJ: National Institute for Early
Education Research.
 Brown, E. T. 2005. The influence of teachers’ efficacy and beliefs regarding
mathematics instruction in the early childhood classroom. Journal of Early Childhood
Teacher Education 26(26):239-257.
 Carey, S. 2009. The origin of concepts. New York: Oxford University Press.
 Eimeren, L. V., K. D. MacMillan, and D. Ansari. 2007. The role of subitizing in
children’s development of verbal counting. Paper presented at Society for Research
in Child Development, Boston, MA.
 Clements, D. H., J. Sarama, F. Unlu, and C. Layzer. 2012. The efficacy of an
intervention synthesizing scaffolding designed to promote self-regulation with an
early mathematics curriculum: Effects on executive function: Society for Research on
Educational Effectiveness.
 Early, D. M., O. Barbarin, D. Bryant, M. R. Burchinal, F. Chang, R. Clifford, G.
Crawford, W. Weaver, C. Howes, S. Ritchie, M. Kraft-Sayre, R. Pianta, and W. S.
Barnett. 2005. Pre-kindergarten in eleven states: NCEDL’s multi-state study of pre-
kindergarten & study of state-wide early education programs (SWEEP). Chapel Hill,

31.07.2020
NC: National Center for Early Development & Learning, FPG Child Development
Institute.
 Graham, T. A., C. Nash, and K. Paul. 1997. Young children’s exposure to mathematics:
The child care context. Early Childhood Education Journal 25(1):31-38.
 Rudd, L. C., M. C. Lambert, M. Satterwhite, and A. Zaier. 2008. Mathematical
language in early childhood settings: What really counts? Early Childhood Education
Journal36:75-80.
 Sarama, J., and D. H. Clements.. 2009. Early childhood mathematics education
research: Learning trajectories for young children. New York and London: Routledge.
 Steffe, L. P., and P. Cobb. 1988. Construction of arithmetical meanings and strategies.
New York: Springer-Verlag.
 Tudge, J. R. H., and F. Doucet. 2004. Early mathematical experiences: Observing
young black and white childrens everyday activities. Early Childhood Research
Quarterly 19(1):21-39.
 Winton, P., V. Buysse, D. Bryant, D. Clifford, D. Early, and L. Little. 2005. NCEDL
prekindergarten study. Early Developments 9(1):1-31.

31.07.2020
Daniela Jeder USV
MODUL 4 - Proiectarea activităților de educație timpurie pe domenii de dezvoltare
1.3. Proiectarea activităților de dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii (STEM)
SIMBOLURI UTILIZATE
Exercițiu de grup
Exercițiu de reflecție
Dezbatere
Portofoliu
1. O analiză a Curriculumului pentru educație timpurie din perspectiva domeniului

Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii (STEM)
Unul dintre domeniile de dezvoltare precizat în Curriculum pentru educație timpurie,

alături de DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE, DEZVOLTAREA SOCIO-
EMOŢIONALĂ, CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE, DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A
COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII este Domeniul de dezvoltare
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII.

31.07.2020
La nivelul Curriculumului pentru educație timpurie, acest domeniu de dezvoltare este
prezentat astfel:
„DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilităţii
copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gândire logică şi rezolvare de
probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul
înconjurător.”
Referitor la sintagma învățare STEM (vezi inițialele termenilor eng. Science, Tehnology,
Engineering and Mathematics), despre care amintește titlul acestui capitol, menționăm că
subliniază nevoia orientării învăţării către abordări interdisciplinare, integratoare care
sprijină realizarea unei conexiuni mai strânse cu realitatea.
«Conform specialiştilor, scopul educației STEM ar trebui să includă „înțelegerea conceptelor
şi formarea de abilități procedurale“ necesare pentru rezolvarea problemelor „personale,
sociale și globale“, care implică integrarea „componentelor complementare“ din științe,
tehnologie, inginerie și matematică. (Bybee, 2010)
Cercetările sugerează că educaţia STEM integrată trebuie să dezvolte copiilor capacitatea de
a colabora cu ceilalți atunci când abordează o problemă și când formulează soluții (Wagner,
2008).» ( Tribuna învățământului, 31/05/2018 , STEM – o necesitate în strânsă conexiune cu
realitatea; Lixandru, F. I., Naghi, E., Trocaru, S., Vrinceanu, G. N. )
Dacă în treptele școlarității acest tip de învățare propune implicarea gândirii critice
aplicate în explorarea lumii reale, în identificarea și rezolvarea problemelor, a problemelor
nonstandard etc., în cadrul educației timpurii putem vorbi de crearea unor situații
educative cu rol de familiarizare a copiilor, „care să permită fundamentarea de mai târziu a
conceptelor şi utilizarea obiectelor ştiinţifice în contexte specifice.” ( idem)

31.07.2020
Vizionați materialul de mai jos Inovație prin educație STEM – Iuliana Grigoriță , Conferință TED –
Sibiu și analizați avantajele educației STEM.
https://www.youtube.com/watch?v=VYm2CTrH2cc
Exercițiul de grup
Identificați dependenţe şi interdependenţe la nivelul domeniilor de dezvoltare în perioada
antepreșcolarității; exemplificați în ce mod achizițiile congnitive influenţează semnificativ
progresele copilului în celelalte domenii.
Curriculum pentru educație timpurie precizează dimensiunile dezvoltării specifice

Domeniului Dezvoltare cognitivă și cunoșterea lumii, după cum urmează:

31.07.2020
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII (Curriculum pentru educație timpurie,
2019, p. 23)
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)
Ne, Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o
crt. dezvoltării serie de comportamente, între care:
1. Relații, operații și 1.1. Experimentează pentru a observa efectele propriilor
deducții logice în mediul acțiuni asupra obiectelor și asupra celorlalți
apropiat 1.2. Constată și descrie asemănarea sau deosebirea dintre
două obiecte de același tip (ex.: o minge este mai mare decât
lată, fusta mea este la fel cu cea a Mariei etc.)
1.3. Repetă/ reia comportamente pornind de la experiențe
anterioare (ex.: observă cum adultul suflă în mâncare pentru
a o răci și suflă și el/ea la următoarea masă)
1.4. Utilizează explorarea prin încercare și eroare pentru a
rezolva probleme
2. Reprezentări 2.1 Recunoaște unele cantități ale unor obiecte (ex.: două
matematice elementare, cărți, trei cutii etc.)
pentru rezolvarea de 2.2. Identifică prin comparare, mărimea (mare – mic) sau
probleme și cunoașterea cantitatea (mult/-e – puțin/-e) obiectelor de același tip
mediului apropiat 2.3. Seriază obiecte de același fel într-un șir (ex.: un șir de
cuburi)
2.4. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe (ex.:
pisica, vulpea și câinele sunt animale) și le grupează după un
criteriu
3. Caracteristici structurale 3.1. Sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe,
și funcționale ale lumii fenomene de care sunt interesați, atunci când le examinează
înconjurătoare 3.2. Observă și înțeleg că ființele vii au nevoie de apă și hrană
pentru a crește și a se dezvolta
3.3. Descrie câteva părți ale corpului omenesc și câteva
organe de simț
3.4. Întreține (ordonează) mediul apropiat, asistat de un adult
Plecând de la materialul suport, formulați obiectivele operaționale ale unei activități cu

antepreșcolarii.

31.07.2020
Consultând documentul de politici educaționale Repere fundamentale în învățarea
și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, identificați, pentru perioada
antepreșcolarității, indicatori și practici de sprijin specifice Domeniului Dezvoltarea cognitivă și
cunoașterea lumii.
Domeniile experienţiale cu care operează prezentul curriculum și disciplinele asociate

acestora sunt următoarele:
1. Domeniul limbă şi comunicare (DLC)
2. Domeniul ştiinţe (DȘ)
3. Domeniul om şi societate (DOS)
4. Domeniul estetic şi creativ (DEC)
5. Domeniul psiho-motric (DPM)
Domeniul ştiinţe (DȘ), „care include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienţelor practice, cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele
umane cu care se află în interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în
contact cu domeniul matematic, nu numai prin activități specifice (de ex. , recunoaștere
culoare/formă/mărime/lățime, numerație în limitele 1-10, forme geometrice etc), ci și prin
jocuri dirijate cu materiale cum ar fi nisipul sau apa sau prin simularea de cumpărături în
magazine. În această manieră, vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la
unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în
activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.
Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul
copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în
experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea

31.07.2020
clarităţii sau relevanţei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu
îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a
explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente, cum ar fi:
generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor
activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente,
organizarea datelor rezultate din observaţii, pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când
sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple, cum ar fi:
observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice
în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor
diferitelor materiale.
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele
observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute
soluţii, să sintetizeze concluzii valide.“ ( Suport pentru explicitarea și înțelegerea unor
concepte și instrumente cu care operează curriculumului pentru educație timpurie, 2019)
Analizați descrierea Domeniului experiențial Științe prezentat în Suportul de

explicitare a Curriculumului pentru educație timpurie ( fragmentul mai sus ) și realizați o
listă cu activități pe care le puteți desfășura cu antepreșcolarii în cadrul acestui domeniu.

31.07.2020
Realizați un proiect didactic pentru o activitate desfășurată cu copiii antepreșcolari (de vârstă
19-36 luni), ilustrând axa Programei pentru educaţia timpurie, urmărind cu prioritate
dezvoltarea cognitivă.
Elaborați o proiectare săptămânală a activității didactice desfășurate cu

antepreșcolarii ( 19-36 luni), ilustrând dezvoltarea cognitivă/ cunoașterea lumii.
Bibliografie:
Jeder, D., 2013, Teoria și metodologia curriculumului, EDP, București.
Jeder, D, 2013, Programe de opțional pentru învățământul preșcolar, EDP, București.
Lixandru, F. I., Naghi, E., Trocaru, S., Vrinceanu, G. N, Tribuna învățământului, 31/05/2018 ,
STEM – o necesitate în strânsă conexiune cu realitatea;
***Curriculum pentru educație timpurie , 2019, Ministerul Educației;
*** Suport pentru explicitarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care operează
curriculumului pentru educație timpurie, 2019, Ministerul Educației.
Proiectarea activităților din aria specifică: Cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, a omului și
a spaţiului
Expert: Prof.univ.dr. Mihaela GAVRILA-ARDELEAN, Universitatea Aurel Vlaicu din Arad
Proiectarea activităților de educație timpurie pe domenii de dezvoltare

1.3. Proiectarea activităților de dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii (STEM)

31.07.2020
Cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, a omului și a spaţiului
OBIECTIVE VIZATE:
O1. Dezvoltarea capacităţii de utilizare adecvată a teoriilor şi conceptelor specifice

ştiinţelor educaţiei, adaptate nevoilor de dezvoltare și educație ale antepreșcolarului în
cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, a omului și a spaţiului.
O2. Dezvoltarea capacităţii de explicare şi interpretare a proceselor din natură și spațiu,

care stau la baza înțelegerii lumii vii și a omului, în educația timpurie.
O3: Dezvoltarea capacităţii de utilizare adecvată a teoriilor şi conceptelor specifice

ştiinţelor educaţiei în scopul de proiectare de activități și jocuri adaptate nevoilor din
educația timpurie.
Desfășurarea activităților – modalități și materiale de lucru:
Copilul va dobândi informaţii despre mediul înconjurător şi lumea vie prin observare şi
manipulare de obiecte sub forma de jocuri și activități desfășurate preponderent în natură.
Activitățile educative vor folosi instumente de lucru în diverse jocuri (telescop pentru
observarea spațiului, microscop pentru observarea lumii vii de la nivel celular, morișca de
vânt – anemometrul, lupă, binoclu, etc.).
Pentru a înțelege omul ca ființă socială, parte a lumii vii se vor proiecta activități de tip
jocuri în grupuri mici și mari.
 Competențe profesionale de cunoaștere a standardelor de învățare-dezvoltare

cognitivă normală în sfera specifică a cunoașterii lumii (STEM), în educația timpurie.
 Competențe profesionale de proiectare de jocuri și activități instructive, precum și de
utilizare de diverse instrumente și aparate științifice pentru efectuarea de măsurători a
mediului înconjurător.

31.07.2020
CUVINTE CHEIE:
Dezvoltare cognitivă normală a antepreșcolarului

Proiectarea activităților în cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, a omului și a spaţiului
Cuprins draft suport de curs:
P1/M4/ Tema 1.3. Dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii (STEM)
Proiectarea activităților de cunoaștere a lumii (STEM) - cunoaşterea şi înţelegerea

lumii vii, a omului și a spaţiului.
SIMBOLURI UTILIZATE ÎN SUPORTUL DE CURS
Exercițiu de grup
Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii este explorată în materialul de mai jos, prin
proiectarea de activități de cunoaştere şi înţelegere a lumii vii, a omului și a spațiului, care
sunt detaliate pe intervale de vârstă, în tabelul 1, adaptat după Benchmarks (2005),
Rapoartele U.N.E.S.C.O privind dezvoltarea timpurie (2006, 2007) și Roșan (2015).
Dezvoltarea cognitivă a copilului se realizează etapizat și progresiv, astfel încât la

încheierea perioadei de antepreșcolar (3 ani), indicatorii de dezvoltare sunt considerați în
limite de normalitate, atunci când copilul a dobândit achiziții corespunzătoare vârstei
preșcolare, raportate la subdomeniile evaluate.

