UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” - GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

DIDACTICA DISCIPLINELOR ECONOMICE

- suport de curs -
Autor: Conf. Dr. Maria NICOLAI

2007
 TEMA 1
ROLUL EDUCAŢIEI ECONOMICO-SOCIALE ÎN ROMÂNIA
OBIECTIVE:
Cursanţii, studiind acest capitol, vor deveni capabili:
- să identifice provocările cărora le răspund disciplinele economice;
- să prezinte coordonatele esenţiale de care trebuie să se ţină seama în abordarea disciplinelor
economice;
- să stabilească etapele ce intervin în corelarea obiectivelor educaţiei economice cu cele ale
educaţiei pentru carieră;
să descrie cerinţele şi importanţa culturii economice în parcurgerea fiecărei etape a educaţiei
pentru carieră;
- să identifice calităţile necesare profesorului de discipline economice.
1.1. Tranziţia României de la o stare de stagnare economică spre o stare de dezvoltare
dinamică
În condiţiile actuale, lumea economică trebuie înţeleasă în complexitatea sa, ceea ce
presupune necesitatea cunoaşterii efective a realităţilor şi a practicilor economice şi sociale.
Aceasta aduce după sine şi necesitatea restructurării mentalităţilor de gândire, situaţie ce include
implicit şi sistemul de învăţământ.
Structura sistemului de cunoştinţe şi deprinderi economico-sociale trebuie să ţină seama
de marea configuraţie a activităţii economice, care poate fi considerată pe ramuri (industrie,
agricultură, construcţii, transporturi, comerţ, finanţe-bănci) sau pe o verticală organizatorică
(microeconomie, mezoeconomie, macroeconomie, economie sau activitate economică la nivel
central şi în plan local, administrativ). Mecanisme economico-sociale există şi în cadrul
diferitelor organisme internaţionale (monetare, bancare, comerciale, agricole etc.). înţelegerea
modului de funcţionare a acestora devine o prioritate pentru învăţământul românesc, cu atât mai
mult cu cât în istoria economiei naţionale au existai disfuncţionalităţi majore în administrarea
eficientă a mecanismelor economico-sociale.
În expozeul său la Simpozionul Ştiinţific Naţional „Roiul pregătirii teoretice în formarea
economistului modern” din 1996, Prof. Dr. Mircea Coşea, preşedinte al Consiliului de
Coordonare, Strategie şi Reformă (Coşea, M. - Elemente ale unei posibile strategii pe termen
lung în dezvoltarea economică a României: învăţământul dintr-o asemenea perspectivă în

2
restructurarea teoriei economice, Editura Economică, Bucureşti, 1996, p. 26), arăta: „Statistica
ultimei sute de ani arată că productivitatea românească nu s-a situat niciodată la cotele înalte ale
productivităţii altor naţiuni, reliefând o cronicizare a incapacităţii de valorificare eficientă a
potenţialului economic naţional... Întreaga istorie modernă a României s-a caracterizat prin
evidenta imposibilitate de adaptare a nivelului dezvoltării economice, şi implicit a nivelului de
trai, la gradul de dotare a României cu resurse material-naturale şi umane. Cu alte cuvinte, am
avut mai multe dificultăţi şi am trăit mai rău decât alţii, deşi resursele şi potenţialul nostru
depăşeau pe cele ale altora. Şi în acest caz, condiţiile externe îşi au partea lor de vină, dar nu
trebuie neglijată nici vina noastră.”
După prezentarea cauzelor ce au contribuit la această situaţie autorul observa: „În contextul
elaborării unei strategii pe termen lung, cred că prioritatea priorităţilor este intrarea în stare de
normalitate. Aş putea spune că România are «tradiţie» de anormalitate. Pe parcursul întregii
perioade comuniste starea de anormalitate economică a fost preponderentă. Cred că numai printr-
o solidă cultură economică se poate acţiona într-o manieră decisivă asupra mentalităţii... Strategia
dezvoltării pe termen lung nu poate face abstracţie de necesitatea unei culturi economice
compatibile cu cea comunitară, acordând cetăţeanului român şansa de a deveni - fără complexe
sau frustrări - membru cu drepturi depline al viitoarei pieţe comunitare a forţei de muncă.”
1.2. Disciplinele economice în faţa unor noi provocări
Însuşirea cunoştinţelor economice este esenţială atât pentru studenţi cât şi pentru
absolvenţii învăţământului liceal. Economia de piaţă este o formă superioară a economiei de
schimb în cadrul căreia se produc mutaţii esenţiale la care sunt solicitaţi să participe practic toţi
cei angajaţi în activităţi economice. De aceea, însuşirea disciplinelor economice trebuie să se
realizeze în mod activ. Aceasta înseamnă că în procesul învăţării, elevii şi studenţii vor putea să
pună probleme, să formuleze întrebări cu privire la problemele studiate, să caute răspunsuri şi
soluţii la problematica studiată, fie bazându-se pe cunoştinţe deja acumulate, fie însuşindu-şi noi
cunoştinţe.
De asemenea, are loc o evidentă regândire a studiului disciplinelor economice în ideea promovării
interdisciplinarităţii, cunoştinţele acestora îmbinându-se cu cele ale ştiinţelor naturii, ştiinţelor
tehnice etc.
Nu trebuie pierdut din vedere faptul că trebuie realizată o corespondenţă între conţinutul
disciplinelor economice şi realitate, aceasta deoarece, de multe ori. unităţile de conţinut fac
referire la economia de piaţă dezvoltată şi nu la realitatea noastră economică.
1.3. Exigenţe ale modernizării educaţiei economice în România

3
 Reforma curriculară din învăţământul preuniversitar presupune adaptarea disciplinelor
economice la cerinţele şi condiţiile specifice economiei de piaţă, precum şi la standardele
europene de exigenţă.
Transformarea mecanismelor economice, ca şi restructurările profunde ale întregii vieţi
economico-sociale, impun noi exigenţe în abordarea metodicii disciplinelor economice si sociale.
Disciplinele cu caracter economic din învăţământul preuniversitar sunt predate de persoane care
au urmat un învăţământ superior specializat în acest domeniu. Ca atare, abordarea acestor
discipline, atât în învăţământul liceal cât şi în cel universitar trebuie să aibă în vedere mai multe
„coordonate esenţiale” (Ignat, I, Luţac, Gh. - Exigenţe ale modernizării învăţământului economic
românesc, în „Restructurarea teoriei economice”, Ed. Economică. Bucureşti, 1996):
- să ţină seama de necesităţile ştiinţifice şi practice ale economiei şi societăţii româneşti;
- să prezinte în mod corect conceptele, mecanismele, legile şi teoriile economice, precum şi
metodele de evaluare a corectitudinii gândirii economice;
- să înfăţişeze varietatea ideilor şi problematicii economice, mecanismele acestora, cu laturile lor
bune şi aspectele lor negative, fără nici un fel de concepţii preconcepute;
- să reprezinte cu cele mai reprezentative şcoli economice contemporane, reliefând ceea ce este
ştiinţific şi ceea ce nu este, în conţinutul intereselor lor.
Profesorii care predau aceste discipline trebuie să-şi formeze capacitatea de a explica într-
un limbaj adecvat noţiunile şi conceptele economice şi să folosească în expunere un instrumentar
analitic cât mai adecvat şi sugestiv. Reuşita în această direcţie va fi determinată atât de calităţile
pedagogice cât şi de gradul de documentare şi pregătire profesională. Utilizarea metodelor active,
antrenante, va contribui la realizarea unui învăţământ formativ, depăşindu-se astfel faza
învăţământului informativ. Numai astfel fiecare clasă sau sală de curs va deveni locul de formare
a unor adevăraţi cetăţeni.
1.4. Corelarea obiectivelor educaţiei economice cu cele ale educaţiei pentru carieră
Stabilirea unui plan în carieră este foarte importanta pentru tineri. Pentru un asemenea
demers ei trebuie să parcurgă trei etape: autoevaluarea, cercetarea pieţei muncii si adoptarea unor
decizii pentru atingerea scopului.
Autoevaluarea - Adoptarea unei decizii privind cariera presupune cunoaşterea
abilităţilor/componentelor personale, a intereselor, preocupărilor şi valorilor. Educaţia şi studiul
disciplinelor economice şi sociale ajută pe tineri să-şi evalueze potenţialul informaţional, ce are o
certă contribuţie în orientarea profesională.
Alegerea unei cariere presupune analiza multor variabile, cele legate de cunoştinţele
economice deţinând ponderea; cunoştinţele legate de resursele de muncă, de salarizare, de modul

4
de funcţionare a societăţilor comerciale au desigur o certă contribuţie în alegerea carierei unui
tânăr.
Cercetarea pieţei muncii impune spirit metodic şi cunoştinţe privind cerinţele de
instruire pentru fiecare ocupaţie, tendinţele de dezvoltare a carierei în domeniul ales, experienţele,
oportunităţile şi restricţiile existente la un moment dat etc.
Adoptarea deciziei necesită suficientă experienţă în demersul alegerii carierei,
presupunând adaptarea scopurilor în funcţie de schimbările care apar pe parcursul drumului.
Cunoştinţele economice ajută nu numai la formarea, ci şi la stabilitatea carierei în funcţie de
conjuncturile economice existente.
Economia de piaţă se bazează pe libertatea indivizilor şi a firmelor de a acţiona având în
vedere interesul propriu. Principiile fundamentale ale pieţei sunt, prin natura lor, vulnerabile şi
pot fi răstălmăcite de oameni. De aceea, sunt atât de necesare cunoştinţele economice şi cele
privind normele de conduită în afaceri în cadrul organizaţiilor.
Rezumat
Abordată ca o didactică specială, didactica predării disciplinelor economice se orientează
spre acţiunile instructiv educative aplicate în scopul dobândirii de competenţe în domeniul
acestor discipline.
Disciplinele economice, poate mai mult decât celelalte discipline, au suferit reale
transformări în însuşi conţinutul lor, în strictă corespondenţă cu etapele de dezvoltare economico-
socială din ţara noastră.
Profesorii care predau aceste discipline au nevoie de o dublă pregătire: 1. formarea
iniţială în timpul studiilor universitare în profesia de economist; 2. formarea continuă, atât în
domeniul de specialitate, cât şi cel didactic.
Numai astfel, aceste discipline pot dobândi forţa educativă de care elevii au nevoie în
alegerea carierei lor.
Chestionar
l. Cum justificaţi necesitatea formării unei culturi economice în condiţiile evoluţiei economico-
sociale din tara noastră?
2. In condiţiile actuale are loc o evidentă deplasare a disciplinelor economice spre
interdisciplinaritate. Exemplificaţi astfel de relaţii cu alte ştiinţe.
3. Care sunt coordonatele esenţiale de care trebuie să ţină cont disciplinele economice?
4. Care sunt etapele de formare a profesorului de discipline economice?
5. Care sunt etapele pe care trebuie să le parcurgă un tânăr în stabilirea planului său în carieră?
6. Care sunt exigenţele solicitate pentru fiecare dintre aceste etape?

