Gabriela Kelemen

SUPORT DE CURS

COPILUL CU DIFICULTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE
O ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ
-sinteze bibliografice-
 Gabriela Kelemen Referent: Prof. dr. Anton ILICA
Referent: Prof. dr Gheorghe SCHWARTZ

COPILUL CU DIFICULTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE
O ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

KELEMEN, GABRIELA
Copilul cu dificultăţi de învăţare / Gabriela Kelemen
Arad: Editura Universităţii Aurel Vlaicu, 2019
Bibliogr.
ISBN 978-973-752-125-5
Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”
376.1
ARAD, 2019
 Ghid psihopedagogic de abordare
multidisciplinară a dificultăţilor de învăţare, care
investighează etiologia dificultăţilor de învăţare,
argumentând din punct de vedere psihopedagogic,
direcţiile de intervenţie educativă pentru
prevenirea, identificarea şi ameliorarea
dificulăţilor de învăţare la copii.
 CUPRINS
Cuvânt înainte…………………………………………………………….9
Argument....................................................................................................11
I. Locul educaţiei în formarea personalităţii……………………………...13
1.1. Ereditatea, mediul şi educaţia………………………………………..13
1.2.Dominantele vieţii psihice……………………………………………15
1.3.Stadiile dezvoltării umane………………………………………..…..16
1.4.Pregătirea pentru şcoală........................................................................19
1.5.Cunoaşterea caracteristicilor elevilor………………………………...27
1.6.Îmbunătăţirea metodelor de predare………………………………….29
II. Delimitări conceptuale privind dificultăţile de învătare.......................36
2.1.Caracteristici ale elevilor cu dificultăţi în învăţare…………………..36
2.2. Depistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare………………………...36
2.3. Cauze în sfera dificultăţilor în învăţarea şcolară…………………….38
2.4. Principiile învăţării ………………………………………………….40
III. Formele de manifestare a deficienţei de învăţare ................................47
3.1.Domeniul cognitiv.…………………………………………………...47
3.2. Domeniul afectiv……………………………………………………49
3.3. Domeniul motivaţional –volitiv…………………………………….50
3.4. Domeniul relaţional-educaţional.........................................................54
3.5. Optimizarea calităţii predării………………………………………..56
3.6. Modalităţi de depistare a elevilor cu dificultăţi de învăţare…………58
3.7. Standarde generale privind profesiunea didactică…………………...59
3.8. Standarde privind predarea conţinuturilor specifice la nivelul
preprimar şi primar……………………………………………………….60
IV. Teorii referitoare la dificultăţile de învăţare………………………….64
4.1. Teoria proceselor…………………………………………………….64
4.2. Teoria Gestalt-ului…………………………………………………...67
4.3. Teoria neuropsihologică……………………………………………..68
4.4. Teoria ecologistă……………………………………………………..69
V.Clasificarea dificultăţilor de învăţare…………………………………..71
5.1. O primă clasificare a dificultăţilor de învăţare....................................71
5.2. Clasificări multicriteriale şi descriptive ale dificultăţilor de învăţare.73
VI. Etiologia dificultăţilor de învăţare……………………………………75
6.1. Factori declanşatori ai dificultăţilor de învăţare……………………..75
6.2. Factori determinanţi ai inadaptării şcolare..........................................77
6.3. Etiologia generală a dificultăţilor de învăţare………………………..79
6.4. Explicarea cauzelor posibile ale dificultăţilor de învăţare……….......82
6.5. Teorii etiologice moderne……………………………………………85
6.5.1 Discronologiile bio-pedagogice…………………………………….85
6.5.2. Emisferele cerebrale şi funcţionalitatea lor......................................89
6.5.3. Activitatea sistemului limbic în sistemul cortical............................95
VII. Frecvenţa, evoluţia şi abordarea dificultăţilor de învăţare…………99
7.1. Frecvenţa dificultăţilor de învăţare....................................................99
7.2. Evoluţia copilului cu dificultăţi de învăţare………………………100
7.3. Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare..............................102
VIII. Identificarea dificultăţilor de învăţare…………………………...103
8.1. Depistarea, examinarea şi evaluarea dificultăţile de învăţare…….103
8.2. Depistarea precoce a dificultăţilor de învăţare ...............................106
8.3. Inteligenţa şi dificultăţile de învăţare……………………..………108
8.4. Zonele de manifestare a dificultăţilor de învăţare………….……..109
8.5. Prevenirea dificultăţilor de învăţare………………………………110
IX. Ariile de influenţă ale dificultăţilor de învăţare………………….113
9.1. Dificultăţi cognitive şi de învăţare………………………………..113
9.2.Dificultăţile de învăţare şi aptitudinea pentru şcolaritate.................114
9.3. Dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar…………………………..118
9.4.Dificultăţile de învăţare şi tulburările comportamentale...................121
X.Dificultăţile de învăţare şi limbajul oral……………………………..129
10.1.Particularităţile limbajului la vârsta şcolară mică............................129
10.2. Cunoaşterea tulburărilor de limbaj.................................................133
10.3.Taxonomia dificultăţilor de învăţare a limbajului oral……………138
10.3.1.Dificultăţile de învăţare ale limbajului expresiv………………...140
10.3.2. Dificultăţile de învăţare ale limbajului receptiv………………..142
10.4. Dificultăţile de învăţare şi lexia…………………………………..144
10.5. Etiologia dificultăţilor de învăţare a citirii………………………..147
10.6. Cauzele dificultăţilor de învăţare a citirii…………………………149
10.11. Înlăturarea dificultăţilor de învăţare a citirii…………………….151
XI. Dificultăţi de învăţare a scrierii (grafiei)…………………………..154
11.1. Specificul activităţii grafice (a scrierii)...........................................154
11.2. Desenul, activitate pregrafică..........................................................154
11.3. Tulburări disgrafice……………………………………………….158
11.4. Probleme disfuncţionale ale dislexo-grafiei....................................162
11.5.Concluzii…………………………………………………………..163
XII.Dificultăţi de învăţare, matematice…………………………………165
12.1. Aspecte conceptuale privind învăţarea matematicii………………165
12.2. Cauzele dificultăţile de învăţare a matematicii …………………..169
12.3.Cauzele dificultăţilor de învăţare a matematicii…………………...171
12.4.Impactul dificultăţilor de învăţare a matematicii asupra personalităţii
elevului.....................................................................................................173
12.5.Prevenirea dificultăţilor de învăţare a matematicii………………..174
XIII. Strategii moderne în sprijinul copiilor cu dificultăţi de învăţare …179
13.1. Strategii ale învăţării – predării – evaluării din perspectivă
modernă…………………………………………………………………179
13.2.Analiza unor metode şi procedee didactice în spiritul copiilor cu
dificultăţi de învăţare……………………………………………………182
Concluzii generale………………………………………………………185
Bibliografie...............................................................................................189
 Cuvânt înainte

Pregătirea pentru viaţă a omului se deosebeşte esenţial de maturizarea

celorlalte fiinţe nu numai prin durată, ci, mai ales, prin conţinutul procesului.
Omul, în societatea actuală, are nevoie de tot mai multe cunoştinţe şi deprinderi
spre a se putea integra într-un univers mereu mai complicat, cu o birocraţie tot
mai încâlcită şi pentru a se putea afirma într-o profesie utilă sieşi şi celor din jur.
Deprinderile primare nu mai sunt, nici pe departe, îndeajuns, iar evoluţia
individuală este subordonată nu numai aptitudinilor personale, ci şi metodelor
de instrucţie şi educaţie. Subiectul este cu atât mai actual, cu cât curricula
şcolară nu mai poate fi comparată cu programa perioadelor istorice precedente,
explozia ştiinţifică impunând exigenţele unor noi standarde ale învăţării. Astfel,
copilul se află, de mic, într-o competiţie atât cu el însuşi, cât şi cu ceilalţi,
competiţie care relevă (cu o claritate uneori extrem de dureroasă) diferenţele
dintre indivizi.
Ne pregătim pentru o societate tot mai complexă, pentru o confruntare
necesitând tot mai multe cunoştinţe. Diferenţele dintre indivizi se prezintă mai
pregnant ca oricând. În lumea modernă, cei ce nu pot face faţă cerinţelor nu pot
fi pur şi simplu eliminaţi. Ei fie vor rămâne un stigmat nefericit al societăţii în
care nu reuşesc să se integreze singuri, fie vor trebui ajutaţi să-şi depăşească
limitele şi să-şi găsească un loc apt de a le oferi o viaţă independentă. Cartea de
faţă reprezintă, aşa cum se şi autointitulează, un „ghid psihopedagogic de
abordare multidisciplinară a dificultăţilor de învăţare”, cu intenţia de a
investiga, de a argumenta şi de a schiţa direcţiile de intervenţie „pentru
prevenirea, identificarea şi ameliorarea dificultăţilor” acestor subiecţi.
Lucrarea reprezintă o abordare complexă şi multidisciplinară a unei
mari categorii de copii, prezentând aspecte de genetică, medicină, psihologie,
defectologie, toate abordate din punct de vedere psihopedagogic. Ea se înscrie
într-o bibliografie tot mai vastă şi tot mai actuală, indispensabilă unei societăţi
moderne, unde principiile morale, dar şi simţul pragmatic obligă la recuperarea
cât mai multor indivizi. (Lumea civilizată a realizat că amânarea pregătirii
pentru viaţă a copiilor cu nevoi educative speciale este mult mai dezavantajoasă
chiar şi economic, decât investirea profesionistă în educarea lor.)Aşa cum s-a
arătat, lucrarea doamnei Kelemen constituie un ghid: ea reprezintă calea de
urmat de la depistarea precoce, până la integrarea în societate a copiilor cu
nevoi speciale, prezentând etiologia, aspectele evoluţiei, clasificările
multicriteriale şi descriptive ale dificultăţilor de învăţare, metodele de aplicat
pentru recuperare, situaţiile punctuale (prevenirea dificultăţilor, dar şi
procedeele de învăţarea ale citit-scrisului sau ale matematicii), trebuinţele
subiecţilor. Volumul se adresează, în primul rând, specialiştilor în domeniu,
psihopedagogilor, consilierilor şcolari, însă şi tuturor celor ce intră în contact
cu asemenea subiecţi (de la educatori şi părinţi, până la ceilalţi membri ai
echipei). El se dovedeşte un material cuprinzător pentru orientarea în domeniu a
întregii societăţi, care şi ea, la rândul ei, este necesar să fie educată spre a
deveni capabilă să asigure şanse egale membrilor ei.
Gheorghe SCHWARTZ
 ARGUMENT combinaţie de condiţii şi pot în plus suferi de tulburări comportamentale, de
învăţare şi/ sau psihologice. Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu
dificultăţi de învăţare este determinată de înţelegerea următoarei teze
Prezentul volum Copilul cu dificultăţi de învăţare - O abordare fundamentale domeniului în discuţie: fiecare elev este unic şi are valoare sa
psihopedagogică cuprinde note de curs şi de seminar destinate studenţilor care indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară, iar
optează pentru o profesie didactică. Cartea este de fapt un ghid psihopedagogic învăţarea este şi ea unică la fiecare elev.
de abordare multidisciplinară a dificultăţilor de învăţare, care investighează
etimologia dificultăţilor de învăţare, argumentând din punct de vedere
psihopedagogic direcţiile de intervenţie educativă. Ce înseamnă de fapt
dificultăţile de învăţare? Oare nu cu toţii ne-am confruntat cu dificultăţi de
învăţare în primii ani de şcoală? De ce? Trecerea uneori prea bruscă de la
atmosfera caldă, îngăduitoare din ambientul preşcolar spre activitatea rigidă,
organizată şi didacticistă de tip şcolar determină desigur anumite dificultăţi unora
dintre copii. Maturizarea emoţională insuficientă a altora de asemenea poate
provoca dificultăţi de învăţare. Dezvoltarea asincronă a funcţiilor psihice poate
determina evoluţia copilului spre dificultăţi de învăţare si am putea continua cu
exemplificări tot mai numeroase. Cert este că odată cu intrarea copilului în clasa I
apar asemenea dificultăţi iar pe parcursul cărţii vom putea vedea care sunt
cauzele apariţiei acestora, cum am putea să le prevenim şi care ar fi cele mai
bune metode de intervenţie educativă. Ne-am propus o abordare
multidisciplinară, o tratare holistică a problematicii dificultăţilor de învăţare,
datorită necesităţii cunoaşterii aprofundate de către viitorii dascăli a
particularităţilor personalităţii umane în ontologia sa şi dobândirea unor
competenţe pedagogice imperios necesare pentru optimizarea procesului
instructiv-educativ şi implementarea în practica didactică a unor strategii
metodologice adaptate copiilor cu dificultăţi de învăţare.
Cartea este structurată pe unsprezece capitole cu bibliografia aferentă şi
note de subsol. Etiologia dificultăţilor de învăţare este vastă şi uneori
nediferenţiată. Unii elevi vor întâmpina dificultăţi de percepţie, alţii de analiză,
probleme motrice sau probleme legate de anumite funcţii psihice. Vom trata
problematica dificultăţilor de învăţare cu specificitate pe vorbire şi comunicare,
până la cele de ordin matematic. Vom prezenta cauzele care duc la apariţia
tulburărilor în învăţare care pot fi determinate de o imagine despre sine deficitară,
sau pot fi cauze didactice ce ţin de stilul de predare al învăţătorului. Unele
dificultăţi prezintă aspecte greu detectabile şi incorect catalogate şi din acest
motiv elevii cu dificultăţi de învăţare pot fi prost înţeleşi sau pot fi învinuiţi de
comportament dificil. Acest aspect va duce la apariţia frustrărilor ce vor
determina o intervenţie pedagogică din ce în ce mai dificilă. Prost înţeleşi unii
elevi sunt adesea consideraţi leneşi, sau cu deficit intelectual, ceea ce va ridica
alte probleme. Este important să se identifice din timp natura dificultăţilor de
învăţare pentru o corectă şi oportună intervenţie corectivă.
Pentru ca integrarea copiilor cu dificultăţi de învăţare să se realizeze cu
succes este esenţială înţelegerea de către profesor a nevoilor speciale ale fiecărui
elev, atât datorită relevanţei acesteia pentru predare cât şi impactului asupra
atitudinilor lor. Trebuie să se înţeleagă că mulţi copii pot să sufere de o
 CAPITOLUL I
LOCUL EDUCAŢIEI
ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII
1.1. Ereditatea, mediul şi educaţia
Omul pe drumul sinuos al evoluţiei sale de la fiinţa biologică spre fiinţa
umanizată parcurge o serie de etape marcate fără îndoială de factorul educaţional.
În formarea personalităţii complexe şi depline în mare măsură aspectele ereditare
sunt importante prin bagajul nativ transmis de la ascendenţi. Ereditatea prin cele
două componente ale ei îşi va pune amprenta asupra evoluţiei copilului, în
primul rând prin caracteristica genetică specific speciei umane şi apoi prin
trăsături specifice familiei. Ereditatea reprezintă baza pe care ulterior sub
influenţele mediului şi educaţiei se va forma personalitatea, ea cuprinde trăsături
biologice elementare: fizice, fiziologice şi psihice pe care se dezvoltă fiinţa
umană. Ereditatea este acel factor care prin genele transmise asigură
specificitatea fiecărui individ şi asigură evoluţia nerepetabilă, absolut particulară
a tuturor trăsăturilor. Genomul uman compus din 46 de cromozomi constituie
marcherul cu trăsăturile caracteriale, format din ADN (acid dezoxiribonucleic)
molecule foarte grele, compuse din mii de atomi. Fiecare genă are posibilitatea
de a se divide păstrându-şi caracterele iniţiale în următoarea celulă.
În ontogeneza eului caracteristicile genelor preluate de la ascendenţi
sunt transmise prin plasma germinală. Cercetătorii au realizat numeroase studii
pe baza observaţiilor pe perioade de ani de muncă asiduă, remarcând că nu este
suficientă doar ereditatea în evoluţia omului. Factorul ereditar este deosebit de
important în dezvoltarea personalităţii umane doar dacă se manifestă într-un
mediu favorabil. Oricât de dotat ar fi copilul de la naştere, prin genele transmise
de la părinţi, dacă nu beneficiază de un mediu social adecvat acele trăsături
excepţionale nu vor evolua niciodată, dimpotrivă cercetările au demonstrat că
acei copii care au fost abandonaţi în medii private cultural au rămas la stadiul de
animalitate, iar celulele nervoase specializate pe domenii şi-au pierdut
specificitatea şi funcţiile. Oamenii de ştiinţă au apelat la studiile pe gemeni
pentru a evidenţia importanţa fiecăruia dintre cei trei factori în evoluţia omului.
Se recunoaşte importanţa de netăgăduit a factorului ereditar, însă mediul social şi
educaţia au o importanţă tot atât de mare prin intercondiţionarea reciprocă. Dacă
ereditatea transmite factorii genetici, mediul social va forma conduita socială, iar
educaţia va modela personalitatea cu componentele ei. Cercetările recente de
genetică experimentală deşi accentuează ponderea factorului genetic nu neagă
importanţa celorlalţi factori. Psihologia este ştiinţa care studiază conduita umană,
iar personalitatea nu este altceva decât un amalgam de comportamente
inteligente. Acestea se formează datorită influenţelor repetate şi organizate
conferite de educaţie. Genomul uman constituit din totalitatea genelor umane
13
este supus fenotipului care la rândul lui este format din totalitatea influenţelor
sociale, toate aceste influenţe vor constitui personalitatea individului unic şi
irepetabil. Omul va moşteni în genomul personal trăsături specifice umane,
trăsături specifice rasei căreia îi aparţine, trăsături specifice familiei din care
provine, trăsături de tip somatic, fizionomic, funcţional şi metabolic. S-a
constatat că se transmit, în mare măsură, pe cale ereditară, trăsăturile morfologice
şi biochimice. Ultimele cercetări în domeniu acreditează ideea transmiterii pe
cale ereditară şi a trăsăturilor psihice cum ar fi: afecţiunea, aspiraţiile, bucuriile
etc. În plus faţă de ereditatea biologică şi psihologică, unii psihologi amintesc şi
de o ereditate socială, referindu-se la ritualuri, obiceiuri, conservare a tehnicii, a
naţionalităţii etc.
Educaţia, ca parte importantă a mediului socio-cultural vine să realizeze o
intercondiţionare necesară între cele trei elemente contribuind astfel la formarea
omului ca personalitate unică. Educaţia prin caracteristicile ei instructiv-
formative asigură toate condiţiile prin care copilul poate să-şi valorifice bagajul
nativ, iar condiţiile sociale reprezintă cadrul necesar fructificării acestora. Prin
educaţie copilul este supus unor transformări de ordin calitativ datorită
influenţele formative educative consecvente exercitate de la naştere şi până la
vârsta preşcolară, în primă instanţă de către familie şi mediul apropiat, apoi prin
intrarea în colectivitatea preşcolară şi apoi şcolară influenţele vor fi mult mai
diversificate şi stratificate. Capacităţile înnăscute vor fi exploatate la maxim într-
un mediu educaţional adecvat astfel încât copilul să se dezvolte la maxima
potenţialitate. Şcoala actuală tinde să ofere copiilor o educaţie pe măsura dotării
aptitudinale, ţinând seama de fiecare individualitate cu trăsăturile ei specifice.
Şcoala modernă adaptează curriculum-ul la cerinţele individului, o tendinţă
admirabilă care transformă elevul din obiect al educaţiei în subiect al educaţiei
prin participarea activă a acestuia la propria formare. Şcoala modernă urmăreşte
să realizeze un echilibru stabil între condiţiile interne şi cele externe care
influenţează formarea omului. Educaţia presupune de fapt o adaptare
permanentă, activă şi creatoare.
Mediul social este cel oferit de societate care asigură condiţiile în care să se
dezvolte personalitatea umană, acestea pot fi optime sau nu. Un mediu social
saturat cultural şi care are ca prioritate formarea unei personalităţi pe deplin
dezvoltate este un mediu social ideal. Fiecare societate conform standardelor
impuse pe treapta evoluţiei va impune un anumit tip de personalitate care va fi pe
deplin adaptată cerinţelor sale sociale şi culturale. Omul va prelua prin educaţie
acel profil socio-cultural impus de viaţa socială curentă, va prelua nişte modele
sociale şi va îndeplini nişte roluri sociale care vor fi puse în practică în societatea
în care trăieşte, aducându-şi contribuţia la progresul acesteia. Omul nu este doar
o fiinţă socială, totodată este şi o fiinţă culturală însetată de cunoaştere şi tocmai
de aceea educabilă. Omul nu reacţionează la reflexele necondiţionate şi
condiţionate după principiul stimul-răspuns, la om totul este culturalizat, omul
este o fiinţă dincolo de factorul biologic, omul dispune de conştiinţa propriei
existenţe şi valori. Toată viaţa, omul şi-o conduce după norme axiologice,
propria conştiinţă cu instanţele eului controlează partea biologică pe care o
14
modelează prin educaţie şi cultură. Dincolo de fiinţa biologică regăsim omul
metafizic, aspirant la atingerea perfecţiunii şi absolutului.
Omul este fiinţa mediată cultural, omul este produs al culturii şi producător
de cultură. Personalitatea umană are o constituţie piramidală, baza o formează
biologicul, mediana este constituită din stratul psihic, iar vârful piramidei este
construit prin modelare socio-culturală.
Pornind de la aceste considerente putem conchide că toţi cei trei factori
sunt responsabili de modul de evoluţie şi formare a omului. Trebuie să precizăm
însă aspectul că datorită maturizării lente a fiinţei umane atât din punct de vedere
anatomo-fiziologic, cât şi psiho-social, copilul necesită o îngrijire şi o atenţie
îndelungată până să ajungă la maturizarea deplină. Aici intervine mediul social
care va pune la dispoziţie condiţiile necesare unei evoluţii favorabile şi educaţia
realizată în conformitate cu stadiile de dezvoltare ale copilului. Până nu demult
se spunea că o treime din viaţa sa omul o petrece în şcoală, este adevărat, însă
mai mult de atât noua evoluţie a societăţii mileniului al III-lea, determină omul
ca toată viaţa să o petreacă învăţând, instalându-se tot mai asiduu în viaţa umană
fenomenul long life learning ce corespunde societăţii supertehnologizate.
Evoluţia tehnologică determină omul să înveţe încontinuu lucruri noi, de aceea
tot mai mult se vorbeşte de permanentizarea învăţării.
Pentru a înţelege mai bine relaţiile existente între diferitele forme ale
1.2.Dominantele vieţii psihice afectivităţii, conform modelului explicativ-interpretativ al proceselor afective
(figura nr.1), identificăm următoarele niveluri, de la bază spre vârf: nivelul
Omul se caracterizează prin conduite inteligente. Totuşi s-a relevat faptul emoţiilor primare, al emoţiilor complexe, al sentimentelor şi al pasiunilor. Între
că pe lângă inteligenţă omul este supus influenţelor exercitate de trăirile afective. formele afectivităţii se instituie relaţii ce reflectă dinamica emoţională sub forma
De modul în care acestea îi structurează personalitatea depinde tot mai mult interacţiunii din interiorul piramidei, cât şi relaţiile dintre componentele
evoluţia sa ca fiinţă autonomă şi creatoare. Ultimele cercetări din domeniu aduc piramidei şi exterior.
argumente în favoarea inteligenţei emoţionale cu rol determinant în viaţa omului. Conştiinţa este principalul factor care acţionează ca mijloc de
Conduitele inteligente sunt formate prin instruire, învăţare, medierea este ,,orientare“ în lumea înconjurătoare, este procesul de reflectare cognitivă de
realizată de educaţie. Cercetările recente au relevat faptul că pentru succesul către om a lumii şi de cunoaştere a lumii interioare prin introspecţie Descoperirea
social omului nu-i este suficientă doar inteligenţa de tip QI, mai există un factor inconştientului şi a subconştientului nu neagă rolul dominant al conştiinţei şi al
QE1 care va determina reuşita pe parcursul vieţii. Despre inteligenţa emoţională conduitei inteligente, ci dimpotrivă aduce un plus de profunzime în înţelegerea
s-a vorbit încă din 1920 de către E.L.Thorndike sub denumirea de inteligenţă fiinţei umane în integralitatea ei. Chiar şi conflictele din subconştient sau
socială. Ce presupunea această inteligenţă socială? Stăpânire de sine, motivaţie, inconştient sunt reglate tocmai prin aducerea lor în câmpul conştiinţei. Prin
empatie, gândire liberă, tact şi diplomaţie. Aceste atribute conferă unei persoane studiile realizate de Jung care identifică inconştientul colectiv, omul a ajuns să
o înaltă inteligenţă emoţională. Conştientizarea tuturor factorilor care contribuie cunoască mai bine lumea sa interioară şi exterioară cu simbolurile sale.
la apariţia reacţiei respective determină capacitatea de a reuşi să-ţi controlezi
reacţiile emoţionale în raport cu alte persoane. Psihologii realizează o stratificare
piramidală a proceselor psihice ca dominante ale vieţii omului: piramida 1.3.Stadiile dezvoltării umane
noţiunilor (L.S.Vîgotski), piramida trăsăturilor caracteriale (M.Zlate), piramida
trebuinţelor (A.Maslow) : Dezvoltarea umană, gândirea umană, inteligenţa indiferent de ce tip
este cunoaşte o dezvoltare stadială, în acest sens avem cercetările realizate de
Piaget:
Stadiul senzoriomotoriu (0-2 ani)
La această vârstă copilul gândeşte într-un mod practic prin intermediul
1
Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura: Curtea Veche, 2001, Bucureşti. percepţiilor senzoriale şi al acţiunilor motorii, prin efectuarea unor operaţii

15 16
practice cu obiectele pe care le explorează. La această vârstă copilul nu se
foloseşte de gândirea reflexivă pentru că nu a asimilat încă limbajul, ci pe baza
unor algoritmi simpli alcătuiţi dintr-un segment declanşator şi un segment motric
ce determină un răspuns la stimul, pe această structură se formează o schemă.
Prin procesul de asimilare şi acomodare aceste scheme sunt transferabile şi altor
realităţi. Putem oferi un exemplu elocvent:
-Asimilarea cunoaşterii realităţii pas cu pas- reflexul suptului utilizat de
către copil asupra oricărui obiect cu care vine în contact.
-Acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a
se potrivi noilor experienţe- copilul exersează reflexul suptului anumitor obiecte
cum ar fi acadeaua, dar nu şi asupra altor obiecte cum ar fi o jucărie. Din
interferenţa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către
reprezentarea simbolică a obiectelor şi activităţilor.
Stadiul preoperaţional(2-6/7 ani)
La această vârstă operaţiile gândirii copilului nu sunt suficient
dezvoltate, gândirea lui are un caracter prelogic. Identificăm şi aici o
substadialitate care cuprinde perioada gândirii simbolice (2-4 ani) în care
simbolurile adică cuvintele înlocuiesc obiectele lumii reale. Cuvintele sunt
principalele simboluri cu care copilul învaţă să înlocuiască obiectele, însă el
devine foarte creativ în joc, având capacitatea de a descoperi simboluri
neaşteptate pentru lucruri neaşteptate. Simbolul cel mai important este cuvântul,
cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a reprezenta atât obiecte, cât şi
acţiuni. Următorul substadiu este supus gândirii intuitive în care pentru a înţelege
lumea înconjurătoare copilul se ajută de percepţii. La această vârstă copilul este
tentat să gândească ceea ce vede, aparenţele reprezintă realitatea obiectuală fără o
prelucrare internă a informaţiilor furnizate de simţuri.
Stadiul concret operaţional
La vârsta situată între 7 şi 12 ani gândirea copilului cunoaşte noi
aspecte calitative, începe de acum să folosească conceptele abstracte, cum ar fi
numerele, relaţiile şi înrudirile, acest aspect este posibil prin intermediul
operaţiilor gândirii comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea de
acum prezente în structura logică a gândirii. Totuşi la acest nivel operaţiile
gândirii au un caracter concret fiind dependente de conţinutul pe care îl pot
prelucra: materialul concret. Copilul realizează operaţiile care presupun un aspect
concret, dar întâmpină dificultăţi dacă trebuie să recurgă la abstractizări sau
generalizări.
Stadiul formal operaţional
Depăşind vârsta de 12 ani şi până spre 15 ani copilul are de acum o gândire
logică, el poate raţiona pe baza unor concepte abstracte, în mod sistematic. Până
acum gândirea copilului funcţiona legată de concreteţea obiectuală. De acum
copilul este capabil să recurgă la o gândire dincolo de obict, detaşat de realitatea
concretă şi să apeleze la dimensiunea abstractă recurgând la reprezentări din ce în
ce mai complexe. Îşi face loc din ce în ce mai mult gândirea de tip abstract cu
apelare la înmagazinarea informaţiilor, stocarea acestora cu ajutorul conceptelor
şi legităţilor şi utilizarea raţionamentelor abstracte. În special spre finalul
17
perioadei, adolescentul are tendinţa de a face incursiuni din ce în ce mai adânci în
planul imaginarului reuşind să soluţioneze probleme care aparent păreau de
nerezolvat. Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se
situează în limitele stadiului operaţiilor formale. Acestea au la bază posibilităţi
deschise de raţionament de tip experimental. Acest tip de raţionament, odată
format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare explicite, reconstrucţia unor
categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut alte
cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie).
Astfel, logica adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete
(specifică perioadelor anterioare), realizează nu numai lărgirea domeniului
dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a operaţiilor mentale în
noi sisteme.
Alţi psihologi denumesc aceste etape: stadiul animist infantil, cel al gândirii
magice, al gândirii referenţial egocentrice-sincretice, subiectivist-autistă şi în
fine, al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal-logice. Aceste stadii,
după Piaget, sunt identice pentru fiecare individ. În fiecare stadiu, copilul învaţă
noi forme de comportament şi îşi dezvoltă capacitatea de gândire logică. Fiecare
stadiu este caracterizat de capacităţi cognitive diferite. Deşi unii copii pot fi mai
bine pregătiţi, trecând de la un stadiu la altul mai rapid decât alţi copii, Piaget
consideră că toţi copiii trebuie să treacă prin stadiile de dezvoltare în aceiaşi
succesiune. În fiecare stadiu se adaugă ceva la capacităţile dobândite în stadiul
anterior. Piaget a considerat inteligenţa ca o formă de dezvoltare prin
interacţiunea cu mediul, iar copilul fiind activ, acţionează continuu asupra
mediului sau, observând efectul pe care îl are acţiunea sa, iar când gândeşte,
copilul efectuează operaţii mintale. O operaţie reprezintă orice set de acţiuni care
produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi
abilităţi, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive
sub denumirea de scheme. O schema conţine toate ideile, amintirile, capacităţile
şi asocierile legate de un anumit set de operaţii asupra mediului. Piaget consideră
că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii şi dezvoltării de scheme
noi şi al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast.
Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm
ca fir director în comportamentul nostru. Piaget consideră că gândirea a luat
naştere ca rezultat al evenimentelor neaşteptate. Prin aceasta, el înţelege că,
atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o
problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanţă ar fi
în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre
preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obişnuit cât şi
schemele. Piaget consideră că un eveniment ca acesta, care presupune
imposibilitatea aplicării schemelor existente în maniera normală, determină o
stare mintală de instabilitate, dezechilibrul. Încercarea de a corecta această lipsă
de echilibru se realizează prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a
schemelor prin asimilare şi acomodare, până când putem face faţă noii situaţii.
Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de oportunitate al
18
schemelor, prin simpla sa extindere, care să-l facă utilizabil în prelucrarea noilor
informaţii. Cu alte cuvinte, asimilarea are loc atunci când noile informaţii sunt
absorbite în schemă, fără ca schema propriu-zisă să se modifice esenţial. O noua
schemă ar trebui să-şi modifice “forma”, pentru a se potrivi cu noua informaţie.
Piaget a numit acest proces acomodare. În cazurile în care noile informaţii sunt
cu totul diferite, procesul de acomodare ar putea avea ca rezultat chiar o nouă
schemă, formată prin împărţirea în două a schemei existente. Asimilarea şi
acomodarea au loc împreună, ca parte a procesului de echilibrare, formând baza
dezvoltării cognitive. Prima schemă dintre cele pe care le dezvoltă copilul este
schema corporală, şi ea apare atunci când copilul începe să înţeleagă treptat ideea
că unele lucruri pot fi numite “eu” şi sunt întotdeauna prezente, în timp ce altele
“non eu” şi sunt prezente doar uneori. Odată formată această schemă prin
experienţa din ce în ce mai bogată a copilului, va ajunge treptat să se extindă şi să
se subdividă, prin asimilare şi acomodare. Reducerea egocentrismului este un alt
concept central al teoriei lui Piaget, care, acum este controversat deoarece nu se
potriveşte cu dovezile experimentale asupra sociabilităţii copilului. Ideea este că
în primii patru ani, cogniţia se dezvoltă prin reducerea treptată a egocentrismului
şi că motivul principal pentru care gândirea copiilor este atât de diferită de cea a
adulţilor este egocentrismul lor. După Piaget, copilul, la naştere, este total
egocentric, văzând întregul univers ca o simplă extensie a propriei sale persoane.
Prin experienţă, această viziune se ajustează treptat. În prima perioadă a vieţii,
copilul ajunge să-şi dea seama că obiectele au o existenţă continuă, chiar dacă nu
se află permanent sub atenţia lui, cu alte cuvinte copilul percepe constanta
obiectului, ca apoi începând cu stadiul preoperaţional copilul să devină capabil să
descentreze, să-şi imagineze lucrurile din punctul de vedere al altcuiva. Deşi
Piaget considera că dezvoltarea cognitivă se amplifică prin interacţiunea cu
mediul, el credea că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă
de gândire nu s-ar putea dezvolta, în cazul în care copilul nu ar fi pregătit genetic
pentru aceasta. Totuşi predispoziţia poate apărea mai devreme, dacă mediul este
extrem de stimulativ, sau mai târziu, dacă nu există prea multe şanse pentru copil
de a explora probleme diferite. Dezvoltarea intelectuală a copilului este
dependentă în primul rând de ambianţa culturală şi mai ales educativă, astfel
încât oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice
obiect de învăţământ într-o formă adecvată.
1.4.Pregătirea pentru şcoală
Orice început presupune dificultăţi de diverse naturi, debutului şcolar
va reprezenta şi el mare preocupare pentru părinţi, o prioritate pentru educatori şi
curiozitate încărcată de expectanţe şi temeri pentru copii. Debutul şcolar este
influenţat pozitiv sau negativ în funcţie de reprezentarea pe care copilul o are
despre viitoarea sa activitate şcolară - reprezentare formată copiilor prin aportul
părinţilor, educatorilor, învăţătorilor - ca unitate de idei, concepţii şi acţiuni.
Copilul trebuie pregătit pentru debutul şcolar atât sub aspect cognitiv cât şi socio-
19
afectiv. Orice fel de disfuncţionalităţi existente la nivelul relaţiei dintre copil-
educatoare, părinţi-educatoare privind pregătirea copilului pentru şcoală se va
răsfrânge negativ asupra viitorului elev. La grădiniţă preşcolarul se va integra şi
adapta la activitatea de aici în funcţie de metodele pe care le foloseşte
educatoarea, de felul cum îi stimulează interesul de a se implica în jocurile cu
copiii, de ambianţa pe care o pregăteşte pentru ca acesta să se simtă în siguranţă
şi să poată relaţiona. O educatoare cu vocaţie este cea care iubeşte şi înţelege
copilul, oferindu-i şanse egale şi ajutându-l să-şi rezolve nevoile şi trebuinţele în
funcţie de ritmul său propriu de dezvoltare şi de particularităţile sale individuale.
La grădiniţă, printr-o muncă sistematică a educatoarelor, copilul îşi dezvoltă
aptitudinea de şcolaritate. Aceasta presupune existenţa unui ansamblu de calităţi,
însuşiri în plan senzorio-motor, cognitiv, afectiv-motivaţional şi relaţional, care
permit celui în cauză să facă faţă cerinţelor formulate în şcoală - însuşiri ce
asigură desfăşurarea cu succes a activităţii şcolarului în clasa I. Aptitudinea de
şcolaritate presupune în primul rând formarea unor capacităţi care vor ajuta
preşcolarul să se integreze cu succes în clasa I. Capacităţile la care se face referire
cuprind câteva componente esenţiale: dezvoltarea fizică armonioasă, o bună stare
a sănătăţii, dezvoltarea motorie conform vârstei, pregătirea mâinii pentru scris,
dezvoltarea intelectuală, formarea unor reprezentări şi noţiuni, capacitatea de a
înţelege fenomene simple, capacitate perceptivă, de vorbire cursivă, de gândire
logică, de memorare, atenţie şi imaginaţie, orientare în spaţiu şi timp, însuşirea
unor concepte morale şi estetice, educarea spiritului creativ, formarea unor
deprinderi de muncă intelectuală, formarea deprinderilor de comportare civilizată
şi adaptare socială. Aptitudinea de şcolaritate este o noţiune complexă care se
raportează la starea multidimensională a personalităţii copilului, cuprinzând şi
sfera afectivă, voliţională şi socială. Pregătirea copilului din punct de vedere
afectiv pentru activitatea şcolară presupune dezvoltarea sociabilizării, a
capacităţii de a cooperare cu alţii, stăpânire de sine şi subordonarea intereselor
personale celor colective. Dezvoltarea socio-afectivă mai presupune şi efort de
voinţă şi atenţie, perseverenţă. Succesul în debutul şcolar este determinat şi de
trezirea interesului pentru activitatea şcolară. Reuşita şcolară este influenţată de
foarte mulţi factori: natura psiho-fizică a copilului, familia cu influenţele ei,
grădiniţa prin modul de pregătire a copiilor din perioada preabecedară,
învăţătorul cu stilul lui de predare, atitudinea lui faţă de elevi şi personalitatea sa.
Putem conchide că la succesul şcolar concură o multitudine de factori de natură
biologică, psihologică, pedagogică, sociologică, şi care acţionează printr-o
intercondiţionare specifică, individualizată.
Adaptare versus inadaptare şcolară
Perioada aceasta când copilul păşeşte treptele şcolii este o perioadă cu
profunde transformări în viaţa lui. Dezvoltarea sa biologică cunoaşte modificări
de natură fizică prin modificări corporale, transformări de natură psihică prin
trecerea spre un nou stadiu al dezvoltării proceselor psihice şi schimbări de
natură emoţională prin diversificarea relaţiilor sociale. Se constată o dezvoltare
asincronă între cele două sisteme majore ce concură la o bună integrare şcolară,
dacă din punct de vedere bio-psihic copilul este pregătit să acceadă spre viaţa
20
şcolară din punct de vedere social este mai puţin pregătit. Diferenţa acesta va
crea diverse probleme de adaptare şcolară. Adaptarea şcolară a ridicat multiple
întrebări şi psihologii au încercat să explice din punct de vedere teoretic în ce
constă aceasta.
J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare şi acomodare
în cadrul interacţiunii om-mediu, de fapt stabilirea unui echilibru funcţional între
constituţia internă a personalităţii copilului şi cerinţele externe. Adaptarea
presupune o echilibrare între individ şi mediul (în primul rând cu mediul social),
presupunând acomodarea optimă la mediul dat şi răspunsul favorabil la
solicitările şi exigenţele sale. Dacă ne referim la şcolar, mediul social îl formează
şcoala în ansamblu: clasa de copii şi învăţătorul formează grupul social. În
primul rând adaptarea înseamnă acceptarea acestui grup social prin integrare. În
afara grupului social intervin influenţele exercitate de şcoală sub forma
activităţilor instructiv-educative. Acestea sunt de asemenea un factor deosebit de
solicitant pentru şcolar, care trebuie să accepte condiţiile impuse de practica
şcolară, să-şi interiorizeze toate exigenţele orei şcolare şi să se acomodeze cu ele,
prin acceptare şi adaptare. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul şi
statusul de elev. Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major vizat în
cadrul oricărui sistem de învăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de
mare amploare, cu o cauzalitate şi o etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe
cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului pentru o bună adaptare la
cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă în familie, dar în mod deosebit
la grădiniţă. La 5-6 ani când copilul intră în grupa pregătitoare pentru şcoală,
întreaga programă este direcţionată înspre exercitarea unor influenţe pedagogice
cu orientare spre stimularea proceselor psihice şi fizice prin activităţi didactice
care urmăresc acest deziderat de integrare deplină a copilului în clasa I. Programa
analitică este particularizată pentru copiii care vor intra în clasa I astfel încât
aceştia primesc o formare cu orientare precisă: îmbogăţirea şi dezvoltarea
vocabularului, exprimarea corectă şi corectarea deficienţelor de exprimare,
îmbogăţirea cunoştinţelor despre mediul şcolar cu informaţii cât mai diversificate
privind activitatea şcolară, rechizitele, cunoaşterea particularităţilor unei lecţii
şcolare. Se pune un accent deosebit pe dezvoltarea fizică armonioasă a copilului,
pe dezvoltarea motricităţii fine, care va avea rol în activitatea de scriere. În
perioada preabecedară activităţile se intensifică în conţinut prin accentul pus pe
pregătirea copiilor pentru activitatea de citit-scris, cunoaşterea alfabetului, a
cifrelor, număratul şi socotitul. Prin parteneriate cu şcolile din proximitate sau cu
şcolile unde copiii vor urma clasa I educatoarele fac schimburi de experienţă cu
învăţătorii şi vizite cu copiii pentru a asista la diferite lecţii în clasa I. Din păcate
problemele nu apar la copiii care frecventează grădiniţa, de cele mai multe ori s-a
observat că aceştia sunt destul de bine pregătiţi să se confrunte cu problemele
ridicate de intrarea în activitatea şcolară. Problemele apar la acei copii care nu
frecventează grădiniţă, pe de o parte ei nu sunt pregătiţi din punct de vedere al
acumulărilor informaţionale, dar mai ales nu sunt socializaţi şi manifestă
problemele de ordin emoţional. Problemele de adaptare şcolară apar de obicei în
clasa I, dar aceste probleme de inadaptare şcolară nu sunt însă doar apanajul
21
primului an de şcolarizare. Situaţiile de inadaptare pot să apară la orice vârsta de-
a lungul perioadei petrecute de elev în şcoală, fiind însă mai frecvente la tranziţia
de la o etapă de şcolarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.). Aceste treceri de
la un ciclu de şcolarizare la altul necesită prin însăşi natura lor, o readaptare a
elevului la noi cerinţe educative, la un alt mod de organizare al procesului de
învăţământ şi la o adaptare spre noi stiluri didactice prin schimbarea dascălilor.
Pe de altă parte, tranziţia însăşi este dificilă în funcţie de perioadele de dezvoltare
ontogenetică aşa cum le descrie J. Piaget. Organizarea şcolară este legată de
schimbările de evoluţie ontogenetică. Spre exemplu, creşterea puberală coincide
cu finalizarea clasei a patra şi intrarea copilului în gimnaziu. Dacă până acum cel
care exercita influenţele educative era învăţătorul de acum intervine o schimbare
majoră, fiecare oră de curs va avea un alt profesor cu stilul lui particular de a
preda, de a relaţiona cu elevii. Programa şcolară devine mai încărcată cu materii
noi, de multe ori copiii schimbă şi şcoala ceea ce presupune din noi reacomodări
şi adaptări psiho-fizice. De asemenea trecerea de la nivelul gimnazial spre cel
liceal corespunde şi cu anumite transformări de ordin puberal, puseurile de
creştere şi perioada în care acestea se produc au o profundă influenţă asupra
practicii educaţionale. Fenomenele de adaptare şi respectiv de inadaptare şcolară
pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi
prezentaţi în continuare doar indicatorii adaptării şcolare, deoarece aceştia sunt
valabili, prin inversiune şi pentru celalalt fenomen.
Indicatorii ai adaptării şcolare
Coaşan2 (1988) prezintă următorii indicatori specifici ai adaptării
şcolare:

însuşirea conţinutului învăţământului de către elev, adică a
ansamblului de cunoştinţe pe care acesta trebuie să le dobândească
din principalele domenii ale cunoaşterii;

reuşita şcolară, considerată de majoritatea specialiştilor drept cel mai
important şi mai relevant criteriu de evaluare a adaptării şcolare şi
anume calitatea rezultatelor şcolare ale elevului. Ca observaţie, între
reuşita şcolară şi adaptare există o corelaţie puternică, semnificativă,
însă inversul nu corelează în aceeaşi măsură (insucces şcolar-
inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces şcolar care nu
sunt însă şi cazuri de inadaptare;

indicatori relaţionali-valorici, precum:
- integrarea în grup;
- perceperea pozitivă a grupului şcolar (clasa);
- perceperea pozitivă a elevului de către grup;
- asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei.
2
A., Coaşan, A., Vasilescu, Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1988,
Bucureşti, p. 12.
22

indicatori comportamentali: conduită corespunzătoare vis-a-vis de
grupul căruia îi aparţine, faţă de profesori şi faţă de ceilalţi membrii ai
comunităţii şcolare.
Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea
şcolară va corespunde unei situaţii de randament şcolar asociat cu conformarea la
normele de conduită socială.
Învăţarea şcolară – ca formă a activităţii umane
Învăţarea, activitate solicitantă, presupune o concentrare a proceselor
psihice pe o perioadă de timp cu finalitate în însuşirea unor cunoştinţe sau
formarea unor deprinderi de lucru, toate desfăşurându-se în condiţiile activităţii şi
ambianţei şcolare.
Învăţarea umană reprezintă o activitate de mare importanţă în evoluţia
şi formarea personalităţii şi poate fi privită sub diferite aspecte:
• din punct de vedere fiziologic, învăţare se bazează pe formarea
reflexelor condiţionate şi a stereotipului dinamic, a conexiunilor
interneuronale;
• din punct de vedere psihologic, învăţarea presupune achiziţionare şi
modificarea sistematică, stabilă şi observabilă a comportamentelor, cu
efect benefic asupra evoluţiei copilului;
• din punct de vedere pedagogic, învăţarea este o activitate care
presupune asimilarea unor valori culturale şi convertirea acestora în
operaţii intelectuale, în deprinderi motorii, în atitudini şi idealuri, în
concepţii şi structuri motivaţionale-emoţionale
• din punct de vedere social învăţarea este acţiunea societăţii prin
intermediul şcolii asupra individului în vederea formării acestuia pentru
a lua parte la propăşirea acesteia prin dobândirea unor competenţe care
să ducă la progresul social3.
Forme, tipuri şi niveluri de învăţare
În literatura de specialitate se disting mai multe tipuri de învăţare.
Pentru clasificarea lor se folosesc mai multe criterii.
În funcţie de teoriile învăţării autorii acestora vorbesc despre tipuri
diferite de învăţare:
• J. Bruner – învăţare structurală;
• B. F. Skinner – învăţare programată;
• R. Gagné- învăţarea cumulativ ierarhice;
• L.S. Vîgotski-învăţarea mediată;
• Thorndike –învăţarea pe baza legii efectului;
• D. Ausubel – învăţare deductivă.
Prezentăm mai jos câteva exemplificări. Psihologul american Bruner
propune trei modalităţi prin care copilul poate cunoaşte lumea înconjurătoare
prin asimilare treptată şi progresivă:
3 însuşeşte caracteristicile şi însuşirile obiectelor;
Marin Călin, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti, 1995, pag. 34
23
Modalitatea activă prin care copilul acţionând asupra obiectelor prin
manipulare, exersare şi acţiune va accede spre cunoaştere. Prin modalitatea
activă de cunoaştere a lumii copilul îşi formează priceperi şi deprinderi şi îşi
însuşeşte cunoştinţe elementare despre mediul înconjurător. Această modalitate
de învăţare este specifică primilor ani de viaţă.
Modalitatea iconică
După vârsta de 5 ani copilul cunoaşte o accelerare a dezvoltării sale psiho-fizice,
o mai mare independenţă astfel încât cunoaşterea lumii înconjurătoare nu mai
este atât de dependentă de obiectele concrete.
Modalitatea simbolică
Odată cu asimilarea limbajului învăţarea dobândeşte aspecte mult mai nuanţate,
de acum copilul asimilează nu doar prin manipularea activă a obiectelor ci face
apel şi la reprezentări pe baza interiorizărilor realizate cu ajutorul simbolurilor
(cuvinte sau alte semne convenţionale).
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe, însă ele nu au reuşit să
realizeze distincţia necesară între fenomenul învăţare, dezvoltare intelectuală,
progres cognitiv, memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot
unitar.
Şcoala behavioristă studiază fenomenul învăţării din punctul de vedere
al condiţionării operante al cărei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-
1990). Studiile sale au la bază comportamentul animalelor care în cadrul
condiţionării operante au un rol activ în învăţare. Învăţarea este determinată de
funcţia de întărire a condiţionării prin utilizarea recompenselor. Aplicând aceste
fenomene la om a observat că învăţarea umană este şi ea condiţionată de
întăririle aplicate, o întărire poate determina comportamente ce duc la învăţare
eficientă. Actul de învăţare poate fi stimulat prin întăriri, care pot fi pozitive sau
negative (recompense sau pedepse). În activitatea de învăţare umană întăririle
pozitive sunt recomandate deoarece vor duce la motivarea pentru învăţare,
întăririle prin pedepse nu sunt de recomandat deoarece ele nu aduc efecte
pozitive în comportament, de aceea este recomandat a fi evitate pe cât posibil În
realitate, învăţarea este o activitate umană de o mare complexitate şi deşi aceasta
poate pleca de la încercare şi eroare sau poate fi întărită, ea implică şi o
multitudine de procese cognitive cu rol determinant în achiziţiile umane.
În studiile sale psihologul american R. Gagné prezintă mai multe etape
prezente în procesul de învăţare, fiecare cu rol stimulativ:
- O primă formă a învăţării este aceea pe baza stimulului şi a răspunsului la
stimul în care identificăm reacţii deosebit de simple;
- Un alt nivel de învăţare cuprinde înlănţuirea unui şir de răspunsuri sau
mişcări, pe acestea le putem identifica în special în activităţile care
presupun mişcări cum ar fi scrierea, mersul sau alte tipuri de activităţi
sportive;
- O treaptă superioară o reprezintă acumularea simbolurilor verbale prin
însuşirea limbajului;
- Un alt nivel este reprezentat de învăţarea prin discriminare, copilul îşi
24
 - Însuşirea conceptelor presupune adecvarea acestora la situaţii concrete;
- Însuşirea conceptelor abstracte: legi, formule, noţiuni;
- Adaptarea conceptelor, noţiunilor, legilor în vederea rezolvării de
probleme.
Teoria constructivistă
Propunătorul acestei teorii Vîgotski aduce în atenţia noastră factorii
care contribuie în mod substanţial la învăţare: cultura, limbajul şi zona de
dezvoltare proximă.
Primul factor important al procesului de învăţare îl reprezintă cultura. Omul este
singura fiinţă care cultivă cultura, o creează şi este satisfăcut de beneficiile
acesteia. Cu ajutorul culturii omul îşi dezvoltă funcţiile cognitive superioare,
acestea cunosc noi dimensiuni, omul se ajută de cultură în dezvoltarea lui şi
totodată este creator de cultură contribuind la succesul social prin creaţiile sale
culturale.
Limbajul reprezintă promotorul evoluţiei sociale a individului uman, prin rolul
lui de a simboliza realitatea cu ajutorul semnelor, limbajul duce activitatea de
învăţare pe culmile succesului. Limbajul este generatorul gândirii, iar gândirea şi
procesele gândirii se ajută de limbaj în evoluţia lor. Limbajul este determinat
social şi determină la rândul lui progresul social.
Zona de dezvoltare proximă
Vîgotski introduce paradigma de zona proximă de dezvoltare prin care stabileşte
potenţialul de învăţare umană, precizând că reprezintă distanţa dintre nivelul
actual de dezvoltare şi nivelul potenţial al individual. Un copil are o anumită
capacitate de învăţare, de exemplu el poate rezolva o problemă de o anumită
complexitate, dacă însă este mediat de un adult el reuşeşte să-şi depăşească
potenţialul de rezolvare, determinând, sau forţând într-un anumit fel funcţiile
cognitive să activeze la un nivel superior funcţiilor lor. Ceea ce aduce nou
conceptual vârgotkian este capacitatea de activare a învăţării umane prin
intermediul unui mediator capabil să activeze procesele cognitive umane spre
zonele de maximă potenţialitate. El spune că orice copil indiferent de nivelul său
intelectual poate accede la învăţare dacă este ajutat. O altă idee importantă
introdusă de savantul rus este rolul important pe care-l are jocul în învăţarea
umană, jocul pe care-l leagă de imaginaţie, mai ales la copiii mici. Jocul va
permite copiilor să acceadă la cunoaştere, în special jocul cu roluri şi cu reguli
permite dezvoltarea gândirii abstracte şi cunoaşterea rolurilor sociale.
Procesualitatea învăţării
Pentru înţelegerea procesului de învăţare vom realiza o prezentare
etapizată a modului în care mintea umană procesează informaţiile pentru a le
folosi ulterior:
Prima etapă este acea de receptare a informaţiei, de sesizare a
stimulului şi de înregistrare a acestuia. Pentru eficientizarea acestei prime etape
este necesar:
- să se capteze atenţia elevului;
- percepţia elevului să fie deschisă spre a primi informaţia;
- stimulul va fi codificat pentru a putea fi folosit ulterior.
25
A doua etapă presupune înţelegerea esenţei informaţiei.
A treia etapă presupune stocarea informaţiei în memoria de lungă
durată. Pentru eficientizarea acestei etape este necesar să se creeze nişte condiţii
optime:
- se vor organiza repetiţii ale materialului de memorat;
- se va preciza timpul necesar repetiţiilor;
- se va doza numărul optim de repetiţii necesar fără a se depăşi măsura,
astfel încât să nu se ajungă la fenomenul de saturaţie, dar nici la o învăţare
superficială.
Etapa actualizării cunoştinţelor cuprinde momentele de recunoaştere şi
reproducere a informaţiilor verbale şi transferul (actualizarea deprinderilor
intelectuale).
Formele învăţării
În funcţia de implicarea proceselor gândirii în asimilarea cunoştinţelor
putem realiza o ierarhizare a formelor învăţării:
- învăţarea perceptivă în care sunt implicate procesele perceptive,
copilul observă, ascultă, pipăie, vede, şi asimilează cunoştinţele pe baza primului
nivel de semnalizare;
- învăţarea verbală în care un aport important îl are limbajul folosit ca
mijloc de acumulare a informaţiilor, dar şi de utilizare diferenţiată în funcţie de
împrejurări;
- învăţarea conceptuală este o învăţare pe bază de noţiuni, teorii,
judecăţi, raţionamente;
- învăţarea motorie presupune însuşirea unor operaţii şi acţiuni
concrete, mişcări, conduite expresive şi gestică.
În funcţie de modalitatea de însuşire şi organizare a cunoştinţelor putem
să realizăm o altă formă de clasificare
- învăţarea algoritmică; care presupune utilizarea unor algoritmi în
modul de asimilare cunoştinţelor sau în modul de rezolvare a problemelor;
- învăţarea euristică presupune o implicare activă a elevului în învăţare,
el explorează şi acumulează cunoştinţele selectiv prin tatonări;
- învăţarea programată presupune însuşirea cunoştinţelor treptată prin
acumulări succesive, nu se trece la o nouă informaţie până când nu a fost bine
însuşită precedenta;
- învăţarea de menţinere are în vedere păstrarea informaţiilor
acumulate şi reprezintă şi un exerciţiu care va ajuta elevul să depăşească
obstacole şi să evite eşecul;
- învăţarea creatoare este o formă de învăţare activă, inovatoare,
activă, participativă şi anticipativă, prin aportul personal al elevului la actul de
formare;
- învăţare prin descoperire presupune participarea activă a elevului la
propria formare prin redescoperirea cunoştinţelor sub îndrumarea cadrului
didactic.
Psihologia învăţării prin numeroasele studii efectuate de specialişti a
căutat să explice procesul de învăţare prin diferite clasificări ale învăţării în ideea
26
explicării adecvate a structurii, conţinutului şi finalităţii actului învăţării, în
funcţie de domeniul sau contextul în care se desfăşoară. Cercetările psihologilor
au încercat să explice fenomenul învăţării prin raportare la capacitatea de
învăţare a copiilor care variază în funcţie de vârstă. S-a constatat că între 2-4 ani
se formează jumătate din inteligenţa umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul 20 %
între 8 -16 ani. Această evoluţie dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat
probabil pe Goethe să afirme că dacă copiii ar creşte mai departe aşa cum se
arată în primii ani de viaţă am avea numai genii.
1.5.Cunoaşterea caracteristicilor elevilor
În activitatea didactică cunoaşterea caracteristicilor individuale şi de
vârstă ale copiilor sunt deosebit de importante în conturarea demersului didactic.
Dacă profesorul nu va ţine seama de aceste considerente astfel încât să-şi
adapteze metodele de predare funcţie de aceste caracteristici rezultatele
procesului de predare-învăţare nu se vor ridica la standardele preconizate. La
vârstă şcolară mică se pune accentul pe învăţarea intuitivă, copilul va învăţa
folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video.
Utilizând componenta vizuală a procesului de învăţare, simţul tactil, jocurile
desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică),
copiii pot atinge rezultate optime. Cercetările au relevat importanţa adaptării
stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât
metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi,
cu atât notele obţinute vor fi mai mari. R. Dunn (1992)4 a demonstrat efectele
benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de
învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un
număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.
Cercetările au evidenţiat câţiva factori implicaţi în activitatea de
învăţare:

cadrul ambiental (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea
mobilierului şi design-ul acestuia);

viaţa interioară emoţională (motivaţia, tenacitatea, simţul
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria dorinţă;

obişnuinţe de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de
dimensiuni diferite);

caracteristicile de natură individuală (acuităţi variate ale
componentelor: vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc., şi ale trăsăturilor
care derivă din acestea);

stilul personal de gândire (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga).
4
R., Dunn, K., Dunn, & G. E. Price, Learning style inventory. Lawrence, KS: Price
Systems, 1989. p. 75.
27
Unii elevi pentru a putea învăţa au nevoie de linişte, ei nu se pot concentra pe
problemele dificile, decât dacă au un mediu de învăţare liniştit, alţii învaţă mai
bine în prezenţa unui fond sonor. Sunt elevi care se concentrează mai bine în
încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină difuză. S-a constat
că lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de
persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte. Alţi factori de
mediu care pot influenţa învăţarea includ organizarea spaţiului de învăţare,
confortabilitate, orientarea mobilierului în cameră etc. Unii elevi obţin rezultate
mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai scăzute. Unii preferă
un anumit confort pentru a se putea apleca spre învăţare, alţii învaţă în orice
condiţii.
Se vorbeşte foarte mult de acea inteligenţă emoţională care poate
influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Factori interni ca
motivaţia personală, stăpânirea emoţiilor, perseverenţa, tenacitatea cu care îşi
efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma răspunderea
propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după propria
dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare.
În activitatea de învăţare intervin şi factorii de natură socială. Aceştia
pot influenţa şi ei învăţarea, unii elevi preferă să înveţe într-un mediu solitar, alţii
pot învăţa împreună cu ceilalţi. Profesorii trebuie să ia în considerare variabilele
care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare. De asemenea diferenţele
individuale dintre copii trebuie să fie luate în consideraţie de profesori. Natură
fiziologică a fiecărui copil reprezintă un alt factor care poate influenţa învăţarea.
Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor
să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare, pornind de la elementele forte
ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile individuale includ bioritmul,
stimulii exteriori, nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului, determină
procesul de învăţare, astfel elevii învaţă în intervale diferite de timp şi ca durată.
Dimineaţa devreme înainte de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după
terminarea programului sau seara înainte de culcare. randamentul copiilor este
maxim. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori, au niveluri diferite de
energie şi obişnuinţe deja formate spre învăţare.
Capacitatea de învăţare este determinată şi de modul în care elevii
procesează informaţia. Copiii care posedă o gândire analitică se pot concentra cu
mai multă forţă în activitatea de învăţare. Aceştia pot rezolva sarcina imediat ce a
fost formulată, odată ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până
o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei
cu gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori consideraţi de mulţi
drept factori de distragere a atenţiei (muzică, bătăi ritmice). Alţii studiază într-o
postură neconvenţională (lungiţi confortabil), cu o iluminare slabă, preferă să
studieze cu un prieten sau simt nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă.
Lateralitatea cerebrală dominantă (stânga/dreapta), tipul de personalitate
(impulsiv/reflexiv) pot influenţa de asemenea randamentul învăţării. Emisfera
stângă determină o învăţare holistică, simultană, sintetică, emisfera dreaptă
procesează informaţia secvenţial, analitic. Impulsivitatea, graba de a rezolva cât
28
mai repede sarcina poate duce la greşeli, de altfel elevii impulsivi nu petrec prea
mult timp studiind. Un copil cu o personalitate reflexivă se va gândi la informaţia
acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei şi apoi va porni la
rezolvarea de probleme.
Este dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se
datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional, resurselor kinetice,
„pauzelor” ori indisciplinei, de aceea profesorii ar trebui să cunoască stilurile de
învăţare ale elevilor lor5. Cunoaşterea stilurilor de învăţare este un instrument
benefic atât pentru profesor care ajunge să-şi cunoască elevii mai bine, dar şi
pentru elevii înşişi. Un prim beneficiu ar fi întărirea stimei de sine. Înţelegându-şi
stilul de învăţare, conştientizând aspectele esenţiale ale cadrului de învăţare care
presupune asimilarea cunoştinţelor, modul în care depun eforturi pentru a învăţa,
determină controlul asupra mediului în care se află şi pot crea condiţiile care le
sunt necesare. Elevii şi deopotrivă profesorii trebuie să înţeleagă că elevii pot
învăţa orice, dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele
lor interne specifice stilului lor de învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri
când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte.
Printr-o colaborare adecvată şcoală –familie, atât profesorii cât şi părinţii îşi
completează cunoştinţele legate de caracteristicile copiilor şi astfel împreună pot
găsi metode de stimulare. Părinţii sunt aceia care trebuie să ofere condiţiile
optime copilului pentru învăţare, în conformitate cu stilul individual. Profesorii şi
părinţii deopotrivă trebuie să cunoască faptul că elevii au personalităţi distincte,
nevoi diferite şi un ambient personal de învăţare, cunoscând aceste aspecte îi pot
ajuta să obţină rezultate mai bune.
1.6.Îmbunătăţirea metodelor de predare
S-a constatat în urma numeroaselor investigaţii că elevii obţin rezultate
mai bune atunci când metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învăţare.
Aceste studii au dovedit că elevii au obţinut rezultate bune atunci când s-a ţinut
seama de stilurile personale de învăţare ale lor, aceştia au obţinut scoruri în
proporţie de 75% mai mari decât cei care nu au beneficiat de acest avantaj6. Se
vorbeşte din ce în ce mai mult în pedagogie de metode adaptate pe copil şi nu pe
clasa de elevi. Individualizarea învăţământului reprezintă o necesitate impusă de
diversitatea elevilor. De aceea profesorul va avea în permanenţă în atenţie
adaptarea metodelor, mijloacelor şi procedeelor de predare în funcţie de fiecare
elev în parte. Elevul trebuie să devină subiect activ la propria formare. În urma
studiilor recente specialiştii şi-au schimbat punctul de vedere privind inteligenţa
umană. Inteligenţa este ceva mai mult decât o depistare printr-un test clasic de
inteligenţă IQ. Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner7, psiholog care
5
Shaughnessy, 1998
6
R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998.
7
Howard Gardner, (1993), p.134.
29
activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura
inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară.
Această teorie a inteligenţelor multiple, a insistat asupra faptului că inteligenţa nu
trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte
inteligenţe independente. Această perspectivă permite identificarea unor domenii
în care fiecare persoană are o aptitudine şi şansa de a accede la succes dacă
aceste aptitudini sunt cultivate corespunzător. Cele şapte tipuri de inteligenţă
originale sunt:
- inteligenţa verbală-lingvistică;
- inteligenţa logico-matematică;
- inteligenţa corporal-chinestezică;
- inteligenţa vizual-spaţială;
- inteligenţa muzical-ritmică;
- inteligenţa interpersonală;
- inteligenţa intrapersonală.
Inteligenţa verbală/ lingvistică – reprezintă capacitatea de a folosi
eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician,
povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu
tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte. Elevii care posedă acest tip de inteligenţă
au abilitatea de a opera cu structurile şi regulile de elaborare a limbajului (de ex.
punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul
semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în
scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia
mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza
informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).
Inteligenţa logică/ matematică –include capacitatea de a utiliza
raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a
înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite
raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de
asemenea, capacitatea de a utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale,
literatură etc. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a
anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de
cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete,
prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de
numărare, prin rezolvare de probleme. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt
prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi
corespunzătoare.
Inteligenţa vizual/ spaţială –numită şi inteligenţă a „imaginilor şi
tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe
cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest
tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-
30
motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul,
graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl
creează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe
prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru
a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. Elevii cu inteligenţă
spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele,
spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot
vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria
poziţie într-un spaţiu matriceal.
Inteligenţa corporal / kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al
mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să
manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest
tip de inteligenţă o regăsim la atleţi, în mişcările de fineţe ale chirurgului, care
realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura
de bord. Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum
coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi
deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat.
Inteligenţa muzical/ ritmică – acest tip se conturează prin gradul de
sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde
emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa
muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce
elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un inventar limitat de
sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce
elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă
reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în
calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a
exprima (în calitate de interpret) formele muzicale.
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a
evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi.
Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor;
include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi
capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Acest tip de inteligenţă
implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de
colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup,
capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe
ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. La un nivel simplu,
acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la
stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin
capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.
Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea
o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a
avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte
temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină,
autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi
petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie
31
transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa
intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere
şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii”. În
1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă-inteligenţa
naturistă.
Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine
prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele în
aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar
fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a
animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica. Este deosebit de benefic
pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în
cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii
de învăţământ.
Importanţa teoriei lui Gardner
Teoria lui Gardner a avut un rol major în depăşirea teoriilor
tradiţionale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat
într-un program universitar, reprezentat de:

teoria coperniciană a unicităţii;

aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple;

ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate.
Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc mai
multe ocazii de a lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi
gradul în care, atât profesorii din învăţământul preuniversitar, cât şi elevii posedă
talentele şi abilităţile specifice fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge
stăpânirea profundă a conţinuturilor, a tehnicilor de instruire şi a modalităţilor de
studiu. Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ,
curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi: lingvistică, logico-
matematică, corporal-kinestezică, spaţială, muzicală, interpersonală şi
intrapersonală. Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării
curriculare în învăţământul preuniversitar. Printre avantajele acestei abordări se
numără:
• crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi
pentru obţinerea performanţelor de către aceştia şi reconsiderarea
ariilor de dotare pentru copiii supradotaţi;
• mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii
curriculare în procesul didactic;
• un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.
Teoria lui Gardner a avut un efect benefic asupra educaţiei în general, dar şi
asupra modului de a privi elevii vis-a-vis de capacităţile lor înnăscute şi de modul
în care şcoala va trebui să acţioneze prin influenţele educative tocmai asupra
acestora. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold
pentru valorificarea diversităţii culturale; din perspectiva teoriei inteligenţelor
multiple, inteligenţa, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată.
Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcţii de dezvoltare a
practicii educaţionale, pornind de la conceptul de creativitate. Prin importanţa
32
acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei creaţii, el reafirmă
valoarea aplicaţiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente.
Intuiţiile lui Gardner în această privinţă a determinat renunţarea la prejudecăţi,
cea ce a determinat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale
şi au acordat o importanţă specială motivaţiei.
1.6.Cunoaşterea aprofundată a conţinutului
Pentru a putea transmite cunoştinţe în conformitate cu standardele actuale,
profesorii trebuie să cunoască materia în profunzime şi să manifeste mobilitate
intelectuală pentru a-i putea ajuta pe elevi să creeze „hărţi cognitive”, să opereze
conexiuni între diverse idei şi să abandoneze prejudecăţile. Profesorii trebuie să
ştie cum se structurează conexiunile interdisciplinare şi cum se aplică ideile
teoretice în activităţile didactice. Acest tip de înţelegere furnizează fundamentul
cunoaşterii materiei din punct de vedere pedagogic, fapt care permite
profesorului să transmită cunoştinţele şi să le facă accesibile pentru ceilalţi
Shulman a introdus sintagma cunoaşterea pedagogică a conţinutului, care a
incitat apariţia unui val de articole ştiinţifice cu privire la modul în care profesorii
cunosc conţinutul materiei predate şi importanţa acesteia pentru un proces de
predare eficient. Conform cadrului teoretic construit de Shulman, profesorii
trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaştere:
(a) a conţinutului, numită şi cunoaşterea profundă a materiei („stăpânirea
materiei”);
(b) a dezvoltării curriculare. 8.
Conţinuturile cuprind ansamblul de teorii, principii, concepte care
constituie o anumită disciplină. O importanţă deosebită o are cunoaşterea
conţinutului care se referă la procesul de predare, incluzând cele mai utile
modalităţi de reprezentare şi transmitere a conţinuturilor, precum şi modalităţile
de a transmite cu maximă eficienţă conceptele specifice unei lecţii sau unui
subiect.
Profesorul trebuie să respecte câteva principii de predare în vederea atingerii
eficientei preconizate: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea,
reflecţia şi noul tip de comprehensiune.
Comprehensiunea. A învăţa pe alţii înseamnă în primul rând să
stăpâneşti materia pe care o predai, să-i cunoşti conţinuturile dincolo de graniţele
manualului, să-i înţelegi scopurile, structurile profunde şi ideile fundamentale pe
care le promovează disciplina predată, precum şi pe acelea cu efect în afara
cadrului strict al disciplinei predate. Profesorii trebuie să înţeleagă scopul pentru
care predau disciplina respectivă. În plus fiecare profesor este formator de
personalităţi, ca atare trebuie să se angajeze deplin în procesul pedagogic cu
scopul îndeplinirii următoarele scopuri educative:
8
L., Shulman, September-October). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching,
ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, 393-396, 1992, p. 152.
33

să-i înveţe pe elevi să scrie şi să citească (în cazul elevilor mici) sau să
le transmită un set de cunoştinţe minimale ale materiei respective (în
cazul altor categorii de vârstă);

să-i ajute să utilizeze experienţa învăţării;

să le dezvolte responsabilitatea individuală a elevilor;

să-i determine să manifeste încredere în ceilalţi şi respect faţă de ei;

să le insufle curiozitate intelectuală şi dorinţa de a afla noi informaţii;

să-i ajute să aibă o înţelegere cât mai largă a informaţiei acumulate;

să-i ajute să-şi dezvolte un număr de deprinderi şi un sistem de valori
necesare pentru integrarea într-o societate a libertăţii şi dreptăţii.
Transformarea constă în capacitatea profesorului de a preschimba
conţinuturile cunoaşterii în forme viabile din punct de vedere pedagogic, adaptat
abilităţilor şi experienţei anterioare a elevilor. Pentru a fi înţelese noile cunoştinţe
trebuie transformate în cunoştinţe accesibile tuturor elevilor. Transformarea
cunoştinţelor spre a fi înţelese de elevi presupune următoarele procese:

pregătirea – profesorul prelucrează conţinutul lecţiei şi interpretarea
critică a datelor;

reprezentarea – profesorul face apel la analogii şi metafore;

selecţia metodelor de predare –profesorul îşi alege metodele,
procedeele şi mijloacele de predare în conformitate cu conţinuturile şi
cu nivelul elevilor;

adaptarea –profesorul va adopta atitudinea necesară apelând la diferite
metode şi mijloace de învăţământ pentru a uşura înţelegerea
materialului nou de către elevi conform stilurilor de învăţare ale
acestora;

ajustarea elementelor anterioare – profesorul va porni în explicaţii de
la elementele cunoscute, de la lecţia anterioară legând cunoştinţele între
ele într-un mod interdisciplinar.
Procesul de transformare reprezintă o ajustare a conţinuturilor, a metodelor şi
activităţii profesorului în general la trăsăturile individuale ale elevilor.
Aspecte ca abilităţile elevilor, sexul acestora, limba maternă, cultura generală,
motivaţia, cunoştinţele anterioare sau deprinderilor dobândite anterior pot
afecta învăţarea elevilor.
Instruirea presupune alegerea celor mai pertinente tipuri de predare,
optimizarea managementului clasei/grupului, favorizarea interacţiunile
profesor-elevi, elevi-elevi, antrenarea activităţilor în grup, păstrarea
disciplinei, prezenţa umorului, dozarea întrebărilor, învăţarea prin descoperire
şi prin suscitarea curiozităţii subiecţilor.
Evaluarea. Orice demers didactic se finalizează cu o evaluare care are
drept scop observarea măsurii în care actul de predare-învăţare a avut
eficienţă. Evaluarea face parte integrantă din procesul de învăţământ, ea este
o extensie a instruirii. Procesul de evaluare include pe lângă verificarea
înţelegerii materiei cunoaşterea şi a eventualelor erori de înţelegere a
materiei. Acest aspect se poate optimiza printr-un proces de predare
interactiv, fie prin testare la sfârşitul lecţiei sau al unui capitol. Autoevaluarea
performanţelor individuale face parte din procesul de învăţare, elevii trebuie
să-şi cunoască nivelul şi să ştie să aprecieze cu corectitudine şi obiectivitate
rezultatele personale în comparaţie cu ale colegilor.
34
 Reflecţia. Reflecţia este o autoanaliză în cadrul căreia fiecare îşi
revizuieşte, reconstruieşte, reface şi analizează critic abilităţile didactice
personale. Nu se termină aici, reflecţia cuprinde şi un aspect pragmatic în
sensul că va fi urmată de sintetizarea acestor observaţii în vederea instituirii
unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia. Fiecare profesor trebuie să îşi
analizeze retrospectiv activitatea. Astfel el reconstruieşte, reface, îşi
reaminteşte evenimente, sentimente şi realizări personale cu scopul evoluţiei
profesionale. Toţi profesorii trebuie să înveţe să-şi observe rezultatele şi să
descopere cauzele succesului sau ale eşecului personal. Prin reflecţie
profesorii se focalizează asupra problemelor pe care le au, îşi înţeleg mai bine
propriul comportament didactic şi îşi pot îmbunătăţi prestaţia sau îşi pot ajuta
colegii în acest sens. Prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup,
profesorii învaţă să-i asculte pe ceilalţi, fapt care le poate facilita înţelegerea
propriei activităţi.
Noua comprehensiune. Toate aceste etape ale activităţii profesorului
au un obiectiv final, gândind şi reflectând profund asupra propriei activităţi
didactice, profesorul dobândeşte un nou tip de comprehensiune a scopurilor
procesului educaţional, a materiei predate, a elevilor şi a mecanismelor
pedagogice în general. El ajunge să înţeleagă că elevii reprezintă elementul-
cheie pe care trebuie să-l ia în considerare atunci când aplică un model
pedagogic. Un profesor competent anticipează ideile, reacţiile elevilor.
Activitatea didactică a profesorului trebuie să fie în consonanţă cu auditoriul,
ceea ce presupune înţelegerea diferenţelor care pot proveni din profilul
cultural diferit, experienţele familiale, cultivarea inteligenţei native în moduri
diferite, precum şi din cauza unor abordări diferite ale învăţării. Fundaţia
pedagogică pe care se construieşte în personalitatea elevilor o realizează
profesorul astfel încât să-i ajute pe toţi elevii să înveţe permanent şi eficient.
Trebuie să se gândească ce înseamnă învăţarea diferitelor tipuri de materii în
scopuri la fel de diferite şi cum să poată decide ce tip de învăţare este necesar
într-un anumit context. Profesorii trebuie să aibă capacitatea de a identifica
punctele forte şi punctele slabe ale elevilor şi să dispună de competenţa de a
lucra cu elevii cu nevoi speciale sau cu probleme de învăţare speciale.
Profesorul trebuie să deţină informaţii cu privire la resursele curriculare şi
tehnologice pentru a-i pune în legătură pe elevi cu sursele de informare şi a le
oferi cunoştinţele care le permit să exploreze noi idei, să dobândească şi să
sintetizeze informaţii, să formuleze şi să rezolve probleme. Profesorii trebuie
să deţină aptitudini de colaborare şi de implementare a interacţiunilor între
elevi, pentru o cât mai eficientă învăţare colectivă; cum să colaboreze ei înşişi
cu alţi profesori; cum să lucreze mai mult cu părinţii, ca să-i cunoască mai
bine pe elevi şi să proiecteze un cadru de sprijin al elevilor la şcoală şi acasă.
Studiul permanent determină dobândirea şi dezvoltarea unui set
de practici diferite de ceea ce profesorii înşişi experimentaseră în
calitate de elevi necesită crearea unor situaţii de învăţare, care sunt mai
relevante decât simpla lectură şi conversaţia euristică pe marginea
noilor concepte pedagogice. Oricine învaţă mai bine aplicând,
colaborând cu colegii, observând îndeaproape activitatea, comunicând
observaţiile pe care le fac. Pentru o învăţare eficientă trebuie instituită o
echilibrare între teorie şi practică, o învăţare într-un context cât mai
apropiat de realitate.
35
CAPITOLUL II
DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DIFICULTĂŢILE
DE ÎNVĂTARE
2.1.Caracteristici ale elevilor cu dificultăţi de învăţare
Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă dereglări ale procesului de
învăţare ale unor copii, aceste manifestări constau în perturbarea nu numai a
activităţii de învăţare, ci şi a întregului comportament şcolar. Dificultăţile de
învăţare au o particularitate aparte, ele se manifestă diferit la fiecare copil. Copiii
de vârstă şcolară mică pot fi încadraţi oarecum într-o anumită tipologie însă
fiecare copil are trăsături distincte care-l individualizează de masă. Tot la fel,
dificultăţile de învăţare au o individualizare aparte, funcţie de fiecare copil care
le manifestă. De aceea nu toţi elevii care manifestă o anumită dificultate de
învăţare pot fi „trataţi” prin aceleaşi metode. Dificultăţile de învăţare sunt
apanajul elevilor cu cerinţe educative speciale, dar pot apărea la fel de pregnant şi
la copiii perfect „normali”. Dificultatea se poate instala la un moment dat fără să
o poţi prevedea şi fără avertismente. Le observăm de obicei după ce s-au instalat
prin anumite consecinţe evidente în activitatea şcolară a elevului:
- manifestarea unei imaturităţi comportamentale de tip narcisist şi
egocentric;
- manifestarea unei frici fără motiv aparent faţă de şcoală;
- incapacitatea de a răspunde la solicitări;
- incapacitatea de a formula răspunsuri cu toate că le cunosc;
- emotivitate exagerată.
Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin personal, şcolar,
familial şi social.
2.2. Depistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare
Depistarea timpurie a dificultăţii de învăţare este un aspect din nou
dificil, prin caracterul ascuns şi uneori pasager de manifestare a acestora.
Specialiştii au convenit asupra a două orientări principale pentru identificarea
dificultăţilor de învăţare. Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se
determină dacă un elev are o anumită dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile
sunt asociate altor afecţiuni (de exemplu, deficienţă mintală, fizică, vizuală,
auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui
deci studiate continuu toate aspectele dezvoltării elevului, inclusiv aspectele
senzoriale: acuitatea vizuală şi auditivă, fără să desconsiderăm diverşii factori
afectivi. Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de
învăţare nu au întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu
dificultăţi de învăţare prezintă deseori simptomele unui comportament ce indică
36
tulburări afective (agitaţie, nervozitate, impulsivitate etc.). Sau, aceleaşi
simptome descriu în egală măsură o tulburarea de atenţie însoţită sau nu de
hiperactivitate. O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este
prăpastia ce există între aptitudini şi modalitatea de a se folosi de acestea în
realizarea sarcinilor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la
nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris.
Această diferenţă este al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de
învăţare. În general, se ia în considerare această abatere pentru stabilirea
profilului elevului, care sunt aspectele comune şi diferenţele cele mai importante
dintre elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare şi cei care au alte probleme. De
exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în general aptitudini scăzute în toate
domeniile; în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în
anumite domenii.
Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi
revine sarcina de a studia mai profund etiologia dificultăţilor de învăţare cu
scopul implementării unui program educativ ameliorativ adaptat cerinţelor sale.
Indicatori/descriptori ai dificultăţilor de învăţare
Dorel Ungureanu stabileşte câteva caracteristici ce pot indica o
dificultate de învăţare.
a) Caracteristici generale:
- hiperactivitate;
- slabă capacitate de a fi atent;
- orientare confuză în spaţiu şi timp;
- incapacitate de a urmări indicaţiile orale;
- poftă necontrolată de dulce;
- hipoglicemie;
- este ambidextru (după vârsta de 8 ani);
- inversează literele sau cuvintele;
- face constant greşeli ortografice;
- prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;
- nu poate sări coarda;
- dificultăţi la închiderea nasturilor;
- dificultăţi la legarea şireturilor;
- mod defectuos de a ţine creionul în mână;
- caligrafie mediocră;
- mers dificil;
- incapacitate de a sări;
- stângăcie;
- eşecuri frecvente;
- dificultăţi de a sta într-un picior;
- dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b) Caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
37
- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi
freacă des ochii, îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie
foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte etc.
c) Simptome ce indică tulburări afective sau de comportament:
- imagine greşită despre sine;
- accese colerice sau de ostilitate;
- impulsivitate excesivă;
- închidere în sine sau dezorientare.
d) Aceste dificultăţi pot fi asociate cu unele de ordin social:
- tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici;
- dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
- evitarea situaţiilor sociale noi.
Pentru a putea interveni eficient şi a preveni instalarea dificultăţilor de
învăţare acestea ar trebui să fie identificate cât mai timpuriu, încă din perioada
anteşcolară. Lista aptitudinilor de mai jos va ajuta profesorii să depisteze copiii
de grădiniţă (5-6 ani) care au dificultăţi de învăţare. Dacă un copil nu
îndeplineşte lista în întregime nu înseamnă că are dificultăţi de învăţare. Va fi
necesară o evaluare mai precisă.
Iată ce ar trebui să facă un copil la finalul preşcolarităţii:
- să îşi încheie şireturile;
- să se îmbrace singur;
- să ştie să manevreze instrumentele de scris;
- să prindă sau să arunce mingea la coş;
- să sară într-un picior;
- să îşi scrie numele cu majuscule;
- să recunoască literele numelui său;
- să recunoască mare parte a literelor alfabetului;
- să cunoască culorile;
- să ştie să numere crescător şi descrescător în limitele 0 la 10;
- să socotească cu o diferenţă;
- să îşi cunoască adresa şi numărul de telefon;
- să se orienteze în timp şi spaţiu;
- să înţeleagă uşor instrucţiunile date;
- să execute prompt şi singur o sarcină uşoară.
Orice neconcordanţă cu aceşti indicatori poate constitui un semnal de
alarmă pentru educatoare şi părinţi.
2.3. Cauze în sfera dificultăţilor în învăţarea şcolară
Personalitatea copilului în evoluţia sa ontogenetică cunoaşte ascensiuni
şi regresii uneori nedetectabile. Ceea ce trebuie precizat este aspectul că omul
cunoaşte o dezvoltare a proceselor psihice absolut individuală. De aceea putem
spune că şi în procesul învăţării sau instalării unor deficienţe de învăţare regăsim
factori de natură absolut personală. Aşa cum dezvoltarea întregii fiinţe se
38
desfăşoară sub o dinamică personală tot astfel apar şi dificultăţile de învăţare.
Dinamica dezvoltării personalităţii stă sub următorii parametrii: fizici,i capacităţi
ce ţin de o anumită dezvoltare motorie, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta
educaţională, vârsta logică, nivelul maturităţii sociale, nivelul maturităţii
emoţionale. Disfuncţiile pot interveni la nivelul echilibrului somato-fiziologic se
pot manifesta prin perturbarea întregii activităţi normale a şcolarului: slăbirea
proceselor de mobilizare, distonii mentale de origine fiziologică, fragilitate
fiziologică cu efecte asupra comportamentului general de învăţare, sindrom de
oboseală la elevii hipotensivi, inadaptări la regimul şcolar, stări de astenie psiho-
biologică, tulburări senzoriale şi endocrine, deficienţă fizică. Tot în categoria
factorilor personali se pot include şi ambianţa de studiu, nivelul acumulărilor
realizate în etapele şcolare anterioare, timpul afectat pregătirii individuale şi altor
preocupări în familie, relaţiile cu familia sau colegii.
Refacerea energiei consumate în timpul activităţilor dintr-o zi de lucru
se reface prin somn, cantitatea şi calitatea somnului contribuie substanţial la
randamentul activităţii.
Starea de sănătate a copilului şi puterea de muncă vor fi influenţate de
alimentaţie. O alimentaţie neraţională şi lipsită de ritmicitate scade capacitatea de
efort şi creează stări de nelinişte, indispoziţie, care perturbă eficienţa învăţării.
Cauzele care ţin de elev sunt împărţite în trei categorii:

factori de natură anatomo-fiziologică -malformaţii corporale sau
deficienţe senzoriale – sunt susceptibile de a da naştere unor complexe
de inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de diminuare a energiei
psiho-nervoase şi a potenţialului intelectual;

factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul
redus al inteligenţei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea,
determinându-i pe elevi să acorde situaţiilor şi evenimentelor şcolare
curente valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de
conflict cu părinţii, profesorii şi colegii;

factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în
situaţii severe de conflict şi frustrare, elevul fiind astfel expus unor stări
depresive şi de insecuritate (anxietate), cauzate şi de deficienţe
educogene.
În seria factorilor de ordin psihologic putem include aptitudinile
intelectuale generale, aptitudini specifice (sub forma unor capacităţi evidente de a
achiziţiona cunoştinţe umane), vocaţia (exprimată prin dorinţa de a activa într-o
anumită profesie), nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare,
modele de studiu individual, nivelul de aspiraţie la edificarea căruia contribuie
imaginea de sine, despre propriile posibilităţi de a materializa idealul propriu,
experienţa acumulată şi modelele adoptate.
În categoria factorilor şcolari se includ:
- conţinutul predat sau tipărit de învăţat;
- volumul sarcinilor şcolare (dimensionarea /subdimensionarea lor
accentuată);
- lipsa de obiectivitate în apreciere;
39
- timpul afectat altor preocupări obligatorii;
- precara planificare şi organizare a învăţării;
- insuficient timp acordat studiului individual;
- rigiditatea ritmurilor de învăţare, copiii cu ritmuri lente
întâmpinând dificultăţi în învăţare;
- diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în
ceea ce priveşte nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de
elevi;
- abordările educative de tip exclusiv frontal, acordă prioritate clasei
sau obiectivelor generale ale predării, dar nu acordă importanţă
particularităţilor psihologice ale elevilor, care individualizează
actul perceperii şi predării informaţiilor;
- mărimea clasei de elevi - numărul mare de elevi frânează
obţinerea capacităţii elevilor la procesul predării;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei
înfrânează elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare în
dezvoltarea lor intelectuală;
- diferenţe privind resursele şcolare şi managementul general al
învăţământului.
În ceea ce priveşte factorii familiali putem spune că favorizează/
defavorizează copilul prin climatul din familie, relaţiile dintre părinţi, relaţiile
copilului cu ceilalţi membrii ai familiei, atitudinea acestora faţă de activitatea lui,
dar şi faţă de problemele lui personale, stilul de educaţie, situaţiile şi
evenimentele ce se ivesc în familie. La aceştia se adaugă starea de alertă,
hiperprotecţia, sau neglijenţă de diferite naturi din partea unuia sau altuia dintre
părinţi precum şi situaţii când apar îmbolnăviri sau decese care produc
dezechilibre de durată în familia copilului.
Factorii sociali atrag atenţia asupra rolului şcolii, contextului social în
care se face educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei pe care statul şi
diferite alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce priveşte integrarea,
succesul profesional şi social al elevilor.
2.4. Principiile învăţării
Pedagogia modernă îl plasează pe elev în rolul central, acest lucru
reflectă necesitatea de a ne concentra atenţia atât asupra elevilor, cât şi asupra
procesului de învăţare. Acestui tip de învăţare îi sunt specifice câteva
caracteristici. Elevii au ocazia, asumându-şi un grad înalt de responsabilitate,
să-şi identifice propriile obiective educaţionale, să-şi găsească surse informative
şi să-şi construiască propriul sistem de cunoştinţe bazat pe acele obiective
personale anterior identificate (un model de învăţare mai potrivit decât cel
uniformizant, în care elevilor li se impun obiective standard). Prezentăm mai jos
câteva principii majore ale învăţării care îl plasează pe elev în rolul central şi care
se referă la următoarele domenii:
40
  realizarea obiectivelor procesului educativ;
 adaptarea metodelor de învăţare la specificul conţinutului;
 construirea cunoştinţelor pe experienţa anterioară a copilului;
 dezvoltarea motivaţiei intrinseci,
 stimularea copiilor prin metode active;
 axarea pe aptitudinile dovedite ale copiilor;
 respectarea diferenţelor individuale şi culturale;
 întărirea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii;
 stimularea gândirii critice;
 evaluarea pe baza filtrelor cognitive.
Realizarea obiectivele procesului de învăţare reprezintă linia directoare a
oricărui proces de învăţare. Copilul trebuie să acumuleze cunoştinţe, să-şi formeze
deprinderi în conformitate cu cerinţele curriculare. Însă calitatea învăţării devine
superioară când înţelegerea în profunzime a materialului de învăţat devine obiectiv
major. Pentru a reuşi acest deziderat trebuie să facem investigaţii să vedem ce
înţeleg elevii şi ce nu înţeleg şi să diversificăm strategiile de dezvoltare a capacităţii
de înţelegere a elevilor. Explicaţiile clare, precum şi sarcini de lucru cu mai multe
tipuri de rezolvare aduc un plus de calitate actului didactic care stimulează şi
dezvoltă capacitatea de înţelegere a elevilor. Din ce în ce mai mult se renunţă la
învăţarea de tip memorare excesivă de cunoştinţe şi se axează pe înţelegerea
materialului şi pe asimilarea materiei prin prelucrări logice, critice. Aplicarea în
practică a cunoştinţelor teoretice este o tehnică care va determina învăţarea
completă. Profesorii adepţi ai socio-constructivismului îşi ajută elevii să-şi înţeleagă
rolul de co-participanţi la procesul de construire a sistemului de cunoştinţe, având
abilitatea de a interpreta ei înşişi materialul învăţat, astfel încât să aibă înţeles şi să
să se realizeze o învăţare eficientă. (ca în figura de mai jos, adaptată după
D.Kolb,1984
ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV
FACE/ PARTICIPĂ APLICĂ/
EXPERIMENTEAZĂ
ELEVUL
CONCEPTUALIZEAZĂ/ OBSERVĂ/
GENERALIZEAZĂ REFLECTEAZĂ
Figura nr.2. Învăţarea centrată pe elev
Metoda didactică este eficientă în măsura în care converteşte informaţiile
senzoriale în structuri simbolice (propoziţii, imagini sau scheme), apoi procesează
41
(studiază sau elaborează) aceste structuri simbolice, astfel încât cunoştinţele să
poată fi păstrate în memorie şi accesate atunci când se cer. Lumea exterioară este
văzută astfel ca sursă de informaţii, dar o dată ce senzaţiile sunt percepute şi o dată
ce acestea au intrat în memoria activă, activitatea cea mai importantă se presupune
că s-a realizat “în mintea” individului. Metodele didactice cele mai bune solicită
din partea elevului să identifice ideile principale dintr-o comunicare şi să înţeleagă
corelaţiile dintre diferitele părţi ale mesajului, astfel încât elevul să participe
efectiv la construirea sistemului de cunoştinţe. A constitui modele şi conexiuni
înseamnă a solicita elevilor să examineze informaţia de asimilat, să descopere
conexiuni şi să construiască o înţelegere bazată pe aceste conexiuni. Acest aspect
presupune implicare şi acţiune.
Construirea noilor cunoştinţe pe fundamentul experienţei anterioare va
determina o învăţare coerentă. Acest concept afirmă că elevul relaţionează
informaţia nouă cu cea existentă şi cu cea potenţială într-un mod unic şi
semnificativ. Elevii au nevoie de acel tip de sarcini care să le ofere posibilitatea de
a fi mai mult decât simpli receptori de informaţie, ei au nevoie de activităţi
stimulative care să le permită să aplice ei înşişi cunoştinţele acumulate anterior,
fără aportul profesorului ca emitent de informaţie. Deşi procesul asimilării de
cunoştinţe este necesar pentru a fundamenta învăţarea, aceste cunoştinţe devin
folositoare în măsura în care pot fi aplicate sau organizate într-un nou sistem de
cunoştinţe.
Practica pedagogică a evidenţiat rolul de netăgăduit al motivaţiei în
învăţare. Reflectarea ideilor elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale,
a succesului preconizat, precum şi starea afectivă capabilă să producă o
motivaţie negativă sau pozitivă pentru a învăţa îşi lasă amprenta asupra activităţii
de învăţare.
Modalitatea de înţelegere a informaţiei, de procesare a informaţiei,
cantitatea şi modul în care aceasta este asimilată şi înregistrată sunt influenţate
de:

implicarea conştientă a elevului în învăţare;

nivelul de aspiraţie al elevului;

scara de valori personale ale elevului;

succesul sau eşecul preconizat de elev;

motivaţia de a învăţa.9
Motivaţia de a învăţa este activată atunci când urmăreşte stimularea
interesului elevilor pe mai multe dimensiuni: comportamentală, umanistă,
cognitivă şi socioculturală. Motivaţia comportamentală implică acţiunea elevului
prin activităţi de consolidare a cunoştinţelor, contexte stimulative prin
recompense. Dimensiunea umanistă a motivaţiei de a învăţa este determinată de
nevoia de stimă de sine, de împlinire personală şi de valoare. Motivaţia cognitivă
este activată de principiile elevului, de factorii cărora li se atribuie succesul sau
9
Howard, Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should
Teach. New York: Basic Books, 1991, p. 152.
42
eşecul şi de nivelul de aşteptare al elevului. Motivaţia socioculturală este
dimensiunea dată de relaţia de emulaţie pozitivă, activizantă conferită de
participarea elevului la activităţi de grup în cadrul şcolii. Această dimensiune
implică şi menţinerea identităţii de sine în raport cu ceilalţi. Prin conştientizarea
şi acceptarea diferenţelor culturale şi sociale dintre indivizi elevii învaţă să
lucreze împreună şi să dezvolte relaţii armonioase cu ceilalţi membri ai grupului.
Impulsul continuu de a învăţa este caracterizat de o implicare profundă, de
curiozitate şi de dorinţa de cunoaştere manifestată de elevi în timpul procesului
de învăţare, proces care este abordat ca o listă internă de obiective personale
propuse spre îndeplinire. Motivaţia intrinsecă de a învăţa se referă la faptul ca
individul manifestă o curiozitate naturală şi apreciază plăcerea de a învăţa, dar
trăiri şi emoţii puternic negative (de exemplu: nesiguranţa, teama de eşec,
timiditatea, teama de pedepse corporale, sentimentul ridicolului sau etichetarea
stigmatizantă) inhibă acest entuziasm. Crearea unui mediu educaţional care să
stimuleze acest impuls natural continuu de a învăţa începe prin a percepe
lucrurile din perspectiva elevilor. Pentru a-i stimula pe elevi să înveţe cadrele
didactice vor concentra eforturile pentru a-şi ajuta elevii să-şi descopere
înclinaţiile, pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agenda de învăţare si cel
mai important, să aplice caracteristicile propriei personalităţi la activităţile
desfăşurate în şcoală.
Profesorii trebuie să utilizeze strategii superioare destinate supravegherii şi
monitorizării operaţiilor mentale, facilitând gândirea creativă şi pe cea critică,
precum şi dezvoltarea nivelului de competenţă. Promovarea implicării active a
elevilor în acţiunea de învăţare prin intermediul ideilor astfel încât să îi
determine să–şi construiască propriul sistem de cunoştinţe. Promotorii reformei
în învăţământ îşi propun să îi înveţe pe elevi să interpreteze cunoştinţele
asimilate, să formuleze întrebări, să-şi construiască propriile interpretări şi idei, să
clarifice şi să dezvolte ideile altora. Formarea acestor deprinderi permite elevilor
să atingă un nivel de înţelegere care să le ofere atât flexibilitatea de a răspunde în
situaţii noi, precum şi o bază pentru învăţare ce se va desfăşura de-a lungul
întregii vieţi. În cazul elevului care se află în centrul propriului său proces de
învăţare, gândirea de ordin superior cuprinde mai multe aspecte.
Delegarea puterii este o caracteristică a învăţării prin cooperare care
subliniază modul în care elevilor li se acordă autoritatea de a decide atunci când
se confruntă cu situaţii dificile. Profesorul ca partener egal în actul didactic ajută
elevii să-şi dezvolte deprinderile de gândire astfel încât să poată face presupuneri
referitoare la natura problemei de rezolvat şi să găsească cele mai bune soluţii.
Elevii sunt stimulaţi să gândească independent, aflându-se în centrul propriului
proces de învăţare, aceştia trebuie să-şi dezvolte simţul propriei identităţi, pentru
a dobândi deprinderea de a acţiona independent şi de a avea control asupra
mediului instrucţional.
Împărţirea puterii face parte din învăţarea modernă, cooperativă. Elevii
învaţă nu numai cum să perceapă o anumită problemă, ci şi să aprecieze procese
de gândire şi experienţele de viaţă diferite care sprijină interpretări diferite.
Interpretarea diferitelor concepte face parte din didactica modernă, în care elevii
43
iau parte activă la procesul propriei formări.
Capacitatea de decizie, aspect important în munca educativă va dezvoltă acea
abilitate de a lua o hotărâre pe baza cântăririi variantelor şi de a avea curajul
argumentării logice a opţiunea făcute. Elevii trebuie să hotărască dacă un
argument este sau nu acceptabil şi dacă o concluzie este sau nu bine
fundamentată, elevii trebuie să aibă capacitatea de a lua decizii într-un mod critic,
creativ şi pe baza reflecţiei.
Gândirea critică presupune ceva mai mult decât simpla acumulare de
informaţii, presupune supunerea aceloraşi informaţii unei analize şi sinteze
riguroase, ceea ce va duce la dezvoltarea deprinderilor critice de evaluare şi
interpretare a datelor.
Munca în colaborare determină elevii să colaboreze, să lucreze ca o
echipă în care fiecare membru trebuie să îndeplinească o parte a problemei, iar
soluţia va fi rezultatul întregii echipe. Sarcinile pot fi împărţite dinainte în
rezolvarea de probleme în grup, unul dintre elevi lucrează efectiv la rezolvarea
problemei, în timp ce ceilalţi formulează întrebări referitoare la procesare. Ideea
este ca elevii să se ajute reciproc în procesul de gândire. Capacitatea elevilor de a
identifica un argument implicit în explicaţiile oferite de partenerii lor de lucru îi
ajută pe elevi să distingă asemănările şi diferenţele dintre diferite puncte de
vedere.
Dezvoltarea individuală. În dezvoltarea fiecărei persoane sunt şi momente
excepţionale şi momente de stagnare şi uneori de regresie. Acestea aspecte
semnalate de specialişti sunt fireşti, individul progresează trecând prin faze de
dezvoltare fizică, intelectuală, emoţională şi de adaptare socială diferite, care sunt
determinate de factorii genetici, de educaţie şi de mediul socio-culturali diferiţi.
Elevii ca individualităţi distincte vor fi afectaţi în mod cu totul diferit de fiecare
din factorii anunţaţi. De asemenea procesul educativ va influenţa diferit pe
fiecare elev în parte, important este să se identifice aptitudinile copiilor şi de la
aceste aspecte forte ale personalităţii lor să se construiască demersul didactic.
Diversitatea socială şi culturală. Activitatea de învăţare fie că se realizează
în contexte formale sau informale implică interacţiuni sociale, bazate pe
comunicarea cu ceilalţi indivizi. Activitatea de învăţare din cadrul unui mediu
instrucţional trebuie să faciliteze comunicarea şi interelaţiile umane, de aceea este
necesar să se constituie un mediu educaţional flexibil, eterogen (ca vârstă,
educaţie, influenţă familială etc.) şi adaptativ. Interacţiunea socială presupune
relaţii interumane amiabile, acest aspect poate fi realizat doar prin implicare
civică, comunicare şi toleranţă. Mediul educaţional, şcoala trebuie să faciliteze
realizarea tuturor acestor direcţii prin demersuri care să stimuleze implicarea
elevilor pentru a dezvolta abilităţi interpersonale şi interacţiuni pozitive.
Implicarea civilă este o caracteristică a relaţiilor sociale care presupune
implicarea indivizilor în luarea unor decizii de interes social-politic. Educaţia
determină elevii să acţioneze într-o direcţie comună astfel încât să se identifice cu
colectivul, să-şi formeze sentimentul de apartenenţă la un grup de individualităţi
eterogene.
Comunicarea presupune interacţiuni social-culturale între partenerii
44
educaţionali: elev-elevii, elevi- cadre didactice, cadre didactice-părinţi. Învăţarea
în colaborare reprezintă o strategie didactică care permite majorităţii elevilor să
comunice unii cu ceilalţi, să se ajute unii pe alţii în procesul de învăţare. Educaţia
are ca obiectiv să înveţe elevii cum să trăiască într-o societate democratică, iar
democraţia presupune cetăţeni care au ca ideal respectabilitatea şi demnitatea
persoanei în condiţiile convietuirii sociale. Toleranţa se încadrează între celelalte
deziderate ale educaţiei omului din perspectivă democratică prin respectarea
diversităţii, prin formarea de comportamente care să implementeze prietenia,
colaborarea, şi comunicarea. De asemenea, toleranţă întruneşte şi aspecte legate
de compasiune, empatie, cooperare, precum asumarea responsabilităţii propriilor
acţiuni.
Stima de sine. Formarea stimei de sine este un deziderat al acţiunii
educative a şcolii moderne. Formarea încrederii în propriile forţe, dezvoltarea
stimei de sine sunt stimulate când individul dezvoltă relaţii bazate pe respect şi
consideraţie cu alţi indivizi care le recunosc potenţialul, care le apreciază sincer
talentele şi care îi acceptă ca indivizi, membrii ai arelului social. Acceptarea
socială favorizează instruirea interactivă deoarece în societate, cei cu un nivel de
gândire profund devin exemplu de gândire creatoare şi critică. Profesorii
îndreaptă acţiunile educative spre formarea şi dezvoltarea gândirii critice şi
creative. Elevii au posibilitatea de a observa, de a pune întrebări şi de a
experimenta prin intermediul acestui tip de activitate cognitivă pe baza
principiului legat de rolul central al elevilor în propriul proces de învăţare, şi de
evaluare progreselor realizate prin ideea de feedback. Într-un context interactiv
elevii primesc feedback referitor la ideile, concluziile şi judecăţile lor. Feed-back-
ul poate contribui la rafinarea abilităţii elevilor de a gândi critic şi creativ.
Diferenţe individuale în învăţare. În învăarea şcolarăse porneşte de la
premisa că toţi elevii sunt capabili să înveţe ceva dacă le sunt respectate
caracteristicile individuale. Elevii au preferinţe specifice pentru anumite stiluri,
modele şi strategii de învăţare. Aceste diferenţe sunt determinate pe de o parte
de ereditate (ceea ce se moştenesc pe cale naturală ca rezultat al zestrei genetice)
de mediu, aici intrând condiţiile socio-culturale şi economice şi de educaţie.
Observăm că indivizii diferă enorm din perspectiva acestor dimensiuni. În ceea
ce priveşte educaţia trebuie luată în considerare şi stilul personal de învăţare, cu
tot ceea ce implică. Acest aspect trebuie să fie foarte bine cunoscut şi avut în
vedere de către profesorii care organizează conţinuturile învăţării.
Învăţare diferenţiată
Clasa de elevi
Sarcini
diferenţiate
Grupare
flexibilă
Feed-back
Figura nr.2.Învăţarea diferenţiată
45
Măiestria didactică a profesorului, relevată în stilul personal poate determina
randamentul şcolar al elevilor. Profesorii care folosesc strategii didactice şi
tehnici care răspund diferitelor tipuri de învăţare ale elevilor, bazate pe
respectarea principiilor didactice de învăţare au rezultate mai bune în activitatea
didactică de la clasă. Cunoştinţele noi sunt asimilate cu mai multă uşurinţă dacă
profesorii ţin seama de stilurile de învăţare ale elevilor, de aptitudinile lor, de
particularităţile individuale. Activitatea de predarea are ca obiectiv transmiterea
unor cunoştinţe inteligibile şi formarea unor deprinderi şi atitudini, dar nu ca
scop în sine , ci având ca element central elevul. Acest tip de învăţare trebuie să
se caracterizeze prin existenţa a trei dimensiuni: individualizarea, interacţiunea şi
integrarea. Astfel, un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul
de învăţare îl instruieşte pe acesta:

să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care
lucrează (individualizare);

să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune);

să prezinte materialul nou pornind de la experienţa anterioară, într-o
manieră interdisciplinară, astfel încât elevul să poată sintetiza în mod
eficient structurile învăţate (integrare).
Pentru a atinge aceste obiective este nevoie de tact pedagogic din partea
profesorului, o bună stăpânire a materiei şi o cunoaştere foarte bună a elevilor.
Managementul clasei reprezintă o componentă importantă în predarea care îl
plasează pe elev în rol central. Obiectivele acestei componente sunt:

acordarea unui timp mai îndelungat învăţării în funcţie de
nivelul copiilor;

individualizarea învăţării;

autoevaluarea şi autocontrolul.
Elevii trebuie obişnuiţi să-şi asume responsabilităţi şi abilitatea de a-şi satisface
propriile nevoi de învăţare fără a afecta drepturile şi nevoile celorlalţi. Elevii
învaţă să se autocontroleze atunci când li se oferă posibilitatea de a alege,
asumându-şi consecinţele alegerii, când îşi stabilesc obiective şi priorităţi, când
îşi distribuie eficient timpul de lucru, când colaborează în procesul de învăţare,
când mediază şi aplanează dispute între colegi şi când dezvoltă relaţii bazate pe
încredere cu profesorul şi cu colegii. Încurajarea autocontrolului necesită mai
mult timp, dar a-i învăţa pe elevi cum să-şi asume responsabilităţi reprezintă o
investiţie care merită efortul. Când profesorii din ciclul primar şi gimnazial aplică
sisteme de management al clasei foarte eficiente, într-o astfel de clasă cu un
astfel de management, elevii învaţă să lucreze independent. Managementul
eficient al clasei influenţează procesul de învăţare, elevii devin co-participanţi la
procesul de construire a sistemului de cunoştinţe şi înţeleg că au puterea de a
căuta cunoaşterea şi de încerca să înţeleagă lumea. Un management eficient al
clasei, determină elevii să devină conştienţi de rolul lor activ de producători şi nu
numai de consumatori de informaţii, de persoane avizate care învaţă. În
momentul în care elevii cred că vor reuşi sau că problema stimulativă le va
îmbunătăţi performanţele, vor dobândi sentimentul propriei valori.
Evaluarea. În activitatea de învăţare evaluarea ocupă un loc central.
46
Fiecare individ are nevoie de confirmarea randamentului şcolar, a succesului sau • Învăţarea presupune situaţii de învăţare care să le permită elevilor să
eşecului şcolar. Evaluarea are o multitudine de funcţii: de control, de reglare, de prelucreze modele şi să facă conexiuni, în timp ce descifrează sensul
anticipare, de certificare, de clasificare, dar cea mai importantă este funcţia situaţiilor de învăţare.
formativă. Evaluarea contribuie în mod decisiv la optimizarea activităţii de • Învăţarea se prelungeşte dincolo de mediul şcolar, învăţarea este şi
învăţare a elevului, dacă se realizează cu acurateţe şi perseverenţă. O modalitate informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând.
aparte de realizare a evaluării formative o reprezintă filtrele cognitive, care sunt • Învăţarea este eficientă când elevii sunt implicaţi activ în crearea
instrumente mentale de procesare logică, înţelegere şi interpretare a rezultatelor propriilor lor modele şi conexiuni, când învăţarea se realizează prin
acumulate în activitatea de învăţare. Filtrele cognitive reprezintă, în fond, participarea directă a elevilor, prin experienţă directă într-un context
convingeri personale legate de randamentul învăţării. Acestea sunt mijloace prin real.
care fiecare elev îşi poate interpreta experienţele de viaţă, contribuind la omai • Învăţarea devine mai eficientă într-un mediu agreabil, stimulativ,
bună percepere a realităţii. Pentru a-şi construi propria realitate, elevii trebuie să plăcut şi când elevul este motivat.
petreacă cea mai mare parte a timpului desfăşurând activităţi ale căror sarcini să • Învăţarea este mai eficientă când elevul primeşte feedback-ului frecvent
le solicite gândirea, de exemplu să explice, să investigheze, să descopere, să de la educatori şi colegi în timpul procesului de învăţare.
generalizeze. Dacă iniţial cadrul didactic este cel care implementează în
comportamentul elevilor acest mod de gândire prin îndrumări coordonate, în cele
din urmă, elevii vor adopta acest sistem de gândire prin interiorizare ca fiind o
opţiune proprie şi nu una dictată dinafară. Evaluarea autentică este acea evaluare
formativă, interpretativă. Elevii deprind instrumentele necesare autoevaluării şi
evaluării colegilor într-o modalitate obiectivă, cât mai apropiată de realitate. O
astfel de evaluare îi determină să devină mai responsabili şi siguri să decidă şi să
găsească soluţii pentru a atinge obiectivele învăţării. Metode comune specifice
acestui mod de învăţare includ alcătuirea şi evaluarea unui portofoliu, învăţarea
în colaborare, proiecte de grup etc. Pe măsură ce societatea avansează din punct
de vedere tehnologic, este nevoie ca şcolile să înţeleagă şi să anticipeze
schimbările produse în domeniul tehnologiei şi impactul acesteia asupra modului
de învăţare al elevilor. De la şcolile elementare şi până la campusurile
universitare, calculatoarele au fost incorporate în programele educaţionale,
oferindu-le elevilor o mai mare libertate, flexibilitate şi individualitate în clasă.
Pe lângă acestea, calculatoarele oferă şansa unei explorări independente, a unei
pregătiri profesionale şi a unei învăţări în colaborare. Folosirea internet-ului de
către elevi a fost o idee care a prins repede. Potrivit teoriei dezvoltării elevului,
dacă noile tehnologii sunt implementate pentru a-i ajuta pe elevi să dobândească
o mai mare responsabilitate în învăţare, o mai mare încredere în sine şi
independenţă, acestea devin compatibile cu practicile acceptate în problemele
care ţin de contextul educaţional.
Concludem accentuând ideea că principiile învăţării sunt direct legate de
filtrele cognitive, experienţa şi cunoştinţele anterioare sunt rearanjate în funcţie
de cele noi, elevii obţin frecvent feedback de la profesori şi de la colegi privind
materialul care urmează să fie asimilat, în timpul procesului de învăţare elevii
reflectă asupra acestuia. Principiile învăţării sunt adaptate în privinţa
complexităţii procesului de învăţare, pe baza datelor ştiinţifice din domeniul
neurologiei, psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. În
primul rând, elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Elevul
nu primeşte informaţia, ci şi-o construieşte singur.

