Metode alternative

de evaluare
 Metodele complementare pun în valoare o serie de capacităţi sau
comportamente cum ar fi: calităţile imaginaţiei; atitudinele de
responsabilitate; predispoziţiile pentru creaţie; stăpânirea
anumitor operaţii; aptitudinele de organizare; comunicare sau
relaţii într-un grup; posibilităţile de dezvoltare personală sau
socială; fineţea estetică sau toate formele de bun simţ şi de
experienţă.

 Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la

metodele tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind
alte opţiuni instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă.

 A. Stoica (2003), referindu-se la metodele complementare de

evaluare, utilizează termenul de evaluare autentică. Acesta este un
concept ce se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin
sarcini de lucru complexe, care necesită rezolvare și în clasă și
acasă, iar perioada de timp este flexibilă: de la câteva ore/zile
până la câteva luni (în cazul portofoliului).
VALENŢE FORMATIVE ALE ACESTOR
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai
conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea
priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a
cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel
operaţionale;
 asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru
fiecare elev, valorificând şi stimulând  potenţialul creativ şi
originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru
notă;
 reduce factorul stres.
AVANTAJELE UTILIZĂRII METODELOR
ALTERNATIVE:
 prezintă atractivitatea pentru cadrele didactice creative şi cu
disponibilitate pentru experienţe noi;
 permit o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării elevilor;

 oferă posibilitatea de a evalua cunoştinţe, dar mai ales capacităţi,

atitudini şi interese;
 permit formularea de judecăţi de valoare,opinii, adaptări atitudinale
şi comportamentale;
 determină un nivel crescut de implicare şi de motivare al elevului;

 permit valorizarea muncii individuale a elevului acţionând ca factor

de dezvoltare a personalităţii;
 oferă posibilitatea modulării acţiunilor de evaluare în funcţie de
răspunsurile elevului;
 urmăresc formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual,
precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii;
 formează competenţe de comunicare şi de afirmare a liderilor;
DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII
METODELOR ALTERNATIVE
 au o pondere scăzută în practica pedagogică, deoarece
prezintă noutate şi nu intră în obişnuinţa cadrelor
didactice.
 adeseori rezultatele evaluării nu se obţin imediat,
deoarece evaluarea se face pe o perioadă mai mare de
timp;
 unele forme precum portofoliul, presupun un volum de
muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara
clasei.
 PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care
profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv,
atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul
unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe
elev să se autoevalueze.
Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o
selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale
elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele
sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică
pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea
competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este
un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,
progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului
final. Acesta sporeşte motivăţia învăţării.”
PORTOFOLIUL CUPRINDE:

 lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei

lucrări/fişe,etc. şi numărul paginii la care se găseşte);
 argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce
este importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune
de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

 rezumate, eseuri, articole, referate, comunicări, proiecte şi

experimente, temele de zi de zi, teste şi lucrări semestriale;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev
individual sau împreună cu colegii săi;
 observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii, reflecţiile proprii ale
elevului asupra a ceea ce lucrează, autoevaluări scrise de elev sau de
membrii grupului
 viitoare obiective pornind de la realizările curente ale
elevului/grupului, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate etc
HĂRȚILE CONCEPTUALE
Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive
(“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de
gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează.
Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un
important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi
evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.
Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul
strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate
să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile
(legăturile) sau cum relaţionează acestea între ele; sarcina
elevului poate fi una fie de completare a spaţiilor eliptice din
structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile).
EXEMPLE DE HĂRȚI CONCEPTUALE
 JURNALUL REFLEXIV
Jurnalul reflexiv se înscrie în rândul metodelor alternative de
evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite
în procesul cunoaşterii Este o “excelentă strategie de evaluare
pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în
reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi
cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării
acestuia.
Se poate centra pe aspectele următoare:
1) dezvoltarea conceptuală obţinută;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite)
 Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat
cu sine însuşi, din care învaţă despre propriile procese
mintale.
Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
• autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a
dedicaţiei şi a atenţiei concentrate în direcţia depăşirii unei
sarcini de învăţare);
• controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de
învăţare (prin analiza planificării, a demer-surilor
metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor
obţinute);
• controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza
noţiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate şi a cauzelor
acestora).
 TEHNICA 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei
secvenţe didactice sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul
că elevii scriu:
• 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
• 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare și
• o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că
au dodândit-o în urma activităţilor de predare-învăţare.

Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal

este cel de ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde
dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu
un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al
evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii
principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.
 METODA R.A.I

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor

elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au
învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde –
Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi,
investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un
joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel
care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui
care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi
aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident
interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni
din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai
arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare
STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o

recomandă îndeosebi în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-
umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul şi ca o
metodă alternativă de evaluare a capacităţii elevilor de a realiza
astfel de demersuri (de analiză, de înţelegere, de interpretare a
unor fenomene, de exersare a capacităţii de argumentare, de
emitere a unor judecăţi de evaluare, precum şi de formare şi
dezvoltare a trăsăturilor de personalitate);
INVESTIGAȚIA
Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de
evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ
cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui
interval mai lung sau mai scurt.
Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a
realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să
întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.
Îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a
acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde
asemenea demersuri