31.07.2020
Tabelul 1. Activități proiectate pentru antepreșcolar (0-3 ani) în scopul cunoașterii
lumii vii, a spațiului și a omului
Activități proiectate
Arie specifică Cunoașterea lumii vii, a omului și a spațiului
Subdomenii Lumea vie
Mediul Se facilitează verbal copilului sesizarea existenței mediului
înconjurător înconjurător și a animalelor și a naturii prin:
Natura - o plimbare în natură;
Lumea vie - o poveste cu joc de rol și imagini sau măști;
- teatrul de păpuși;
- jocul onomatopeelor pentru identificarea animalelor (cum face
cocoșul?)
- cărți, planșe de lucru, enciclopedii (la vârsta 1,5-3 ani);
- jocuri de grupare după diferite criterii (ex. animalele cu blană/ fără
blană, animale sălbatice/domestice, etc.)
Investigarea lumii Utilizarea de instrumente pentru investigarea mediului înconjurător,
vii sub formă de jocuri (lupă, magneţi, telescop, binoclu, etc.)
Caracteristicile Observarea în natură a ciclurilor vieţii, prin observarea plantelor în
lumii vii diverse stadii (plantarea unui bob de fasole), stadiul de înflorire/ fructe
a copacilor
Excursie cu grupa în natură, pentru a observa și a înțelege mediile
diferite de viaţă ale vieţuitoarelor (terestru, aerian, acvatic)
Vizita la grădina zoologică sau fermă pentru a cunoaște clase de
vieţuitoare (sălbatice/ domestice)
Observarea animalelor în mediul lor de viață, prin interacțiune directă
(participă la hrănirea unui animal, la adăparea unui animal, etc.)
Sbdomenii Pământul și Spațiul
Cunoașterea elementelor vieţii (pământ, apă, aer, foc), prin
interacțiunea directă de a participarea la un foc de tabără sau a
grădinării
Sesizarea caracteristicilor materialelor din mediu (prin jocuri: Apa

31.07.2020
curge, pietrele rămân)
Caracteristici Cunoaște importanţa apei și a aerului pentru viaţă – noțiuni de igienă
(să ne spălăm pe mâini)
Cunoaște cum să evităm poluarea (jocul Să facem curat, Curat-
Murdar)
Plimbări în natură pentru a observa şi numi corpurile cereşti (soare,
lună cu ochiul liber sau cu ajutorul telescopului)
Învață să utilizeze corect noțiunile de timp (ziua, săptămâna,
anotimpul) prin jocuri de numire a momentelor zilei sau anotimpurile
și a caracteristicilor acestora
Sbdomenii Omul
Spațiul de locuit Jocul casa mea pentru a-și cunoaște locuința (face curățenie în camera
lui/ explorează funcțiile încăperilor prin jocuri: Micii exploratori,
Nevoi de bază
Pirații)
Funcții sociale
Învață condiţiile și nevoile pentru supravieţuire (jocul Să respirăm
prin activități în aer liber)
Capacitatea de a înțelege omul ca ființă socială (Jocul de-a
profesoara)
Să înțeleagă identitatea de gen (Jocul de-a mama și de-a tata)
Aplicații practice pentru testarea însușirii noțiunilor teoretice și a

abilităților tehnice de evaluare a ritmului normal de dezvoltare și achiziții
psiho-motrice a copilului
1. Apreciați dacă un copil de 3 ani se dezvoltă cognitiv în standardele
corespunzătoare vârstei, prin implicarea lui în acțiunea unei povești. Copiii vor
povesti pe roluri o întâmplare din ziua precedentă.
Răspuns:

31.07.2020
- Se vor testa și aprecia standardele de învățare-dezvoltare pentru copilul cu
etatea de 3 ani, pe domenii și subdomenii specifice de achiziții. Testarea
diverselor comportamente se apreciază prin raportarea la Scala de evaluare a
comportamentului, pe domeniile: atenţie, orientare, reglare emoţională,
calitate motrică, la îndeplinirea sarcinilor.
Propuneți o metodă practică de apreciere a atingerii standardelor

de învățare-dezvoltare a unui preșcolar de 3 ani, în sub-domeniul specific:
Cunoașterea lumii vii.
Răspuns:
- Se va organiza pentru toată grupa de copii, o lecție practică de explorare a
naturii, printr-o vizită în pădure.
STRATEGII DE FORMARE UTILIZATE: strategii instructive în formarea profesională

continuă pentru dobândirea de competențe organizaționale, psihologice, sociale și tehnice de
evaluare a dezvoltării și nivelului de achiziții a copilului.
Metode de predare: prelegere-expunere, problematizare, dialog argumentativ, brainstorming,

jocul de rol, învățarea prin cooperare, exerciții practice și tehnice, realizarea de proiect.
FORME DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE:
Condiții de desfăşurare a Sală dotată cu videoproiector, calculator şi soft adecvat -

cursului Microsoft Office
Condiții de desfășurare a Sală dotată cu mobilier adecvat, mobil; flipchart, markere,
aplicațiilor etc.
STRATEGII DE EVALUARE: examen scris 70 %, portofoliu 30 %, din nota finală.
Criterii de evaluare: însuşirea problematicii tratate la curs şi seminar, cunoaşterea

terminologiei utilizate în domeniu, capacitatea de utilizare adecvată a noţiunilor din domeniu,
capacitatea de dezbate asupra unor teme importante studiate, capacitatea de a construi
tipurile de argumente pro- şi contra pe teme de interes, în domeniu.

31.07.2020
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
 Benchmarks, A. (2005). Guide to Young Children’s Learning and Development:

From Birth to Kindergarten Entry, The State of Washington.
 Gavrila-Ardelean, M. (2019). Children’s Right to Benefit from Health Services and
Health Education. Journal Plus Education/ Education Plus, 25(2): 188-191.
 Global Monitoring Report. U.N.E.S.C.O. (2006). Strong Foundations. Early
Childhood Care and Education. Education for All, Paris.
 Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova & colab.: Vîrtosu, L., Pînzari, A.,
Velişco, N., Bolboceanu, A., Cincilei, C., Ionescu. M.Ch. (2010). Standarde de
învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani: Standarde
profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie,
Ed. Imprint Star, Proiectul Ajută-l să crească Om mare.
 Rogers, S.J., Donovan, C.M., D'Eugenio, D.B., Brown, S.L., Lynch, E.W., Moersch,
M.S., & Schafer, D.S. (1981). Early intervention developmental profile. Ann Arbor:
The University of Michigan Press.
 Roșan, A. (2015). Psihopedagogie specială – Modele de evaluare și intervenție, Ed.
Polirom, Iași.
U.N.I.C.E.F. (2007). [Kagan, S.L, Rebello, P. et al.] Learning & Development Standards: An
Overview, ELDS Orientation Workhop, (http://www.pacwcbt.pitt.edu/).
1.4 Proiectarea activităților de dezvoltare fizică, sănătate

și igienă personală
Conf. univ. dr. Daniela Jeder - Universitarea „Ștefan cel Mare” Suceava

31.07.2020
MODUL 4 - Proiectarea activităților de educație timpurie pe domenii de
dezvoltare
1.4 Proiectarea activităților de dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală
Nr. de ore 2 curs /4 aplicații
- Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate,
psihopedagogice şi metodologice în cadrul proiectării activităţilor didactice
specifice domeniului Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
- Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de
realizare a activităţilor de dezvoltare fizică, a sănătății și igienei personale în
educația timpurie;
- Realizarea de activităţi didactice care respectă metodologiile specifice
didacticii aplicate domeniului Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală-
în educația timpurie.
OBIECTIVE VIZATE:
O1: -Să evidențieze importanța educației fizice, pentru sănătate și igină personală în
dezvoltarea personalității copilului antepreșcolar și preșcolar;
O2:- Să aplice în practica proiectării didactice cerințele și exigențele specifice
curriculumului pentru educație timpurie;
O3:- Să utilizeze cunoştinţele cu privire la noile direcțiile de acțiune în educația
timpurie în cadrul întregului demers didactic;
O4:- Să proiecteze activități de educație fizică, pentru sănătate și igienă personală
pentru grupuri diverse de educabili.
CUVINTE CHEIE:
Educație timpurie

31.07.2020
Dezvoltare fizică
Sănătate
Igiena personală
Educație fizică
Proiectare didactică
Cursul îşi propune să ofere participanților experienţe de învăţare bazate pe

demersuri de asimilare, aplicare/ exersare şi aprofundare a cunoştinţelor şi
achiziţiilor legate de problematica proiectării didactice în educația timpurie – cu
particularizări în domeniul Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală.
De asemenea, cursul oferă elemente de fundamentare teoretică și,
deopotrivă, suporturi practic-acţionale, metodologice, abordări ilustrative pentru
demersurile didactice specifice activităților de dezvoltare fizică, sănătate și igienă
personală.
Structura cursului propune o viziune sistemică, comprehensivă asupra
problematicii abordate și oferă cursanților posibilități diverse - de la a consulta și
valorifica eficient documentele curriculare în procesul proiectării și desfășurării
activităților didactice, până la a realiza corelații intra și interdisciplinare, de a genera
reflecții personale, de a găsi soluții și rezolva probleme în situații concrete, specifice
pedagogiei practice.
În cadrul cursului sunt abordate aspecte care subliniază rolul activităților
pentru dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală în educația timpurie și se
realizează o analiză a documentelor curriculare necesare procesului specific
proiectării didactice pe niveluri: planul de învățământ pentru educație timpurie,
programa pentru educație timpurie cu elementele sale structurale: finalitățiale
educației timpurii, domeniile de dezvoltare, dimensiunile dezvoltării și
comportamentele specifice ca premise ale competențelor ulterioare.
De asemenea, se propune o analiză a documentului de politică educațională
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la
7 ani pentru a oferi cursanților o imagine extinsă asupra domeniilor și subdomeniilor
de dezvoltare, asupra explicitărilor și lămuririlor aferente domeniului Dezvoltarea
fizică, sănătate și igienă personală, cu accent pe reperele privind practicile de sprijin.
Capitolul Proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților de educație
fizică, sănătate și igienă personală în educația timpurie se focalizează asupra
proiectării anuale /calendaristice, proiectării tematice cu posibile variante, proiectării
activității didactice de educație fizică, pentru sănătate și igienă personal
Cursul prezintă exemple de bune practici și aplicații menite să ofere cursanților
elemente de sprijin lămuritoare, precum și condițiile implicării și exersării de către
aceștia a practicilor specifice domeniului.

31.07.2020
SIMBOLURI UTILIZATE ÎN SUPORTUL DE CURS
Exercițiu de grup
Dezbatere
Portofoliu

1. Rolul activităților pentru dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală în
educația timpurie;
2. O analiză a documentelor curriculare din perspectiva dezvoltării fizice, a
sănătății și igienei personale în etapa educatiei timpurii;
2.1 Planul –cadru pentru educație timpurie;
2.2 Programa pentru educație timpurie cu elementele structurale: finalitățiale
educației timpurii, domeniile de dezvoltare, dimensiunile dezvoltării și
comportamentele specifice ca premise ale competențelor ulterioare;
2.3 Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani – document de politici educaționale (RFIDTC);
3. Proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților de educație fizică în

educația timpurie
Bibliografie
Anexe
1.Rolul activităților pentru dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală în

educația timpurie
Educația psihofizică reprezintă un conținut general al educației (alături de

educația morală, intelectuală, estetică și tehnologică) și are la bază una dintre

31.07.2020
valorile fundamentale pentru existența umană - sănătatea fizică și psihică. Educația
psihofizică definește astfel „activitatea proiectată pe baza unui obiectiv general -
formarea – dezvoltarea psihofizică a personalității educatului - prin valorificarea
pedagogică a potențialului anatomofiziologic și psihologic al omului în condiții
igienico-sanitare specifice societății moderne și postmoderne, care solicită o minte
sănătoasă într-un corp sănătos.“ (Cristea, S, 2017. p. 96)
În cadrul educației timpurii, educația psihofizică se desfășoară prin raportare la
reperele domeniului Dezvoltare fizică, igienă și sănătate – domeniu care, alături de
celelalte precizate la nivelul Curriculumului pentru educație timpurie, trebuie privit ca
o „diviziune convenținală, necesară din rațiuni pedagogice, pentru asigurarea
dezvoltării depline, complexe și pentru observarea evoluției copilului.“ (Curriculum
pentru Educație Timpurie, 2019, p. 16)
Acest domeniu de dezvoltare se găsește într-o continuă conexiune și
interacțiune cu celelalte domenii: socio-emoțional, capacități și atitudini față de
învățare, dezvoltarea limbajului și a premiselor citirii și scrierii, dezvoltarea cognitivă
și cunoașterea lumii. De altfel în literatura de specialitate se utilizeaza sintagma
„sinergia planurilor constructive: cognitiv, motor, afectiv, relațional“ care subliniază
unitatea dintre toate aceste planuri în procesul dezvoltării copilului. De exemplu,
„locomoția independentă aduce schimbări în toate planurile dezvoltării, iar percepția
este intim legată de dezvoltarea motorie“ (Palalia D.E et. Al, 2010, p136) Studiile în
domeniu (Alloway et al, 2009; Smyth & Anderson 2000, Rigoli et. Al, 2012 apud.
Frumos, F. 2016, p. 103) ilustrează ideea că lipsa acordării atenției cuvenite
dezvoltării motorii la vârstele timpurii poate determina dificultăți și efecte de ordin
academic, social, emoțional pe termen lung.
Așadar, deși există tendința de a acorda o importanță prioritară dezvoltării
cognitive, dezvoltării emoționale sau sociale în copilăria timpurie, este de reținut
faptul că preocupările educatorilor și părinților ar trebui să se orienteze cu
responsabilitate și în zona dezvoltării motricității, fiind cunoscut rolul și implicațiile
semnificative ale acestui domeniu pentru dezvoltarea copilului în integralitatea lui.