47 48
 CAPITOLUL AL III-LEA
MANIFESTAREA
DEFICIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE
3.1.Domenii de manifestare
Odată cu intrarea copilului în clasa I activitatea sa principală de până
acum, jocul, este preluată de o altă activitate mult mai complexă, activitatea de
învăţare. Dacă până nu demult copilul era liber să întreprindă tot ceea ce doreşte,
sistemul educaţional de la nivelul de învăţământ preşcolar fiind foarte flexibil şi
permisiv, activitatea didactică şcolară impune nişte norme mai puţin flexibile,
determinate inerent de procesul de învăţare de tip şcolar. Ca urmare are loc un
proces de transformare interioară şi exterioară a copilului cu rol adaptativ la
cerinţele rigorilor şcolare. Această adaptate se realizează diferit de la copil la
copil şi poate avea ca urmări instalarea unot dificultăţi de învăţare.
3.1.Domeniul cognitiv
Şcoala saturată de regulamente şi reguli presupune o activitate dificilă
în cadrul căreia elevul trebuie să depăşească situaţiile problematice. Elevul
trebuie să depună efort susţinut, să găsească soluţiile cele mai eficiente, să adopte
o conduită inteligentă prin asimilarea logică a cunoştinţelor (includerea noilor
date în sistemul informaţional anterior) şi prin acomodarea la noile solicitări. Din
perspectiva funcţională activitatea şcolară presupune o adaptare a elevului la
situaţiile şcolare prin asimilarea cerinţelor ce i se adresează şi prin adaptarea la
aceste cerinţe. Când vorbim de adaptare ne referim la cele două aspecte, adaptare
comportamentală la normele şcolare şi adaptare care constă în convergenţa
proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în activitatea de învăţare şcolară.
Integrarea copilului în activitatea şcolară presupune o anumită structură de
aptitudini şcolare:
- inteligenţă generală;
- comunicare verbal-educaţională;
- motivaţie pentru învăţare;
- atitudine pozitivă;
- perseverenţă, interes;
- încredere în sine.
Desigur că analizând aceste aspecte vom putea spune că aptitudinea
pentru şcolaritate vizează un aspect general şi unul particular. Putem realiza
distincţia între aptitudinea şcolară generală, a cărei structură este dată de:
inteligenţa generală, aptitudini de comunicare verbal-educaţională, de motivaţie
49
pentru învăţare, atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară în general, muncă
asociată cu perseverenţă şi interes. În sfera aptitudinilor speciale vom include
aptitudinile şcolare ale elevilor, care diferă de la un obiect de învăţământ la altul
şi depinde de dotarea şi înclinaţia elevului spre acea disciplină.
Învăţarea şcolară este o activitate solicitantă care antrenează întreaga
capacitate psihică umană, procesele psihice sunt activate la maximum şi
solicitate să participe intens şi într-un anumit ritm alert la activitatea şcolară. În
momentul în care observăm un elev că nu poate ţine pasul cu ceilalţi trebuie să
ne putem întrebarea ce factori frenatori intervin în activitatea lui de învăţare.
Măsurile trebuie luate din timp pentru a nu duce la cumularea lor. Aceste
manifestări pot fi evidente în sfera percepţiei, reprezentării, atenţiei, gândirii,
limbajului, memoriei şi imaginaţiei. Le vom analiza pe rând începând cu
deficienţele care se manifestă în percepţia elevilor.
Experienţa perceptivă redusă
Anumite dificultăţi de învăţare se instituie din cauza faptului că
percepţiile copiilor nu au la bază suficiente reprezentări. Elevii întâmpină greutăţi
în a distinge esenţialul de neesenţial în cadrul activităţilor de învăţare bazate pe
observaţii. Şcolarului mic îi este greu să realizeze distincţia dintre aspectele
principale şi cele secundare, care sunt adeseori mascate de însuşiri redundante şi
nesemnificative. Aceste deficienţe pot fi însoţite de alte manifestări care
influenţează negativ învăţarea perceptivă, cum ar fi:
- acuitatea discriminativă scăzută a analizatorilor;
- spirit de observaţie redus;
- capacitate selectivă redusă;
- nestăpânirea raporturilor spaţiale;
- incapacitatea percepţiilor spaţiale;
- percepţia neclară a identităţii şi nonidentităţii figurilor care nu-i
permit copilului să diferenţieze clar, de exemplu, grafemele.
Schematismul reprezentării
Având în vedere aspectul că pe baza percepţiilor se formează
reprezentările, dificultăţile de învăţare apar atunci când reprezentările sunt sărace
sau schematice. Acest aspect se concretizează într-o slabă analiză şi sinteză
senzorială, insuficienta dezvoltare a potenţialului reglator a semnificaţiilor
verbale care concură la formarea unor reprezentări schematice. Toate acestea
determină o activitate nervoasă grevată de aspectul static, fixist, ce împiedică
desfăşurarea raţionamentului. Aceste neajunsuri influenţează învăţarea şcolară şi
duc la apariţia dificultăţilor de învăţare.
Limitele gândirii
Activitatea şcolară necesită capacitate de reacţie rapidă, flexibilă şi
focalizată. Raţionamentele ţin de specificul gândirii, iar activitatea şcolară atât de
complexă necesită o gândire rapidă, flexibilă, logică. O gândire înceată, cu un
anumit grad de vâscozitate va determina dificultăţi în înţelegerea şi explicarea
fenomenelor. Dificultăţile de înţelegere sunt în relaţie directă cu distanţa dintre
cunoştinţele deja asimilate de care un elev dispune şi noile informaţii pe care el
50
trebuie să le explice la nivel empiric sau teoretic şi de asemenea şi de caracterul
acestor noi cunoştinţe, de gradul de generalitate şi abstractizare.
În activitatea şcolară cele mai mari dificultăţi le întâmpină elevii în
rezolvarea problemelor teoretice. Rezolvarea unei probleme constă în depăşirea
a unui obstacol, un dezechilibru impus de o necunoscută prin mijloace cognitive.
Apelând la datele experienţei anterioare, cu ajutorul operaţiilor gândirii elevii
soluţionează problema restabilind echilibrul între datele şi cerinţele problemei. În
faţa unei probleme elevii se întâlnesc cu două categorii de date precise: li se dă
contextul problemei şi li se formulează cerinţa. Între ele există un gol pe care ei
trebuie să-l umple cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor cunoscute, acestea
având rolul de „operatori”. Caracterul operativ variază după domeniul
cunoaşterii: uneori constă în acţiuni de ordin fizic, alteori (mai ales în şcoală) în
acţiuni mintale.
Instabilitatea perceptivă
La copilul şcolar, în special de vârstă mică se observă mari variaţii ale
atenţiei. În timpul orelor de curs el este atras de evenimente exterioare, contactul
cu lecţia este întrerupt de multe ori de factori disturbatori de diferite naturi. Acest
fapt va determina ca el să reţină doar aspecte disparate din lecţie, neajungând să
se concentreze pe universul de cunoştinţe pe care activitatea şcolară îl urmăreşte
în cadrul fiecărei sarcini didactice. Aceşti elevi care nu reuşesc să-şi focalizeze
atenţia pe sarcină sunt lacunari în cunoştinţele lor iar construcţia lor intelectuală
se face nesistematic şi ineficient.
Se disting mai multe forme de neatenţie şi anume:
- neatenţia provocată de o concentrare prea intensă asupra unui singur
obiect, ceea ce împiedică altă percepere;
- neatenţia provocată de lipsă de concentrare;
- neatenţie provocată din lipsă de interes;
- neatenţie datorată unei instabilităţi generale;
- neatenţia faţă de un anumit fel de activitate;
- neatenţia faţă de orice ocupaţie.
Slabe aptitudini verbale
Procesul educativ se desfăşoară pe bază comunicării orale şi scrise.
Între limbaj şi gândire există o interdependenţă dovedită ceea ce explică aspectul
că disfuncţiile de la nivelul comunicării orale sau scrise acţionează frenator
asupra învăţării. Aceste disfuncţii le putem încadra în deficienţe de vorbire care
se pot manifesta prin incapacitatea de a pronunţa corect un fonem, un grup de
foneme, disritmicitate în pronunţie, logonevroze, disfuncţii la nivelul limbajului
scris. Toate aceste dificultăţi de vorbire şi scriere sunt de competenţa logopediei.
Toate aceste trăsături ale vieţii psihice ale elevului, dacă acţionează
cumulativ, scad potenţialul intelectual al elevului ducând treptat spre instalarea
deficienţei mentale – factor psihologic inducând o scădere sau o diminuare de un
anumit grad al funcţiilor cognitive şi care determină eşecul şcolar.
Inteligenţa generală se măsoară printr-o scală de inteligenţă, care
determină coeficientul de inteligentă (Q.I.) al persoanei. Acest test este un test
standardizat şi se aplică individual. Testele de inteligenţă sub influenţa
51
cercetărilor au elaborat „scări metrice” ale inteligenţei, tot mai perfecţionate ale
căror specific constă în efectuarea unei corelaţii între vârsta cronologică a
subiecţilor şi vârsta lor psihică, avându-se în vedere devierile în plus sau în minus
faţă de standardul mediu al vârstei cronologice.
3.2. Domeniul afectiv
Tulburări de mobilitate afectivă
Întreaga viaţă a omului este grevată de emoţii, afecte, de sentimente, de
trăiri afective de diferite grade. Tot mai des se vorbeşte de inteligenţa emoţională
dovedindu-se importanţa ei în activitatea umană. Activitatea de învăţare de tip
şcolar este invadată de diferite trăiri emoţionale, în funcţie de orientarea lor
acestea pot avea consecinţe pozitive sau negative. Cele pozitive creează un
echilibru psihic şi conduc la motivarea acţiunilor elevilor înspre relizarea
sarcinilor şcolare. La nivelul proceselor afective, însă pot interveni şi tulburări ce
se pot manifesta sub următoarele forme:
- imobilitate afectivă;
- vâscozitate afectivă;
- inversiune afectivă;
- ambivalenţă afectivă;
- hiperemotivitate;
- grad redus de toleranţă la frustrare.
Timiditatea este apanajul persoanelor cu un temperament melancolic
şi se manifestă printr-o comportare caracterizată prin lipsa de siguranţă, de
încredere în sine, prin lipsa de îndrăzneală, teamă, ezitare, reacţie de apărare.
Aceşti elevi tind să stea retraşi şi nu participă la activităţile şcolare, nesiguranţa
lor caracteristică îi determină să nu se facă remarcaţi chiar dacă cunosc
răspunsul.
Anxietatea, care poate avea cauze diferite, uneori instalându-se în urma
multor trairi frustrante este prezentă şi ea în viaţa afectivă a şcolarului. Anxietatea
acţionează frenator asupra capacităţii de învăţare. Elevul anxios trăieşte ca
periculoasă orice situaţie în care este implicat, percepe în fiecare moment panica
propriului eşec în activităţile şcolare. El resimte în permanenţă o ameninţare a
respectului de sine, la bază aflându-se subaprecierea „eului” şi o autoevaluare
scăzută, nerealistă. Anxietatea poate conduce la instalarea diverselor dificultăţi de
învăţare şi implicit conduce la scăderea randamentului şcolar.
Frica de şcoală este determinată de starea de separaţie şi se manifestă
de obicei la începutul perioadei şcolare, uneori chiar şi la începutul unui nou
ciclu de şcolaritate. Această stare psihică este de cele mai multe ori pasageră şi
trece odată cu adaptarea copilului la mediul şcolar, adică după o lună, două când
elevul reuşeşte să realizeze contacte interumane bazate pe relaţii pozitive. Se
întâmplă cazuri însă când această stare de frică nu trece, ci dimpotrivă se
intensifică, dobândind alte nuanţe, mult mai grave. În acest caz se instalează o
frică simbolică, numită fobie şcolară, o formă de manifestare a unei stări de
52
groază având un caracter de panică. Psihologii explică cauza acestei stări ca fiind
determinată de o relaţie mamă-copil bazată pe o relaţie de ataşament prea
puternică. Este cazul în care mamă se simte ameninţată în sentimentele ei
materne, pentru ea şcoala începe să slăbească relaţia de dependenţă a copilului
faţă de propria persoană. Aceste trăiri se răsfrâng asupra copilului, determinându-
i şi alimentându-i frica. Pe de altă parte, copilul supraprotejat îşi supraapreciază
aptitudinile, puterea, performanţele, iar şcoala ameninţă nu-i va mai alimenta
această trăire nerealistă, motiv pentru copilul va căuta refugiul în acea situaţie în
care îşi poate păstra imaginea eului amplificată în mod ireal. El găseşte această
situaţie doar în relaţia cu mama sa.
Nervozitatea
Trecerea de la un mediul din grădiniţă încărcat afectiv la noile condiţii
pe care şcoala le aduce în viaţa copilului poate conduce spre trăirea de către elev
a unei stări tensionate care se manifestă prin stări de nervozitate. Copilul până nu
de mult a beneficiat de un cadru ambiental în care a beneficiat de libertate de
acţiune, în care egoul său era satisfăcut prin atenţia de care beneficia atât în
mediul de acasă cât şi la grădiniţă, şcola impune un altfel de „tratament”, iar
aceste schimbări se reflectă prin transformări în viaţa psihică a copilului
manifestate prin nervozitate excesivă. Starea de nervozitate este în fapt o formă
de reacţie faţă de condiţiile şi relaţiile de viaţă şi educaţie noi, necunoscute
copilului şi la care încă nu s-a adaptat şi nu le poate face faţă. Această stare de
cele mai multe ori este pasageră, neafectând echilibrul fundamental al persoanei,
fiind uşor corectată prin mijloace obişnuite educative. Formele de manifestare
care conturează nervozitatea copilului sunt variate: iritabilitatea, furia, ostilitatea,
depresie, vulnerabilitate, tulburări în alimentaţie şi tulburări ale somnului,
instabilitatea psihomotorie, crize isteroide, mutismul reactiv, capriciile etc.
3.3. Domeniul motivaţional - volitiv
Domeniul motivaţional-volitiv este un domeniu sensibil. În primul rând
are două componente, motivaţia şi voinţa, ambele la fel de importante în
activitatea şcolară. Fără motivaţie copilul nu va învăţa, indiferent dacă motivaţia
este determinată de elemente extrinseci, ea trebuie să fie prezentă în viaţa
şcolarului. În domeniul motivaţional elevii întâmpină dificultăţi care iau
următoarele forme de manifestare:
• absenţa intenţiei de a învăţa;
• expectaţia neadecvată;
• submotivarea;
• motivare incorectă.
De aceea în activitatea de învăţare se acordă o atenţie deosebită stimulării
motivaţiei, care la vârstele mici este de natură extrinsecă, însă pe măsura
maturizării motivaţia devine intrinsecă, rezultatele învăţării devenind ele însele
motivaţii. Motivaţia este motorul care pune în mişcare întreaga energie a
persoanei în vederea realizării sarcinii sau scopului propus.
53
Cel de-al doilea aspect ţine de voinţă, de capacitatea elevului de a-şi
orienta întreagul comportament spre activitatea de învăţare. Pe lângă capacitatea
intelectuală, motivaţie, atenţie elevul mai are nevoie şi de voinţa pentru a-şi
canaliza toată energia spre realizarea sarcinilor de învăţare.
a) Negativismul
Negativismul reprezintă comportamentul copilului de vârstă şcolară
mică determinat de o imaturizare specifică şi care se manifestă printr-o atitudine
de rezistenţă la solicitările externe sau interne. Rezistenţă poate lua o formă
pasivă în situaţia în care copilul în cauză prezintă inerţie şi dezinteres permanent
la cerinţele manifestate faţă de el, sau o formă activă care presupune acţiunea în
sens opus rugăminţii adresate copilului. Manifestările exterioare pot lua
următoarele forme: încăpăţânare, opozabilitate, spirit de împotrivire. Aceste
manifestări ale negativismului la copil sunt educabile în măsura în care toţi
factorii educaţionali respectă o unitate de cerinţe educative. În acest sens familia
şi şcoala vor adopta măsurile necesare de comun acord, astfel încât să vină în
sprijinul elevului astfel încât să depăşească această stare destabilizantă.
b) Lipsa de perseverenţă
Şcoala impune proaspătului şcolar un nou program, mai riguros, în care
joaca trece pe planul al doilea, iar în plin plan se situează activitatea de învăţare.
Această presupune efort susţinut, muncă şi perseverenţă în învingerea
obstacolelor pe care le presupun sarcinile şcolare. Lipsa perseverenţei se
caracterizează prin incapacitatea elevului de a lupta împotriva greutăţilor care
stau în calea realizării unui scop. Datorită imaturităţii şcolarului, a incapacităţii de
a face distincţia dintre elementele importante şi cele nesemnificative din viaţa sa,
datorită atractivităţii unor activităţi ludice, copilul abandonează cu uşurinţă
activităţile de învăţare. În atenţia şcolarului mic stă doar dorinţa de a face numai
ceea ce este plăcut, interesant. Perseverenţa în activitate se cultivă prin exerciţiu,
sub îndrumarea adultului care trebuie să coordoneze şi să supervizeze sarcinile
de învăţare ale elevului.
Domeniul personalităţii
În vederea realizării unui demers educativ favorabil la nivelul fiecărui
elev din clasă este necesară cunoaşterea elevilor. Aprecierea corectă a
personalităţii elevului din perspectiva procesului instructiv – educativ presupune
cunoaşterea/ observarea acelor trăsături şi calităţi formale, dinamico-energetice
(temperamentul) şi trăsături de conţinut socio-moral, axiologice (caracteriale) şi
atitudinale. Doar cunoscând foarte bine aceste caracteristici individuale de
personalitate, la nivelul fiecărui elev din clasă, cadrul didactic poate interveni
metodologic pentru realizarea uneui proces instructiv-educativ eficient.
Tulburările caracteriale
Caracterul, caracteristică a personalităţii elevului este parte importantă
care acţionează asupra întregii sale vieţi şcolare. Imaturitatea caracterului se
datorează unor carenţe de ordin educativ manifestate în familie. „Cei 7 ani de
acasă” reprezintă perioada când se pun bazele formării personalităţii copilului.
Educaţia realizată în familie şi în grădiniţă în această perioadă premergătoare
şcolarităţii este decisivă în creionarea caracterului. O bună înţelegere a noţiunilor
54
morale, o apreciere corectă a faptelor şi acţiunilor altor persoane sau a propriilor
acte de conduită reprezintă câteva dintre cunoştinţele morale transmise în
perioada preşcolară, care pun bazele unui comportament adecvat. Dezacordul
dintre cunoştinţele morale şi fapte, dintre opinii şi conduită creează o dizarmonie
internă care afectează întreagul comportament al şcolarului mic printr-o atitudine
ostilă faţă de şcoală, faţă de colegi, fată de sarcinile şcolare. Tulburările
comportamentale determină o dezvoltare nearmonioasă a personalităţii ceea ce
conduce în ultimă instanţă la o inadaptare şcolară. Această inadaptate şcolară
grevată de tulburările caracteriale se poate manifesta cu repercusiuni atât în
familie, în grup, în societate; ele s-ar datora deformării unuia sau mai multor
elemente constitutive ale caracterului10. Dificultăţile de caracter sunt explicate ca
fiind exagerări ale unor moduri de reacţie tipice, proprii fiecărui individ.
Tulburările de caracter apar în special atunci când are loc dereglarea
mecanismelor de apărare. În această dereglare există două tentative:
 de a înlătura intolerabilul, de a pune la distanţă realităţile neplăcute,
angoasante, prin:
- refulare, care constă în respingerea amintirilor supărătoare care
constituie o ameninţare pentru eul conştient;
- izolare, mecanism ce distanţează faptele de contextul lor emoţional;
copiii răspund unei impresii neplăcute devenind ei înşişi neplăcuţi;
- anulare retroactivă, care constă în a nega ceea ce este neplăcut, nu
numai prin uitare, ci înlocuind mai târziu trecutul neplăcut cu versiuni imaginare
sau cu un comportament care indică faptul că acest trecut nu a mai existat
niciodată. Un exemplu elocvent îl constituie pentru elevi falsificarea notelor sau
ascunderea carnetului de note;
- fuga în regresiune constă în a da înapoi în faţa ameninţării, fenomen
ce apare în apropierea pubertăţii. Regresiunea caracterială se aseamănă cu
regresiunea nevrotică, s-a oservat că (copii care refuză să progreseze) întrucât
vârsta afectivă devine tot mai distanţată de vârsta reală. Copilul nu mai învaţă
pentru că se teme să treacă într-o clasă superioară, în care va trebui să răspundă
unor cerinţe pe care imaginaţia sa le amplifică;
 de a transforma afectele, mecanism care acţionează asupra tendinţelor
neliniştitoare, deplasându-le sau deviindu-le şi se concretizează în:
* proiectare – constă în atribuirea unui lucru sau unei persoane din
afară a ceea ce individul tolerează cu greutate în sine însuşi; (atunci când copilul
povesteşte faptele sale ca fiind ale unui coleg de clasă care în realitate este chiar
el);
* introiecţia – constă în a lua asupra sa faptele altora fie din admiraţie,
fie din încercarea de a învinge teama pe care o inspiră;
* identificarea – sublimarea – este admiraţia pentru un coleg care
îndrăzneşte să înfrunte persoane adulte, admiraţie ce generează o atitudine
provocatoare prin identificare;
10
definiţia Larousse-ului.
55
* transformarea în contrariul său – subiectul transformă impulsurile
resimţite în contrariul lor sau se ia pe el însuşi drept ţintă pentru a cruţa pe un
altul; este o auto-agresiune sub forma melancoliei, înclinaţii spre eşecuri în viaţă;
* formaţiile reacţionale– se produc pentru a apăra eul, realizând un
compromis între apărare şi agresiune (elementul intolerabil este înlăturat în
forma sa iniţială, dar reapare sub o formă deghizată).
Există şi alte clasificări de factorii care influenţează în mod negativ
caracterul copiilor şi care generează trăsături negative ca:
- lipsa de identificare a copilului cu familia;
- lipsa unei linii unice şi precise în educaţia din familie;
- răsfăţul copilului în familie, lipsa exigenţei faţă de el;
- a plicarea unor pedepse corporale;
- lipsa unui regim coerent, precis şi consecvent în familie;
- nerespectarea unor particularităţi de vârsta ale copilului.
 Instabilitatea de tip caracterial este o tulburare care se manifestă
printr-o mişcare necontenită, vorbire cu voce tare, răspunsul dat fără a
fi întrebat, perturbarea liniştii clasei, manifestări care conduc înspre
indisciplină. Pedepsit, elevul continuă cu şi mai multă intensitate să se
manifeste în acest fel.
Minciuna. Vorbind despre minciună se constată mai multe tipuri de astfel
de comportament:
• minciuna de apărare contra agresiunilor părinţilor, ca reacţie la teama de
pedeapsă. Fiecare reuşită contribuie la fixarea gestului respectiv într-o
trăsătură constantă de conduită care se exprimă în formă pasivă (“Nu ştiu
cine a făcut”), negativă (“Nu eu am făcut”) şi activă (“Un băiat a făcut”);
• minciuna de afirmare întâlnită cu preponderenţă între 7-11 ani, din orgoliul
propriu al copilului care caută să se impună;
• minciuna de compensare, care constă în ajustarea unei situaţii socio-
familiale lipsită de satisfacţie în raport cu situaţia mai bună a altora. Apare
tendinţa de depăşire a unor realităţi neplăcute.
Lenea reprezintă un aspect deficitar al caracterului copilului care se
defineşte ca absenţa sau lipsa dragostei faţă de muncă. Apare în mai multe
forme, lenea faţă de o activitate anume şi mult mai grav, lenea faţă de orice
activitate. Ea se manifestă ca rezultat al carenţei educative din familie unde
copilul este lăsat să facă doar ceea ce doreşte fără a i se cultiva simţul muncii şi
fără a beneficia de plăcerea prilejuită de satisfacţia lucrului bine înfăptuit.
Tulburări temperamentale
Temperamentul, componentă a personalităţii, se referă la dimensiunea
energetico-dinamică a acesteia şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii
intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior sub forma
motricităţii şi vorbirii. Emotivitatea ca proces nervos grevează asupra activităţii
de învăţare a elevului prin forţa de manifestare. Este foarte importanr să existe un
echilibru al manifestării proceselor nervoase. Temperamentul este relativ uşor de
diagnosticat. Există opt tipuri temperamentale, pe care specialiştii le reduc la
jumătate combinându-le:
56
 a) emotivii inactivi-nervoşii care reacţionează rapid la evenimente şi
sentimentalii care reacţionează lent;
b) emotivii activi-colericii, cu reacţii rapide, explozive şi pasionaţii cu reacţii
lente;
c)neemotivii activi-sangvinicii cu reacţii echilibrate, rapide şi flegmaticii cu
multă forţă dar lenţi;
d) neemotivii inactivi-amorfii cu puţină energie, sunt bine ancoraţi în prezent şi
apaticii a căror energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Tulburările de comportament apar la elevii cu sistem nervos excitabil,
dezechilibrat, cu o slabă dezvoltare a procesului de inhibiţie internă şi un slab
control al scoarţei cerebrale asupra regiunilor subcorticale. Pentru un educator
(părinte sau profesor) este important să stabilească dacă un copil este activ sau
nu, dacă este emotiv sau nu. Copilul inactiv poate fi lent, leneş, fără iniţiativă,
manifestări descrise şi la tulburările caracteriale. Dacă este emotiv va avea reacţii
emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, dar totodotă
datorită reacţiilor impetuoase poate intra deseori în conflict cu ceilalţi.
Tulburări atitudinale
Atitudinea reprezintă poziţia copilului, manifestată într-un
comportament pozitiv sau negativ faţă de o activitate anume. Atitudinea negativă
faţă de învăţătură se manifestă prin lipsa dorinţei de a îndeplini sarcinile de
învăţare, rezistenţă faţă de cerinţele didactice formulate de profesori şi părinţi,
încălcarea disciplinei şcolare la lecţii, prezenţă formală la activităţi fără a depune
eforturi pentru înţelegerea celor ce se explică,sau chisr prin absenţe de la ore.
Atitudinile se pot educa prin procedee educogene adaptate fiecărui tip
de personalitate în parte. Profesorul împreună cu părinţii pot educa elevii,
formându-le pas cu pas, treptat, atitudinea pozitivă pentru învăţătură şi şcoală. În
schimb aplicarea unor procedee greşite elevului vor duce la reversul intenţiei şi
vor determina înrăirea copilului, o manifestare comportamentală de nedorit.
3.4.Domeniul relaţional-educaţional
a) Factori familiali
Familia are rol esenţial în educarea copiilor, prin tonalitatea şi
afectivitatea sa, prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei de integrare socială. Ea
constituie un mediu educativ determinant dacă atmosfera familială este una
stimulativă. Un copil cu tulburări de învăţare poate să fie produsul unei familii
deficitare din punct de vedere: psihologic, moral, economic, educativ, cultural
sau social.
Deficite de climat familial şi de structură familială
Comportamentul şcolar al copilului este determinat de climatul afectiv
familial care exercită o influenţă profundă asupra copilului. Atitudinile părinţilor
prin lipsa sau excesul de tandreţe, prin indiferenţă faţă de copii vor amprenta
comportamentul acestora, reflectat în atitudinile faţă de şcoală şi învăţătură. Sub
aspectul structurii, familia poate prezenta carenţe de ordin juridic, social, moral,
pedagogic, legate de situaţii ca: infidelitate, părăsire, divorţ, concubinaj, deces,
narcomanii. Un alt aspect relevant îl constituie chiar absenţa mediului familial la
57
copiii abandonaţi, orfani, copiii care în cele mai multe cazuri sunt elevi cu
dificultăţi de învăţare.
Carenţe de ordin educativ
Educaţia, factor primordial în dezvoltarea personalităţii umane începe
în familie, se continuă în şcoală şi în afara ei. Greşelile educative ale familiei, în
special ale mamei în prima copilărie, au o mare însemnătate deoarece privează
pe copii de acţiunea educativă echilibrată pe care o reclamă dezvoltarea firească
a personalităţii lor. Profilul tatălui, de asemenea, este determinant în evoluţia
personalităţii copilului. Există mai multe tipuri de tată care vizează latura
autorităţii personale: autoritar, despotic, violent, slab, incorect, suprasolicitant.
Lipsa de autoritate pentru copil determină starea de insecuritate şi de nelinişte
traumatizantă. Autoritatea exagerată determină reacţii de frică şi opoziţie. De
aceea familia printr-un comportament echilobrat va crea condiţii optime
dezvoltării copilului.
Inegalitatea de atitudine educativă dintre părinţi, sau dintre membrii
familiei
Educaţia pentru a fi eficientă necesită o unitate de cerinţe formative
urmate de ambii părinţi, însă de cele mai multe ori comportamentul părinţilor şi
atitudinea lor faţă de copil diferă. Absenţa unităţii de cerinţe şi atitudinile inegale
determină efecte negative, uneori chiar patogene. Când se comit greşeli în
înţelegerea, abordarea şi rezolvarea crizelor, dificultăţile caracteriale se instalează
şi devin a doua natură a copilului. De cele mai multe ori copilul va învăţa cum să
se comporte, prin atitudini duplicitare, ca să facă faţă cerinţelor inegale şi diferite
ale fiecărui părinte. Se ştie că mediul familial nu se limitează strict la membrii
grupului familial nucleu (mamă, tată). Alte persoane cum ar fi bunicii, mătuşile,
unchii iau parte la viaţa familiei. Aceste persoane pot să joace un rol determinant
influenţând natura relaţiilor copilului cu părinţii. Sunt familii în care cea mai
mică măsură de ordin educativ stârneşte strigăte de indignare din partea
bunicilor, care îşi prezintă opiniile, se contrazic, sugerează sisteme salvatoare.
Astfel de intervenţii directe în atribuţiile părinţilor, de faţă cu copilul în cauză,
destructurează autoritatea acestora, schimbă poziţia copilului faţă de părinţi dând
naştere la tensiuni şi conflicte de pe urma cărora va suferi copilul.
Pedeapsa, recompensa negativă, care frânează învăţarea şcolară
Comportamentul copilului în formare are diferite manifestări pe care
uneori părinţii nu ştiu sau nu au răbdarea necesară să le corecteze aplicând cele
mai eficiente metode. Ideea că bătaia e ruptă din rai este mai la îndemână. Total
greşit. Pedeapsa are un caracter extrinsec pronunţat şi o eficienţă foarte scăzută,
iar pedeapsa corporală este dovedit ca fiind absolut ineficientă şi distructivă.
Pedeapsa exercită o influenţă negativă şi asupra nivelului de aspiraţia al
copilului. Psihologii şi consilierii în educaţie recomandă pe cât posibil evitarea
pedepselor în educarea copiilor, recompensele pozitive, fiind recomandate cu
căldură.
b) Factorii psiho-pedagogici de ordin şcolar
Mediul şcolar, prin modul de organizare bazat pe regulamente stricte şi
interdicţii impuse de reguli comportamentale excesive, devine un mediu stresant
58
pentru copilul proaspăt intrat în şcoală. Fenomenele de inadaptare şcolară la elevi
pot fi rezultatul:
 sub şi supraaprecierii capacităţilor reale ale elevului;
 necunoaşterea realelor motivaţii ale conduitei elevului;
 conflictelor individuale în cadrul clasei de elevi;
 conflictelor da natură intrinsecă.
Colectivul de elevi poate avea influenţe frenatoare pentru învăţare,
datorită relaţiilor complexe dintre membri săi:
• opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe care va face mai dificilă acţiunea
de colaborare;
• dificultăţile în comunicare datorate unor cauze ascunse;
• dificultăţile de coordonare în realizarea sarcinilor;
• dependenţa excesivă a elevilor slabi de cei buni.
Alţi factori din domeniul psihopedagogic care influenţează negativ
învăţarea şcolară, contribuind la instalarea dificultăţilor de învăţare şi care deseori
conduc la eşec şcolar ţin de:
• rigiditatea ritmurilor de învăţare, care sunt determinate de conţinuturile
programei curriculare excesiv încărcate şi de obligativitatea asimilării lor în
unităţi temporale unice pentru toţi elevii, ignorându-se diferenţele legate de
ritmul diferit de învăţare;
• diferenţe semnificative existente între profesori şi şcoli în ceea ce priveşte
nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi;
• abordările educative de tip exclusiv frontal, care nu acordă prioritate
particularităţilor psihologice ale elevilor şi se axează pe o predare globală;
• supradimensionarea clasei de elevi, numărul mare de elevi face dificilă
obţinerea participării active a tuturor elevilor la procesul predării şi învăţării;
• eterogenitatea clasei de elevi, şcolarizarea obligatorie a copiilor de acelaşi
nivel de vârstă, făcută din raţiuni de politică educaţională, pentru a da
tuturor aceeaşi şansa de debut frânează dezvoltarea intelectuală a elevilor cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare;
• deficienţa stilurilor didactice, axate pe transmitere de cunoştinţe şi pe
memorie duce la suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă a elevilor prin
exces de sarcini didactice;
• subiectivitatea evaluării manifestată prin aprecierea injustă a activităţii
elevilor;
• ineficacitatea resursele şcolare calitatea precară a echipamentelor şcolare,
organizarea şi funcţionarea deficitară a zilei şcolare, climatul tensionat din
şcoală şi altele.
3.5. Optimizarea calităţii predării
Profesorul şi elevul sunt parteneri în activitatea instructiv-educativă, iar
relaţia profesor - elev trebuie să se axeze pe un sistem de comunicare şi influenţe
59
educative care pot şi trebuie să fie calde, libere, democratice, tolerante în limite
normale şi optimiste.
În activitatea didactică de la clasă este importantă nu atât cantitatea
metodelor folosite, ci mai importantă este capacitatea de adoptare a metodei
potrivite în funcţie de cerinţele orei respective şi de componenţa clasei de elevi.
Metodele educative sunt căi sau modalităţi prin care se realizează rapid şi eficient
obiectivele educaţiei. Este vorba de ansamblul de procedee, operaţii strategice
utilizate în procesul formării şi dezvoltării comportamentelor umane ale elevilor,
de modul de concepere a unei noi acţiuni educative. Tot mai puternic se impun
metodele active care antrenează plenar elevul la propria sa instruire şi formare
În funcţie de obiectivele educaţiei, de obiectul de învăţământ, de nivelul
elevilor şi mulţi alţi factori colaterali, profesorul va fi cel care va decide ce
metode va folosi. Indiferent ce metodă va folosi, tradiţionale sau moderne,
important este ca acestea să fie îmbinate de o asemenea manieră încât să
răspundă cerinţelor unei educaţii eficiente. Pedagogii (I.Cerghit-2006,
M.Ionescu-2005, C.Cucoş-2002, A.Ilica-2011) au realizat diferite taxonomii
ale metodelor de învăţământ şi le-au împărţit în:
• metode educaţionale tradiţionale - bazate pe autoritatea educatorului;
• metode noi - bazate pe libertatea de acţiune a elevului;
• metode atractive - bazate pe dialoguri, jocuri etc.;
• metode intuitive - bazate mai ales pe observaţii;
• metode active - care suscită activitatea elevului, solicită efort personal
(exemplu: metoda problematizării, jocul de rol, învăţarea prin descoperire
etc.).
Este de preferabil ca metodele clasice, tradiţionale să fie îmbinate
armonios cu metodele active care permit copilului satisfacerea nevoilor sale de
cercetare, de creativitate, de comparare şi de înţelegere a informaţiilor prin el
însuşi sau în colaborare cu alţi copii, în loc să le primească de-a gata de la
educator sau din manualul şcolar. Metodele didactice combinate cu diferite
procedee şi tehnici activ-participative determină elevii să lucreze individual sau
în grup participând efectiv la propria instrucţie cum ar fi:
• învăţarea prin descoperire;
• problematizarea;
• studiu de caz etc.
Toate metodele au un rol important în actul didactic, ele permit un efort
personal al elevului, de descoperire şi dezvăluire a concretului logic prin inducţie
şi deducţie, facilitează contactul cu realitatea muncii şi a vieţii.
Una dintre metodele foarte des utilizate în procesul educaţional este
metoda conversaţiei folosită în toate timpurile. Ea se bazează pe întrebări şi
răspunsuri care cer de cele mai multe ori reproducerea cu exactitate a
informaţiilor din manual, după explicaţiile profesorului sau dpă o altă sursă.
Conversaţia formează elevii pentru acumulare de cunoştinţe prin memorare şi
mai puţin prin gândirea şi acţiunea lor independentă. Predominantă în
învăţământul tradiţional această formă este în prezent utilizată împreună cu alte
60
metode, deoarece singură nu mai corespunde funcţiei formative a şcolii moderne.
De aceea s-a impus ca metodă modernă conversaţia euristică, aceasta implicând
în descoperirea răspunsurilor efortul personal al elevilor. Pentru a stimula
gândirea creatoare, întrebările euristice formulează probleme pe care elevii
urmează să le rezolve prin căutarea unor răspunsuri sau soluţii noi, necunoscute
dinainte de ei, din surse de informare diferite. Pe baza datelor cunoscute şi a
raţionamentelor, elevii ajung astfel la noţiuni, la concepte şi interpretări originale,
noi.
În activitatea didactică demonstraţia îşi are rolul său în înţelegerea
conceptelor, în determinarea etapelor unui proces de asimilare coerent şi
conştient. Aceasta constă în prezentarea de către cadrul didactic, în mod
nemijlocit, elevilor obiectele şi fenomenelor lumii materiale şi spirituale. Ea este
frecvent utilizată în procesul însuşirii noilor cunoştinţe şi comportamente, în
formarea deprinderilor, dar şi în fixarea, sistematizarea şi verificarea acestora.
Demonstraţiile se pot face cu ajutorul materialului natural (plante, animale,
fenomene ale naturii), prin mijlocirea căruia elevii îşi formează reprezentări
exacte şi atitudini valoroase; cu ajutorul materialului confecţionat (mulaje,
machete, modele de aparate, maşini, procese tehnologice), care constituie un
sprijin eficient în înţelegerea proprietăţilor şi principiilor de funcţionare a
acestora sau prin tehnologia modernă (diapozitive, filme, casete, montaje audio-
vizuale, simularea pe calculator etc.).
Metoda învăţării prin descoperire după cum o precizează însăşi
denumirea implică activitatea directă şi individuală a elevilor în procesul de
cunoaştere a realităţii obiective. Această metodă este considerată ca fiind cea mai
importantă metodă activă şi constă dintr-un ansamblu de operaţii de concepere şi
organizare a unei activităţi educative prin care elevul, sprijinit de profesor,
descoperă, cu propriile-i forţe intelectuale, explicaţia şi semnificaţia unui
fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora. Prin această metodă nu se
prezintă doar produsul cunoaşterii, cum se întâmplă în cazul metodelor
tradiţionale, ci se pune accentul pe căile prin care se ajunge la cunoaştere, pe
cunoaştere şi înregistrare.
Principalele forme ale metodei de învăţare prin descoperire sunt: inducţia,
deducţia şi analogia - prezente în orice formă de învăţare şi în general de gândire
- în cazul acesta, ele sunt orientate spre obiectivele specifice urmărite de
activitatea şcolară respectivă.
• Inducţia este un proces al gândirii care presupune înţelegerea unui concept
pornind de la elementele cunoscute spre cele necunoscute şi care vor fi
descoperite prin: analiza, clasificarea, ordonarea şi ierarhizarea unor date
deja învăţate şi trecerea la generalizări în vederea formulării de ipoteze,
reguli, legi, axiome, teoreme, de noi informaţii despre obiecte, fenomene,
procese şi apoi asamblarea lor într-o teorie explicativă sau cu scopul
descoperirii unor cauze şi legi.
• Deducţia determină elevii să pornească în procesul logic al determinării
unui concept, fenomen, de la aspectul general spre particular şi individual,
de la lege spre fenomen, de la cauză spre efect. Elevul trebuie să înţeleagă şi
61
să parcurgă drumul de la conceptul abstract, la concretul concret, imediat
palpabil, sesizabil, de la teorie la fapte, de la clasificări la elementele care
determină clasificarea.
• Analogia. Învăţarea prin descoperire cu ajutorul analogiei se bazează pe
asemănarea existentă dintre elementele unor fenomene sau sisteme sau
structurile acestora în ajungerea la înţelegerea fenomenelor lumii
înconjurătoare şi a legilor care le determină.
Metoda explicaţiei presupune o acţiunea mentală care constă în
interpretarea, aprecierea şi explicitarea unei probleme, comportări, opere literare,
istorice, ştiinţifice, unui fenomen, eveniment, în vederea cunoaşterii de către
elevi a esenţei acestora şi pentru a le dezvălui argumentat semnificaţia,
implicaţiile şi caracterul lor real sau fals.
Jocul de rol este şi el o metodă activă şi atractivă în activitatea
educativă şi un instrument eficient. Prin această metodă, se achiziţionează, se
exersează noi cunoştinţe, se formează şi întăresc unele deprinderi,
comportamente, atitudini. În conţinutul ei această metodă constă în simularea
unei situaţii în care elevul este pus să îndeplinească anumite roluri, operaţii, să ia
atitudini şi să-şi asume răspunderi.
Brainstorming-ul deşi este o metodă limitată de cele mai multe ori la
domeniul cultivării creativităţii, ca aptitudine de a elabora idei sau soluţii noi,
originale, graţie imaginaţiei, ea poate fi extrapolată în activitatea didactică
pentru activizarea elevilor mai ales în momentele de acalmie. Astfel elevii sunt
determinaţi să elaboreze idei neobişnuite, uneori fără să insiste prea mult în
elaborarea lor, pe care ulterior să le discearnă, alegând între cele fanteziste şi
cele realizabile. Această metodă va face posibilă eludarea obstacolelor puse în
calea învăţării din cadrul educaţiei tradiţionale: obişnuinţele anterioare,
autodescurajarea, timiditatea, frica de eroare, ironizarea neştiinţei sau a
greşelilor.
3.6.Aspecte generale privind depistare a dificultăţilor de învăţare
Principala modalitate de depistare a copiilor cu dificultăţi de învăţare
este determinată de capacitatea de cunoaştere a copiilor de către cadrul didactic.
Dificultăţile de învăţare se instalează, de regulă, la intrarea copilului în clasa I,
deoarece trecerea bruscă de la mediul din grădiniţă cald, apropiat de cel
familial, la rigiditatea activităţii şcolare, saturată de reguli şi regulamente va
determina instalarea unor dezechilibre de diferite naturi în viaţa proaspătului
şcolar.
Metoda biografică sau anamneza. O primă metodă de depistare ar fi
metoda biografică, care constă în adunarea unor informaţii cât mai exacte despre
copil, despre atitudinile sale în diverse situaţii, despre antecedentele
comportamentale. De obicei la intrarea în clasa I elevul se prezintă cu Fişa
psihopedagogică de observaţii asupra copilului elaborată de către educatoare,
care cuprinde aspecte importante privind personalitatea copilului pe domenii
comportamentale. Această fişă studiată cu atenţie de către cadrul didactic de la
62
clasa I îi va oferi acestuia o primă caracterizare a copilului. Această fişă nu este
suficientă însă, ci este necesară o cunoaştere mult mai aprofundată şi
individualizată, printr-o colaborare efectivă cu familia, în sensul stabilirii unei
relaţii bazate pe încredere reciprocă, care să determine relevarea unor informaţii
utile despre copil. Antecedentele medicale, comportamentul în familie,
implicarea familiei în educaţia copilului, unele aptitudini deosebite ale copilului
sau unele probleme pe care le manifestă, toate acestea sunt informaţii foarte utile
pentru eficientizarea activităţii instructiv-educative ulterioară.
Observaţia este o metodă la îndemâna oricărui cadru didactic, este o
metodă empirică, foarte utilă în depistarea dificultăţilor de învăţare. Prin simpla
monitorizare a comportamentului copiilor în diferitele ipostaze ale activităţii
şcolare şi extraşcolare poate oferi indicii asupra unor probleme pe care aceaştia le
incumbă. Observând aspecte discordante în comportamentul copilului, în diferite
momente ale activităţii didactice, dar şi în afara ei în timpul orelor, în pauze, în
recreaţii, în activităţile extraşcolare, profesorul în funcţie de constatări va lua
măsurile impuse. Este bine ca observaţiile constatate să fie consemnate
sistematic, pentru a se vedea frecvenţa cu care aceste comportamente se repetă,
mşi să întreprindă măsurile corecţionale.
Metoda convorbirii vine în ajutorul profesorului în descoperirea cauzelor
care au dus la un anumit comportament indezirabil în conduita copilului. Simpla
observaţie nu este suficientă, ea poate oferi doar şansa de a descoperi dificultăţile
de învăţare însă nu poate determina şi cauzele acestora. Convorbirile cu întreaga
clasă sau cu copilul respectiv, individual, poate duce la descoperirea unor cauze
care pot fi cu uşurinţă înlăturate ajutând copilul astfel încât să nu ajungă la
agravarea dificultăţii de învăţare şi la intervenţii ulterioare mult mai elaborate şi
mult mai costisitoare sau cu efecte minime.
3.7. Standarde generale privind profesiunea didactică
Toate cele prezentate anterior nu au nici o eficienţă fără implicarea
activă, plină de motivaţie, pasiune pentru profesie, vocaţie, tact pedagogic a
cadrului didactic, materializate în activitatea didactică la clasă.
Vocaţie, devotament şi pasiune sunt câteva din calităţile ideale ale
unui cadru didactic reverberate în:

accesibilizarea conţinuturile pentru toţi elevii şi înţelegerea
principiului că toţi elevii sunt capabili să înveţe;

încorporarea în activitatea lor a teoriile fundamentale despre
cogniţie şi inteligenţă;

stimularea stimei de sine, motivaţiei, responsabilităţii civice şi a
respectului pentru diferenţele individuale, culturale, religioase şi
rasiale.
Abordarea interdisciplinară a disciplinei:
63

cunoaşterea în profunzime a disciplinei pe care o predau şi a modului
în care aceasta este creată, organizată, relaţionarea cu alte discipline şi
modul de aplicare în viaţa reală;

trezirea interesului elevilor pentru disciplina pe care o predă, adaptarea
demersurilor educaţionale în concordanţă cu dificultăţile acesteia.
Utilizarea unui repertoriu instrucţional care să le permită să găsească
numeroase căi de cunoaştere a disciplinei.
Activarea interesului elevilor pe baza unei metodologii activ-participative:

transformarea cadrului instrucţional de o asemenea manieră încât să le
trezească şi să le menţină interesul elevilor. Utilizarea eficientă a timpul
didactic. Stăpânirea unei game de tehnici instrucţionale generice,
folosirea şi implementarea lor adecvată.

angrenarea entuziastă a elevilor în activitate într-un mediu educaţional
disciplinat şi organizarea activităţii instructiv-educativă cu scopul
atingerii obiectivelor şcolii. Găsirea celor mai adecvate metode de
motivare a elevilor astfel încât să înveţe din plăcere. Evaluarea
sistematică şi obiectivă a progresului individual, cât şi a progresului
întregii clase.
Autoevaluarea critică a performanţei didactice:

cadrele didactice trebuie să aibă o pregătire profesională de calitate care
să demonstreze virtuţi precum: curiozitatea, toleranţa, onestitatea,
dreptatea, respectul faţă de diversitate şi aprecierea diferenţelor
culturale. Ele trebuie să fie capabile să raţioneze şi să privească o
problemă din mai multe perspective, să ia o hotărâre pe baze obiective,
să fie creativi, să îşi asume riscuri, să adopte o orientare spre
experimentare şi rezolvare de probleme, să fie preocupaţi de binele
elevilor şi de autoperfecţionare permanentă;

deciziile să urmeze calea dezbaterii obiective şi pe baza experienţei
profesionale proprii. Profesorii trebuie să demonstreze capacitatea
evaluării critice a propriei activităţi cu scopul îmbogăţirii repertoriului
educaţional şi aprofundării cunoştinţelor profesionale, să manifeste
capacitatea de reevaluare a judecăţilor şi capacitatea de adaptare
permanentă a activităţii de predare la noile descoperiri, idei şi teorii
metodico-didactice.

profesorii trebuie să contribuie la eficientizarea activităţii şcolii, prin
colaborarea cu alţi specialişti în domeniul politicii educaţionale,
curriculum-ului şi/sau dezvoltării profesionale, cu comunitatea locală.
Ei pot evalua nevoile şcolii şi necesarul pentru progresul şcolii şi
implicit al comunităţii, având în vedere beneficiul elevilor.
3. 8. Standarde privind predarea conţinuturilor specifice la nivelul
preprimar şi primar
Cunoaşterea caracteristicilor copiilor de vârstă şcolară mică:
64

cunoaşterea caracteristicilor personalităţii copiilor este o primă datorie
a profesorului. A-i înţelege pe copii ca persoane distincte şi unice este
necesar pentru a planifica activităţi adecvate nevoilor, potenţialelor şi
intereselor lor;

cunoaşterea particularităţilor copiilor va determina modelarea activităţii
instructiv-educative în funcţie de nivelul lor de vârstă şi individual;

cunoştinţele de psihologia copilului vor determina profesorii să
individualizeze activitatea de predare-învăţare în conformitate cu
particularităţile individuale ale copiilor.
Promovarea interesului pentru învăţare la copii prin:

organizarea mediului educaţional care să fie structurat astfel încât să
determine învăţarea la copiii de vârstă mică şi să promoveze
dezvoltarea fizică, emoţională, lingvistică, creativă, intelectuală, socială
şi cognitivă a copiilor;

cunoaşterea aspectului că jocul ocupă un rol central în dezvoltarea
copilului de vârstă mică;

jocul în aer liber, sportul stimulează sănătatea fizică şi psihică,
dezvoltarea şi creşterea copilului;

construirea unui climat care să stimuleze învăţarea, prin stabilirea unor
reguli de interacţiune socială şi prin intervenţii în rezolvarea disputelor
şi conflictelor dintre copii;

susţinerea dezvoltării emoţionale a copiilor, precum şi respectul de
sine, promovând independenţa, asumarea de riscuri şi perseverenţa;

oferirea de modele valorice care să determine entuziasmul cu privire la
învăţare şi devotamentul pentru munca consecventă;

împlementarea unor provocări pozitive cu scopul susţinerii sarcinilor
de învăţare şi răspunsul personal al fiecărui copil;

susţinerea dezvoltării achiziţiilor verbale la copii;

amenajarea plăcută şi utilă a spaţiului educaţional;

profesorul trebuie să fie un model de comportament;

facilitarea dezvoltării atitudinilor şi demersurilor pozitive de învăţare,
concentrarea asupra a ceea ce elevii pot învăţa unii de la alţii;

încurajarea gândirii divergente şi creative;

încurajarea copiilor să exploreze fenomene, să rezolve probleme în
diverse modalităţi, să îşi împărtăşească şi să îşi testeze explicaţiile şi
interpretările împreună cu colegii;

încurajarea copiilor să realizeze conexiuni interdisciplinare;

tratarea individuală.
Cunoştinţe privind integrarea curriculum-ului:

profesorii elaborează şi implementează experienţele de învăţare
adecvate pentru disciplină în context interdisciplinar;

ei utilizează, într-o măsură considerabilă, predarea cros-disciplinară;

ei au abilitatea de a crea proiecte şi experienţe care să stimuleze
îmbinarea deprinderilor şi cunoştinţelor din mai multe discipline;
65

ei stabilesc expectaţii ambiţioase, dar rezonabile, privind activitatea de
învăţare a elevilor.
Strategii de predare diverse care să promoveze învăţarea:

profesorii trebuie să utilizeze metode şi materiale diverse care să
promoveze dezvoltarea individuală, învăţarea temeinică şi cooperarea;

ei trebuie să folosească o varietate de metode pentru a-i ajuta pe elevi
să descopere şi să exploreze ideile despre ceea ce au învăţat;

ei trebuie să îmbine deprinderile de observare, ascultare, facilitare a
discuţiilor, coordonare a jocurilor, formulare a întrebărilor, adaptare a
materialelor la noile situaţii şi să valorifice ideilor, experienţele şi
cunoştinţele anterioare ale copiilor;

utilizarea unei game variate de materiale instrucţionale şi instrumente
tehnologice;

susţinerea şi oferirea permanentă de oportunităţi de ajutorare a elevilor,
prin sprijin temeinic şi activităţi stimulative zilnice pentru fiecare elev;

stimularea capacităţii elevilor de a face alegeri şi de a învăţa
independent;

individualizarea învăţării, în special cu copiii supradotaţi sau cu cei cu
nevoi educative speciale.
Evaluarea:

aprecierea elevilor pe baza cunoaşterii punctelor tari şi slabe. Utilizarea
metodelor de evaluare, care monitorizează continuu activităţile,
comportamentul copiilor şi analizează informaţiile cu scopul
îmbunătăţirii activităţii cu copiii;

utilizarea unei varietăţi de demersuri de evaluare a copiilor (observaţia,
întrebările, înregistrări ale modului în care copii îşi petrec timpul,
colectarea lucrărilor scrise, lucrărilor artistice ale copiilor, a
înregistrărilor audio şi a dictărilor, instrumente standardizate etc.)
pentru o mai bună obiectivitate în evaluare;

evaluarea formativă va fi utilizată prioritar;

revizuirea critică a prestaţiei proprii pe baza rezultatelor evaluării cu
scopul îmbunătăţii activitatea didactice la clasă.
Autoreflecţia:

profesorii au datoria morală de a analiza, evalua şi îmbunătăţi
consecvent calitatea şi eficienţa activităţii lor;

perfecţionarea permanentă, autoformarea sistematică, folosind surse
multiple;

spirit deschis la nou.
Parteneriatul cu familia:

profesorii cooperează cu părinţii şi familiile pentru a susţine învăţarea
şi dezvoltarea copiilor;

ei comunică eficient cu părinţii şi familiile pentru a-i informa şi pentru
a intensifica activitatea de învăţare a elevilor;

ei lucrează eficient cu familiile şi cu voluntarii din comunitate, atât
pentru activităţile din clasă, cât şi pentru activităţile şcolii;
66

profesorii îi ajută pe părinţi să susţină învăţarea şi dezvoltarea copiilor
acasă;

ei lucrează eficient cu părinţii în probleme decizionale şi de politică
educaţională instituţională;

ei îi ajută pe părinţi să obţină susţinere şi servicii de ajutorare a
copiilor.
Parteneriatul profesional:

schimbul de experienţă între colegi sunt benefice pentru a îmbunătăţi
programele şi activităţile pentru copiii de vârstă mică şi pentru părinţii
acestora;

unca în echipă cu ceilalţi colegi eficientizează rezultatele procesului
didactic;

parteneriatul profesional contribuie la propria formare şi la dezvoltarea
profesională a colegilor debutanţi;

autoperfecţionarea profesională reprezintă o prioritate sine qua non a
profesorilor.
CAPITOLUL AL IV-LEA
TEORII REFERITOARE LA DIFICULTĂŢILE DE
ÎNVĂŢARE
Începând cu anul 1960 până în prezent cercetătorii au încercat să
explice din punct de vedere teoretic problematica dificultăţilor de învăţare,
cauzele, motivele, aspectele definitorii, intervenţiile optime, prefigurându-se
câteva curente interesante, însă fiecare dintre ele poate fi supusă unor observaţii
critice. Cele mai pertinente teorii le vom prezenta mai jos: teoria proceselor,
teoria modelului gestalt, teoria neuropsihică şi teoria ecologistă.
4.1.Teoria proceselor
Una dintre cele mai valoroase teorii, teoria structuralistă a fost avansată de
către Jean Piaget11, în 1953. În studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originală
asupra genezei şi mecanismelor gândirii denumită teoria operaţională. El a
delimitat stadii şi serii de operaţii ale inteligenţei preabine cunoscute: stadiul
senzorio-motor, stadiul preoperaţional, stadiul concret operaţional, stadiul formal
operaţional.
Mecanismele folosite de gândire se dezvoltă şi se exprimă ca operaţii
de: clasare, seriere, numărare, măsurare, deplasare în spaţiu şi în timp etc.
Operaţiile se datorează interiorizării, transpunerii în plan mental a interacţiunii
persoanei cu subiectele. Operaţiile devin reversibile şi se coordonează cu alte
operaţii integrându-se în structuri de ansamblu. Reversibilitatea, capacitatea de a
inversa şi reconstitui operaţii, caracterizează, conform opiniei lui Piaget, gândirea
operaţională privitoare la relaţiile dintre subiect şi obiect. Piaget a considerat
inteligenţa ca fiind capacitatea unui individ de a se adapta la mediul său şi la
modificările din mediu. Inteligenţa însă nu este dobândită deodată de către copil,
ci se dezvoltă în etape bine definite. Aceste etape sau stadii, după Piaget, sunt
identice pentru fiecare individ. În fiecare stadiu, copilul învaţă noi forme de
comportament şi îşi dezvoltă capacitatea de gândire logică. Fiecare stadiu este
caracterizat de capacităţi cognitive diferite. Deşi unii copii pot fi mai bine
pregătiţi, trecând de la un stadiu la altul mai rapid decât alţi copii, Piaget
consideră că toţi copiii trebuie să treacă prin stadiile de dezvoltare în aceiaşi
succesiune. În fiecare stadiu se adaugă ceva la capacităţile dobândite în stadiul
anterior. Specialiştii aflaţi în acord cu teoriilor psihologiei structuraliste, a cărei
precursor a fost Jean Piaget,12 au elaborat o teorie a proceselor în interpretarea

11
J., Piaget, Structuralismul, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1973, p.32.
12
S.A., Kirk, (1967), Adelman, S. Tazlor, Learning Disabilities Roundtable (2002). Specific
learning disabilities: Finding common ground. Washington DC: U.S. Department of
Education, Office of Special Education Programs, Office of Innovation and Development.

67 68
fenomenului dificultăţilor de învăţare. Conform acestei teorii se evidenţiază trei
tipuri de procese psihice în cadrul cărora se pot identifica dificultăţile de învăţare
generale, dar cu accent pe dificultăţile de învăţare ale limbajului oral şi grafic. S.
Kirk şi colaboratorii au elaborat un model teoretic menţionând trei tipuri de
procese esenţiale în care se puteau localiza dificultăţile de învăţare în cazul unui
copil:

procesele relative;

procesele de organizare;

procesele de expresie.
Toate cele trei categorii de procese se structurează pe două niveluri:
nivelul automatizării şi nivelul de reprezentare (consecinţă). De asemenea, la
fiecare nivel al procesului există câte două canale de comunicare: canalul
senzorial şi canalul motor, fiecare dintre aceste canale având la rândul lor două
subcanale: vizual şi auditiv.

În cadrul proceselor receptive, la nivel de reprezentare, se regăsesc
aptitudinile psiholingvistice de înţelegere auditivă şi vizuală, iar la
nivelul automatizării funcţionează aptitudini psiholingvistice de
recunoaştere a stimulilor auditivi şi vizuali, ca şi de discriminare fină;

În procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, există aptitudini
psiholingvistice de asociaţii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat
se pot constata aptitudini psiholingvistice de integrare auditivă şi
vizuală, dar şi de memorie secvenţială audio-vizuală;

În sfârşit, în procesele expresive, la nivelul de reprezentare, apar
aptitudinile psiho-lingvistice de expresie articulatorie şi fluiditate
lexicală, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile, devenite între
timp abilităţi spontane de execuţie bio-mecanică rutier-motorie a
actelor vorbirii.
S-a putut remarca deja, că în timp ce în primele două categorii de
procese canalele senzoriale predomină, canalul motor, fiind modest reprezentat
în categoria proceselor expresive situaţia se inversează în avantajul net al
modificării fono articulatorii (verbo-motorii), dar şi faciale, oculare, manuale
(pentru scris), gestuale şi posturale.
Subcanalele audio-vizual şi motor se intercondiţionează reciproc, nu
poate lipsi nici unul în totalitate, deşi pot apărea disfuncţii la un anumit nivel pe
aceste subcanale. În momentul când apar aceste mici disfuncţionalităţi, ele pot
genera dificultăţi de învăţare. În contextul învăţării se apelează în mod diferit la
canalele senzoriale (auditive/vizuale) sau cele motrice (sau psihomotorice) în
funcţie de natura demersului de învăţare, unele fiind mai solicitate sau mai puţin
solicitate ca altele. Specialiştii sunt de părere că tipul vizual favorizează procesele
de recepţie şi reprezentare conştientă, iar cel auditiv procesele de organizare şi
automatizare acţională. În cadrul procesului de expresie prezenţa tipului auditiv
va facilita înţelegerea prin posibilitatea unei procesări şi evocări superioare. Unii
copii pot avea probleme de receptare auditivă, vizuală sau motorie, în acest caz
este de înţeles că pot apărea probleme şi la nivelul organizării, iar activitatea de
învăţare va avea o oarecare precaritate. De asemenea, cu toate că recepţia se
69
realizează într-o formă plenară la nivelul de organizare a materialului receptat pot
apărea totuşi mici inadvertenţe care vor duce spre anumite dificultăţi de învăţare.
O altă variantă ar fi aceea când atât la nivelul de recepţie cât şi la cel de
organizare procesele se desfăşoară în cele mai bune condiţii, însă la nivelul de
expresie apar probleme în sensul că unii copii întâmpină dificultăţi, neputând
valorifica ceea ce au aflat, au înţeles şi au prelucrat.
În ceea ce priveşte nivelurile fiecăruia dintre cele trei categorii de
procese, nivelul automatizat funcţionează bine, deşi uneori sunt automatizate şi
abilităţi nesemnificative. În schimb nivelurile reprezentării şi conştientizării pun
probleme, în sensul că nu întotdeauna se realizează o echilibrare perfectă între
automatizare şi conştientizare. Trebuie precizat aspectul că elevul de clasa I este
încă nematurizat din punct de vedere ontogenetic, de aceea el este un tip
predominant vizual/auditiv, ceea ce obligă învăţătorul la o abordare strategică
favorabilă, pentru realizarea unei predări conforme cu posibilităţile reale de
înţelegere ale copilului. Procesul de învăţământ utilizează din plin auditivul,
vizualul, dar şi motricul, cadrele didactice stimulându-le prin strategii selective şi
controlate. Elevul de clasa I devine mai mult sau mai puţin un tip vizual/auditiv,
în funcţie de baza perceptivă acumulată în experienţa anterioară şi în funcţie de
contrabalansarea cu complimentara sa motorie. Din această teorie a proceselor
elaborată de Samuel Kirk13 în 1962 vor deriva două teorii şi anume:

teorii perceptive vizual/auditive;

teorii psihomotrice care includ şi dezvoltă problematica coordonării
senzorio-motorii, orientării spaţiale, a percepţiei schematice corporale.
Aceste teorii vor să explice dificultăţile de învăţare apărute în zona verbală, a
lexicului, însuşirii şi utilizării scrisului, desenului, însă neglijează domeniul
matematicii.
Teoria sau modelul proceselor a lui Samuel Kirk este o paradigmă
practic reducţionistă, limitată, datorită faptului că în urma cercetărilor întreprinse
după anii 80 s-au constatat cazuri de copii şcolari care, din punct de vedere al
teoriei proceselor, erau practic normali, dar care prezentau totuşi dificultăţi de
învăţare specifice, materializate în sfera şcolarităţii (în special în lectură, scris,
matematică).
Modelul NLP 14 care a rezultat a fost influenţat de teorii şi concepte anterioare:
• psihanaliza (Freud, Jung, Adler);
• hipnoterapia lui Erikson;
• terapia centrată pe client a lui Carl Rogers;
• terapia sistemică (Bateson, Watzlawick, Satir, DeShazer);
• terapia gestalt (Pearls);
• teoria învăţării (Skinner);
• terapiile corporale (Feldenkrais, Lowen, Reich, Yoga).
13
Apud Ungureanu, 1998, p.22.
14
Sistemul de programare neuro-lingvistică, considerat la ora actuală unul dintre cele mai
eficiente sisteme de îmbunătăţire a comunicării, de dezvoltare personală şi psihoterapeutică.
70

4.2.Teoria GESTALT- ului
Un alt model sau teorie este cea a gestalt-ului.15 S-a constatat că în ciuda
unei bogate şi adecvate experienţe, în ciuda unei decodificări şi procesări corecte
a informaţiei şi chiar în ciuda unui amplu vocabular activ, se poate întâmpla ca
elevii să aibă dificultăţi în elaborarea de imagini globale, manipulând stimulii
verbali (orali sau scrişi) de o manieră fragmentară, persistentă, minuţios analitică,
nefiind capabili de sintetizarea informaţiilor acumulate, de înţelegerea de
ansamblu în activitatea de învăţare. Gestalt-ul este un fenomen specific
percepţiei. În momentul în care apar probleme la acest nivel, copilul nu este
capabil de asamblări sintetice de genul:

asocierea cu experienţe informaţionale similare, compatibile;

surprinderea ideii centrale;

interpretări pe marginea unui discurs, text etc;

elaborarea de deducţii şi concluzii;

emiterea de predicţii şi ipoteze etc. 16
Aceste dificultăţi la nivelul gestalt-ului afectează percepţiile mentale, logice de
ordinul generalizării, percepţia producându-se fragmentar, izolat, afectând zone
mai ample ca gândirea, imaginaţia, memoria, copiii nefiind capabili să opereze
cu imagini globale. De aici decurg o serie de disfuncţionalităţi care vor afecta
procesul de învăţare cel puţin pe două planuri:

potenţarea, eliberarea memoriei de scurtă durată (sau de lucru),
imaginile mărunte, parţiale fiind îndeobşte supraîncărcate de
informaţie, cu detalii inutile ce trebuie reţinute;

realizarea de analogii şi comparaţii esenţiale între mari ansambluri care
astfel s-ar realiza epuizant între componente nesemnificative.
Copilul care prezintă un deficit de tipul gestalt-ului, va întâmpina
dificultăţi de învăţare la nivel lexical, verbal, (oral/ grafic), va întâmpina
dificultăţi în a urma succesiunii de instrucţiuni, dificultăţi de înţelegere a
limbajului metaforic, poetic, aluziv, insinuant, nu are simţul umorului, nu
sesizează atmosfera indusă de un text literar, rămânând la stadiul de relatare
evenimenţială.
15
Hovck şi Sherman,1979; Winograd şi Smith, 1989)
16
C. D., Mercer, L., Jordan, D. H., Allsopp, & A. R., Mercer, Learning disabilities definitions
and criteria used by state education departments. Learning Disability Quarterly, 217-232,
1996, p.19.
71
4.3. Teoria neuropsihologică
Această teorie vine să aducă completări teoriei proceselor şi teoriei
gestalt-ului, care nu au reuşit să soluţioneze satisfăcător fenomenul dificultăţilor
de învăţare. Se simte nevoia unei concepţii omogene asupra dificultăţilor de
învăţare ilustrată de disfuncţii categorizante, simptomatologice, personalizate.
Astfel, fenomenul dificultăţilor de învăţare se nuanţează până la nivel de mici
subtilităţi, în sensul că se iau în considerare diversitatea şi individualul. Dacă
până acum se luau în considerare disfuncţiile în sine, acum se pune accentul pe
diferenţele între disfuncţii. Acest aspect pune în evidenţă următorul fapt, chiar la
copii perfect normali se disting unele mici disfuncţionalităţi inexplicabile ce pot
să se reducă, să dispară un timp, sau să reapară pe neaşteptate. Cu alte cuvinte, se
trece acum de la modelele sau teoriile disfuncţiilor (ilustrate de teoria proceselor
şi cea a gestalt-ului) la teoria diferenţelor17. În această teorie sunt identificate
dificultăţi de învăţare pe fondul unei normale funcţionării a creierului uman la
care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele
dezechilibrări funcţionale inexplicabile, repetabile. Teoria neuropsihologică, de o
pronunţată factură clinicistă, cunoaşte două subdiviziuni în raport de felul cum
sunt privite diversitatea şi diferenţierea cazuistică:

diviziunea nomotetică, semnificativ categorizantă, unde specialiştii mai
vorbesc totuşi de dificultăţi de învăţare simptomatice, elaborându-se
strategii de principiu parţial algoritmizate, normativ;

diviziunea idiografică, în care se respinge orice tentativă de
categorizare, tipologică generalizată a dificultăţii de învăţare, acestea
fiind unice, absolut personale de la un copil la altul.
Această ultimă subdiviziune apare totuşi ca prea exagerată, respingând
iresponsabil multe informaţii ştiinţifice acumulate în raport cu experienţa
generalizată a abordării dificultăţilor de învăţare.
Un alt teoretician, Milton Erickson18 a devenit celebru datorită
capacităţii sale unice de a comunica simultan pe cele două planuri - conştient şi
subconştient - şi de a determina, în acest fel, apariţia unor reasocieri la nivel
subconştient, având drept rezultat generarea de noi comportamente pozitive.
Modelul special de comunicare, prin limbaj, pe care el l-a folosit a devenit
cunoscut în NLP sub denumirea de "Modelul Milton". Principiile care au clădit
modul de intervenţie terapeutică au fost sintetizate de către discipolii lui
Erickson:
17
Lerner, J. Dawson, D., Horvath, L., Cases in learning and behavior problems. Boston:
Houghton Mifflin Company. Nest, LL, et al. (1999), 1980, p.54.
18
Milton Erickson, The Wisdom of Milton H Erickson: The Complete Volume (Ronald
A.Havens, Editor of Milton H Erickson: The Complete Volume (Ronald A.Havens, Editor), p.
78.
72
 • fiecare om îşi creează un fel de hartă interioară (grilă), prin intermediul tindă spre o abordare interdisciplinară pertinentă, astfel încât să interrelaţioneze
căreia abordează (filtrează) datele experienţelor de viaţă; cognitivul şi afectivul, conţinuturile să fie legate de contextul lor semnificativ, iar
• fiecare om este cel mai în măsură să facă, în fiecare moment al comportamente de conjuncturile sociale aferente. O astfel de abordare trebuie să
existenţei, cea mai bună alegere pentru el însuşi; ţină seama de cinci determinaţi principali:
• terapeutul trebuie să accepte şi să ia în considerare toate mesajele
interacţionarea socială între elev şi educator, nu atât prin lecţii cât mai
venite de la clientul său; degrabă prin învăţare mediată;20
• terapeutul trebuie să-l ajute pe client să aleagă şi nu să aleagă el în locul
participarea activă a elevului la actul propriei formări prin reflecţii şi
acestuia; răspunsuri personale;
• fiecare om are toate resursele necesare schimbării, şi acestea pot fi
integrarea diferitelor componente ale învăţării prin procese recursive şi
identificate în istoria sa personală; explorative într-un mod armonic şi complex, nu lacunare şi
• modelele sau teoriile utilizate vizavi de o persoană (elaborate de către algoritmizate;
terapeut sau de către persoana însăşi) nu reprezintă persoana ca atare;
transformarea calitativă a elevului în urma învăţării, în sens formativ
pe niveluri de cunoaştere, de conştientizare, gândire, creativitate şi
• fiecare persoană trebuie abordată din perspectiva propriului său model
despre lume; chiar de sentimente şi aptitudini, inclusiv faţă de şcoală şi învăţarea
şcolară în sine;
• o persoană nu poate să nu comunice (chiar dacă o face numai non-
echilibrare şi autoreglare între diversele sisteme şi subsisteme ce
verbal); interacţionează în activitatea de învăţare şcolară: cultura şi natura,
• persoana cea mai flexibila şi cu cele mai multe posibilităţi de alegere va şcoala şi familia, copilul şi învăţarea, copilul şi profesorul, copilul şi
fi elementul cheie în cadrul sistemului de relaţii umane dat. comunitatea etc.
Adepţii ecologismului educaţional relevă faptul că orice anomalie între aceste
4.4. Teoria ecologistă cinci determinaţii induce disfuncţionalitate în ecologia educaţională şi conduce în
final la alterarea ecologiei globale a copilului şcolar, ecosistemului copilului -
Un curent de opinie novator şi integrativ în raport cu toate cele precedente elev, de unde apariţia dificultăţilor de învăţare.
cu privire la fenomenul dificultăţilor de învăţare provine de la începutul anilor Putem concluziona că şi această abordare este deficitară prin tratarea
’90, este vorba de teoria ecologistă19. Se porneşte de la următoarele premise: unilaterală a dificultăţilor de învăţare.

azi în lume până la 1/3 din populaţia şcolară totală suferă, într-o formă
sau alta de dificultăţi de învăţare şi de eşec şcolar;

dificultăţile de învăţare fac parte integrantă din învăţarea infantilă care
inerent este însoţită de probleme;

dificultăţile de învăţare nu pot fi niciodată intrinseci prin excelenţă;

responsabile de învăţarea copilului şi de dificultăţile de învăţare ale
acestuia sunt şi:
 maniera de comunicare cu elevul;
 organizarea situaţiilor de învăţare pentru elev;
 asigurarea sentimentului de stabilitate;
 factori culturali şi interculturali etc.
Adepţii ecologismului instructiv-educativ invită la reconsiderarea
sistemului de învăţare şcolară, responsabilă pentru apariţia din ce în ce mai
frecventă a dificultăţilor de învăţare, deoarece învăţarea în şcoala actuală devine
o activitate artificială şi automatizată. Ecologiştii susţin că sistemul actual de
învăţământ trebuie să adopte o formă de învăţare activă şi funcţională, într-un
veritabil ecosistem, în interacţiune cu el însuşi, un ecosistem cognitiv, cultural,
informaţional şi comunicaţional. Sistemul şi procesul de învăţământ ar trebui să
20
L.S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol.I-II, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971, p.9-75.
19
J., Bruner, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1970, p. 125.
73 74
 Dificultăţile de literizare sunt şi rămân specifice mai ales unor limbi
CAPITOLUL AL V-LEA moderne netransparente, prin caracterul lor pronunţat etimologic cum ar fi limba
engleză, franceză. Dificultăţile de învăţare extinse la domeniul oralităţii, a
vorbirii spontane, apar în activităţile de scris-citit şi pot fi determinate de însăşi
CLASIFICAREA DIFICULTĂŢILOR DE precaritatea şi disfuncţiile vorbirii, producţiei orale.
ÎNVĂŢARE Între dificultăţi de învăţare a vorbirii, a limbajului oral se pot distinge22:

dificultăţi de învăţare, de înţelegere şi receptare a limbajului oral;

dificultăţi de învăţare ce ţin de expresia limbajului oral23:
5.1. O primă clasificare a dificultăţilor de învăţare  în procesul fonologic (realizare a fenomenelor);
 de recunoaştere a cuvintelor;
La începuturile cercetărilor privind fenomenul dificultăţilor de învăţare  de vocabular sau lexic.
studiile au fost destul de nesistematizate, fiecare cercetător, în funcţie de
Dificultăţi de învăţare determinate de imposibilitatea urmăririi
domeniul de specialitate, şi-a axat cercetărille doar asupra unei dificultăţi instrucţiunilor.
specifice ariei de interes. Ulterior studiile s-au diversificat diferenţiildu-se şi După 1970 cercetătorii, pe lângă dificultăţile de învăţare din sfera
clasificările pe domenii. O primă clasificare ar fi cea unicriterială: vorbirii, scrierii şi citirii, au adăugat dificultăţile de învăţare matematice, apoi

dificultăţi de învăţare specifice cu referire la anumite zone de cele din domeniul senzorial-perceptiv şi psiho-motor (fără a se face referire le
manifestare în amplul proces şi mecanism al învăţării; cele de tip handicap). Astfel stând lucrurile, realitatea dificultăţilor de învăţare se

dificultăţi de învăţare generale ce pot caracteriza unele persoane, fie extinde şi completează în consecinţă, dificultăţile de învăţare academice, în
pentru că sunt afectate 2-3 arii esenţiale de învăţare, fie practic toate ansamblul lor, împărţindu-se în două categorii, fiecare nuanţate astfel:
sferele învăţării, într-o anumită măsură, prin acel fenomen de Dificultăţi de învăţare specifice:
contaminare corelativ-funcţională. - de tip verbal - oral - dislalii;
Dificultăţi de învăţare generalizate sunt foarte rare, ele frizând practic situaţiile de - disfemii (bâlbâieli);
handicap, fiind abordate ca atare. Dificultăţile de învăţare apar în special în - disfonii (afecţiuni de voce).
şcoală unde se şi identifică şi se regăsesc cu precădere, ceea ce nu înseamnă că - grafic - disgrafii;
şcoala însăşi le provoacă, generează, cum s-a crezut uneori, ci doar le - dislexii.
ocazionează şi le evidenţiază. S-a înţeles până la urmă că persoana cu dificultăţi - de tip neverbal - matematice;
de învăţare are anumite probleme, chiar dacă mici şi sporadice, şi-n afara şcolii, - psihomotrice;
în învăţarea socială cotidiană şi-n cea de tip profesional, ulterioară. De aici - perceptive - auditive;
necesitatea de a se face distincţia între: 21 - vizuale;

ificultăţi de învăţare academice (şcolare); - de orientare - spaţială

dificultăţi de învăţare social-profesionale. - temporală;
Dificultăţile de învăţare academice (şcolare) sunt cel mai bine studiate - ritmică.
în intenţia de a le ameliora, în primul rând pe cele referitoare la scris-citit, cel mai Dificultăţi de învăţare nespecifice:
frecvent întâlnite şi denumite generic cu termenele de dislexie şi ulterior - deficit de atenţie de tip - hiperactivita
disgrafie. - nediferenţiere.
Samuel Kirk însuşi insista, la vremea lui, pe dificultăţile de învăţare - deficit motivaţional- afectiv.
aferente lexiei (lecturii) care le includeau, implicit, şi pe cele legate de scris, Dificultăţi de învăţare de tip oral pot fi clasificate în trei subtipuri24:
împărţindu-le în :  tipul disfoniei, caracterizat prin deficit în analiza sunetelor şi în sfera
- dificultăţi de asociere fonem-grafem; abilităţilor de captare a cuvintelor;
- dificultăţi de literizare;
- dificultăţi de silabisire; 22
- dificultăţi de lectură propriu-zisă. R. D., Morris, Children's Difficulties in Reading and Writing, edited by Peter D. Pumfrey,
Colin D. Elliot, 1988, p.746.
21 24
D. M., Roulin, Le developpement du langage. Guid practique. Quebec: Les Editions La Morisson, R.D., (apud D., Ungureanu, 1998), Copii cu dificultăţi de învăţare, EDP,
Liberté. BELL, 1980, p. 123. Bucureşti, 1988, p.44.
75 76
  tipul diseidetic, caracterizat prin deficit în discriminarea vizuală şi în
memoria vizuală;
 tipul mixt, disfoneticoeidetic.
O altă clasificare interesantă este cea realizată din perspectivă cibernetică este
următoarea: 25
 dificultăţi de învăţare de imput, ce includ tulburări de percepţie
auditiv-vizuală;
 dificultăţi de învăţare de integrare, ce se referă la tulburări de
secvenţializare, abstractizare şi organizare la nivel vizual şi auditiv;
 dificultăţi de învăţare de output, ce reflectă, cu precădere,
numeroasele tulburări de limbaj (oral/scris) ce includ expresivitatea,
spontaneitatea, motricitatea specifică.
S-a dovedit cu timpul că aceste clasificări unicriteriale sunt restrictive şi
ineficiente în abordarea dificultăţilor de învăţare.26
5.2. Clasificări multicriteriale şi descriptive ale dificultăţilor de
învăţare
Deşi deosebit de diverse clasificările unicriteriale ale dificultăţilor de
învăţare nu acoperă întregul registru al acestor problematici, de aceea se recurge
tot mai frecvent la clasificarea dificultăţilor de învăţare, pe criterii multiple,
simultane. Aceste clasificări se apropie mai mult de taxonomiile dificultăţilor de
învăţare şi fac posibilă atât o distincţie subtilă, de mare fineţe, a unor aspecte
similare, o anumită predicţie asupra evoluţiei şi reducţiei tipului respectiv de
dificultate de învăţare. Aceste taxonomii ţin seama de trei zone criteriale:
 nivelul concret de reuşită, de performanţă în învăţare;
 profilul cognitiv şi neuropsihologic al copilului;
 sisteme multinivelare ale valorizării şi evaluării dificultăţilor de
învăţare în viaţa şi activitatea cotidiană a copilului.
Aceste criterii sunt suficient de descriptive, dar şi prescriptive şi prognostice,
urmărind aspectele disfuncţionale, dat fiind specificul copilului cu dificultăţi de
învăţare, care apare ca având o dezvoltare normală în multe privinţe şi totuşi este
incapacitat în zone neaşteptate, în care în care reuşita şcolară se lasă aşteptată în
comparaţie cu copiii normali. Aceste aspecte deficitare, de regulă lacunare şi
intermitente pot fi ameliorate, în următoarele condiţii:
• dacă se porneşte de la o perfectă cunoaştere a copilului;
• printr-o asistenţă educativă adecvată;
• prin suport şi abordare recuperativă.27
25
D., Silver, R., Hagin, (1990), (apud D. Ungureanu, (1998), Copii cu dificultăţi de învăţare,
EDP, Bucureşti), p.54 .
26
Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision,
Coordonator ştiinţific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000,
p.54.
77
Abordarea recuperativă reprezintă un aspect deosebit de important în recuperarea
copiilor cu dificultăţi de învăţare, în acest sens se va insista în terapie pe
următoarele direcţii:28
• neuropsihologică;
• academică;
• adaptivă;
• socio-emoţională.
Dificultăţile de învăţare de tip nonverbal şi cele de tip verbal (verbo-
lector), fără a se exclusive reciproc sunt incompatibile în unele momente sau
conjuncturi de învăţare, rămânând însă mereu complementare pentru demersul
global de învăţare al copilului. Aceste taxonomii deşi mai puţin clasificatoare
pentru amplul fenomen al dificultăţilor de învăţare rămân totuşi deosebit de utile
pentru caracterul lor pragmatic, oferind o viziune sinoptică oportună pentru
încadrarea, fie chiar şi numai orientativă a unor cazuri de copii cu dificultăţi de
învăţare, în vederea abordării lor ameliorative29.
Autorii, Rourke şi Del Dotto, printr-o abordare în spiritul neuropsihologiei
infantile şi a psihologiei cognitive, realizează o autentică taxonomie descriptivă şi
elaborată a dificultăţilor de învăţare. Ea include, pe lângă paralela
abilităţi/deficienţe specifice pentru fiecare mare tip de dificultate de învăţare şi
prognosticuri în planul academic (şcolar) şi psihosocial ale categoriei respective
de dificultăţi de învăţare. Autorii clasifică dificultăţile de învăţare în trei mari
categorii, prima dintre ele cu alte trei subcategorii:

dificultăţi de învăţare caracterizate predominant prin deficite
funcţional-lingvistice:
- deficit în procesul fonologic bazal;
- deficit în corelarea fonem-grafem;
- deficit în găsirea cuvintelor.