5
 TEMA 2
COMPONENTELE ŞI OBIECTIVELE FORMATIV-EDUCATIVE ALE PREDĂRII ŞI
ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR PROPRII DISCIPLINELOR ECONOMICE.
OBIECTIVE:

Cursanţii vor fi în măsură:

- să identifice componentele esenţiale ale predării-învăţării disciplinelor economice;
- să înţeleagă importanţa deprinderilor, a valorilor şi atitudinilor formate prin studiul
disciplinelor economice;
- să numească principalele obiective formativ-educative ale predării şi însuşirii
cunoştinţelor proprii disciplinelor economice.
2.1. Componentele şi obiectivele formativ-educative ale predării şi însuşirii cunoştinţelor
proprii disciplinelor economice. Componentele esenţiale ale predări şi învăţării disciplinelor
economice
Procesul de învăţământ tradiţional era centrat în special pe cunoaştere şi pe distribuţia
cunoştinţelor. Procesul de învăţământ modern se ridică deasupra nivelului cunoaşterii şi asimilării
de cunoştinţe, bazându-se pe instruire, formare şi educaţie în acelaşi timp.
Unitatea dintre cele trei aspecte de bază ale învăţământului (informare - formare -
educaţie) este ilustrată de componentele esenţiale ale predării-învăţării, care sunt: deprinderile,
valorile şi atitudinile.
Deprinderile vizate prin studierea disciplinelor economice pot fi: intelectuale şi de
participare.
Deprinderile intelectuale (deprinderi şi gândire critică) sunt: identificarea, descrierea;
explicarea şi analiza; evaluarea unei poziţii; luarea unei poziţii; apărarea unei poziţii.
Identificarea presupune precizarea înţelesului, a semnificaţiei unor:
- concepte, precum: întreprinzător, piaţă, raţionalitate economică, acţiune antreprenorială,
eficienţa şi echilibrul economic, economia de piaţă;
- procese, precum: inflaţia, fluctuaţiile activităţii economice.
Descrierea reprezintă o etapă importantă în înţelegere. Pot fi astfel descrise: relaţii,
procese, operaţii pe piaţa monetară.
Explicarea şi analiza pot interveni în diferite contexte: explicarea unui raţionament, a unei
legături cauzale, a unor caracteristici, analizarea consecinţelor unor procese.
Evaluarea, adoptarea şi apărarea unei poziţii sunt importante fie pentru dezbaterea unor
probleme, fie pentru formularea unor judecăţi de valoare referitoare la o anumită problemă.

6
 Deprinderile de participare presupun angajarea tinerilor în acţiuni care să valorifice
cunoştinţele si deprinderile intelectuale.
Valorile şi atitudinile implică preocupările orientate spre transformarea situaţiilor de
învăţare din şcoală în experienţe relevante pentru viaţa reală a elevilor. Astfel, elevii vor fi
capabili să manifeste atitudini pozitive faţă de valori şi să exerseze raportarea critică la valori şi
norme.
2.2. Obiectivele formativ-educative ale predării şi însuşirii cunoştinţelor proprii
disciplinelor economice
În procesul transmiterii şi însuşirii disciplinelor economice se urmăresc a fi realizate o
serie de obiective formativ-educative care pot fi circumscrise următoarelor domenii:
1. Domeniul cunoaşterii economice vizează formarea de cunoştinţe, capacităţi şi
deprinderi după cum urmează:
a) cunoştinţe privitoare la fenomene şi procese economice şi la relaţiile de intercondiţionare
dintre acestea;
b) capacităţi intelectuale privind:
- analizarea fenomenelor economice;
- evaluarea, pe baza informaţiilor economice deţinute, a tendinţei unui proces economic complex;
- compararea proceselor economice;
- transpunerea în expresii matematice sau formule contabile a legităţilor şi faptelor economice;
- interpretarea conţinutului unor texte economice.
c) deprinderi şi priceperi referitoare la:
- utilizarea de tehnici şi modalităţi de prelucrare a informaţiei economice şi de prezentare a
informaţiei sau a rezultatelor obţinute sub formă de referate, portofolii de lucrări etc.;
- utilizarea ansamblului de surse şi mijloace specifice de cunoaştere pentru obţinerea informaţiilor
economice necesare: anuare statistice, colecţii de ziare şi reviste, colecţii de legi, planul de
conturi, reprezentări grafice etc.
2. Domeniul afectiv atitudinal vizează formarea interesului pentru studiu ca şi cultivarea
de atitudini, comportamente şi convingeri. Presupune:
- cultivarea interesului faţă de relaţiile economice şi sociale;
- dezvoltarea responsabilităţii faţă de acţiunile întreprinse în afaceri.
3. Domeniul volitiv-acţional vizează formarea spiritului antreprenorial al elevilor
folosind din ce în ce mai mult metodele bazate pe acţiunea elevilor.
Didactica participă la realizarea obiectivelor celor trei domenii prin următoarele
curriculum-uri:

7
- curriculum-ul scris - sub forma planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor;
- curriculum-ul efectiv - rezultat al interacţiunii dintre profesori şi elevi;
- curriculum-ul ascuns - sub forma valorilor şi convingerilor pe care le împărtăşesc elevii şi
profesorii.
Disciplinele economice, prin interacţiunea cu realitatea cotidiană, oferă un cadru optim de
formare-educare pentru viitor a tineretului.
Rezumat
Componentele esenţiale ale predării-învăţării disciplinelor economice sunt deprinderile
(intelectuale şi de participare), valorile şi atitudinile.
Obiectivele formativ-educative ale predării-învăţării disciplinelor economice vizează
domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal şi volitiv-acţional.
Chestionar
1. Care sunt caracteristicile procesului de învăţământ tradiţional? Dar a celui modern?
2. Care sunt componentele esenţiale ale procesului de predare-învăţare?
3. Care sunt obiectivele formativ-educative ale predării şi însuşirii cunoştinţelor proprii
disciplinelor economice?

TEMA 3
REFORMA CUTRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ROMÂNESC
OBIECTIVE:
Studiind acest capitol, cursanţii vor fi capabili să:
- identifice tipurile de curriculum;
- prezinte structura ciclurilor curriculare;
- explice principiile ce contribuie la generarea planurilor cadru de învăţământ;
- analizeze planul cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare elaborate în
actuala reformă curriculară.
3.1. Generalităţi
Un prim obiectiv al reformei curriculare a fost introducerea ciclurilor curriculare care
vizează de altfel, modalitatea de a identifica obiectivele majore ale unei etape şcolare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.

8
 Ciclul de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare.
Ciclul de aprofundare vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite
ale cunoaşterii;
- dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social; exersarea imaginaţiei şi a creativităţii.
Ciclul de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Ciclul de specializare vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
- înţelegerea şl utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
Din documentele Ministerului Educaţiei Naţionale (2001) transpare cadrul
semidescentralizat al curriculum-ului şcolar, în conformitate cu acestea, la nivelul deciziei
centrale a rămas elaborarea trunchiului comun (curriculum nucleu), care va asigura coerenţa şi
unitatea demersului educativ în spaţiul şcolar naţional.
Curriculum-ul nucleu are caracter obligatoriu şi reprezintă 65-70% din curriculum-ul
naţional. Cealaltă parte din curriculum-ul naţional (30-35%) este reprezentată de curriculum-ul la
decizia şcolii. Prin acest curriculum se au în vedere disciplinele propriu-zis opţionale şi
segmentul opţional al disciplinelor obligatorii.
Noul curriculum naţional răspunde astfel necesităţii unei reforme interioare (individuale
şi colective) care va îmbunătăţi baza sistemului de învăţământ.
Managementul proiectului de reformă este asigurat de Consiliul Naţional pentru
Curriculum.
3.2. Produsele curriculare
Produsele curriculare sunt reprezentate de totalitatea documentelor rezultate în urma
demersurilor curriculare: planul-cadru de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare,
planificările calendaristice, proiectele pedagogice etc.
3.2.1 Planurile cadru ale învăţământului liceal
Anexa II a ordinului nr. 3207/03.02.1993 cu privire la aplicarea noilor Planuri-cadru de
învăţământ primar, gimnazial şi liceal (începând cu anul şcolar 1999-2000) precizează că fiecare

9
liceu va elabora Proiectul şcolii, care va cuprinde prezentarea trunchiului comun şi a pachetelor
opţionale pentru fiecare arie curriculară.
La generarea planurilor-cadru de învăţământ s-au respectat şase principii, enumerate în
cele ce urmează:
Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în stabilirea disciplinelor şcolare şi
gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline (arii curriculare). selectate în
conformitate cu finalităţile învăţământului. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în
învăţământul românesc sunt următoarele:
- Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Economia, filosofia, istoria, psihologia şi logica fac parte din aria curriculară „Om şi societate”,
iar informatica şi disciplinele de specialitate din aria curriculară „Tehnologii”.
Principiul funcţionalităţii vizează racordarea experienţei de învăţarea pe arii curriculare
la caracteristicile etapelor dezvoltării ontogenetice a elevilor şi la evoluţiile din domeniul
cunoaşterii. Acest principiu, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curri cuium-
ului, a determinai structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
Principiul coerenţei vizează integrarea verticală şi orizontală a ariilor curriculare în
interiorul sistemului şi, în cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu.
Principiul egalităţii şanselor constă în asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima
deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează un curriculum diferenţiat şi
personalizat, care în final se traduce prin diferenţierea şi valorizarea fiecărui liceu, asemănarea
fiind asigurată de prezenţa în plan a trunchiului comun.
Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să
favorizeze ieşirea elevilor fie spre piaţa muncii, fie spre învăţământul universitar.
3.2.2. Elaborarea programelor şcolare pentru disciplinele sursă şi cele opţionale cu specific
economic
Programele şcolare sunt documentele care redau sintetic conţinuturile învăţământului
pentru fiecare obiect de învăţământ pe cicluri curriculare.