31.07.2020
Curriculumul pentru educație timpurie promovează ideea de „dezvoltare holistică a
copiilor în domenii largi pentru dezvoltare și susținerea realizării unui echilibru
adecvat între învățare și dezvoltarea armonioasă a personalității“. (Curriculum pentru
Educație Timpurie, p. 4 )
„Odatã cu achiziția mersului, copilul învață să-și coordoneze mișcările, să-și
concentreze atenția, să înțeleagã un mesaj verbal transmis de către adult și să
răspundã verbal sau non-verbal la acesta. În același mod, un copil hrănit și îngrijit
corespunzãtor va dispune de o capacitate mare de a învăța.“ (RFIDTC)
2. O analiză a documentelor curriculare din perspectiva

Domeniului Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală
Proiectarea didactică (sau desingn-ul instrucțional) este definită ca

activitate de anticipare a acțiunilor didactice necesare atingerii unor finalități
dinainte stabilite. În realizarea demersului proiectării didactice se urmărește un
algoritm interogativ, binecunoscut profesorilor, care oferă o evidențiere și clarificare
asupra principalelor elementele ale procesului de învățământ și conectărilor
necesare la nivelul acestora.
1.DE CE VOI FACE? Se stabilesc comportamentele ce urmează a fi

formate
2.CE VOI FACE? Sunt selectate conținuturile potrivite ( cele ce
sprijină demersul de formare a comportamentelor
selectate)
3.CU CE VOI FACE? Sunt identificate resursele necesare desfășurării
activității

31.07.2020
4.CUM VOI FACE? Se construiesc strategiile didactice adecvate
prezentării conținuturilor
5.CUM VOI EVALUA? ?? Sunt selectate instrumentele de evaluare
Activitatea de proiectare didactică impune cu obligativitate o lectură și

analiză atentă a documentelor curriculare; în cazul realizării proiectării în
învățământul antepreșcolar și preșcolar, profesorii consultă planul – cadru pentru
educație timpurie, programa pentru educație timpurie și documentul de politici
educaționale Repere fundamentale de învățare și dezvoltare timpurie ( RFIDTC);
bineînțeles, importantă este și structura anului școlar.
2.1 Planul – cadru pentru educație timpurie
Planul- cadru pentru educație timpurie reprezintă documentul cu caracter

oficial, obligatoriu, cu rol reglator în organizarea și desfășurarea activităților de
predare-învățare – evaluare; acesta oferă detalii asupra activităţilor de învățare ce
trebuie desfășurate pentru fiecare grupă și nivel de vârstă, precum și asupra
numărului de ore repartizate pe zi și pe săptămână fiecărei categorii sau tip de
activitate.
Fig. 1 Planul cadru pentru educație timpurie

Etape ale Interval Categorii/Tipuri Nr.ore de Numărul total de
educației de de activități de activități ore de activități de
timpurii vârstă învățare de învățare/săptămână
învățare
desfășur
te cu
copiii
zilnic/tură
Antepreșc 0 – 18 luni Jocuri și 2h 10 h
activități liber-
olară
alese
Rutine și tranziţii ½ h (2 zile/săpt.) 14 h

31.07.2020
3 h (3 zile/săpt.)
Activităţi tematice 10/15 min. 1h
TOTAL 25 h
19 – 36 luni Jocuri și activități 2½h 12 ½ h
liber-alese
Rutine și tranziţii 2 h (4 zile/săpt.) 10 ½ h
2 ½ h (1 zi/săpt.)
Activităţi tematice 20/25 min. 2h
TOTAL 25 h
Preșcolară 37 – 60 luni Jocuri și activități 2h 1
liber-alese 0
h
Activități pentru 2h 10 h
dezvoltare personală
Activităţi pe domenii 1h 5h
experiențiale
Total 25 h
61 – 72/84 Jocuri și activități 2h 10 h
liber-alese
luni
Activități pentru 1½h 7½h
dezvoltare personală
Activităţi pe domenii 1½h 7½h
experiențiale
Total 25 h
Exercițiu ( activitate independentă)

1. Consultând Planul – cadru pentru educație timpurie și Metodologia de
aplicare, analizați comparativ cele două etape ale educației timpurii – etapa
antepreșcolarității și cea a preșcolarității- din punctul de vedere al tipurilor
de activități specifice și timpul alocat acestora pentru fiecare interval de
vârstă,.
1.2 O analiză a Programei pentru educație timpurie din perspectiva

domeniului Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală.
În vederea proiectării activităților didactice, programa pentru educație

timpurie oferă următoarele elemente reper: domeniile de dezvoltare, dimensiunile

31.07.2020
dezvoltării și comportamentele specifice ca premise ale competențelor ulterioare. Le
vom analiza pe rând.
A. Domeniile de dezvoltare reprezintă organizări convenționale, de ordin
pedagogic, ce sprijină cadrul didactic în demersurile sale concentrate asupra
dezvoltării globale a copilului. La baza construirii domeniilor de dezvoltare stau
următoarele valori:„unicitatea copilului/diversitate, dezvoltare plenarã, bunăstare,
sănătate, interculturalitate, autocontrol, respect (de sine) și față de semeni,
independență, demnitate, identitate, creativitate, responsabilitate, ordine interioară,
grija față de mediu, solidaritate față de comunitate“. ( (vezi RFIDTC)
Domeniul Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală „cuprinde o gamă largă

de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la
mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea,
dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi
igienă personală, nutriţie, alte practici de menţinere a securităţii personale.“
(Curriculum ET, p. 17)
Fiecare domeniu de dezvoltare cuprinde subdomenii și, în anumite cazuri,

aspecte specifice acestora. Pentru domeniul de dezvoltare analizat, programa
propune două subdomenii, fiecare cu 3 dimensiuni ale dezvoltării, după cum
urmează:
B. Dimensiuni ale dezvoltării :

Subdomeniul: Dezvoltare fizică Subdomeniul: Sănătate si igienă personală
Dimensiuni ale dezvoltării
1. Dezvoltarea motricității 1.Promovarea sănătății și nutriției
grosiere
2. Dezvoltarea motricității fine 2.Promovarea îngrijirii și igienei personale
3. Dezvoltarea senzorio-motorie 3.Promovarea practicilor privind securitatea

personală

31.07.2020
Prezentăm mai jos o serie de caracteristici specifice fiecărei dimeniuni a
dezvoltării pentru domeniul Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală:
Dimensiuni ale Caracterizare
dezvoltării:
1.Motricitate Motricitate: „denumirea globală a reacţiilor musculare prin
grosieră și care se realizează mişcarea corpului sau a diferitelor sale
motricitate fină segmente.“ calitatea mișcării „este determinată de felul în care
în contexte de viaţă sunt receptate şi interpretate informaţile, precum şi de calitatea
familiare; actului de răspuns – care este influenţat nu numai de factori
motrici ci şi de factori cognitivi, afectivi, motivaţionali sau
volitivi.“ Nu există deci motricitate ca act în sine, ci
psihomotricitate, funcţie complexă în care elementele de
mişcare se corelează cu gândirea, limbajul, afectivitatea şi
comportamentul social, dezvoltarea ei normală fiind
coordonată de toţi factorii bio-psiho-sociali. ( Prodea, C. 2015)
Motricitate grosieră: implică mușchii mari ai corpului și
presupune capacitatea copilului de a sta în șezut, a se ridica,
a se rostogoli, a sta în picioare, a merge, a sări, a se cățăra, a
ocoli obiecte etc.
Motricitate fină: implică de obicei mușchii mici ai degetelor,
mâinilor, brațelor, ai feței cu mişcări speciale:
„1. Prehensiune (pensa sau prinderea voluntară), eliberare,
transfer de obiecte;
2. Praxii: îmbrăcare, dezbrăcare, igienă corporală, gesturi, de
expresie, acționale;
3. Deprinderi motrice fine: îndoit hârtie, decupat, înșirat
mărgele, depănat pe ghem, modelaj etc.
4. Abilități grafice: desen, scris pe masă, foaie, caiet etc.
5. Alte activități: scrisul la tastatură, cântatul la instrumente
muzicale (...) etc.“ (Petruț- Barbu, G., 2012, p.146)
2. Conduită Conduita senzorio-motorie reprezintă capacitatea copilului de a
senzorio-motorie, utiliza, în orientarea propiilor mișcări, toate cele cinci simțuri:
pentru văzul, auzul, gustul, mirosul și pipăitul.
orientarea mișcării; Conduita senzorio–perceptivă este orientată în primele etape
spre o dominantă a senzorialității urmată de una perceptivă și
completată de conturarea reprezentărilor.
Relațiile între văz- mișcare (coordonarea oculo-motorie), auz –
simțul tactil- gust –miros sunt esențiale pentru cunoașterea
mediului de viață și pentru formarea unor deprinderi
fundamentale.
3. Sănătate Promovarea sănătății și a nutriției

(nutriție, îngrijire, Deprinderile de nutriție sănătoasă influențează starea de
igienă personală) sănătate a copilului și au impact asupra întregii vieți (deprinderi

31.07.2020
și practici privind de alimentație sănătoasă, de autoservire etc)
securitatea Promovarea îngrijirii și igienei personale (igiena corporală,
personală. dentară, a hainelor etc., igiena somnului, a alimentelor,
deprinderi de utilizare corectă a toaletei etc.)
- Deprinderi de păstrare a sănătății și igienei personale.
Promovarea practicilor privind securitatea personală
-demonstreze abilități de protecție față de obiecte și situații
periculoase, demonstreze conștientizarea și înțelegerea
regulilor de securitate personalã.
C. Comportamente care urmează a fi formate copiilor

Programa oferă exemple de comportamente specifice fiecărei etape de vârstă
care să răspundă exigențelor fiecărei dimensiuni a dezvoltării și subdomeniilor
aferente.
Comportamentele prezentate la nivelul programei au rolul de repere, indicatori,
ținte orientative care sprijină profesorul în a-și propune și organiza întregul demers
intructi-educativ pentru perioade lungi, medii și scurte de timp. Astfel, aceste repere
sunt importante pentru toatele nivelurile proiectării didactice: atât pentru proiectarea
anuală, cât și pentru cea săptămânală/ tematică sau pentru proiectarea activităților
zilnice.
Exemplele de comportamente oferite de programa pentru educația timpurie
sunt finalități sau ținte propuse a fi atinse la finalul fiecărei etape ale educației
timpurii: etapa antepreșcolarității și etapa preșcolarității.
Exemple de comportamente la nivelul antepreșcolar ( vezi Curriculum pentru

Educație Timpurie 2019)
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o
crt dezvoltării serie de comportamente, între care:
.
1. Motricitate 1.1.Își poziționează corpul și membrele în mod
grosieră și corespunzător pentru a imita ceva/ pe cineva sau pentru a
motricitate fină executa o mișcare (a merge, a alerga, a prinde/a arunca o
în contexte de minge etc.)

31.07.2020
viaţă familiare 1.2. Participă activ în jocuri, dansuri, jocuri în aer liber etc.
1.3. Utilizează mâinile și degetele în manipularea
corespunzătoare a unor obiecte/instrumente (tacâmuri,
creion, pensulă, puzzle etc.)
2. Conduită 2.1. Imită animale prin mișcare, onomatopee, înfățișare etc.
senzorio- 2.2. Explorează și utilizează texturi și suprafețe diferite când
motorie, pentru se joacă (nisip, apă, frunze, pluș, plastic, burete etc.)
orientarea 2.3. Își coordonează mișcările în funcție de stimuli vizuali,
mișcării ritm, cadență, pauză, semnale sonore, melodii.
3. Sănătate 3.1. Face diferența între lucruri care se mănâncă și cele care
(nutriție, nu se mănâncă
îngrijire, igienă 3.2. Identifică produsele de îngrijire a corpului (săpun,
personală) și șampon, pastă de dinți etc.)
practici privind 3.3. Acordă atenție indicațiilor privind situațiile periculoase
securitatea (ex.: Dă-mi, te rog, mâna când traversăm strada!)
personală 3.4. Solicită ajutorul adultului la nevoie/ când se simte în
pericol.
Exercițiu ( activitate individuală)

Analizați comparativ programa școlară pentru educație timpurie în vigoare (vezi
Curriculum pentru educație timpurie 2019) cu programa educației preșcolare pe care ați
avut-o ca reper până în 2019 ( vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar 2008).
Identificați corespondențe la nivelul finalităților urmărite în cele două programe.
Comportamentele precizate în programă, așa cum am subliniat anterior, sunt

elemente reper pentru perioade de timp – vezi formularea precizată în programa
pentru educație timpurie:
- „La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie de
comportamente, între care: (.....)“; și
-„La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o serie de comportamente,
între care (...)“
Se înțelege că aceste ținte, exprimate în termeni generali, sunt susținute de alte
tipuri de ilustrări; acestea sunt prezentate în documentul de politici educaționale
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la

31.07.2020
7 ani (RFIDTC aprobat prin OM nr. 3851/2010), după cum se precizează în
programa școlară:
Valorificând Axa Programei pentru educaţia timpurie: domeniile de dezvoltare –
dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale competențelor ulterioare.
„cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice necesare şi, pornind de la
domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia timpurie și detaliate în
Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani:
- va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific
nivelului de vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări;
- va transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin
conceperea unor activități de învăţare adecvate.“ ( Curriculum ET, p. 15)
Importanța consultării acestui document rezultă din imaginea extinsă pe care o

oferă asupra domeniilor și subdomeniilor de dezvoltare, din explicitările și
ilustrările lămuritoare asupra comportamentelor de format, precum și din sugestiile
privind practicile de sprijin pe care le oferă practicienilor.
Dezbatere
 Consultați tabelul sintetic din Anexa 1 și identificați etapele procesului de derivare
pedagogică.
 Exprimați-vă opinia în legătură cu oportunitatea realizării corespondențelor între
elementele oferite de programa pentru educație timpurie și cele detaliate în
documentul de politici educaționale Repere Fundamentale de învățare și
dezvoltare timpurie a copilului de la naștere la 7 ani (RFIDTC).

Urmărind următoarele repere ( 1 și 6) precizate în RFIDTC pentru domeniului
Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală și exemplele de activități de stimulare și

31.07.2020
exersare prezentate în tabelul de mai jos (vezi Material orientativ pentru stimularea
dezvoltării copilului de la naștere la 3 ani -MECT; 2008), propuneți alte activități pe
care le puteți desfășura cu copiii în perioada antepreșcolarității.
Conform lucrării Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a

copilului de la naștere la 7 ani (RFIDTC):
A.1. Subdomeniul: Dezvoltarea fizică
A.1.1. Aspect specific: Motricitate grosieră
Reper 1: Copilul ar trebui sã fie capabil să-și coordoneze mușchii mari ai
corpului cu un scop al mișcării
0-18 luni 19-36 luni
1. Își ridică, fiind pe burtă, capul și 11. Duce obiecte în mâini în timp ce merge
pieptul. dintr-un loc în altul.
2. Dobândește control al mișcãrilor 12. Merge și aleargă cu ușurință. schimbând
mâinilor și picioarelor. ritmul și direcția.
3. Se rostogoleæte. 13. Merge cu spatele.
4. Când stă pe spate, își ridică 14. Se urcă și coboară din pat sau dintr-un
picioarele și le duce la gurã. scaun al adultului.
5. Stã în șezut cu sprijin din partea 15. Lovește și aruncã mingea cu control redus
adultului și mai apoi fără sprijin. al direcției și vitezei.
6. Se leagănă înainte și înapoi, 16. Sare pe loc.
ajutându-se cu mâinile și genunchii și 17. Merge în linie dreaptã.
mai târziu se târăște. 18. Împinge obiecte.
7. Se împinge să se ridice în picioare, 19. Urcă și coboarã scări, nealternând
sprijinindu- se de ceva sau cineva. picioarele.
8. Merge ținându-se de mobilier.
9. Se apleacă pentru a explora obiecte
aflate pe covor.
10. Încearcã să urce singur(ă) scările.
Exemple de activități de stimulare și exersare
(vezi Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naștere la 3 ani
-MECT; 2008)
« Jocuri în cadrul momentelor de «Jocuri cu mingea; exerciții de rostogolire a
tranziție în care copilul este asezat pe mingii cu mâna, cu piciorul; aruncarea și
burtă și i se arată jucării care produc prinderea mingii - cu mingi de mărimi diferite.
sunete, deplasându-le în câmpul vizual Utilizarea momentelor de tranziție sau a
al acestuia cu scopul de a le urmări. plimbărilor în aer liber pentru exersare:
Exerciții “Îmi țin capul sus”, „Ridicăm „Rostogolim mingea între noi”, „ Mergem pe o
capul”, „Privim în jur”, „Privim luminița cărare”, „Lovește mingea cu piciorul/mâna”,
miscătoare” etc.“ „ Lovim popicele”, Facem baloane de săpun(cu
mâinile)”, „Mergem pe băncuță” etc.