dificultăţile de învăţare caracterizate predominant prin deficite de tip
neverbal sau sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities);

dificultăţile de învăţare caracterizate predominant prin deficit de
output (exprimare, în sensul de expresie, valorificare) în toate
modalităţile.
O altă clasificare ar fi clasificarea simultană a dificultăţilor de învăţare propriu-
zise şi a dificultăţilor de învăţare induse în care se regăsesc practic toate
subcategoriile şi subtipurile dificultăţilor de învăţare menţionate.
27
D., Hammill, & S., Larsen, The effectiveness of psycholinguistic training. Exceptional
Children, 1974, 41, 5-14.
28
J., Lerner, Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, 1989,SUA.
29
N., Bender, William, Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., 1993, SUA.
78
 CAPITOLUL AL VI-LEA
ETIOLOGIA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
6.1. Factori declanşatori ai dificultăţilor de învăţare
Identificarea dificultăţilor de învăţare este un proces complicat şi dificil.
Acest proces este greoi deoarece etiologia lor dificultăţilor de învăţare este mai
ascunsă. Indiferent care ar fi cauzele dificultăţilor de învăţare manifestarea lor
certă o reprezintă diminuarea performanţei în învăţare. Deoarece maniera de
manifestare a dificultăţilor de învăţare este atât de lipsită de evidenţă, cauzele
fiind atât de puţin precizate, putem să tragem concluzia unor manifestări fără
cauze. Acest aspect evident este fals, deoarece dificultăţile de învăţare au desigur
cauze, dar care datorită faptului că nu sunt vizibil relevate apar în postura de
dificultăţi fără cauze. Nici o manifestare a comportamentului uman nu este un
efect fără cauză, de aceea cauzele trebuie să existe undeva în universul intrinsec,
dar şi-n mediul ambiant al copilului, fiind însă bine ascunse, mascate, camuflate
şi în consecinţă, foarte greu, uneori chiar imposibil de detectat. Cu toate acestea
identificarea cauzelor este absolut necesară. Aceste cauze au o forţă diminuată de
manifestare, de multe ori la nivel minim perceptibil, manifestarea lor este rareori
pregnantă, agresivă. De cele mai multe ori cauzele dificultăţilor de învăţare au un
caracter intermitent cvasi-pulsatoriu şi sunt activizate doar de unele circumstanţe
performanţiale specifice, contextuale. Dificultăţile de învăţare au acest specific
de manifestare şi dacă mai adăugăm şi nenumăratele modalităţi de combinare a
lor în seturi difuze şi derutante se subînţelege dificultatea etiologică.
Etiologia dificultăţilor de învăţare elaborată pe baza unor principii
teoretice, orientative, dar şi cazuistice trebuie să aibă în vedere aspecte ce ţin de
specificul cercetării ştiinţifice:
• cauze posibile;
• cauze presupuse;
• cauze reale.
Conform teoriei lui R. Feuerstein30 şi a teoriei învăţării a lui Vygotski31,
principala cauză a dificultăţilor de învăţare şi a deficienţelor cognitive este de
origine socio-culturală. În concepţia lui R. Feuerstein, prezentată în Teoria
experienţei de învăţare mediată factorii care declanşează tulburările funcţiilor
cognitive pot fi distali (îndepărtaţi) sau proximali (apropiaţi).
30
In concepţia lui R. Feuerstein, prezentată în teoria Teoria Experienţei de Învăţare Mediata
(Mediated Learning Experiences, sau MLE, Feuerstein, 1991), factorii care declanşează
tulburările funcţiilor cognitive pot fi distali (îndepărtaţi) sau proximali (apropiaţi).
31
L.S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol.I-II, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971, p.143.
79
Factorii declanşatori distali pot fi:

de origine endogenă: tulburări la nivelul organelor sau de natură
genetică (leziuni cerebrale, Sindromul Down, Autism etc.) ;

de origine exogenă: nivel socio-economic scăzut, sărăcie (fenomen
cu caracter general).
Facem precizarea că s-a constatat în urma studiilor statistice că şcolile speciale
au în componenţa lor copii proveniţi din familii cu statut social-economic
scăzut (în proporţie de 80%) .
Factorii declanşatori proximali sunt:
 lipsa experienţelor adecvate de învăţare, care împiedică copilul să îşi
formeze strategii adecvate de învăţare în vederea integrării sale în
şcoală şi în societate;
 dezvoltarea necorespunzătoare a sistemului nervos, a plasticităţii lui,
care nu conduce neapărat la tulburări ireversibile de învăţare. Totuşi,
mulţi copii cu tulburări chiar minore de dezvoltare, ajung în şcoli
speciale, iar cauza acestei situaţii este sărăcia experienţelor lor de
învăţare mediată;
 situaţia socio-economică dezavantajoasă reduce substanţial calitatea
stimulării necesare unui copil care trebuie să acumuleze cunoştinţe şi
să înveţe cum să înveţe.
Atât cauzele posibile, cele probabile cât şi cauzele reale ale dificultăţilor de
învăţare pot fi, atât de natură personală, internă, aparţinând individului respectiv,
cât şi de provenienţă ambientală: mediul familial, mediul şcolar, mediul social
etc. S-a încercat identificarea cauzelor reale ale dificultăţilor de învăţare, însă se
pare că domeniul nu a fost epuizat, mai ales datorită faptului că apar noi şi noi
manifestări ale dificultăţilor de învăţare şi noi teorii şi concepţii asupra lor.
Etiologia dificultăţilor de învăţare, în general, se dispersează divers şi
divergent în spaţiul structural-funcţional atât de complex al persoanei (organism,
psihism), pe ambientul în care trăieşte persoana (familie, şcoală, anturaj), pe
maniera dinamică şi, de multe ori, imprevizibilă de interrelaţionare a persoanei
cu mediul. De multe ori dificultăţilor de învăţare sunt asimilate unor disfuncţii în
sensul de deficienţe şi pe această perspectivă dificultăţile de învăţare propriu-zise
sunt confundate, fie cu deficienţa mintală uşoară, fie cu deficienţe
comportamentale.
Cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare sunt clasificate în patru mari
categorii32:
• cauze biologice şi fiziologice;
• cauze psihologice;
• cauze ambientale;
• cauze necunoscute.
32
Learning Disabilities Roundtable, Specific learning disabilities: Finding common ground.
Washington DC: U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs,
Office of Innovation and Development, 2002, p.87.
80
 6.2. Factori determinanţi ai inadaptării şcolare
Dificultăţile de învăţare se pot instala pe un teren al inadaptării şcolare. S-a
dovedit că trecerea de la un ciclu şcolar la altul creează anumite probleme
adaptative în anumite cazuri. În ceea ce priveşte factorii cauzali care pot conduce
la apariţia fenomenului de inadaptare şcolară, cercetările din domeniu au dus la
identificarea mai multor categorii de factori. T. Kulcsar33, făcând o clasificarea
acestora îi împarte în felul următor:
A. Factori interni (care ţin de individ):
 factori intelectuali de forma inteligenţei şcolare, aceasta reprezentând
gradul de adaptare la activităţi de tip şcolar;
 factori nonintelectuali, ce ţin de personalitatea copilului, de motivaţie,
de nivelul de aspiraţie, de stabilitatea emoţională, de încrederea în sine,
de deprinderi, priceperi, atitudini, aptitudini, perseverenţă, interes
cognitiv etc.;
Putem vorbi, deci, despre factori biologici şi anume dezvoltarea normală a
copilului, de rezistenţa sa la solicitările fizice şi psihice, cât şi despre factori ce
ţin de personalitate, care este prin însăşi natura ei o condiţie subiectivă. Din acest
punct de vedere este inadaptat acel elev care nu obţine performanţele scontate în
concordanţă cu nivelul său de inteligenţă (adaptarea şcolară definindu-se în
funcţie de inteligenţa elevului. 34
B. Factori externi:

factori pedagogici (de natură şcolară );

factori familiali35;

factori sociali (de exemplu, de interacţiune în grupul de vârstă).
Factorii de natura pedagogică ce intervin cauzal în apariţia fenomenului de
inadaptare sunt:
 forma de organizare a învăţământului. Analiza comparativă a formelor
de organizare clasică cu cele alternative denotă diferenţe adaptative, de
competenţă socială ulterioară a elevilor;
 metode şi mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil şi la
tipul de personalitate a acestuia;
 natura cerinţelor şcolare, mai ales sub aspectul cantităţii apar semne de
întrebare: cât de mult i se poate cere unui elev care petrece 6-7, chiar 8
ore la şcoală, astfel încât să satisfacă şi cerinţele de calitate ale
activităţii şcolare;
33
T., Kulcsar, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P, Bucureşti, 1978, p. 121.
34
C., Creţu, Curriculum diferenţiat şi personalizat - ghid metodologic, Ed. Polirom, 1998, p.
67.
35
A., Berge, Defecte ale părinţilor, EDP , Bucureşti, 1967, p.152.
81
 cadrul didactic este unul din factorii cu influenţă puternică asupra
fenomenului, prin:
o pregătire profesională;
o atitudinea faţă de profesiune;
o atitudinea faţă de elevi etc. Reacţia profesorului, spre
exemplu, la abaterile de conduită ale elevului, modul în care
evaluează situaţia sunt determinante pentru evoluţia
ulterioară a conflictului;36
o relaţiile elev-cadru didactic;
o relaţiile elev-colectiv de elevi; Exemplu: o relaţie pozitivă, de
acceptare şi valorizare reciprocă, este mai curând corelată cu
o bună adaptare şcolară, cu un comportament adecvat în
şcoală.
Factorii familiali: dintre care drept cei mai importanţi se remarcă:
 nivelul socio-cultural al familiei37;
 gradul de implicare al familiei în problemele copiilor;
 colaborarea familiei cu alţi factori educativi şi sociali. Aceasta devine
necesară din dorinţa de a uniformiza direcţiile de acţiune asupra
elevului, astfel încât acestea să nu fie contradictorii.
Factorii sociali, se referă, în primul rând la:
 sistemul de relaţii extrafamiliale şi extraşcolare între limitele căruia se
desfăşoară experienţa de viaţă a elevului;
 influenţa grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.
Aceste categorii de factori interacţionează în sisteme de relaţii şi corelaţii,
adevărate reţele intercondiţionate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv,
favorizând o bună adaptare şcolară sau, din contră, negativ, determinând
instalarea şi menţinerea fenomenului de inadaptare.
36
M., Boroş, Profesorul şi elevii, Ed. Gutinul, Baia-Mare, 1994, p.47.
37
Rodica, T., Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului, E.D.P., Bucureşti, 1981, p.95.
82
 • praguri senzoriale (vizuale şi acustice) minimale, minim normale, plasate
la limita normalităţii;
• afecţiuni în chimismul neuronal de traiect;
• discronologii bio-pedagogice în funcţionarea organismului uman în
învăţare;
• disimetrii funcţionale în raport cu cel două emisfere cerebrale
specializate;
• afecţiuni neurocerebrale discrete, desemnate prin sintagme ca „leziuni
cerebrale minime” şi „disfuncţii cerebrale minime”;
• suprafuncţionarea „creierului limbic” în cadrul activităţii sistemului
nervos central.
Cauze psihologice:
Figura 4: Interacţiunea factorilor cauzali în adaptarea şcolară: • nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limită,
Pozitiv (+): duce la adaptare şcolară cu care se poate învecina starea de dificultate de învăţare (90< QI.<100);
Negativ (-): duce la inadaptare • probleme de percepţie discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:
- contrarierea perceptivă;
În literatura de specialitate sunt prezentate şi descrise următoarele forme de - uşoară dezorientare spaţio-temporo-ritmică;
inadaptare şcolară: - lejeră neelaborare a schemei corporale;

eşec şcolar; - parţială insuficienţă discriminativă între obiectul şi fondul percepţiei;

imaturitate şcolară; - anumite precarităţi în constanţa formei, a conservării cantităţii.

inteligenţă şcolară de limită sau sub limită; • uşoare dezechilibre emoţionale, probleme afective;

instabilitatea psihomotorie şi emoţională; • relative demotivări, carenţe motivaţionale sensibile;

tulburări instrumentale; • o parţială imaturitate psihică generală (tendinţe de infantilism prelungit);

tulburări de comportament; • ritmul dezvoltării psihice lent şi inegal, inconstant în sensul unei

abandon şcolar. parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, dilatări, fie dimpotrivă,
Dincolo de dimensiunile şi perspectivele teoretice se află însă cazurile reale de comprimări grăbite pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;
inadaptare şcolară, fiecare dintre aceste cazuri având o istorie proprie. • evaziune infantilă prelungită, sub formă de reverie, pierderea simţului
Inadaptarea este determinată de mai mult decât un singur factor cauzal. Există contextului real de către copil;
diverşi factori: afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali, pedagogici, care pot • timiditate excesivă;
perturba echilibrul dinamic elev-şcoală. • complexe de inferioritate cronicizate;
• fobie şcolară: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mamă
6.3. Etiologia generală a dificultăţilor de învăţare săptămâni în şir;
Remarcăm între factorii care afectează învăţarea şi contribuie la • lexofobia şi grafofobia;
instalarea dificultăţilor de ănvăţare mai multe cauze: • temerile fără obiect precizat din partea copilului, sub formă de veritabile
Cauze biologice şi fiziologice: fobii;
• naşteri premature (7-8 cazuri din 10 copii născuţi prematuri prezintă • supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe
dificultăţi de învăţare; superioare;
• naşteri grele, prelungite, cu incidente; • eşecul şcolar, de factură şcolară;
• imaturizare morfologică, structurală (rahitism, debilitate fizică generală); • diminuarea aptitudinii pentru şcolarizare, precaritatea acesteia, aspect
• probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau similar cu eşecul şcolar, în ceea ce priveşte apartenenţa categorială
excedent de arderi energetice; (ambiental-şcolară), dar şi intrinsec structurală.
• probleme hormonale prelungite; Cauzele ambientale se împart în patru subcategorii: cauze şcolare, cauze
familiale, cauze sociale şi cauze relaţionale.
Cauzele şcolare:
83 84
 • suprasolicitarea teoretică şi practică, conţinut de învăţământ
supradimensionat, ritm prea alert;
• inadecvarea programelor şcolare la condiţiile concrete de pregătire pentru
viaţă;
• compartimentarea prea strictă, tranşantă pe discipline de învăţământ şi
slaba lor intercorelare;
• insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;
• lipsa specialiştilor şi asistenţei adecvate în: orientare şcolară, consiliere
socială, adaptări curriculare, atenţie şi stimulare timpurie a copiilor;
• stres şcolar prelungit:
• lexofobia şi grafofobia;
• eşecul şcolar;
• diminuarea aptitudini pentru şcolaritate;
• frauda şcolară.
Cauzele familiale:
• carenţe afective în familie;
• dezinteresul familiei pentru educaţia copilului;
• lipsa unui program şi regim organizat de muncă şi viaţă al copilului;
• exigenţa extremă, nedublată de sprijin şi asistenţă instructiv
educativă;
• hiperprotecţie, dirijism excesiv al copilului;
• nivel social, cultural şi financiar scăzut;
• hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);
• familii dezorganizate sau hipercomplexe;
• climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;
• divergenţe religioase;
• bilingvismul, trilingvismul în familie;
• exemple negative, sub forma unor modele oferite de fraţii mai mari,
rude etc.;
• stres familial prelungit (exploatare prin muncă);
• pedepsirea excesivă, şocuri psihice, crize acute;
• dispute intrafamiliale cronice şi violente, în legătură cu loc,
ierarhizare, mâncare, copil;
• disimularea şi retorsiunea comunicaţională tip minciună.
Cauze sociale:
• mutarea, schimbarea domiciliului în altă localitate, de la sat la
oraş, în alt cartier, la o altă şcoală etc.;
• migraţie internaţională (spre alte ţări şi culturi);
• depărtarea de şcoală;
• cartiere cu risc pentru tentaţii la comportamentul antisocial,
delicvenţă juvenilă, expediente, droguri etc.
Cauze relaţionale
 Dificultăţi de comunicare:
85
 limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat prin nonstimulare;
 tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce;
 tulburări de relatare, evocare;
 tip nesociabil, introvertit („autism” relaţional);
 distorsiunea finalistă a comunicării: minciuna cronică.
 Dificultăţi de integrare în grup:
 rejectare de către grup;
 periferizare în grup;
 răzbunare nediferenţiată faţă de membri grupului.
Cecetătorii domeniului avertizează că pe lângă toate aceste cauze ar trebui să
adăugăm şi cauze necunoscute care acoperă sintagma „etiologie neprecizată”.
6.4. Explicarea cauzelor posibile ale dificultăţilor de învăţare
Majoritatea cauzelor dificultăţilor de învăţare sunt complexe,
discutabile şi controversate. Astfel afecţiunile în chimismul neuronal de traiect se
referă la funcţionarea marilor căi nervoase ascendente şi descendente, dar şi la
structurile reticulate şi numeroasele fascicule subcorticale piramidale şi
extrapiramidale, constituite din axoni principali, dar şi din lanţuri
axononeuronale. În aceste traiecte structural discontinue, trebuie să se asigure o
funcţionalitate continuă şi selectivă, adică prezervarea şi vehicularea impulsurilor
nervoase, bioelectrice slabe, de mică intensitate ce tind să se estompeze,
întâmpinând rezistenţa specifică a ţesuturilor organismului şi mai ales, marile
piedici ale sinapselor constituente (contact între neuron şi axonul vecin).
Chimismul intim şi delicat al funcţionării sinapselor, care asigură circulaţia
impulsului nervos, prin fenomene chimico-electrice, poate fi discret deficitar
fără ca acest lucru să fie sesizabil. Nodurile lui Ranvier de pe marii axoni şi
nervii mai importanţi, veritabili condensatori bioelectrici, meniţi să funcţioneze
ca nişte autentice pompe care să conducă biocurenţii, pe traiectele respective, pot
fi, de asemenea, în situaţii de disfuncţii parţiale, camuflate, afectând
promptitudinea activităţii nervoase superioare, de unde apariţia unor dificultăţi de
învăţare aparent inexplicabile.
Figura nr.5. -Nodurile lui Ranvier de pe marii axoni
86

Leziunea cerebrală minimă şi disfuncţia cerebrală minimă sunt cauze şi
explicaţii oferite în raport cu dificultăţile de învăţare, situându-se în zona de
etiologie neprecizată, cu referiri la cazurile uşoare de debilitate mintală
confundate iniţial cu dificultăţile de învăţare.
Strauss şi Werner în 1941 şi apoi alţi specialişti38 au făcut referiri cu
privire la o posibilă afecţiune cerebrală redusă ca dimensiuni, care ar putea fi
răspunzătoare de ceea ce avea să fie denumit ulterior „Sindromul Strauss”
(hiperkinezie, distragerea atenţiei cu sau fără superactivitate, fixarea obstinentă
pe sarcină etc.). Leziunea cerebrală minimă şi disfuncţia cerebrală minimă pot
lua forma unei paralizii cerebrale şi care se manifestă doar prin paralizarea
sensibilă a unor funcţii ale cortexului: excitaţia, inhibiţia, echilibrul, stereotipurile
dinamice, legăturile temporare, însă ceea ce este specific acestora este
imposibilitatea verificării, evidenţierii lor, chiar şi prin metode de investigare
sofisticată. 39
În principiu, tehnicile diagnozei corticale actuale pot evidenţia leziuni
şi chiar disfuncţii de o anumită amploare limitată, deductibilă pe suprafaţa
cortexului şi sunt de regulă, ca dimensiune şi manifestare, sub această amploare-
limită, mai nou acceptându-se faptul că sunt leziuni şi disfuncţii intracorticale şi
chiar infracorticale, cantonate în chiar interiorul scoarţei cerebrale. Cortexul, aşa
cum se ştie, prezintă pentru zona de materie cenuşie 6 straturi, pe o grosime de
cca. 6 mm (fiecare de aproximativ 1 mm grosime). Straturile corticale prezintă,
în principiu, o anumită specializare funcţională, de la suprafaţă spre profunzime,
astfel:

stratul 1, superficial, asigură conexiunile cu zonele vecine;

stratul 2 şi 4 sunt de natură senzitivă şi receptoare, în sensul că stratul 2
primeşte mesajele de la zone superficiale contigue, iar stratul 4 din
straturile profunde inferioare lui;

straturile 3, 5 şi 6 sunt predominant de natură motorie, efectoare, stratul 3
transmiţând impulsuri motoare în vecinătate, stratul 5 făcând acelaşi lucru
către stratul 6, dar şi spre trunchiul cerebral, iar stratul 6 reglementând
relaţiile interemisferice;

leziuni minore, minime realmente ascunse, aflate sub stratul superficial ce
apare absolut intact, pot afecta minimal, dar semnificativ, numeroasele
atribuţii ale acestei structuri multistratificate şi plurispecializate care este
scoarţa cerebrală.
Se bănuieşte că leziunile şi disfuncţiile minime infracorticale ar fi
răspunzătoare de parţiala afectare a conexiunilor intercerebrale (intra şi inter
emisferice), inclusiv în Corpul Callos şi spre zonele cerebeloase şi bulbare,
aspect aproape imposibil de pus în evidenţă cu tehnicile actuale de investigare.
38
D.M., Barrows, Functional capacity evaluations of persons with chronic fatigue immune
dysfunction syndrome. Am. J. Occup. Ther. 49(4): 327-37., 1995 Apr., p. 132.
39
A.L., Bennett, L.R., Fagioli, Schur P.H., Schacterle R.S., Komaroff A.L.,Immunoglobulin
subclass levels in chronic fatigue syndrome. J. Clin. Immunol. 16(6): 1996p.315.
87
Ultimele cercetări deschid totuşi perspective detectării superfine a unor mici
grupări de celule corticale aflate în suferinţă, prin aşa numita tehnică de detectare
a imaginilor de rezonanţă magnetică (M.R.I.) ce surprinde o disfuncţie corticală
minimală, în chiar momentul efortului intelectual, parţial zadarnic, depus de
persoană cu dificultăţi de învăţare în activitatea de învăţare concentrată.
Imposibilitatea evidenţierii lor diagnostice clare obligă de multe ori, la o abordare
indirectă, dar legitimă a dificultăţilor de învăţare.
Temerile fără obiect
Activitatea şcolară este solicitantă, stresantă şi angoasantă pentru mulţi
copii la începutul şcolarităţii. La începutul activităţii şcolare proaspătul elev, mai
ales că este încă mic, poate prezenta teamă pentru regimul nou de muncă şi viaţă,
faţă de unele persoane adulte, faţă de anumite contexte excesiv de normative din
şcoală, faţă de întreaga noutate a situaţiei în care se găseşte subit.
Toate acestea sunt situaţii pasagere pentru majoritatea copiilor care,
treptat şi relativ repede se acomodează cu şcoala şi cu activitatea şcolară. Sunt
însă situaţii când unii copii nu pot depăşi aceste momente de inadaptabilitate,
astfel încât temerile şi crispările se generalizează şi cronicizează, transformându-
se în temoropatii, celotipii (temeri obsesive), care se instalează în conduita şi
relaţionarea copilului respectiv.40 Aceste manifestări de temere sunt fireşti pentru
natura copilului, ele caracterizează anumite vârste specifice în ontogeneză, de la:
o 0 ani-nici un fel de frică;
o 1-3 ani-frică de animale mari şi apoi de animale mici;
o 2-4 ani- frică de personajele rele din poveşti şi basme;
o 3-5 ani-frică de întuneric;
o 4-6 ani-frică de hoţi („hoţul de sub pat”);
o 7-8 ani-frică de stafii, fantome;
o peste 10 ani-frica de moarte (spiritul de conservare).
Cele precizate mai sus subliniază aspectul că temerile, spaimele
obsesive şi premature care se abat de la aceste delimitări şi care nu au motiv sau
obiect relevant sunt aspecte ale unei anumite disfuncţii ale sistemului nervos
central, care poate friza chiar patogenia la nivelul formaţiilor corticale (talamus,
hipotalamus).
Cauzele necunoscute ale dificultăţilor de învăţare (etiologia
neprecizată), în unele cazuri, cum este deficienţa mintală uşoară/ debilitatea
mintală lejeră/ starea disfuncţională se învecinează şi se aproape, se confundă cu
normalitatea în zona ei periferică. În cazul unde avem o cvasi normalitate
pregnantă, lucrurile se complică şi mai mult pentru că nu se mai poate configura
un sindrom bine definit, deoarece aceşti copii par normali, dar totuşi ceva
determină prezenţa dificultăţilor de învăţare.
După decenii de cercetări, se apreciază că factorii necunoscuţi, destul
se numeroşi în sfera dificultăţilor de învăţare sunt într-adevăr greu, de fapt
imposibil de detectat şi precizat din două motive:
40
M., Elias, S., Tobias, B., Friedlander, Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura
Curtea Veche, Bucureşti, 2002, p. 136.
88
 • unele cauze sunt pur întâmplătoare, pe filieră genetică,
cromozomială, metabolică, fizico-clinică, cu infinite combinaţii
imposibil de anticipat şi urmărit;
• subcauze ce acţionează din trecutul genealogic profund, derutant şi
inaccesibil, în cele mai multe cazuri încă dinaintea momentului
procreării, conceperii fetus-ului (ce va deveni copil cu dificultăţi de
învăţare)41.
Progeneza, termen introdus de Tulpin în 1951 este un fenomen ce
reflectă factorii preconceptuali ai dezvoltării copiilor cu deficienţă mintală însă
trebuie precizat aspectul că factorii nespecifici nu sunt însă doar progenetici sau
ereditari camuflaţi, ci şi factori endogeni de natură iniţial exogenă (unele boli,
stările metobolice deosebite în urma îngurgitării de diferite substanţe ale
ascendenţilor copilului cu dificultăţi de învăţare), ca şi o anumită „exogenie
endogenizată” de copilul însuşi, de o manieră involuntară, întâmplătoare, dar şi
incontrolabilă.
6.5. Teorii etiologice moderne
Cercetătorii în studiile şi căutările lor privind etiologia fenomenului
dificultăţilor de învăţare se află într-o continuă desfăşurare, totuşi identificăm şi o
etiologie neprecizată şi neprecizabilă care este în permanentă strădanie de
soluţionare. Aici se înscriu unele tendinţe şi teorii moderne în planul etiologiei
dificultăţilor de învăţare, unele dintre ele sunt doar ipoteze neverificate încă, dar
perfect verosimile, altele deja parţial validate ştiinţific în câmpul cercetării.
Câteva dintre aceste teorii şi ipoteze aferente problematicii dificultăţilor de
învăţare sunt:
• discronologiile bio-pedagogice privind funcţionarea organismului
uman în activitatea de învăţare;
• disimetriile funcţionale rezultate din specializarea celor două emisfere
cerebrale în activitatea de învăţare;
• excesul funcţional al „creierului limbic”, în activitatea sistemului
nervos central. 42.
6.5.1 Discronologiile bio-pedagogice
În funcţionarea organismului uman şi a sistemului nervos central se
remarcă anumite discronologii de natură biologică sau cu influenţe asupra
activităţii de învăţare. Activitatea umană în ciclicitatea vieţii adaptată integral
ritmurilor mediului înconjurător se desfăşoară vizibil în planul biologicului. Un
organ ca inima are două ritmuri specifice diferenţiate categorial: un ritm de înaltă
frecvenţă, cu ciclicitate de cca. 1 secundă, un altul de frecvenţă medie de 24 de
41
Rudolph, H., Schaffer, Începutul vieţii, în Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj,
2004, p.50.
42
Dorel, Ungureanu, Copii cu dificultăţi de învăţare, EDP, 1998, Bucureşti.
89
ore ciclicitate şi un ritm de joasă frecvenţă cu ciclicitate de 1 an întreg. Creierul
uman, în speţă undele cerebrale, au de la frecvenţe de 3-4 cicli/ secundă până la
50 cicli/ secundă (G. Racle)43. După frecvenţa lor, ritmurile bio-fiziologice
umane au fost clasificate în:
• ritmuri ultradiene - cu o ciclicitate de 90 -100 (120) minute, apreciate
ca ritmuri de frecvenţă înaltă pentru om şi care se reiau de mai multe
ori în cadrul unui ciclu circadian;
• ritmuri circadiene - cu o ciclicitate de aproximativ 24 ore, considerate
ritmuri de frecvenţă medie;
• ritmuri infradiene - ritmuri de frecvenţă joasă, cu o ciclicitate
săptămânală, lunară, sezonieră (pe anotimpuri) şi chiar anuală.
Se apreciază că nu este exagerat să admitem că ne naştem cu o anumită
structură temporală, aşa cum ne naştem şi cu o structură spaţială, anatomică,
astfel există o anumită sincronizare, a ritmurilor umane interne cu cele externe
ale mediului şi contextului, care are consecinţe practice semnificative pentru
individ, pentru activitatea şi întreaga sa evoluţie. Spre exemplu, perioada optimă
de elaborare a unor funcţii, abilităţi, competenţe în conduita umană depinde
uneori de o simplă secreţie glandulară, puternic cromo-programată. Pe de altă
parte desincronizarea ritmurilor endogene şi exogene se traduce curent în semne
de oboseală, indispoziţie, plictiseală, scăderi de formă şi un randament general
diminuat, în activitatea depusă. Organismul uman este capabil să se adapteze,
între anumite limite, să se acordeze la ritmuri relativ diferite, iniţial având însă
nevoie de-o anumită perioadă de timp pentru a se autoregla în cazul schimbării
semnificative a noului ritm de viaţă şi activitate. Această perioadă este valabilă,
în funcţie de diferenţa dintre cele două ritmuri în discuţie, de ciclicitatea aferentă
lor, (ritmurile cu frecvenţă înaltă sunt pasibile de o adaptare mai rapidă), dar şi în
funcţie de structura şi experienţa adaptativă a persoanei respective, ale cărei
performanţe au oricum de suferit în acest interval, în sensul că diminuează,
regresează, în ciuda intensificării efortului depus.
Ritmurile circadiene umane pot fi semnificativ influenţate, variate
(accelerate/ decelerate) voluntar sau involuntar de mulţi factori: motivaţia
intrinsecă, presiune, boli, evenimente, stări emoţionale, dar şi substanţe chimice
ritmo-influente ca medicamentele (stimulative, tranchilizante, antidepresive)
alcoolul, drogurile, contând mult şi cantitatea îngurgitată, ca şi momentul din zi
al consumului acestor substanţe.
Modificările ritmurilor circadiene însoţesc în mod frecvent şi
dereglările psihice şi mai ales emoţionale, fiind uneori cauze, alteori consecinţe
ale acestora în activitatea, performanţa şi conduita curentă a individului uman, la
orice vârstă şi-n orice situaţie.
Educaţia ca activitate social-culturală formativă nu face excepţie de la
aceste adevărate reguli şi legi ale cronologiei bio-sociale. În acest domeniu de
mare activism, implicări şi solicitări ale copiilor şi tinerilor, însă în afara unei
ciclicităţi aproape exclusiv formale, impusă ce e drept de psihologia copilului şi
43
G. Racle, "La pédagogie interactive", Retz, Paris, 1983, p.187.
90
psihologia învăţării sunt ignorate în cea mai mare parte ritmurile naturale-
personale ale copilului - elev concret, luat ca individ. Acesta pus în situaţia de
mai sus tocmai când trebuie să înveţe intens, să reţină, să aplice, să execute, îşi
diminuează inevitabil randamentul, oboseşte, se demotivează şi intră în veritabile
situaţii de dificultăţi de învăţare. De aceea educatorii trebuie să reflecteze asupra
unei pedagogii suple, flexibile, asupra unui demers instructiv-educativ adecvat
ciclic şi ritmic la ritmurile fundamentale de învăţare ale copilului şi copilăriei, iar
noua pedagogie trebuie să acorde atenţia cuvenită acestor aspecte deosebit de
importante în viaţa omului.44
Pedagogii trebuie să aibă în vedere că în procesul instructiv-educativ
sunt relevante, în special, ritmurile ultradiene, de tip cerebral şi ritmurile
circadiene în ansamblul lor, pentru că au impact direct în învăţarea de fiecare
clipă şi de fiecare zi, practicată şi pretinsă de şcoală; ritmurile infradiene sunt mai
puţin semnificative, cu excepţia, poate, a celor săptămânale.
Creierul copilului, în stare de veghe şi de învăţare, îi sunt specifice trei
din cele patru feluri de unde cerebrale, având fiecare ritmuri absolut
specifice:

undele BETA, detectabile în perioada de activitate intensă, de excitaţie
psiho-senzorială, cu frecvenţe între 17-50 cicluri pe secundă;

unde GAMMA, cu frecvenţă (35-50 cicli/sec.), specifice condiţiilor de
efort şi concentrare intelectuală maximă;

undele ALFA, specifice repausului senzorial şi mental, dar tot în stare
de veghe, cu frecvenţe scăzând spre banda 7,5-13 cicli/sec., dar cu
nuanţe interindividuale de frecvenţe ce împart persoanele (normale) în
3 categorii de ciclicitate cerebrală:
 slabă (7,5-9 c/s);
 medie (9-11 c/s);
 rapidă (11-13 c/s).
Frecvenţa şi ciclicitatea undelor cerebrale în stare de veghe
condiţionează procesele corticale bazale ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, ca
şi echilibrul lor, dar nici caracteristicile ritmicităţii celorlalte două tipuri de unde
cerebrale specifice stării de somn sunt importante în refacerea sistemului nervos
central şi în restructurarea şi replierea sa depozitară (memoria).
Alternanţa activităţii intense cu starea de veghe relaxată în special, dar
şi alternanţa dintre somn/ veghe sau somn lejer/ somn profund, precum şi nuanţe
în cadrul fiecăreia dintre aceste stări, dau o infinitate de restructurări ritmice
absolut personale, veritabile amprente cronotipice,45 care variază nu doar de la un
individ la altul, (de la un elev la altul), dar şi la acelaşi individ, cu timpul şi după
împrejurări, contexte acţionale şi de solicitare. Ritmurile circadiene se corelează
cu temperatura organismului uman, care nu este constantă în cursul a 24 de ore,
44
45
G. Racle, Cronopedagogia, La pédagogie interactive, Retz, Paris, 1983, p.231.
P.T. Englund, A., Sher, Biology of Parasitism, MBL Lectures in Biology, Vol.9, Alan R.
Liss, Inc., New York, 1988, p.29.
91
variind ea însăşi ciclic, chiar pentru o persoană sănătoasă. Temperatura corpului
uman raportată la media normalităţii de 36,4 C atinge un nivel minim cu
aproximativ 2 ore înainte de trezirea din somn a individului şi urcă progresiv în
timpul zilei cu câteva zecimi de grad, atingând un fel de palier maximal către
finalul dimineţii sau spre sfârşitul amiezii (orele 11.00-13.00); această stare
termică, relativ constantă, durează până spre orele 21.00-23.00, când începe să
scadă, să coboare treptat, revenind uşor spre minimul termic iniţial de la trezirea
matinală. Persoanele care se scoală în mod obişnuit foarte devreme, ca şi cei care
se scoală sistematic foarte târziu şi-au modificat în consecinţă acest ritm şi regim
termic aferent; pentru un copil matinal maximul termic este către mijlocul
dimineţii (orele 9.00-10.00), dar declinul caloric începe seara devreme (orele
18.00-20.00), în timp ce pentru un alt copil mai „tardiv”, maximul termic apare,
practic, după amiază, iar minimul termic se decalează undeva spre mijlocul
dimineţii. Temperatura organismului copilului/elevului în timpul zilei şi evoluţia
ei, în stări de sănătate deplină, exceptând situaţiile de boală (sau „starea a III-a”,
despre care se vorbeşte mai nou ca despre o virtuală boală, fără cauze clinice,
sunt indispoziţiile fără un obiect anume) este foarte importantă, căci există o
corelaţie pozitivă demonstrată, între regimul termic al organismului şi
performanţa psiho-socială, deci şi cea de învăţare a copilului şcolar, în sensul
unei covarianţe direct proporţionale. Nivelul activismului general al psihicului
uman atinge valori maxime odată cu maximul termic, adică tot spre prânz,
scăzând ulterior spre seară. Studiile statistice au condus la concluzia că
performanţele pur intelectuale ale persoanei (copilului) culminează abia spre
începutul amiezii (orele 12.00-13.00-14.00), în timp ce memoria atinge vârful de
performanţă cotidiană ceva mai devreme (orele 10.00-11.00). Memoria de scurtă
durată este mai performantă după - amiază decât dimineaţa, în timp ce memoria
de lungă durată îşi are maximul funcţional spre ora 18.00-19.00.
În procesul de învăţământ toate aceste aspecte au o mare importanţă în
vederea optimei organizări a activităţii şcolare a elevului, pentru conduita sa de
învăţare în ansamblul ei, pentru că s-au relevat următoarele aspecte:

performanţele de calcul mintal sunt mai bune în cursul dimineţii;

lectura (lexia) ca viteză şi aspecte formale este superioară calitativ-
dimineaţa;

înţelegerea lecturii este însă semnificativ mai profundă după - amiază;

apetitul verbal oral al şcolarilor este mai mare dimineaţa, dar consumul de
limbaj oral calitativ superior abia după - amiază.
Datorită acestor aspecte se recomandă plasarea activităţilor intens intelectuale cu
precădere dimineaţa, dar mai ales spre sfârşitul acesteia (orele 10.00-12.00), în
timp ce activităţile predominant fizice, motrice (mişcare, aplicare, execuţie) mai
ales după-amiază, la timpul lor optim, aceasta şi pentru că pulsul cardiac al
organismului atinge valorile sale maxime cotidiene după orele 14.00 până spre
orele 17.00. Acest interval coincide, în mare, nu doar cu accelerarea activităţii
cardiace, dar şi cu fazele maximale ale metabolismului pulmonar, situate undeva
între orele 15 -18.
92
 De mare interes pentru educaţie, în ritmurile circadiene ale elevilor este
şi ciclicitatea tensiunii emoţionale a acestora care poate determina, prin
fluctuaţiile ei majore, atât de dorită, dar atât de greu de obţinut, motivaţie şcolară
autentică, fie indezirabile stări de stres, anxietate sau chiar reversul cvasi-simetric
al unei demotivări blocante a unor elevi. Trebuie însă precizat şi aspectul că şi
conduita anxioasă şi stresantă apare cam deodată cu vârfurile de activism de tip
intelectual, cărora le pot bloca energia, într-un mod cvasi-concurenţial. Aceste
situaţii de relativă sincronie a bruiajului motivaţional cu maximările activităţii şi
efortului depus nu sunt întotdeauna automat dăunătoare, dacă se converteşte
tensiunea anxioasă în curiozitate, interes sau, cel puţin într-o stare de nelinişte, de
aşteptare, de fremătări în faţa noului, necunoscutului, nedeterminării şi
imprevizibilului.
6.5.2. Emisferele cerebrale şi funcţionalitatea lor
Teoriile moderne, privind etiologia dificultăţilor de învăţare, aduc în
discuţie, în această privinţă, nu atât disimetria funcţională a celor două emisfere
cerebrale, (specializate, după cum se ştie fiecare în parte), cât mai ales neglijarea
de către educaţia actuală a emisferei drepte şi a valenţelor acesteia. Într-adevăr
emisferei stângi i s-a acordat de milenii un privilegiu exagerat şi monopolizant în
materie de educaţie şi valorizare socială şi ignorarea de către educaţia tradiţională
a alternării funcţionale ciclice a celor două emisfere pusă în evidenţă în ultima
vreme de către neuro-fiziologi.
Dacă din punct de vedere anatomic cele două emisfere cerebrale
umane sunt cvasi identice, nu acelaşi lucru se poate spune despre funcţiile lor
semnificativ diferite.
Figura nr.5. Emisferele cerebrale
Studierea atentă şi competentă a creierului uman a dus, treptat, la
descoperirea rolului emisferei stângi în elaborarea şi fenomenalitatea limbajului
oral şi cum acesta era de la bun început intim asimilat cu gândirea, ca atribut
esenţial uman, emisfera stângă a ajuns să fie considerată de-a lungul timpului,
emisfera dominantă, mai ales că ea coordona, prin încrucişare în Corpul Callos şi
motricitatea imensei majorităţi a oamenilor (a celor cu lateralitate dreaptă). În
93
consecinţă, emisfera dreaptă a rămas în subsidiar. Abia după mijlocul secolului al
XIX-lea celebrul chirurg american Roger Wolcott Sperry (August 20, 1913 –
April 17, 1994) a reechilibrat situaţia şi rolul celor două emisfere cerebrale,
repunând în drepturile fireşti emisfera dreaptă. De altfel, pentru epocala sa
descoperire Sperry au fost distins cu premiul Nobel.
Emisfera stângă, în cazul în care nu s-ar produce nici un amestec din
partea emisferei drepte este responsabilă de:
 o vorbire rapidă şi corectă dar fără nuanţe şi intonaţii în expresie, o
voce monotonă, tare, nazală (disprozodie);
 incapacitatea de-a recunoaşte, reidentifica auditiv, nu numai elementele
prozodice, dar şi nuanţe şi zgomote uzuale, inclusiv tusea, râsul,
sunetele muzicale;
 sporirea sociabilităţii, relaţionării, optimismului persoanei respective.
Dar şi emisfera dreaptă, în cazul că emisfera stângă nu s-ar implica
absolut deloc, ar determina:
 o expresie verbală redusă, un vocabular foarte sărac, lipsa conceptelor
abstracte, imposibilitatea numirii obiectelor cunoscute, înţelegerea
limitată chiar şi a frazelor scurte, producţia de propoziţii-monoverb;
 conversaţie dificilă, multe răspunsuri prin gesturi ambigue, în general
tăcere, indiferenţă la vorbire, atenţie doar la replicile rostite tare şi cu
forţă;
Asemenea date referitoare la fiecare dintre cele două emisfere cerebrale
considerate ca funcţionale absolut singure, nu sunt simple supoziţii, ci constatări
în situaţii de comisurotomie (secţionare neurochirurgicală a Corpului Callos -
interemisferic la unii pacienţi epileptici incurabili). În calitatea vocii şi prozodie
totul funcţionează perfect, cele mai subtile modulaţii şi intonaţii devenind
accesibile, toate sunetele şi zgomotele sunt prompt recunoscute şi reţinute, ca şi
melodiile cele mai dificile, percepţiile vizuale sunt impecabile şi de mare
acurateţe.
94
 Emisfera stângă Emisfera dreaptă
Inteligenţă Intuiţie
Convergenţă Divergenţă
Numerică Analogică
Intelectivă Senzitivă
Deductivă Imaginativă
Raţională Metaforică
Analitică Holistică
Verticală Orizontală
Activă Receptivă
Discontinuă Continuă
Abstractă Concretă
Premeditată Impulsivă
Orientată Liberă
Transformativă Asociativă
Figura nr.6. Funcţiile emisferelor cerebrale46 Pozitivă Mitică
Asimetria şi specializarea funcţională oarecum complementară a celor două Diferenţiativă Integrativă
emisfere ale creierului uman, deşi constatată şi acceptată ca atare nu poate fi încă Secvenţială Multipolară
pe deplin explicată, aceasta şi datorită faptului că acest fenomen apare numai la Istorică Atemporală
om, la toate fiinţele creierul funcţionând unitar şi global. Cercetările mai recente Explicativă Ampliativă
fac referire totuşi la trei asemenea ipoteze explicative în raport cu specializarea şi Explicită Implicită
asimetria cerebrală la om:
• ipoteza anatomică - ce pledează pentru o uşoară superioritate, chiar şi Reducţionistă Înglobantă
morfo-structurală a emisferei stângi, care este ceva mai mare şi mai Discursivă Eidetică
dezvoltată, cu o mai mare densitate de neuroni; Obiectivă Subiectivă
• ipoteza genetică - ce porneşte de la realitatea lateralităţii drepte la Succesivă Simultană
imensa majoritate a oamenilor ce a dus în mod obligatoriu prin
mecanismul de coordonare încrucişată, la dezvoltarea superioară a Ierarhizată Amalgamată
emisferei stângi implicate şi aceasta încă de la începuturile umanităţii; Verbală Non propoziţională
• ipoteza relaţională - curentă pune pe seama societăţii şi a şcolii
impunerea treptată, dar majoritară, a lateralităţii drepte la indivizii Neurologul american Elliott Ross48, exprimă plastic şi simetric
umani încă de mici (a se vedea scrisul, dotările în general pentru mâna specializarea interemisferică astfel: Emisfera stângă este responsabilă de ce
dreaptă), ceea ce a stimulat, în consecinţă, emisfera stângă ce a adăugat anume spunem, iar cea dreaptă de cum anume spunem acel ceva; cu alte
la atribuţiile ce-i reveneau firesc (în speţă în limbaj) şi atâtea altele. cuvinte, la stânga-fondul, la dreapta-forma.
O paralelă a celor două emisfere cerebrale poate evidenţia, pas cu pas,
observând opozanţa funcţional-complementară a celor două jumătăţi ale unui
unic creier (G. Racle, 1983),47: 47
G., Racle, "Can Suggestopaedia Revolutionize Language Teaching?", Foreign Language
Annals, 12 (1), 1979, p. 39-49
48
E., D., Ross, M-M, Mesulam, Dominant language functions of the right hemisphere?:
Prosody and emotional gesturing. Archives of Neurology 36:144-148., 1979, p.159.
46
Imagine luată de pe http://psihologie-servicii.ro (accesat 10.10.2011)
95 96
 Societatea contemporană şi şcoala actuală s-a adresat cu precădere
emisferei stângi, făcând din ea o veritabilă emisferă directoare în plan cognitiv,
instructiv-educativ şi formativ. Aceeaşi şcoală nu numai că neglijează, dar chiar
inhibă emisfera dreaptă, atât de capabilă, în fond, în aprecierea formelor, a
sunetelor, a emoţiilor, a globalităţii şi integralităţii, singura capabilă de o gândire
pură, fără limbaj, de creativitate spontană autentică.
Educaţia practicată azi în lume este o educaţie a emisferei stângi, dat
fiind că s-a elaborat de secole o strategie de alimentare şi stimulare, valorificare a
acestei emisfere, cu precădere sau exclusiv. Această stare de lucruri prezintă o
serie de riscuri şi dezavantaje pentru creierul uman în ansamblul său:
• supraîncărcarea şi suprasolicitarea emisferei stângi;
• inutilizarea optimă a altor resurse corticale;
• diminuarea retenţiei cerebrale;
• conceperea inteligenţei ca atribut al emisferei stângi;
• separarea creativităţii de inteligenţă, cele două fiind atributele a două
jumătăţi de creiere diferite.
Analfabeţii din ziua de astăzi sunt rezultatul unui astfel de tip de
instruire, dislexicii şi disgrafii sunt, „analfabeţii” emisferei stângi, a cărei
exploatare la maximum este practic impusă tuturor indivizilor, plecându-se de la
premisa că oricine poate învăţa scris-cititul, indiferent dacă unii indivizi sunt prin
structura lor pe lateralitate dreaptă în materie de utilizare a emisferelor cerebrale.
Un creier înalt educat este de fapt unul unilateralizat, în timp ce, cel mai
echilibrat şi mai armonios dezvoltat este în fond, creierul mai puţin educat, dar
format la şcoala vieţii, care şi ea se îndreaptă mult spre emisfera stângă prin
valorile sociale concepute ca atare, dar nu atât de categoric şi obstinent precum
şcoala.
Copilul care prezintă mai multe abilităţi în activizarea şi utilizarea
emisferei sale drepte este din start dezavantajat şi poate prezenta unele tulburări
de funcţionare uşor traductibile în dificultăţi de învăţare. Dar emisferele cerebrale
ale creiererului uman nu sunt doar specializate ci şi supuse aceleiaşi ciclicităţi,
ritmicităţi funcţionale în virtutea cronobiofiziologiei. În această idee s-a emis
ipoteza alternării activizării celor două emisfere cerebrale, conform căreia când
emisfera stângă se află la maximum de activitate, emisfera dreaptă este la un
minim funcţional, inversarea treptată şi totală a acestei stări de lucruri
petrecându-se într-un ritm ultradian de cca. 90-100-120 minute, ciclicitate. Acest
aspect poate fi interpretat dacă ne gândim că petrecem aproape o treime din viaţă
dormind, însă timpul nu este total pierdut din moment ce aceasta „inactivitate” va
permite organismului să-şi revină după o zi de efort. Un somn de bună calitate
este esenţial pentru refacere. O bună igienă a vieţii, programe organizate după
anumite regili, activitatea fizică de peste zi şi condiţii adecvate favorizează
somnul: se doarme mai bine într-o cameră întunecoasă şi silenţioasă, la o
temperatură apropiată de 18º C. Stresul, ca şi diverse agresiuni pot determina
tulburări ale somnului, insomnii, care afectează performanţele organismului.
Alternanţa somn-veghe se înscrie în mod normal într-un ciclu de 24 de ore care
cuprinde 16 ore de activitate şi 8 ore de repaus. Fiecare ciclu cuprinde trei stări
97
distincte de vigilenţă: trezire, somnul lent şi somnul paradoxal (care este asimilat
visului). În faza de trezire, corpul este tonic şi ochii sunt atenţi. Creierul primeşte
şi manevrează o cantitate de informaţii: înregistrarea activităţii sale electrice arată
unde neregulate şi rapide, denumite unde beta. Chiar în afara oricărei activităţi
mentale, persistă o uşoară activitate cerebrală, ritmică şi spontană. Ea se
manifestă prin unde alfa, regulate şi de amplitudine redusă. Adormirea survine
de regulă spre ora 23. Corpul nostru începe să se destindă, dar un anumit tonus
muscular persistă. Pleoapele se închid, iar mişcările oculare încetează. Activitatea
cerebrală scade, fenomen care se traduce pe electroencefalogramă prin unde
ample, denumite unde delta. Acest somn este împărţit în 4 faze. Adormirea este o
perioadă scurtă în timpul căreia pot surveni halucinaţii, imagini mentale care sunt
percepute într-o stare semiconştientă. Stadiile următoare sunt însoţite de o slabă
activitate cerebrală şi corporală. Somnul paradoxal apare după aproximativ o oră
şi 30 de minute. Este un episod de aproximativ 20 de minute, caracterizat de o
scurtă reactivare a activităţii cerebrale – visul – însoţită de mişcări oculare rapide.
În paralel activitatea musculară este inhibată, iar corpul este ca şi paralizat.
Respiraţia devine foarte neregulată. Majoritatea viselor noastre iau naştere în
timpul somnului paradoxal. Treziţi brusc în plin vis, putem în general să
descriem în detaliu scena onirică. Dar amintirea se estompează rapid. Dacă
trezirea intervine în timpul somnului lent, orice rememorare a visului e
imposibilă.
Sigmund Freud a fost primul care a cercetat aceste zone mentale
neexplorate. Visele nu survin decât dacă rezervele energetice ale creierului sunt
suficiente. Unul dintre rolurile fundamentale ale somnului ar fi să favorizeze
apariţia viselor, acestea părând să joace un rol capital în funcţiile noastre
cerebrale. Ele consolidează pe de o parte, memorarea anumitor episoade trăite în
timpul zilei şi ar putea, să participe la normalizarea comportamentelor noastre.
Somnul paradoxal este necesar maturizării sistemului nervos central la embrion
şi la sugar. Până la vârsta de 6 luni, el reprezintă jumătate din timpul de somn şi
stimulează trezirea facultăţilor intelectuale ale copilului mic.
Predominanţa temporară a uneia sau alteia dintre cele două emisfere
poate fi sesizată nu doar de către specialişti ci chiar şi de un observator extern
avizat, dat fiind că apar unele manifestări specifice. Astfel, în etapa de dominanţă
a emisferei drepte, vorbirea individului devine mai lentă, clipitul din ochi mai rar,
căscatul mai des. În schimb, perioadele de dominare a emisferei stângi
îngreunează performanţele mnezice (chiar şi memoria de scurtă durată),
diminuează atenţia cognitivă a copilului, sporind însă considerabil tendinţa de
mişcări şi neastâmpăr a persoanei în timpul activităţii.
Evident că pentru a surprinde aceste relative idiosincrazii ale
dominantei cerebrale este nevoie de două condiţii pe care trebuie să le satisfacă
observatorul:
• o perfectă cunoaştere a copilului (elevului) pentru a avea reperele şi
termenii de comparaţie necesari;
• precauţii şi moderaţie în raport cu aceste simptome care pot fi generate şi
de alţi factori conjuncturali (oboseală, boală, surexcitare, timiditate etc.).
98
 Reflexul pragmatic educativ este acela de-a detecta, pe cât posibil
momentele, sau mai degrabă perioadele când nu domină semnificativ nici una
dintre cele două emisfere. În aceste intervale de aproximativă paritate
funcţională, de activism relativ egal, uniform distribuit, creierul uman în
ansamblul lui devine maximal productiv. Acestea sunt fazele optime şi maximal
valorificabile în educaţie, căci sunt cooptate plenar şi echilibrat cele mai multe
resurse cerebrale (nu doar intelectuale) ale copilului (elevului). Astfel de
momente şi perioade apar, aşa cum s-a mai spus, la intervale de 90-120 minute,
când curbele de funcţionalitate ale celor două emisfere se intersectează sau se
paralelizează ori se apropie asimptotic. Deşi există o anumită variabilitate
interindividuală, după estimarea cercetătorilor din domeniu, astfel de intersecţii
profitabile au loc pentru şcolarii mici (clasele I – IV), în cadrul primei jumătăţi a
unei zile active, astfel: la trezirea dimineaţa, apoi după cca. 1 oră de la trezire,
după o altă oră, ulterior de două ori succesiv la un interval de ceva mai puţin de
câte o oră (cca. 50 minute) şi în cele din urmă, după un interval mai mare, de
aproape două ore. În cursul după-amiezii, ciclicitatea alternării cerebrale scade
considerabil, producându-se mai rar, de mai puţine ori, la intervale de două ore şi
chiar peste acest interval, spre seară, spre ora somnului copilului. Este clar însă că
aceste intersecţii de maximă oportunitate instructiv- educativă pentru influenţarea
şi solicitarea elevilor sunt greu de detectat cu precizie pentru că ele variază destul
de mult de la un individ la altul.
În consecinţă este necesară alternarea de către educator a tipului de
activităţi şi solicitări către elevi, de la o oră la alta, alimentând în acest fel regimul
şcolar cu suficiente şi echilibrate stimulări şi pentru emisfera dreaptă. În felul
acesta, statistic vorbind, în orice moment din activitatea la clasă, aproximativ 1/3
din elevi se acceptă că sunt pe dominanta cerebrală dreaptă, 1/3 pe dominanta
cerebrală stângă, iar restul de 1/3 se află pe intervalul de echilibru cerebral,
lucrurile schimbându-se de la o lecţie la alta.
La prima vedere, activitatea şcolară curentă, pe lecţii şi ore didactice de
50 minute, ce presupune şi schimbarea ca atare a tipului de activitate, generată de
schimbarea obiectului de studiu pare a fi compatibilă cu această ciclicitate de
dominanţă intercerebrală. În realitate însă, asemenea schimbări fie sunt prea mari
şi inadecvate (ora de educaţie fizică, urmată de ora de matematică), fie prea mici,
deşi par suficiente (ora de matematică cu ora de fizică şi chiar de gramatică),
pentru că în fond se rămâne tot sub jurisdicţia emisferei stângi. Este de dorit ca în
cadrul fiecărui obiect de studiu, după ce au fost eşalonate şi grupate conform
unui orar pedagogic, într-o clasă de 30 elevi, să fie stimulate, utilizate,
valorificate funcţional cele două emisfere cerebrale, prin schimbarea la fiecare
5-10 minute a tipului de activitate în economia generală a unei ore didactice de
50 minute. Idei precum armonizarea ritmurilor endogene şi exogene ale
şcolarului, ca şi plierea în planul solicitării şcolare pe ciclicitatea alternativă a
dominaţiei cerebrale temporare nu pledează pe supunerea totală şi necondiţionată
99
a demersului educativ pe realităţile şi specificului crono-bio-neuro-psihologic49
ale fiecărui elev în parte. Rămân însă de evitat în pedagogia actuală şi-n practica
educativă curentă sub acest aspect acele contradicţii sau disritmicităţi grave.
O pedagogie a emisferei stângi, cum este cea tradiţională, nu poate fi
efectiv formativă, acest atribut ţinând mult mai mult de emisfera dreaptă care
însă nici ea singură nu va reuşi pe deplin acest lucru fără un substanţial suport
informativ asigurat, mai ales, de emisfera stângă.
6.5.3. Activitatea sistemului limbic în sistemul cortical
Fiecare sistem cortical este conectat cu sistemul lui limbic. În
neurologia actuală, sistemul limbic este considerat ca fiind format din zona
profundă, ultimă a emisferei cerebrale, aşa numita circumvoluţie limbică din
jurul hipotalamusului şi din apropierea structurii reticulare (aceste ultime
formaţiuni fiind asimilate sistemului limbic). Sistemul limbic stâng are o
influenţă preponderentă atunci când este dominant sistemul cortical stâng
(planifică, organizează, structurează, controlează). Sistemul limbic drept se afla
în legătură mai directă cu sistemul cortical drept fiind sursa activităţii afective.
Acest model de funcţionare a creierului, realizează o sinteză între specializarea
pe orizontală şi cea pe verticală, putând să explice varietatea comportamentelor
umane prin combinări între cele patru specializări cerebrale.
Sectorul cortical stâng. Când acest sector este activat, persoana
consideră lucrurile sau ideile prin componentele lor (sectorul având ca element
predominant analiza), preferând să utilizeze un raţionament logic, înţelegând
uşor concepţiile tehnice şi ştiinţifice, percepând şi înţelegând cifrele,
manipulându-le cu uşurinţă (simţ matematic). Gândirea riguroasă şi precisă îşi
are sediul aici, adunând toate faptele înainte de a decide, analizând toate
posibilităţile şi toate aspectele.
Sectorul limbic stâng. Activarea acestui sector este legată de emoţiilor
persoanei, determinând o tendinţă de autocontrol afectiv exagerat, tendinţa de a
se stăpâni, din teama ca nu cumva să transpară mai mult din comportamentul
afectiv. De asemenea, persoana are tendinţa de a urma obişnuinţele pentru a avea
siguranţă, altfel ar fi dezorientată. Ea planifică, organizează, aranjează,
ordonează, clasifică totul pentru a fi coerentă având grija detaliilor, organizând
totul până la cele mai mici amănunte. Persoanei nu-i place schimbarea căutând să
se menţină pe locul pe care îl ocupă.
Sectorul cortical drept. Când este activat acest sector, persoana
gândeşte o problemă, vizualizându-i toate datele, apelând la intuiţie şi imaginaţie.
Ea acceptă ambiguitatea şi nu se teme de faptul ca ar putea răsturna regulile
stabilite, făcând sinteza elementelor disparate pentru a crea ceva nou. Persoana
este plină de idei, inventând soluţii de perspectivă, văzând lucrurile în ansamblu,
nereducându-l la componente. Plecând de la cazuri particulare, concepe idei,
49
I, Prigogine, Sructure, DissipationandLife.Theoretical Physics and Biology, Versailles,
1967. North-Holland Publ. Company, Amsterdam, 1969, p.233-234.
100
gânduri, dezvoltând concepţii generale. Ea se dedică de asemenea unor activităţi
artistice: pictură, muzică, sculptură.
Sectorul limbic drept. Persoana cu acest sector activat este foarte
interesată de relaţiile umane, simţindu-se bine în grup dar şi în intimitate, simţind
reacţiile celorlalţi şi dorinţele acestora fără să fie nevoie să vorbească, înţelegând
intuitiv sentimentele şi emoţiile altora şi surprinzând nonverbal problemele
interpersonale. Ea foloseşte comunicarea empatică, nefiindu-i frică de emoţiile
sale, simţindu-se bine sub raport afectiv, entuziasmându-se de valori şi de ideal.
Ea de asemenea se exteriorizează şi îi place să vorbească mult.
Figura nr. 7. Sistemul limbic
Sistemul limbic este astăzi denumit şi sistem emoţional sau „creier
emoţional”, atribut ce era considerat cândva doar apanajul hipotalamusului. În
realitate, sistemul limbic este un circuit integrator de senzaţii primare care
participă la formarea comportamentului instinctiv în primul rând, dar şi la unele
fenomene de conştiinţă chiar. Prin conexiuni funcţionale interne, încă insuficient
cunoscute, cu toţi marii lobi şi marile arii corticale, creierul limbic considerat
„creierul cald”, creierul secundar, spontan şi impulsiv al emoţiilor, afectelor,
senzaţiilor de plăcut/ neplăcut are aporturi specifice, nu neapărat de subordonare
neconvenţională faţă de creierul „rece”, creierul terţiar, lucid şi raţional (cortexul)
care se credea până nu demult că-l controlează total şi permanent prin neocortex.
Activarea zonelor de plăcere, frică, mânie ale sistemului limbic de către stimuli
externi se repercutează pe cortex, prin iradiere, în special în lobul frontal care
”filtrează” raţional, finalist şi autoreglator activitatea umană ulterioară, în virtutea
101
primelor semnale limbice. În paralel are loc şi o raportare la experienţa ulterioară
a individului, care să fie semnificativ similară sau contrară celei în cauză.
Sistemul limbic primeşte excitaţii pe două căi:
• una directă, din exterior, prin stimuli nemijlociţi care produc plăcere/
neplăcere, frică, teamă, şi care nu sunt controlaţi şi reglaţi de către
cortex decât dacă au o intensitate slabă, cel mult medie; stimulii
puternici de acest gen provoacă reacţii paroxiste care nu numai că nu
sunt controlabile de către scoarţa cerebrală, dar pot duce la blocarea
activităţii acesteia (anihilând-o). De aceea sistemul limbic este
revalorizat pentru că de multe ori monopolizează psihismul uman şi
mai întotdeauna este demn de luat în seamă, pentru că practic
colaborează selectiv cu cortexul;
• una internă, de la cortex, care îi transmite selectiv, din noianul de
stimulări şi informaţii, pe cele noi, interesante, diferite, pe cele ce pot
(fie chiar şi pe moment) crea stări agreabile, confortabile.
Dintre toate acestea, sistemul limbic le retransmite, potenţate ca atare
pozitiv către cortex, pe cele acceptate, acesta din urmă punându-le în lucru sub
impulsul motivaţiei astfel condiţionată şi raţional şi intelectual: stimulările şi
informaţiile rejectate de sistemul limbic sunt cele transmise separat către cortex
pentru a fi etichetate şi conştientizate ca negative, aversive şi în consecinţă,
evitate, ignorate. Prin urmare, în timp ce calea de la o emoţie primară spre raţiune
are un sens unic, calea dinspre emoţia intelectuală şi cognitivă spre raţiune are
dublu sens (dus-întors) cu iniţierea în cortex, cu selectarea şi potenţarea în
sistemul limbic şi apoi în zona decizională şi finalist acţională din nou către
cortex. În timp ce prima cale este una simplă şi aproape reflexă, alimentând
motivaţia primară, cea de-a doua cale este mult mai complexă, condiţionabilă
socialmente, cu multe conexiuni şi trimiteri la experienţa anterioară a persoanei,
dar şi cu proiecţii în viitorul imaginat ca verosimil, ceea ce face din aceasta a
doua cale o rută fragilă, pasibilă de disfuncţii. În angrenajul acestei a doua căi a
sistemului limbic există o predilecţie pentru senzaţiile de noutate, schimbare şi
mai ales pentru sentimentul complex de reuşită, de succes chiar neprodus încă,
dar aşteptat cu încredere. Dimpotrivă, senzaţiile monotone, rutiniere, plictisitoare
şi presentimentul eşecului iminent sunt puternici factori negativi, agresivi pentru
sistemul limbic şi returul său funcţional către cortex. Sistemul limbic intervine
frecvent în înregistrarea şi chiar conştientizarea succeselor şi eşecurilor sau în
confruntarea rezultatelor obţinute cu cele aşteptate. Deşi nu dispune de capacităţi
mnezice în sine, pus într-o situaţie de eşec trăită anterior de persoană, creierul
limbic îşi „aminteşte” prin comunicarea prin a doua cale a cortexului şi
reacţionează descurajând sau blocând activitatea, dar nu pur şi simplu instinctiv,
ci în parte raţional şi legitim. Se poate înţelege astfel că învăţarea şi mai ales
învăţarea şcolară, dificilă oricum, pasibilă frecvent de eşecuri pasagere şi
contextuale nu ţine doar de resortul exclusiv al cortexului, ci şi a unor formaţiuni
subcorticale, capabile să iradieze cu forţa neplăcerii sau fricii, însuşi intelectul
uman. Motivarea învăţării şcolare, atât de importantă în pedagogie se reduce, în
ultimă instanţă, la o stimulare limbică adecvată prin intermediul ambelor căi de
102
acces amintite, cu precădere însă pe calea a doua, indirectă, dar cu dublu sens
către cortex. Trebuie să rmenţionăm că scoarţa cerebrală nu este atât de suverană
şi omnipotentă în învăţare pe cât se doreşte, după cum nici creierul limbic nu este
atât de insignifiant, ci îşi spune cuvântul pe măsură ce ne depărtăm de emoţiile,
afectele şi senzaţiile primare. Sistemul limbic are importanţă în activitatea de
învăţare socială şi mai ales şcolară, sistemul limbic rămâne chiar principalul
creier al primelor săptămâni şi luni de şcolaritate, dar treptat survine acomodarea.
La unii copii, proaspeţi şcolari, sistemul limbic va continua să interfereze şi să
afecteze, nepermis de mult, cortexul, acestora ajungând să nu le mai placă nimic
din ce se fac la şcoală, ori să le fie teamă, frică de şcoală şi de ce presupune ea.
Această suprafuncţionare a sistemului limbic este uneori generată de efecte
ambientale, mai ales cele de tip didacsogen, dar sunt şi cazuri când structural,
endogen-funcţional şi din raţiuni necunoscute încă, lucrurile iau această turnură
care poate deveni cronică, îngreunând învăţarea şi generând dificultăţi de
învăţare propriu-zise, chiar şi la copiii receptivi şi conformişti ce depun reale
eforturi de-a învăţa (Prigogine I., 1980)50.
Între teoriile moderne asupra etiologiei dificultăţilor de învăţare îşi fac
loc alături de ipotezele prezentate următoarele:
- dificultăţile de învăţare sunt considerate totuşi de unii specialişti ca
expresie cu totul aparte a unor uşoare retarduri mintale bine camuflate şi
compensate de o inteligenţă socială suficient de funcţională a persoanei, încât nu
transpar în evaluările intelectului prin teste specifice;
- unele dificultăţi de învăţare devin ulterior dificultăţi de învăţare
propriu-zise, puse fiind pe seama unor dificultăţi prealabile de achiziţie cognitivă
(greoaie şi inertă) în ciuda unui intelect intact în ansamblul lui;
- alte dificultăţi de învăţare sunt asimilate, ulterior, cu dificultăţile de
învăţare propriu-zise datorită unei reorganizări şi valorificări inadecvate a
experienţei anterioare a persoanei, privând-o pe aceasta de un fond aperceptiv
mai mult decât necesar, când învăţarea devine tot mai complicată şi laborioasă. 51
Pedagogia nu trebuie să ignore faptul că pentru elevi nu există plăcerea
de-a învăţa în sine, apriori, ci eventual există dorinţa de a afla, de a vedea, de a
asista, de a cunoaşte etc. A învăţa devine o plăcere abia când a fost valorificată,
apreciată, când ceea ce s-a învăţat a fost şi evaluat corect.
50
Ilya Prigogine, From Being To Becoming, San Francisco, Freeman, 1980, p. 231.
51
H., Gardner, Mintea disciplinată, Ed. Sigma, Bucureşti, 2004, p.39.
103
CAPITOLUL AL VII-LEA
FRECVENŢA, EVOLUŢIA ŞI ABORDAREA
DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
7.1. Frecvenţa dificultăţilor de învăţare
Unii elevi au în şcoală foarte slabe performanţe datorate unor dificultăţi
de învăţare. Pentru unii dificultăţile de învăţare au la bază probleme emoţionale
sau familiale, pentru alţii sursa dificultăţilor de învăţare o reprezintă societatea,
şcoala, alţii au un intelect mai slab dezvoltat. Dificultăţile de învăţare sunt
probleme de învăţare şcolară, motivul apariţiei acestora sunt determinate de
faptul că reţeaua neuronală a individului cu dificultăţi de învăţare este diferit
structurată, astfel încât determină apariţia acestor dificultăţi de învăţare. De
obicei ele sunt însoţite de probleme ca: deficit de atenţie, hiperactivitate,
impulsivitate, care de asemenea trebuie luate în consideraţie şi tratate separat de
dificultăţile de învăţare. Dificultăţile de învăţare au un mare impact asupra
posibilităţilor de învăţare a copiilor, ele au un anumit specific şi se impune
necesitatea delimitării lor de situaţii deficitare cu care ar putea fi uşor confundate,
ca de pildă:

debilitatea mentală uşoară;

eşecul şcolar;

tulburările de conduită;

carenţe în aptitudinea pentru şcolaritate etc.
Dificultăţile de învăţare trebuie delimitate de celelalte aspecte cu care
ar putea fi confundate mai mult sau mai puţin în masele mari de şcolari.
Dificultăţile de învăţare pot fi întâlnite la orice vârstă, inclusiv adolescenţă sau
maturitate, totuşi impactul lor este deosebit în copilăria mică şi mijlocie, de aceea
primele investigaţii de identificare şi depistare se realizează în şcoală, în special
ciclul primar (clasele I – IV). S-a observat în ultimele decenii că dificultăţile de
învăţare nu sunt doar incidenţe întâmplătoare printre copiii şcolari. Cu toate că
studiile întreprinse sunt departe de-a ajunge la concluzii uniforme sau măcar
similare, datorate diferenţelor de interpretare de la un autor la altul, de la o ţară la
alta, singurul aspect cu care toată opinia cercetătorilor este de acord este aspectul
recrudescenţei dificultăţilor de învăţare în practica şcolară curentă, constatându-
se că dintr-o medie de 100 de copii, cam 20 întâmpină dificultăţi de învăţare. O
medie relativă a diverselor procentaje avansate în diverse studii despre frecvenţa
dificultăţilor de învăţare în rândul copiilor de 6-8 ani, la intrarea şi pe parcursul
clasei I, se situează undeva spre 15-20 % copii cu dificultăţi de învăţare din
totalul populaţiei preşcolare. Există păreri optimiste ce apreciază la aproximativ
10% ca fiind autentice dificultăţi de învăţare, dar şi estimări de-a dreptul
pesimiste ce urcă procentul copiilor preşcolari cu dificultăţi de învăţare spre 30%.
104
 În realitatea şcolară, aceste inadvertenţe asupra frecvenţei dificultăţilor
de învăţare se explică, pe de-o parte prin faptul că unele din cazurile ce păreau a
prezenta dificultăţi de învăţare trec spre normalitate, iar pe de altă parte unele
dificultăţi de învăţare evoluează agravant, altele care au fost declarate doar
potenţiale se dovedesc a fi dificultăţi de învăţare, datorită factorilor favorizanţi.
Un aspect pe care trebuie să-l precizăm se referă la diferenţa pe sexe, în sensul că
băieţii prezintă mai des şi mai substanţiale dificultăţi de învăţare decât fetele, la
aceeaşi vârstă cronologică (şcolară). Acest decalaj în procentaj este situat la
nivelul de 25% din şcolarii de sex masculin, iar cel al fetelor scade spre 10%
raportat tot la întreaga populaţie de sex feminin, sensibil diferite de la o ţară la
alta, în acest caz intervenind o serie de parametri culturali şi lingvistici. De
exemplu, dificultăţile de învăţare referitoare la scris-citit sunt mai frecvente în ţări
cu limbi etimologice mai puţin transparente (limba engleză, limba franceză,
limba germană), decât în limbile fonetice, mai transparente, unde corespondenţa
fonem-grafem nu pune probleme (limba italiană, limba spaniolă, limba română).
7.2. Evoluţia copilului cu dificultăţi de învăţare
Evoluţia în ontogeneză a copiilor care prezintă acest fenomen nu poate
fi cu certitudine prognosticată, astfel încât pentru mulţi dintre părinţii unor astfel
de copii şi pentru multe dintre cadrele didactice care le predau, dificultăţile de
învăţare par a nu prea avea remediu, inducând un sentiment de neputinţă.
Dificultăţile de învăţare sunt de obicei dificultăţi care se pot prelungi pe întreaga
durată a vieţii, de aceea copiii care prezintă aceste dificultăţi necesită o atenţie
specială din partea familiei şi a şcolii, pe tot parcursul şcolarităţii. Aceşti copii pot
întâmpina dificultăţi şi în timpul liber, în afara şcolii, în jocurile cu ceilalţi copii,
în activităţile zilnice, în constituirea prieteniilor, de aceea ei trebuie să fie în
permanenţă consiliaţi. Există însă destule opinii care susţin că evoluţia copilului
cu dificultăţi de învăţare nu este neapărat alarmantă, dacă se intervine la timp şi
adecvat, iar reducţia şi ameliorarea pot fi semnificative, în special pe fundalul
menţinerii copilului respectiv în ambianţa de învăţare şi activitate în care a
debutat, adică în şcoala obişnuită, dar cu înţelegerea şi sprijinul de rigoare
S-a realizat o interesantă statistică care a urmărit evoluţia unor copii cu
dificultăţi de învăţare pe o perioadă de 5 ani, de la debutul şcolarităţii. S-au
obţinut, în ordine descrescătoare ca pondere, următoarele procentaje, pe
următoarele situaţii specifice care s-au profilat în practica şcolară obişnuită:

aproximativ 40% din copiii cu dificultăţi de învăţare au urmat
învăţământul special, de regulă în şcoli ajutătoare;

aproximativ 24% dintre copiii cu dificultăţi de învăţare au rămas în
învăţământul general, unii au fost transferaţi dintr-o clasă în alta,
paralelă, de la o şcoală la alta (tot generală) sau au repetat clasa, o dată;

aproximativ 15% dintre copiii cu dificultăţi de învăţare au fost
spitalizaţi pe perioade lungi, instituţionalizaţi insistent, din iniţiativa
părinţilor sau la sugestia unor specialişti (medici, orientatori etc.);
105

aproximativ 10% din copiii cu dificultăţi de învăţare au fost retraşi pur
şi simplu de la şcoală, definitiv, de către părinţi, în special după două
repetenţii;

aproximativ 8 % din copiii cu dificultăţi de învăţare au revenit din
învăţământul special în cel general, după 1-2 ani de şcoală ajutătoare
unde au fost percepuţi ca pseudodebili performanţi, revenirea lor
producându-se de regulă, spre finele ciclului primar şi începutul celui
secundar inferior (gimnaziu)52;

aproximativ 3 % dintre cazurile de dificultăţi de învăţare au eşuat total,
cu toate încercările părinţilor de a-i menţine în şcoală generală; aceşti
copii au abandonat practic învăţământul general.
Din această statistică putem constata că la începutul şcolarităţii toţi
aceşti copii, care formează procentul de 100 % au fost consideraţi suficient de
bine dezvoltaţi pentru a face faţă exigenţelor şcolii. De altfel putem constata, de
asemenea, că un procentaj de 24% au reuşit oarecum să se integreze în
învăţământului de masă, iar 8% din cei 40% care au urmat învăţământul special
revin în şcoala generală, avem un procent de 32%), procent care lasă loc unei
interpretări optimiste şi în acelaşi timp o interpretare care pune sub semnul
întrebării eficienţa metodelor didactice. Astfel de cazuri nestimulate, neantrenate
profesionist prin înţelegere şi susţinere ajung în stadiul de acutizare paroxistă a
dificultăţilor de învăţare. Cert este că în şcoală generală, peste trei sferturi dintre
ei (76 %) ajung să suporte într-o anumită măsură, avatarurile dificultizării
învăţării, iar în final, aproximativ 68% dintre copii să nu termine la timp sau
deloc învăţământul general obligatoriu. Un alt aspect care se evidenţiază în urma
acestui experiment este faptul că spitalizarea în intenţii expres-terapeutice,
curative a aproximativ 15% dintre copiii cu dificultăţi de învăţare relevă faptul că
fenomenul dificultăţii de învăţare în sine continuă să fie conceput, considerat ca o
stare patologică propriu-zisă, reductibilă la o abordare exclusiv-medicală.
Aspectele relevate de studiu ne determină să afirmăm că pentru copiii cu
dificultăţi de învăţare această atitudine a părinţilor, a cadrelor didactice şi mai
ales a medicilor este dăunătoare, pentru că izolează copilul respectiv de mediul
său cotidian firesc, vizându-i fie intelectul, fie comportamentul, fie psihismul în
general, printr-o psihoterapie (nu întotdeauna adecvată), printr-o medicaţie (nu
întotdeauna necesară), ignorând însă total şi sistematic un instrument mult mai la
îndemână şi mai indicat: intervenţia educativă specifică. Spitalizarea şi
instituţionalizarea nu reprezintă soluţia cea mai bună, dimpotrivă, sunt factori ce
determină consecinţele ulterioare agravante asupra naturii şi personalităţii fragile
a copilului de această vârstă ce se simte etichetat ca bolnav sau ciudat. Retragerea
de la şcoală, de către părinţi a celor aproximativ 10% dintre copiii cu dificultăţi
de învăţare, după 1-2 repetenţii în 5 ani de studiu este tragică, deoarece îi
transformă pe aceşti copii în analfabeţi, greu integrabili în plan socio-profesional.
52
Autoarea menţionează faptul că 8 % din cazuri de reviriment nu sunt neapărat dintre cei
40% împinşi iniţial în învăţământul special, ci unii chiar presupuşii deficienţi-mintal, trimişi
spre zona educaţiei speciale;
106
Pe de altă parte menţinerea unor copii cu serioase probleme în învăţământul de
masă duce la eşuarea totală a acelor copii, conform studiului (3%).
Ca factor de influenţă majoră rămâne însă învăţătorul, profesorul,
adultul competent a cărui influenţă poate acţiona cu mijloace adecvate asupra
copilului cu dificultăţi de învăţare. Profesorul sau învăţătorul are instrumente de
abordare a dificultăţilor de învăţare, dar există şi factori ce rămân în afara
controlului profesorului.
7.3. Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare
Activitatea instructiv-educativă va avea în vedere nevoile şi capacităţile
reale ale elevului. Acest plan de abordare trebuie revizuit anual pentru a-l adapta
conform abilităţilor şi disabilităţilor fiecărui elev în parte. Este esenţial ca aceşti
copii cu dificultăţi de învăţare să fie depistaţi cât mai de timpuriu, iar părinţii să
înţeleagă pe deplin problemele lor şi să găsească modalităţi de a-i ajuta. Copiii cu
dificultăţi de învăţare necesită o abordare specială pentru a le depăşi. Personalul
didactic în colaborare cu părinţii va stabili un program individual de abordare a
învăţării adaptat fiecărui copil. De asemenea este bine de ştiut că dificultăţile de
învăţare nu se răsfrâng doar asupra activităţii şcolare, ele influenţează întreaga
viaţă a copilului. Dacă nu sunt depistaţi la timp şi ajutaţi consecvent aceşti copii
ar putea ajunge la abandon şcolar, ceea ce nu este de dorit, în schimb ajutorul
primit la timp poate conduce la îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale copiilor
cu dificultăţi de învăţare şi să le compenseze.
Copilului cu dificultăţi de învăţare trebuie abordat suportiv, educativ,
dar înainte de aceasta se impune a fi luate în consideraţie câteva aspecte:

vârsta;

sexul;

nivelul intelectual;

nivelul cultural;

nivelul socio-relaţional;

nivelul comunicării;

nivelul adaptabilităţii şcolare etc.
Tot procedurală este şi situaţia de abordare efectivă a subiectului cu
dificultăţi de învăţare. În acest sens se constituie câteva etape de urmat în această
abordare:
 identificarea stadiului învăţării academice şi a funcţionării social-
adaptive a persoanei cu dificultăţi de învăţare;
 implementarea unui program de recuperare şi ameliorare pe termen
scurt şi lung;
 implicarea factorilor decidenţi într-o unitate de cerinţe: familie,
terapeuţi şi şcoală;
 evaluarea permanentă a rezultatelor parţiale.
O abordare generală a dificultăţilor de învăţare este destul de greu de
stabilit, ceea ce face ca abordarea specifică a dificultăţilor de învăţare să fie mult
mai viabilă şi realistă, conform tipului, gradului afecţiunii învăţării şi în funcţie
de persoana în cauză, a situaţiilor ei de viaţă şi de învăţare în şcoală.
107
CAPITOLUL AL VIII-LEA
IDENTIFICAREA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
8.1. Depistarea, examinarea şi evaluarea dificultăţile de învăţare
Dificultăţile de învăţare au o natură cu totul specială datorată manierei
insinuante de manifestare, cauzelor care le determină atât de diferite şi nedefinite
uneori, dar şi datorită faptului că autorii nu au ajuns la o unitate de vederi privind:
simptomele, pragul, măsurarea, evaluarea, diagnosticarea, terapia şi nici chiar
asupra conceptului de dificultate de învăţare. De multe ori dificultăţile de
învăţare pot fi confundate cu alte simptome ce aparţin de alte domenii cum ar fi:
nevoi speciale, cerinţe educative speciale sau alte dizabilităţi, cu care de multe ori
sunt contigue, corelate. Cu toate asemănările, dificultăţile de învăţare nu sunt
dizabilităţi în sine, ce există şi se opun apriori calităţii performanţei, rezolvării
sarcinii (ca celelalte dizabilităţi), cât mai ales contextuale în raport cu
desfăşurarea curentă, efectivă a sarcinii concrete, cu care se împletesc foarte
strâns, inseparabil. De aceea, în depistarea, examinarea şi evaluarea dificultăţilor
de învăţare vor fi vizate sistematic şi simultan următoarele aspecte:

dificultăţile de învăţare pot fi identificate numai prin prisma rezultatelor
reale, concrete ale copilului în învăţare şi prin discrepanţa dintre acestea
şi rezultatele scontate, aşteptate, conform vârstei şi aparenţei lui;

evaluarea succesivă şi permanentă încă de la naştere a copilului,
consemnarea observaţiilor care pot fi reinterpretate mai târziu, la vârsta
de 6-7-8 ani, existente în stare primară, dar care nu ar putea fi nici
măcar bănuite, dacă nu au fost consemnate, luate în seamă, la vremea
respectivă, cu mult în urmă;

examinarea nivelului dezvoltării intelectuale, dat fiind că disfuncţiile,
retardurile intelectuale sunt primele de bănuit, când în rest totul pare
absolut normal, în intenţia explicării dificultăţilor de învăţare;

evaluarea şi examinarea să se realizeze pe domenii performanţial-
instrumentale ale personalităţii, considerate ca zone predilecte şi
prioritare ale dificultăţilor de învăţare (limbajul oral, scris-cititul,
calculul aritmetic);

observarea kineziei generale în cazul copiilor hipo/ hiperactivi, care
determină dificultăţi de învăţare chiar dacă sunt doar asociate şi care
devin atât de deranjante şi perturbatoare pentru performanţa curentă a
elevului, încât trebuie luate în seamă;

cuantificarea dificultăţilor de învăţare evaluativ - diagnostic într-un
corolar care să exprime sintetic şi pe cât posibil statistic (aproximativ,
orientativ).
Toate persoanele care lucrează cu copiii sunt de acord că una dintre cele mai
mari probleme, rămâne identificarea oportună şi corectă a celor care au reale
108
dificultăţi de învăţare. De cele mai multe ori se tinde spre categorizarea şcolarilor rămâne la libera iniţiativă, dar şi la liberul arbitru al cadrului didactic, pasibil de
cu dificultăţi de învăţare, care de multe ori sunt însoţite şi cu tulburări emoţionale greşeli în conceperea unor probe de evaluare improvizate empiric, chiar dacă cu
şi de factură comportamentală, drept copii cu deficienţe mintale (uşoare), cele mai bune intenţii.
exercitându-se, ulterior presiuni pentru integrarea lor spre şcoli speciale. În ceea ce priveşte însă conduita şi performanţa pur şcolară, unde se
Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosieră a manifestă cu precădere dificultăţile de învăţare, totul se raportează la finalităţile
dificultăţilor de învăţare rămâne, diminuarea sistematică şi îndelungată a educative, la obiectivele educaţionale, în ipostaza lor detaliat-concretă de
performanţei şcolare a elevilor, care este evidenţiată de discrepanţă severă în unul obiective operaţionale. Lor li se mai pot adăuga raportările la normele prescrise şi
sau mai multe domenii performanţial - şcolare, între reuşita efectivă şi reuşita minim acceptate din programele analitice şcolare şi raportările la regulile din
aşteptată a copilului în raport cu vârsta cronologică, experienţa de viaţă, calitatea regulamentele şcolare.
educaţiei şi aparenţa sa generală. Persistă totuşi pericolul unui mare relativism în Pentru un evaluator al dificultăţilor de învăţare în şcoală, este dificilă
a judeca în sine şi ulterior în a compara după criterii impregnate de subiectivism, aprecierea cumulativă a experienţei de viaţă a unui elev, ca şi calitatea instruirii
cele două tipuri de reuşite, de aceea se recomandă rezerve în acest sens. precedente sau în curs, dar şi evaluarea şcolară intermitentă.
Se consideră oportunitatea reconsiderării următoarele aspecte: O investigare psihologică exhaustivă şi amănunţită, prin teste specifice,
• atenţia cadrului didactic să nu se focalizeze doar pe câte un aspect al corect administrate şi competent interpretate nu trebuie să scape din vedere, din
dificultăţilor de învăţare (lectură, matematică), excluzând multe alte tipuri multitudinea de compartimente ale personalităţii copilului, următoarele aspecte:
de dificultăţi de învăţare unde compararea celor două reuşite nu este • Percepţia tactilă;
uşoară, pentru că însăşi evaluarea, dimensionarea reuşitelor de comparat • Percepţia vizuală;
nu este posibilă; • Percepţia auditivă;
• la vârste mici, în preşcolaritate şi la vârste prea mari (adulţi, peste 20-25 • Teste de limbaj oral:
ani) nu există instrumente pentru evaluarea dificultăţilor de învăţare, - articulaţie, ritm, fluenţă;
indivizii devenind mai pregnant omogeni, similari între ei, în afara şcolii, - vocabular;
pe care au terminat-o sau absolvit-o, de mult timp; - simţ sintactic;
• reuşita slabă în viaţă se poate datora altor motive decât dificultăţilor de - auz fonematic;
învăţare; - înţelegere, codificare/ decodificare;
• de cele mai multe ori testele de inteligenţă pot induce performanţe sau - evocare.
prea mari sau prea mici; • Teste de evaluare a grafiei şi lexiei:
• este de preferat acceptarea criteriului „discrepanţei severe” doar pentru - conexiunea fonem-grafem;
determinarea aproximativă şi eventuală a unor dificultăţi de învăţare; - analiza fonetică;
• dacă cadrul didactic identifică o dificultate în capacitatea de învăţare a - sinteza fonetică.
copilului trebuie să fie conştient că acest moment constituie numai • Teste de motricitate şi praxie.
începutul pentru o investigare şi o evaluare multidisciplinară eficientă; • Teste de orientare spaţio-temporo-ritmică şi de percepere a
• în observarea unei discrepanţe în dezvoltarea copilului privind activitatea schemei corporale proprii;
de învăţare, cadrul didactic trebuie să analizeze toate criteriile, în special • Teste de evaluare a abilităţilor simbolico-matematice:
pe cel etiologic în depistarea dificultăţilor de învăţare; - calcul;
• cadrul didactic va recurge în punctarea şi evaluarea performanţelor reale - raţionament;
ale copilului, la scalele şi normele de evaluare şi notare oficiale, pentru a - asociere/disociere;
diminua erorile de evaluare. - rezolvare de probleme.
Evaluarea performanţei efective, reale, concrete şi curente, se realizează • Teste de memorie: tactilă, vizuală, auditivă, motrică, verbală etc.
prin probe, teste docimologice (teste de cunoştinţe), dar acestea nu acoperă • Teste de atenţie etc.53
integral ceea ce înseamnă performanţa şcolară, ignorându-se de multe ori o parte
din aspectele formative ale învăţării la un anumit copil. În materie de probe
docimologice chiar sunt încă mari probleme, atâta timp cât nu există o reţea
specializată pentru producerea competentă şi abundentă a lor în raport cu
diferitele cicluri, profile, obiecte de învăţământ. De cele mai multe ori totul 53
Conform D.Ungureanu (1998).

109 110
 8.2. Necesitatea depistării precoce a dificultăţilor de învăţare
Evaluare copilului încă de la naştere şi apoi din primele săptămâni şi
luni de viaţă este absolut necesară. În felul acesta sunt depistaţi copiii de risc sau
copiii de risc înalt, pentru care există reale posibilităţi de apariţie a unor
dizabilităţi în general, ulterior în viaţă. Testul APGAR, evaluează vitalitatea
generală a nou născutului în primele momente de la naştere, proba are cinci
parametri şi se aplică de două ori succesiv, prima dată la 60 secunde, apoi la 5
minute de la naştere, obţinându-se un punctaj mediu ce prin cuantumul său,
categorizează copiii în: sănătoşi, moderat depresivi şi grav depresivi.
Valorizarea acestui test se face, după cum urmează:
• Pentru copii sănătoşi 7-10 puncte;
• Pentru copii „moderat depresivi” 4-6 puncte (copii cu risc);
• Pentru copii „grav depresivi” 0-3 puncte (copii cu risc înalt).
Primele trei luni de viaţă a nou născutului redau aspecte importante în
evoluţia sa prin verificarea reflexelor primare:
 reflexul suptului: copilul declanşează sucţiunea la apropierea de gură
a unui obiect;
 reflexul de căutare: copilul îşi roteşte capul ca să se apropie cu gura
pentru explorarea unui obiect aflat în apropierea sa;
 reflexul de prehensiune (apucare): copilul îşi flexează degetele mâinii
pentru a prinde un obiect pe care-l simte în contactul cu mijlocul
palmei sau la baza degetelor;
 reflexul tonico-cervical asimetric: odată cu întoarcerea feţei într-o
parte, copilul întinde mâna şi piciorul de pe acea parte şi îşi
flexionează membrele opuse;
 reflexul mersului automat: la stimularea tălpii piciorului cu un obiect
dur, copilul produce o serie de mişcări repetate, simulând aproximativ
mersul (pedalarea);
 reflexul Moro: bătând din palme (zgomot neaşteptat) aproape de capul
copilului, acesta desfăşoară o reacţie generală ce constă în extensia
bruscă a braţelor care apoi tind să se împreuneze, în timp ce capul
cade brusc pe spate şi apare plânsul.54
Modul în care aceste reflexe sunt dezvoltate vor acţiona în viitor asupra
evoluţiei copilului. Pe lângă acestea, importante sunt şi antecedentele familiale şi
condiţiile socio-culturale: starea de sănătate a familiei, antecedente legate de
dificultăţi de învăţare în familie, nivelul de inteligenţă al părinţilor, nivelul socio-
cultural al părinţilor etc. Constatarea prezenţei unor dizabilităţi, implică
obligatoriu investigarea copilului de către specialişti înalt calificaţi (consilieri,
medici, logopezi, psihologi etc.) şi abordarea lui în consecinţă, în plan social şi
mai ales educaţional. Totodată trebuie avut în vedere aspectul că dificultăţile de
învăţare nu depind în mod semnificativ de vârstă, teoriile contemporane
acceptând tot mai mult că acest fenomen nu este doar o manifestare a copilăriei,
54
Conform D.Ungureanu (1998).
111
el putându-se prelungi sau surveni la orice vârstă în viaţa unui individ, deşi este
cert că incidenţa maximă se plasează, de departe, pe populaţia infantilă la vârste
preşcolare, dar mai ales şcolare mici şi mijlocii. Este dificil ca la vârsta de 3-4 ani
să depistezi dificultăţile de învăţare pentru că, preşcolarul nu are încă diferenţiate
şi specializate suficient marile componente ale personalităţii sale (aflate în plină
formare), copiii preşcolari încă se aseamănă în mai multe privinţe între ei decât
se diferenţiază.
Cosiderăm că s-ar impune un program de urmărire a populaţiei
preşcolare în vederea depistării dificultăţilor de învăţare. Acest experiment s-a
aplicat în ţările scandinave pe un lot de copii de vârstă între 5 ani şi 3 luni şi 6 ani
şi 3 luni. Acest program are zece subprobe de evaluare individuală obligatorie,
care sunt:
 discriminarea vizuală;
 memorie vizuală imediată;
 copiere vizual-motrică;
 secvenţionare mecano-motrică;
 discriminare auditivă;
 articulare verbală;
 asocierea sunetelor cu simboluri vizuale;
 orientarea direcţională;
 schema digitală;
 mânuirea (priza) creionului.55
Pentru a se constata precoce anumite tulburări în dezvoltarea copilului
în Finlanda, testările se fac la intervale de o lună, în primul an de viaţă al fiecărui
copil, care este astfel examinat în medie de 10-11 ori în această perioadă. În
primul an de viaţă orice copil este văzut cel puţin de două ori de un medic
pediatru. Ulterior acestui prim an, examinarea se realizează o dată pe an, când se
evaluează minuţios dezvoltarea generală a copilului. Până la intrarea în şcoală,
orice copil finlandez este controlat în medie de cel puţin 18-20 ori, de o manieră
amplă, responsabilă şi competentă. Tinerele mame finlandeze deţin un carnet de
înregistrare special, unde se consemnează rezultatele controalelor şi dinamică
dezvoltării copilului.
Astefl de carnete de sănătate şi de evoluţie a copilului se pot întâlni şi
în Germania şi în Franţa, unde acestea sunt completate chiar de către părinţi. În
Franţa screening-ul este obligatoriu la vârstele de 3 zile, 9 luni şi 2 ani, iar
beneficiile băneşti cuvenite postnatal părinţilor prin lege sunt condiţionate de alte
controale ce se adaugă acestor minime obligaţii.
În Marea Britanie, după examinarea atentă la naştere şi în primele zile
de viaţă ale fiecărui copil, se realizează un program minimal de evaluare
55
Conform D.Ungureanu (1998).
112
periodică, cu specificarea vârstelor de reper, a personalului implicat şi a locului Astfel, într-o primă etapă este recomandabilă evitarea testelor de inteligenţă
examinării (Drillen,C., Drummond, M., 1983, p.6). 56 verbală, recurgându-se, de preferinţă, la alte teste (de exemplu, RAVEN);
În Israel, în primul an de viaţă fiecare copil este controlat de cel puţin ulterior se pot aplica orice fel de teste de inteligenţă, administrate în baterie şi-n
3-4 ori, iar al doilea an de 2 ori, urmând ca până la cinci ani să fie verificat o dată mod repetat. Dacă se obţin I.Q.-uri variabile, dar nu mai îndepărtate de nivelul de
pe an. Această urmărire a dezvoltării copiilor este realizată nu numai de medici, valori situat între 90 şi 100, se poate aprecia o situaţie de dificultate de învăţare,
ci mai ales de un personal inferior calificat, dar suficient pregătit să presteze în timp ce, dacă se obţin consecvent şi sistematic valori de aproximativ 90, pe
întreaga muncă de rutină aferentă. Dacă la începuturile sale acest program de scala QI, se conturează o debilitate mintală uşoară.
urmărire a dezvoltării copiilor a fost conceput în special pentru a depista
întârzierea mintală, deficitele senzoriale, fizice, tulburările neurologice sau
comportamentale, ulterior s-a extins, pentru a se identifica precoce acei 12-20% 8.4. Zonele de manifestare a dificultăţilor de învăţare
dintre copiii preşcolari ce aveau să constituie grupul relativ constant al populaţiei
infantile cu dificultăţi de învăţare. Înaintea realizării acestui screening aceştia, în Dificultăţile de învăţare şcolară se focalizează în special în zona
mod impropriu, intrau în şcoală ca absolut normali, erau trataţi ca atare, fiind limbajului copilului, atât a celui oral, cât şi grafic. O altă zonă asupra căreia va
astfel privaţi de o minimă abordare în plan instructiv-educativ, iar dificultăţile de trebui să ne axăm este cea a matematicii. În general, examinarea limbajului
învăţare începeau să se arate, mai curând sau mai târziu, mai mult sau mai puţin. copilului, în diversele sale ipostaze trebuie făcută cu mare acurateţe, dublată fiind
de o absolut necesară abordare logopedică a cazului în discuţie.
Principalele direcţii şi aspecte ce trebuie avute în vedere sunt:
8.3. Inteligenţa şi dificultăţile de învăţare • anamneza fenomenalităţii limbajului copilului;
• examinarea vorbirii sub trei aspecte, cu multe subaspecte:
Pentru investigarea existenţei dificultăţilor de învăţare se fac demersuri - producţia vorbirii - aspecte morfo-funcţionale;
de evaluare psiho-pedagogică în toate ariile specifice ale personalităţii: -aspecte articulatorii;
caracterul, temperamentul, dispoziţia, conştiinţa şi desigur, intelectul57. - vorbire independentă
O inteligenţă medie sau supramedie nu este o condiţie necesară pentru - vorbire dialogată;
inexistenţa dificultăţilor de învăţare. Practica a demonstrat că şi persoanele cu o - vocabular;
inteligenţă normală sau chiar supramedie pot avea dificultăţi de învăţare. Este şi - gramatică;
cazul copiilor supradotaţi, cu o inteligenţă excepţională, dar care manifestă - recepţia vorbirii:- auzul bazal-fiziologic;
dificultăţi de învăţare datorită unei anumite disarmonii în dezvoltare. De aceea o - auzul fonematic;
inteligenţă excepţională nu garantează eficienţa şcolară, randament şcolar ridicat. - autocontrolul acustic;
Deşi există mai multe tipuri de inteligenţă constatăm că şcoala axează - înţelegerea vorbirii (consumul de oralitate);
învăţarea doar pe anumite zone ale inteligenţei, iar pe altele le neglijează, şcoala -examinarea vocii, fonaţiei;
oferind un curriculum îngust, selectiv, unilateral şi convenţional-finalist, afectând -examinarea scrisului şi cititului, dacă este cazul;
grav destine şi vieţi umane. Dintre acestea, se referă, cu precădere, doar la unele -examinarea referenţialităţii:
tipuri pe care se axează masiv învăţarea şcolară, în special pe primele două - orientare spaţio-temporală;
ipostaze ale inteligenţei:matematică şi lingvistică. Este foarte important ca - simţul ritmic.
dificultăţile şcolare în unele zone ale intelectului să nu contamineze celelalte - schema corporală;
zone. Testarea nivelului de inteligenţă trebuie să fie realizată de către persoane -examinarea motricităţii- generale;
calificate (psihologi) şi gradual, conform cu etapele de dezvoltare ale copilului. - fine;
- praxia;
56
C., Drillen, M., Drummond, Developmental screening and children with special needs. - lateralitatea;
Clinics in developmental medicine. International Medical Publications, William Heinemann - ritmico-motricitatea;
Medical Books, London, Spastics, 1983, p. 6. - postura;
57
Chestionarul Cattell 16 P.F. a fost publicat în anul 1950, fiind realizat de psihologul - echilibrul.58
american R.B. Cattell, măsoară 16 factori primari ai personalităţii, factori identificaţi de autor
în urma unor cercetări şi studii experimentale utilizând mai multe mii de itemi. Autorul, prin
intermediul cercetării factoriale, a reuşit să dea celor 16 dimensiuni cuprinse (187 de
58
întrebări) un echilibru suficient pentru obţinerea unei analize cvasicomplete a personalităţii. Conform D.Ungureanu, (1998).
113 114
 O atenţie deosebită se va acorda auzului fonematic, orientării spaţio-
temporare, schemei corporale, lateralităţii (contrariate) care rămân funcţii majore
semnificativ prezente, deşi camuflate de multe ori, în special în scris-citit.
Dificultăţile de învăţare în hipo/ hiperactivism
Hipo/ hiperkineziile însoţesc nu o dată dificultăţile de învăţare,
împletindu-se uneori strâns cu ele. În acest caz evaluarea copilului cu dificultăţi
de învăţare poate începe chiar cu realizarea unei comparaţii corelative dintre
hipo/ hiperactivism şi actul curent al învăţării şcolare. Hipokinezia pregnantă
poate fi, în unele situaţii o formă a unui autism moderat, parţial mascat, etichetat
incorect drept introversiune, dar care poate fi identificat prin simptoame specific
autiste precum:

impedimente în interacţiunea socială;

impedimente în comunicare;

comportamente, interese şi activităţi reduse, repetitive şi stereotipe.
Astfel de subiecţi prezintă indiferenţă faţă de vorbire, acordarea de
semnificaţii unice celor auzite şi percepute, dificultăţi în a se descurca în situaţii
polisemantice, răspunsuri întârziate, toate acestea fiind elemente foarte corozive
pentru conduita şcolară curentă.
Dimpotrivă, în cazuri de hiperkinezie, denumită şi Sindromul Strauss
sunt necesare demersuri şi eforturi de moderare, atenuare a unor manifestări
extreme, uneori paradoxale, precum:
 dificultăţi de atenţie şi concentrare;
 comportamente impulsive;
 hiperactivitate (agitaţie evidentă).
Desigur că aceste comportamente greu de stăpânit de către cei care le manifestă
vor cauza dificultăţi în învăţare.
8.5. Prevenirea dificultăţilor de învăţare
Prevenirea dificultăţilor de învăţare rămâne actuală dar şi controversată,
dată fiind natura lor, cu totul specifică, iar posibilitatea, eventualitatea prevenirii
dificultăţilor de învăţare depinde de concepţia asupra acestora ca realităţi,
întâmplări sau fatalităţi inevitabile. Deoarece dificultăţile de învăţare apar
insinuante şi ascunse, precipitat, în anumite conjuncturi de învăţare a copilului,
putând chiar dispărea când conjunctură generatoare a încetat, înlocuită fiind cu
alte sarcini accesibile, nu se prea poate vorbi în adevăratul sens al termenului de
prevenirea dificultăţilor de învăţare. Se acreditează totuşi tot mai mult ideea
diminuării, controlării într-un fel a situaţiei propice ocazionării dificultăţilor de
învăţare sau, în orice caz, evitarea cronicizării şi agravării lor cu consecinţe
ulterioare severe şi răvăşitoare pentru viaţa şi activitatea individului. Deşi nu pot
fi prevenite în totalitate totuşi un demers de prevenţie trebuie realizat. S-a
observat că dificultăţile de învăţare provin nu doar din individul însuşi, ci şi din
mediu sau din interacţiunea individului cu mediu.
115
În rândul cauzelor biologice şi fiziologice ale dificultăţilor de învăţare
există anumite seturi determinative în raport cu care, deşi nu le putem modifica,
putem merge în întâmpinare lor, adecvând după ele domeniul de asistenţă şi
influenţă psihopedagogică şi socio-culturală. Este cazul discroniilor
bio-pedagogice şi al disimetriilor funcţionale ale celor două emisfere cerebrale,
specializate la om.
Între cauzele psihologice, posibilitatea de intervenţie şi influenţare a
eventualelor dificultăţi de învăţare sporeşte considerabil, întregul psihism uman
fiind o problemă de construcţie interactivă, progresivă a eu-lui cu mediul. În
acest mediu se includ şi adulţii din jurul copilului cu dificultăţi de învăţare, dar
care nu sunt întotdeauna suficient de vigilenţi şi instrumentaţi.
Problemele şcolare inadecvat abordate, carenţele aptitudinii pentru
şcolaritate nesesizate oportun sunt greşeli ce pot deveni cauze ale unor dificultăţi
de învăţare, dar ca orice greşeli şi acestea pot fi evitate.
Cât priveşte cauzele ambientale, practic toate acestea sunt influenţabile,
variabile, la dorinţa adultului şi spre beneficiul copilului. Din păcate aceste cauze
iau forma unor factori extrem de numeroşi şi prin aceasta greu de controlat, mai
ales dacă iau forma unei variabilităţi întâmplătoare, spontane, haotice.
Trebuie precizat de la bun început că nu există şi nu vor exista reţete,
prescripţii, norme şi cu atât mai puţin tehnici de prevenire a dificultăţilor de
învăţare. S-a dovedit, în schimb, cu prisosinţă că urmărirea timpurie a evoluţiei
copilului şi stimularea precoce în toate domeniile vieţii răresc considerabil
frecvenţa cazurilor de copii cu dificultăţi de învăţare, diminuând gradul
dificultăţii de învăţare remanente.
Copilul poate fi ferit de aceste dificultăţi de învăţare dacă i se acordă
atenţie timpurie şi stimulare precoce în familie, şcoală, societate, dar mai ales în
şcoală care pentru elev poate deveni factor de stres.
Ilustrativă în acest sens este însuşirea şi utilizarea limbajului de către
copil. Specialiştii au semnalat în fiinţa umană, imediat după naştere, o anumită
disponibilitate (unică) pentru comunicare, iniţial pe un fond intens afectiv. Când
un nou-născut este în prezenţa unei fiinţe umane, conduita lui se modifică. În
special mama are rol deosebit în acest sens. Ea dispune de acel ataşament
instinctiv, unic, iradiant, resimţit de către copil, ea acordă treptat semnificaţii
unor conduite simple, elementare, întâmplătoare ale copilului şi tocmai aceste
conduite ajung să se constituie în acţiuni semnificative pentru evoluţia ulterioară.
Cu alte cuvinte aceste semnificaţii vin din afară, sunt ocazionate, create,
condiţionate contextual şi repetat, ajungându-se, treptat, la simboluri. Mama prin
acea conduită de ataşament iniţiază conduita socială a copilului, între mamă şi
copil se creează o armonie, o comunicare încărcată afectiv, ca un flux misterios
ce determină în copil nevoia de-a imita, încerca, semnifica, comunica, mama
ajustându-şi răspunsurile după cele ale copilului, iar acestea din urmă se înteţesc,
diversifică şi nuanţează.
116
 O mamă optimă59 se conectează practic la nivelul actual al copilului,
ajutându-i lin dezvoltarea, ea transferă treptat, pas cu pas, puţin câte puţin
competenţele comunicaţionale copilului, rămânând încrezătoare în posibilităţile
de învăţare ale acestuia, chiar dacă progresul este deosebit de lent.
Un alt fenomen care poate fi considerat cauză externă, ambientală,
deosebit de complexă, dar evitabilă este deprivarea culturală a copiilor, care se
întâlneşte la familiile sărace, slab şcolarizate, cu probleme economice, sociale.
Comunicarea în astfel de familii se referă, cu precădere, la contexte imediate,
restrânse, concrete, simple, puţin structurale, dat fiind că principalele lor
preocupări vizează depăşirea dificultăţilor zilnice de trai, viaţa fiind precară,
neseparată de spaţiul fizic-material, prea puţin socializată. Copilul dintr-o
asemenea familie dezvoltă un cod lingvistic restrâns, un limbaj limitat la
comunicarea concretă şi imediată care va fi însă insuficient în mediul şcolar, pe
când în familiile favorizate cultural comunicarea este orientată spre semnificaţii
relativ independente de contextul familiar, iar copilul dezvoltă un limbaj mai
elaborat ce pune accent pe trăsăturile generale ale obiectelor, relaţiilor şi
situaţiilor percepute, el îşi creează un cod lingvistic, elaborat, nuanţat cu grade
înalte de simbolizare. Un copil cu un astfel de limbaj bine configurat, se prezintă
din start avantajat în pragul şcolii, unde nu va avea probleme, cel puţin, nu în
această direcţie. Conform etapelor de dezvoltare ale copilului între 3-5 ani,
indiferent de mediul de provenienţă familial, social, cultural, toţi copiii dezvoltă
un limbaj comun, similar.
În familiile favorizate cultural mamele dovedesc o mai mare
preocupare în anticiparea erorii copiilor lor, avertizându-i să reflecteze asupra
consecinţelor. În familiile deprivate cultural nu numai că mamele nu dezvoltă
astfel de conduite precautive, dar în schimb se poartă imperativ şi caută să
regleze conduita copiilor prin numeroase ordine emise curent şi ameninţări de
rigoare. Datorită acestei atitudini de reglare obstinentă a conduitei copilului de
către adult corodează conduita integrativ-adaptativă a acestor copii care vor
rămâne veşnic crispaţi, inerţi, temători, refractari şi la şcoală. Este dificil de
intervenit în acest ultim caz, totuşi ceva se poate întreprinde din partea cadrului
didactic prin cunoaşterea în primul rând a copilului, a mediului de provenienţă şi
în consecinţă a limbajului său şi abordarea cu menajamente a unor astfel de
copii, în primele etape ale şcolii, toate acestea pot ameliora semnificativ starea
de fapt.
59
J.S., Bruner, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1991, p.157 ; Afirma metaforic
despre această „construire” a limbajului copilului în familie:’’Nimeni nu ridică schele, înainte
de a se fi turnat o fundaţie şi de-a se fi ridicat o parte din zid pe care să le sprijini, iar
schelele nu vor fi nici mai sus nici mai jos decât zidul, ci vor înainta odată cu el’’ .
117
CAPITOLUL AL IX-LEA
ARIILE DE INFLUENŢĂ ALE DIFICULTĂŢILOR DE
ÎNVĂŢARE
9.1. Dificultăţi cognitive şi de învăţare
Nu este ceva neobişnuit ca elevii să întâmpine dificultăţi când învaţă în
activitatea din şcoală. Profesorii trebuie să-şi facă griji numai atunci când
dificultăţile acestora sunt suficient de serioase şi persistente. Dificultăţile de
învăţare pot fi identificate când există o neconcordanţă între cerinţele adresate
elevului şi imposibilitatea de a răspunde acestora, datorită resursele personale
deficitare. Acestea sunt interactive prin însăşi natura lor, adică nu pot fi percepute
izolat de situaţia sau contextul în care apar. Dificultăţile de învăţare sunt
rezultatul unei combinaţii atât de complexe de factori, încât este rareori posibil să
identifici o cauză anume.
• În cazurile în care elevii suferă de limitări cognitive sau probleme
medicale ce le îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină
şi cerinţele educaţionale ce rezultă variază în funcţie de atitudinile şi
aşteptările celorlalţi.
• În toate cazurile, este clar că sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care
elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală
joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional.
Termenul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă extrem de largă de dificultăţi,
printre care dificultăţi :
• serioase şi multiple: grave, medii sau minore;
• specifice unui aspect al învăţării sau comune multor aspecte;
• temporare sau de lungă durată.
Majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare vor întâmpina dificultăţi legate de
vorbire şi limbaj, dificultăţi legate de abilităţile de citire şi scriere, dificultăţi
legate de calculul aritmetic de bază. Unii elevi pot să aibă abilităţi sociale puţin
dezvoltate şi de asemenea dificultăţi de ordin emoţional şi/ sau comportamental.
Această ultimă posibilitate poate fi evitată dacă:
• elevii sunt sprijiniţi şi încurajaţi să înveţe;
• li se oferă posibilităţi reale să reuşească;
• realizările lor sunt apreciate.
Este important să se înţeleagă că majoritatea elevilor prezintă potenţiale
puncte tari pe care ar trebui să se marjeze în cadrul procesului de învăţare, chiar
dacă prezintă dificultăţi de învăţare generale.
118