10
 În contextul noii reforme curriculare programele şcolare actuale se diferenţiază de vechile
„programe analitice” prin faptul că primele sunt centrate pe competenţele ce urmează a fi formate
la elevi, în timp ce programele analitice erau axate pe ideea de programare a traseului elevului
către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.
Disciplinele sursă beneficiază de programe şcolare elaborate la nivel central.
Disciplinele opţionale sunt prevăzute în Anexa l la OMEN nr. 3449/15.03.1999 şi sunt
descrise în cele ce urmează.
Opţionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun,
care urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice din curriculum-ul nucleu prin noi unităţi de
conţinut.
Opţionalul de extindere derivă dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi
urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculum-ul nucleu prin noi competenţe şi
conţinuturi.
Opţionalul ca disciplină nouă introduce teme noi care nu se regăsesc în programele
naţionale.
Opţionalul integrat introduce noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
In continuare sunt exemplificate programe şcolare pentru disciplina sursă - Economie şi programa
şcolară pentru disciplina opţională - Economia întreprinderii.
Programa şcolară pentru disciplina „Economie"

Competenţe generale
1. Identificarea unor fapte, fenomene şi procese din domeniul social şi a relaţiilor dintre
acestea, prin intermediul conceptelor specifice ştiinţelor sociale.
2. Utilizarea unor instrumente proprii ştiinţelor sociale pentru caracterizarea generală şi
specifică a unei situaţii.
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor sociale prin
intermediul modelelor teoretice.
4. Interpretarea rezultatelor unei analize sau cercetări în domeniul ştiinţelor sociale.
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor sociale şi
aplicarea acestora în evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă

Competenţe specifice şi conţinuturi

Competenţe specifice Conţinuturi
l. Identificarea şi caracterizarea rolului de Consumatorul
consumator pe care îl îndeplineşte orice - nevoi, trebuinţe:
persoană; - cererea;
2. Asocierea trebuinţelor cu resursele, în - activitatea umană:
cadrul activităţii umane, în scopul satisfacerii - resurse.

11
eficiente a nevoilor persoanelor;
3. Interpretarea cererii, ca expresie a
trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca
mijloace de satisfacere a trebuinţelor;
4. Argumentarea necesităţii de a utiliza
raţional resursele;
5. Proiectarea unui comportament raţional, al
consumatorului, impus de tensiunea nevoi-
resurse.
1. Caracterizarea Producătorul/ întreprinzătorul
producătorului/întreprinzătorului, ca purtător - proprietatea şi libera iniţiativă;
al ofertei; - oferta;
2. Corelarea conţinutului ofertei eu folosirea - activitatea economică;
factorilor de producţie în activitatea - costuri; productivitate, profit; eficienţă
economică; economică.
3. Explicarea rolului factorilor de producţie în
realizarea activităţii economice;
4.1. Analiza critică a activităţii economice din
perspectiva evaluării şi a comparării
eforturilor cu efectele, a cheltuielilor cu
rezultatele;
4.2. Determinarea nivelului şi a dinamicii
unor fenomene şi procese economice utilizând
instrumente adecvate;
5. Proiectarea unui comportament raţional şi
eficient al producătorului / întreprinzătorului,
adecvat raportului cerere-ofertă, consum-
producţie.
.1. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale Piaţa-locul de întâlnire al agenţilor
pieţei în diferite forme concrete de economici
manifestare a acesteia; - relaţia cerere-ofertă-preţ;
l .2. Identificarea unor relaţii dintre - mecanismul concurenţial;
fenomenele şi procesele specifice dinamicii - forme ale pieţei;
economice; - echilibrul;
2.1. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă - dezechilibre economice;
pornind de la obiectul tranzacţiilor realizate; - creştere şi dezvoltare economică;
2.2. Compararea unor fenomene si procese - fluctuaţii economice
specifice dinamicii economice;
3. Explicarea din perspectiva unor modele
teoretice, a unor fenomene şi procese
specifice dinamicii economice;
4. l. Determinarea nivelului şi dinamicii unor
fenomene şi procese economice utilizând
instrumente adecvate;
4.2. Interpretarea rezultatelor unor evaluări
din perspectiva micro macroeconomică sau
individuală şi socială;
5. Adecvarea comportamentului economic
propriu la cerinţele unui mediu concurenţial.

1.1. Identificarea instrumentelor şi a Statul în economia de piaţă. Economia

12
strategiilor prin care statul îşi defineşte rolul deschisă
şi funcţiile în economia de piaţă; - integrarea economică;
1.2. Recunoaşterea tendinţelor de integrare şi - globalizarea
globalizare, specifice dinamicii economice
actuale;
2.1 .Descrierea şl compararea modalităţilor de
implicare a statului la nivel local şi central;
3.1.Explicarea tendinţelor de integrare şi de
globalizare din perspectiva unor modele
teoretice actuale

Programa şcolară pentru disciplina „Economia întreprinderii”

Competenţe generale
1. Identificarea şi descrierea trăsăturilor caracteristice întreprinderii în raport cu evoluţia
economiei;
2. Identificarea şi interpretarea relaţiilor economice de bază dintre întreprindere şi mediul
economic extern;
3. Explicarea modului de organizare şi funcţionare a întreprinderii;
4. Luarea unor decizii cu privire la organizarea şi conducerea resurselor umane dintr-o
întreprindere;
5. Analiza proceselor economice ale întreprinderii şi elaborarea unor soluţii de optimizare
Competenţe specifice şi conţinuturi
1. Identificarea şi descrierea trăsăturilor caracteristice ale întreprinderii în raport cu evoluţia
economiei
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1 Clasificarea întreprinderilor şi descrierea Întreprinderea
trăsăturilor caracteristice ale acestora; Conceptul de întreprindere;
1.2. Compararea diferitelor tipuri de Trăsături caracteristice ale întreprinderii;
întreprinderi; Clasificarea întreprinderilor;
1.3. Încadrarea unei întreprinderi conform Criterii de clasificare;
tipologiei generale; Tipologia şi profilul întreprinderilor
2. Identificarea şi interpretarea relaţiilor economice de bază dintre întreprindere şi mediul
economic extern
Competenţe specifice Conţinuturi
2.1. Identificarea elementelor mediului extern Mediul extern al întreprinderii
al întreprinderii; Factorii externi care influenţează activitatea
2.2. Descrierea şi compararea acţiunii întreprinderii;
diferiţilor factori externi asupra activităţii Relaţii externe ale întreprinderii:
întreprinderii; - cu furnizorii;
2.3.Determinarea unor implicaţii ale relaţiilor - cu instituţiile bancare;
cu partenerii externi asupra activităţii - cu societăţile de asigurări;
întreprinderii; - cu Camerele de Comerţ;
2.4. Întocmirea documentaţiei de colaborare - cu instituţiile statului ş. a.
cu diferiţi parteneri
3. Explicarea modului de organizare şi funcţionare a întreprinderii
Competenţe specifice Conţinuturi
3.1. Identificarea sistemelor de organizare Elemente componente
procesuala a întreprinderii şi analiza efectelor Procesele necesare atingerii

13
acestora; 3.2 Descrierea funcţiilor obiectivelor;
întreprinderilor în cadrul diferitelor sisteme de Efectele organizării procesuale (funcţiunea,
organizare a întreprinderilor activitatea, sarcinile, atribuţiile etc.)
3.3. Identificarea sistemelor de organizare Organizarea structurală a întreprinderii
structurală şi descrierea structurii
-Structura organizatorică a întreprinderii;
organizatorice a unei întreprinderi;
3.4. Descrierea elementelor de bază ale unei -Elemente de bază ale structurii organizatorice
organigrame şi întocmirea organigramei unei (postul, funcţia, ponderea ierarhică,
întreprinderi mici/mijlocii; compartimente, niveluri ierarhice, relaţiile
3.5.Compararea diferitelor tipuri de organizatorice etc.);
organigrame ale întreprinderilor. -Tendinţe actuale privind organizarea
procesuală şi structurală a întreprinderilor;
-Sistemul informaţional.

După cum se observă, programele şcolare sunt centrate pe competenţe, care pot fi de două
categorii: generale şi speciale.
Competenţele reprezintă ansamblul structurat de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenţele generale au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului. Au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele speciale sunt derivate din competenţele generale şi constituie de fapt etape
în dobândirea acestora.
In cadrul programei şcolare, competenţele specifice sunt corespondente unităţilor de conţinut. Ele
se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.
În stabilirea competenţelor s-au avut în vedere următoarele şase etape ce vizează
structurarea operaţiilor mentale: percepţia, interiorizarea, construirea de structuri mentale,
transpunerea în limbaj, acomodarea internă, adaptarea externă. Acestora le corespund categorii de
competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii:
1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaţii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte;
2. Prelucrarea primară a datelor, poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:

14
- compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
- calcularea unor rezultate parţiale;
- clasificări de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea;
3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- reducerea la o schemă sau model:
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianţi;
- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare;
4. Exprimarea, poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene:
- generarea de idei. concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri;
- demonstrarea;
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor) poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
- compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii;
- elaborarea de strategii;
- relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obicei;
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
- aplicarea;
- generalizarea şi particularizarea;
- integrarea;
- verificarea;
- optimizarea:
- transpunerea;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni;
- adaptarea şi adecvarea la context.

15
 Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
şcolaritate, precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu derivate din acestea, se
stabilesc nominal, de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale,
în funcţie de dominantele avute în vedere.
Valorile şi atitudinile apar în programa şcolară sub forma unei liste separate. Au o
importanţă egală cu competenţele, ele orientând dimensiunile axiologice şi afectiv-atitudinale
aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Această rubrică a programei
şcolare a devenit necesară întrucât s-a considerat ca nu toate rezultatele dorite ale instruirii pot fi
definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
Spre exemplu, programa de economie are la bază si promovează următoarele valori şi
atitudini, construite în interdependenţă cu formarea competenţelor generale specifice:
- libertatea economică;
- eficienţa economică;
- echitatea economică;
- securitatea economică;
- utilizarea/valorificarea creatoare a resurselor;
- creşterea economică;
- raţionalitatea economică.
Ele trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare următoarelor caracteristici esenţiale
ale persoanei:
- agent economic activ;
- consumator avizat;
- investitor prudent; cetăţean responsabil.
Programa disciplinei „Economia întreprinderii" stabileşte formarea următoarelor valori şi
deprinderi:
- respectarea legislaţiei specifice domeniului de activitate;
- sesizarea preferinţelor consumatorilor şi participarea la educarea gustului acestora;
- asigurarea proiecţiei consumatorului şi a mediului prin oferirea de produse şi servicii de calitate;
- conştientizarea impactului calităţii produselor şi serviciilor asupra calităţii vieţii;
- responsabilitatea pentru soluţiile economice propuse.
Sugestiile metodologice (oferite ca sprijin pentru demersul didactic), cuprind
recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Aceste recomandări se pot
referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare/învăţare centrat pe formarea de competenţe;