31.07.2020
Jocuri de mișcare pasivă a picioarelor; Jocuri de popice și de fixare a pieselor tip
„Greierele răsturnat”, „Bicicleta”, „Batem Lego.
cu picioarele in podea” etc. Jocuri muzicale care antrenează mișcarea
Jocuri funcționale-jocuri de mușchilor mari: imitarea unor miscări ale
prindere/atingere a unei jucării: „Ia diferitelor animale, a unor activități de rutină
jucăria”, „Atingem clopoțelul”, ”Aruncăm observate la cei apropiați sau practicate de ei:
mingea”,„Lovim popicele”, ”Împingem „Spălăm rufele ca mama”, „ Mestecăm în
jucăriile”, „Tragem jucăriile.” (....) mâncare”, „Dăm cu măturica, să facem curat”,
„Punem hăinuțele pe pat ca să ne pregătim de
Jocuri de construcție în care copiii sunt ieșit afară” etc. (pot fi și mișcări pe muzică si
încurajați să încarce și să descarce rime).
containere. (....)
Jocuri de mișcare sau mici întreceri în Jocuri de mișcare în interior sau în aer liber;
care copiii să exerseze golirea si exersări libere în timpul momentelor de
umplerea unor vase cu apă, nisip, tranziție și chiar al rutinelor (sosirea și
pietricele (asistați si ajutați de un adult): plecarea), în care copiii sunt încurajați să urce
„Punem bila în cutie”, „Așezăm cercul trepte sau diferite denivelări ale podelei:
pe gâtul lebedei”, „Punem/scoatem „Urcăm... și coborâm”,” Sus pe scară!”,” Țop în
jucăriile din găletușă/coș/cutie” etc. » jos pe scări, ca mingea!” etc. » (p 13)
(p.12)
A.2 Subdomeniul: Dezvoltarea sănătății și igienei personale

A.2.2. Aspect specific: Promovarea îngrijirii și igienei personale
Reper 6: Copilul ar trebui să fie capabil sã demonstreze deprinderi de păstrare

a sănătății și igienei personale
0-18 luni 19-36 luni
- Se relaxează în timpul băii. - Începe sã recunoascã și sã mănânce o mare
- Reacționeazã prin mișcări, sunete, varietate de mâncãruri.
mimică la momentele de rutină (hrănire, - Face diferența între lucruri care se mănâncă și
schimbat scutece, baie, îmbrăcat). cele care nu se mănâncă.
- Își spală și își usucă mâinile cu sprijinul - Poate face alegeri între diverse opțiuni de
adultului. mâncare.
- Încearcă să își perieze dinții cu sprijinul - Încearcă mâncăruri noi când îi sunt oferite.
adultului.
Exemple de activități de stimulare și exersare (vezi Material orientativ pentru
stimularea dezvoltării copilului de la naștere la 3 ani -MECT; 2008)
«Activități de rutină (tip schimbarea «Jocuri și activități de învățare tip: joc de rol, joc
scutecelor) care sunt însoțite de un dialog didactic, joc senzorial, citire de imagini prin care
cu copilul prin care adultul își manifestă copilul este încurajat să guste/recunoască
aprecierea, atenția, dragostea etc. față de diferite alimente/mâncăruri și să precizeze gustul
copil. acestora folosindu-se de diferite simțuri (văz,
Activități de stimulare a comportamentelor miros, gust etc.): “Cine stie ce culoare are...?”,

31.07.2020
pozitive legate de igiena personală: „Mâncarea mea preferată are gust...”, „Simt
comentarii de tipul „Acum ne schimbăm, miros de prăjituri/lapte/pâine...” etc.
pentru că suntem murdari”; „Să spălăm Exersări libere favorizate de momentul de rutină
mânuțele înainte de masă, pentru a fi - servirea mesei, în care copilul e încurajat și
curați”; „Ne-am sculat și acum spălăm ajutat să servească diferite alimente sau
ochii” etc. mâncăruri si să recunoască gustul lor:
Rutine / activități de stimulare și exersare „Să găsim cea mai gustoasă mâncare/cea mai
în care, sub formă de joc, i se atrage parfumată prăjitură”, „Spune ce este?” etc.
atenția copilului asupra acțiunii/activității Activități de învățare și jocuri în timpul cărora
pe care o face, corelat cu copilul e stimulat să denumească alimentul,
momentul/rutina/tranziția/activitatea care le gustul acestuia și calitățile nutritive, după o serie
precede sau urmează – Ce melodie se de repetări și exemplificări anterioare oferite de
aude? Ce urmează/ce facem acum? adult (ex.: Carnea de pui este dulce si gustoasă;
Stimularea (prin întrebări și încurajări sau Merele au un gust dulce, au vitamine și ne ajută
atenționări) copilului / copiilor în timpul să creștem mari; Morcovul are un gust dulce și
unei activități / rutine deja familiare ca ne ajută să vedem mai bine; Portocala are un
structură pentru el / ei pentru a reține gust acrișor și are vitamina C etc.) » ( p.18)
pașii/etapele derulate, precum si pentru a
anticipa ce urmează până la sfârsit: Ce am
făcut acum? Ce urmează să facem? Fii
atent, fă si tu ca mine, Acum știi ce trebuie
să faci? etc. » (p.17)
Exercițiu de grup
Realizați o listă cu activități de exersare și stimulare pentru procesul dezvoltării
motricității fine, apoi pentru procesul dezvoltării conduitei senzorio-motorii la antepreșcolari .

Completați tabelul de mai jos cu titluri de activități potrivite fiecărei categorii de activitate de
învățare specifică etapei antepreșcolarității, urmărind dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei
personale.
Etapa antepreșcolară ( 0-3 ani) Activități propuse

Activități de învățare

31.07.2020
Jocuri și activități liber-alese
Rutine și tranziţii
Activităţi tematice (AT)

Jocul
(mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc
simbolic, joc senzorial, joc de construcție, joc
didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.)
Activități artistice și de îndemânare
(mijloace de realizare: desen, pictură,
modelaj, activități practice și gospodărești)
Activități de muzică și mișcare

(mijloace de realizare: audiții, jocuri
muzicale, jocuri cu text și cânt, jocuri cu
instrumente de percuție, cântecele, exerciții
euritmice)
Activități de creație și de comunicare
(mijloace de realizare: povestiri, memorizări,
lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de
cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții
onomatopeice),
Activități de cunoaștere
(mijloace de realizare: observări, lecturi după
imagini, activități matematice cu jucării și
obiecte concrete, convorbiri cu și fără suport
intuitiv, jocuri didactice, microexperimente)
Activități în aer liber
(mijloace de realizare: plimbări, jocuri la
nisipar, jocuri și întreceri sportive, utilizarea
aparatelor de joacă adecvate vârstei).

Propuneți un proiect didactic pentru o activitate tematică care să urmărească dezvoltarea
conduitei senzorio-motorii la antepreșcolari.

31.07.2020
3. Activitatea de educație fizică în grădiniță
Activitatea de educație fizică în grădiniță are ca scop dezvoltarea armonioasă a
organismului copiilor, întărirea sănătății, formarea unor deprinderi motrice necesare
vieții de zi cu zi, dezvoltarea unor calități motrice, formarea unor deprinderi de igienă,
dar și calități morale și voliționale etc. Aceasta stă în atenția cadrelor didactice ca
una dintre activitățile prin care se fundamentează domeniul experiențial psihomotric.
Bineînțeles, în perioada antepreșcolarității se formează comportamente
3.1 O posibilă structură a activității de educație fizică în grădiniță

Structura activității de educație fizică în educația timpurie prezintă trei părți
distincte:
- partea pregătitoare - pregătește organismul treptat, progresiv pentru efort;
- partea fundamentală - în această etapă se realizează tema de bază (la vârsta
antepreșcolară temele sunt centrate pe formarea deprinderilor motrice de bază:
mers, alergare, sărituri, aruncări, prinderi); mijloacele și durata activităților se
mărește în timp, iar modalitățile de realizare se diversifică.
-partea de încheiere - are ca scop liniștirea organismului după efort (exerciții de
respirație, exerciții de balansare, relaxare etc.)
3.1 Proiectarea activităților de educație fizică în grădiniță
Prezentăm, ca punct de plecare pentru sarcina de lucru următoare, o proiectare

anuală- sinteză a activităților de educație fizică pentru etapa preșcolarității (cu cele
grei grupe):

31.07.2020
a. PROIECTARE ANUALĂ
Propunător: Profesor pentru învățământ preșcolar Ioana Airoaie , GPN nr. 4
Suceava
Nr. Unități de învățare gr. mică gr. mijlocie gr. mare Obs.
crt
.
1. Evaluare inițială 2 - 2 - 2 -
mers 3 2 1 - 1 -
alergare 3 2 1 1 1 -
2. Deprinderi mers 1 1 - 1 - 1
motrice de +alergare
bază --sărituri 1 1 1 1 1 -
aruncări - 1 1 1 - 1
-prinderi
3. Total activități 15 8 5
-viteză Opțional, 6-8 În funcție de
Calități - activități pe posibilitățile fizice ale
4. motrice îndemânare an copiilor de grupă
-rezistență mare, educatoarele
-forță vor planifica și teme
pentru verigile IV și VI,
din structura activității
obligatorii
5. Total activități
-echilibru 1 2 2 1 1 1
Deprinderi -târâre 1 1 1 1 1 1 Unele teme vor fi
motrice -tracțiuni - - 1 1 1 1 1 incluse în proiectele
6. utilitar împingeri tematice ce se
aplicative -rostogoliri 1 1 1 1 1 1 derulează. Celelalte
-cățărări - 1 - 1 1 - se vor desfășura ca
-escaladări - - - - 1 - activități de sine
-transport 1 1 1 1 - 1 stătătoare
greutăți
dans 1 1 2 2 1 2

31.07.2020
Elemente popular
specifice gimnastică 1 1 1 2 1 2
8. unor ritmică
ramuri gimnastică - - - 2 - 1
sportive acrobatică
înot, schi - - - - 1 1
10. Evaluare -parcurs - 1 1 1 1 2
finală aplicativ
-baterii 1 1 1 1 2 2
teste
12. Total anual 35 35 35
Exercițiu (activitate individuală):
Consultând documentele necesare, propuneți, pe baza modelului de mai sus, o proiectare anuală a
activităților pentru nivelul antepreșcolarității care să ilustreze tematica supusă atenției.
b. Proiectul didactic pentru activitățile de educație fizică:
Proiectul didactic pentru activitatea de educație fizică prezintă o serie de

aspecte specifice. Prezentăm mai jos o structură orientativă:
Proiect didactic
Propunător:
Nivel:
Domeniul experiențial:
Disciplina:
Temele activităţii:
Mijloc de realizare:
Scopul activității:
Dimensiuni ale dezvoltării:
Comportamente vizate:
Obiective operaţionale:

31.07.2020
Strategii didactice:
• Metode și procedee didactice
• Resurse materiale
• Forme de organizare
Bibliografie:
Veriga / durata Conţinutul Dozare /codificare Formaţii de lucru şi forme Obs.
activităţii de exersare/ Indicaţii
metodice şi organizatorice
Dezbatere:
Cum poate fi adaptat proiectul didactic pentru educație fizică activităților cu
antepreșcolarii?
Evaluare:
Portofoliu didactic
Propuneți un proiect didactic al unei activități pentru dezvoltare fizică/
sănătate /igienă personală.
Bibliografie generală:
•Albulescu, I. Catalano, H (coord), 2019, Sinteze de pedagogie preșcolară, DPH,
București.
•Antonovici Ștefania, 2010, Educația fizică în grădiniță, DPH, București;
•Burlacu, F. Airoaie, I. 2016, ABC-ul sportului în grădinița de copii, Suceava;
•Cociorvei, Tatiana, 2020, Grupa BEBE 2-3 ani, Ghid orientativ în planificarea
activităților de învățare, Editura Stef, Iași.
•Dragomirescu, G, Kun, S., Bojin, E. 1970, Metodica predării educației fizice în
grădinița de copii, EDP, București;

31.07.2020
•Gherghina D., Modoran, M., Moroianu, M. scl, coord., 2007, Metodica activităților
instructiv –educative în învățământul (pre)primar Vol II, Editura Didactica Nova,
Craiova.
•Jeder, Daniela (coord.) 2017, Elemente de didactică aplicată în învățământul
preșcolar. Metode didactice- repere și exemplificări, DPH, București.
•Petruț Barbu, 2012, Copilul și motricitatea, Editura Nomina, București.
•Prodea, Cosmin, 2015, Activități motrice adaptate pentru persoane aflate în condiții
speciale, Suport de curs, UBB, Cluj- Napoca;prodea.ro/wp-
content/uploads/2016/02/AMA-IFR-suport-curs.pdf
•Stan, Liliana, 2014, Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom,
Iași.
•Frumos, Florin.,Dezvoltarea motricității în copilăria timpurie, în coord. Stan L. 2016,
Dezvoltarea copilului în educația timpurie, Editura Polirom, Iași;
***Curriculum pentru educația timpurie, 2019, Ministerul Educației Naționale.
*** Conținutul educativ pentru serviciile de educație timpurie antepreșcolară, 2012
(pentru uzul personalului de îngrijire şi de educaţie) MECTS.
*** Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani
(material de sprijin 0-3 ani) http://www4.edu.ro/index.php/articles/11489
***Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la
naştere la 7 ani(RFÎDTC -aprobat prin OM nr. 3851/2010).
***Quality Framework for Early Childhood Education and Care–Raportul Grupului
de Lucru pentru Educație și Îngrijire Timpurie de la nivelul Comisiei Europene
(2014);
*** Recomandare a Consiliului privind sisteme de înaltă calitate de educație și
îngrijire a copiilor preșcolari(mai 2018).
***Guide de références pour faciliter votre planification d’activités motrices.
Pour les Enfants de 0-5 ans. Quebec https://lavasoft.gosearchresults.com/?
q=Guide+de+r%C3%A9f%C3%A9rences+pour+faciliter+votre+planification+d
%E2%80%99activit%C3%A9s+motrices.+Pour+les+Enfants+de+0 5+ans.
+Quebec&tt=vmn__webcompa__1_0__go__lvs__webcompa__1_0__go__ch_WCYI
D10420_200211__yrff__yrff&pid=5ac784309091147a162b4431
***Bertrand, J.-Ch, Berlin N. 2004, 50 exercices pour l’éveil de bébé , Éditions
Flammarion.
http://www.fqccl.org/index.php?
option=com_content&view=article&id=478&Itemid=167

