Analiză comparativă între metode de

evaluare tradiționale și modern

 Analiză comparativă între metode de evaluare tradiționale și modern
Conceptul de didactică şi evoluţia sa Una din disciplinele fundamentale, care face parte din
„nucleul tare” al ştiinţelor educaţiei, este teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.), cunoscută
sub denumirea mai veche de didactică. Didactica se ocupă de studiul procesului de
învăţământ, ca principală modalitate de realizare a instruirii şi educaţiei. Termenul de
didactică derivă din termenii greceşti didaskein = a învăţa, didactikos = instrucţie,instruire;
didasko= învăţare,învăţământ; didactike= arta, tehnica învăţării. Acest termen a fost impus de
Jan Amos Comenius, supranumit „părintele didacticii”, care în lucrarea „Didactica Magna”
defineşte didactica drept „arta fundamentală de a-i învăţa pe toţi totul”. În viziunea
tradiţională conceptul de didactică punea accentul mai ales pe predare şi, implicit, rolul
profesorului în transmiterea cunoştinţelor. Potrivit concepţiilor vremii, conform cărora „nimic
nu este în intelect care să nu fi fost mai întâi în simţuri”, sursa principală a cunoaşterii este
percepţia. Ca atare, conform acestui principiu al filosofiei empiriste, alături de psihologia
asociaţionistă (care punea la baza cunoaşterii senzaţiile care prin asocieri de diverse tipuri
dădeau naştere ideilor) învăţarea era explicată destul de simplist, prin intermediul asociaţiilor,
având la bază stimulii externi. Elevul era văzut ca un simplu receptor de informaţii. Didactica
modernă, apărută sub impactul dezvoltării psihologiei şi sociologiei, care afirmă rolul acţiunii
în învăţare, aduce în prim plan atât profesorul cât şi elevul. Accentul se mută pe interacţiunea
profesor-elev în cadrul acţiunii de predare-învăţare. Iată o evoluţie de la viziunea simplistă a
predării-învăţării ca transmitere-asimilare de cunoştinţe la acţiunea de dirijare a învăţării
Didactica postmodernă, dezvoltată sub influenţa constructivismului, impune o altă paradigmă
asupra predării, învăţării şi evaluării. Este vorba despre paradigma existenţialumanistă asupra
educaţiei. Unele dintre consecinţele acestei paradigme sunt descrise pe larg de către E.Păun
într-un capitol intitulat sugestiv "O lectură a educaţiei prin grila postmodernităţii" (4,pp.l9-
20) Acestea sunt: " - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional - educaţia
centrată pe elev în calitate de persoană cu caracteristicile sale specificdiferenţiatoare - relaţia
educaţională este văzută ca o interacţiune cu o dimensiune simbolică şi interpretativă
dominantă, o relaţie în care profesorul şi elevul sunt " constructori" 3 de sensuri şi
semnificaţii şi care generează şi se bazează pe o puternică investiţie cognitivă ar şi afectivă.
(...) Profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii şi pentru aceştia, pare a fi mesajul
esenţial al orientărilor postmoderniste în educaţie - o nouă modalitate de abordare a
curriculumului, abordarea în termeni de cultură, care pleacă de la analiza contextelor
culturale în care se structurează şi se instituţionalizeazăcurriculum-ul. - contribuţii interesante
în ceea ce priveşte traspoziţia didactică ( avem de-a face cu un curriculum "construit" şi
reinventat de profesor şi elevi într-un proces de negociere cotidiană)" Aşadar,
postmodernizarea şcolii pare a fi una dintre soluţiile posibile de a face şcoala mai atractivă
pentru elevi, propuse de specialiştii români, C.Cucoş, E.Păun. Postmodernizarea şcolii este o
soluţie dacă luăm în considerare faptul că acest curent pune în centrul tuturor preocupărilor
individul, însă nu un individ abstract, ideal, rupt de realitatea în care trăieşte , ci un individ
concret cu dificultăţile şi realizările sale. In acord cu acestea şi şcoala trebuie să răspundă
cerinţelor individului. Ideea este surprinsă foarte bine de E. Păun:"putem vorbi de o
reîntoarcere a individului ca actor în spaţiul social şi o resurecţie a elevului în calitate de
persoană cu caracteristicile sale specific-diferenţiatoare ce trebuie valorizate maximal,
constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne". (6, p.20) Trebuie să remarcăm
şi faptul că, în didactica postmodernă cele trei procese fundamentale:predarea, învăţarea şi
evaluarea sunt văzute ca părţi ale unui continuum. Evaluarea nu mai apare ca un proces
distinct, „rupt ” de învăţare sau predare, ci este o însoţitoare permanentă a celor două procese.
Această trecere în revistă de la didactica tradiţională la cea postmodernă evidenţiază evoluţia
conceptului de didactică, evoluţie care surpinde deschiderile şi semnificaţiile ample pe care
le-au căpătat de-a lungul timpului procesele fundamentale (predarea, învăţarea, evaluarea) ale
învăţământului, actorii principali (elevul şi profesorul) şi însuşi conceptul de proces de
învăţământ.

Totodată „rolul profesorului este de a construi punți între ceea ce ştiu elevii, ceea ce pot face
şi ceea ce sunt în stare să înveţe.” Influenţa evaluării, în special prin intermediul examenelor,
se face tot mai mult resimţită asupra activităţii de predare dar şi a activităţii de învăţare.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, se organizează şi se

interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii
unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.