16
- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
- dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
- evaluarea continuă.
Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea semnificativă de accent realizată prin
programă de pe conţinuturi pe competenţe.
3.2.3. Manuale şcolare orientate spre diversificare
Manualele sunt documente operaţionale utile pentru elevi. Ca element al reformei,
manualele şcolare sunt ansambluri structurate de proceduri de comunicare, axate pe logică şi
ordonare internă, în limitele principiului progresiei sistematice.
Congruenţa curriculară impune corespondenţa cu programa şcolară. Totodată, manualul
şcolar trebui să fie o
ofertă largă şi variată de demersuri utilizabile în situaţii educaţionale cât mai diferite.
Manualele şcolare trebuie să îndeplinească trei condiţii principale:
a) accesibilitatea textului, în condiţiile în care disciplinele economice sunt dominate de o
terminologie lingvistică aparte;
b) adecvarea ştiinţifică, realizată prin abordarea stadiului actual al cercetării ştiinţifice în
domeniul economic;
c) eficienţa instrucţională, determinată de calitatea de a servi elevul în munca sa independentă.
În plus. manualele trebuie să cuprindă textul şi partea lucrativ-aplicativă într-un echilibru
constant. Instrumentele de evaluare trebuie să fie centrate pe competenţe şi capacităţi, măsurabile
în performanţe concrete.
Manualele moderne se deosebesc astfel, de manualele tradiţionale.
Diferenţele semnificative între manualele tradiţionale modeme
Manualul tradiţional Manualul modern
Operează o selecţia rigidă a conţinuturi lor, Operează o selecţie permisivă a conţinuturile
din care rezultă un ansamblu fix de informaţii, din care rezultă un ansamblu variabil de
vizând o tratare amplă, de tip academic. informaţii, în care profesorul şi elevul au
spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât
standardizată, închisă, universal valabilă şi stimulează interpretări alternative şi deschise.
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop Informaţiile constituie un mijloc pentru
în sine. formarea unor competenţe. valori şt atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea si reproducerea. înţelegerea şi explicarea.
Reprezintă, un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a
cunoaşteri de tip ideologic. gândirii critice.

17
 In ultimii ani, în ideea de a asigura o asimilare corespunzătoare particularităţilor de vârstă
şi de grup ale elevilor, s-au introdus manualele alternative, în acelaşi timp, pentru a ajuta
profesorii să adopte cele mai bune procedee de lucru diferenţiat, s-au elaborat manuale a!e
profesorilor, în care sunt explicate şi exemplificate metodele moderne de lucru cu elevii.
Rezumat
Conţinutul procesului de învăţare reprezintă coloana vertebrală a sistemului educativ ce
constituie actualmente obiectul reformei curriculare.
Curriculum-ul poate fi abordat din punctul de vedere al teoriei curriculum-ului şi din
punctul de vedere al dezvoltării curriculum-ului.
Un prim obiectiv al reformei curriculare a fost introducerea ciclurilor curriculare. în
învăţământul liceal se diferenţiază două cicluri curriculare: ciclul de aprofundare şi ciclul de
specializare.
Reforma curriculară asigură caracterul semidescentralizat al învăţământului prin două
categorii de curriculum: curriculum nucleu .şi curriculum la decizia şcolii. Documentele
normative care rezultă în urma demersurilor curriculare sunt: planul-cadru de învăţământ,
programele şcolare şi manualele şcolare. Cel mai important produs curriculare este planul-cadru
de învăţământ, elabora: pe baza a şase principii:
- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale;
- principiul funcţionalităţii;
- principiul coerenţei;
- principiul egalităţii şanselor;
- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual;
- principiul racordării la social.
Programa şcolară detaliază elementele obligatorii de parcurs atât pentru disciplinele
sursă, cât şi pentru disciplinele opţionale. În învăţământul liceal (clasele X-XII), programa şcolară
cuprinde: o notă de prezentare, competenţele general, competenţele specifice şi conţinuturile,
valori şi atitudini şi sugestii metodologice. Proiectarea curriculum-ului pe competenţe asigură
transferul cunoştinţelor şi a deprinderilor în context dinamic.
Manualele şcolare accesibilizează conţinuturile ştiinţifice ale disciplinelor economice,
folosind variate metode, procedee şi mijloace activizante.
Chestionar
1. Care sunt componentele curriculum-ului în accepţiunea actuală?
2. Care sunt ciclurile curriculare corespunzătoare învăţământului liceal şi ce vizează acestea?
3. Care sunt principiile ce stau la baza planurilor-cadru de învăţământ?

18
4. Care este aria curriculară din care face pane disciplina „Economie"?
5. În ce constă sistemul semidescentralizat al produsului curricular în condiţiile reformei din
învăţământul liceal?
6. Programele şcolare pentru clasele X-XIII se centrează pe competenţe. Definiţi competenţa şi
cele două tipuri reprezentative ale cesteia.
7. Care sunt condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească manualele şcolare?
8. Definiţi principalele deosebiri dintre manualele tradiţionale şi cele moderne.
9. Ce deosebire sesizaţi între actualele programe şcolare şi vechile programe analitice?
Teme de rezolvat
1. Exemplificaţi fiecare tip de curriculum cu realităţile mediului dvs. profesional.
2. Pentru unitatea de conţinut „Piaţa - locul de întâlnire al agenţilor economici”, stabiliţi
competenţele speciale utilizând verbele definitorii corespunzătoare celor şase etape.
3. Elaboraţi o programă şcolară pentru un opţional la alegere.

TEMA 4
ASPECTE ALE UTILIZĂRII METODELOR ŞI A MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE

OBIECTIVE
Cursanţii, studiind acest capitol, vor deveni capabili:
- să definească conceptul de metoda de învăţământ;
- să clasifice metodele de învăţământ;
- să identifice notele definitorii ale metodelor de învăţământ;
- să redacteze lista cu avantajele şi limitele metodelor de predare-învăţare tradiţionale, clasice şi a
celor moderne;
- să identifice tendinţele de modernizare a metodologiei didactice la disciplinele economice;
- să selecteze mijloacele de învăţământ cele mai potrivite unităţii de învăţare proiectate în
activitatea lor didactică.
În timp ce principiile didactice reprezintă idei de orientare a profesorilor în desfăşurarea
acţiunii de predare-învăţare, cerinţe care trebuie respectate pentru obţinerea unor rezultate
pozitive, metodele de învăţământ ţin de latura executivă a activităţii.
Metoda de învăţământ este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un
mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor
săi” (Ccrghit, L. Neacşu. 1., ş.a. - Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001).

19
 Ansamblul de metode utilizate constituie metodologia activităţii didactice.
4.1. Clasificarea metodelor de învăţământ
Există o mare varietate de clasificări ale metodelor de învăţământ, ceea ce atestă diversitatea de
concepţii, puncte de vedere şi criterii adoptate de autori.
O clasificare a metodelor de învăţământ care şi-a dovedit valoarea operaţională îi aparţine lui loan
Cerghit, care le ordonează astfel:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
• Metode de comunicare orală, dintre care unele pot fi:
o expozitive: povestirea, descrierea, explicarea.
instructajul ele.; o conversative (dialogale): conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,
problematizarea);
• Metode de comunicare bazată pe lectura textului scris (munca cu manualul, lectura
explicativă, lectura independenţă etc.);
B. Metode de explorare a realităţii:
• Metode de explorare directă (nemijlocită} a obiectelor şi fenomenelor, observarea sistematică şi
independentă, efectuarea de experienţe şi experimente, studiul de caz ele.;
• Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţia cu ajutorul
imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi dinamice, înregistrărilor magnetice, modelelor,
machetelor etc.
C. Metode bazate pe acţiune care pot fi: reale (exerciţiul, studiul de caz. metoda proiectelor) şi
simulative în care se includ: jocurile didactice şi jocurile simulative (ex.: jocul de rol, jocul de
arbitraj, jocul de competiţie, jocul de decizie, învăţarea dramatizată).
în categoria metodelor de comunicare se includ şi metode noi, de stimulare a creativităţii:
Brainstorming. Phillips 66. focus grup etc.
4.2. Metodele de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor
4.2.1. Metode de comunicare orală
4.2.1.1. Metodele expozitive
Metodele expozitive (de comunicare orală) se enumera printre metodele de învăţământ cu
cea mai îndelungată utilizare. Expunerea sistematică se foloseşte sub următoarele forme:
- Povestirea - constă în nararea unor fapte, prin relatarea sau descrierea lor fără
explicarea cauzelor. Spre exemplu, se poate recurge la această metodă, relatând aspecte concrete
care s-au derulat în cadrul economiei centralizat-planificate existente în România până în
decembrie 1989. Povestirile trebuie sa trezească trăiri emotive şi atitudini de respingere din partea
elevilor care pot fi implicaţi prin relatarea unor aspecte negative trăite în acele vremuri în familie

20
sau societate. Profesorul poate fi ajutat în expunerea sa de materiale vizuale, care pot stimula
receptarea şi perceperea fenomenelor relatate.
- Descrierea - este o formă de expunere, care prin prezentarea de trăsături şi detalii
poate evidenţia aspectele fizice ale unui obiect sau, proces. Spre exemplu la tema „Poluarea"
aparţinând de unitatea de conţinut ..Problemele globale ale economiei mondiale" din cadrul
disciplinei „Economie", se poate face o descriere a detaliilor ce caracterizează efectul de seră şi
consecinţele acestuia asupra mediului. Se pot folosi în acest sens scheme explicative.
Procedeul poate fi folosit şi în descrierea caracteristicilor mărfurilor.
Explicaţia - constă în clarificarea; justificarea unui fenomen prin cauzele şi legităţile care
l-au determinat. Este o formă de expunere care se aplică în toate strategiile de predare.
în funcţie de raţionamentul utilizat se disting următoarele tipuri de explicaţii:
Explicaţia deductibilă - se bazează pe un raţionament care porneşte de la general la
particular, de la abstract la concret.
Profesorul enunţă legea, principiul, apoi analizează premisele, cauzele şi prezintă
exemple adecvate.
Exemple:
Echilibrul general este condiţionat şi de echilibrul ecologic, care la nivel macroeconomic
înseamnă „formularea şi adoptarea unei strategii ferme, precum şi a unui set de instrumente de
ordin economic, tehnic, juridic şi instituţional, cu ajutorul cărora protejarea resurselor naturale şi
a mediului înconjurător să fie efectivă şi durabilă, iar satisfacerea cerinţelor generaţiilor prezente
să nu afecteze interesele generaţiilor viitoare” (Conachi, I, lordache, S.. Creţoiu ; G,, Moraru, L., -
Economie - manual pentru învăţământul liceal, Ed. Antet, Bucureşti. 2001, p. 126). Pe marginea
acestei definiţii, profesorul poate explica în mod deductiv măsurile de asigurare a echilibrului
ecologic întreprinse în anumite zone din ţară. elevii apreciind efectele benefice ale acestora.
Legislaţia muncii stabileşte un principiu ce constă în „diferenţierea salariilor între
persoane, ţinând seama de următorii factori: gradul de calificare, aptitudinile şi calităţile fiecăruia,
caracterul muncii (grea, foarte grea, uşoară) şi condiţiile de muncă (mediu toxic, subteran,
temperaturi ridicate, răspunderea in muncă ş.a." (ibid., p. 91).
Profesorul va explica faptul că în economia de piaţă, patronii sunt dispuşi să plătească
salarii mai mari celor care pot produce bunuri de calitate într-un interval de timp determinat,
primind sporuri pentru condiţii deosebite de muncă. Elevii vor aprecia astfel valoarea instruirii pe
care o dobândesc la şcoală sau printr-o formă de pregătire profesională.
Conceptul de „Profit bancar” este dedus din „Operaţiunile active” ale băncii. Profesorul
va explica faptul că economiile depuse în bănci sau la alte instituţii financiare aduc dobânzi,