31.07.2020
TEMA 1.5. Jocuri și activități liber alese la vârstele
timpurii. Organizarea activităților de autonomie și
igienă personal

31.07.2020
CONȚINUTUL MODULULUI /UNITĂȚII TEMATICE: Proiectarea activitatilor de
educatie timpurie pe domenii de dezvoltare
CONȚINUTUL TEMEI 1. 5 Jocuri și activități liber alese la vârstele timpurii.
Organizarea activităților de autonomie și igienă personală
Păiși Lăzărescu Mihaela - Expert dezvoltare curriculară UPIT 1
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE LA VÂRSTELE TIMPURII
În copilăria jocul constituie tipul fundamental de activitate, forma de activitate

care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă. Oferind copiilor ocazii de joc şi dându-le
posibilitatea de a alege liber jocurile şi jucăriile se conturează forme ale motivaţiei
intrinseci pentru activitate, copilul învaţă prin asumarea deciziilor şi
responsabilităţilor.
Fiind activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface
imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară pe care şi-o creează singur jocul este pentru copil în acelaşi timp
divertisment, recreere şi nevoie vitală de reconstrucţie imaginară a realităţii. Adulţii
cred că un copil care se joacă este neserios. Nimic nu este însă mai serios şi
important pentru acesta. Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie,
analizează şi caută să o înţeleagă.
Prin intermediul jocului copiii îşi exprimă cunoştinţele, îşi clarifică conceptele,
îşi organizează propriile strategii de cunoaştere. Sunt utilizate şi integrate cunoştinţe
ce aparţin diferitelor discipline de studiu – matematica, ştiinţe, limba română etc., se
formează concepte spaţiale etc. Jocul îi oferă copilului posibilitatea să înveţe într-un
ritm propriu, să înţeleagă pe măsura propriilor sale posibilităţi realitatea
înconjurătoare.
Din categoria jocurilor liber alese de copii fac parte jocurile de creaţie sau
simbolice și jocurile de mişcare.

31.07.2020
În categoria jocurilor de creație (simbolice) sunt incluse acele jocuri în cadrul
cărora copilul alege tema şi formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite
obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor şi cuvintelor, copilul redă un aspect
al realităţii.
Jocul de creaţie se desfăşoară sub două forme: ca joc cu rol, în care copiii
îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare (utilizând jucării sau alte
obiect) sau ca joc de construcţie în care copiii, având la îndemână materiale speciale
fabricate din lemn, mase plastice, metal etc..., pot să redea configuraţia aproximativă
a unor obiecte sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.
Din categoria jocurilor de rol fac parte: jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană, jocuri cu
subiecte din poveşti şi din basme, jocuri dramatizări.
Jocuri de construcţii utilizează o varietate de materiale, cum sunt: cuburi,
nisip, pietre, bare din lemn sau metal: jocuri de construcţii, de aşezare pe suprafeţe
plane, de suprapunere şi îmbinare, jocuri de construcţii cu materiale din natură şi
deşeuri industrial; jocuri de construcţii cu caracter tehnic, jocuri de construcţii în aer
liber.
Jocurile de mișcare satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mişcare a copiilor,
bazându-se pe diferite mişcări şi reguli. Ca tip de joc, ele ocupă o poziţie
intermediară între cele de creaţie şi cele sportive, apropiindu-se – de primele – prin
trăirile afective puternice pe care le generează şi – de cele sportive – prin regulile
dinainte fixate, prin formularea de comenzi şi prin elementele de competiţie pe care
le cuprind.
Din aceasta categorie fac parte: jocuri de mişcare cu subiect, jocuri cu text şi
cântec, jocurile hazlii, jocurile fără subiect.
Pentru desfăşurarea jocurilor şi activităţilor liber alese – ALA sala de grupă
trebuie să fie amenajată şi organizată adecvat. Fiecare zonă (arie, sector) trebuie să
ofere terenul unei activităţi în care jocurile şi activităţile didactice alese vor dezvolta
cunoaşterea într-un anumit domeniu experienţial. Materialele de care trebuie să
dispună aceste ateliere motivează activitatea şi încurajează achiziţionarea de noi
cunoştinţe, formarea de deprinderi. Modul în care ele sunt aşezate oferă o atmosferă

31.07.2020
destinsă, securizantă, estetică şi reconfortantă care stimulează urmărirea propriilor
interese de cunoaştere şi investigare.
În funcţie de nivelul de vârstă, de domeniul experienţial propus, de tema
abordată, precum şi de resursele materiale existente în grădiniţă se pot organiza
următoarele zone, în care pot fi abordate diferite activităţi şi jocuri alese de copii,
liber creative: ŞTIINŢĂ, BIBLIOTECA, ARTĂ, JOCURI DE MASĂ, JOCURI CU ROL,
CONSTRUCŢII.
Amenajarea spațiului educațional pentru desfășurarea jocurilor și activităților

liber alese
Jocul și activitățile alese ii ajută pe copii să se socializeze, să se inițieze în

cunoașterea mediului natural, social și cultural căruia ii aparțin; să se familiarizeze
cu structurile limbii române. Ele desfășoară in grupuri mici și chiar individual în
conformitate cu anumite obiective specifice, dar prin atingerea cărora se tinde spre
realizarea obiectivelor generale ale învățământului preșcolar. Reușita lor depinde de
buna organizare a spațiului sălii de grupa în zone ca: Biblioteca, Colțul casei,
Construcții, Știință, Artă, care favorizează dezvoltarea și stimularea capacităților
intelectuale ale preșcolarilor.
Aceste activități se desfășoară de obicei înaintea activităților comune, ele
asigură trecerea de la viața de familie la cea de grădiniță.
In etapa jocurilor și activităților la alegere, copiii, repartizați pe arii de interes, după
preferințele lor, își consolidează cunoștințele acumulate și deprinderile formate.
Aceste jocuri și activități desfășurate de copii, sunt însoțite și verbalizate, de
exersarea deprinderilor de exprimare, prin activizarea vocabularului și folosirea
structurilor interogative, după caz. Aceste activități permit depistarea tulburărilor de
limbaj, deficiențe de pronunție și de ritm, de utilizare a vocabularului și a structurii
gramaticale. Prin activități individuale, diferențiate sau cu grupuri mici, pot fi
corectate tulburările depistate. Copiii nu conștientizează efortul intelectual in astfel

31.07.2020
de activități atractive pentru ei, activități ce le satisface necesități interioare:
curiozitate, relaxare si nevoia de mișcare.
Centrul „Bibliotecă” este spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului), în timp ce
comunică (verbal sau nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi se adresează
preponderent domeniului „Limbă şi comunicare”, contribuţiile asupra dezvoltării
globale sunt multiple şi pot include: dezvoltare motricităţi fine, dezvoltarea abilităţilor
de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, curiozitatea şi interesul, iniţiativa şi
creativitatea.
Acest centru trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu scaune, covoraşe, perne, o
masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări. Aşezate ordonat pe rafturi,
cărţile trebuie expuse astfel încât, copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la
ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru
a-i stimula pentru citit şi scris, centrul poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului
scris sau tipărit, căci imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă
importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi, educatoarea poate îmbogăţi centru cu
alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, pe
care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. De asemenea copilul are la
îndemână, în acest centru, o mulţime de creioane, carioca, hârtie liniată şi neliniată.
În acest centru copiii creează poveşti cu ajutorul materialelor şi a păpuşilor pe
degete, care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masă, copiii pot
confecţiona cărţi, scrie, dar mai ales, desena. Sălile de grupă trebuie dotate cu
televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauţie. Televizorul
trebuie introdus pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element
concurent pentru activităţile din sala de grupă, în scopul vizionării desenelor
animate.
Unul dintre momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii copiilor
care se creează datorita comunicării intense, vii, ce se stabilește între copii, îl
constituie jocurile de creatie. Acestea presupun două situații de comunicare.

31.07.2020
a) comunicarea intre copii, in vederea organizării jocului, a împărțirii materialului, a
stabilirii planului si regulilor jocului, a îndrumării copiilor de către conducătorul jocului,
a rezolvării unor conflicte apărute pe parcursul desfășurării jocului;
b) comunicarea intre copii determinată de tema și acțiunea propriu-zisă a jocului,
pentru a reflecta raporturile ce se creează între adulți și situația respectivă.
Antrenarea copiilor, stimularea lor în exprimarea relațiilor dintre ei in dialoguri sau
chiar monologuri are o mare importanță nu numai pentru dinamismul jocului, ci mai
ales pentru dezvoltarea vorbirii lor. Din acest punct de vedere, al doilea tip de
comunicare este mai valoros, deoarece presupune folosirea unui vocabular mai
variat, construirea unor fraze mai complicate. Ținând seama de această constatare,
în atenția educatorului trebuie să stea cultivarea comunicării verbale a copiilor. S-a
constatat că, dacă se pune accent pe comunicarea dintre educator și copil
(educatoarea cere de pildă, copiilor să se exprime corect gramatical, corectează
pronunția unor sunete), intercomunicarea dintre copii se urmărește mai puțin.
Unii copii comunică corect cu adulții, dar față de copiii de vârsta lor sunt retrași și
puțin sociabili. Una dintre cauze este aceea că acești copii nu sunt antrenați să
vorbească mult, ci doar atunci când sunt întrebați. Alții, dimpotrivă, comunică corect
cu copiii, dar nu știu să se adreseze adulților.
Centrul „Ştiinţe” subsumează elementele care aparţin de”Domeniul Ştiinţe”,
respectiv, dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi
fenomene, exersarea capacităţii de a rezolva probleme, familiarizarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc
cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii.
În acest centru este util să existe un spaţiu pentru expunerea permanentă a
materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale,
colecţii de insecte, ierbare ş.a.), un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu
broscuţe ţestoase), dar şi mulaje din plastic, reprezentând animale sau păsări. De
asemenea, nu trebuie să lipsească diverse pliante, imagini, planşe, atlase de
anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii, hărţi ş.a.

31.07.2020
Copiii sunt oameni de ştiinţă, care caută permanent să se informeze în legătură cu
lumea care-i înconjoară, de aceea este necesar să existe şi un loc pentru
instrumentele de investigaţie: magneţi, oglinzi, termometru, recipiente, clepsidră,
diferite obiecte de măsurare. Totodată, în acest centru, copiii îşi construiesc
cunoştinţele matematice, durabile şi utile, prin utilizarea de jocuri cu numere,
dominouri, puzzle-uri, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle, rulete, cântare, balanţe,
piese lego, table magnetice cu numere, etc.
Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copiilor în toate domeniile, deoarece
acestea se întrepătrund în sarcinile şi tipurile de activităţi de aici şi pot asigura
dezvoltarea globală a copilului. Gama de materiale din acest centru poate cuprinde:
blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele,
foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari, autocolant,
sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete sau CD-uri
cu muzică, muzicuţe, fluiere, tamburine.
În acest centru li se oferă copiilor posibilitatea să exerseze pictura cu degetele, cu
buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu
ceară, modelează, confecţionează colaje. Aşadar, în amenajarea acestui spaţiu,
educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează.
Centrul „Joc de rol” este spaţiul în care dezvoltarea socio-emoţională se regăseşte
din plin. Aici, copilul se regăseşte într-un mediu ideal şi poate să înveţe cu plăcere.
Prin jocul în acest centru, copiii refac locuri, evenimente, imită comportamentul
părinţilor sau joacă roluri ale unor persoane cunoscute; reproduc lumea aşa cum o
înţeleg ei, repetă, reinterpretează, reproduc şi retrăiesc experienţe.
Jocul de rol îi ajută pe copii să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile, să comunice
cu ceilalţi, să accepte diversitatea. În acest centru se pot desfăşura activităţi de gătit
şi de cunoaşterea hranei. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod
frecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Aici, activităţile de gătit
reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii, aceştia exersându-şi toate simţurile,
dar în mod special cel olfactiv şi gustativ.

31.07.2020
Centrul „Construcţii” mijloceşte dezvoltarea cognitivă, socio-emoţională, fizică, dar
şi iniţiativa, creativitatea şi perseverenţa, prin activităţile individuale sau de grup.
Spaţiul alocat acestui centru trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de copii
să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca şantierele lor să se
intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a
reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi
adulţii vor putea sta mai comod. Este ideal ca toate cuburile să fie aşezate pe rafturi,
sortate după formă şi mărime, iar rafturile cu materiale de construcţii să fie marcate
şi etichetate cu forma şi mărimea pieselor. De asemenea, centrul poate fi decorat cu
imagini care reprezintă construcţiile pe care le vor realiza copiii: poduri, nave
cosmice, vapoare, blocuri etc.
Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie, de diferite mărimi.
Dezvoltându-şi gândirea creatoare, imaginaţia, copiii îşi formează concepte
matematice referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru,
măsurare, numărătoare, ordonare.
Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a
copiilor preşcolari. În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a
explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu
suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, ligheane, deoarece copiii
se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie
înaltă, până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie
acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă.
La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe pentru a strânge nisipul
şi apa, ori de câte ori este nevoie. Materialele şi accesoriile care se folosesc la acest
centru cuprind: vase şi unelte, materiale din natură, substanţe lichide sau solide,
care se dizolvă. Masa cu nisip trebuie pusă într-un loc mai retras, nu în drumul
copiilor, deoarece pot transporta pe încălţăminte nisip, sau pot luneca din cauza
apei. Din acest motiv şi materialele de curăţenie trebuie aşezate la îndemâna copiilor
şi, mai mult decât atât, aceştia trebuie învăţaţi să le folosească.