Prin evaluare, profesorul verifică progresul elevilor; îşi identifică aşteptările în raport cu
nivelul fiecărei clase şi îşi adaptează instrumentele de evaluare în funcţie de posibilităţile
reale ale colectivului de elevi, apreciind progresul individual. Ca activitate în sine, evaluarea
presupune trei etape principale:

 măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice utilizând instrumente adecvate

scopului urmărit (probe scrise, probe orale, probe practice, proiecte, portofolii);
  aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare,
descriptori de performanţă);

 formularea concluziilor desprinse ca urmare a interpretării rezultatelor obţinute în

vederea adoptării unei decizii educaţionale adecvate.

În general, evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii:

 funcţia socială a evaluării constă în faptul că verificarea, măsurarea şi evaluarea

pregătirii elevilor au o semnificaţie socială în sensul că oferă organelor de decizie
probabilitatea de a se pronunţa asupra eficienţei sistemului de învăţământ şi de a lua
măsuri pentru îmbunătăţirea lui ;
 funcţia pedagogică a evaluării constă în cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi,
a lipsurilor înregistrate precum şi a cauzelor acestora. Pentru elevi, verificarea şi
aprecierea sistematică a rezultatelor şcolare exercită o puternică influenţă asupra
dezvoltării lor psihice, le stimulează activitatea de învăţare, le cultivă interesul şi le
formează aptitudinile ;

 funcţia motivaţională are rolul de a stimula activitatea de învăţare a elevilor prin

valorificarea optimală a feed – back – ului pozitiv oferit de actul evaluativ în sine ;

 funcţia de orientare şcolară şi profesională are rolul de a furniza informaţii utile

elevilor în scopul alegerii unei forme corespunzătoare de învăţământ.

I. Tipuri de evaluare

După cantitatea de informaţie sau experienţă acumulată de către elevi:

1. evaluare parţială, se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin
ascultare curentă, extemporale, probe practice curente);
2. evaluare globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării
acestora (prin examene şi concursuri);
După axa temporală la care se raportează verificarea:
3. evaluare iniţială (predictivă)  – se face la începutul unei etape de instruire (prin teste
decimologice, concursuri);
4. evaluare continuă  – se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de
ascultare şi teze);
5. evaluare finală  – se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (teste finale, examene).
Se poate vorbi de o altă clasificare, devenită clasică:
6. evaluare cumulativă (sau sumativă)
7. evaluare continuă (sau formativă)

II. Instrumente de evaluare

În general, instrumentele de evaluare sunt proiectate pentru a avea eficienţă crescută faţă de
rezultatele învăţării (în cazul evaluării sumative), faţă de procesul de învăţare (în cazul
evaluării formative). Aceste instrumente trebuie utilizate în mod adecvat. Instrumentele de
evaluare vor avea patru calităţi: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi obiectivitatea.

Metode tradiţionale

1. Probele orale sunt realizate pe baza unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei ; conversaţia poate fi individuală, frontală sau
combinată şi are avantaje (se realizează o comunicare între profesor şi elevi, feed-back-ul este
mult mai rapid; dezvoltă capacităţile de exprimare ale elevilor); are şi dezavantaje deoarece
obiectivitatea este periclitată de intervenţia unei multitudini de variabile, de starea de moment
a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, de starea psihică a elevilor ;
deoarece ascultarea este realizată prin sondaj şi nu toţi elevii pot fi verificaţi.

2. Verificarea scrisă, are multe avantaje: elevii pot prezenta achiziţiile educaţiei fără
intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta; anonimatul lucrării, uşor de
realizat, permite o diminuare a subiectivităţii profesorului; oferă posibilitatea verificării unui
număr mare de elevi într-un interval de timp determinat; rezultatele sunt raportate la un
criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării scrise; avantajează elevii timizi sau
care se exprimă defectuos pe cale orală. Dezavantajul este faptul că implică un feed-back mai
slab, adică unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia
profesorului.

3. Probele practice presupun identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor

dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite
suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Metodele alternative de evaluare urmăresc accentuarea acelei dimensiuni a acţiunii
evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce pot să
facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, oferă profesorului

informaţii privind performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de
relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Informaţiile pot fi înregistrate
folosind: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/ lista de verificare.

2. Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în

situaţii noi şi variate, pe parcursul uneia sau mai multor ore de curs. Se organizează
individual sau pe grupe de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de tip
holistic.

3. Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia. Se iniţiază în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea rezolvării acestuia, se continuă acasă pe
parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se  consultă  permanent cu
profesorul – şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi a produsului realizat. Poate fi realizat individual sau în grup.

4. Portofoliul este un mijloc de evaluare pa o perioadă mai lungă, reflectă progresul elevului
pe mai multe planuri. Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un anumit context
care ţine cont de: specificul disciplinei, vârsta, nevoile şi abilităţile elevului, performanţele
atinse prin învăţare.

5. Testul docimologic asigură o obiectivitate mai mare şi eficientizează examinările

tradiţionale. Permite standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare
aducând astfel un spor de obiectivitate.

6. Autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de
valoare pe care o emite profesorul.
.

Bibliografie:

I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Ed. Aramis, Bucureşti 2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gândire şi
acţiune umană, Polirom, Iaşi 3. P.Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ, teorie, practică,
instrumente, Ed.Aramis, Bucureşti 4. S. Panţuru, 2002, Elemente de teoria şi metodologia
instruirii, Ed. Univ. Transilvania, Braşov 5. A. Stoica, 2003, Evaluarea progresului şcolar. De
la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional Bucureşti,