21
pentru că sumele disponibile depuse sunt date cu împrumut celor care au nevoie de bani pentru a
iniţia o afacere sau care vor să-şi cumpere diferite bunuri de valoare mare. Toţi aceştia plătesc
băncilor dobânzi mai mari decât cele pe care banca le acordă deponenţilor. De aici va rezulta
profitul bancar.
Termenul de valabilitate este definit ca reprezentând ,,limita de timp. stabilită de către
producător, în care produsul poate fi consumat şi în care acesta trebuie să-şi menţină
caracteristicile calitative prescrise, dacă au fost respectate condiţiile de transport, manipulare,
depozitare şi consum stabilite” (ibid., p. 97). Dispunând de un număr de etichete pe care este
înscris termenul de valabilitate al produsului, profesorul va insista asupra importanţei înscrierii
termenului de valabilitate, în specia! la produsele perisabile.
Explicaţia inductivă - are la bază o operaţie logică ce porneşte de la cazuri particulare la
general, de la observaţii spre stabilirea cauzelor şi cunoaşterea legilor şi reglementărilor.
Explicaţia inductivă parcurge drumul invers al explicaţiei deductive.
Exemple:
Exemplificând cazul unei întreprinderi care a disponibilizat din personalul ei, ca urmare a
mecanizării unor operaţiuni ce au permis obţinerea unei producţii mai mari. se poate stabili
formula de calcul a. productivităţii muncii.
Arătând diferite coduri cu bare de pe ambalaje, se poate ajunge la definirea codului cu
bare ca fiind o modalitate de reprezentare grafică a caracterelor numerice sau alfanumerice prin
alternarea unor bare de culoare închisă cu spaţii albe de dimensiuni diferite (Olaru, M.).
Explicaţia analogică - ia naştere în procesul de comparare a asemănărilor şi deosebirilor
dintre fenomene, procese, etc.
Exemple:
În explicarea crizelor economice se poate face un paralelism între crizele anterioare
capitalismului şi crizele din perioadele moderne (crize de subproducţie, şi crize de
supraproducţie, crize ce cuprind un sector de activitate şi cele care cuprind economia în
ansamblul ei).
Explicaţia prin mecanism - constă în dezvoltarea principiilor după care se derulează un
proces.
Explicaţia normativă - prin intermediul ei se analizează după criterii stabilite,
caracteristicile, asemănările sau deosebirile dintre procese, fenomene, fapte.
Exemplu:
Definiţia productivităţii, redată în manualul ,.Economie”este:

22
 „Productivitatea reprezintă eficienţa (randamentul) cu care sunt combinau şi utilizaţi
factorii de producţie în procesul de producere a bunurilor economice şi a serviciilor” .
Pornind de la criteriul conceptual al acestei definiţii se pot explica normativ pentru cele trei tipuri
de productivitate:
- productivitatea muncii;
- productivitatea capitalului
- productivitatea pământului
Explicaţia procedurală - evidenţiază operaţiile necesare pentru realizarea unei acţiuni.
Exemplu:
Operaţiunile la bursa de valori pot fi operaţiuni la vedere şi operaţiuni la termen.
Explicaţia procedurală a operaţiunilor la termen precizează elementele necesare în acest
scop. „Atât vânzătorul cât şi cumpărătorul de titluri stabilesc la un moment dat (To) numărul
titlurilor tranzacţionale, cursul la care se va face vânzarea-cumpărarea şi scadenţa (T1) când se va
derula tranzacţia” (Conachi, I., op. cit., p. 84).
Explicaţia teleologică - justifică şi argumentează necesitatea unei acţiuni prin prisma finalităţii
sale.
Exemplu:
Acţiunile de dezvoltare a prestaţiilor sociale, vor avea ca efect reducerea şomajului.
Creşterea prestaţiilor socialeCreşterea cererii de bunuri de consum şi de bunuri de
producţieCreşterea numărului de locuri de muncăReducerea şomajului
Prelegerea - constă în expunerea mai consistentă a unor cunoştinţe, pe baza
raţionamentelor logice. Ea poate fi realizată sub mai multe forme. În cazul prelegerii cu oponent
expunerea profesorului este întreruptă de un elev (profesor) „oponent”, care solicită şi provoacă
pe profesorul expozant să suplimenteze informaţiile privitoare la terna propusă, în momentele mai
dificile ale acesteia.
Exemplu:
Privitor la tema „Statul şi economia” profesorul abordează prima parte a acesteia: „Rolul
statului în economia de piaţă”, subliniind că implicarea statului poate fi de două feluri: indirectă
şi directă. Implicarea indirectă a statului în economia de piaţă presupune crearea unui cadru
instituţional juridic care să asigure desfăşurarea activităţilor economice în condiţiile proprietăţii
private. Implicarea directă a început să se manifeste încă de la jumătatea secolului XX sub
diferite forme, precum: existenţa unor firme în diverse activităţi economice, firme aflate în
proprietatea publică care sunt administrate de stat; folosirea fiscalităţii, adică încasarea de

23
impozite de la agenţii economici pe care statul le foloseşte apoi pentru investiţii, administraţie,
acţiuni social-culturale etc.
Elevul A observă faptul că implicarea poate fi determinată şi de elementul politic.
Profesorul consideră că în ţara noastră nu s-a delimitat încă, prin situaţiile politice
existente, măsura în care a fost anticipată implicarea statului în economie.
Elevul B consideră că în alte ţări europene acest aspect este propriu doctrinei formaţiunii
aflate la putere.
Profesorul, în urma acestor observaţii, arată că există, de fapt, două puncte de vedere,
asupra implicării statului în economie: conservator şi liberal.
Punctul de vedere conservator limitează rolul statului în economie.
Liberalii pun accentul pe importanţa pieţei libere şi cer statului reglementări care să
asigure activitatea economică din care vor rezulta bunurile şi serviciile. Statului îi revine deci
sarcina de a asigura reglementări menite să elimine disfuncţionalităţile pieţei.
4.2.1.2. Metodele conversative
Metodele conversative (interogative, dialogale) fac parte din categoria metodelor fundamentale
de învăţământ. In cadrul acestora se includ:
Metoda conversaţiei - constă în convorbiri sau dezbateri „ce se desfăşoară între cadrul
didactic si elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze
activitatea de învăţare” (Barna A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Logos, Galaţi, 2001, p. 101).
Pedagogia prevede două forme ale conversaţiei: euristică şi catehetică.
Conversaţia euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi
factori ai relaţiei profesor-elevi. întrebările se adresează judecăţii elevilor. stimulându-le şi
orientându-le gândirea, şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în
lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi, întrebările suni deschise, cauzale, vizând
obţinerea unor răspunsuri variabile la o întrebare. De exemplu: De ce activitatea economică este
considerată una dintre cele mai importante forme ale activităţii umane? De ce inspiră progresul
tehnic rezistenţă şi teamă? Cum este posibilă echilibrarea cererii şi a ofertei totale? Cum poate
deveni sporul demografic generator de inflaţie?
Conversaţia catehetică urmăreşte constatarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe
acumulate anterior. Se adresează preponderent memoriei şi se poate utiliza fie în partea iniţială a
lecţiilor, în momentul activizării cunoştinţelor, fie în partea finală a acestora, când se verifică
retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.
Întrebările sunt cu preponderenţă închise, solicitând elemente precise. De exemplu:
- ce este costul de oportunitate?

24
 - ce deosebire există între invenţie şi inovaţie? Care este distincţia dintre salariul brut şi
salariul net?
După funcţia didactică îndeplinită, conversaţia poate fi:
- conversaţie introductivă - care are funcţia de a pregăti demersul cunoaşterii (observare,
demonstrare, lucrare practică). De exemplu: Capitalul fix se regăseşte în produsul finit? Cum pot
fi recuperate cheltuielile determinate de uzura capitalului fix? Cum poate fi exprimat capitalul
circulant ce participă la realizarea unui produs finit?
- conversaţia de repetare şi sistematizare - are rolul de aprofundare a cunoştinţelor cu care elevii
au avut un anumit contact cognitiv, în prealabil.
- conversaţia de fixare şi consolidare - are rolul de întărire a convingerilor ştiinţifice. De
exemplu: De ce preţurile pieţei sunt mai mari decât preţurile factorilor? Este suficient ca
activitatea unui agent economic să aducă profit acestuia, pentru a putea fi considerată eficientă?
- conversaţia de verificare a performanţelor învăţării.
Discuţia presupune un schimb reciproc de idei, cu
scopul de a consolida şi sistematiza concepte, teorii etc. Profesorul trebuie să ofere mai întâi
informaţii, după care va solicita participarea elevilor, începând cu observarea, analiza şi
compararea. Spre exemplu, profesorul prezentând informaţiile despre Uniunea Europeană, poate
antrena elevii în discutarea importanţei pentru România a unui astfel de demers.
Dezbaterea este tot o metodă conversativă prin care se examinează deschis o problemă
teoretică sau practică, având ca scop influenţarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor
elevilor, pe fondul unei argumentări polemice dirijate de către profesor. Spre exemplu, profesorul
poate iniţia o dezbatere privind globalizarea problemelor omenirii.
In utilizarea metodelor conversative un rol important îl are formularea întrebărilor şi
constituirea sistemului logic al eşalonării lor.
Întrebările pot fi de următoarele tipuri:
 Întrebări productive - care provoacă intensificarea gândirii. (Dacă valoarea banilor
scade, acest lucru va fi în favoarea debitorilor. De ce? Cum explică faptul că apa are un
preţ foarte scăzut, cu toate că utilitatea ei loială este foarte mare? Cum explicaţi trecerea
băncilor de la rolul iniţial de paznic (custode) de bani la acela de „creator” de bani?)
 Întrebări reproductive (mnemotehnice) - care fac apel mai ales la memorie
(evidenţiaţi legătura cost-preţ-profit; care poate fi raportul dintre inflaţie şi
productivitate).
 Întrebări divergente - care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale,
evidenţiind o diversitate de soluţii la aceeaşi problemă (Care este efectul, în caz de