31.07.2020
APLICAȚII
Exercițiu individual
Elaborați proiectul unei activități cu copiii preșcolari în Centrul Biblioteca /
Alfabetizare specificând materialele necesare și rolul educatorului în monitorizarea
activității copiilor
ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE AUTONOMIE LA VÂRSTELE TIMPURII

Autonomia reprezintă abilitatea de a gândi, a simţi, a lua decizii şi a acţiona de unul
singur (L.Steinberg).
Pornind de la reperele psihopedagogice furnizate de literatura de specialitate
autonomia este acea competenţă a individului care se exprimă prin comportamente
de autodeterminare a acţiunilor, de exprimare a deciziilor proprii şi îndeplinire
responsabilă a acestora, concomitent cu acceptarea, asumarea şi interiorizarea
acţiunilor efectuate.
Abordarea autonomiei ca fenomen socio-educaţional aduce în atenţie existenţa a
două tipuri de orientări la nivelul fiecărei culturi care influenţează mecanismele prin
care părinţii îşi educă copiii: culturile individualiste care pun accent pe independenţa
indivizilor şi cele colectiviste care pun accent pe dependenţa reciprocă a membrilor
lor.
Teorii şi modele explicative privind formarea comportamentelor autonome
Apelul la diverse teorii şi modele explicative încearcă să găsească legăturile
ascunse şi uneori greu de văzut dintre natura biologică, înnăscută şi cea dobândită,
determinată socio-cultural, în construirea autonomiei persoanei.
Teoria lui Vîgotski aduce în discuţie necesitatea ghidării comportamentelor
copilului de către adulţi, ajutorul dat copiilor de către aceştia în contextul

31.07.2020
interacţiunilor sociale, considerând că orice abilitate intelectuală va fi realizată mai
întâi împreună cu un adult competent, înainte de a fi preluată şi interiorizată de copil;
numai astfel se poate trece de la ajutorul acordat la autoreglare.
Modelul psihologic construit de Erik Erikson oferă alte repere importante
privind educabilitatea comportamentelor individului de-a lungul întregii dezvoltări
psihosociale: existenţa anumitor etape de dezvoltare mai sensibile prin raportare la
anumite comportamente dezirabile ale individului (încrederea, autonomia, iniţiativa,
hărnicia, identitatea).
Teorii de dată mai recentă aduc noi contribuţii în explorarea comportamentului

autonom. Una dintre acestea, teoria ataşamentului formulată de B. Bowlby,
demonstrează că în experienţele primare de ataşament stau originile autonomiei
copilului şi ulterior, adultului.
O altă teorie, cea social-cognitivă consacrată de A. Bandura, aduce în atenţie
mecanismele importante din perspectiva dezvoltării autonomiei copilului: imitarea
comportamentelor adulţilor, identificarea cu aceştia, dar mai ales rolul modelului în
construirea comportamentelor, începând cu cele mai fragede vârste.
Teoria autodeterminării fundamentată în anii 1985 de către profesorii
canadieni, R. M. Ryan şi E. L. Deci aduce cele mai importante contribuţii în
înţelegerea procesului de formare a autonomiei individului în general şi a copilului, în
special, prin punerea în discuţie a conceptului de sprijinire a autonomiei indivizilor
faţă de cel de control. Reprezentanţii acestui model explicativ îşi susţin asumpţiunile
pe baza a diverse studii dezvoltate, cu referire la două contexte importante în
susţinerea şi formarea comportamentelor autonome ale copiilor: mediul familial şi cel
şcolar.
Ceea ce trebuie să cunoască fiecare educator este faptul că, deşi pornesc de la o
nevoie fundamentală înnăscută, comportamentele autonome nu apar de la sine, ci
prin sprijinul acesteia, prin eforturi educaţionale constante.
Principala valorificare a acestor teorii constă în determinarea implicaţiilor
educaţionale pe care acestea le au. Modelele care configurează comportamentul

31.07.2020
autonom al copilului demonstrează că dezvoltarea acestuia se poate realiza în mod
natural, dacă sunt create contexte socio-afective adecvate prin intervenţii educative
eficiente.
Toate aceste sisteme de gândire pedagogică, numite „pedagogii autonomizante”, se
remarcă prin orientarea lor către valorizarea personalităţii copilului şi dezvoltarea
potenţialului acestuia prin tehnici de învăţare activă, nondirective, în perspectiva
construirii unor comportamente durabile de tip autonom: responsabilitatea (Freinet,
Step by Step), libertatea de acţiune, alegerea proprie (Montessori, Freinet, Step by
Step), curiozitatea intelectuală, epistemică, tatonarea experimentală, exersarea
anumitor tehnici de muncă intelectuală (Montessori, Step by Step, Freinet, Ferrière),
implicarea în activităţi ocupaţionale (Montessori, Freinet, Ferrière).
La toate acestea se adaugă rolul cadrului didactic care în toate aceste
sisteme educaţionale este unul de moderator, organizator al experienţelor de
învăţare ale copiilor, proiectant al unui mediu educaţional adecvat pentru stimularea
continuă a învăţării spontane a acestora.
Ideea de educaţie pentru autonomie, văzută ca o nouă educaţie, decurge
practic din necesitatea şcolii, dar şi a altor instituţii educative între care rolul
primordial îl are familia, de a organiza în mod sistematic şi continuu activităţi prin
care să dezvolte comportamente autonome de tipul responsabilităţii, iniţiativei
proprii, alegerii libere, autodeterminării, autoevaluării comportamentelor etc.
Având o sferă imprecis delimitată în învăţământul nostru şi nu numai,
educaţia pentru autonomie îşi propune ca aşa numita „autonomizare a lumii
copilăriei” care produce ideologia lui „învăţăm făcând”, să se detaşeze de sloganul
pedagogic de personalitate autonomă şi să găsească pârghii psihopedagogice mai
clare de construire a anumitor comportamente de tip autonom.
În acest context, se poate aproxima o definiţie a educaţiei autonome : demers
sistematic şi continuu de sprijinire de către adult (educator, părinte) a
comportamentelor autonome ale copiilor, prin utilizarea unor strategii şi tehnici
specifice, care să-i instrumenteze cognitiv, afectiv-atitudinal şi social pentru a reuşi,
în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale, să–şi autodetermine acţiunile.

31.07.2020
Finalităţile urmărite de acest tip de educaţie se centrează pe formarea
comportamentelor autonome, printr-un proces de construire graduală a acestora,
proces numit autonomizare, abordat de altfel ca principiu reglator al întregii acţiuni
pedagogice desfăşurate în spaţiul şcolar.
În susţinerea rolului influenţelor parentale asupra determinării
comportamentelor copiilor sunt aduse în atenţie studii şi cercetări recente care
configurează practici culturale diferite de susţinere a autonomiei copilului de la o
societate la alta, constatări ce ne ajută în identificarea mai multor realităţi psihologice
şi educaţionale privitoare la autonomie şi dependenţă la vârsta preşcolară şi mai
ales la implicarea parentală în stimularea comportamentelor corespunzătoare
În contextul analizei beneficiilor educaţionale ale sprijinului autonomiei, alte
cercetări realizate în spaţiul canadian prezintă efectele semnificative ale sprijinirii
parentale a autonomiei în timpul preşcolarităţii asupra activităţii ulterioare de tip
şcolar: adaptare socială, adaptare şcolară şi, mai mult decât atât, îmbunătăţirea
performanţelor şcolare.
În scopul identificării unor strategii acţionale, alte studii analizează sprijinirea
autonomiei copilului ca o alternativă la utilizarea recompenselor.
APLICAȚII
Numeroși autori de lucrări de psihologie și chiar de dicționare consideră că
autonomia se suprapune, total sau parțial, cu independența.
Autonomia reprezintă „modalitatea de a fi a unui organism, persoană, grup
(sisteme în general), care funcționează independent, se determină în baza
Exercițiu de propriei sale structuri, a legilor sale interne”.
reflecție Independența este „o caracteristică a celui care refuză sau reduce la
maximum dependența de alții, preferând autonomia în baza unui sistem de
atitudini personale bine conturate și autoacceptate” (PopescuNeveanu,
1978).

31.07.2020
Dați cinci exemple de activități ce pot fi desfășurate la vârstele
timpurii prin care se formează deprinderi de autoservire, specificând
Exercițiu (activitate
individuală)
Realizați proiectul unei activități care să vizeze formarea şi exersarea

conduitei independente pentru integrarea în plan social la vârstele
timpurii.
individuală)
Realizați proiectul unei activități care să vizeze formarea şi educarea unor

abilităţi de igienă personală şi a spaţiului de locuit.
individuală)
BIBLIOGRAFIE:
Albu, G., (1998), Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.
Albu, M., Negruţiu, C., (2007), O nouă definiţie a autonomiei personale, Conferinţa
Naţională de Analiză Tranzacţională „Ataşament şi Autonomie”, organizată de
Asociaţia Română de Analiză Tranzacţională şi Universitatea „Spiru Haret”,
Bucureşti, 30 noiembrie-2 decembrie.
Albu, M., (2008), “Variaţii ale autonomiei personale în funcţie de vârstă”, în Anuarul
Institutului de Istorie George Bariţ din Cluj-Napoca. Seria Humanistica, Tom VI.
Allport, G., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Antohe, G., Huţupaş, I., Psihologia jocului, Editura Nivelanu, Galaţi, 2012
Bacus, A., (2003), Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti.

31.07.2020
Barbu, H., Popescu E., Şerban, F., Activităţi de joc recreativ şi recreativ - distractiv,
EDP, București, 1993
Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
Boca, C., (2007), Introducere în educaţia timpurie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Bonchiş, E., (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Creţu, T., (2000), „Manifestarea autonomiei preşcolarilor” în Revista Învăţământul
Preşcolar nr.3-4/2000 .
Creţu, T., (2008), „Relaţia dintre autoritate/dirijare şi independenţă/autonomie în
procesul de educaţie a copiilor”, în Revista Învăţământul Preşcolar nr.1-2/2008.
Elkonin, D. B., (1980), Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Huizinga, J., (2007), Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti
Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
Negovan, V., (2002), „Învăţarea autonomă - un obiectiv prioritar pentru intervenţia
instructiv-educativă” în Revista Învăţământul Preşcolar nr.1-2.
Păiși Lăzărescu, M., Ezechil, L.,, 2015, Laborator preşcolar, Editura V& I Integral,
editia a IV a, Bucureşti
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Schaffer, H. R., (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
Şchiopu, U. , Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Şchiopu, U. (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureşti.
Vrăşmaş, E., (2008), Educaţie timpurie şi grădiniţa adaptată, Asociaţia Reninco,
Bucureşti
Elaborat,
Păiși Lăzărescu Mihaela - Expert dezvoltare curriculară UPIT 1

31.07.2020
DENUMIRE MODUL /UNITATE TEMATICĂ:4.
Proiectarea activitatilor de educatie timpurie pe domenii de dezvoltare
1.5. Jocuri și activități liber alese la vârstele timpurii. Organizarea
activităților de autonomie și igienă personal
Propunător: ROMAN ALINA FELICIA
CS 1. Dezvoltarea şi exersarea unor bune practice în proiectarea, conducerea şi
evaluareaa ctivităţilor educaționale specifice;
CS 2. Dezvoltarea capacităţilor de utilizare a unor metode, tehnici şi instrumente
specific educației centrate pe copil
OBIECTIVE VIZATE:
O1: să identifice principalele teorii despre joc utile în proiectarea unor activități
educaționale specific educației timpurii
O2: să proiecteze situații educaționale și de îngrijire a copiilor antepreșcolari bazate
pe diverse tipuri de jocuri și activitți libere cu caracter ludic
O3: să descrie modalități de organizare a activităților de autonomie și igienă
personală a copiilor
CUVINTE CHEIE:
Aplicații pihopedagogice în educația timpurie
Jocuri și activitți libere
Autonomie și igienă personală

31.07.2020
Exercițiu (activitateindividuală)
Exercițiu de grup
Dezbatere
Portofoliu
STRATEGII DE FORMARE UTILIZATE:

o icebreaking
o prelegerea
o modelarea
o simularea
o demonstratia
o dezbaterea
o brainstorming
o joc de rol
o problematizarea
o tehnici de gândire critică
o metode interactive de grup
Resurse educaționale:
o mijloace on-line și digitale, resurse educaționale deschise
o materiale de învățare (fise de activitate individuală/ grup, prezentare
power point)
o videoproiector, ecran proiecţie, flipchart

31.07.2020
o suport de curs
FORME DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE:

activități individuale, frontale
activități de grup bazate pe cooperare /colaborare
STRATEGII DE EVALUARE:
o fişă de apreciere a activităţii, care vizează identificarea eficienţei

acesteia pe baza următoarelor elemente: CE AM ŞTIUT, CE AM VRUT
SĂ AFLU, CE AM ÎNVĂŢAT;
o evaluarea produselor activităţii cursanţilor (sarcini de lucru individuale
şi de grup, teme de reflecţie, dezbateri de grup, brainstorming, eseuri)
o metode conversative de evaluare
o metode de evaluare interactivă (brainstorming, organizatorul grafic,
ciorchinele, mozaicul, harta conceptuală)
o metode de autoevaluare
o criterii de evaluare a rezultatelor învățării: asimilarea conceptelor și
limbajului de specialitate, capacitatea de utilizare și aplicare a noţiunilor
din domeniu, capacitatea de dezbatere asupra temelor studiate,
capacitatea de a construi argumente pro- şi contra pe teme de interes,
în domeniu.
Delimitări teoretice ale conceptului de joc

Termenul ”joc” descrie o înlănţuire de activităţi voluntare, corelate cu bucuria,
plăcerea şi relaxarea. Chiar dacă această activitate este asociată, de cele mai multe
ori, cu perioada copilăriei, ea depăşeşte această sferă, devenind o modalitate la
îndemâna oricui de recreere, de petrecere a timpului liber. În dicţionar apar şapte
accepţiuni ale termenului, una dintre ele referindu-se la o activitate distractivă,
practicată din plăcere, cu precădere de cei mici.