Cum putem identifica eventuale dificultăţile din procesul de învăţare?
• dificultatea de a asculta şi/sau a-şi aminti instrucţiunile;
• dificultatea de a realiza ce anume li se cere şi ce strategii să aplice;
• dificultatea de a se ocupa de aspectele relevante ale unei sarcini;
• memorie slabă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent
dobândite;
• lipsă de organizare;
• concentrare limitată;
• lipsă de încredere în abordarea unor noi sarcini;
• nevoia de asigurări frecvente;
• încetineală în a finaliza sarcinile.
Profesorii trebuie să acorde o atenţie mai mare acestor aspecte, în contextul în
care apar. Este posibil ca dificultatea de a urma instrucţiunile să fi apărut ca
rezultat al unor dificultăţi anterioare sau în urma unui eşec. În cazul în care elevii
au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare, aceasta poate cu
siguranţă afecta percepţia pe care o au despre capacitatea lor de a învăţa.
Cum să evaluaţi şi să vă organizaţi sprijinul oferit
Este important să luaţi în considerare ciclul evaluării, organizării, acţiunii şi
examinării în toate fazele. Evaluarea care oferă informaţii pertinente pentru
planificarea acţiunilor educative trebuie să cuprindă:
• evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor lor;
• evaluarea a ceea ce pot face, precum şi a ceea ce nu pot încă face;
• evaluarea nu numai a realizărilor lor, ci şi a strategiilor de învăţare;
• evaluarea modalităţilor în care sarcina şi ambianţa din clasă facilitează
sau, dimpotrivă, împiedică învăţarea.
Prin urmare, profesorii trebuie să realizeze:
• observaţii la clasă, concentrate asupra comportamentului elevilor vis-a-
vis de procesul de învăţare;
• teste diagnostice în colaborare cu psihologii şi consilierii educaţionali;
• discuţii cu elevii;
• evaluarea muncii depuse de elev;
• diferite strategii de învăţare (stiluri de învăţare) pentru a monitoriza
reacţia elevilor la strategii diferite.
Toate aceste aspecte vor ajuta profesorul să plănuiască strategii şi să fixeze
sarcini pentru elevi.
9.2. Dificultăţile de învăţare şi aptitudinea pentru şcolaritate
Identificarea şi abordarea oportună şi adecvată a cazurilor reale de
dificultăţi trebuie să pornească de la semnalarea unor situaţii care să
precizeze ceea ce nu sunt dificultăţile de învăţare, în ideea de a nu se
confunda cu alte probleme. Numai în acest fel putem aspira la înlăturarea
119
lor din viaţa şcolarului. Definirea şi caracterizarea precisă, exactă,
focalizată a dificultăţilor de învăţare, precum şi delimitarea lor netă de alte
fenomene cu care se pot asocia sau interfera este absolut necesară60.
Identificarea lor se poate realiza pornind de la cauzele ce le pot provoca, de
mediul favorizant şi de condiţiile propice de manifestare. Următorul pas îl
constituie delimitarea dificultăţilor de învăţare de celelalte aspecte cu care
se pot confunda din mai multe motive:
• dificultăţile de învăţare se abordează cu precădere prin stimularea şi
implicarea adecvată a copilului în acţiune, în timp ce diversele deficienţe
propriu-zise se abordează prin terapii specifice;
• dificultăţile de învăţare nu se compensează şi practic, nici nu se elimină
cu desăvârşire, ele doar se atenuează, ameliorează, eventual se
preîntâmpină;
• dificultăţile de învăţare se situează la graniţa normalităţii, uneori
confundându-se cu aceasta, ceea ce explică slabul randament în învăţare
al copilului.
Dificultăţile de învăţare diferă de debilitatea mentală lejeră61 pentru că
în cazul copilului cu dificultate de învăţare, sub aspect intelectual I.Q-ul reiese ca
normal sau cvasi-normal (uneori poate fi chiar supramediu), însă variabil în timp,
pe când la copilul debil mintal IQ-ul rămâne mereu, consecvent subnormal, după
testări repetate şi variate.
Dificultăţile de învăţare nu pot fi considerate efecte didacsogene
generate de unii profesori în şcoală (în special binecunoscutul efect Pygmalyon).
În situaţii de efect didacsogen cadrul didactic respectiv îşi formează o părere
falsă, saturată în prejudecăţi, dar fixă, constantă despre un copil care va începe să
prezinte treptat, tot mai multe probleme în învăţare. În faţa unui copil cu
dificultăţi de învăţare care va prezenta de la bun început unele probleme în
învăţare şi cadrul didactic va fi contrariat, debusolat, în cel mai rău caz îl va crede
normal, dar rău, leneş etc.
Dificultăţile de învăţare se disting şi de tulburările emoţional - afective
grave (neurotice, psihotice, anxiotice etc.) căci aceste situaţii reprezintă patogenie
propriu-zisă care dezorganizează întreaga conduită şi au un efect răvăşitor în
planul întregii performanţe a copilului, pe când dificultăţile de învăţare nu
afectează decât conduita şi performanţa şcolară a copilului pe care, de cele mai
multe ori, doar le diminuează, nu destructurează complet personalitatea acestuia.
Dificultăţile de învăţare nu se confundă cu problemele atitudinal –
caracteriale ale elevilor62 căci, dificultăţile de învăţare rămân aferente exclusiv
60
E., Verza, (coord.), Ghidul educatorului. Universitatea Bucureşti, DPC EU / Phare, 1997, p
98.
61
E.,Verza, E. Păun, (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia
RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie, 1998, p. 139.
62
T.J., Dishion, D.W., Andrews, L., Crosby, Antisocial boys and their friends in early
adolescence: Relationship characteristics, quality, and interactional process. Child
Development, 1995, p. 253.
120
sferei performanţei propriu-zise în şcoală, prestaţiei efective de muncă şcolară
sau pentru şcoală, neavând prea mult de-a face cu maniera personală de raportare
a copilului la muncă şi activitate în general. Unii copii cu dificultăţile de învăţare
sunt harnici, adevăraţi muncitori în afara şcolii, în viaţa cotidiană, alţii chiar au
seturi atitudinal – caracteriale corecte, adecvate faţă de şcoală şi solicitările ei,
acceptând regimul şi orarul şcolar zilnic, muncind, străduindu-se, perseverând în
învăţare, pentru ca în final rezultatele să fie tot slabe sau modeste.
Dificultăţile de învăţare se delimitează de problemele aptitudinale pe
care le pot avea unii copii, cu excepţia acestei largi şi cuprinzătoare aptitudini
pentru şcolaritate. Cei mai mulţi copii cu dificultăţi de învăţare pot avea suficient
dezvoltate toate cele trei mari aptitudini generale (inteligenţa-în plan intelectual,
spiritul de observaţia-în plan perceptiv şi dexteritatea-în plan motric). La unii
copii cu dificultăţile de învăţare pot fi întâlnite şi aptitudini speciale supramedii,
de exemplu la desen, pictură, grafică, muzică, sport etc., ceea ce nu asigură însă
evitarea unor probleme de performanţă şcolară în ansamblul ei a acestor copii.
Dificultăţile de învăţare sunt altceva decât tulburările de învăţare, căci
acestea sunt manifestări sectoriale, pasagere, incidentale, conjuncturale
(situaţionale), depinzând de ingerinţa a numeroşi factori elementari,
incontrolabili, în timp ce dificultăţile de învăţare sunt şi rămân disfuncţii cronice,
extinse, tinzând să se agraveze şi permanentizeze, în absenţa unei abordări
oportune şi energice.
În întreaga dezvoltare ontogenetică a copilului socializarea are un rol
esenţial, proces realizat prin intermediul învăţării, iar şcoala este o instituţie de
socializare specializată (intensivă, organizată, riguroasă, alertă şi multilaterală).
Copilăria şi tinereţea sunt perioadele de maximă receptivitate şi plasticitate a
sistemului nervos central, este perioada cea mai propice pentru stimularea
dezvoltării pe toate planurile a copilului prin intervenţii adecvate. Copilul la
vârsta de 6-7 ani, trece de la o socializare moderată şi lejeră produsă în familie şi
instituţiile preşcolare la socializarea şcolară, cu atributele ei normative. În aceste
condiţii se observă frecvent că unii copii nu rezistă, nu fac faţă suficient
solicitărilor de tip şcolar. Acest lucru se întâmplă datorită insuficientei pregătiri a
copilului pentru a face faţă şcolii, fie nu a frecventat grădiniţa, fie perioada de
acomodare, de trecere de la mediul afectiv al grădiniţei spre cel mai rigid al şcolii
a fost prea scurtă, fie capacitatea de adaptare a copilului este deficitară.
Pedagogul polonez W.Okon63, a fost cel care a definit acea
disponibilitate pentru activitatea şcolară, aptitudinea pentru şcolaritate. Pe lângă
aptitudinile de ordin general ca: inteligenţa, spiritual de observaţie şi praxia sau
dexteritatea, aptitudinea pentru şcolaritate poate fi considerată ca fiind totuşi o
aptitudine supraordonată, un element important în activitatea de socializare
şcolară. Aptitudinea pentru şcolaritate, ca orice aptitudine este potenţială,
graduală, autogenerativă (se poate susţine singură) şi-n ultimă instanţă, stimulată
prin metode adecvate şi educabilă. Aptitudinea pentru şcolaritate presupune, ca
63
W., Okon, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.), EDP, Bucureşti,
1978, p.142.
121
orice altă aptitudine, doi parametrii fundamentali: caracteristici şi resurse.
Aceasta presupune un anumit echilibru intern şi o concordanţă acceptabilă între
vârsta mentală şi cea cronologică.
Aptitudinea pentru şcolaritate mai presupune şi o pregătire a copilului din
punct de vedere afectiv astfel încât să se poată adapta cât mai repede mediului
diferit de cel de la grădiniţă sau de acasă. Presupune o bună pregătire instructiv-
educativă. Copilul trebuie să acumuleze acele cunoştinţe elementare pe
eşafodajul cărora va putea asimila multiplele cunoştinţe şcolare. Aceste
cunoştinţe să fie din toate domeniile cunoaşterii. Aceasta presupune şi o anumită
dotare intelectuală. Apoi copilul trebuie să aibă anumite deprinderi
instrumentale: de exprimare verbală, de calcul matematic, de mânuire corectă a
creionului, de organizare pe foaia de scris sau de desenat.
În conformitate cu aceste caracteristici se desprind nişte condiţii
necesare unui copil pentru a putea să se integreze deplin condiţiilor mediului
şcolar64, pe lângă capacitatea de detaşare afectivă temporară:
• suportarea unui climat diferit de cel familial;
• acceptarea unui program impus, ordonat, organizat (ca durată, pauze,
rulaj, gen de activităţi);
• acceptarea regulilor, normelor, indicaţiilor şi ulterior, înţelegerea lor;
• acomodarea rapidă la dimensionarea şi eşalonarea în timp, a
sarcinilor (ierarhizare, succesiune, simultaneitate);
• acceptarea, iniţial, cu resemnare a şcolii ca mod de viaţă inevitabil;
• asumarea responsabilităţilor şi funcţiilor şcolare;
• crearea şi flexibilizarea conduitei la succes (reuşită moderată) ca şi a
conduitei la eşec;
• acomodarea la viaţa de grup (în special la copilul mic în familie);
• acceptarea autorităţii necondiţionate a unei persoane adulte străine;
• dorinţa de-a face pe placul adulţilor în activităţi ordonate;
• constanţa activităţii psihice pe un interval de timp mereu crescând;
• capacităţi şi abilităţi de comunicare, sub toate tipurile şi aspectele;
• deprinderi de disciplină minimă a comunicării (să asculte, să aştepte,
să tacă, să intervină în vorbire etc);
• capacitatea de gândire şi exprimare evocantă şi evocatoare
(prezentare, relatare concisă, organizată logic şi desprinsă adecvat de
intuitiv- contextual);
• simbolistică suficientă a comunicării (conceptualizare, categorizare,
comparare, sinteză, analiză etc.);
• capacitatea de schimbare, alternare a tipului şi domeniului de
activitate (ca repliere la succesiunea diferitelor discipline de
învăţământ într-o zi şcolară);
64
B.S., Bloom, Taxonomy of Educational Objectifs. Handbook I: Cognitive Domaine– New-
York: David Mc. Cay. Company, 1971, p. 231.
122
 • abilităţi dezirabile de transfer cognitiv şi conceptual;
• evitarea interferenţei comprehensive şi a ecranării informative şi
conceptuale;
• alternarea rolurilor zilnic, cerute de activitatea şcolară cotidiană;
• prelungirea unei condiţionări adecvate în zona autoînvăţării;
• recrearea şi prelungirea deprinderilor şi tehnicilor de învăţare şi la
domiciliu.65
Acestea sunt condiţiile minime ale aptitudinii de şcolaritate pe care
trebuie să le posede majoritatea copiilor la intrarea în şcoală. Datorită acestor
caracteristici şi aptitudinea pentru şcolaritate poate fi corelată cu dificultăţile de
învăţare aşa cum apar ele concret în şcoală. Trebuie menţionat că nu se poate
vorbi de o absenţă totală a aptitudinii de şcolaritate decât în cazuri grave,
extreme, când copilul respectiv este practic neşcolarizabil, din multiple alte
cauze, între care cele intelectuale, senzoriale, motrice se impun, relativizându-le
pe celelalte. În mod curent, avem de-a face cu o diminuare, o precarizare a
aptitudinii de şcolaritate în diferitele componente ale acesteia, în măsuri diferite.
Sunt şi cazuri când, deşi din punct de vedere al aptitudinii de şcolaritate lucrurile
sunt corespunzătoare, însă copilul respectiv prezintă dificultăţi de învăţare care
nu mai pot fi puse pe seama acestui aspect. Nu se poate vorbi de o corelaţie
perfectă între aptitudinea pentru şcolaritate şi dificultăţile de învăţare datorită
complexităţii fenomenelor şi variabilelor ce intervin în interacţiunea elev-mediu
şcolar. În practică, chiar şi elevul capabil de învăţare eficientă (sau mai bine zis-
suficientă), dar persistent dezadaptat la şcoală, va sfârşi prin a-şi diminua în timp
capacitatea de învăţare care, pentru a rămâne cel puţin acceptabilă, reclamă un
climat ferit de tensionări, conflicte şi frustrări, climat de care un astfel de copil
dezadaptat e greu de crezut că va avea parte în şcoală. Dacă învăţarea este
precară din start, se poate infera în mod legitim o implicare directă şi majoră a
aptitudinii de şcolaritate, în starea de dificultate de învăţare a copilului respectiv,
deşi este dificil de identificat o zonă de interferare a celor două realităţi.
9.3. Dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar
Pregătirea copiilor pentru şcoală are ca obiectiv general evitarea
eşecului şcolar, pentru că acest fenomen este şi rămâne în actualitate şi-n atenţia
specialiştilor şi a oamenilor de şcoală, generând o îngrijorare crescândă. Această
denumire de eşec şcolar presupune atât o inadaptare la şcolaritate cât şi o
dificultate în învăţare. În configurarea şi evaluarea eşecului şcolar în raport cu un
anumit elev se procedează mai ales la compararea a două momente: cel de imput
şi output ale unui proces de învăţare, neglijându-se încă sistematic evaluarea
procesului de învăţare însuşi, între cele două momente, aceasta şi pentru că este
mult mai greu de realizat un asemenea demers. De asemenea, eşecul şcolar este
65
Conform D.Ungureanu (1998).
123
evaluat în raport cu un anumit elev prin numeroasele insuccese. Eşecul şcolar66
este prin excelenţă un concept performanţial, dar contextual, situaţional, reieşit
din comparaţie pe perioade scurte, uneori chiar zile şi chiar ore şcolare. El
presupune o situaţie anterioară, performanţial superioară în plan şcolar şi una
posterioară (prezentă), inferioară în plan performanţial. Se acceptă că situaţia
anterioară trebuie să fie una relativ stabilă, după care s-a produs o degradare
treptată, de scădere a performanţei şcolare. Eşecul şcolar poate surveni treptat, cu
fluctuaţii, cu momente de revenire, apoi de cădere şi din nou de revenire, sau
poate fi un eşec de cădere progresivă. Putem astfel vorbi, cu referire la eşecul
şcolar, de o serie de etape care se succed, o etapă de eşuare, o etapă de redresare,
dar nu este exclusă şi o etapă de agravare severă şi critică ce se poate termina, în
unele cazuri cu ieşirea din şcolarizare. Când ne referim la eşecul şcolar desigur că
facem conexiunea cu conceptul de randament şcolar. Randamentul şcolar se
obţine prin calcularea raportului dintre rezultatele obţinute de un elev (pe o
perioadă de timp, sau la un moment dat) şi efortul aferent depus de acesta. În
consecinţă eşecul şcolar presupune compararea a două stări performanţiale ale
unui elev, exprimate prin două randamente diferite, în sensul că primul este mai
mare, acceptabil, iar al doilea, mult diminuat.
Eşecul şcolar reiese din considerarea simultană a două raporturi
(fracţii), unul anterior, celălalt ulterior (prezent), de genul:
R.Î 1. R.Î .2
şi ,
E.Î .1 E.Î .2
- unde R.Î. = rezultatul învăţării;
- E.Î.= efortul depus pentru învăţare;
- în timp ce 1 şi 2 indică cele două momente de referinţă.
Pentru a ne afla în situaţie de eşec şcolar efectiv, nu este suficient ca
valoarea celui de al doilea raport să fie mai mică decât cea a primului raport,
constatat pe baza diminuării numărătorului celui de-al doilea raport. În practică
acest ultim raport diminuează în valoare absolută atât numărătorul cât şi
numitorul în comparaţie cu omologii lor din raportul iniţial, cu precizarea însă că
rezultatele scad totuşi mai rapid decât efortul, implicarea elevului. În situaţii de
eşec cronicizat elevul este descurajat şi demoralizat treptat, ajungând în final la o
stare de detaşare şi indiferenţă. În instalarea eşecului şcolar intervin şi factori
didacsogeni, fapt pentru care elevul însuşi prezintă o rezistenţă motivaţională
limitată. Este însă foarte posibil ca orice situaţie de eşec şcolar să debuteze, în
faza incipientă doar cu scăderea rezultatelor învăţării, fără ca însuşi elevul în
cauză să înţeleagă de ce, dat fiind că el munceşte, se străduieşte la fel, pentru ca
abia ulterior să intervină inevitabil şi scăderea efortului depus în învăţare. Dacă
s-ar putea interveni prompt în această scurtă fază, lucrurile s-ar redresa mult mai
uşor, dar în realitate nu se prea poate realiza acest lucru pentru că forţa
semnalizantă a eşecului şcolar în sine, în această primă etapă este slabă,
66
R., B., Cairns, H. J., Neckerman, (1989), Early school dropout: Configurations and
determinants. Child Development, 60, 1437-1452.
124
nesemnificativă, aproape insesizabilă pentru educatori, părinţi, specialişti. Eşecul
şcolar devine un semnal sesizabil, evident abia mai târziu, când lucrurile deja se
agravează şi când intervin elemente frenatoare, potrivnice, agravante. 67
Cauzele eşecului şcolar sunt numeroase şi dificil de enumerat însă
conform celor mai mulţi pedagogi acestea s-ar datora:
 însuşirii lacunare a cunoştinţelor de către copii;
 învăţarea în salturi;
 lipsa motivaţiei şcolare;
 greşeli în educaţia realizată în familie;
 greşeli didacsogene;
 dorinţa copilului de epatare;
 frauda repetată din partea elevului;
 imaturitate emoţională etc.
Trebuie precizat că dacă nu se iau măsuri din timp şi nu se intervine prompt,
în cazul eşecului şcolar se manifestă un fenomen îngrijorător, un eşec la o
disciplină va determina eşecul celorlalte până la contaminarea generală. Ceea ce
este încurajator este aspectul că natură contagiunii este formal simptomatologică,
astfel încât lasă întotdeauna loc pentru posibilitatea de intervenţie adecvată şi de
reducţie reală a eşecului şcolar, prin efortul comun susţinut din partea
educatorilor şi părinţilor etc.
La prima vedre, eşecul şcolar pare a fi corelabil, asociabil cu
dificultăţile de învăţare, uneori chiar putându-se confunda cele două situaţii.
Confuzia reiese, în principal, din cauză că în evaluarea situaţiei copilului
neperformant în şcoală se porneşte exclusiv, de la rezultatele învăţării şcolare şi
de la nivelul scăzut al acestora, ceea ce se regăseşte întotdeauna şi în situaţia de
dificultăţi de învăţare. Subliniem că ar trebui să se aibă în evidenţă următoarele
aspecte:
 în dificultăţile de învăţare nivelul rezultatelor este, de la început, relativ
scăzut şi rămâne aproximativ constant (scăzut), nefiind vorba de o
diminuare semnificativă faţă de un nivel iniţial superior al acestor
rezultate;
 în cazul dificultăţilor de învăţare nu se produce acea contagiune
intrapersonală despre care s-a relatat puţin mai înainte, referitor la
eşecul şcolar, pentru simplul fapt că dificultăţile de învăţare apar de la
început pe un anumit sector sau extrapolate, generalizate în întreaga
activitate şcolară, fără ca de la o situaţie să se ajungă treptat la cealaltă;
 în timp ce în dificultăţile de învăţare criteriul fundamental de
identificare rămâne acea „discrepanţă” de cel puţin 50% între
rezultatele aşteptate şi cele reale ale elevului, în situaţia de eşec şcolar
elementul relevant este orice diferenţă negativă între două randamente
67
V., Preda, Delincventa juvenilă. O abordare multidisciplinară, Presa Universitară
Clujeana, Cluj – Napoca, 1981, p.136.
125
succesive, o comparaţie între ce putea efectiv înainte şi ce poate acum
elevul respectiv în învăţare;
 în dificultăţile de învăţare sunt întâlnite situaţii în care elevul depune un
efort mare (sporit) de învăţare fără ca situaţia generală la învăţătură să
se amelioreze, pe când în cazul eşecului şcolar de regulă efortul în
activitatea şcolară este sistematic şi simptomatic diminuat de însuşi
elevul în cauză.
Dacă luăm în considerare mai mulţi parametri esenţiali în ambele
situaţii nepeformante putem realiza o paralelă între dificultăţile de învăţare şi
eşecul şcolar cu specificaţiile aferente.68
Copilul cu dificultăţi de învăţare nu poate avea starea de eşec şcolar
propriu-zis pentru simplul fapt că n-a avut niciodată succes şcolar. Pe de altă
parte copilul în situaţie de eşec şcolar pur şi simplu nu poate fi suspectat de
dificultăţi de învăţare pentru că, dacă era aşa el nu s-ar fi plasat anterior în situaţia
de succes şcolar, situaţie ce a precedat actuala stare de eşuare în învăţare.
În concluzie, aspectele ce deosebesc dificultăţile de învăţare de eşecul
şcolar sunt mult mai multe şi mai ales, mai importante (esenţiale, bazale), decât
cele care induc iluzia unei aparenţe normale şi a unei false identităţi.
9.4. Dificultăţile de învăţare şi tulburările comportamentale
Uneori dificultăţile de învăţare se asociază cu cele de ordin
comportamental. În acest caz conceptul de tulburare de comportament, deficienţă
comportamentală (de conduită) se referă la abateri manifeste, sistematice,
semnificative ale copilului faţă de normele convenţionale acceptate69. Acest gen
de conduită include hipo/ hiperactivism, versatilitate, inconsecvenţă, duplicitate,
nesocialibitate sau dispersie relaţională exagerată, minciună, fraudă, impostură,
delicvenţă în general (agresivitate, absenteism, hoţie etc). Observaţiile realizate
de specialişti au relevat un deficit important al capacităţilor de adaptare,
manifestat prin dificultăţi de interacţiune ale copilului cu mediul social.
Tulburările relaţional–acţionale sunt determinate de o puternică
încărcătură structural–temperamentală. Persoana în cauză manifestă tendinţele
extreme gen: hipo/ hiperactiv; hipo/ hiperkinetic; introvertit/ extravertit, şi care-i
afectează activitatea în general, mai ales ca ritm, dar şi în privinţa colaborării
(partenerii având ritmuri diferite).
Tulburări disciplinare presupun dizabilităţi de adaptare a copilului la
mediul şcolar şi social impregnat de reguli şi norme imperative. Aceste norme şi
reguli sunt încălcate, nu pentru că nu sunt cunoscute, ci pentru că nu sunt
acceptate, percepute adecvat în semnificaţia lor operaţională. Este o anumită
68
S.J., Miesels, Can developmental screening tests identify children who are developmentally
at risk. In Paediatrics 83, (4), 578-585, 1989, p. 182.
69
M., Roth-Szamosközi, Protecţia copilului. Concepte, dileme, strategii, Editura Presa
Universitară Clujeană, ediţia a II-a, 1998, p.87.
126
incapacitate a persoanei de se plia uşor la medii imediatele zilnice: domiciliu,
şcoală, stradă, anturaj etc. Tulburările disciplinare afectează, cu precădere,
activitatea formală, şcolară a copilului, datorită normelor şi regulilor ce trebuie
respectate.
Tulburările emoţional afective sunt datorate fragilităţii generale a
psihismului unor copii şi se manifestă prin: anxioze, psihoze, nevroze, depresii
etc. Aceste tulburări de natură emoţional-afectivă afectează, cu precădere,
responsabilitatea şi discernământul individului în activitate.
Tulburările despre care am vorbit de cele mai multe ori nu se pot
diferenţia atât de pregnant, ele se interdetermină şi intercondiţionează de cele mai
multe ori. Primele două sunt cele care acţionează asupra individului cu efecte în
plan social datorită faptului că intervin în relaţia elevului cu profesorul/
învăţătorul, cu ceilalţi copii/ colegi şi chiar relaţia cu activitatea şcolară în sine
(stil, tonus, durată, concentrare/ decentrare, echilibru), irupând din plin în
motivaţia şcolară a copilului, în special, în carenţele acesteia. Tulburările
disciplinare produc un veritabil şoc adaptativ pentru mulţi dintre proaspeţii elevi
datorită mediului saturat de reguli. Lipsa adaptării va determina diminuarea
randamentului şcolar şi instalarea treptată a dificultăţilor de învăţare.
Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în
măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie, în pofida măsurilor
obişnuite de încadrare disciplinară.
Mult mai rare sunt tulburările de conduită emoţional-afective grave în
şcoală70, pentru că psihopatologia factorilor determinanţi este rar întâlnită, cu
toate acestea nu sunt însă de neglijat pentru că la rândul lor pot afecta grav
motivaţia şcolară a copilului, uneori anihilând-o complet (detaşare, indiferenţă
totală). Tulburărilor relaţional-acţionale, de primul tip, fiind cele mai pregnante,
exprimând reactivitatea curentă, de fiecare clipă a elevului faţă de sarcina şcolară,
activitatea şcolară, finalităţile pedagogice, colegi, profesori, aceste tulburări de
conduită prelungindu-se şi-n raportarea elevului la cadrul normativ, disciplinar,
determinând tulburări de comportament.
Tulburările de comportament asociate cu deficienţă psihosocială gravă
se depistează prin evaluarea funcţionalităţii globale, realizată de o echipă
multidisciplinară (inclusiv psihiatru) prin tehnici de observaţie sistematică şi
instrumente standardizate de evaluare. Acest gen de intervenţie este poate cea
mai delicată şi mai dificilă dintre terapiile actuale, alături de psihoterapie de care,
de altfel, se apropie foarte mult. Dacă în trecut, asemenea cazuri de devieri
comportamentale erau abordate în forţă, represiv, prin pedepse, sancţiuni aspre
care repetate uneori sistematic mai mult agravau tulburările de comportament în
loc să le reducă, în anumite condiţii trecând în subsidiar ca mai târziu să
recidiveze acel tip de comportament. Teoria modernă a tulburărilor de
comportament vizează, o reconstrucţie a comportamentului sub forma unor
modificări de conduită, cu intervenţii specifice în sectorul afectiv-motivaţional al
70
M., E., De Rosier, A., H., N., Cillessen, J., D., Coie, K. A., Dodge, (1994), Group social
context and children's aggressive behavior. Child Development, 65, 1068-1079, p. 143.
127
personalităţii în cauză, pe baza principiilor descoperite de psihologia
experimentală. Modelele de condiţionare clasică a comportamentului71 sunt
adesea completate sau înlocuite de condiţionarea operantă72. Diferenţa între
condiţionarea clasică şi cea operantă comportă mai ales asupra importanţei ce se
acordă elementelor componente utilizate, prezente curent în orice secvenţă de
conduită umană (stimuli, reacţii, factor, consecinţe) cu referire, totodată, la
ordinea şi poziţionarea lor strategică.
În timp ce condiţionarea clasică se axează pe studierea condiţiilor
ambientale în relaţie cu cele interne anterioare reacţiei, scoţând pe o repetare a
acestei relaţii în răspunsurilor ulterioare, condiţionarea operantă se orientează pe
relaţia între factori contigenţi şi consecinţe, manipulând atât consecinţele, cât şi
contigenţi pentru a ocaziona reacţia dorită.
Terapia tulburărilor de comportament, ca modificare de conduite
existente, presupune, în fond, un laborios proces de învăţare specifică ce include
pe de o parte stingerea vechilor comportamente negative şi canalizarea energiei
copilului spre formarea unor comportamente dezirabile.
Terapia tulburărilor de comportament poate apărea facilă şi accesibilă
pentru un observator de rând, dar ea presupune competenţe înalte, o specializare
chiar în acest sens, mult tact şi răbdare, neputând fi lăsată pe seama educatorilor
şi părinţilor.
Cadrele didactice şi părinţii pot recurge la o intensă verbalizare a
tuturor actelor comise de copil, la stimularea imaginaţiei acestuia, la jocul
de rol cât mai frecvent utilizat, la sprijinirea pe dinamica microgrupului
aferent, la relaxare, autosugestie, asigurarea unei conduite de succes, cât
mai frecvent (fie ea şi selectivă, sau relativă), dar cu siguranţă pot interveni
cu succes pentru prevenirea acestora73. Problematica tulburărilor
comportamentale a suscitat interesul tuturor factorilor implicaţi în sistemul
social responsabil în educarea şi formarea unei generaţii de tineri care să-şi
aducă contribuţia la progresul social. Extensia tulburărilor de conduită şi
debutul la vârsta copilăriei atrag atenţia asupra severităţii acestor tulburări
care se asociază frecvent cu manifestări hetero şi autoagresive.
Agresivitatea apare atunci când individul este împiedicat să-şi
satisfacă dorinţele şi se manifestă cu un comportament violent şi distructiv.
71
Condiţionarea reflexă a lui Pavlov ―proces de formare a unui nou reflex sau legături
temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiţionat (sunetul clopoţelului) cu
stimulul indiferent (hrana).
72
Skinner, respectând aceleaşi condiţii, a relevat un nou tip de condiţionare deosebită de cea
pavloviană pe care o numeşte "condiţionare operantă". Semnificaţia condiţionării operante
constă în faptul că ea demonstrează un al doilea mod de manevrare a procesului de întărire
(de apăsare, tragere, învârtire) şi astfel subiectul obţine recompensa.
73
A., Kazdin, (1990), Prevention of conduct disorder. Paper presented at the National
Conference on Prevention Research, NIMH, Bethesda, MD, p. 243.
128
Cele mai cunoscute forme ale agresivităţii sunt: autoagresivitatea şi
heteroagresivitatea.
Autoagresivitatea constă în îndreptarea comportamentului
agresiv spre propria persoană; se exprimă prin automutilări, tendinţe de
sinucidere. Autoagresivitatea apare în general, ca un comportament aberant
dar se poate manifesta şi pe fondul unor stări depresive sau nevrotice.
Heteroagresivitatea presupune canalizarea violenţei spre alţii. Ea
se manifestă prin forme multiple, între care omuciderea, tâlhăria, injuria şi
calomnia deţin ponderea cea mai semnificativă.
Etiopatogenia multifactorială a tulburărilor de conduită şi geneza
agresivităţii implică mecanisme patogenetice complexe şi factori de risc de
natură biologică, psihologică, socio-culturală, familială, economică şi
educaţională. Factorii interesaţi au realizat un studiu care a avut ca
obiectiv: analiza clinico-statistică a copiilor cu tulburare de conduită cu
debut în şcolaritatea mică şi manifestări heteroagresive pronunţate, precum
şi a dinamicii factorilor de risc implicaţi în geneza conduitelor
dezadaptative şi prezenţa manifestărilor heteroagresive pronunţate.
Cazurile au fost extrase dintr-un lot mai amplu (94 cazuri), sublotul fără
agresivitate importantă fiind utilizat ca lot martor. Lotul studiat a cuprins
43 subiecţi cu vârste cuprinse între 8 şi 11 ani. Rezultatele au fost testate
pentru semnificaţia statistică utilizând teste parametrice şi
non-parametrice.
separare sau decesul unuia dintre părinţi) sau reorganizată (incluzând şi cazurile
de concubinaj) şi doar cca. 40% trăiesc în familia de origine a cărei structură s-a
menţinut74. Într-o proporţie importantă (10%) copiii trăiesc în alte familii decât
cele de origine (în urma adopţiei sau încredinţării altor rude pentru creştere şi
îngrijire). Într-o proporţie ridicată (cca. 42%) copiii trăiesc într-o familie
monoparentală, absentă unuia dintre părinţi fiind un factor care concură la
instalarea carenţelor educative si de autoritate implicate în dezvoltarea tulburării
de conduită şi geneza actelor de heteroagresivitate. Datele privind structura
mediului de existenţă la lotul cu manifestări agresive nu diferă semnificativ de
rezultatele obţinute pentru lotul extins de copii cu tulburare de conduită, rezultat
care sugerează importanţa mai mare a calităţii relaţiilor intrafamiliale în apariţia
tulburării de conduită cu agresivitate pronunţată (10, 12, 13, 14). Principalele
tipuri de relaţionare intrafamilială constatate la lotul cu tulburare de conduită şi
agresivitate sunt în esenţă disfuncţionale75. Relaţiile tensionate şi conflictele
intrafamiliale ocupă primul plan (34.9%), urmate de neglijarea copilului, în
variatele ei forme, (23.3%), atitudinea inconsecventă (16.3%) şi atitudinea
hiperprotectoare (14%). Într-o proporţie importantă (9%) s-a identificat abuzul ca
principală modalitate de relaţionare disfuncţională (tabelul 10). Faţă de lotul de
copii cu grad redus de agresivitate s-a observat o creştere a ratei de neglijare şi de
abuz (23.3% vs.13.7%, respectiv 9% vs.7.8%) şi o relativă diminuare a
importanţei inconsecvenţelor în atitudine (16.3% vs. 29.4%). Ratele pentru
conflictualitate intrafamilială şi hiperprotecţie au înregistrat variaţii de mică
amploare.

Frecvenţa % Frecvenţa %
familia de origine normală 17 39.5 armonioasă 1 2.3
familia de origine anormală 21 48.8 tensionată/conflictuală 15 34.9
Valid
familie adoptivă 4 9.3 abuz 4 9.3
Valid
încredinţat altor rude 1 2.3 neglijare 10 23.3
Total 43 100.0 hiperprotecţie 6 14.0
Tabelul nr.8. Distribuţia copiilor în funcţie de mediul de existenţă curent atitudine inconsecventă 7 16.3
Total 43 100.0
Frecventa %
organizată 20 46.5 Tabelul nr.10. Distribuţia cazurilor în funcţie de tipul principal de relaţionare
dezorganizată prin divorţ/separare 16 37.2 intrafamilială
Valid
dezorganizată prin deces 2 4.7
familie reorganizată 5 11.6
Total 43 100.0
74
M., Forgatch, Patterns and outcome in family problem solving: The disrupting effect of
Tabelul nr.9. Distribuţia copiilor în funcţie de tipul de familie negative emotions. Journal of Marriage and the Family, 51, 115-124. 9. Hodges E. V. E.
Malone M. J., Perry, D. G. (1997): Individual risk and social risk as interacting determinants
Pentru copiii adoptaţi sau încredinţaţi altor unor tutori s-a evaluat tipul of victimization in the peer groups. Developmental Psychology, 33, 1032-1039., 1989, p. 234.
familiei adoptive sau de îngrijire. Din tabelele de mai sus constatăm ca aproape 75
V., Chiriţă, N., Cosmovici, Roxana, Chiriţă, V., Hrimiuc, T.,Pirozynski, Interferenţe psiho-
jumătate dintre subiecţi trăiesc în familia de origine dezorganizată (prin divorţ, socio-medicale în conduitele violente. In Psihopatologia conduitelor agresive (sub red. A.G.
Nacu, N. Oprea, T. Pirozynski), Chişinău, 1994, pp. 97-102.
129 130
 Importanţa factorilor socio-economici76 în geneza tulburărilor de severitate sporită a tulburării de conduită şi un nivel intelectual mai redus
conduită cu manifestări agresive este pusă în evidenţă de datele prezentate în antrenează o rată sporită de neşcolarizare, abandon şcolar şi dificultăţi şcolare
tabelul de mai jos. Se poate constata ca aproximativ două treimi dintre copii severe prin comparaţie cu lotul fără agresivitate (tabelul 13). S-a constatat ca
provin din medii defavorizate. Aceasta observaţie concordă cu datele din abandonul şcolar se asociază în proporţie crescută cu statutul socio-economic
literatură privind asocierea tulburării de conduită cu deprivarea socio-economică redus, în timp ce absenţa şcolarizării este cel mai frecvent asociată cu un statut
(1, 5, 7, 9, 13, 14, 15). Comparativ cu lotul non-agresiv s-a observat o frecvenţă socio-economic foarte redus (2, 6, 14).
similară a copiilor care trăiesc în condiţii de deprivare severă (11.6% vs. 11.8%)
însoţită de o frecvenţă mai mare a copiilor proveniţi din medii cu nivel material Dificultăţi şcolare
redus (55.8% vs. 45.1%). Ponderea subiecţilor cu nivel material mediu şi ridicat
este mai mare la lotul non-agresiv (33.3% vs. 27.9% şi respectiv 9.8% vs. 4.7%). dificultăţi Dificul-tăţi Total
dificultăţi Aban-don Neşco-
Aceste observaţii sugerează o tendinţă spre un nivel sporit de agresivitate la copii uşoare / semnifi-
severe şcolar larizat
tranzitorii cative
cu tulburare de conduită cu un nivel economic mai redus.
Agresi Absenţa 5 20 14 11 1 51
vitate
Frecventa % fizică Prezenţa 1 12 11 14 5 43
ridicat 2 4.7
Total 6 32 25 25 6 94
mediu 12 27.9
Valid
redus 24 55.8
deprivare severă 5 11.6 Tabel nr. 13. Relaţia dintre dificultăţile şcolare şi agresivitatea fizică
Total 43 100.0
Se poate observa astfel ca statutul socio-economic al familiei se
corelează nu doar cu severitatea tulburării şi nivelul intelectual al elevului, ci şi
Tabelul nr.11. Distribuţia cazurilor în funcţie de statutul socio-economic
cu un risc semnificativ mai mare de neglijare parentală şi o rată ridicată a
abandonului şcolar. Se remarcă totodată riscul unei evoluţii mai defavorabile a
Implicarea factorilor educaţionali în geneza tulburării de conduită cu
cazurilor cu abandon şcolar pe baza severităţii mai mari a tulburării, tendinţei de
agresivitate importantă este indicată în tabelul de mai jos.
a prezenta manifestări agresive, precum şi datorită deficitului cognitiv şi lipsei
factorilor moderatori ai procesului de învăţământ (1, 2, 13, 14).
Frecventa %
dificultăţi uşoare / tranzitorii 1 2.3
dificultăţi semnificative 12 27.9 9.5. Concluzii
Valid dificultăţi severe 11 25.6
abandon şcolar 14 32.6 Intervenţia factorilor genetici în geneza tulburărilor de conduită, în
neşcolarizat 5 11.6 special în cazurile cu manifestări agresive severe, este sugerată de prezenţa într-o
Total 43 100.0 proporţie foarte ridicată a antecedentelor de tulburări psihice în rândul membrilor
familiei (44.2%). Ponderea cea mai importantă o au abuzul sau dependenţa de
Tabelul nr.12. Frecvenţa dificultăţilor şcolare alcool, tulburările afective, tulburările de personalitate şi conduitele delincvente
parentale. Acţiunea factorilor nongenetici este augmentată de transmisia
Cea mai mare parte dintre subiecţii lotului cu manifestări agresive prezentau familială culturală şi de impactul negativ pe care afecţiunea psihică a unei rude
dificultăţi şcolare serioase (53.5% din cazuri), mergând până la abandon şcolar apropiate îl exercită asupra climatului familial şi statutului socio-economic al
(32.6% dintre copii). În cadrul acestui lot de subiecţi s-a identificat un procent familiei în ansamblul său.
ridicat de neşcolarizare (11.6%)(tabelul 12). Prezenţa agresivităţii, asociată cu o Factorii de natura socială şi culturală tind să joace un rol dominant în
apariţia tulburărilor de conduită la copii. Mediul familial defavorabil reprezintă
factorul de risc cel mai frecvent întâlnit la copiii cu tulburare de conduită.
76
J. C., Wright M., Giammarino, H., W., Parad, (1986), Social status in small groups: Modificarea structurii familiale (dezorganizarea familiei prin separare sau
Individual-group similarity and the social "misfit." Journal of Personality and Social decesul unui părinte şi, respectiv, reorganizarea familiei) este întâlnită cu o
Psychology, 50, 523-536.,p. 256. pondere foarte ridicată la această categorie de copii cu tulburări de
131 132
comportament. Corelaţia semnificativă a modificării structurii familiale cu
nivelul socio-economic redus reconfirmă statutul de familii cu risc, pentru
familiile care au devenit monoparentale ca urmare a separării sau decesului unui
părinte. Abandonul familial şi încredinţarea copilului altor rude sau tutori pentru
creştere şi educare se corelează cu dezorganizarea familială şi statutul socio-
economic foarte redus şi antrenează o creştere a frecvenţei manifestărilor
heteroagresive.
Relaţionarea intrafamilială inadecvată contribuie în mod semnificativ la
dezvoltarea tulburărilor de conduită. Principalele disfuncţii relaţionale sunt
reprezentate de conflictele intrafamiliale şi discordia maritală, atitudinea
parentală inconsecventă, neglijarea, atitudinea hiperprotectoare şi abuzul asupra
copilului. S-a remarcat că patern-ul relaţionării intrafamiliale diferă în funcţie de
tipul de mediu familial în care trăieşte copilul. Neglijarea şi abuzul sunt cel mai
frecvent întâlnite în familiile dezorganizate şi reorganizate, în timp ce în familiile
organizate (de origine sau adoptive) predomină tensiunile intrafamiliale,
atitudinea parentală inconsecventă şi hiperprotecţia (predominant în formă
permisivă). Între cauzele abandonului şcolar s-au identificat factorii de mediu
familial defavorabil - modificarea structurii familiale asociată cu neglijarea
parentală - şi factorii socio-economici - abandonul şcolar fiind mai frecvent la
copiii ale căror familii aveau un nivel socio-economic mai redus. Copiii cu
tulburare de conduită care sunt cuprinşi în procesul educaţional întâmpină, în
majoritatea cazurilor, dificultăţi şcolare semnificative sau severe. Corelaţia
semnificativă între severitatea tulburărilor şi gradul dificultăţilor şcolare indică
posibilitatea unui mecanism de potenţare reciprocă între aceste variabile.
133
CAPITOLUL AL X-LEA
DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE ŞI LIMBAJUL
ORAL
10.1. Particularităţile limbajului la vârsta şcolară mică
Relaţia gândire-limbaj este o relaţie indisolubilă, omul nu poate gândi
fără să folosească mijlocul de comunicare-limbajul, iar limbajul nu se poate
dezvolta decât în prezenţa unui instrument al gândirii coerent şi eficient. Acest
aspect a fost demonstrat prin studii efectuate asupra surdo-muţilor şi s-a constatat
că şi în situaţia demutizării prin metodele specifice aceştia ating niveluri de
gândire mai avansate decât al celorlalţi surdo.muţi nedemutizaţi, deşi ceva mai
rudimentare decât subiecţii normali. La omul normal dezvoltat gândirea este
predominant verbală, iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de
gândire. Deşi mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii,
ele dispun de lemente ajutătoare, complementare de intuiţie, imagini plastice
senzoriale, folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt, cu toate
acestea gândirea este fără îndoială legată de limbaj. Limbajul nu poate fi
conceput fără limbă, deşi însuşirile şi funcţiile lor nu se suprapun.
Limbajul verbal constă în exprimarea orală a omului în diferite situaţii,
este o activitate specific umană, prin care se realizează, cu ajutorul limbii, atât
comunicarea verbală între oameni, cât şi procesul de gândire noţională (de
asemenea, specifică omului).
Limba este mijlocul prin care se realizează comunicarea, ea este un
câştig socio-istoric al oamenilor, alcătuită din subsisteme lingvistice: fonetice,
lexicale şi gramaticale. Aceste subsisteme au evoluat de la o epocă istorică la alta
şi de la un popor (sau naţiune) la altul. Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se
nuanţează permanent, reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii, ea este
rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale,
într-o evoluţie sincronică şi diacronică. Cercetătorii domeniului77 atunci când se
referă la limbaj precizează că limbajul este o manifestare de nivel individual, este
„limba în acţiune”, care apare şi se dezvoltă în ontogeneză, după legi specifice
psihofiziologice individuale. Deşi limbajul este etichetat drept fenomen
individual, el are o tentă socială puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii,
copilul receptează cuvinte şi noţiuni amprentate de condiţiile socio-economice
ale epocii respective (are un anume conţinut cognitiv).
Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme, studiul
modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat
77
, J.; Piaget N. Chomsky, Teorii ale limbajului. Teorii ale învãţãrii, Bucureşti, Ed. Politicã,
p.46, 1988.
134
că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare nonverbală sonoră,
vizuală, motrică, olfactivă, tactilă etc. Maimuţele, balenele şi delfinii dispun de
anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate, se apropie foarte puţin de ceea
ce numim comunicare verbală, însă, sub aspectul conţinutului (semantic) sunt
departe, comunicarea verbală inteligibilă este o comunicare specific uman.
Aceasta presupune acţiunea gândirii care realizează acea decodare noţională la
nivelul cortexului şi răspunsul logic prin mecanismele vorbirii. Absenţa acestei
capacităţi de vorbire la animale, oricât de apropiate ar părea a fi de om, este
rezultatul absenţei acestora. Limba este un instrument social, ea generează
conştiinţa socială – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul activităţii
umane, în procesul convieţuirii sociale, al producerii de bunuri materiale şi
spirituale pentru sine şi pentru alţii. Dacă limba (prin intermediul limbajului) a
apărut şi s-a dezvoltat în procesul activităţii umane, al constituirii şi dezvoltării
societăţii umane, aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare
importanţă pentru devenirea umană: mâna. Dezvoltarea abilităţilor manuale a
dus la deprinderea activităţii de scriere, o altă modalitate de comunicare specific
şi unic umană. În evoluţia umană ontogenetică condiţiile deosebit de grele au
impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup, ca şi câştiguri importante în
acuitatea senzorială a omului, în micromişcările mâinii-ocupate în procesul
muncii-iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru perfecţionarea
obiectului activităţii umane, spre specializări specifice cum este scrierea.
categorizare
(memorare)
1 Emiţător
conceptualizare
operaţionalizare (interpretare)
(transmitere) 5 2 În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi
4 3
organizare simbolizare
(ordonare) (selectare)
Fig. 14 Paradigma sistemului de comunicare78
Comunicarea paraverbală şi non-verbală pe lângă cea verbală au îmbogăţit
comunicarea interumană. Restructurarea mijloacelor sonore, creşterea
78
D., Voiculescu, Negocierea – formă de comunicare în relaţiile interumane, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1991, pag. 20
135
expresivităţii lor, precum şi adăugarea unor complexe mimico-gestuale au dus la
rafinarea comunicării umane. Identificăm astfel cu claritate că între funcţiile cele
mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se
înscrie funcţia comunicativă. Doar cu ajutorul comunicării de transmisie-
recepţie/ verbală se poate acumula experienţa socială umană, doar comunicând
între ei în cadrul activităţilor de zi cu zi oamenii pot coopera, pot încerca să
socializeze, să acumuleze cunoştinţe şi să creeze bunuri în domeniile ştiinţei,
tehnicii, artei, culturii, arhitecturii, medicinii etc.
Teoriile informaţiei ne permit conturarea unui model de comunicare,
alcătuit din:
- emiţător (expeditorul mesajului);
- canalul de comunicare (expediere a mesajului);
- receptorul (destinatarul mesajului),
- codul comunicării (limbajul vorbit sau scris);
- factori perturbatori (cei care intervin în comunicare distorsionând de
multe ori mesajul iniţial)79. (vezi figura de mai jos)
Fig. 15 Triada E.M.R. a lui Karl
Buhler
Mesaj Receptor
Feed - back
destinatar, având capacitatea de a emite şi recepta mesaje.
În cadrul procesului de comunicare participând efectiv şi direct la
cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţin o funcţie cognitivă. Cu ajutorul
limbajului omul transmite experienţă, dobândeşte informaţii, prelucrează date
cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă. Funcţia cognitivă se revendică
prin aspectul că ea generalizează coduri, nefăcând altceva decât să surprindă, să
prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze materiale, care sunt operaţii proprii
gândirii umane.
Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează
întreaga sa dezvoltare psihică. Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea
într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vârstă apar o serie de
79
Ion Haineş, Introducere în teoria comunicării, Editura Fundaţiei “România de mâine”,
Bucureşti, 1998, pag. 18
136
caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală şi formării culturii
verbale pe baza unei gândiri în plină evoluţie. La intrarea în şcoală copilul are
deja o anumită experienţă cognitivă şi verbală. În general, el înţelege bine
vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în
propoziţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi
fenomene, este capabil de a susţine discuţii contradictorii, de a înţelege
subtilităţile vorbirii aluzive (glumele), iar dorinţele, preferinţele, politeţea sunt
tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ
mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac
parte din vocabularul activ. La sfârşitul micii şcolarităţi, vocabularul său
însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din
vocabularul activ. Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în
ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacităţii
intelectuale a copilului, iar pe de alta parte, influenţelor mediului familial şi
social.
În plus îvăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi
organizare a intereselor intelectuale. Sub influenţa acestui proces apare un stil
personal de exprimare a ideilor. Deşi limbajul nu este suficient automatizat şi
încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea şcolarului mic devine
un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale. Dacă în clasa I şi
a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III şi a IV-a apar răspunsuri
mai complexe, mult mai organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare
fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea limbajului interior care
constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (Cosmovici, A., 1996)80.
Unele dificultăţi de sistematizare şi organizare succesivă, coerentă a
comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreţinută de vorbirea
defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului
lingvistic în care trăieşte copilul.
Se manifestă unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe
seama unor disfuncţii ale creşterii, dezvoltării asincrone a unor segmente ale
aparatului articular şi respirator, schimbării dentiţiei, particularităţi trecătoare ale
dezvoltării. S-a observat o problemă deosebită privind caracteristicile pronunţiei
şi anume prezenţa sunetelor parazitare în vorbirea orală a şcolarului mic de tip
monologat, de obicei atunci când copiii expun lecţia şi mai puţin în dialoguri.
Cea mai mare frecvenţă ca sunete parazitare, o au sunetele i şi a la sfârşitul şi
începutul propoziţiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijenţe de
pronunţare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreaţie”, „lu” (în loc
de lui), „p’orma”, „tocma”, „aia”, „ţ-a dat o carte”. Apar uneori şi sunete mai
multe decât trebuie să apară în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare
fonetică a cuvântului. De pildă, şcolarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era”
sau „ieu” în loc de „eu”.
80
A., Cosmovici, Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 199), p.145.
137
Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou
potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. În
dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăţi de diferenţiere a
sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de
grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hotomalu”, „cardula” etc.); fenomene
asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor şi a triftongilor, precum şi a
silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul şcolar face adesea
numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supraadăugate („viouara”,
„diminiaţa”, „artimetrica” etc.); apar şi cazuri de inversări ale silabelor
cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire
la componenta sonoră a cuvintelor.
Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a
literelor, se corectează până la sfârşitul clasei a IV-a. Creşterea volumului de
cuvinte tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) va duce la dificultăţi în
pronunţie şi scriere, iar elementele de pronunţie dialectală prezente la începutul
şcolarităţii vor scădea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorită unei slabe
dezvoltări a auzului fonematic la început elevul nu poate distinge bine câte
cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică
şi grafică a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. Pentru
început însuşirea ortogramelor nu are la baza cunoştinţe gramaticale precise,
datorită nivelului de înţelegere precar al copilului, dar treptat şcolarul îşi va da
seama de diferenţele gramaticale existente (ex. sau şi s-au). De aceea problemele
de omonimie vor implică dificultăţi („fetiţa sare coarda” şi „mai trebuie puţină
sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului şi semnificaţiei
cuvintelor.
În vorbirea şcolară (relativ monologată) frecvenţa cea mai mare o au
dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu
substantivul („până vine ei” – clasa a II-a, „atâta animale cunosc” – clasa a II-a,
„istoria este o lecţie, ca o lecţie principala a lor” – clasa a IV-a). Limbajul
elevului mic se caracterizează prin formulări neclare, neglijente sau greoaie.
În comunicare persistă încă destule elemente ale limbajului situativ.
Particularităţile dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o
parte, încă insuficientei automatizări, mecanismele trecerii din limbajul interior în
cel exterior sunt deficitare şi, pe de altă parte, însuşi stereotipul dinamic
gramatical nu este elaborat.
Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai
critic şi cu rigori de o topică expresă. Exprimarea în scris este relativ simplă şi
foarte economicoasă până în clasele a III-a, a IV-a, după care devine mai activă
şi mai personală.
Între şcolarii din clasele I-IV există diferenţe importante în consistenţa
vocabularului, bogăţia şi varietatea lui, în ceea ce priveşte stilul vorbirii,
caracteristicile exprimării, bogăţia şi plenitudinea structurii gramaticale a
propoziţiilor, existenţa sau inexistenţa fenomenelor parazitare în vorbire, a
repetiţiilor, a defectelor de pronunţie etc. Toate aceste particularităţi ale
limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de
138
şcoală debitul verbal oral creşte, debitul scris creşte mult mai lent, dar se constată
numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară şi cu
rigorile impuse de şcoală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă
scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe
individuale.
10.2. Necesitatea identific[rii dificult[‚ilor de limbaj
Cunoaşterea tulburărilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită
deoarece au o frecvenţă relativ mare; ele influenţează negativ randamentul şcolar
şi în general integrarea în colectiv şi activitate (Mititiuc, I., 1996)81. Limbajul
contribuie în la întreaga viaţă spirituală a copilului, iar în cazurile când se produc
deteriorări ale limbajului, evoluţia sa este îngreunată sau stopată în funcţie de
gravitatea tulburării. Implicaţiile defectelor de vorbire sunt grave, se fac simţite în
întreaga activitate psihică a copilului şi îi modifică comportamentul.
Pentru o dezvoltare normală limbajul necesită o permanentă stimulare,
prin antrenarea permanentă şi insistentă a copilului în activităţile şcolare.
Climatul afectiv, încurajările şi crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori
deosebit de importanţi pentru recuperarea copiilor cu deficienţe de limbaj82.
Se ştie că limbajul elementar se învaţă de către copilul mic în cca. 2-3
ani de zile, în medie. În ciuda faptului că majoritatea copiilor reuşesc acest lucru
fără dificultăţi aparente şi fără eforturi vizibile, achiziţionarea limbajului oral nu
este câtuşi de puţin un demers simplu, nici uşor, dat fiind că implică acţiunea
conjugată a numeroşi factori, procese, componente. Abia atunci când însuşirea
limbajului, la unii copii, dovedeşte carenţe, disfuncţii într-un sens sau altul,
devenim conştienţi de marea complexitate a fenomenului limbaj. În situaţiile
când ritmul de achiziţie a limbajului oral, pus în raport cu vârsta cronologică a
copilului este în mod semnificativ mai lent decât la ceilalţi copii şi când se
constată evidente greşeli, abateri, disfuncţii de vorbire, se apreciază că pot exista
dificultăţi de învăţare a vorbirii.
Dificultăţile de învăţare a vorbirii sunt constatate de regulă, cu
certitudine, pe la 4-5 ani, care netratate vor deveni şi mai evidente, grave şi
persistente în primii ani de şcoală. Cei mai mulţi dintre copiii care în clasele
primare prezintă dificultăţi de învăţare au avut dificultăţi de învăţare a vorbirii în
prima copilărie.
Limbajul este considerat astăzi un comportament, o conduită a
copilului caracterizându-l semnificativ. Această conduită verbală prezintă două
caracteristici de bază în manifestarea limbajului83 :
81
I., Mititiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed. Ankarom,
Iaşi, 199), p.127.
82
E.,Verza, (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei,
Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1987, p.136.
83
A.,Robu, Tulburările de limbaj la vârsta şcolară mică, lucrare de diplomă, Iaşi, 2001,
p.127.
139
-comunicarea;
-reprezentarea.
Comunicarea şi reprezentarea sunt două subconduite componente ale
oralităţii. Conduita comunicativă este cea mai evidentă şi de cel mai larg interes
dat fiind că este manifestă, incluzând şi exprimând, de asemenea şi conduita de
reprezentare. În conduita comunicativă iniţială a copilului mic se pot constata
două maniere de acţiune care se pot evidenţia în două teorii:
-teoria instrumentală;
-teoria mentală.
Copilul acţionează direct, fizic asupra obiectelor şi persoanelor din jur,
relevând aspectul instrumental, el începe să facă uz, treptat, de unele elemente şi
modalităţi intermediare, indirecte, socialmente elaborate, în baza unor finalităţi
mai subtile, reprezentate mental (informaţii, comenzi, comentarii etc.).
Teoria mentală a comunicării se referă la aspectul că, de mic copilul
începe să capteze intenţiile celorlalţi, dorinţele şi gândurile lor codificate în
cuvinte, gesturi, expresii mimice, el ajunge treptat, dar repede, la sesizarea
mesajelor cu dublu sens, a insinuărilor, a ironiei, a metaforelor etc., ca şi la
producerea treptată a unor astfel de manifestări. Chiar dacă conduitele
instrumentale le preced pe cele verbo-mentale se produce, destul de devreme, o
dublă dezvoltare sincronă, strâns împletită a acestor două componente. Cele mai
multe dintre dificultăţile de însuşire, dezvoltare şi utilizare a limbajului şi a
vorbirii sunt datorate unor situaţii când această sincronie în dezvoltare are de
suferit, în special în direcţia teoriei mentale. Instalându-se aceste dificultăţi,
ulterior, îşi vor pune amprenta şi asupra însuşirii scris-cititului şi chiar însuşirii
competenţelor matematice. Vorbirea corectă, scrierea, citirea şi calculul aritmetic
nu trebuie învăţate în debutul şcolarităţii, doar ca scop în sine, ci într-o finalitate
absolut utilitară, pentru a facilita demersul de învăţare ce va urma în îndelunga
perioadă a educaţiei formale (şcolare).
Iniţierea în însuşirea vorbirii, apoi a scrierii, citirii şi calculului aritmetic
trebuie să se transforme destul de repede în a şti să: vorbească, scrie, citi, calcula,
pentru copilul care trebuie să înveţe ulterior eficient şi complex. Un elev în clasa
I, care prezintă dificultăţi de învăţare verbale, dar şi dificultăţi de scriere şi citire
nu va avea probleme doar la obiectul de învăţământ Limba şi literatura română,
ci practic la toate celelalte, inclusiv la matematică (aritmetică) unde explicaţiile,
demonstraţiile, exemplificările presupun şi un discurs, un text ce trebuie scris-
citit. Procesul de învăţământ, şcoala însăşi constituie un mediu intensiv, saturat
de comunicare, de oralitate în special, dar şi de conversie lexico-grafică a
acesteia. Copiii intraţi în şcoală care nu învaţă elementele care să-i ajute în
învăţarea curentă ce-i aşteaptă, nu dobândesc abilitatea atât de necesară de a şti
cum să înveţe.
Limbajul, oralitatea copilului se configurează în linii mari până la 3-4
ani, iar la 6-7 ani de viaţă, limbajul infantil prezintă, în general, atributele
esenţiale ale vorbirii adultului. Aceasta creează impresia că în acest stadiu
vorbirea copilului este deja un instrument cultural suficient elaborat pentru a sluji
învăţarea şcolară, se consideră, astfel, inutilă o educaţie a limbajului în acest sens,
140
ci doar folosirea, valorificarea plenară şi eventual, o dezvoltare implicită (prin
stimulare), ceea ce s-a constatat cu prisosinţă că nu-i nici adevărat, nici
suficient.84 Dezvoltarea limbajului oral trebuie să devină în preşcolaritate şi-n
primii ani de şcoală o prioritate. În perioada antepreşcolară şi cea preşcolară,
limbajul copilului parcurge deja un traseu substanţial şi hotărâtor, într-un fel,
pentru tot restul vieţii individului. Bazele limbajului nou-născutului se iniţiază, în
plan afectiv-emoţional, din chiar primele săptămâni de viaţă, substratul energetic
şi motivaţional în primele luni de viaţă, iar premisele formativ-stimulative în
fiecare clipă din primii 3-4 ani de viaţă, printr-o atitudine propice, sub acest
aspect, a adulţilor şi mai târziu a copiilor mai mari din jurul lui, a părinţilor şi în
mod cu totul special, a mamei.
Interesul pentru cunoaşterea psihofiziologică a elaborării limbajului s-a
manifestat dintotdeauna în conştiinţa umană, în 1861, Broca85 localiza, centrul
motricităţii orale la baza celei de-a treia circumvoluţii frontale stângi, iar în 1874,
Wernicke86 identifica centrul senzorial (receptiv) al oralităţii în prima
circumvoluţiune temporală stângă.
Fig. 16. Aria Broca, Aria Vernike
Comunicarea înseamnă un bloc verbal, un bloc auditiv, un bloc de
percepere a mişcărilor (secvenţe motrice), un bloc de percepere vizuală (când
apare scris/cititul) dar şi un fel de supervizor al înţelegerii care depinde de
84
T., Slama-Cazacu, Limbaj şi context, EDP, Bucureşti,1959, p. 296.
85
Chirurgul francez Pierre-Paul Broca descoperă, în 1861, centrul vorbirii în creier, ceea ce
conduce la teoria sa privind localizarea funcţiei limbajului.
86
Aceastã arie identificatã de Karl Wernicke la 1874 ca rãspunzând de blocarea porţiunii
posterioare şi inferioare din lobul temporal stâng.
141
existenţa memoriei. Aceste elemente mnezice se referă la denumiri de obiecte,
acţiuni dar şi la relaţiile complexe din realitate. Când denumim un obiect ori un
fenomen secvenţe neuronale diferite din creier participă la realizarea imaginii lui,
la înţelegerea semnificaţiei pe care o conţine, într-un fel spunem ce ştim despre
utilizarea lui şi în alt mod este implicată memoria în pronunţarea lui,
reprezentarea corticală a perceperii, înţelegerii şi integrării cuvintelor.
Emil Verza evaluând, de asemenea, cantitativ evoluţia lexicului
infantil, relevă următoarele performanţe ale copilului normal care87:

la aproximativ 1 an, posedă cca. 100 cuvinte;

la cca. 3 ani, posedă între 400 – 1000 cuvinte (o medie de aprox. 700
cuvinte);

la 6-7 ani, la intrarea în şcoală, viitorul elev va dispune de cca. 2500
cuvinte, din care însă numai 800 active;

la 10-11 ani (după 4 ani de şcoală), în clasa a iv-a deci, lexicul elevului
se ridică la un cuantum de cca. 4000 – 4500 cuvinte, din care doar 1500
– 1700 sunt cuvinte active.
Deci putem observa perioade de mare intensitate a ritmului de achiziţie
a cuvintelor (practic, o dublare a lexicului copilului) şi diferenţe mari între
vocabularul pasiv şi cel activ, în defavoarea celui din urmă, ceea ce poate fi pus
şi pe seama unei practici slab-stimulative şi modest-implicate a şcolii în acest
sens. Totuşi se acceptă că şi între copiii normali există diferenţe de până la 20 %
în plus sau în minus, faţă de anumite standarde de vârstă, relative, convenţionale,
desigur. Aceste diferenţe pot fi mărite datorită mediului, experienţei de viaţă şi
lingvistice a copiilor la 15 % şi, în situaţii mai rare, până la 20 %. Constatăm
astfel că între doi copii de aproximativ aceeaşi vârstă cronologică, diferenţa de
cumul lexical să fie de 30 – 40 %, o diferenţă care va determina la cel cu lexicul
atât de precar situaţia de dificultate de învăţare sau de eşec şcolar. Perioada
şcolară mică (clasele I-IV) este nu doar una de adaptare, de maximă solicitare şi
de ritm înalt în achiziţiile scontate. Şcolaritatea mică este îndeobşte cunoscută ca
având următoarele atribute:

intensitatea organizării experienţei verbale;

intensitatea structurării expresiei verbale;

spontaneitatea şi sinceritatea expresiei verbale;

reorganizarea, restructurarea, clarificarea limbajul copiilor;

dezvoltarea treptată a vorbirii oficiale, formale;

configurarea unei conduite verbale ca parte integrantă a conduitei
generale a persoanei (Verza, E., 1983).
Remarcăm deci complexitatea, amploarea şi dificultatea dezvoltării
limbajului, în prima parte a autogenezei, cât şi fragilitatea, sensibilitatea acestui
proces, supus multor riscuri, factori defavorizanţi şi conjuncturi defavorabile.
Chiar şi în condiţiile în care capacitatea intelectuală a copilului se menţine între
limitele normalului, excluzându-se, astfel, situaţia când nedezvoltarea limbajului
87
U., Şchiopu, E., Verza, (1983), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Editura Didactica şi
Pedagogică, Bucureşti, p.121.
142
poate fi pusă pe seama deficienţei mintale, ceea ce oferă explicaţii (posibile) ale
dificultăţilor de învăţare verbale fără a se configura însă şi modalităţi de
intervenţie eficientă se pot identifica dificultăţi de învăţare verbală. Din
perspectiva psihologiei cognitive se vorbeşte chiar de eventuala lipsă a unor
aptitudini lingvistice la unii copii, cum ar fi: „funcţia denominativă”, „funcţia
extragerii de reguli” dintr-un text, „funcţia discriminativă”. 88
Prin anii ‘60, ’70 dificultăţilor de învăţare verbale se plasau, în special,
în zona foneticii şi fonologiei (articulare, ritm, fluenţă, voce, intonaţie) şi prea
puţin în zona simbolizării şi semantizării (codificare/decodificare). Studiile
privind dificultăţile de învăţare verbale au inclus şi alte cauze89:
• inexistenţa competenţei lingvistică a copilului lasă de dorit, prin
dereglarea simţului sintactic;
• existenţa unor tulburări în procesele implicate în conversia cogniţiei în
semnale ale vorbirii;
• existenţa unor tulburări izolate (insulare) ale mecanismelor lingvistice
specializate ce asigură procesarea limbajului;
• existenţa unui deficit moderat, dar generalizat în dezvoltarea conceptuală
ce afectează parţial procesarea limbajului;
• deficienţe ale strategiilor de învăţare ale individului parţial deficitare, în
special în sensul unor carenţe în aplicarea de procedee adecvate la
domiciliul şi contextul de învăţare;
• carenţe în ceea ce priveşte viteza şi capacitatea de procesare a
informaţiilor.
Limbajul cu funcţiile sale se constituie în primii ani de viaţă, astfel încât la
intrarea în şcoală limbajul copilului prezintă:
o funcţia instrumentală;
o funcţia reglatorie;
o funcţia fatică;
o funcţia cognitivă;
o funcţia imaginativă;
o funcţia comunicativă (transfer de informaţii)
o funcţia reflexivă;
o funcţia de divertisment etc.
Funcţii precum cea instrumentală, imaginativă şi de divertisment sunt
profund specifice copilăriei, fiind bine dezvoltate, dar fără un impact major în
învăţarea şcolară; funcţiile interactivă şi comunicativă sunt suficient dezvoltate,
dar nici ele nu sunt esenţiale, pentru învăţarea şcolară, deşi rămân importante,
însă funcţiile informative, cognitive şi reflexive sunt cele mai greu de dezvoltat
88
E., Bates, J., Ellman, M., Johnson, A., Karmiloff-Smith, D., Parisi, and K., Plunkett,
(1998), “Innateness and Emergentism”. In W. Bechtel and G. Graham (eds.), A Companion
to Cognitive Science. Oxford, UK: Blackwell, p.187.
89
D.,V., M., Bishop, How to increase your chances of obtaining a significant association
between handedness and disorder. Journal of Clinical and Experimental Ñeuropsychology,
12, 786-790., 1990, p. 213.
143
prin stimulare şi implicare specifică, iar insuficienta lor dezvoltare, sub o anumită
limită la intrarea în şcoală, se erijează uşor în situaţie generativă de semnificative
dificultăţi de învăţare verbale.
Achiziţia şi dezvoltarea limbajului implică, în esenţă, câteva demersuri
specifice de învăţare:
♦ învăţarea fonemelor şi a combinării lor;
♦ învăţarea cuvintelor, a formei şi conţinutului lor (semantizarea);
♦ învăţarea combinării de cuvinte în sintagme, propoziţii, fraze, a
acestora în mesaje;
♦ învăţarea regulilor gramaticale şi utilizării lor curente;
♦ învăţarea extragerii semnificaţiei din complexele ideatice mai ample
(discursuri).
Dificultăţile de învăţare verbale pot apărea în toate aceste demersuri de
învăţare, dar dificultăţile de învăţare verbale de la primele două nivele de învăţare
sunt mai uşor abordabile şi cu un prognostic optimist, mergând până la reducţia
totală. Dificultăţile de învăţare verbale aferente vorbiri se pot manifesta pe
direcţia combinării de cuvinte, a regulilor gramaticale şi mai ales învăţarea
captării de semnificaţii ample, articulate ideatic, de manieră orală (rapidă şi
contextuală).
Cele patru planuri ale limbajului ca sistem de comunicare recent
constituit la copilul în prag de şcoală sunt:
- planul energetic (respiraţie, fonaţie);
- planul informaţional (repertoriul de semne, lexicul);
- planul semantic (codificare/decodificare);
- planul pragmatic (emitere de fapte lingvistice individuale), putem, de
asemenea, urmări o exacerbare a dificultăţilor de învăţare verbale de
la un plan la altul90.
Planul energetic este mai puţin implicat în dificultăţile de învăţare verbale cu
excepţia tulburărilor uşoare de articulaţie, ritm şi fluenţă. Începând cu planul
informaţional, apar dificultăţile de învăţare verbale şi se regăsesc şi în planul
semantic şi în cel pragmatic, tocmai în contexte de învăţare în anumite domenii,
situaţii, obiecte de învăţământ.
10.3. Dificultăţile de învăţare ale limbajului oral
Dificultăţile de învăţare a limbajului reprezintă un concept vast şi de
deosebită eterogenitate dat fiind că limbajul ca atare este vast, complex şi-n
multe variante de manifestare (oral, grafic, mimico-gestual etc.). Limbajul oral
însuşi constituie forma esenţială de limbaj care poate prezenta în evoluţia sa
probleme atât de formă (articulare), cât şi de fond (dezvoltare). Referindu-ne la
dificultăţile de învăţare aferente limbajului, se face distincţia între dificultăţile de
90
C., Păunescu, Limbaj şi intelect, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973, p.152.
144
învăţare a limbajului oral, a vorbirii în sine şi dificultăţile de învăţare a limbajului
în general. Dificultăţile de învăţare verbale sunt foarte numeroase şi diverse, ceea
ce face necesară o punere în ordine. D. Ungureanu (1998) realizează următoarea
clarificare, în funcţie de:
 Forma limbajului oral:
• dificultăţi de învăţare a vorbirii sau articulaţiei;
• dificultăţi de învăţare a limbajului:
 expresiv;
 receptiv.
 Fondul limbajului oral, care are în vedere o distincţie integrativă,
exhaustivă, dar şi pragmatică a elementelor structurale, dar şi
dinamice ale limbajului. În acest sens avem:
• dificultăţi de învăţare a formei limbajului;
• dificultăţi de învăţare a conţinutului limbajului;
• dificultăţi de învăţare a utilizării limbajului.
Dificultăţile de învăţare a vorbirii sau a articulaţiei presupun acele
dificultăţi de pronunţie la unii copii, dincolo de vârsta sperată pentru o vorbire
corectă din punct de vedere fonetico-fonologic, cauzele pot fi efectele unei
biomecanici deficitare, fie obişnuinţe neadecvate ale aparatului fono-articular
(verbo-motor). Copilul articulează incorect unul sau mai multe foneme, le
înlocuieşte cu altele sau le omite pur şi simplu. Termenul aferent acestui tip de
manifestare este tot cel de dislalie, deşi există o afecţiune specific logopedică
denumită similar. Dislalia logopedică este însă o categorie defectologică mai
amplu şi mai pronunţat concepută ca tulburarea de limbaj frecventă ce include şi
cauze structurale şi funcţionale, nu doar de utilizare a organului vorbirii.
În principiu, se acceptă că până la patru ani, un copil normal (fără alte
probleme) reuşeşte să pronunţe corect toate fonemele unei limbi, inclusiv pe R
care este considerat poate cel mai dificil de articulat. Uneori, pentru realizarea
unor foneme ca R, sau cele din grupa S, Ş, J sau africatele Ţ, CI şi GI este firesc
să se aştepte, în cazul unor copii şi peste această limită, până spre 5 ani,
maximum 6 ani, mai ales dacă sporadic, în anumite situaţii, copilul pronunţă
totuşi corect sunetele respective, pentru că se admite că exisă o dislalie
fiziologică, expresie a imperfecţiunilor de vorbire fireşti în copilăria mică şi
treptat reductibile de la sine, odată cu maturizarea şi dezvoltarea copilului.
Asemenea dislalii, de regulă uşoare, sunt expresii ale dificultăţilor de
învăţare a vorbirii sau a articulaţiei cu condiţia excluderii obligatorii a cazurilor
grave, cu manifestări similare, dar generalizate la multe sau aproape toate
fonemele, anomaliile fizice care dau disglosii, deficienţele auditive ce dau dislalii
senzoriale, anomaliile neurologice sau neuromotrice ce duc la dizartrii, apraxii
desigur, întârzierea mintală care generează frecvent dificultăţi de învăţare a
vorbirii sau a articulaţiei. Dislaliile în general sunt foarte des întâlnite în prima
copilărie, între 3- 6 ani, ele putând afecta până la 25 – 30 % din copiii între 7 – 10
(11) ani, cam 10 % din cei între 12 – 16 ani şi încă 2 – 5 % dintre tinerii şi adulţii
netrataţi la timp. În grădiniţele de copii şi în şcolile generale, majoritatea
dislaliilor uşoare sunt expresia unor maniere greşite de învăţare a limbajului ca
145
articulare, neprezentând decât foarte rar probleme efectiv defectologice (de
patologie a limbajului).
Aceste dificultăţi de învăţare a vorbirii sau a articulaţiei, sunt cauzate de
o inadecvată însuşire a pronunţiei, dar care pot fi remediate printr-o acţiune
convergentă determinând:
 reducerea lor odată cu maturizarea şi dezvoltarea copilului în activitatea
şcolară;
 înlăturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice şi
logopedice;
 corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin
stimularea şi încurajarea judicioasă a copilului.
În condiţiile unei abordări prompte şi competente, prin metode
stimulative, prin sprijinirea permanentă, prin tratarea cu responsabilitate şi
oferirea unor modele didacsogene optime aceste dificultăţi pot fi surmontate în
timp util.
10.3.1.Dificultăţile de învăţare ale limbajului expresiv
Dificultăţile de învăţare ale limbajului expresiv sunt tulburări de esenţă
ce afectează mecanismul de bază al limbajului, fie în producţie, fie în consumul
de limbaj, fie în ambele ipostaze ale limbajului oral. Limbajul expresiv se
dezvoltă la copil în urma limbajului receptiv, înţelegerea precedând vorbirea
acestuia. În însuşirea limbajului expresiv pot apărea unele întârzieri, dată fiind
marea complexitate a producerii limbajului, a emiterii de mesaje, dar şi
fragilitatea mecanismelor aflate în plină elaborare.
Cercetătorii disting în principiu, patru nivele de nedezvoltare a
limbajului expresiv:
 uşor întârziat;
 mediu întârziat;
 grav întârziat;
 disfazii, audiomutitate etc.91
Dificultăţile de învăţare specifice se instalează în cazul unor întârzieri
uşoare şi medii. Întârzierile grave, ca în cazul disfaziei şi audiomutităţii sunt
situaţii grave determinate de patogenii neuropsihice sau de disfuncţii severe
(afazii, autism etc.) care nu mai ţin de domeniul didactic.
Pentru identificarea unui limbaj uşor sau mediu întârziat, ca expresie a
unor dificultăţi de învăţare sunt necesare condiţii delimitante:
o inexistenţa unei deficienţe mintale;
91
M., Lahey, & L., Bloom, Variability and language learning disabilities: An information
processing perspective. In G. Wallach, & K. Butler (Eds.), Language learning disabilities in
school-age children and adolescents: Some underlying principles and applications.
Columbus, OH: Merrill, 1992, p.243.
146
 o inexistenţa altor deficienţe auditive sau neurologice, chiar şi uşoare;
o inexistenţa unor deficienţe de şcolarizare (analfabetism, repetenţii
succesive, abandon şcolar etc.).
În cazul în care un copil prezintă dificultăţi de învăţare a limbajului
expresiv el trebuie să se identifice prin următoarele caracteristici:

vocabular restrâns, sărăcăcios, lacunar, ambiguu;

dificultăţi în achiziţia de cuvinte noi;

erori de lexic, precum substituiri, argotisme;

limbaj telegrafic, fraze scurte şi simple;

simplificări sintactice atât ca lungime, cât şi ca varietate
categorială;

carenţe în formulările verbale nereferenţiale;

limitări în dezvoltarea pe orizontală şi verticală a aspectelor
pragmatice, a finalităţilor limbajului;

omisiuni ale unor elemente-cheie din frază;

alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază;