25
 inflaţie, a! „îngheţării preţurilor”? Care suni influenţele comerţului exterior asupra
activităţii economice dintr-o ţară?)
 Întrebări convergente - presupun un singur răspuns (Ce sunt devizele? Ce se înţelege
prin ecodezvoltare?). în funcţie de operaţia de efectuat, se pot distinge:
- întrebări de clasificare (Care sunt tipurile de concurenţă? Care sunt formele productivităţii?);
- întrebări de comparare (Dacă creşte rata dobânzii ce se întâmplă cu masa monetară? în starea
de presiune, care este raportul dintre ofertă şi cerere?);
- întrebări de explicare - solicită cauzele generării unei situaţii (De ce consumatorul trebuie să
aibă un comportament raţional? De ce nu există un model general al ciclului economic? Cum se
explică faptul că în ca/, de recesiune, cererea de bunuri rămâne în urma ofertei?);
- întrebări de definire - se axează pe definirea procesului (Ce este inflaţia? Ce este progresul
tehnic?);
- întrebări de numărare - solicită numărul de elemente sau categorii aflate în cauză (Câte tipuri
de concurenţă exista? De câte părţi este reprezentat comerţul internaţional?)
În funcţie de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:
- frontale - adresate tuturor elevilor;
- directe - adresate unui elev;
- inversate — adresate de către un elev profesorului, acesta returnându-le elevului
(Elevul: Este neapărat necesar ca o ţară să participe la comerţul internaţional? Profesorul'. Spune
tu, de ce crezi că nu este necesară participarea la comerţul internaţional?)
- de releu de comunicare - când elevul adresează întrebări profesorului, iar acesta le
readresează altui elev sau altor elevi (Continuând exemplul anterior: Există elevi care cred că
participarea la comerţul internaţional este necesară? Care sunt considerentele pentru care credeţi
în această necesitate?).
- de controversă - când se propun răspunsuri contradictorii asupra unei probleme (Este
benefică trecerea de la leu la euro sau nu?)
Problematizarea este o metodă didactică activă, dialogată, menită să rezolve întrebări
problemă, probleme şi situaţii-problemă.
Întrebarea problemă - începe de obicei cu formularea , :De ce?" şi presupune răspunsuri
scurte.
Exemplu:
De ce preţurile pieţei sunt mai mari decât preţurile factorilor?
Problema - antrenează un sistem de date cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei
necunoscute şi solicită rezolvarea prin calcule sau raţionamente a unor cerinţe.

26
Exemplu:
În cazul în care preţul unui bun scade de la 5.000 u.m. la 4.500 u.m., cererea sa creşte de
la 40.000 bucăţi în t0. la 50.000 bucăţi în t1. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii funcţie
de preţ?
Situaţia problemă - are două elemente: un enunţ şi o întrebare.
Exemplu:
Pentru aşa-zisele bunuri normale, cererea şi venitul se modifică în aceeaşi direcţie. Dar
pentru bunurile considerate inferioare?
Predarea problematizată presupune crearea situaţiilor problemă, activitate spre care
sunt atraşi treptat şi elevii, profesorul ajutând pe elevi în găsirea soluţiilor şi coordonând procesul
de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor.
Exemplu:
Prezentarea situaţiei problemă:
„Conforama" a devenit sinonimă cu un mod de vânzare ieftin (extras din publicitate).
Reţeta acestei devize are în vedere un cuvânt - calitatea - şi două clemente:
- faptul că societatea cumpără mobilă şi articole electromenajere în cantităţi mari;
- faptul că societatea vinde, în aceeaşi proporţie aceste bunuri şi că poate întreţine la
aceleaşi cote, comunicarea cu clienţii ei.
Se cere:
 să se precizeze impactul asupra preţului de vânzare, al cumpărărilor şi al
vânzărilor în cantităţi mari. Ce alte elemente ar putea avea o influenţă benefică
asupra acestuia?
 care sunt avantajele pe care societatea Conforama le-ar putea avea dintr-o
„comunicare mai bună cu clienţii ei”?
Profesorul va interveni solicitând soluţii în baza cărora va sistematiza cunoştinţele
elevilor privitoare la profit, calitate, bonus. publicitatea şi efectele sale etc.
Metoda descoperirii - se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, numai că în
problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-problemă, în timp ce în descoperire se
insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei", fiind de fapt o continuare a problematizării.
Metoda descoperirii se bazează pe anumite relaţii ce se stabilesc în cadrul aplicării ei,
funcţie de care se disting:
- descoperirea bazată pe relaţia profesor-elev, care poate fi:

27
  • descoperirea dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii suplimentare. Spre
exemplu, prin conversaţie, se constă în ce fel au reuşit elevii, dirijaţi de profesor, să afle
cum se adoptă o decizie în mod eficient, de ce este importantă piaţa;
 descoperirea independentă - în cadrul căreia predomina activitatea individuală a
elevului, rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi control. Astfel, în urma unei
conversaţii privind mecanismul pieţei, elevii pot descoperi că de pe urma schimbului pot
câştiga atât cumpărătorii cât şi vânzătorii;
- descoperirea, în funcţie de relaţia dintre cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge,
poate fi:
 • descoperire inductivă - când pe baza unor date şi cunoştinţe particulare se
dobândesc cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad mai ridicat de
generalitate, în abordarea disciplinelor economice, pornindu-se de la realităţile
obiective, se poate ajunge la categorii (de la piaţa se poate ajunge la cele două
categorii structurale: cererea şi oferta) şi reguli (echilibrul pieţei unui bun
economic se realizează ca echilibrul între cererea şi oferta totală şi prin
intermediul preţului de echilibru);
 • descoperirea deductivă - porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra
cu aspecte concrete, de multe ori operând cu raţionamente silogistice (capitalul
fix este partea capitalului formată din bunuri ca: utilaje, instalaţii, clădiri etc.
Strungul este un utilaj. Deci, strungul este considerat capital fix.);
 • descoperirea transductivă (analogică) - operează cu raţionamente analogice.
Din asemănarea anumitor însuşiri a două categorii, fenomene, se conchide
posibilitatea asemănării acestora (Natura în sens restrâns - ca factor de producţie
- este reprezentată de pământ. Pământul este deci considerat factor de producţie,
prin analogie cu natura).
Asaltul de idei (brainstorming-ul) - a fost conceput de Alexander Osborne. Este o
metodă complexă de a elabora (crea) în cadrul unui anumit grup, în mod spontan şi în flux
continuu anumite idei, soluţii necesare abordării unor teme sau probleme practice.
Exemplu:
În urma prezentării la calculator a situaţiei vânzărilor pentru o societate aleasă în mod
arbitrar (S), s-a iniţiat o şedinţă de brainstorming cu tema: „Modalităţi de creştere a vânzărilor în
cadrul societăţii S.
Între ideile emise de elevi s-au aflat:
a) participarea la târguri şi expoziţii în ţară şi străinătate;

28
b) încheierea unor contracte comerciale cu reţele de magazine din ţară şi străinătate;
c) monitorizarea nivelului cererii pe fiecare categorie de produs;
d) sensibilizarea consumatorilor prin diferite moduri de pre/entare a produselor:
e) sporirea preocupărilor pentru creşterea performanţelor produselor realizate;
f) conceperea, în cadrul unor colective de specialişti a unei strategii de marketing bine
fundamentate;
g) îmbunătăţirea reclamei;
h) numirea unor reprezentanţi regionali, care să se ocupe de vânzarea produselor;
i)îmbunătăţirea acţiunilor de relaţii cu publicul: demonstraţii de utilizare, simpozioane, conferinţe
ctc.;
j) îmbunătăţirea aspectului ambalajului.
La etapa de evaluare, se conchide că ideile cu cea mai mare frecvenţă sunt a, d, e. g şi j.
Metoda Phillips 6 6 poate fi considerată o variantă a brainstorming-ului, în care numărul
participanţilor este fixat la 6, iar durata discuţiilor este limitată la 6 minute. Etapele metodei sunt:
1. informarea grupurilor (formate din câte cinci participanţi şi un lider de grup) asupra problemei
ce aşteaptă soluţii de rezolvare;
2. discutarea problemei se face în cadru) fiecărui grup, care se retrage şi discută separat, soluţiile
fiind reţinute de liderii grupurilor;
3. dezbaterea în plen, este etapa în cadrul căreia fiecare lider de grup îşi prezintă soluţiile şi
punctele de vedere ale echipei respective. Pentru prezentarea şi susţinerea acestora în plen se
recomandă ca liderii grupurilor de discuţie să folosească materiale ajutătoare: planşe, cărţi, reviste
de specialitate etc.
Soluţiile unui grup ajung acum să se confrunte cu soluţiile celorlalte grupuri. Profesorul
va căuta să armonizeze punctele de vedere prezentate, stabilind soluţia optimă şi argumentând
respingerea celorlalte variante.
Exemplu:
Tema reuniunii anunţată de profesor este „Căite de rezolvare a problemelor poluării”.
Se constituie echipele şi se prezintă modul şi condiţiile de desfăşurare a şedinţei.
La revenirea celor 3 grupuri, liderii acestora au expus următoarele soluţii:
Grupul 1, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a atmosferei:
 reducerea emisiunilor de noxe (dioxid de sulf. azotaţi, sulfaţi) de către obiectivele
industriale;
 - introducerea de tehnici şi tehnologii adecvate pentru reţinerea poluanţilor la sursă;
 dotarea instalaţiilor tehnologice cu sisteme de măsurare a emisiilor de noxe;