31.07.2020
Jocul reprezintă principala modalitate de însuşire a cunoştinţelor, de
dobândire a deprinderilor şi priceperilor, stimulând constant creativitatea şi
imaginaţia copiilor. Jocul este o activitate dominantă în anii copilăriei, având un rol
hotărâtor în evoluţia copilului. Ca activitate specific umană, jocul constă în
reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului. Prin joc,
copilul reuşeşte să imite, într-un mod propriu, viaţa şi activitatea adulţilor.
Pornind de la această necesitate a copilului de a se juca, educaţia mizează tot mai
mult pe conceperea şi introducerea celor mai eficiente jocuri didactice, care să vină
în sprijinul învăţării.
În limba engleză se face distincţie între termenul “play”, care desemnează libertatea
de mişcare, distracţie, joc şi “game”, termen care include jocul cu reguli bine stabilite
şi care trebuie respectate cu stricteţe.( Bonchiş, E., 2014, p.17) Respectarea
regulilor unui joc presupune un mai mare grad de concentare şi implicare în
activitate. Astfel, jocul didactic de tip “smart”urmăreşte îmbinarea armonioasă a
activităţilor instructive cu activităţile distractive, existând o legătură evidentă între
acţiunea de joc şi cea de educare. Realizându-se o legătură între elementul
instructiv-educativ şi cel distractiv, copiii ajung să trăiască stări afective complexe
care intensifică participarea la activitate, crescând eficienţa acesteia şi contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalităţii celor implicaţi în joc.
În desfăşurarea activităţii ludice, jocul didactic de tip “smart” este definit prin
includerea unor reguli care trebuie respectate de copii, precizând clar care sunt căile
ce trebuie urmate. Acest tip de joc didactic are rolul de a facilita procesul de
asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, având caracter formativ, influenţând
în mod pozitiv dezvoltarea personalităţii elevului.
Componentele constitutive ale jocului didactic de tip “smart”
O secvenţă de învăţare sau o parte dintr-o activitate poate fi transformată într-un joc
didactic dacă întruneşte următoarele condiţii:
- urmăreşte realizarea unei sarcini didactice sau a unui obiectiv bine stabilit;
- în realizarea sarcinii propuse se folosesc elementele specifice jocului,
utilizând un conţinut atractiv şi accesibil copiilor;

31.07.2020
- foloseşte reguli de joc care sunt prezentate anticipat şi care se doresc a fi
respectate de cei implicaţi;
Jocul didactic de tip “smart” se deosebeşte de celelalte tipuri de jocuri prin structura
lui. Astfel, componentele de bază ale jocului didactic de tip” smart” sunt
(Romanescu, C., 2017):
a) Scopul didactic urmărit
Jocurile didactice de tip smart pot avea scop cognitiv sau scop formativ, prin analiză,
comparaţie, selectare, generalizare, abstractizare. Identificarea scopului se face în
corelaţie cu cerinţele programei şcolare pentru nivelul de vârstă căruia se doreşte să
se aplice acesta, convertindu-se în finalităţi funcţionale de joc. Scopurile jocului
didactic pot urmări consolidarea unor cunoştinţe teoretice sau deprinderi,
dezvoltarea capacităţii de exprimare, de orientare în spaţiu şi timp, de diferenţiere a
formelor, mărimilor, culorilor, de relaţionare cu cei din jur, formarea unor trasaturi
morale.
Cerinţele jocului didactic de tip smart trebuie să fie explicite şi să întrunească
problemele specifice impuse de realizarea jocului.
b) Sarcina didactică indică activitatea propriu-zisă de instruire prin care se
transpune la nivelul copilului scopul care se urmăreşte. Sarcina didactică este strâns
legată de conţinutul jocului, de structura lui, prezentând în mod concret ceea ce
trebuie să facă elevul pentru a realiza scopul propus. Pentru ca elevul să
conştientizeze care sunt operaţiile pe care trebuie să le efectueze este util ca sarcina
didactică să aibă formularea asemenea unui obiectiv operaţional, venind în sprijinul
elevului, determinându-l să conştientizeze care sunt operaţiile pe care trebuie să le
parcurgă. Pentru a fi eficientă, sarcina didactică trebuie să fie accesibilă, atractivă,
dar şi în concordanţă cu stadiul de dezvoltare al elevului, implicând toate operaţiile
gândirii, imaginaţia, creativitatea.
c) Elementele de joc se stabilesc prin raportare la sarcinile didactice şi cerinţele
jocului. Aceste elemente cuprind mijloacele folosite pentru a da activităţii o
specificitate atractivă, distractivă, la care elevul să participe cu entuziasm. Pentru ca
jocul didactic de tip smart să fie atractiv este necesar a se utiliza elemente de

31.07.2020
surpriză, competiţii, individuale sau pe echipe, recompensarea rezultatelor bune sau
penalizarea greşelilor, încurajări, aplauze. Selectarea celor mai variate elemente de
joc, diferite de cele utilizate în alte jocuri anterioare, depinde de imaginaţia,
creativitatea şi ingeniozitatea fiecărui dascăl în parte.
d) Conţinutul unui joc didactic de tip smart trebuie să corespundă atât
particularităţilor de vârstă ale copiilor, cât şi sarcinii didactice. Prin forma de
desfăşurare, prin mijloacele de învăţământ folosite şi prin cantitatea de informaţie
care se doreşte a fi asimilată, conţinutul jocului didactic se cere a fi cât mai accesibil,
atractiv, dar şi recreativ.
e) Materialul didactic care va fi utilizat trebuie pregătit cu rigurozitate de către
dascăl, deoarece este cunoscut faptul că o activitate devine mai interesantă dacă
aduce cu ea lucruri atrăgătoare, surprinzătoare, care să-l stimuleze pe elev şi să-l
determine să participe cu entuziasm la îndeplinirea sarcinilor jocului.
f) Regulile jocului de tip smart vor fi formulate clar, concis, corect, ca să fie
înţelese de elevi. Acceptarea şi respectarea regulilor cerute de joc îl va determina pe
elev să participe la efortul comun al grupului de joacă şi să colaboreze cu colegii săi.
Tipuri de joacă
Clasificarea tipurilor de joacă ale copiilor, luând în considerarea următoarele
criterii de diferenţiere: vârsta, starea de spirit şi cadrul social (Marinopoulos, S.,
2014):
Joaca fără ocupație

Acest tip de joacă face referire la activitatea unui copil care nu pare a fi
implicat într-un joc; chiar dacă acest copil pare a fi implicat în mișcări aleatorii care
nu au niciun obiectiv, cu siguranţă, el se joacă și pune bazele pentru joacă în viitor.
Joaca solitară (independentă).
Joaca independentă se desfăşoară atunci când copilul preferă să se joace
singur. Acest tip de joacă este importantă pentru că îl învață pe copil cum să se
distreze singur şi să nu depindă în permanenţă de alţi copii. Fiecare copil se poate

31.07.2020
juca independent, însă acest tip de joacă este specific pentru cei mici, cu vârste
între 2 și 3 ani. Aceasta este vârsta la care copiii sunt concentrați pe ceea ce fac ei
și nu au încă dezvoltate bine abilitățile de comunicare. În general, joaca solitară este
preferată de copiii timizi şi care nu-şi cunosc partenerii de joacă.
Joaca de tip spectator
În acest tipar sunt încadraţi copiii care nu se implică în joc şi preferă să stea
deoparte ca să-i observe pe alți copii care se joacă, însă nu intră în jocul lor; este un
tip de joacă obișnuit pentru copiii mai mici de vârstă care încă își dezvoltă
vocabularul. Dacă un copil este mai timid, atunci va avea nevoie de mai mult timp ca
să învețe mai întâi regulile unui joc, iar dacă acesta este cel mai mic din grup e
posibil să prefere să nu se implice în joc până ce nu câştigă încredere în el.
Joaca în paralel
Dacă doi copii în vârstă de 3 ani sunt lăsaţi singuri în aceeaşi cameră
se poate observa că fiecare se va juca solitar, fără ca măcar să încerce o
colaborare. Acest lucru nu înseamnă că nu se plac, ci doar faptul că realizează o
joacă în paralel, independent de jocul celui din apropiere. Copiii care practică acest
tip de joacă în paralel pot învăţa foarte multe lucruri unul de la celălalt. În special,
acest tip de joacă îi educă pe copii în ceea ce priveşte împărţirea jucăriilor,
formându-le un comportament adecvat colaborării cu ceilalţi. Chiar dacă, la prima
vedere, pare că cei doi copii nu îşi acordă atenţie, de cele mai multe ori, ei copiază
comportamentele. Tocmai din acest considerent, acest tip de joacă este un punct de
legătură spre următoarea etapă a jocului.
Joaca asociativă
Acest tip de joacă diferă puţin de joaca în paralel, fiind caracterizată prin tipuri de
copii care se joacă separat unul de celălalt. Copiii sunt antrenaţi însă şi în ceea ce
fac ceilalți –Luând ca exemplu construirea unui orăşel din piese lego, putem să
observăm că pe măsură ce fiecare dintre ei își construieşte clădirile sale, comunică
între ei și se antrenează unul pe celălalt în joacă. Această categorie de colaborare
între copii este o etapă importantă în evoluția modului de a înţelege joaca, deoarece
le permitecelor mici să își dezvolte abilități cum ar fi colaborarea, comunicarea,

31.07.2020
socializarea, rezolvarea problemelor și dezvoltarea limbajului. Practicând acest tip
de joacă asociată, copiii îşi fac prieteni statornici pe care se pot baza.
Joaca cooperantă.
Dacă ar fi să sintetizăm tipurile de joacă enumerate şi dezbătute anterior,
atunci am putea să afirmăm faptul că în cadrul tipului de joacă cooperantă se
regăsesc acestea. Această categorie de joacă este cea care dă startul jocului ca
element de uniune între copii, adică o formă evoluată a acestuia. Joaca cooperantă
foloseşte abilităţile pe care copilul le-a dobândit anterior, utilizându-le la justa lor
valoare, realizându-se bazele relaţiilor interpersonale şi a colaborării eficiente cu
ceilalţi copii.
Clasificarea jocurilor
Numeroși pedagogi au dezvoltat o pledoarie pentru împortanţa jocului ca

mijloc de socializare şi educare a copiilor, de aceea au adus argumente care să
susţină teoria conform căreia, un copil care nu ştie să se joace nu va putea să se
dezvolte armonios şi în bune relaţii cu ceilalţi, iar adaptarea lui la viaţa socială va fi
una mai dificilă, tocmai pentru că acesta nu şi-a format şi consolidat cele mai
importante abilităţi care îi conferă omului stabilitate: cooperare, comunicare,
socializare, adaptare.
Jean Chateau (Chateau, J., Copilul şi jocul), spunea că jocul este „o punte
aruncată între copilărie şi vârsta matură”. Acesta sugerează faptul că jocul devine
pentru copil, în acelaşi timp, atât muncă, artă, realitate, dar şi fantezie.
J. Piaget (Piaget, J., 2007) , făcând referire la etapele din evoluţia jocului,
conferă un rol deosebit factorului imitaţie, dar în acelaşi timp alţi psihologi socotesc
această activitate ca o bază în evoluţia proceselor de cunoaştere, trecerea de la
planul concret, real al acţiunii la cel abstract.
K. Groos (Gross, K, 1899) afirmă faptul că jocul trebuie să fie văzut ca un
exerciţiu care îl pregăteşte pe copil pentru viaţa de adult, o modalitate de exersare
şi valorificare a predispoziţiilor în scopul devenirii ca adult.

31.07.2020
Edouard Claparède (Claparède, E., 1997) porneşte în cercetarea sa asupra
jocului tocmai de la teoria predecesorului său şi anume „teoria exerciţiului pregătitor”
pentru viaţa de adult.
Claparède susţine ipoteza conform căreia jocul este determinat în acelaşi
timp, atât de nevoile pe care le are copilul, cât şi de gradul dezvoltării sale organice.
Jocul devine principalul factor de dezvoltare şi de expansiune a personalităţii în
devenire.
O altă teorie care justifică rolul determinant al jocului îi conturarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului este cea a savantului olandez Jan Huizinga, care
afirmă faptul că jocul “ este o acţiune sau o activitate efectuată de bună-voie,
înăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp şi de spaţiu, şi după reguli acceptate
de bună-voie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de
un anumit sentiment de încordare şi de bucurie şi de ideea că «este altfel» decât în
viaţa obişnuită.” (Huizinga, J., 2003)
P.F. Leshaft este cel care afirmă că jocurile ocupă un loc foarte important în
evoluţia copilului, atribuind acestor activităţi un mare rol instructiv-educativ, văzând
în acestea şi un important mijloc de educaţie morală. Faptul că jocurile oferă
posibilitatea de a imita, de a oferi ocazia manifestării creatoare, de a înţelege
raporturile interpersonale, dau posibilitatea copilului să cunoască şi să respecte
nişte reguli stabilite, încadrându-l în regimul unui comportament care este acceptat
de toată lumea.
N. K. Krupskaia aduce argumente în susţinerea teoriei sale, conform căreia
jocul are valoare instructiv-educativă, arătând faptul că prin joc se poate educa şi
forma la copii intelectul, voinţa şi caracterul.
Autorii acestor teorii susţin şi aduc argumente de necontestat asupra
recunoaşterii funcţiilor formative-educative ale jocului, depăşind sfera simplistă a
acestei activităţi, aceea de simplu amuzament.
„Copilul este serios pentru că prin succesul jocului îşi afirmă fiinţa, îşi
proclamă forţa şi autonomia” - afirma Jean Chateau. (Chateau, J., 2004).