29
  încetarea activităţii generatoare de poluare;
 îmbunătăţirea performanţelor tehnologice, în scopul
reducerii emisiilor de noxe.
Grupul 2, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a solului, subsolului şi
ecosistemelor terestre:
 monitorizarea calităţii solului în scopul cunoaşterii stării actuale şi a tendinţelor de
evoluţie a acesteia;
 elaborarea de reglementări privind sistemele din agricultură şi zootehnie pentru
protejarea calităţii ecosistemelor terestre şi acvatice;
 exercitarea unui permanent control de specialitate pentru lucrările solului;
 respectarea regimului silvic pentru conservarea pădurilor;
 exploatarea raţională a resurselor pădurii;
 refacerea terenurilor afectate şi aducerea lor la parametri naturali:
 interzicerea depozitării în spaţii subterane a pesticidelor şi
deşeurilor periculoase.
Grupul 3. axat pe rezolvarea problemelor de poluare a aşezărilor umane:
 optimizarea densităţii de locuire, concomitent cu menţinerea si dezvoltarea spaţiilor verzi;
 interzicerea temporară a accesului anumitor tipuri de autovehicule;
 adoptarea de măsuri obligatorii pentru toate persoanele fizice şi juridice cu privire la
întreţinerea mediului ambiant;
 obligativitatea păstrării salubrităţii mediului ambiant;
 aplicarea de programe şi elaborarea de materiale educative privind importanţa protecţiei
mediului;
 din sumele încasate din amenzi contravenţionale să se realizeze programe de protejare a
monumentelor;
 autorităţile teritoriale împreună cu instituţiile de învăţământ să susţină acţiuni de informare şi
publicitate ecologică.
În urma prezentării de către liderii de grup a acestor soluţii, profesorul conchide prin
dezbatere colectivă, soluţiile ce privesc căile de rezolvare a problemelor poluării: creşterea rolului
ştiinţei şi cercetării în elaborarea de tehnologii nepoluante, corelarea progresului economic cu cel
ecologic, oprirea cursei înarmărilor şi realizarea dezarmării nucleare şi generale, voinţa statelor de
a colabora împotriva poluării şi conştiinţa responsabilităţii faţă de viitorul vieţii pe pământ.
4.2.2. Metode de comunicare scrisă

30
Explozia de informaţii care se produce în epoca contemporană, multiplele canale prin care se
difuzează acestea si rapiditatea vehiculării lor impun, pe lângă comunicare orală, si utilizarea
comunicării scrise. Se disting aici munca cu manualul, lectura explicativă, lectura independentă
etc.
4.3. Metode de explorare a realităţii
În învăţământul modern dobândeşte o importanţă tot mai mare organizarea instruirii ce
situează elevul pe primul plan (puerocentrist). punându-se accentul pe efortul individual sau
colectiv.
4.3.1. Metode de explorare directă a realităţii
Observarea sistematică şi independenta - constituie una din metodele de explorare a realităţii,
care constă în punerea elevilor în contact direct cu procesul sau fenomenul de studiat şi urmărirea
(observarea) independentă a modului de producere şi desfăşurare a lor. Studiul eficienţei
comerţului exterior din România poate porni de la graficul evoluţiei acestei activităţi pe perioada
cea mai recentă.
Pe ansamblul primelor patru luni din 2003, exporturile au fost cu 34,9% mai mari decât în
perioada similară din 2002 şi 10,4% mai mari în euro.
Din studiul graficului profesorul sesizează faptul că eficienţa comerţului exterior este în
mare măsură determinată de competitivitatea pe piaţă, care poate fi privită în două forme:
competitivitate prin preţ şi competitivitate structurală.
Profesorul va încerca să stabilească, utilizând metoda observării, factorii ce au stat la baza
competitivităţii mărfurilor româneşti pe piaţa externă.
În ceea ce priveşte competitivitatea de preţ elevii vor observa că:
 devalorizarea leului a condus la ieftinirea mărfurilor româneşti pe pieţele externe;
 dată cu terminarea conflictului irakian, cotaţiile internaţionale pentru ţiţei s-au
păstrat la valori scăzute, ceea ce avantajează costurile de producţie ale
întreprinderilor exportatoare de bunuri;
 forţa de muncă ieftină contribuie, de asemenea, la obţinerea unor costuri de
producţie mai mici (explicarea, sistemului lohn pentru 24,7% export de confecţii
textile şi tricotaje);
 pentru a avea acces pe piaţa internaţională, mulţi exportatori se mulţumesc cu o
rată a profitului mică, ceea ce contribuie la creşterea competitivităţii de preţ.
Din punct de vedere structural, se observă că competitivitatea fără preţ, (cea legată de
calitate, inovaţie, servicii) are încă de aşteptat.

31
 Experimentul - este una din metodele euristice cu aplicabilitate în special la disciplinele
economice care fac parte din aria curriculară „Tehnologii”, precum: „Merceologia", „Studiul
calităţii produselor si serviciilor” şi mai puţin folosită in studiul disciplinei „Economie”.
Exemplu:
Experimentarea ambalării materialelor ceramice în ambalaje din material plastic şi nu din
materiale celulozice. În urma efectuării experimentului se poate proba îmbunătăţirea parametrilor
fizici ai acestor materiale datorate impermeabilităţii şi rezistenţei la acţiunea agenţilor chimici a
noului ambalaj.
Studiul de caz - este o metodă care mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa
reală.
Analiza unui caz oferă posibilitatea de cunoaştere a generalului, este deci o trecere de la
particular la general.
Exemplu:
Afacerea numită „Talc Morhange”: în anul 1972, 240 de copii, s-au intoxicat şi dintre
aceştia 36 au murit din cauza prezenţei în talc a hexaclorofenului. Această substanţă s-a aflat în
produs dintr-o eroare determinată de o seamă de neglijenţe. Societatea Morhange, care
comercializa produsul, nu a ordonat producătorului să-1 controleze. Societatea Setico,
producătoare, a permis depozitarea şi manipularea produselor chimice, neavând, un personal bine
pregătit. Societatea „Givaudan-France”, care fabrica hexaclorofen, nu a informat cumpărătorii de
caracterul periculos a! produsului şi nu a efectuat suficiente cercetări asupra acestei substanţe. A
fost reţinută responsabilitatea directorului de produs, a directorului tehnic şi al unui angajat de la
Setico, ca şi cea a directorului societăţii Givaudan - France şi a directorului de produs de la
societatea Morhange.
4.3.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii
Sursa cunoaşterii în cadrul disciplinelor economice o constituie lumea reală, în care se
desfăşoară procesele şi fenomenele economice, învăţarea nu poate beneficia întotdeauna de
explorarea directă a realităţii şi de aceea se recurge la substitute ale acesteia. Astfel au luat naştere
metodele de explorare mijlocită (indirecta) a realităţii, din care fac parte demonstraţia şi metoda
modelării.
Metoda demonstraţiei constă în folosirea unui şir de raţionamente logice, însoţite de utilizarea
concomitentă a unor mijloace intuitive (scheme, planşe etc.), pentru a proba un proces sau o
legitate economică, pentru a confirma consistenţa unor adevăruri.
În cadrul disciplinelor economice, demonstraţia se asociază, de cele mai multe ori, cu
problematizarea.

32
 Există mai multe forme de demonstraţie:
• demonstraţia logică (ex.: demonstrarea faptului că preţul produselor şi volumul producţiei
influenţează direct proporţional profitul);
• demonstrarea ca ajutorul proceselor aflate în stare naturală ( ex.: cotaţii bursiere, cotaţii
valutare etc,);
• demonstrarea cu ajutorul mijloacelor vizuale;
• demonstrarea prin exemple (extrase din presă);
• demonstraţia prin imitarea unor procese economice (imitarea structurii organizatorice şi a
relaţiilor dintre departamentele unei societăţi etc.);
• demonstrarea cu ajutorul modelelor (ex.: modelele de produse, în studiul mărfurilor, modele
de analiză a preţului unui produs, model de ambalaj etc.).
Permanent, demonstraţia este îmbinată cu explicaţia.
Metoda modelării - poate fi considerată atât ca metodă de predare-învăţare, cât şi ca o
modalitate de investigaţie ştiinţifică.
Pentru disciplinele economice, modelarea poate ajuta la rezolvarea de probleme teoretice
şi practice.
Modelele pot fi:
 materiale (ex.: modele de produse pentru studiul mărfurilor);
 iconice sub formă de imagini: (grafice, tabele, diagrame etc.);
 ideale (logico-matematice) - exprimate prin raţionamente, teorii, formule (ex.: modelul
echilibrului economic Y = D, unde Y - oferta globală; D - cererea globală);
 cibernetice - sunt specifice sistemelor dinamice perfective, în cadrul cărora se manifestă
feed-back-ul.
4.4. Metode bazate pe acţiune
Metodele bazate pe acţiune sunt metodele cu cele mai bogate valenţe de antrenare a
elevilor în activitatea de învăţare.
4.4.1. Metode bazate pe acţiunea reală
Metoda exerciţiului - constă în crearea unor situaţii în care elevul este pus sa repete
anumite acţiuni, în vederea perfecţionării mijloacelor de realizare ale acestora. În studiul
disciplinelor economice pot fi folosite o diversitate mare de exerciţii.
Exemple:
Dacă preţul unui bun scade de la 8.000 u.m. la 6.000 u.m., cantitatea cerută creste de la
10.000 bucăţi la 12.000 bucăţi. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii în funcţie de preţ?

33
 Metoda lucrărilor practice - răspunde în primul rând principiului integrării teoriei cu
practica şi apoi aceluia de a-i atrage pe elevi în activitatea de investigare a realităţii obiective.
În funcţie de dominanta aplicativă disciplinele economice pot beneficia de o paletă
diversă de lucrări practice: de la referatele de sinteză prezentate la economie politică şi până la
orele aplicative de înregistrări financiar-contabile, de lucrări de laborator în studiul mărfurilor sau
chiar de creare de spoturi publicitare, modele noi etc.
4.4.2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)
Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul unor acţiuni, roluri sau mijloace
similare, realizate la o scară redusa, care le imită (înlocuiesc) pe cele originale. Faţă de modelare,
cu care se aseamănă, redă cele mai importante caracteristici, dar nu se identifică cu situaţiile
reale.
Jocurile didactice
După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile se prezintă într-o paletă diversificată:
jocuri de raţionament, jocuri de orientare (în turism), jocuri pregătitoare pentru înţelegerea unor
noi noţiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie, jocuri simbolice.
După materialul folosit pot exista: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale,
jocuri cu întrebări) gen „Cine ştie câştigă!”), jocuri tip „rebus” etc.
Jocurile de rol - se bazează pe simularea unor activităţi, procese, funcţii, relaţii, în cadrul
cărora elevii devin „actori” ai vieţii economico-sociale în care se vor integra.
A. Jocuri de rol cu caracter general:
• Jocul de reprezentare a structurilor care ajută elevii să înţeleagă modul de funcţionare a unei
structuri organizatorice sau al unui compartiment al acesteia.
Exemplu:
Simularea unui dialog cu şeful departamentului de protecţia muncii, d-nul inginer Proteus
M., de la o uzină metalurgică.
Reporterul: Care este rolul dvs. în această întreprindere?
M. Proteus: Rolul meu este acela de asigurare a securităţii angajaţilor în procesul muncii. Este un
rol de îndrumare şi control.
Reporterul: Ce misiuni vi s-au încredinţat pentru a îndeplini acest rol?
M. Proteus: Suntem însărcinaţi cu observarea posturilor de lucru, cu formarea angajaţilor în
materie de securitate a muncii şi cu coordonarea şi ierarhizarea acţiunilor de prevenire a
accidentelor. Ne petrecem un număr însemnat de ore în ateliere, pentru a observa şi verifica dacă
sunt respectate condiţiile la locul de muncă. Asta ne permite să determinăm apoi gesturile care
pot fi periculoase şi măsurile de protecţie necesare la utilizarea maşinilor.