31.07.2020
Privit per ansamblu, nu poate fi contestat faptul că joaca, în general, aduce
bucurie vieții, fie că este vorba despre copii sau despre adulți.
Fiecare fiinţă se bucură atunci când se joacă: în special copiii, pentru că joaca
face parte din existența lor, dar şi adulții deoarece pot experimenta din nou fericirea
şi împlinirea copilăriei.
Realizați o listă de 10 principii de organizare a educației și îngrijirii la

vârsta antepreșcolară care să valorifice jocul ca activitate specific de cunoastere a
lumii
.
Există în mod special o categorie de jocuri care, pe lângă distracția şi
amuzamentul oferit, aduc în plus și beneficii speciale care îmbunătățesc sănătatea și
viața persoanelor care le folosesc. În această categorie specială se încadrează
jocurile smart games și board games care ar trebui jucate în mod regulat, pentru a
profita pe deplin de beneficiile pe care ni le oferă.
Ce înseamnă “smart games”? Ce înseamnă „boardgames“? Ce reprezintă un
boardgame?
Dacă am traduce mot-à-mot aceasta înseamnă „joc pe tablă“ sau termenul ar putea
însemna „joc de societate“. Însă ce este un astfel de joc? Termenul poate fi
confundat cu jocurile „Nu te supăra, frate!“, „Piticot“ sau „Sus jos“ “Monopoly”, însă
fenomenul în sine a luat naştere odată cu primele civilizaţii dezvoltate ale lumii.
Egiptenii jucau „Senet“, chinezii jucau „Go“, indienii jucau „Şah“, iar arabii se pare că
au inventat „Tablele“. Putem observa că cele mai populare, renumite jocuri din ziua
de astăzi îşi au originea în antichitate.
Tipuri de jocuri
 Jocuri de cărți (Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play
in early chilhood education, Open University Press, Philapdelphia)
- acest tip de joc are reguli simple de folosire, bazându-se pe compararea a două
elemente: numere, animale, plante, fiind nevoie de capacitate de observație,
memorie bună si gândire logică pentru gruparea şi regruparea elementelor având

31.07.2020
diverse criterii. De asemenea, copiii învață să recunoască emoțiile și diferențele
dintre ele. În această categorie putem include jocuri pentru dezvoltarea inteligenței
emoționale.
Jocuri de tactică: KARUBA, Vikingii curajosi, CONEX , Mamma Mia! ,
labirintul logic
 Puzzle
- aceste jocuri sunt practicate cu interes de copii, iar rolul lor este acela de a
dezvolta atenția, răbdarea, spiritul de observație, consecvenţa, încrederea;
 Jocuri educative
În cadrul acestei categorii putem include formele geometrice, lotto, domino,
puzzle incastru. Aceste jocuri educative urmăresc dezvoltarea vocabularului,
însușirea culorilor, dezvoltarea simțului tactil şi a motricității fine.
 Jocuri de atenție și răbdare
Aceste jocuri au menirea de a dezvolta atenția distributivă şi viteza de reacție,
concentrarea, atenţia, spiritul de observație și răbdarea copiilor. Activitatea şcolară a
copiilor poate fi îmbunătăţită prin antrenarea acestor calităţi esenţiale. Atât atenţia
cât şi capacitatea de concentrare vor fi ingrediente esenţiale la preșcolari sau școlari
în clasele primare, pentru succesul școlar.
Exemple de jocuri: Joc Speed Cups , Joc detectiv Rapidcroco , Joc La
Cucaracha , Joc turnul instabil , Joc Micul Print - Fa-mi o planeta (vârsta de la 2 ani
în sus)
 Jocuri de memorie
Aceste jocuri de memorie fac referire la dezvoltarea celor trei tipuri de
memorie: memorie vizuală, auditivă şi tactilă, dar şi la cele care combină și reguli,
urmărind o anumită strategie, având ca rezultat dezvoltarea inteligenței. Aceste
jocuri aduc în familie bună dispoziție.
Exemple de jocuri: “Găinușa buclucașă “, “Djeco Jungla “, “Labirintul magic (The
Magic Maze) “, “Colomo “, “Pengoloo” (vârsta de la 3 ani în sus)
 Jocuri de strategie

31.07.2020
Aceste tipuri de jocuri contribuie la dezvoltarea gândirii tactice, a inteligenţei şi a
logicii, fiind antrenante şi motivante pentru copii.Marile firme producătoare de astfel
de jocuri au reuşit să le adapteze tuturor vârstelor, astfel încât să fie adecvate
capacităţilor fiecărei vârste, inclusiv celor mici. Astfel, de la vârsta de 4-5 ani, copiii
pot fi antrenaţi în jocuri de strategie, familiarizându-se cu tot ceea ce înseamnă
tactica, într-un joc în care pot fi implicaţi şi cei din familie.
Exemple de jocuri: “Ciobănașul “, “Șah”, “Qwirkle “, “Kulami”, “Yams”, “Karo”,
“Quarto”, “Katamino”, “Saboteur”, “Marocco”, “4 în linie”, (vârsta începând cu 6 ani).
 Jocuri logice
Aceste jocuri de logice îmbracă diferite forme, jocuri pentru copii isteți mici și
mari, jocuri pentru copii cu un coeficient al inteligenţei ridicat, jocuri de logică și
perspicacitate sau jocuri de gândire. Jocurile de logică pentru copii sunt jocuri care
le permit copiilor să își descopere diferite abilităţi, dezvoltându-şi inteligenţa. Cele
mai căutate jocuri logice sunt cele amuzante, care stârnesc curiozitatea şi încântă
jucătorul, devenind antrenamentul perfect pentru pregătirea cunoştinţelor necesare
orelor de matematica. Mai scurte sau mai lungi, de memorie sau de strategie, de
petrecere sau de călătorie, jucate în unul, în doi sau mai mulți jucători, jocurile de
logică oferă posibilitatea petrecerii unui timp de calitate în familie. Exemple de jocuri:
“Katamino”, “IQ Twist”, “Quadrillion “, “Bla, bla bla”, “Tangram”, “Schokoly “ (varsta
de la 3 ani in sus)
 Jocurile virtuale- efecte negative
Toate categoriile de jocuri prezentate anterior nu prezintă efecte negative.
Jocurile virtuale câştigă tot mai mult spaţiu în activităţile copiilor aducând pe lângă
lucrurile benefice şi o serie de efecte negative. Dacă ar fi să enumerăm efectele
negative, am observa că balanţa cade în defavoarea avantajelor astfel:
-provoacă dependenţă prin adrenalina pe care o resimt copiii în timpul
jocurilor;
- substituie timpul petrecut de copii în aer liber, anulând momentele în care
aceştia ar fi putut lega prietenii ( jucându-se fizic alături de alți copii sau participând

31.07.2020
la activități care le-ar da ocazia să cunoască oameni noi și să își extindă cercul de
prieteni)
-fac ca rezultatele școlare ale copiilor să scadă;
- copiii devin leneşi;
-aceste jocuri virtuale, îi îndreaptă încet, dar sigur, spre obezitate;
- jucătorii care ajung să nu se mai dezlipească de tabletă sau de computer
prezintă un risc mai ridicat să facă sindromul de tunel carpian și alte afecțiuni
provocate de mișcările repetitive.
În concluzie, jocurile de tip “smart” sunt cele care contribuie la o mai bună
sănatate fizică şi intelectuală a celor care le practică în mod regulat.
Avantajele jocurilor de tip “smart” (Bonchiş, E., 2014) :
Jocurile didactice “smart”, dacă sunt utilizate în mod constant şi sub
supravegherea unui adult, care le-a selectat pentru a aduce beneficii reale
jucătorului, pot avea o serie de avantaje.
a) Îmbunătățesc funcționarea creierului
Jocurile de tip “smart” reprezintă un exercițiu benefic pentru creier. Ele
stimulează zonele creierului care sunt responsabile pentru formarea gândirii și a
memoriei, ceea ce are drept rezultat dezvoltarea unor abilități cognitive esențiale,
cum ar fi competenţa de rezolvare a problemelor și luarea deciziilor.
b) Încurajează râsul și scad stresul
Jocurile de societate promovează buna dispoziţie. Astfel, în cadrul lor, râsul
este un fel de “efect secundar” al acestor jocuri și este unul din ingredientele vitale
ale creativității și experienței plăcute de învățare. În general, râsul și distracția ajută
la scăderea efectelor stresului. Unele studii au constatat faptul că jocurile de
societate au capacitatea de a reduce stresul .
c) Fericirea devine ingredient principal
Studiile de specialitate au demonstrat că datorită bunei dispoziţii declanşate
de practicarea jocurilor de societate are loc eliberarea de endorfine (numite și
hormonii fericirii), substanțe naturale ale organismului care produc o stare de bine.
Funcţiile conştiente şi inconştiente ale minţii sunt îmbunătăţite de aceşti “hormoni ai

31.07.2020
fericirii”, determinând persoanele să se simtă bine dispuse, optimiste, vesele, pline
de compasiune şi înţelegere faţă de cei din jur.
d) Relaţiile dintre oameni devin mai apropiate
Jocurile de societate pot fi jucate doar în colaborare cu ceilalţi, ideea lor de
bază este cooperarea, munca în echipă, reunind colegi, prieteni. practicarea jocurilor
de societate este o modalitate relaxantă de a petrece timp într-o companie plăcută
și de a întări relaţiile cu alte persoane.
e) Readuc în actualitate experienţe plăcute trăite în realitate, fără electronice
Într-o eră a tehnologiei şi a informaţiei gata prelucrată, în care suntem tot mai
des atraşi de ecranele televizoarelor, smartphone-urilor, tabletelor sau
calculatoarelor, jocurile de societate oferă nenumărate avantaje. Primul şi cel mai
important avantaj este acela că țin departe oamenii de lumea digital, computerizată.
Aceste jocuri care au la bază interacţiunea umană îi angajează pe aceștia în
activități plăcute care nu implică vizionarea unui ecran smartphone, tabletă sau
computer.
f) Scăderea tensiunii arteriale
Jocurile de societate îşi dovedesc eficienţa şi în menţinerea unei tensiuni
arteriale în limite normale, tocmai datorită reducerii stresului, a creşterii hormonilor
fericirii şi a efectului benefic pe care îl are râsul. Eliberarea de endorfine ajută la
relaxarea muşchilor.
g)Ne învaţă să fim răbdători şi cum să ne proiectăm obiective
Pentru câștigarea unui joc este nevoie de strategie și răbdare. Aceste
deprinderi pot fi învăţate prin experimentare, într-un mod captivant, amuzant, lipsit
de stres, care, fară îndoială, este benefic pentru toată lumea.
h) Dezvoltă creativitatea și încrederea în sine
Jocurilor de societate ajută la dezvoltarea creativităţii, a personalității, ceea ce
poate fi benefic pentru cei cu personalități liniștite. Astfel, jocurile de societate au
calitatea de a fi un instrument fascinant pentru copiii și adulții timizi. Jocul îi
stimulează să dezvolte un simț al creativității și individulității mai puternic, care va

31.07.2020
avea drept rezultat o creştere a stimei de sine, precum și împlinirea sentimentului de
a fi inclus acceptat şi apreciat de ceilalţi pentru calităţile dovedite.
Funcțiile jocurilor de tip “smart” (Romanescu, C., 2017, p. 32);
Privite ca metode de învăţământ, jocurile didactice de tip “smart” îndeplinesc
mai multe funcţii. Astfel ele pot fi structurate pe baza funcţiei îndeplinite :
 Funcţia cognitivă;
 Funcţia formativ-educativă;
 Funcţia operaţională;
 Funcţia motivaţională:
 Funcţia normativă;
 Funcţia organizatorică;
În cartea “Jocul didactic”, Aurica I. Moale (Moale, A., 2008); definește
principalele funcții ale jucăriilor educaționale:
• Funcţia de dezvoltare a capacității de cunoaștere și familiarizare a copilului cu
lumea adulților;
• Funcţia de socializare a copilului cu cei din jur. Acest lucru înseamnă că prin
joc el se integrează într-un sistem de relații asemenea celor sociale, care sunt
specifice mediului apropiat în care trăiește, învață să comunice în gând și să
recepționeze ceea ce se spune despre alți copii;
• prin joc, copilul trăiește bucuria pe care i-o dau activitățile sale creatoare;
• funcţia de reglare a stării afective şi emoţionale a copilului;
• funcţia de conştientizare a realităţii înconjurătoare;
• funcţia de lărgire a conținutului reprezentărilor;
• funcţia de stimulare a imaginației creatoare;
• funcţia de activizare a gândirii și a procesului de comunicare;
• funcţia de dezvoltare a vorbirii şi a gândirii matematice;
• prin joc copilul îşi pune în valoare personalitatea, și-o afirmă, și-o antrenează,
își satisface nevoia de comunicare, de mișcare și de acțiune;
• funcţia de dobândire de noi cunoștințe și consolidarea, precum și verificarea
cunoştinţelor asimilate anterior.

31.07.2020
Realizați un poster cu programul zilnic al activităților de
autonomie și igienă personal respectând integrarea acestora și prezentarea intr-o
forma accesibilă copiilor și părinților
Referințe bibliografice selective :

1. Benga, O., Jocuri terapeutice, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2012;
2. Bonchiş, E., Psihologia Jocului, Editura Sper, Bucureşti, 2014;
3. Bryson, T. P.,Siegel, D.J., Creierul copilului tău, Editura For You, Bucureşti, 2014;
4. Bulboacă, A., Vişan, G., Labirintul jocurilor-Antologie de jocuri pentru preşcolari şi şcolari,
Editura Arleqin, Bucureşti, 2015;
5. Chateau, J. Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului. E.D.P., Bucureşti, 1976
6. Claparède, E., La education functionel, articol, Tabernero Del Rio, 1997;
7. Claparède, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975;
8. Dughi, T., Roman, A., Dimensiuni psihologice ale învăţării, Editura Universităţii Aurel Vlaicu,
Arad, 2008;
9. Edward De Bono, Gândirea laterală, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2011;
10. Elkonin, D., Psihologia Jocului, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1980;
11. Gross, K., Die Spiele der Menschen (Jena 1899);
12. Huizinga, J., Homo Ludens-încercare de determinare a elementului ludic al culturii, traducere,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2003;
13. Marinopoulos, S., Jocul copilului- interpretări psihologice, Editura Philobia, 2014;
14. Moale, A., Jocul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008;
15. Moyles, J.R., , Just Playing? The role and status of play in early chilhood education, Open
University Press, Philapdelphia, 1989;
16. Oprea, L., Enciclopedia jocurilor de mişcare, Infomedia Pro, Bucureşti, 2018;
17. Piaget, J., Psihologia Copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 2007;
18. Romanescu, C., Jocul didactic, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2017;
19. Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti, 1975;

31.07.2020
31.07.2020

Suport de Curs Modul - 4.1 - Proiectarea Activitatilor de Dezvoltare Socio-Emotionala

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Modul - 4.1 - Proiectarea Activitatilor de Dezvoltare Socio-Emotionala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAM 1

Educație timpurie incluzivă și de calitate – program de formare a

1.1. Proiectarea activităților de dezvoltare socio-emoțională

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

1. Învățarea activă. Învățarea Experiențială.

Cadrul învățării active

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Cadrul învățării experiențiale

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Când este facilitată învăţarea?

Model al învăţării experienţiale

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Argumente pentru educaţia emoţională în şcoală:

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

• Abilitatea de reglare efectivă a emoțiilor, gândurilor, comportamentelor în diferite situații

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Patru arii de abordare: abilități, context, dezvoltare si rezultate

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

12 abilități SEL Abilități Cognitive, Abilități Emoționale, Abilități Inperpersonale,

Cunoaștere și exprimare Abilitatea de a recunoaște, înțelege, eticheta emoții la

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Caracter un set de abilități, valori, obiceiuri determinate cultural,

3. CARACTERISTICI ALE PROGRAMELOR EFICIENTE SEL (2011, Durlak )

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Învăţarea în cadrul grupului care participă la programul de dezvoltare socio - emoțională

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

4. Conținuturi ale programelor de învățare socială și emoțională

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

4. Metodologia proiectării activităților de dezvoltare socio-emotionala. Exemple

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Introducer Captarea atenţiei copiilor se va realiza cu ajutorul clownului Răspunsuril

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Tema : „Personaje rătăcite”

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

REZUMATUL UNITĂȚII TEMATICE:

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

Condiţiile şi cerinţele unei proiectări eficiente pot fi grupate în astfel încât:

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

E.T.I.C – EducațieTimpurieIncluzivăși de CalitateCod SMIS 2014+: 128215

I. PROIECTAREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE

1.1. Conceptul de proiectare didactică