34
Reporterul: Care sunt mijloacele de proiecţie individuală utilizate în întreprinderea
dumneavoastră?
M. Proteus; Casca şi ghetele sunt obligatorii la bluming, iar la elaborarea fontei, ochelari
speciali. Personalul de la trefilate trebuie să poarte ochelari. De asemenea, în toate atelierele,
purtarea mănuşilor şi a încălţămintei de securitate este obligatorie.
Reporterul: Cum determinaţi personalul sa respecte normele de securitate?
M. Proteus: Rolul nostru este acesta, de a convinge oamenii. Convingerea nu înseamnă
neapărat constrângere, ci înseamnă dialog şi comunicare cu angajaţii.
Jocul poate implica mai multe persoane dintr-un departament (corespunzător posturilor
componente), sau poate sugera o situaţie de fapt dintr-o întreprindere în care sunt implicaţi şefii
diferitelor compartimente (vezi metoda dramatizării).
• Jocul de decizie este o metodă care poate fi utilizată cu succes în studiul disciplinelor
economice. Rolurile sunt susţinute de către elevi, sub îndrumarea profesorului.
Gary .Johns exemplifică utilizarea acestei metode în abordarea procesului decizional de grup din
cadrul întreprinderilor (Johns. G. - Comportament organizaţional, Ed. Economică, Bucureşti,
1993, p. 382-384).
• Jocul de arbitraj - facilitează dezvoltarea capacităţilor de mediere şi soluţionarea problemelor
conflictuale care pot apare între două persoane, doua grupuri, două unităţi economice. Este un tip
de joc aplicabil în studiul disciplinelor juridice şi financiar-contabile.
Exemplu:
Simularea unui proces care are ca obiect acţiuni conexe, şi anume: acţiunea în
revendicarea unui imobil, în speţă, este vorba despre situaţia în care, deşi s-a încheiat un contract
de vânzare-cumpărare, cumpărătorul este chemat în judecată de un terţ care revendică imobilul
dobândit de acesta.
Elevii vor rezolva acest caz de jurisprudenţă deosebit de actual. Elevii vor fi grupaţi şi
vor dobândi calităţile procesuale de :
- reclamant (cel care introduce acţiunea principala);
- pârât (cel care introduce cererea neconvenţională şi cererea de chemare in garanţie);
- judecător, cu rol în coordonarea şedinţei de judecată;
- procuror, dacă în cauză este implicat un minor.
Toţi elevii vor lucra împreună pentru stabilirea conţinutului cererilor si, în final, doi
reprezentanţi aleşi de cele două tabere vor exprima concluziile finale pentru a-şi argumenta
poziţia. Vor avea în vedere:

35
- argumentarea pe baza textelor de lege, îndeosebi art. 1335 c.civ. şi celelalte articole referitoare
la garanţia vânzătorului pentru evicţiune, precum şi
- analiza condiţiilor de validitate a contractelor.
Prin intermediul acestei metode se ating următoarele obiective:
- se aprofundează cunoştinţele însuşite;
- se abordează unitatea de conţinut - contractul de vânzare-cumpărare, în perspectivă
interdisciplinară (corelaţia dreptului civil cu dreptul procesual civil);
- se stimulează interesul pentru învăţare, deoarece seminarul devine mai atractiv;
- sunt antrenaţi toţi elevii în activitatea instructiv-educativă.
• Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor), constă în simularea obţinerii unor
performanţe de învingere a unui concurent. Aceste jocuri sunt complexe, antrenând mai multe
variabile care pot defini o strategie victorioasă.
B. Jocuri de rol cu caracter special
• Jocul de-a ghidul şi vizitatorii - care se pretează la disciplinele de economia întreprinderii şi
economia turismului, solicită profesorului proiectarea unei activităţi ipotetice: vizitarea unei
întreprinderi, a unui traseu sau a unor obiective turistice. Sala de clasă va fi organizată cu hărţi,
planşe, pliante, fotografii etc,, în conformitate cu activitatea simulată. Elevii sunt împărţiţi în
câteva grupuri şi li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori.
Elevii au astfel posibilitatea ca într-un cadru antrenant să-şi exerseze şi totodată să-si
îmbogăţească cunoştinţele.
• Jocul de negociere - este utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor
comerciale şi financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea aptitudinilor de vânzare şi negociere
pentru care se pregătesc. Exemplu de exerciţiu pentru formarea abilităţii pe baza întrebărilor de
detecţie specifice (Buzan, T.. Israel. R, - Vânzare inteligentă. Ed, Codex, Bucureşti. 1998):
Chelnerul: Cu ce va pot servi la desert? (întrebare de ordin general)
Clientul: Aş dori ceva cu fructe, vă rog. (nevoit de ordin general)
Chelnerul; Ce fel de fructe (întrebare de detecţie specifică)
Clientul: Eu ştiu? Parcă aş mânca o prăjitură cu banane. Aveţi?
(nevoie specifică)
Chelnerul: Bineînţeles! Pot sa vă sugerez o şarlotă, cu îngheţată de vanilie deasupra? (întrebare
specifică)
Clientul: Mda... Sună destul de bine (nevoie generală)
Chelnerul: Câte cupe de îngheţată, una sau două? (întrebare specifică)
Clientul: Două. (nevoie generală)

36
Chelnerul: Glazura să fie de ciocolată, sau caramel? (întrebare specifică);
Clientul: Caramel, va rog! (nevoie specifică)
Chelnerul: Putem să punem şi nucă, arahide sau fulgi de ciocolată.
Sau dorii frişcă? (întrebare specifica)
Clientul: Cu nucă, va rog. (nevoie specifică)
In acest exemplu, chelnerul a pornit de la o vagă imagine mentală: „ceva cu fructe”.
Punând întrebarea de detecţie specifică: „ce fel de fructe?”, a primit răspunsul „banane”.
Imaginea mentală s-a cristalizat imediat pe cea a unei banane. De aici încolo, chelnerul a avut
posibilitatea să completeze tabloul cerinţei exprimate, propunând pe rând elemente suplimentare.
Chelnerul a creat în mintea clientului imaginea unui desert delicios şi i-a obţinui satisfacţia,
aducându-i desertul pe masă.
Învăţarea prin dramatizare - constă în utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor
artei dramatice. In cursul jocului dramatic, elevii sunt puşi să reprezinte personaje şi să
interpreteze rolurile prefigurate de acestea.
4.5. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării
Algoritmizarea - este metoda de predare-învăţare ce constă în utilizarea şi valorificarea
algoritmilor.
Instruirea programată - inspirată din ideile ciberneticii, consideră că materia de
învăţământ poate fi prezentată sub forma unui program.
Programarea de învăţare are loc după un algoritm prestabilit şi poate cunoaşte două variante:
Instruirea asistată de calculator
Introducerea calculatorului în procesul de învăţământ a însemnat şi pentru disciplinele
economice un nou mod de concepere a instruirii şi învăţării. Calculatorul poale simula procese
economice complexe, pe care nici un alt mijloc didactic nu Ic poate pune în evidenţă, cum ar fi,
spre exemplu: organizarea şi conducerea unei firme într-un mediu concurenţial, alegerea deciziei
optime, simularea unor procese de vânzare-cumpărare etc.
Calculatorul permite totodată şi intrarea în posesia informaţiilor de ultimă oră privind
modul de organizare ai unor firme sau informaţii de toate categoriile preluate de pe Internet.

Rezumat
Există patru categorii principale de metode de învăţământ: metode de comunicare şi
însuşire a cunoştinţelor; metode de explorare a realităţii; metode bazate pe acţiune; metode de
raţionalizare a predării şi învăţării.

37
 Metodele de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor presupun două modalităţi de
comunicare: orală şi scrisă. In categoria metodelor de comunicare orală se cuprind metodele
expozitive (povestirea, descrierea, explicarea, instructajul) şi metodele conversative (conversaţia,
conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea).
Mijloacele de învăţământ uşurează nu numai achiziţionarea cunoştinţelor (funcţia
informativă), ci şi formarea de abilităţi şi capacităţi intelectuale (funcţia formativă). De asemenea,
se folosesc şi mijloace de evaluare a rezultatelor şcolare.
Teme de rezolvat
1. Nominalizaţi pentru fiecare din acţiunile prezentate în cele ce urmează, metoda de învăţământ
utilizată:
a. Profesorul rezolvă în faţa clasei un model de problemă, pentru mai buna înţelegere a formulelor
prezentate anterior.
b. După prezentarea de către profesor a definiţiei structurii venitului, consumului, investiţiilor,
acesta oferă în cursul predării sale următoarea sarcină: „Pornind de la formulele de calcul ale
înclinaţiei marginale, spre consum şi spre economii, deduceţi relaţiile dintre aceşti doi indicatori”.
c. Rezultatele sarcinii anterioare sunt valorificate prin discuţii anterioare şi stabilirea noii legături.
d. Profesorul prezintă cauzele ce conduc la formarea şomajului.
e. Profesorul prezintă conceptul şi tipurile de fluctuaţii economice.
f. Profesorul solicită elevilor să gândească în ce context recesiunea, ca fază a ciclului economic,
poate asigura progresul unei societăţi.
g. Formând o masă rotundă, profesorul solicită elevilor soluţii pentru îmbunătăţirea
productivităţii muncii.
h. Profesorul arată că agenţii economici care îşi convertesc disponibilităţile băneşti în monedele
mai stabile ale altor ţări şi le transformă după un timp în monedă naţională câştigă diferenţa dintre
rata inflaţiei interne şi rata inflaţiei monedei străine. Dacă în acest caz, un agent economic şi-ar
converti disponibilităţile băneşti într-o monedă străină a cărei rată a inflaţiei este mai mare decât a
monedei naţionale, ce s-ar întâmpla?
2. Concepeţi şi analizaţi diferite alternative metodologice pentru predarea-învăţarea diferitelor
conţinuturi de învăţare.
3. Elaboraţi un studiu de caz pentru predarea-învăţarea unui conţinut de instruit la o disciplină
economică.
4. Concepeţi un joc de rol la o disciplină economică.
5. Elaboraţi o situaţie problemă care să fie folosită în predarea unei lecţii pe o temă la alegere.

38
6. Analizaţi şi concepeţi mijloacele de învăţământ ce pol fi utilizate pentru atingerea obiectivelor
propuse.

39