în general, o anumită rămânere în urmă, în raport cu aşteptările
vârstei, ca medie normală92.
Prezenţa unor astfel de caracteristici la copiii foarte mici, de 3 - 4 ani
sunt absolut normale, ele ţin de nivelul vârstei, ceea ce ar trebui însă să tragă un
semnal de alarmă este persistenţa lor după vârsta de 5 ani sau la intrarea în
şcoală. Dacă aceste caracteristici persistă după intrarea copilului în clasa I acestea
vor deveni factori inhibatori ai succesului şcolar. Întârzierile în dezvoltarea
limbajului expresiv pot fi datorate slabei stimulări a copilului în ceea ce priveşte
preocuparea părinţilor şi educatorilor pentru exersarea limbii, pentru corectarea
greşelilor, sau lipsa de modele corecte de vorbire. Toleranţa celor din jur la
deficienţele de pronunţie repetate ale copilului sau chiar încurajarea unora este în
detrimentul formării limbajului expresiv corect.
Dificultăţile de învăţare a limbajului expresiv uşoare şi medii se pot
corecta. Important este ca ele să fie identificate şi abordate adecvat, cu înţelegere,
răbdare şi tact, de către educatori, părinţi, sau prin consultarea unui specialist. De
asemenea, trebuie să evidenţiem faptul că dificultăţile de învăţare ale limbajului
expresiv pot fi preîntâmpinate. Dacă copilul se bucură de o atenţie timpurie şi o
stimulare precoce în materie de limbaj, dar dacă această situaţie nu s-a produs la
timp, dificultăţile de învăţare a limbajului expresiv pot fi totuşi îndreptate.
92
Conform D. Ungureanu, (1998).
147
10.3.2. Dificultăţile de învăţare ale limbajului receptiv
În cazul dificultăţilor de învăţare ale limbajului receptiv, dificultăţile de
învăţare a limbajului nu mai sunt de construcţie şi de vorbire ca atare, ci de
dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul
comprehensiv asigură receptarea şi înţelegerea mesajului transmis de emiţător.
Nu întotdeauna ceea ce transmite emiţătorul este recepţionat cu fidelitate de către
limbajul receptiv, acest aspect este prezent mai ales la copiii mici. Recepţionarea
cu fidelitate a mesajului verbal sau nonverbal depinde de aspecte precum
semnalizarea, simbolizarea, generalizarea, înmagazinarea, secvenţionalizarea,
adică de operaţii fundamentale ale limbajului în corelare cu gândirea şi
inteligenţa verbală a individului. Copiii întâmpină dificultăţi pe aria limbajului
receptiv mai ales în anumite situaţii care presupun înţelegerea unor:
- formulări mai ample: propoziţii dezvoltate şi fraze;
- termeni necunoscuţi sau abstracţi;
- exprimări eliptice, cu subînţelesuri;
- expresii stilistice mai elaborate.
Dificultăţile de învăţare a limbajului receptiv se diferenţiază de dificultăţile de
învăţare a limbajului expresiv în sensul că au un caracter pasiv, ies mai greu la
iveală, se identifică mai târziu. Ele influenţează succesul şcolar al elevului,
putând afecta chiar şi limbajul expresiv, ce devine precar, alterat, insuficient,
inacceptabil în procesul de învăţare curentă. Aceste dificultăţi sunt evidente abia
după vârsta de 4–5 ani, practic în pragul şcolarizării. Din păcate aceste tulburări
sunt destul de frecvente, între 3–10 % din copiii proaspăt şcolarizaţi au asemenea
dificultăţi de învăţare a limbajului receptiv. Aspectul pozitiv este faptul că aceste
dificultăţi sunt mai uşoare, rezolvabile în timp.
Dificultăţile de învăţare a limbajului receptiv sunt însoţite şi de alte
manifestări, uşor de detectat de către un specialist sau un cadru didactic bine
pregătit, copilul manifestă uşoare tulburări de motricitate, deficit sporit de atenţie,
deficit de implicare, atitudine precară, rezervată. De obicei aceşti copii sunt jenaţi
să recunoască că nu înţeleg, însă un ochi format va observa conduita crispată a
copilului şi atitudinea de izolare. Copilul care nu înţelege multe din cele ce se
spun în jurul lui este stresat, frustrat şi demoralizat. Aceste disfuncţii acţionează
asupra zonei esenţiale, centrale a limbajului. Ameliorarea unor astfel de cazuri
este totuşi posibilă în şcoală, dacă sunt depistate la timp şi tratate cu multă
răbdare, cu numeroase reveniri în explicaţii. Este deosebit de important ca aceste
dificultăţi să fie rezolvate spre a nu se agrava şi spre a nu altera şi alte zone.
10.3.3. Taxonomia lui L. Bloom
Taxonomia dificultăţilor de învăţare ale limbajului după L. Bloom
identifică dificultăţi de învăţare a limbajului ca:
o formă;
o conţinut;
o utilizare.
148
În ceea ce priveşte forma limbajului dificultăţile de învăţare presupun aspecte
legate de însuşirea, învăţarea categoriilor formale ale limbajului:

latura fonetică: însuşirea fonemului, silabei, dar şi a aspectelor
prozodice;

latura morfologică: însuşirea de cuvinte;

latura sintactică sau gramaticală.
Dificultăţilor de învăţare a limbajului apar în toate aceste forme ale
limbajului care sunt greu de învăţat, problematic de asimilat şi vulnerabile în
utilizarea curentă. Însă gramatica presupune însuşirea unor reguli stricte privind
constituirea construcţiilor logice elaborate, iar copilul de vârstă mică nu reuşeşte
să detecteze regularităţile structurale, tipice ale acestora, doar le imită, apoi le
reproduc. Abia mai târziu la vârsta şcolară, după ce va începe practicarea
automată a limbii va înţelege şi aspectele gramaticale. De cele mai multe ori aici
întâmpină copiii greutăţi, dar ele pot fi depăşite printr-o învăţare corectă,
conştientă prin numeroase exerciţii şi explicaţii.
Dificultăţile de învăţare a limbajului din punct de vedere al conţinutului
se evidenţiază în zona fondului limbajului, reprezentat de aspectele semantice ale
limbii. Aspectul semantic presupunând activităţi profund intelectuale, precum
simbolizarea, acordarea de semnificaţii, codarea şi decodarea unităţilor formale
(cuvinte) sau structuri formale (fraze) ale limbajului. Componenţa semantică
implică asimilarea nu doar de cuvinte ci şi noţiuni, concepte, idei, judecăţi şi de
accedere la raţionamente. Copilul începe să asimileze conţinutul semantic, să
înveţe să codifice, să acorde semnificaţii sistematice, să-şi reprezinte lumea de
idei mentale şi verbale în activităţi deosebit de complicate la început sesizând şi
imitând adulţii în utilizarea acestor categorii. Dificultăţile de învăţare ale
limbajului în ceea ce priveşte conţinutul sunt mai numeroase, devenind
inoportune în procesul de învăţământ. Aceste dificultăţi pun numeroase
probleme în abordare şi ameliorare, totuşi important este că ele pot fi prevenite
pe măsură ce copilul îşi însuşeşte conţinutul limbajului. Încă de la grădiniţă
copilul trebuie sprijinit să acceadă la conţinutul limbajului într-o formă accesibilă
vârstei. Dificultăţile de învăţare ale limbajului ca utilizare se manifestă în zona
accesării prompte şi oportune a limbajului. Chiar dacă un copil a învăţat forma şi
conţinutul limbajului acestea pot rămâne doar virtuale, potenţiale, copilul
neavând abilitatea de a recurge prompt şi oportun la ele, în derularea curentă.
Utilizarea limbajului de către copil se referă, în principal, la câteva aspecte:
 înţelegerea promptă a intenţiilor în limbajul partenerilor de comunicare;
 adaptarea propriei comunicări la context;
 elaborarea propriului răspuns la obiect.
Pentru o bună utilizare a limbajului un vorbitor trebuie să identifice
sensul contextual, să-l prelucreze la nivelul cortexului, să elaboreze un răspuns
inteligibil şi să-l reproducă, însă copiii cu dificultăţi de învăţare a limbajului nu
sunt suficient de capabili să proceseze toate aceste operaţii. Pentru a
preîntâmpina dificultăţile de învăţare a limbajului ca utilizare este necesar să se
realizeze numeroase exerciţii în cadrul activităţilor de educare a limbajului din
grădiniţă, astfel încât la intrarea în şcoală copilul să fie capabil:
149
o să pună întrebări clarificatoare;
o să reţină informaţiile pertinente;
o să înţeleagă sensul propriu, figurat sau aluziv;
o să facă comentarii la obiect;
o să valorifice sprijinul perceptiv al contextului lingvistic;
o să asigure coerenţa, consistenţa şi continuitatea discursului;
o să schimbe cursul discuţiei în direcţia dorită;
o să se stăpânească şi să asculte atent şi concentrat;
o să preia, să continue şi să dezvolte ideile altuia;
o să combată raţional şi civilizat ideile neagreate, neîmpărtăşite.
Învăţarea limbajului necesită practică îndelungată, o exersare în acest
sens asistată şi coordonată de adult şi ulterior conştientizată de copil.
În şcoală, utilizarea corectă a limbajului reprezintă o prioritate de care
cadrele didactice sunt conştiente, mai ales că dificultăţile de învăţare ale
limbajului se pot manifesta în mai multe zone: formă, conţinut sau utilizare, toate
cele trei aspecte ale fenomenului limbaj se învăţă simultan şi corelat, de o
manieră absolut integrativă. Copiii sunt diferiţi astfel încât un copil poate va
avansa mai rapid în învăţarea unui anumit aspect (de exemplu – forma), apărând
astfel o defazare faţă de celelalte, ceea ce creează probleme semnificative în
performanţa şcolară a copilului, în care toate cele trei aspecte sunt cooptate
funcţional simultan şi la un înalt nivel şi ritm de solicitare. De aici şi marea
dificultate a învăţării, integrării, însuşirii şi practicării limbajului de către copil,
existând numeroase zone, sectoare, straturi unde se pot insinua şi ascunde
dificultăţile de învăţare.
10.4. Dificultăţile de învăţare a citirii sau dislexia
Dislexia este o dificultate de învăţare determinată de probleme în
procesarea limbajului scris şi oral. Cauzele acestei dificultăţi nu sunt în totalitate
elucidate, dar cele mai multe studii susţin că dislexia ar fi determinată de
diferenţe organice şi funcţionale la nivelul centrilor limbajului din cortex,
diferenţe care s-ar transmite genetic. Cercetările efectuate au arătat că dislexia
este o dificultate foarte răspândită, aproximativ 10-20% din populaţia generală
manifestând diverse simptome determinate de dislexie (rezultatele sunt diferite
dependent de limba vorbită, procente mai mari obţinându-se pentru vorbitorii de
limbi etimologice). Dislexia nu este o dificultate determinată de un nivel
intelectul redus sau de lipsa educaţiei. Dimpotrivă, ea poate apărea la persoane cu
nivel de inteligenţă supramediu sau ridicat. Dislexicii pot fi persoane foarte
inteligente, chiar supradotate în alte domenii decât cele legate de limbă sau
limbaj: matematică, electronică, mecanică, muzică, fizică, sport etc. De altfel
există numeroase personalităţi din diverse domenii care au reuşit în carieră sau în
viaţă în ciuda problemelor pe care le-au întâmpinat datorită dislexiei. În istoria
civilizaţiei întâlnim genii care au manifestat astfel de dificultăţi: în domeniul
ştiinţelor Thomas Edison, Albert Einstein; în domeniul literaturii Hans Christian
150
Anderson, Edgard Allen Poe; în domeniul artelor Leonardo da Vinci, Beethoven,
Mozart; în domeniul afacerilor Bill Hewlett şi William Hewlett; în politică John
F. Kennedy, Robert Kennedy. Dislexia este o dificultate de învăţare, nu o boală,
de aceea ea nu poate fi tratată. Este o condiţie care persistă pe tot parcursul vieţii,
deci este întâlnită atât la copii, la adolescenţi, cât şi la adulţi.
Indicii ale dislexiei
Iată câteva indicii ale dislexiei la diverse vârste:
• la copiii preşcolari: dificultăţi în pronunţarea cuvintelor, în
achiziţionarea vocabularului, în achiziţionarea abilităţilor motorii fine
(de exemplu legarea şireturilor, încheierea nasturilor sau folosirea
creioanelor pentru desen, scris etc); dificultăţi de ritm, lipsa interesului
pentru poveşti sau dificultăţi în redarea într-o succesiune corectă a
evenimentelor dintr-o poveste;
• la şcolarii mici (clasele primare): dificultăţi în realizarea conexiunilor
dintre litere şi sunete, în învăţarea alfabetului şi a tablei înmulţirii, în
ortografiere şi citire (inversări de litere în cuvinte, ex. „aminal” în loc
de „animal”, inversări de litere sau cifre asemănătoare: b cu d, 6 cu 9).
• la şcolarii mari (clasele V – VIII): abilităţi de citire şi scriere sub nivelul
vârstei, dificultăţi în învăţarea şi identificarea sufixelor, prefixelor,
cuvintelor rădăcină; în ortografierea corectă a cuvintelor, în elaborarea
unor compuneri, în memorarea şi redarea evenimentelor;
• la elevii de nivel liceal sau post-liceal: dificultăţi în citire şi scriere (pot
evita sarcinile în care trebuie să citească sau să scrie), în învăţarea unei
limbi străine, în memorarea şi înţelegerea unei liste de instrucţiuni, în
scrierea unor eseuri, scrisori, rapoarte;
• la adulţi: dificultăţi de citire (de foarte multe ori adulţii ascund aceste
dificultăţi), dificultăţi în ortografierea corectă a cuvintelor, în
planificarea şi organizarea timpului, materialelor, sarcinilor.
Dislexia este o diferenţă specifică de învăţare care determină şi cauzează
probleme în achiziţia abilităţilor de însuşire a citirii. MacKay93 a prezentat
modelul dificultăţilor de citire:
93
Neil MacKay, (International consultant, Action Dyslexia –Training and Consultancy) -
info@actiondyslexia.co.uk, (mai 2006).
151
Figura nr. 17.Modelul dificultăţile de citire
Alte strategii propuse de MacKay:
• citirea şi discutarea exemplelor bune;
• citirea în perechi.
Învăţarea în general şi învăţarea citirii în special presupune trăiri la nivelul
emoţional care îşi pun amprenta asupra copilului: entuziasm (Hai că încerc!),
competenţă (Alege şi foloseşte), confidenţă (Orice s-ar întâmpla), confort (Pot
s-o fac aşa). Deşi dificultăţile în zona lexiei sunt importante şi determină
neajunsuri, asta nu înseamnă că persoanele dislexice au probleme în tot ceea ce
fac. Este ceea ce trebuie să cunoască un profesor, diferenţele organice şi
funcţionale de la nivelul creierului fac ca persoanele dislexice să aibă nu numai
dificultăţi, ci şi puncte forte. De la punctele tari vom porni în elaborarea planului
terapeutic. Astfel copiii pot avea o memorie vizuală bună, o imaginaţie şi gândire
creativă, abilităţi practice (de aceea pot deveni buni mecanici, tâmplari,
electronişti etc.), abilităţi pentru sport, muzică, artă, pot avea intuiţie şi capacităţi
empatice superioare celorlalte persoane. Profesorii vor încerca să pornească de la
aceste aspecte pozitive în ameliorarea şi corectarea dislexiei.
Necesitatea intervenţiei operative şi eficace
Cadrele didactice şi părinţii trebuie să fim conştienţi că dacă nu se intervene
prompt, efectiv, cu cele mai adecvate mijloace şi procedee, dislexia se poate
agrava, datorită faptului că se poate asocia şi cu probleme de natură emoţională,
cele mai multe determinate de incapacitatea persoanelor dislexice de a îndeplini
aşteptările celor din jur (aşteptările părinţilor sau ale profesorilor în şcoală,
aşteptările angajatorilor, ale familiei sau ale societăţii în perioada adultă etc).
Persoanele dislexice reacţionează diferit la această disabilitate, fie învaţă să fie
puternice şi perseverente în tot ceea ce fac, fie renunţă şi se lasă pradă
sentimentelor de neputinţă, de frustrare, anxietate, depresie, neîncredere în
propriile capacităţi, teamă şi implicit evitare a situaţiilor sociale în care sunt
implicate abilităţile de scris-citit (de exemplu situaţiile în care ar trebui să
completeze formulare sau să citească în public). Problemele pe care dislexia le
incumbă pot fi surmontate prin utilizarea unor metode pedagogice adecvate, în
special prin folosirea unor metode de predare şi învăţare multisenzoriale (care
implică mai multe simţuri: văz, auz, simţ tactil etc.). Metodele de tip educaţional
152
trebuie asociate cu metode de dezvoltare personală, menite să atenueze efectele
emoţionale menţionate mai sus. Dificultăţile de învăţare a citirii se pot defini
printr-un deficit de un grad anume în recunoaşterea şi înţelegerea textelor scrise
(tipărite sau de mână). Ar fi de dorit şi identificarea cauzelor care au dus la
instalarea acestor deficienţe. Dificultăţile de învăţare a citirii se manifestă în
principal printr-o lectură lentă, greoaie, ezitantă sau cu omisiuni, distorsiuni,
substituiri de cuvinte, mergând până la poticniri şi chiar blocaje în citire. Se
identifică o situaţia când, formal, citirea decurge acceptabil, dar nu e însoţită de o
firească înţelegere a celor citite, atunci când conţinutul este în mod sigur
accesibil. Dificultăţilor de învăţare a citirii se identifică în jurul vârstei de 6-7 ani
când, în clasă I, în primul trimestru, apar mai întâi probleme în reţinerea şi
recunoaşterea literelor, iar în al II-lea, probleme în „a lega literele” învăţate deja.
Acest lucru este valabil pentru cazurile mai semnificative şi mai pregnante de
dificultăţi de învăţare a citirii. Dificultăţile de învăţare a citirii mai puţin grave se
detectează mai greu şi mai târziu. Citirea se realizează aproape corect şi cursiv,
însă este mai puţin expresivă şi aproape deloc conştientă, fiind derulată mecanic
pur şi simplu. Intervenţia timpurie este de indicat pentru a preveni cronicizarea şi
instalarea definitivă a dislexiei. Dificultăţile de învăţare a lexiei reprezintă un
deficit acut în activitatea şcolară a elevului. Acest aspect va amprenta asupra
succesului şcolar prin:
-randament individual scăzut în raport cu nivelul de şcolarizare şi
capacitatea intelectuală a copilului (constatat prin probe standardizate de lectură,
destul de numeroase);
-afectarea întregii vieţi a elevului atât în învăţarea şcolară cotidiană cât
şi-n situaţii de viaţă curentă manifestate prin recrudescenţe semnificative
(neputinţa citirii unor afişe, indicaţii, restricţii, semne rutiere, subtitrări la filme,
TV etc.);
10.5. Etiologia dificultăţilor de învăţare a citirii
Dificultăţile de învăţare a citirii sunt incriminate de pe sferele de acţiune a
următorilor factori etiologici: neuropsihici, psihomotori, senzoriali, cognitivi,
comportamentali, factori ce ţin de limbajul oral al persoanei şi factori neprecizaţi.
Factorii neuropsihici ţin de funcţionarea carenţială a sistemului nervos
central. Aceste disfuncţii sau leziuni cerebrale minime situate în zonele cerebrale
responsabile de achiziţia limbajului duc la disfuncţii fiziologice propriu-zise.
Leziuni organice în alte zone cerebrale, pot cauza disfuncţionalităţi la nivelul
capacităţilor lexice ale persoanei prin inducţie negativă.
Factorii psihomotrici. Deşi în activităţile de învăţare a citirii sunt mult
mai puţin prezenţi şi relevanţi decât în cazul scrierii, factorii psihomotrici nu
lipsesc cu desăvârşire şi de aceea nu trebuie ignoraţi, ei putând genera probleme
semnificative în lexic. Cu toate că motricitatea generală a persoanei este mai
puţin implicată în acest sens, totuşi motricitatea fină a globilor oculari şi a
aparatului verbomotor, ca şi coordonarea oculo-motorie şi verbo-motorie
reprezintă importanţă în chinezia specifică lecturii. De asemenea lateralitatea
153
copilului, orientarea stânga-dreapta, schema corporală a copilului, cât şi aspectul
legat de perceperea ritmurilor sunt şi ele importante în însuşirea lexiei.
Factorii senzoriali. Dificultăţile de învăţare a citirii reprezintă expresia
unor deficienţe extrem de uşoare şi bine ascunse în sfera senzorială. Existenţa
uneori, în sfera senzorial-perceptivă a unor micro-tulburări, în ceea ce priveşte
orientarea spaţială şi temporală, organizarea perceptivă de o manieră insinuantă
şi bine camuflată pot determina dificultăţi în asimilarea limbajului. O necorelare,
disjuncţie, între analizatorul vizual şi cel auditiv în citirea cu voce tare poate
determina slăbirea autocontrolului auditiv intern, rezonator ceea ce va afecta
activitatea de citire.
Factorii cognitivi. Psihologia cognitivă contemporană identifică aceşti
factori responsabili în efectuarea unei lexii corecte. Experienţa cognitivă a
copilului aflat în pragul învăţării citirii, gradul de organizare a acestei
experienţe, stimularea cognitivă a copilului, relaţia cognitivă a noilor cunoştinţe
cu cele vechi, toate acestea putând afecta, cu precădere, semnalizarea noilor
cuvinte întâlnite în citire şi gradul de conştientizare şi înţelegere a materialului
citit. De asemenea un deficit intelectual general, dar foarte uşor şi bine
camuflat poate fi suspectat în dificultăţile de învăţare a citirii. Operativitatea
gândirii influenţată de nivelul intelectual al copilului sunt factori determinanţi
în însuşirea limbajul oral şi cel scris-citit abia la vârste ceva mai mari, în şcoală.
Factorii comportamentali. Aceşti factori ce ţin de conduită verbală a
copilului sunt factori identificaţi din psihologia behavioristă a limbajului văzut
ca şi comportamentul verbal. Astfel specialiştii văd conceperea citirii, lexiei ca
o conduită complexă ce poate fi descompusă în alte subconduite la care se
ajunge prin condiţionare, fie clasică, fie operantă. Se face referire la o învăţare
a citirii, a lecturii similară cu cea de tip programat. Acest lucru presupune cu
necesitate o similitudine între dificultăţile de învăţare a citirii şi deficienţele de
conduită în general. Este necesară sincronizarea stingerii de subconduite
neavenite, indezirabile în citire, cu stingerea unor subconduite indezirabile din
conduita generală curentă a copilului, generate uneori chiar de dificultăţile de
învăţare a citirii persistente, ceea ce presupune o amplă şi laborioasă
psihoterapie.
Factorii individuali ţin de oralitatea copilului, s-a observat că aceşti
factori sunt foarte frecvenţi în cauzele dificultăţilor de învăţare a vorbirii. Lexia
copilului va fi afectată de un vocabular sărac, de o exprimare simplă, chiar
eliptică. Aceştia reprezintă factori inerţiali pentru o lexie inadecvată, copilul în
cauză nu îşi însuşeşte suficient de bine citirea. Simţul sintactic precar al
copilului, deficienţe de semnalizare în conectarea aceşti factori de cei cognitivi,
disjuncţia în integrarea vizualului în verbal, procesarea lentă a informaţiei
specifice lecturării reprezintă factori frenatori pentru citire.
Factori neprecizaţi. Există şi alţi factori ai dificultăţilor de învăţare a
citirii denumiţi factori neprecizaţi. În acest caz sunt identificate cauze posibile,
care pot explica ipotetic dificultăţile de învăţare a citirii fără însă a putea fi la
rândul lor explicaţi. Cauze ale întârzierii grafo-lexice ar putea fi:
154
  o incapacitate congenitală de vizualizare a cuvântului, o incapacitate
structurală a copilului care este incapabil să vadă corect literele,
grafemele, ca şi cuvintele scrise. Deşi văzul este absolut normal el nu
se poate specializa pe recunoaşterea acestor semne grafice specifice.
Această situaţie este similară cu cea a unui auz bazal normal, dar
incapabil să se dezvolte în sensul unui auz fonematic specializat pe
„auzirea” fonemelor şi sunetelor vorbirii;
 o predispoziţie înnăscută evidentă într-o confuzie permanentă de a
reţine şi recunoaşte corect grafemele. Aceste persoane prezintă
deficienţe şi pe latura exprimări în desen şi în alte activităţi cotidiene
care implică structurarea spaţială.
 o alterare a conexiunii între diferitele simţuri şi în special între văz şi
auz, ce prejudiciază integrarea globală a noilor informaţii. Acest
deficit de intermodalitate generează probleme în codificarea/
decodificarea lingvistică (fonologică, semantică) instantanee şi
curentă, deşi evaluat în parte fiecare analizator implicat este normal.
Activitatea de învăţare a citirii şi scrierii face apel la metode bazate pe corelaţie
dintre văz-auz (grafem-fonem), alături de maturizarea perceptivă şi psihomotrică.
Pentru prevenirea acestor deficienţe în învăţarea citirii profesorul trebuie să pună
accent pe procesarea informaţiei care depinde de maturizarea cognitivă, dar şi pe
maturizarea lingvistică în sine.
10.6. Cauzele dificultăţilor de învăţare a citirii
Însuşirea lexiei reprezintă un proces amplul şi complicat, care necesită
din partea unui copil de 6–7 ani un efort foarte mare. El trebuie să înveţe să
citească în mai puţin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism
atât de complex. Astfel că problemele disfuncţionale în citire pot apărea în
oricare din cele patru module (perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca şi în
orice demers de procesare acţional, ce se finalizează cu rostirea cuvântului final
şi înţelegerea textului. Trebuie să precizăm însă că cele mai multe probleme se
situează în modulul lexical, la nivelul procesării lexicale. Cum se manifestă
aceste dificultăţi de învăţare a citirii care apar pe aceste rute, unii copii
fotografiază la nesfârşit cuvintele citite, pentru a le recunoaşte ulterior în alte
texte, fapt ce-i obligă la un mare consum energetic formal, predispunându-i
totodată la multe confuzii. Alţi copii întâmpină dificultăţi pe ruta fonologică şi se
străduiesc mereu să recompună auditiv cuvântul grafic, fără să termine
întotdeauna sinteza fonemică, în timp util, întârziind astfel, şi revenirea
obligatorie în planul vizual (lexicul grafic) pentru a citi un cuvânt. Alţi copii
procedează la o alternanţă întâmplătoare şi neavenită a celor două rute,
poticnindu-se la cuvinte noi pentru că se încăpăţânează să le citească doar vizual,
având senzaţia vagă, dar falsă, că acestea seamănă cu ceva din ce cunosc deja.
Toate aceste probleme sunt cu adevărat redutabile prin gravitatea, dar şi
prin caracterul lor ascuns, insinuant. Cele mai mari probleme apar însă în
155
procesarea semantică atât la nivel primar, elementar, la nivel de cuvânt din
modulul lexical, cât mai ales, la nivel general, din modul semantic propriu-zis.
Capacitatea de a conexa semnificaţiile noi la cele vechi se face diferit, în funcţie
de cele două modele la care se recurge. Astfel că dificultăţile de învăţare în cazul
citirii pot apărea în ambele situaţii, dar chiar în ciuda unor semantizării corecte la
nivel primar, pentru fiecare cuvânt în parte citit, pot persista dificultăţi de
semantizare generală a unui text. Copilul poate întâmpina dificultăţi în a sesiza
ideea principală a textului, aspect denumit în comunicare „barieră de tezaur”.
Dificultăţi pot apărea şi la nivelul ultimei faze de procesare, procesarea mnezică
operaţională. Pentru copil este foarte important să reţină informaţia recent
asimilată prin citire, pentru ca în acelaşi timp să se elibereze atenţia, pentru
captarea şi procesarea următoarei secvenţe citite. Dacă nu reuşeşte să facă acest
lucru uită, practic, instantaneu ceea ce a citit, nereţinând absolut nimic.
Fenomenul care se petrece este acela că aceşti copii pot fi absorbiţi, preocupaţi
numai de tehnica cititului în sine, practicând un citit mecanic, absolut formal
care, în unele cazuri, poate decurge, în aparenţă, corect. Este o situaţie derutantă
în care se pot face confuzii, educatorul poate aprecia că elevul „ştie” să citească,
însă nu este atent şi nu vrea să se concentreze. Realitatea este cu totul alta, copilul
„citeşte” în aparenţă fără probleme, dar el nu poate înţelege ceea ce a citit datorită
unor cauze mult mai profunde şi ascunse (etiologie neprecizată) care afectează,
fie procesarea mnezică-operativă, fie semantizarea generală a materialului citit.
Copiii aceştia citesc, de multe ori, cu voce tare chiar când învaţă singuri, ca să se
„audă” pe ei înşişi, dar în fond nu citesc în adevăratul sens al termenului, pentru
ei cititul rămâne doar scop în sine şi nu instrument de achiziţie culturală. De
multe ori dificultăţile de învăţare a citirii sunt cauzate de procesul de învăţământ
în sine, prin metodele neadecvate de învăţare a citirii şi scrierii în şcoală, în
clasele primare. Metoda practicată la noi, de tip fonetic, „metoda fonetocă
analitico-sintetică” presupune predarea scris-cititului simultan. Metodele de
predare-învăţare a citirii şi scrierii cele mai frecvente în educaţia formală sunt:
 metoda sintetică care pleacă de la elemente simple, dar abstracte pentru
copil, cum sunt fonemele şi grafemele, pentru a ajunge, treptat, la
silabe, cuvinte, propoziţii. Aceste metode sintetice au la rândul lor două
subdiviziuni:
-metode de progresie sintetică pură, cu baza de regulă în grafem,
dar şi în fonem;
-metode de progresie sintetică reflexivă (conştientizată), cu baza în
silabă.
 metoda analitică sau globală, pleacă de la elementele complexe (mici
texte, sintagme, cuvinte), dar mai concrete pentru copil, analizate
treptat până la silabă, grafem/ fonem. Şi aceste metode analitice globale
prezintă două subtipuri:
-metode bazate pe progresie analitică pură, cu baza în text, în
propoziţie, sau în cuvânt;
-metode bazate pe progresie analitică reflectivă (conştientizată), de
asemenea, cu baza în text, în propoziţie sau în cuvânt.
156
  metoda mixtă (analitico-sintetice).
În însuşirea scris-cititului în metodele de progresie analitică cititul
precede (integral) scrisul, în metodele de progresie sintetică scrisul precede
cititul, iar în metodele mixte însuşirea scris-cititului este de regulă aproximativ
simultană. Tot mai mulţi specialişti susţin ideea ascendenţei cronologice a citirii
în raport cu scrierea în şcoală. Aceasta mai ales că citirea este mai accesibilă
copilului, uneori chiar imediat după 3–4 ani şi pentru că, la rândul ei, citirea
odată însuşită, poate realmente facilita mai întâi o scriere de „tipar” cu mâna,
convertibilă relativ uşor în ulterioara scriere de mână propriu-zisă.
Dificultăţile de învăţare ale citirii sunt determinate de greutăţi
întâmpinate în asocierea promptă, corectă şi trainică între fonem şi grafem,
pentru realizarea mult doritului „complex grafo-sonor”94. Complexul grafo-sonor
se poate realiza, fie pe etape (mai întâi aspectul grafic, apoi cel sonor, sau invers),
fie simultan, dar cu o înaintare mai greoaie şi cu riscuri mari, care predispun la
confuzii şi uitare pe elevii suprasolicitaţi, pe măsură ce elementele grafice se
acumulează. Este normal ca la început elevii ce învăţă citit-scrisul simultan şi în
ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitări şcolare paralele să prezinte manifestări
precum: probleme perceptive, scăderea capacităţii de concentrare în alte zone,
perturbări afectiv-emoţionale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generală sau
chiar o inhibare totală. Cadrele didactice şi părinţii trebuie să manifeste o
atitudine de înţelegere şi menajare a copilului, pentru a evita posibilă agravare, în
sensul apariţiei unor eventuale manifestări nedorite: negativism, mutism şi chiar
manifestări de tip schizoid.95
10.7. Înlăturarea dificultăţilor de învăţare a citirii
Procesarea succesivă şi complexă implicată în citire poate determina
dificultăţile de învăţare a citirii, în oricare etapă şi în oricare dintre modulele
aferente actului lexic de aceea, este absolut necesară o atentă şi minuţioasă
evaluare a dificultăţilor de învăţare a citirii atât în privinţa „localizării”, cât şi a
dinamicii, pentru că numai astfel se poate trece la o abordare adecvată, nuanţată
şi focalizată în plan instructiv educativ.
Copiii sunt diferiţi, unii nu reţin literele, alţii nu literizează, sau nu leagă
cuvântul, dar toţi sunt etichetaţi ca incapabili să citească. Se produc în aceste
situaţii greşeli, datorită insistenţelor învăţătorilor pentru a-i redresa. Astfel că
uneori strategiile fie sunt irosite pe achiziţii deja existente la copil, fie focalizate
prea departe, pe capacităţi prea ambiţioase, sărindu-se peste altele prealabile,
adjuvante, dar a căror absenţă este ignorată. De aceea este necesară evaluarea
dificultăţilor de învăţare a citirii pe cele patru mari module: perceptiv, lexic,
sintactic, semantic, fie pe fazele, etapele de procesare a informaţiei în citire.
Prima direcţie de evaluare investighează structural dificultăţile de învăţare a
94
E., Verza, Disgrafia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1983, p. 174.
95
Idem.
157
citirii, iar cea de-a doua direcţie localizează dificultăţile de învăţare a citirii şi
surprinde dinamica acestora, manifestarea lor din punct de vedere disfuncţional.
Specialiştii recomandă această ultimă manieră de evaluare a dificultăţilor de
învăţare a citirii pe etape de procesare a informaţiei lizibile. Acest tip de evaluare
ca abordare educativă urmează îndeaproape etapele, fazele acelui îndelung
demers de procesare în actul lexiei, de la evaluarea procesării perceptive, până la
cea mnezic – operativă ce se încheie cu citirea efectivă şi completă. Profesorul pe
baza unui set de teste sau probe va identifica problema, recurgând ulterior la
metode coerente de ameliorare şi înlăturare a deficienţei. D. Ungureanu (1998),
recomandă utilizarea următoarelor probe în evaluare:
 Evaluarea procesării perceptive

probe perceptive propriu-zise:

aşezarea obiectelor în pereche;

discriminarea obiectelor;

regăsirea unei mostre în mulţime;

găsirea de obiecte egale ca mărime;

identificarea obiectului diferit;

probe de asociere grafo-sonoră:

denumirea literelor de tipar;

identificarea perechilor egale şi diferite dintre: pp; bp; bb; pp;
pb etc.

literizarea orală a cuvintelor simple (monosilabice) etc.
 Evaluarea procesării lexice, diferenţială pe cele două rute:

ruta vizuală
- probe cu omofone (cuvinte ce sună cam la fel);
- probe cu pseudo-omofone;
- probe cu cuvinte străine: HALL, BOUTIQUE, COCA-COLA,
Mc. DONALDS etc.;
- probe de citire a cuvintelor de categorii distincte;
- cuvinte de conţinut/cuvinte instrument; cuvinte concrete/cuvinte
abstracte;
- probe de lectură variind lungimea cuvintelor, tot mai mare (la
cuvintele lungi se tinde spre rută fonologică);
- probe pentru analiza tipului de erori (cuvinte cu grafeme ce
corespund la foneme diferite).

ruta fonologică:
- probe cu pseudocuvinte (deficitarul în această rută nu le poate citi,
între celelalte);
- probe de lecturare a unor cuvinte de frecvenţe diferite: se pun
laolaltă cuvinte rare, la care copilul cu dificultăţi de învăţare a citirii se va
poticni;
- probe pentru evaluarea tipului de erori (se face „inventar” de greşeli
tipice).
 Evaluarea procesării sintactice:

probe de ordonare a cuvintelor amestecate;
158

probe de asociere a cuvintelor cu imagini corespondente, dar  eventual mirosirea unei litere parfumate şi chiar mâncarea la propriu a
globale, tematice; unei litere comestibile (mai ales cele asemănătoare să aibă gust diferit).
96

probe de categorizare a cuvintelor;

probe de corectare a ordinii greşite a cuvintelor;

probe de separare a cuvintelor;

probe gramatical lacunare (fraze neterminate).
 Evaluarea procesării semantice (complexe) este cea mai dificilă de
realizat; în acest sens se utilizează, pe lângă observaţii curente, probe
tipice de înţelegerea lecturii, pe următoarele mari şi importante
direcţii:

Extragerea de semnificaţii:
o ideile principale dintr-un text;
o continuarea unui text întrerupt;
o execuţia unui ordin scris;
o ordonarea de fraze pentru a obţine un text logic;
o detectarea unei fraze „străine” de text;
o integrarea semnificaţiilor în propriile cunoştinţe;
o alegerea unui desen ce corespunde unui text;
o răspunsuri la întrebări scrise.

cunoştinţe tehnice de lectură:
o structurarea unei poveşti;
o detectarea de informaţii contradictorii;
o diferenţierea între cuvinte şi necuvinte.
 Evaluarea procesării mnezic-operativă:

se cere repetarea a 4-5 cuvinte citite, acoperite;

se cere repetarea unei fraze cu un cuvânt lipsă etc.
Abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare a citirii se va orienta în
funcţie de disfuncţiile constatate în evaluare. Procesul ameliorativ va concepe
sarcini, solicitări specifice, repetative şi graduale. Ameliorările în dificultăţile de
învăţare a citirii se realizează prin stimulare, antrenare şi exerciţiu repetat.
Flexibilizarea metodologică presupune optarea pentru o metodă sau alta de
predare a scris-cititului în funcţie de copii şi alegerea unor procedee diverse:
 arătarea literei de tipar, pe planşă (vizual);
 denumirea literei de către învăţător (auditiv);
 pipăirea şi manipularea literei din plastic, lemn de către copil (tactil);
 pronunţarea (repetarea) literei de către copil (autokinezie articulatorie);
 scrierea literei (mai întâi de tipar, pe format mare) de către copil
(coordonarea vizual-motorie-manuală);
 pronunţarea literei la arătare (motrică auditivă);
 ’’scrierea’’ literei cu ochii închişi pe spaţii largi (orientare spaţială);
 ’’scrierea’’ literei pe pielea copilului în palmă, frunte, piept
(grafognozie);
 recunoaşterea prin tipărire a literei în relief cu ochii închişi
(stereognozie);
96
Dorel, Ungureanu, Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP, Bucureşti, 1998, p. 223.
159 160
 CAPITOLUL AL XI-LEA
DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE A SCRIERII
(GRAFIEI)
11.1. Specificul activităţii grafice (a scrierii)
Pregătirea copilului pentru scris se realizează înainte de intrarea în şcoală.
Înainte de a învăţa să scrie propriu –zis copiii intră în legătură cu elemente de
scriere prin desenele pe care le realizează la vârsta preşcolară, prin învăţarea unor
elemente grafice în grădiniţă. Observarea atentă a desenelor copiilor, dar şi a
modului de execuţie a grafismelor indică nivelul de dezvoltare al copiilor din
punct de vedere grafic.
Scrierea reprezintă o activitate complexă, care cere un demers dificil,
durabil şi laborios, în ceea ce priveşte însuşirea iniţială a mecanismelor
psihomotrice aferente. Scrierea este activitatea grafică de consemnare şi
conservare a limbajului oral pe un suport concret şi reprezintă convertirea
limbajului oral într-unul grafic, cu păstrarea semnificaţiei verbale.
Deşi activitatea grafo-verbală cu semnificaţia ei cultural- instrumentală
necesită ani întregi de perfecţionare, activitatea de învăţare a scrierii durează
aproximativ un an pentru majoritatea copiilor şcolari, durată insuficientă pentru
acumulări atât de complexe. Educatorul trebuie să reconsidere două aspecte
importante în privinţa însuşirii scrisului de către copil în clasa I:

activitatea de însuşire a scrisului nu se încheie cu achiziţia automatismele
grafo-motrice specifice şi trecerea exclusiv pe utilizarea ca simplu
instrumente pentru instruire;

activitatea de scriere nu reprezintă reversul (inversul) citirii, ci implică un
proces complex, o sincronizare a însuşirii scrierii cu cea a citirii de natură
să uşureze drumul elevului spre asemenea achiziţii, pe cât de dificile, pe
atât de hotărâtoare pentru evoluţia lui şcolară şi culturală ulterioară.
Profesorul trebuie să aibă în vedere în însuşirea scrierii de către copil
atât afinităţile dintre citire şi scriere, cât şi diferenţele semnificative dintre aceste
două procese care contribuie la producţia de limbaj grafic.
În ontogeneza timpurie copilul manifestă, în mod spontan, înclinaţii,
tendinţe pentru o activitate pregrafică, grafismul în general şi imagistica,
iconicul, figurativul fiind un univers socio-uman deosebit de pregnant la
generaţiile actuale de copii.
11.2.Desenul, activitate pregrafică
Activitatea pregrafică, desenul formează mâna pentru scris şi dezvoltă
abilităţile comune scrierii. Desenul reprezintă totodată lumea interioară a
161
copilului. În funcţie de desenele unui copil putem să realizăm un contur esenţial
al personalităţii. Acest aspect reprezintă un atu în munca educativ-formativă a
profesorului. Desenele copiilor dezvăluie tipologii. Un copil echilibrat va desena
linii ferme, apăsate, care vor ocupa tot spaţiul foii de desen, va centra desenul şi
va folosi cu preponderenţă culorile: verde, galben, albastru.
Desenul unui copil instabil va avea spaţii goale, va abandona rapid
lucrarea. Copilul instabil va ţine creionul într-un mod neobişnuit, iar în ceea ce
priveşte culorile va utiliza amestec de tonuri.
Copilul expansiv se identifică în desen prin ocuparea întregului spaţiu,
iar culorile care vor domina vor fi roşul, portocaliul şi galbenul.
Un copil cu o sensibilitate accentuată utilizează mult liniile curbe care,
atunci când sunt folosite în exces, denota imaturitate.
Utilizarea cu preponderenţă a liniilor drepte, a unghiurilor prefigurează
un copil realist.
Folosirea liniilor goale, apăsate, care uneori rup hârtia, denotă
agresivitate accentuată, vor indica un copil agresiv.
Copilul inhibat va realiza un desen cu linii subţiri, inexpresive, iar
culorile predominante vor fi: negru, maro, violet.
Pe lângă aceste indicii şi modul de orientare în spaţiul de desenat are câte o
semnificaţie:
• orientarea desenului pe latura stângă a foii indică ataşament faţă de
mamă, orientare spre trecut şi tendinţe de introvertire;
• orientarea desenului spre partea dreaptă a foii de desen va semnifica
ataşament accentuat faţă de tată, orientare înspre viitor şi tendinţe spre
extravertire;
• desenele în care predomină liniile ascendente defineşte o persoană
interesată de aspectele spirituale ale vieţii;
• desenele în care predomină liniile descendente defineşte o persoană
orientată înspre aspectele materiale;
• un desen aşezat prea sus indică un caracter orgolios, iar un desen aşezat
în josul paginii indică tendinţă spre stabilitate;
• copiii care utilizează cu preponderenţă centrul foii de desen sunt
orientaţi spre eu, înspre afirmare personală.
Modalităţile de realizare ale unui desen sunt revelatoare şi în identificarea stării
de sănătate a copilului, în identificarea anumitor deficienţe, carenţe afective,
identificarea stării de sănătate mintală. Astfel:
o un copil sănătos din toate punctele de vedere va desena folosind multe
culori, forme, iar cel suferind va folosi culori triste, şterse;
o desenul care se remarcă prin exces de puncte şi pete mici denotă un
copil cu meticulozitate în activitate;
o foile de desen murdare, cu numeroase greşeli şi ştersături va evidenţia
un copil cu posibile dificultăţi de scriere;
o dacă desenul este lipsit de culoare, este pal, şters, acest aspect va indica
un copil care trăieşte un vid afectiv, chiar tendinţe antisociale;
162
 o desenele care se evidenţiază prin exces de linii orizontale va indica o
persoană cu anumite conflicte psihologice;
o desenul transparent (se vede în casă şi în interiorul corpului) este
normal pentru un copil de 9 ani, după 10 ani, se pune problema unui
retard mintal.
Din elementele grafice utilizate constant şi perseverent putem deduce starea
sufletească a unui copil la un moment dat:
◦ liniile ascendente vor indica veselie, bucurie, fericire;
◦ liniile descendente dimpotrivă vor detecta tristeţe, neplăcere;
◦ liniile frânte vor evidenţia o persoană dominată de agitaţie, furie.
Există de asemenea şi un cod al culorilor care aduce indicii
semnificative privind personalitatea în formare a copilului.
Un copil stabil, bine adaptat social, va utiliza cel puţin 4-6 culori.
Utilizarea constantă a culorii roşii în desenul copiilor este normală până
la 6 ani, mai târziu ea poate fi un indiciu de agresivitate;
• folosirea culorii albastre sub vârsta de 5 ani poate indica autocontrol,
peste vârsta de 6 ani adaptabilitate şi când înlocuieşte maroul
reprezintă renunţarea la statutul de “bebeluş”;
• predominanţa culorii verzi poate reprezenta înclinaţia copilului spre
relaţiile sociale;
• culoarea galbenă folosită ca predominantă în desenul copilului indică
dependenţa faţă de adulţi;
• maroul este culoarea care indică regresie, adaptare familială şi socială
dificilă, de obicei copiii încăpăţânaţi folosesc această culoare în exces;
• utilizarea culorii violet deşi mai rar folosită de copii poate aduce
indicii privind starea sufletească a unui copil, desenul în care
predomină violetul indică nelinişte, anxietate, adaptare dificilă;
• predominanţa negrului este un indiciu clar de angoasă, de probleme
tensionante pentru copil, dar pe de altă parte poate indica şi bogăţie
interioară.
Desenul Omuleţului aduce completări în identificarea profilului
personalităţii copilului, dar şi aspecte de ordin social-afectiv. Când copilul
desenează un omuleţ de fapt se desenează pe sine, având conştiinţa propriei sale
scheme corporale. De obicei dimensiunea desenului indică locul pe care copilul
îl ocupă în mediul său: dacă omuleţul este supradimensionat relevă superioritatea
eu-lui, importanţa deosebită ce i se acordă în familie; dimensiunea redusă indică
faptul că nu i se acordă atenţia necesară. De remarcat este faptul că detaliile
omuleţului se înmulţesc direct proporţional cu vârsta mentală:
• la 3 ani copilul desenează omuleţul “mormoloc”;
• la 3-4-5 ani copilul desenează un cap ilustrat de un cerc din care ies
două bastoane (picioarele) şi uneori patru bastoane (şi braţele);
• la 5-6 ani corpul va fi desenat sub forma a două cercuri diferite ca
mărime, iar braţele se articulează;
163
• la 7 ani desenul este mult mai elaborat, copiii talentaţi desenează de
acum şi aspecte amănunţite din constituţia umană: gâtul, la cap: gene
sprâncenele, la care se adaugă aspectele de vestimentaţie şi chiar
accesorii: bijuterii, funde în păr, pălării la fete, şepci, curele, ceas la
băieţi etc. 97
Figura nr. 18. Desenul copilului la 3 ani (stânga) şi la 6 ani (dreapta)
Scrisul şi cititul sunt procese complicate şi complexe, dar asimilabile de
către majoritatea copiilor şi adulţilor. Cu toate că în aparenţă odată ce a fost
însuşit, scris-cititul se derulează facil, automat, spontan, totuşi dificultăţile încep
să apară dincolo de acest scris-citit formal, eventual mecanic, lipsit de înţelegere,
profunzime şi forţă sugestivă. Problemele pot să apară încă de la însuşirea,
învăţarea iniţială a scris-cititului, acumulându-se şi cronicizându-se îngrijorător şi
afectând grav conduita şi performanţa şcolară ulterioară. Un copil absolut normal
poate cel mult, desena aproximativ şi relativ un cuvânt sau o propoziţie, în
asemenea condiţii, se poate viza doar grafismul ca atare al copilului, detaşat de
orice simbolistică aferentă. Problemele pot apărea în însăşi zona
grafomotricităţii, în psihomotricitatea generală şi mai ales cea fină, în
coordonarea oculo-motorie, toate acestea desăvârşindu-se la rândul lor treptat şi
etapizat. În dezvoltarea psihomotricităţii aferente scrierii R. Perron98 distinge trei
etape la copiii în vârstă de 6 -11 ani de viaţă:
 faza precaligrafică, în care persistă încă multe deficienţe psihomotorii,
aspecte prezente în scrierea copiilor de 6-7 ani;
 faza caligrafică, în care deficienţele psihomotrice scad treptat până la
dispariţie, o identificăm la nivelul de vârstă 7-10 ani;
 faza postcaligrafică unde nu se întâmpină prea multe probleme de
natură psihomotrică. Această etapă începe după 10 ani, sunt posibile
multe distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei (grabei), fie din cauza
97
☺Pentru a interpreta un desen asiguraţi-vă că materialele folosite nu vă pot induce în
eroare (un creion cu mina moale va lăsa întotdeauna o urmă groasă, aparent apăsată) şi că
mediul în care lucrează copilul nu-l poate perturba.
98
C., Pierron, Cum să scriem, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 27.
164
 automatizării (ce presupune scăderea atenţiei sub un anumit prag
acceptabil).
Însăşi metoda analitico-sintetice, utilizată în învăţământul românesc în
vederea însuşirii scris-cititului, se distinge prin cele trei faze de accedere la
scriere, toate trei realizabile în clasa I:
 faza preabecedară, în cadrul căreia copilul îşi însuşeşte unităţile
fonetice şi grafice;
 faza abecedară, citirea şi scrierea cuvintelor şi propoziţiilor;
 faza postabecedară, în cadrul căreia copilul îşi fixează şi perfecţionează
deprinderilor de scris-citit.
Cititul şi scrisul sunt activităţi care presupun complexitate şi de aceea
unii copii pot întâmpina dificultăţi pe o rută sau pe alta. Un copil care deşi ştie să
citească destul de bine, totuşi citeşte cu greutate scrisul de mână al altcuiva decât
al său, ori citeşte cu greutate în general scrisul de mână decât scrisul de tipar şi
aceasta din cauza unei anumite precarităţi a constanţei formei. Scrierea
presupune de la bun început diferite grade de dificultate funcţie de cerinţe.
Aceste dificultăţi apar de obicei atunci când copilul trebuie:
 să copieze literele de tipar şi cele de mână;
 să transcrie un text tipărit, în text scris de mână;
 să scrie după dictare, acest aspect presupune convertirea limbajului oral
al altei persoane în text scris de mână;
 să scrie prin autodictare, adică convertirea în scris de mână, a unui
mesaj elaborat mai întâi în mintea şi-n limbajul interior al copilului.
Scrierea presupune mai multe operaţii pe care un copil trebuie să le
parcurgă: să decidă mai întâi asupra conţinutului ideativ al acestuia, apoi asupra
sintaxei aferente mesajului (fraze, propoziţii, sintagme), asupra unităţilor lexicale
efectiv utilizate, trebuie să aibă în vedere regulile ortografice, punctuaţia, pentru
ca abia în final să treacă la execuţie efectiv-grafică prin mişcări specifice.
Putem spune că dificultăţile de învăţare a scrierii sunt:
o expresia unor alterări relevante, semnificative în privinţa
randamentului şcolar, sub acest aspect mergând de la erori la nivelul
literelor, la erori sintactice şi la erori de punctuaţie până la organizarea
grafică a paragrafelor;
o expresia unei diminuări a randamentul activităţii grafico-verbale a
copilului, inferior celui scontat în raport cu vârsta şi capacitatea
intelectuală, dar şi cu instrucţia şi educaţia primită;
o expresia unei problematici care nu se încadrează în nici o altă
deficienţă: senzorială, motorie, neurologică, comportamentală, de
şcolarizare insuficientă sau inadecvată.
Datorită caracterului complex scrisul şi cititul devin activităţi vulnerabile pentru
mulţi copii.
165
11.3. Tulburări disgrafice
Maniera şi aria de manifestare a dificultăţilor de învăţare a scrierii este
foarte complexă dar şi diversă, putându-se prelungi şi-n afara şcolii şi şcolarităţii,
în viaţa cotidiană şi-n profesia adultului. Se trec în contul dificultăţilor de scriere
aspecte precum: omisiuni, confuzii, substituiri, inversări, adăugări de litere,
silabe, cuvinte, în plan morfologic, dar şi-n plan sintactic se pot regăsi aceleaşi
fenomene cu referire la pronume, articole, prefixe, sufixe, cuantificări, cuvinte
instrumentale, putându-se altera ordinea firească a cuvintelor în frază şi chiar
mesajul ca atare. Se mai pot adăuga aspecte viciate în privinţa punctuaţiei şi chiar
formei ca atare a scrisului: tuşa literelor, mărimea şi orientarea lor, înclinarea şi
legarea literelor de mână, orientarea rândurilor, încadrarea în pagină etc. Toate
aceste posibile manifestări în diferite combinaţii şi cu anverguri diferite sunt
desemnate cu termenul consacrat de disgrafie, cu o manifestare moderată,
precum:
• omiterea literelor (ex. capră – capă;
• deformarea literelor;
• substituirea şi înlocuirea literelor (ex. măr-măl; maşină-masină);
• inversarea grafemelor;
• incapacitatea de a scrie anumite grafeme permanent, în orice
împrejurare, în silabe sau în cuvinte;
• incapacitatea totală sau parţială de scriere a unor grafeme;
• denaturarea grafemului într-o asemenea măsură, încât acesta nu mai
corespunde cu structura articulatorie;
• scrierea eliptică, în special a grupelor consonantice prin omisiuni de
grafeme sau de silabe (de exemplu: „catană" în loc de „castană").
În comparaţie cu dificultăţile de învăţare a citirii, dificultăţile de
învăţare a scrierii sunt mai diverse, mai nuanţate. Dacă citirea are, în ceea ce
priveşte sarcinile demersului ca atare, o anumită uniformitate referitoare la actul
lexic în doar trei variante (propriul scris, scrisul altcuiva, scrisul de tipar), scrierea
are aşa cum s-a arătat deja, trepte cumulative de solicitare graduală ce devin
sarcini diferite de scriere. În conceperea şi scrierea unui text se vor regăsi erori de
toate tipurile privitoare la copiere, transcriere, dictare, concepţie ideativă, ce
exprimă complexitatea scrisului integral, mai ales în scrisul de mână.
Dificultăţile de învăţare ale scrierii sunt evidente atunci când copiii sunt
puşi în situaţia de a concepe, construi într-un mod original un text scris de mână
în următoarele situaţii:
• atunci când copilul îşi va autodicta din memorie un citat, catren, poezie,
de dificultate medie;
• când trebuie să creeze din memorie un text descriptiv;
• în situaţia creării unui text ideativ original. 99
99
D., Ungureanu, Copii cu dificultăţi de învăţare, EDP, Bucureşti, 1998, p. 256.
166
 În cazul copiilor cu problemele de motricitate (de formă a grafemelor)
sau de conversie a scrisului de tipar în cel de mână este bine ca aceştia să recurgă
la scrierea pe calculator deşi din practică s-a constatat că şi în cazul scrierii pe
calculator rămân totuşi majoritatea problemelor care ţin de disfuncţii lexicale
prezente în activitatea de scriere ca activitate simbolico-semantică.
Scrisul creativ şi original presupune un demers foarte complex şi
dificil, la care sunt angrenate structuri şi mecanisme dinamice psihologice
complexe. Manifestarea dificultăţilor de însuşire şi utilizare a scrisului apar şi în
condiţiile unei inteligenţe normale, a unei şcolarizări suficiente şi adecvate, a
unei ambianţe familiale fireşti, a normalităţii activităţii perceptive, motorii şi a
unei conduite curente, de asemenea, normală. Dificultăţile de învăţare a scrierii în
asemenea situaţii se instalează fără vreun motiv aparent. Pentru marea majoritate
a indivizilor scrisul se manifestă ca o activitate externă, motorie, desfăşurată fără
efort şi fără controlul expres al conştiinţei individului, totuşi această exteriorizare
este doar una terminală, urmând după numeroase alte activităţi interne de ordin
cognitiv, intelectual şi mai ales lingvistic. Studii recente de psihologie cognitivă
contemporană au adus în plin plan aspecte privind complexitatea şi amploarea
activităţii grafice identificând patru procese în derularea ei:
Un prim proces se referă la planificarea mesajului ce urmează a fi scris
concomitent cu crearea lui în mintea individului; aceste procese prezintă trei
subprocese specifice:
- crearea mesajului;
- restructurarea mesajului;
- evaluarea mesajului.
Al doilea proces presupune constituirea sintactică a mesajului, moment
premergător acţiunii efective de scriere;
Al treilea proces este constituit din selectarea elementelor lexicale necesare
trecerii la redactarea efectivă, cu două subprocese ce coincid, de fapt, cu cele
două rute de acces lexic:
o directă;
o indirectă.
Al patrulea proces presupune acţiunea motorie propriu-zisă,
(grafomotorie), la rândul ei are două subprocese:
- Identificarea alografelor adecvate;
- Utilizarea modelelor sau matricelor motorii oportune.
Toate cele patru procese cu subprocesele aferente contribuie la achiziţia
şi practicarea activităţii grafico-verbale, ele se cer parcurse într-o succesiune
logică, fără a se inversa.
Procesul de planificare a mesajului reprezintă începutul scrisului, în această
etapă copilul anticipează activitatea de scriere, conştientizând anumite aspecte:

stabilirea scopului scrierii-de ce scrie ?

conţinutul de idei, conţinutul informaţional al textului de scris-ce se
scrie?

beneficiarul conţinutului textului-cui i se scrie?

forma sau conţinutul mesajului-cum se scrie.
167
Pentru a reuşi această activitate de planificare a mesajului ce urmează a fi
scris copilul trebuie să parcurgă nişte etape:
 pentru crearea mesajului elevul va apela la memoria de lungă durată, de
unde va alege cunoştinţe, fapte, trăiri, impresii adecvate cu ceea ce se
doreşte a comunica în scris.
 restructurarea mesajului necesită organizarea mesajului selectat de o
manieră coerentă, logică pregătind-o astfel pentru a coincide cu logica
limbii, a vorbirii umane;
 evaluarea mesajului presupune revizuirea mesajului pentru că de multe
ori automatizarea scrisului elimină această revizuire ca subproces,
făcând-o superfluă, dat fiind că generarea şi organizarea informaţiei
sunt deja plenar efectuate.
Procesul de constituire sintactică a mesajului implică restructurarea ideilor în
fraze şi propoziţii constituite după reguli specifice sintaxei şi gramaticii limbii în
care se scrie, ce vor fi respectate necondiţionat.
Procesele de selectare a elementelor lexicale se referă la căutarea şi alegerea
cuvintelor după formă şi înţeles în principal, supunându-se unor criterii de
oportunitate, nuanţare, ceea ce ajută la configurarea unui stil în scris, într-un text
suficient de lung. În mod practic se configurează în două subprocese sau căi ale
procesării lexice generale:
• calea vizuală directă sau ortografică, ce permite extragerea cuvântului
căutat din memoria lexo-grafică;
• calea fonologică, indirectă manifestată prin selectarea cuvântului căutat
şi conversia lui grafică, conversia fonemului în grafem.
Prima cale, cea vizuală este oportună şi eficientă pentru cuvinte
cunoscute, familiare, care există în memorie şi doar se activează. Cea de-a doua
cale, cea fonologică se activează pentru identificarea cuvintelor necunoscute sau
pseudocuvintelor. Calea vizuală este mai prezentă în învăţarea scrisului în
limbile fonetice, iar cea fonologică, în limbile etiologice (lb. engleză, lb. franceză
etc.).
Procesele motorii presupun activităţi participative în scriere, mişcările
fine specifice scrierii. Uneori acestea sunt încordate, concentrate, crispate şi
ezitante la şcolarul începător. Se apelează la memoria motrică a individului, unde
sunt căutate mişcările adecvate pentru executarea unor părţi ale grafemului.
Acestea trec din memoria de lungă durată în memoria de scurtă durată, operativă,
de unde sunt preluate contextual, determinând direcţia, amploarea, proporţia
mişcărilor ce se materializează în grafem, cuvânt sau text. Când un text de tipar
sau un text scris de mână trebuie scris cu mâna se face apel la memoria
alografică ce asigură constanţa, recunoaşterea şi evaluarea grafică oportună a
aceluiaşi fonem, ca unic în esenţă, deşi executat diferit de diferiţi indivizi, sau a
aceluiaşi grafem în variantă mare/ mic de tipar/ de mână.
Putem observa că scrierea reprezintă un demers complex şi creativ,
scrisul nu este un proces absolut identic cu cititul, ci doar similar în mod
semnificativ, complementar şi convergent, dovada fiind problemele sau
deficienţele de învăţare exclusiv de scriere sau citire la unii copii. S-a constatat că
168
scrisul are mai multe ipostaze performative, prin însăşi sarcina de scriere ca atare:
copierea, transcrierea, scrisul după dictare, scrisul conceptual, scrisul la maşină
sau la computer.
Scrierea presupune gândire logică, coerentă, activarea multor procese
psihice, într-o succesiune anume, chiar şi atunci când elevul copiază un text, cea
mai uşoară dintre scrieri, sunt implicate o serie de procese: se pleacă de la lectura
cuvântului scris, mergându-se conştient pe una din cele două căi de acces lexic.
De multe ori acest proces se petrece printr-o reproducere mecanică, regretabilă,
fără a se înţelege nimic din ceea ce se copiază, ocolindu-se aspectul semantic.
În cazul transcrierii intervine procesul de discriminare vizuală şi
grafomotrică a alografelor.
Dictarea este un proces mult mai complex şi dificil, care implică în
prealabil o analiză acustică a sunetelor vorbirii altcuiva, pentru a identifica
fonemele componente pentru a le converti în grafeme, pe una din cele două căi
de acces.
Autodictarea (scrierea din memorie) este forma cea mai dificilă pentru
copil, atât autodictarea unor poezioare, catrene, proverbe, cât mai ales
autodictarea ideativă a unui text. De cele mai multe ori această formă de scriere
determină apariţia dificultăţilor de învăţare a scrierii.
11.4. Probleme disfuncţionale ale dislexo-grafiei
Copiii care manifestă această carenţă numită dislexo-grafie, întâmpină
dificultăţi manifestate prin confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-
d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau
salturi de cuvinte/ rânduri în lexie şi în grafice, omisiuniea cuvintelor de legătură
(prepoziţii sau conjuncţii), ritm lent şi parţial al copierii şi al citirii.
Forme de manifestare ale disgrafiei
• confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic,
între litere şi grafismul lor;
• inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme, cuvinte sau chiar
propoziţii;
• greutăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj;
• tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice;
• grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, inegale ca mărime
şi formă şi au o aşezare dezordonată;
• textul este scurt, lacunar, fără unitate logică;
• apar omisiuni de litere şi silabe, cuvinte propoziţii, sintagme;
• contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte,
grafeme;
• disortografii;
• rânduri libere sau suprapuse;
• nerespectarea spaţiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
169
• scrisul servil (literele sunt inclinate şi alungite exagerat spre
dreapta sau stânga;
• scrisul în oglindă.100
Forme de manifestări ale dislexiei
Dislexia se manifestă de cele mai multe ori ca o incapacitate de identificare,
de reproducere şi înţelegere. Astfel se pot întâlni situaţii în care elevul manifestă
neputinţă sau greutăţi pe coordonatele:
• neputinţa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită
semnificaţie şi sens;
• neputinţa de a identifica şi citi cuvintele cu o lungime mai mare sunt
realizate ca un întreg, după mai multe poticniri;
• întreaga atenţie se centrează pe realizarea citirii cuvintelor ca un
întreg şi pe formă, care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică
înţelegerea cursivă a textului;
• sunt înţelese şi mai greu sintagmele, propoziţiile, frazele, iar din cauza
concentrării asupra unităţilor disparate, contextul şi subcontextul nu
mai îndeplinesc rolul de suplinire şi întregire a unor informaţii;
• greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate;
• greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare, din punct
de vedere auditiv;
• greutăţi în trecerea de pe rândul citit pe următorul şi tendinţa de a-l
sări;
• dificultăţi în înţelegerea celor citite şi în reproducerea lor;
• omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte;
• plasarea incorectă a accentului, mai ales pe cuvintele polisilabice;
• dificultăţi în păstrarea formei date a textului.101
Disfuncţiunile elevului se pot manifesta pe o sindură direcţie sau pot cuprinde
mai multe aspecte, ceea ce va duce la dificultăţi cu atât mai grave
Îmbunătăţirea abilităţilor de scris-citit se poate realiza printr-un
antrenament grafic adecvat prin ajutorarea copiilor să-şi îmbunătăţească
aptitudinile funcţionale de alfabetizare, adică:

învăţarea conştientă şi aprofundată a scris-cititului;

rapiditate în înţelegerea, localizarea şi folosirea informaţiilor din
diferite tipuri de texte;

dezvoltarea încrederii în forţele proprii a celor care au dificultăţi de
scris-citit;

demistificarea scrisului şi cititului;

prezentarea scrisului şi cititului ca activităţi amuzante.
Toate aceste direcţii de orientare a atenţiei cadrelor didactice care lucrează
cu aceşti elevi vor fi dublate de o atitudine de înţelegere, de empatie, de răbdare
100
101
www.didactic.ro
www.didactic.ro
170
şi perseverenţa, alături de convingerea că orice obstacol poate fi surmontat cu
metode adecvate.
11.5.Concluzii
Putem afirma că dislexia ca expresie a dificultăţilor de învăţare
determinate de problemele de procesare rapidă a limbajului scris şi oral, se
manifestă diferit la diferiţi indivizi. Pentru o persoană care priveşte din
afară este dificil să înţeleagă teribilul sentiment de frustrare pe care îl are
un dislexic datorită modalităţii lui de a vedea lucrurile. Imposibilitatea de
a-şi controla mişcările, de a aprecia corect distanţa şi a păstra direcţia
mişcării, starea de disconfort produsă de rezultatul acţiunii iniţiate, chiar
dezamăgirea pentru „performanţele” scăzute obţinute faţă de expectaţiile
anterioare nu sunt de loc comode. Copilul se confruntă cu un echilibrul
instabil permanentizat, susceptibilitatea, dezorganizarea şi neîndemânarea,
problemele de memorie pe termen scurt, toate la un loc accentuează starea
de nesiguranţă, incertitudine, nemulţumire interioară, complexul de
inferioritate.
Specialiştii spun că dificultăţile de învăţare a scrierii pot apărea din
diferite motive: deficit intelectual, deprivare culturală, deficienţe caracteriale şi
motivaţionale. Identificarea lor necesită evaluări ale copiilor/ elevilor din punct
de vedere intelectual pentru a elimina ipotetice deficite intelectuale. Testele de
inteligenţă vor stabili nivelul dezvoltării intelectuale a copiilor. Aplicând sondaje,
chestionare, interviuri se poate releva mediul socio-economic şi cultural al
familiilor copiilor evaluaţi, dat fiind că deprivarea culturală poate genera, la
rândul ei, dificultăţi de învăţare. Conduita afectiv-emoţională ca şi motivaţia
copilului pot fi, de asemenea, evaluate prin probe specifice, având în vedere că şi
acestea afectează randamentul şcolar al elevului, uneori fără ca acesta să prezinte
dificultăţi de învăţare propriu-zise.
Dificultăţile de scriere pot fi preîntâmpinate dacă în perioada preşcolară
se acordă atenţia cuvenită fiecărui copil printr-un scrrining corect, adecvat aplicat
se urmăreşte evoluţia copilului. Părinţii (acasă) şi educatoarea (la grădiniţă) vor
insista pe dezvoltarea motricităţii fine, pe orientarea spaţio-temporo-ritmică, pe
cunoaşterea schemei corporale şi a lateralităţii. În însuşirea scris-cititului este
absolut necesar să se pornească din zona propriu-zis lexicală a limbajului oral, a
simţului gramatical-sintactic, a simbolisticii verbale şi a capacităţii de
semantizare, precum şi a procesării informaţiei. Treptat, pornind de la
grafomotricitate, la înţelegere şi apoi înspre introducerea copilului în lumea
literelor, oferind suport în corectarea, ameliorarea, ranforsarea şi automatizarea
scrisului funcţional–instrumental copilul poate fi ajutat să preîntâmpine
dificultăţile de învăţare grafo-lexice.
171
CAPITOLUL AL XII-LEA
DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE, MATEMATICE
12.1. Aspecte conceptuale privind învăţarea matematicii
Odată cu intrarea în grădiniţă copiii încep să se familiarizeze cu
noţiunile matematice. Aritmetizarea reprezintă o zonă puternic conceptualizată,
abstractă şi simbolică, zona sau lumea cifrelor şi numerelor este una deosebit de
complexă, de aceea învăţarea se realizează treptat. Dificultăţile de învăţare
matematice sunt parcă mai multe şi mai dese, mai pregnante şi mai diverse ca
cele de vorbit, scris sau citit. Matematica, cu multiplele ei ipostaze ce devin
discipline de învăţământ de sine stătătoare, ajunge treptat dificilă pentru elevi,
însă, cert este că fără matematică nu se poate trăi. Disciplina matematică este o
disciplină complexă, care face apel la gândirea logică, analitică, abstractă şi astfel
unii copii prezintă de la bun început, dificultăţi de învăţare a matematicii, pe când
alţii mult mai târziu, când fenomenul s-a instalat fără să fie remarcat. Dificultăţile
matematice se datorează faptului că domeniul matematicii se complică neîncetat
şi gradual în demersul de asimilare a noţiunilor, iar structura internă a acestei
discipline de studiu este deosebit de organizată, cu o logică internă de mare forţă
integrativă, astfel încât orice lacună anterioară generează mari probleme
ulterioare.
Dificultăţile de învăţare a matematicii depăşesc caracterul pur
instrumental al dificultăţilor aferente vorbirii, scrierii sau citirii, deşi şi aritmetica
păstrează acest atribut instrumental. Matematica este obiectul de studiu care este
strâns legat de logică, raţionament, deci de gândire şi inteligenţă, de aceea
dificultăţile de învăţare matematice trebuie delimitate foarte atent şi nuanţat de
alte deficienţe ale copilului, în aceeaşi zonă intelectuală. Matematica utilizează în
activitatea de învăţare semnele aritmetice de bază (cifrele). Deşi acestea sunt mai
puţine decât literele alfabetului şi mai concrete, în sensul că au o certă acoperire
în realitatea obiectuală spre deosebire de grafeme, totuşi modalitatea de
compunere a lor, pe ordine de mărime (digitalizare) pentru a reprezenta un
număr, ca şi operaţiile simbolice cu numere, în absenţa substantivului obiectual,
pun frecvente probleme elevilor începători. Copilul percepe cifrele, din punct de
vedere al formei, ca semne grafice, unele din ele asemănătoare sau chiar identice
cu unele grafeme din scris-citit. Trebuie însă să precizăm că în esenţa lor cifrele
sunt mult mai complicate, pentru că nu desemnează doar foneme, precum
literele, ci adevărate moneme logice, mult mai complexe.
Între grafeme şi cifre există o similitudine în formă, dar şi diferenţe în
conţinut. Există o similitudine şi între zonele corticale pentru vorbit, scris, citit şi
calcul aritmetic, dar totuşi trebuie subliniat că în materie de competenţă
matematică, aceleaşi zone largi ale limbajului uman, fie el oral sau grafic,
exterior sau interior, suportă totuşi o intraspecializare mai pregnantă. Făcând o
172
paralelă între zonele de simbolizare abstracte necesare grafismului verbal şi cele
necesare simbolisticii matematice s-a observat o activizare mai pregnantă a
zonelor corticale implicate în semantica matematică.
Dacă pentru asimilarea scrisului şi cititului la începutul însuşirii lor sunt
necesare anumite exerciţii cu scopul maturizării şi dezvoltării limbajului oral şi
scris, tot la fel şi pentru formarea abilităţilor aritmetice, sunt necesare exerciţii
prearitmetice. Acestea odată realizate se vor continua, prin asimilare treptată şi
logică a simbolisticii matematice propriu-zise. Acest aspect se va realiza prin
solicitarea proceselor psihice în direcţia: constanţei formei şi a cantităţii,
discriminării cantitative, perceperii identităţii, diferenţei, echivalenţei cantitative.
Toate acestea se iniţiază în grădiniţă şi se continuă apoi în şcoală. Toate aceste
antrenamente prematematice se vor constitui în solicitări care trebuie să meargă
pe următoarele direcţii:
- dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
- dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
- dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi
utilizare a formelor geometrice;
- dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură;
- dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de
strategii adecvate;
- dezvoltarea capacităţii de achiziţie a unui vocabular matematic
elementar.102
Din practica şcolară s-a remarcat o anumită corelaţie între dificultăţile
de învăţare a cititului şi scrierii şi dificultăţile de învăţare a matematicii, ulterior,
pe măsură ce se avansează în şcolarizare, această corelaţie se va diminua, între
cele două mari domenii ce se vor configura (domeniul socio-uman şi cel real-
ştiinţific), diferenţele crescânde prin adâncirea intraspecializării plasând diferenţe
semnificative şi între cele două mari zone de preocupare ulterioară.
Observăm că dificultăţile de învăţare în domeniul matematicii sunt
diverse, inedite, surprinzătoare, contrariante chiar, apărând mai întâi
conjunctural, situaţional. Din acest motiv este mult mai greu, comparativ cu
celelalte dificultăţi de învăţare, să se realizeze o clarificare a dificultăţilor de
învăţare a matematicii, ori să se elaboreze o etiologie clară a lor şi mai ales să se
recomande modalităţi de intervenţie general valabile. Acest lucru este cu atât mai
greu cu cât dificultăţile de învăţare a matematicii se autosusţin şi autogenerează
mai mult decât alte dificultăţi de învăţare. Importantă rămâne, însă, depistarea,
înţelegerea, încercarea de atenuare şi mai ales împiedicarea acestora de-a se
croniciza şi de a se insinua în dificultăţi din ce în ce mai greu de înlăturat.
Piaget în teoria sa epigenetică referitor la psihismul copilului stabilea
nişte stadii preoperatorii şi operatorii, cu fazele aferente lor, absolut necesare în
evoluţia normală a copilului. Ulterior psihologia cognitivă a adus contribuţii
definitorii privind evoluţia gândirii copilului în ontogeneza sa. Datorită acestei
dezvoltări pe etape de vârstă este necesar ca matematica să se înceapă să se
102
Conform obiectivelor stipulate în Curriculumul pentru educaţie timpurie, 2008.
173
înveţe din copilăria timpurie. Copilul, de mic prezintă certe premise pentru o
conduită matematică de succes, cu condiţia respectării anumitor cerinţe privind
normativitatea didactică. La fiecare nivel de vârstă copilul este apt să acumuleze
cunoştinţe matematice şi să-şi formeze anumite abilităţi (dar şi în conformitate cu
nivelul individual de dezvoltare). Când vorbim de abilităţi matematice, ne
referim la: abilităţi de orientare, abilităţi de memorare şi atenţie, şi în general,
abilităţi de identificare a formelor, simbolurilor, formulelor, figurilor, abilităţi de
orientare spaţială, abilităţi de dispunere spaţială coordonativă de numere, puncte,
simboluri, abilităţi de conceptualizare nonlingvistică, ideatică propriu-zisă,
conform cu dotarea operaţional prematematică şi matematică a copilului. Copilul
în grădiniţă, ţinând cont de dezvoltarea preoperaţională a gândirii, poate acumula
competenţe pe următoarele direcţii:
- să înţeleagă noţiunile de egal şi diferit;
- să aşeze în pereche obiectele după mărime, formă, culoare;
- să clasifice obiectele după caracteristici pregnante;
- să înţeleagă concepte ca lung/scurt, mare/mic, puţin/mai mult, mai
mult ca/ mai puţin ca;
- să ordoneze obiecte după mărime;
- să înţeleagă corespondenţa unu câte unu;
- să aşeze obiectele în şir crescător, descrescător;
- să recunoască cifrele de la 1-9;
- să numere până la 10;
- să copieze numere;
- să grupeze obiecte la comandă numerică simplă (n < 10);
- să numească formele geometrice principale;
- să recunoască forme şi figuri geometrice.
Reiese clar că abilităţile matematice structurale se pot forma la copilul normal
încă din grădiniţă, abilităţi pe care ulterior şcoala le va fructifica oportun.
Activităţile desfăşurate în clasele primare se vor amplifica ca formă şi conţinut,
dezvoltarea gândirii lor din această etapă de vârstă le va permite să acumuleze
capacităţi ca:
- gruparea obiectelor în seturi de câte 10;
- citirea şi scrierea cifrelor de la 0 la 100 şi mai departe;
- cunoaşterea şi rezolvarea problemelor simple;
- înţelegea noţiunile de sfert şi jumătate;
- constituire de mulţimi de obiecte;
- numărarea din 2 în 2, din 5 în 5, din 10 în 10;
- efectuarea de operaţii de scăderi şi adunări;
- folosirea abilităţii de calcul;
- înţelegerea numerele ordinale,
- rezolvarea de probleme complexe;
- estimarea de soluţii;
- executarea operaţiilor aritmetice de bază.
Cortexul uman are resurse naturale pentru a face faţă solicitărilor
matematice, chiar dacă aceste resurse nu sunt specifice sau exclusiv destinate
174
acestui scop. Specialiştii au conceput o hartă a ariilor corticale aferente diferitelor
aptitudini prematematice care se pot transforma, abordate şi stimulate ca atare, în
reale abilităţi matematice. Aceste arii sunt dispersate pe întregul cortex uman :
 emisferă dreaptă:
- este responsabilă de organizarea vizual-spaţială;
 emisfera stângă:
- este responsabilă de lectura şi înţelegerea problemelor verbale;
- este responsabilă pentru înţelegerea conceptelor matematice;
- este responsabilă pentru înţelegerea procedeelor matematice;
 lobii frontali ai ambelor emisfere:
- sunt responsabili pentru calcule mentale rapide;
- sunt responsabili pentru conceptualizare abstractă;
- sunt responsabili pentru soluţionarea problemelor orale şi scrise;
 lobul parietal stâng:
- este responsabil pentru abilităţi de secvenţionalizare;
 lobii occipitali ai ambelor emisfere cerebrale:
- sunt responsabili pentru discriminarea vizuală a simbolurilor
matematice scrise;
 lobul temporal stâng:
- este responsabil pentru memorare de fapte matematice bazale, în chiar
timpul rezolvării unor probleme.
Observăm că nu avem de a face cu zone, arii anume, privilegiate, pe
cortex, ca în cazul scris-cititului sau vorbitului, zonele responsabile pentru
formarea abilităţilor matematice sunt întinse pe tot cortexul, iar activităţile de tip
matematic înseamnă mult mai mult decât scris-cititul, ele implică, în mod
necesar, numeroase alte zone corticale de o manieră specific conjuncturală. De
asemenea şi competenţa matematică a elevului în şcoală este susţinută de
numeroasele funcţii corticale puternic implicate, atât în relaţionarea directă cu
realitatea: senzaţii, percepţii, reprezentări, cât şi medierea ei simbolică: noţiuni,
concepte, judecăţi, raţionamente. Sunt implicate în special procesele psihice
complexe: memorie, gândire, imaginaţie sprijinite de calitatea activităţii psihice:
atenţie şi efort voluntar. Dificultatea poate interveni în orice moment deoarece
competenţa matematică este nu doar mult mai vastă şi mai complexă, dar şi mult
mai vulnerabilă, existând o diferenţiere între competenţa matematică şi conduita
matematică a elevului în şcoală.
Competenţa matematică presupune activizarea numeroaselor capacităţi
şi facultăţi ale psihicului, pe când conduita matematică presupune în primul rând
implicare, autovalorizare şi recurgerea la experienţa anterioară oportună de
aplicare a unor algoritmi sau legităţi dinainte stăpânite în baza competenţei
potenţiale. Intersectarea competenţei cu conduita matematică se materializează în
performanţa matematică efectivă, concretă a elevului, care este şi contextuală,
dar şi sumativă, cumulativă.
Elementele constitutive ale conduitei matematice le putem identifica în
interesul copilului pentru activităţile matematice observabile prin:
• implicarea cu responsabilitate a copilului în activitate;
175
• uşurinţa de a apela la experienţa matematică anterioară (norme, reguli,
algoritmi, probleme tip etc.);
• satisfacţie şi autovalorizare, rezultat al implicării funcţiile şi procesele
pro-matematice.
Pe aceste trei componente conduita matematică a unui elev se poate
găsi la niveluri diferite de dezvoltare. Carenţele în implicare atrag după sine, în
mod necesar, carenţe în celelalte două componente. Carenţele exclusive plasate
în experienţa matematică anterioară a elevului (lipsă de exerciţiu) afectează
semnificativ implicarea şi autovalorizarea. Carenţele în autovalorizare se răsfrâng
în precarizarea experienţei anterioare, prin reţinere şi neîncredere în forţele
proprii.
Dificultăţile întâmpinate de copii în manifestarea abilităţilor
matematice se identifică în conduită matematică disrumptivă, în ezitările
copilului, în blocajele sale. Copilul în cadrul activităţilor matematice ştie, simte
aproape întotdeauna că greşeşte şi se manifestă printr-o aversiune, chiar anxietate
pentru matematică. Trebuie să precizăm că acest sindrom este întâlnit şi la mulţi
copii normali, care nu prezintă dificultăţi de învăţare matematice, manifestări
datorate complexităţii acestei discipline. Dacă dificultăţile de învăţare ale
matematicii se instalează, ele se dezvoltă din ce în ce mai mult, persistând chiar
până la adolescenţă şi vârstă adultă. Odată instalate ele atrag după sine şi alte
probleme, tulburări emoţionale condiţionate reflex, ca rezultat al insucceselor
repetate, al unor experienţe trăite frustrant la ora de matematică, al unui stres
prelungit în faţa eventualei examinări. Ele ajung să afecteze mult implicarea,
autovalorizarea şi recurgerea la experienţa anterioară a elevului, cu repercusiuni
pe toată viaţa şcolară a copilului.
12.2. Cauzele dificultăţile de învăţare a matematicii
Cum putem determina cauzele dificultăţilor de învăţare a matematicii
decât doar având în vedere criteriul de bază şi anume discrepanţa severă dintre
ceea ce ar trebui să realizeze copilul, conform aparenţei (normale) şi vârstei sale
şi ceea ce realizează el efectiv, în domeniul matematicii, ca sarcină şcolară
complexă. Dificultăţile de învăţare în domeniul matematicii se diferenţiază de
celelalte dificultăţi de învăţare prin caracterul lor deosebit de eterogen, divers şi
complicat. Totuşi etiologia dificultăţilor de învăţare a matematicii rămâne sub
semnul neprecizării şi al supoziţiilor aferente diverselor teorii explicative. Cu
toate acestea cercetătorii au surprins câteva aspecte legate de dificultăţile de
învăţare a matematicii manifestate pe direcţia:
♦ limbajului matematic, cum ar fi înţelegerea şi utilizarea în limbajul
expresiv a termenilor matematici, înţelegerea şi denumirea operaţiilor
matematice, a simbolurilor matematice notate specific;
♦ disfuncţionalităţii perceptive în plan matematic, de recunoaştere şi
citire a simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fracţiilor,
parantezelor, formulelor etc.;
176
 ♦ deficitului de atenţie matematică, în copierea, transcrierea exactă a
tuturor cifrelor, semnelor, parantezelor, exponenţilor ş.a, în
reproducerea sau execuţia figurilor geometrice;
♦ disfuncţionalităţii la parametri normali a memoriei, în adăugarea în
calcul a „numărului din minte” (la trecerea peste ordin), în aşezarea
absolut exactă pe coloane a unităţilor, zecilor, sutelor etc.
Observăm că aceste disfuncţionalităţi nu sunt tocmai specifice
matematicii, însă au rol important în formarea abilităţilor matematice, prin
conversie ele pot deveni disabilităţi în câmpul matematicii. Dizabilităţile
matematice propriu-zise, proprii domeniului matematic, ca cele care afectează:
algoritmizarea, secvenţializarea, computaţionarea (calculul numeric),
raţionamentul, digitalizarea sunt mult mai importante în afectarea randamentului
şcolar al copilului. Datorită eterogenităţii şi etiologiei nespecifice nu putem
realiza o clasificare explicită propriu-zisă a dificultăţilor de învăţare a
matematicii. Dificultăţile de învăţare a matematicii cunosc şi alte denumiri, în
afară de cel deja utilizat de dificultate de învăţare a matematicii cum ar fi:
„tulburări matematice”, „probleme de învăţare a matematicii”, „probleme
specifice în studiul matematicii”, „tulburări aritmetice”, „discalculie”, derivate
nuanţator din iniţialul „acalculie” (incapacitatea totală în însuşirea matematicii,
începând cu aritmetica simplă). Acalculia denumită şi sindromul Gertsman este o
tulburare amplă, profundă, severă, depăşind cu mult sfera dificultăţilor de
învăţare a matematicii incluzând şi asociind numeroase alte deficienţe grave.
Discalculia, văzută ca o acalculie parţială, în ipostaze atenuate, mult diminuate, a
intrat deja ca termen uzual în sfera dificultăţilor de învăţare a matematicii fiind
legată de o etiologie neprecizată, ca o situaţie de manifestare frecventă şi repetată
de erori în înţelegerea numerelor, în numeraţie, în calculul numeric simplu, în
soluţionarea de probleme verbo-matematice simple. Uneori apar cazuri de copii
absolut normali în restul activităţilor şcolare (de învăţare), dar diagnosticaţi cu
discalculie. Aceşti copii manifestă dezorientări stânga-dreapta în materie de
semne cifrice, fie o disgrafie sau dislexie cifrică, mergându-se până la
dezorientări în secvenţializare, deşi algoritmul este cunoscut. Cazurile de
discalculie uşoară le putem identifica în următoarele manifestări:
• dificultăţi în a denumi cantităţile matematice, numerele, termenii,
simbolurile şi relaţiile matematice;
• dificultăţi în a enumera, compara, manipula cantităţile matematice
simbolice;
• dificultăţi în citirea semnelor şi simbolurilor matematice;
• deficienţe în scrierea simbolurilor şi semnelor matematice;
• dificultăţi în a face operaţii mentale şi în a înţelege unele concepte
matematice;
• dificultăţi în execuţia de operaţii matematice, de calcul numeric, de
rezolvare de exerciţii şi probleme, deşi teoretic sunt folosiţi algoritmii
procedurali.
177
Discalculia se poate manifesta pe domeniul de achiziţie sau de evoluţie.
Dificultăţile de învăţare a matematicii se pot manifesta încă de la începutul
şcolarităţii (6-7 ani) şi se amplifică cu precădere, în clasele a II-a şi a III-a până în
clasa a IV-a, tinzând la o cronicizare şi autosusţinere în pragul ciclului gimnazial.
Acestea debutează pe un fond de solicitare aritmetică mai ales în clasele I şi a
II-a, dar din nefericire dificultăţile de învăţare a matematicii se extind cu uşurinţă
şi în celelalte domenii de studiu matematic (geometrie, algebră), în special în
clasele a IV-a şi a V-a, ajungând la un veritabil vârf de manifestare în clasele a
VI-a, a VII-a, ca frecvenţă şi gravitate. Statistic se apreciază că în clasa I cca. 8 –
10% din copii şcolari au, într-o formă sau alta, dificultăţi de învăţare a
matematicii. În clasele a IV-a, V-a acest procentaj urcă spre 20 - 25%, pentru ca
în clasele a VII-a, a VIII-a să se apropie de îngrijorătoarea cotă de cca. 40%.
12.3.Cauzele dificultăţilor de învăţare a matematicii
Teoriile explicative neuropsihice încearcă să explice dificultăţile de
învăţare a matematicii identificând cauzele la nivelul cortexului. Specialiştii
consideră că la originea dificultăţilor de învăţare a matematicii se află leziuni sau
disfuncţii cerebrale minime în diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai
puţin în competenţa sau conduita matematică (arii frontale, parietale, temporale,
occipitale etc.). Aceste afecţiuni cortico-cerebrale se asociază cu modificări
ulterioare şi consecutive de conduită, generate de cronicizarea insuccesului în
domeniul matematic, mergând până la amintita anxietate matematică. Psihologul
rus Luria a descris lezionările occipito-parientale şi frontale, suspectate de
disabilizarea matematică a indivizilor studiaţi identificând manifestări de
genul:103
- dificultăţi conceptuale de număr şi operaţii matematice;
- dificultăţi în percepţia corectă a cantităţilor matematice;
- dificultăţi de scriere şi citire a numerelor;
- dificultăţi în recunoaşterea relaţiilor între numere şi serii numerice.
Dacă intervin disfuncţii frontale, deficitul se identifică în:
• dificultăţi de codificare şi recodificare a informaţiilor în contextul unei
probleme matematice;
• dificultăţi de înţelegere adecvată a sistemelor conceptuale şi logico-
gramaticale ale relaţiilor numerice;
• dificultăţi în rezolvarea unor probleme matematice complexe.
Cercetări ulterioare au negat exclusivitatea cortexului în etiologia
dificultăţilor de învăţare a matematicii, arătând şi implicarea talamusului în
anumite procesări de ordin matematic. Explicaţiile neuropsihice deşi au adus o
serie de contribuţii, în special în planul structural al etiologiei deficienţelor grave
în performanţa matematică, au fost, în mare măsură, abandonate, criticate
103
A.R., Luria, The frontal lobes and the regulation of behavior. In K.H. Pribram & A.R.,
1974, p. 147.
178
datorită ignorării unor aspecte esenţiale în funcţionarea creierului uman în situaţii
de învăţare, neluînd în considerare rolul semnificativ al interrelaţiunii mediului
socio-cultural stimulant şi formativ.
Teoriile explicative educative
Explicaţiile neuropsihice apelau la procese centrale interne în
explicarea dificultăţilor de învăţare a matematicii, teoriile explicative educative
îşi îndreaptă atenţia înspre factorii externi cu relevanţă în abilităţile matematice,
cum este ambianţa educativă, solicitările şi sarcinile şcolare în domeniul
matematic. Factorii explicativi de origine educativă, se referă, în primul rând, la
condiţionarea ca manieră de învăţare, atât cea clasică, dar mai ales cea operantă.
Între factorii mediului socio-cultural şi mai ales între factorii instructiv-educativi
vizaţi pentru explicarea dificultăţilor de învăţare a matematicii, se regăsesc cu
precădere:
o cunoştinţe insuficiente prematematice;
o întârzieri în abordarea cunoştinţelor matematice;
o precaritatea educaţiei primite;
o precaritatea motivaţiei;
o întăriri inadecvate, insuficiente, inoportune;
o deficienţă în alegerea procedeelor şi metodelor educative;
o insuficientă practică matematică;
o formalism educaţional (rezolvarea de exerciţii şi probleme
insuficiente).
Teoriile educaţionale analizează minuţios erorile comise de elevi, în
raport cu care se constituie strategii recuperatorii, urmate de evaluarea abilităţilor
matematice. Teoriile educative au rolul lor în elaborarea unei serii de tehnici de
optimizare a învăţării matematicii, a aritmeticii sau geometriei, pas cu pas, în
spiritul instruirii pragmatice. Totuşi teoriile educative ignoră personalitatea
globală şi complexă a copilului cu dificultăţi de învăţare a matematicii (dorinţe,
aspiraţii, intense) ca şi o serie de factori externi concurenţi, contigenţi, insuficient
controlabili, chiar şi-n atmosfera protejată a clasei şi a şcolii.
Teorii explicative cognitive
Studiile de psihologie cognitivă a ultimelor două decenii a adus şi-n
privinţa dificultăţilor de învăţare a matematicii, contribuţii semnificative,
încercând să găsească cauzele dificultăţilor de învăţare a matematicii pe baza
explicaţiilor referitoare la implicarea proceselor cognitive în învăţarea de tip
matematic:
-identificarea procesării informaţiei verbale şi nonverbale;
-identificarea erorilor tipice, simptomatice;
-identificarea rolului contextului în rezolvarea sarcinii matematice;
-identificarea importanţei regulilor, algoritmilor în matematică;
-identificarea unor tipare prin compararea copiilor cu dificultăţi de
învăţare matematice cu cei normali.
Teoriile explicative cognitive prin reprezentanţii lor Gonzales şi Kolers
(1987), (apud. D.Ungureanu) au identificat trei modele de identificare a
dificultăţilor de învăţare a matematicii, în special pentru clasa I :
179

modelul analogic, în care linia numeric unică (extensie şi succesiune
lineară a numerelor de la – la + ) este considerată o veritabilă cheie pe
care se realizează reprezentările conştiente şi operaţiile cu numere;
orice abateri de la acest model linear continuu (rupturi, întreruperi sau
limitări) determină dificultăţi de învăţare a matematicii;

modelul numerelor independente, în care se presupune că, atunci când
realizează operaţiile aritmetice şi calcule diverse, copilul consideră
elementele de lucru (numerele) ca entităţi în sine, asemenea părţilor de
vorbire ce devin părţi de propoziţie. Copiii care nu reuşesc să-şi
reprezinte un număr în sine, ca atare, au inevitabil dificultăţi în calculul
aritmetic;

modelul reţetelor reclamă, acestea presupun ca după un timp copilul să
dispună de veritabile perechi ordonate de elemente numerice, între care
se stabilesc conexiuni interesante în veritabile noduri de derivare. În
calculul aritmetic, o singură cale, cea mai scurtă, prin noduri
prestabilite este admisă drept corectă. Copiii care nu o identifică ca
atare, ori nu dispun de astfel de reţete suficient de dense şi bogate în
noduri, prezintă dificultăţi de învăţare a matematicii (aritmeticii).
Teoriile explicative cognitive identifică în acţiunea cognitivă a
copilului atunci când interacţionează cu matematica câteva ineficienţe:
• utilizarea incorectă a regulilor matematice datorită unei asimilări precare
a cunoştinţelor matematice. în matematică există reguli concrete şi
algoritmi precişi şi dacă aceştia nu sunt temeinic însuşiţi şi interiorizaţi
prin practică matematică (rezolvare de exerciţii şi probleme) până la
crearea unui simţ minim necesar pentru detectarea regulilor în raport cu
sarcina vor determina probleme;
• în rezolvarea problemelor matematice copiii nu ţin cont de contextul
problemei şi nu apelează la experienţa anterioară ceea ce va duce la
percepţia matematică incorectă şi la o procesare greoaie a informaţiei
matematice;
• utilizarea inadecvată a timpilor de rezolvare a sarcinilor matematice.
Elevii alocă timpi diferiţi, în raport cu toate secvenţele rezolvării unei probleme,
timpul de reacţie între prezentarea stimulului (problema, exerciţiul) şi răspunsul
elevului (prezentat) este compus aditiv din timpi aferenţi mai multor paşi sau
operaţii succesive, în cadrul suitei de reguli sau al algoritmului global aplicat.
Dintre toţi aceşti timpi, de regulă unul singur este considerat ca variabil, restul
fiind consideraţi timpi standardizaţi. Copilul cu dificultăţi de învăţare tinde să
aloce prea mult timp secvenţei standardizate în detrimentul celei variabile,
compromiţând promptitudinea rezolvării solicitărilor matematice şi până la urmă
şi rezultatul.
180
 12.4. Impactul dificultăţilor de învăţare a matematicii asupra
personalităţii elevului
Dificultăţile de învăţare a matematicii au efecte negative cu
repercusiuni asupra întregii structuri a personalităţii. Insuccesele de ordin
matematic, în timp se vor acutiza producând acea anxietate matematică. Acest
lucru se produce şi datorită efectului pe care dificultăţile de învăţare a
matematicii îl au asupra diverselor alte domenii. Ele vor greva asupra unor
aspecte ce privesc funcţiile şi procesele psihice generale ale copilului: atenţie,
organizare spaţială, orientare temporală, memorie limbaj, perseverenţă şi
consecvenţă în raport cu sarcina, auto-monitorizarea elevului, mergând până la
afectarea mobilităţii grafo-motrice, a stimei de sine şi a unor abilităţi sociale
propriu-zise ale individului.
Trebuie să precizăm aspectul că dificultăţile de învăţare a matematicii
au o relevanţă foarte largă în viaţa socială, persoanele care nu ştiu o elementară
aritmetică şi geometrie au mari probleme curente, în viaţa cotidiană, supunând
persoana la frustrare şi umilinţe penibile. A nu şti câţi bani are în buzunar, a nu
înţelege preţurile în magazin, a nu şti ora, a nu şti data calendaristică, a nu
cuantifica distanţele, dimensiunile uzuale ale obiectelor, echivalează pentru
persoana în cauză cu o veritabilă infirmitate.
12.5. Prevenirea dificultăţilor de învăţare a matematicii
Educabilitatea matematică este o particularitate de care dispune orice
copil normal, în mod natural. Universul matematic care este totuşi un domeniu
arid, abstract, stresant şi chiar straniu, în raport cu mirifica lume a copilăriei,
asimilarea lui depinde în mare măsură de stimularea abilităţilor matematice ale
copilului. În consecinţă, o serie de disponibilizări prearitmetice se impun în
ultimul an de grădiniţă, dar continuate şi în primele săptămâni de şcoală.
Preinstrumentarea copilului din perspectiva aritmeticii, prin elemente, aspecte şi
exerciţii practice, reale, cotidiene, accesibile copilului reprezintă primul pas în
evitarea dificultăţilor de învăţare a matematicii.
O disponibilizare prearitmetică în ansamblul ei a copilului se realizează
în grădiniţă şi în primele săptămâni (şi luni) de şcoală pe următoarele direcţii de
acţiune:
- pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică;
- formarea conceptului de număr;
- legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative.
Pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică
Pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică şi în general
pentru calculul elementar (mintal) ţine de formarea şi elaborarea unui limbaj
matematic elementar care va include noţiuni de mărimi, cantităţi şi comparaţii
între seturi de obiecte, operaţii simple cu mulţimi prin punerea în corespondenţă
unul câte unul a elementelor componente.
Formarea conceptului de număr
181
Însuşirea de către copil a noţiunilor de cifră şi număr este mai dificilă
datorită noţiunilor abstracte cu care trebuie să opereze. Învăţarea numerelor de la
1 la 10 se poate realiza numai după ce copilul are o suficientă experienţă în a
grupa obiecte reale şi în a compara astfel de grupuri în mod nemijlocit.
Stăpânirea deplină a înţelegerii şi operării cu termeni matematici, asigură
copilului o bază solidă pentru asimilarea conceptului de număr, concept
fundamental în abilităţile de calcul. Însuşirea mecanismului elementar al adunării
şi scăderii, ca elemente bazice-iniţiale de calcul trebuie să se facă simultan, chiar
dacă cele două operaţii sunt contrare. Foarte importantă rămâne standardizarea
utilizării termenilor specifici ai fiecăreia din cele două operaţii şi recurgerea
obligatorie, în prima etapă, la material concret (beţişoare, bile, buline etc.).
Atunci când adunarea şi scăderea sunt bine însuşite în concentrul 1–10 şi ulterior
prin extensia lui relativă, se poate trece la operaţiile de gradul doi în varianta lor
simplă ca adunări, respectiv scăderi repetate, în speţă înmulţirea şi împărţirea, cu
respectarea aceloraşi algoritmi de bază în solicitarea şi antrenarea elevului.
Antrenarea copilului prin jocuri matematice pentru asimilarea unor
competenţe matematice minime de genul:
 să selecteze şi să ordoneze obiectele după un anumit criteriu: culoare,
mărime, grosime, formă;
 să stabilească apartenenţa unui obiect la o mulţime pe baza unui
criteriu;
 să cunoască cifrele şi să numere în limitele 1-10 crescător şi
descrescător;
 să efectueze operaţii simple de adunare şi scădere cu o unitate;
 să utilizeze corect semnele matematice(+), (-), (=);
 să recunoască formele geometrice şi să le denumească corect;
 să precizeze care dintre trei obiecte de mărimi diferite este cel mai
mare/ mijlociu/ cel mai mic;
 să indice semnificaţia practică a cuvintelor „toate” şi „unele”, dintr-un
grup de obiecte identice prezentate;
 să utilizeze corect cuvintele „multe”, „puţine” în identificarea sau
gruparea unor seturi de obiecte identice (mulţimi);
 să măsoare lungimi, înălţimi, şi lăţimi utilizând unităţi de măsură
nestandardizate;
 să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor;
 să înţeleagă valoarea unui obiect cu ajutorul banilor;
 să utilizeze strategii diferite pentru rezolvarea unor probleme
matematice simple.
În realizarea tuturor acestor obiective se va ţine seama de nivelul
copiilor adaptând strategiile didactice la posibilităţile lor. Compararea seturilor de
obiecte se va realiza prin aşezarea în corespondenţă unul câte unul a elementelor
componente, astfel se pot pune bazele însuşiri operaţiilor de adunare şi scădere.
Această abilitate, de-a compara mulţimi prin punerea în corespondenţă a
elementelor, se construieşte în condiţiile existenţei la copil, a capacităţilor
individuale de conservare a cantităţii şi de reversibilitate cantitativ-numerică.
182
Conservarea cantităţii vizează, în acest caz, înţelegerea faptului că numărul unor
obiecte dintr-o mulţime rămâne acelaşi chiar în condiţiile rearanjării acestor
obiecte şi rămâne un demers referenţial absolut necesar în operaţiile cu numere.
Reversibilitatea cantitativ-numerică exprimă sesizarea de către copil a
posibilităţilor revenirii la o aranjare anterioară, iniţială a elementelor într-o
mulţime, fără a schimba esenţa acesteia. Ambele concepte odată asimilate, vor
ajuta copilul să înţeleagă că un număr de obiecte rămâne acelaşi, indiferent de
dispunerea spaţială a obiectelor în cadrul aceluiaşi set. În mod practic, se
operează cu câte două seturi (mulţimi) de obiecte (elemente) având acelaşi
număr şi fel de obiecte care, dacă sunt aranjate şi spaţial-similar, devin seturi
identice. Schimbarea dispunerii spaţiale a elementelor, într-unul din ele,
păstrându-se numărul lor, face ca ele să devină seturi echivalente. Prin utilizarea
acestor procedee matematice elementare copilul are posibilitatea exersării
noţiunilor matematice elementare şi pregătirea lui pentru a acumula progresiv
competenţe matematice fără a devia înspre dificultăţi de învăţare.
Legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative
Asimilarea teoretică a numeraţiei şi a calculului trebuie dublată (încă de
la început) de reflexul unei practici aplicative ulterioare de o manevră concretă şi
curentă, ca nevoi cotidiene, cu reflex matematic, cum ar fi manipularea şi uzul
banilor şi raportarea la timp. Cei mai mulţi dintre elevii clasei I au avut deja
contacte cu monede, bancnote, în afara şcolii, ceea ce le-a permis chiar şi o
anumită experienţă „financiară” (intuitivă mai degrabă). În acest demers trebuie
avute în vedere premise şi solicitări precum:
 să numere corect până la 100 şi 1000 şi chiar peste aceste ordine;
 să numere din 5 în 5, 10 în 10, 50 în 50, 100 în 100 etc;
 să facă adunări şi scăderi de zeci, sute, mii;
 să recunoască, să identifice monede şi bancnote;
 să realizeze corect adunări şi scăderi simulate cu monede şi bancnote
de mărimi diferite etc;
O altă aptitudine necesară a fi implementată în conduita copilului este
orientarea temporală, ca şi cea spaţială. Particularitate apriori, nonmatematică
este faptul că, în mod convenţional, ziua are 24 ore, ora 60 minute, minutul 60
secunde, anul 365 zile, 12 luni, 52 săptămâni etc. Copilul trebuie să fie
familiarizat cu toate aceste aspecte reale, care implică calculul matematic, o
sintagmă precum „ora 9 şi 27 minute” sau o dată calendaristică de genul 27 a
III- 2007, sunt abstracţii dificile pentru copilul care nu a ajuns încă la cunoştinţa
şi semnificaţia trecerii (curgerii) cuantificate a timpului. De aceea se vor utiliza
procedee care vor facilita însuşirea unor astfel de noţiuni, învăţarea în plan
aritmetic realizându-se progresiv, de la simplu la complex:
 să numere curent până la 60;
 să numere din 5 în 5 până la 60;
 însuşirea noţiunii de oră în măsurarea timpului, având ca exemplu
ora didactică, plus pauza;
 însuşirea treptată a noţiunilor de jumătate de oră, sfert de oră, oră
etc.;
183
 formarea deprinderii de orientare pe ceas, cunoaşterea
semnificaţiei acelor ceasornicului;
 formarea priceperii de a se orienta în calendar, pornind de la zi,
săptămână, lună, trimestru, semestru etc.
Toate aceste cunoştinţe însuşite în mod temeinic de către copii prin activităţi
prematematice vor preîntâmpina apariţia şi instalarea dificultăţilor de învăţare a
matematicii.
Ca şi în cazul celorlalte dificultăţile de învăţare, nici pentru dificultăţile
de învăţare matematice nu există reţete, norme sau algoritmi procedurali, tot
datorită manifestării lor prin excelenţă conjunctural-contextual şi strict
individual. Cu toate acestea există modalităţi de prevenire a dificultăţilor de
învăţare matematice prin respectarea unor norme educative de către cadrul
didactic implicat în procesul predării matematicii:
 explicarea prin apel la elemente cunoscute a problemei predate, a
sarcinii de rezolvat şi a exigenţelor esenţiale;
 apelarea la secvenţializarea acţională clară a fiecărei ore (lecţii) de
matematică în sensul:
o prezentării unui scurt rezumat al lecţiei anterioare;
o prezentării clare a noii teme ce urmează a fi însuşită;
o explicarea clară şi concisă a paşilor şi procedeelor necesare
însuşirii ei;
 sintetizarea recapitulativă a celor prezentate în ora respectivă;
 stimularea participării active şi a muncii independente a elevilor în
lecţie, în ceea ce priveşte:
o reactualizarea temei;
o sintetizarea cunoştinţelor însuşite;
o aplicarea în practică prin exerciţii, demonstraţii, rezolvări de
probleme;
o implicarea copiilor în crearea de probleme care vor include
noile cunoştinţe matematice;
o evaluarea greşelilor;
o autoevaluarea şi interevaluarea.
Pe lângă aceste aspecte prezentate este necesar pentru preîntâmpinarea apariţiei
dificultăţilor de învăţare matematice să se respecte nişte principii în predarea
matematicii şi anume:
 utilizarea terminologiei matematice în activitatea practică de către
elevi, evitând limbajul încărcat cu structuri sintactice complicate;
 promovarea folosirii şi dezvoltării de strategii de memorizare şi
recuperare a informaţiei utile;
 reactualizarea permanentă a cunoştinţelor anterior predate prin
exersare;
 însuşirea noţiunilor matematice pe baza demersului algoritmizat, prin
paşi mărunţi;
 utilizarea materialelor didactice (casete, diagrame, scheme) ca suport în
înţelegerea, aplicarea şi generalizarea celor predate;
184
  diversificarea metodelor de predare, a diferitelor probleme şi sarcini
matematice;
 respectarea de către profesor a normativităţii didactice;
 predarea noilor cunoştinţe pe baza utilizării experienţei anterioare a
elevilor, cu multe ilustrări din viaţa lor;
 flexibilizarea atitudinii profesorului care să faciliteze înţelegerea şi
generalizarea din partea elevului;
 evitarea supraîncărcării cu noţiuni noi a orei didactice;
 explicaţiile verbale să fie însoţite de utilizarea tablei/ ecranului de
retroproiecţie pentru o mai bună înţelegere şi asimilare de către elevi a
noilor cunoştinţe matematice;
 evaluarea formativă permanentă a elevilor care să permită evitarea
acumulării greşelilor şi lacunelor.
Respectarea acestor norme şi principii pe de o parte facilitează asimilarea
noţiunilor abstracte ale matematicii, duc la formarea unor deprinderi şi priceperi
matematice, iar pe de altă parte pot preveni apariţia şi instalarea dificultăţilor de
învăţare a matematicii.
185
CAPITOLUL AL XIII-LEA
STRATEGII MODERNE ÎN SPRIJINUL COPIILOR
CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE
13.1.Strategii ale învăţării-predării–evaluării din perspectivă modernă
Stă în capacitatea şi responsabilitatea oricărui profesor să folosească
cele mai adecvate strategii didactice care să asigure resursele necesare prevenirii
şi chiar rezolvării unora dintre problemele de învăţare ale elevilor. Între resursele
de bază ale educatorului, învăţătorului şi profesorului în clasa obişnuită,
strategiile didactice moderne, antrenante şi activizatoare sunt absolut necesare
pentru stimularea şi motivarea învăţării la elevi într-o formă accesibilă şi plăcută.
Ele se leagă de maniera curriculară şi noncategorială de abordare a dificultăţilor
de învăţare. Pedagogia modernă abordează o învăţare care are în centrul
activităţii de învăţare copilul cu individualitatea sa şi care presupune o anumită
manieră de abordare, cu acţiune pe două direcţii:

prevenirea situaţiilor de inadaptare;

ameliorarea şi tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul
şcolar obişnuit/ în clasa obişnuită.
Pedagogia modernă îşi impune principiile urmărind schimbarea
atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor precum şi a politicilor şi practicilor
ineficiente educaţional. Dreptul la educaţie şi tratare demnă a tuturor copiilor,
inclusiv a celor cu dificultăţi de învăţare, ar trebui să reprezinte o prioritate pentru
fiecare dascăl.
Dimensiunile strategiilor didactice
Într-o perspectivă multiculturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă
de drepturile fundamentale ale copilului şi ale omului în general, pedagogia
modernă urmăreşte anumite dimensiuni specifice cu referire la copiii cu
dificultăţi de învăţare:

abordarea nediscriminatorie a copiilor, fără excepţie;

toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de
învăţare;

problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până la
dificultăţi complexe;

copiii nu au defecte, ci probleme în învăţare şi adaptare;

se elimină din start ideea ca anumiţi copii sunt irecuperabili sau
needucabili;

toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă contribuţia în lumea
adulţilor de mâine;

mediul de educaţie este comun tuturor;

ofertele educative sunt stimulative pentru toţi, dar în grade diferite;

se valorizează diferenţele şi sunt folosite ca mijloc de educaţie;
186

problemele de învăţare sunt considerate fireşti şi rezolvarea lor se face
prin apelul la toate resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul
educaţional, promovând unitatea de cerinţe şi resurse în favoarea
copilului;

în centrul actului educativ este copilul cu particularităţile lui, nu problema
ca atare;

copiii pot învaţă împreună prin parteneriat educaţional şi prin
eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor didactice;

nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări
pentru a corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale
ale copiilor.
Pentru identificarea şi rezolvarea dificultăţilor de învăţare, această viziune
curriculară, determină nevoia aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv. De
unde vin aceste strategii? Evident, în pedagogia modernă au fost determinate
tehnici, procedee şi practici noi pornind de la metodele tradiţionale adaptate
pentru a răspunde atingerii obiectivelor descrise de educaţia pentru toţi.
Strategiile specifice în munca cu copiii cu dificultăţi de învăţare se
referă la orientarea nouă şi eficientă a metodelor, tehnicilor şi procedeelor
didactice spre învăţământul inclusiv. Este vorba de folosirea metodelor
participative şi active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme,
învăţare prin descoperire, învăţare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de
conflicte etc. Şcoala este cea mai în măsură să-şi asume promovarea obiectivelor
acestei pedagogii şi să le realizeze în legăturile ei cu familia şi comunitatea.
Formarea copiilor ca personalităţi distincte indiferent de particularităţile lor
fizice, organice sau funcţionale reflectă următoarelor cerinţe:

nevoilor individuale de valorizare şi potenţare ale fiecărui copil;

nevoilor sociale de implicare, participare şi dezvoltare a relaţiilor
sociale.
În perspectiva şcolii moderne înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor
copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea
didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi,
managerii şcolii şi ceilalţi factori implicaţi. Fiecare act didactic reprezintă o
presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin corespunzător. Pentru
a rezolva diferitele probleme de învăţare pe care le întâlneşte învăţarea didactică
trebuie antrenată perfecţionarea şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional
cu familia şi comunitatea. Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea
problemelor din clasă de la următoarele acţiuni care determină maniera specifică
unei pedagogii moderne:
- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care
revendică nevoia de intervenţie;
- detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente
sau temporale;
- cunoaşterea relaţiilor dintre copiii din clasă;
- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare în
activităţile de grup;
187
- profesorul trebuie să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi
empatic;
-profesorul trebuie să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu
managerul şcolii;
- profesorul trebuie să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe
care să aibă dorinţa şi motivaţia de a le implementa în activităţile sale.
Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala,
familia şi comunitatea se referă la respectarea următoarelor cerinţe care vor
influenţa major eficacitatea muncii didactice de remediere a dificultăţilor de
învăţare ale copiilor:
- deschidere şi înţelegere faţă de experienţe noi şi de schimbare în general;
- încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;
- parteneriat educaţional între profesionişti şi ceilalţi adulţi (părinţi şi factori
decidenţi din comunitate);
- căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în
activitatea de învăţare şcolară;
- parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori,
psihologi, logopezi, consilieri, medici, asistenţi sociali etc.;
- suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au
la clasă probleme deosebite de rezolvat.
Orice strategie didactică poate fi implementată cu discernământ în
abordarea copiilor cu dificultăţi de învăţare. Aceasta înseamnă că există o serie
de caracteristici care determină direcţionări metodologice. Folosirea strategiilor
comprehensive şi moderne în clasa de elevi presupune ca cerinţe de bază
următoarele:

elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe
propuse de profesor şi de ceilalţi elevi;

procesul învăţării este mai important decât rezultatele obţinute pe
termen scurt;

învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru
profesor;

învăţarea este mai importantă ca predarea;

problemele de învăţare ale elevilor sunt fireşti şi ele devin impulsuri de
perfecţionare a strategiilor didactice pentru profesor şi elevi în viitor;

pe fundalul diversităţii (elevilor), fiecare este important şi unic
indiferent de rezultatele şcolare;

pentru a răspunde nevoilor/ cerinţelor fiecărui elev se propun strategiile
individualizate ale învăţării;

parteneriatul educaţional constituie o formă de exprimare a relaţiilor
eficiente de predare, învăţare şi evaluare precum şi un sprijin necesar
procesului didactic în interior şi în exterior;

procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe
ale învăţării: mediul educaţional şi ambiental cu mesajele sale
experienţiale directe şi indirecte;
188

resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată acestea asupra personalităţii copiilor. Efectele sunt de ordin negativ şi se regăsesc
între profesor şi elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă în predare, în aptitudinile de şcolaritate precare, în incapacitatea copilului de a face faţă
învăţare, evaluare. activităţii de învăţare pe un domeniu sau mai multe, cu afectarea întregii activităţi
Aceste cerinţe au putere de teze fundamentale şi constituie punctul de şi vieţi a copilului. Ortopedagogia vine în ajutorul copiilor cu dificultăţi de
plecare în alegerea modalităţilor şi căilor de predare-învăţare-evaluare utilizate în învăţare pornind de la câteva ipoteze:
activitatea didactică cu elevii, în special cu cei cu dificultăţi de învăţare. - toţi elevii au puncte tari şi puncte slabe;
Caracteristicile strategiilor moderne, ca obiective ce se adresează tuturor elevilor - punctele tari stau la originea aptitudinii de învăţare ale copiilor;
şi caută căile să atingă şi să rezolve problemele de învăţare sunt următoarele: - există posibilitatea depistării punctelor forte şi a slăbiciunilor copiilor;
- flexibilitatea învăţării; - învăţarea se poate sprijini pe punctele tari ale copiilor în vederea
- efectivitatea actului de învăţare; ameliorării celor slabe şi depăşirea dificultăţilor.
- eficienţa procesului didactic; Pentru ca ortopedagogia să devină eficientă trebuie să se respecte nişte etape în
- diversitatea metodelor, procedeelor şi tehnicilor de învăţare; procesul de educaţie ameliorativă:
- dinamica învăţării adaptată optim; a) diagnosticarea precisă a copilului care prezintă dificultăţi de învăţare
- interacţiunile şi cooperarea dintre copii; pentru a interveni optim;
- stimularea creativităţii; b) elaborarea obiectivelor de urmărit în acţiunea de ameliorare
- globalitatea abordării elevului; comportamentală;
- interdisciplinaritatea cu rolul ei interactiv, participativ, euristic. c) discriminarea celor mai eficiente mijloace, metode şi strategii de
Pe lângă toate acestea se adaugă dăruirea profesională a dascălului şi realizarea intervenţie pentru ameliorarea sau înlăturarea deficienţei de învăţare;
unei unităţi de cerinţe între şcoală şi familie. d) monitorizarea eficienţei metodelor de intervenţie în ameliorarea şi
înlăturarea dificultăţii de învăţare vizate.
13.2.Analiza unor metode şi procedee didactice în sprijinul copiilor cu Desigur rolul învăţătorului este substanţial, de el depinde eficacitatea
dificultăţi de învăţare intervenţiilor ameliorative şi modului în care acestea determină creşteri calitative
în actul de învăţare asupra copilului.
Cele mai eficiente metode folosite pentru prevenirea sau ameliorarea
dificultăţilor de învăţare sunt cele care fac apel la individualizarea învăţării.
Îndividualizarea predării, învăţării şi evaluării dă rezultate pentru că tratează pe
fiecare elev în parte ţinându-se cont atât de elementele forte ale personalităţii lui
cât şi de particularităţile specifice dificultăţii de care suferă. Eficienţa acestei
individualizări necesită respectarea următoarelor obiective:
 definirea clară a nevoile elevului;
 precizarea obiectivele propuse învăţării;
 evaluarea aptitudinilor elevului în raport cu obiectivele învăţării;
 formarea la elev a aptitudinilor prealabile necesare;
 furnizarea unor instrucţiuni de învăţare şi a unor mijoace materiale cât
mai adecvate;
 stabilirea de la început a modului în care se face cunoscută informaţia
elevului (instrucţiunile) şi cum va trebui acesta să răspundă
(randament);
 adaptarea metodelor funcţie de nevoilor elevului;
 prevederea un număr suficient de exerciţii practice pentru a asigura
stăpânirea materiei;
 evaluarea formativă permanentă a învăţării în raport cu obiectivele
propuse.
Ortopedagogia este un procedeu care porneşte în educarea copiilor cu
dificultăţi de învăţare de la principiul cunoaşterii efectelor pe care le produc
189 190
 CONCLUZII GENERALE
Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie
de cerinţele lor educative. Acest tip de problematică cere educatorilor şi
profesorilor în primul rând următoarele acţiuni complexe care se referă la
întreaga clasă, deci la toţi copiii:

cunoaşterea copiilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei;

individualizarea învăţării;

folosirea strategiilor flexibile şi deschise;

amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în
aşa fel încât el să devină factor de intervenţie în învăţare şi remedierea
problemelor de învăţare;

valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea
procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a
parteneriatului educaţional.
Principala cerinţă faţă de învăţare este individualizarea metodelor folosite
pentru copiii cu dificultăţi de învăţare. Referitor în mod deosebit la elevii care
întâmpină dificultăţi este necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o
serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea
dificultăţilor de învăţare în clasă.
În acest caz este de dorit ca educatoarea sau învăţătorul/ profesorul
clasei să respecte următoarele cerinţe:
- să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de
manifestare şi domeniul de apartenenţă;
- să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile
prealabile pentru ameliorarea dificultăţilor de învăţare;
- să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
- să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
- să individualizeze actul de predare-învăţare-evaluare;
- să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea
activităţilor de învăţare şi de predare.
Respectarea acestor principii evidenţiază grija învăţătorului, sau a profesorului
pentru organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii, inclusiv
cei cu dificultăţi. Se pune problema de a se realiza un mediu de învăţare
stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii şi deci şi pentru cei care primesc o
intervenţie suplimentară şi specializată în afara clasei.
Pentru eficientizarea acţiunii didactice există o serie de cerinţe generale
care trebuie respectate faţă de organizarea predării şi învăţării în clasa obişnuită
în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de învăţare:

conştientizarea aspectului că aceşti copii au nevoie de o învăţare
multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu este cazul să se
piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au
însuşit, ci mai curând să se varieze metodele şi suporturile de învăţare;
191

conştientizarea aspectului că elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie
de iniţiere adecvată în lectură şi scriere ceea ce presupune de cele mai
multe ori alte metode şi mijloace decât cele folosite în mod obişnuit de
educatorul clasei respective;

conştientizarea aspectului că este nevoie de structurarea cunoaşterii şi
de o doză bună de orientare pentru a se duce la bun sfârşit învăţarea
şcolară. Cum aceşti copii au dificultăţi în organizarea informaţiei care
provine de la simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să le realizeze şi de
aceea trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat şi structurat de învăţare
în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce urmează;

conştientizarea aspectului că este necesar să se construiască încrederea
în sine a copiilor cu dificultăţi de învăţare. Aceasta se poate realiza pe
fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea posibilităţilor
fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elevi.
Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al
empatiei, al împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a
experienţei de cunoaştere şi învăţare;

conştientizarea aspectului că însuşirea unor metode şi tehnici de
învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut constituie o altă
cerinţă pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită;

conştientizarea aspectului că elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie
de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se pot adapta ritmului
acestora, îi pot orienta şi ajuta să-şi depăşească dificultăţile fără a-i
desconsidera.
Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de
învăţare este determinată de înţelegerea următoarei teze fundamentale
domeniului în discuţie: fiecare elev este unic şi are valoare sa indiferent de
problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară.
Învăţarea este şi ea unică la fiecare elev, în funcţie de:
- stilul;
- ritmul;
- nivelul său de învăţare şi dezvoltare;
- caracteristicile şi particularităţile sale;
- aptitudinile;
- aşteptările;
- experienţa sa anterioară.
Profesorul trebuie să aibă în vedere aspectul că elevul vine la şcoală cu un anumit
stil de învăţare, propriu experienţei sale anterioare, stil care poate să nu fie cel
mai eficient pentru elevi. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient,
care se potriveşte cel mai bine elevului cu probleme şi să-l sprijine să depăşească
problemele. El poate realiza acest lucru ţinând cont de faptul că omul reţine acele
informaţii care au o relevanţă afectivă pentru sine şi reuşeşte să-i suscite atenţia.
Pe de altă parte deprinderile deja formate trebuie dezvoltate, perfecţionate şi apoi
urmate de construirea altor deprinderi. Efortul depus de elev este mai mic în
memorarea unor evenimente care prezintă importanţă pentru subiect.
192
 Din demersurile subliniate rezultă cu certitudine că dificultăţile în BIBLIOGRAFIE:
învăţarea şcolară reprezintă un fenomen complex cu implicaţii sociale,
psihologice şi pedagogice. Ele reprezintă un punct pe traiectoria învăţării şcolare 1. Ajuriaguerra, J., Auzias M., (1980), Scrisul copilului, vol. I-II,
în spatele căreia se află complicate procese de natură variată şi în constelaţii de Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti.
fiecare dată noi. Faptul că în condiţii egale de predare, elevii reacţionează diferit 2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002).
înseamnă că dincolo de diversitatea înzestrării naturale a fiecărui elev, mai Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
acţionează şi alţi factori care explică unicitate individualităţilor, reflectată şi în 3. Ausubel, D.P., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală. O
inegalitatea performanţelor. Studiul integral al copilului surprinde manifestarea introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactica şi
dificultăţilor de învăţare în toate domeniile: cognitiv, afectiv, motivaţional, Pedagogica, Bucureşti.
volitiv, al personalităţii şi relaţional-educaţional. 4. Bender, N. William, (1993), Learning Disabilities: Best Practice
Dificultăţile în învăţarea şcolară nu sunt generate de o singură cauză, ci for Professionals, Reed Publishing Inc., SUA.
de factori care acţionează concomitent şi convergent, de natură fiziologică, 5. Berge, A., (1986), Defectele copilului, Editura Didactica şi Pedagogica,
psihologică, socială şi educaţională, cauzalitate complexă care la fiecare subiect Bucureşti.
în parte trebuie să fie analizată cu deosebită acuitate pentru a putea stabili o 6. Berge, A., (1972), Copilul dificil, Editura Didactica şi Pedagogica,
acţiune educativă corespunzătoare. Dacă în genere cadrele didactice sunt Bucureşti.
pregătite pentru a face faţă sarcinilor didactice, pentru problemele atât de 7. Berge, A., (1967), Defecte ale părinţilor, Editura Didactică şi
complicate ale recuperării elevilor cu dificultăţi în învăţare sunt mai puţin Pedagogică, Bucureşti.
instrumentate. De aici necesitatea majoră a colaborării cadrelor didactice cu 8. Boroş, M., (1994), Profesorul şi elevii, Editura Gutinul, Baia-Mare.
specialişti în consiliere şcolară, logopedie, psihologie etc., împreună fiind în 9. Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.
măsură să înfrunte dificultăţile, să le prevină şi să se ia măsuri de combatere a 10. Călin, M., (1995), Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară.
acestora, bineînţeles cu ajutorul nemijlocit al părinţilor. Analiza multireferenţială, Editura Didactica şi Pedagogică-RA,
Important este să se reuşească să se descopere cauzele reale care au dus la Bucureşti.
instalarea dificultăţilor de învăţare, numai astfel recuperarea acestor copii este 11. Cerchit, I., (coordonator), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala
perfect posibilă. modernă, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti.
12. Chiş, Vasile, (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Cluj-
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
13. Chomsky, N., (1996), Cunoaşterea limbii, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
14. Coaşan, A., Vasilescu, A., (1988), Adaptarea şcolară, Editura
Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti.
15. Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi.
16. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat - ghid
metodologic, Editura Polirom, Iaşi.
17. Cucoş, C., (1997), Misiune, contrafacere, simulare, Editura Polirom,
Iaşi.
18. Debesse Maurice, (1981), Etapele educaţiei, Editura Didactica şi
Pedagogica, Bucureşti.
19. Erikson, E.H., (1988), Psychosocial Identity, în International
Encyclopaedia of Social Sciences, vol. 7. p. 9-74.
20. Feuerstein, R., (2001), Mediated learning experience inteaching and
conceling, Ierusalem, Israel..
21. Gardner, H., (1983), Frames of Mind. The Theory of Multiple
Intelligences, New York, Basic Books.
22. Gagne, R., (1973), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
193 194
23. Gherguţ A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale. Strategiidiferenţiale şi incluzive în educaţie, ed.a-II-a,
Editura Polirom, Iaşi.
24. Hayes ,N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura
All, Bucureşti.
25. Hilgard, E.R., Bower, G.H., (1974), Teoriile învăţării, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
26. Ieniştea, O., (1982), Dificultăţi la învăţătură, Ed. Medicala, Bucureşti.
27. Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and
Teaching Strategies, Fifth Edition, Houghton Mifflin, SUA.
28. Levitov, N.D., (1962), Trăsături negative de caracter la elevi, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
29. Ionescu, Miron, (2005), Instrucţie şi educaţie, University Press, Arad.
30. Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
31. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
32. Kulcsar, T., Preda, V., (1983), Însuşirea citirii şi scrierii, în:
Psihologia Educaţiei şi Dezvoltării, Editura Academiei,
Bucureşti.
33. Macavei, E., (1998), Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura
Didactică şi Pedagogică, Regia Autonomă, Bucureşti.
34. Macavei, E., (2001), Pedagogie.Teoria educatiei, Aramis Print,
Bucureşti.
35. Mititiuc, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări
de limbaj, Editura Ankarom, Iaşi.
36. Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Editura
Militară, Bucureşti.
37. Neacşu, Ioan, (1978), Motivaţie şi învăţare. Studiu asupra motivelor
învăţării şcolare în ciclul gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
38. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O., (2005), Ştiinţa învăţării,
Editura Polirom, Iaşi.
39. Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
40. Okon, W., (1978), Învăţământul problematizat în şcoala
contemporană (trad.), EDP, Bucureşti.
41. Păunescu, C., (1977), Nervozitatea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
42. Rudica, T., (1981), Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului,
EDP, Bucureşti.
43. Rudica, T., (1998), Psihologie şcolară, volum coordonat de Andrei
Cosmovici şi Luminiţa Iacob, Editura Polirom, Iaşi.
44. Păunescu, C., (1973), Limbaj şi intelect, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
195
45. Păunescu, C., (1971), Dezvoltarea limbajului şi structurile integratoare
morfo-funcţionale, în Probleme de defectologie, vol. VIII, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
46. Piaget, J., (1973), Structuralismul, Editura ştiinţifică, Bucureşti.
47. Piaget, J., Barbel, I., (1968), Introducere în psihologia copilului,
Edititura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
48. Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
49. Piaget J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
50. Piaget, J., (1975), Biologie şi educaţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
51. Prigogine, Ilya, (1980), From Being To Becoming, Freeman, San
Francisco.
52. Preda, V., (1981), Delincvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară,
Presa Universitară Clujeană, Cluj–Napoca.
53. Prigogine, I., Stengers, I., (1984), Noua Alianţă, Editura Politică,
Colecţia Idei Contemporane, Bucureşti.
54. Robu, A., (2001), Tulburările de limbaj la vârsta şcolară mică, lucrare
de diplomă, Iaşi.
55. Roth-Szamosközi, M., (1998), Protecţia copilului. Concepte, dileme,
strategii, Editura Presa Universitară Clujeană, ediţia a II-a, Cluj-
Napoca.
56. Schwartz, Gheorghe, Kelemen Gabriela, (2006), Psihologia copilului,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
57. Schaffer, H. Rudolph, (2004), Începutul vieţii, în Introducere în
psihologia copilului., ASCR, Cluj-Napoca.
58. Stan, Cristian, (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
59. Şchiopu, U., (2003), (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura
Babel, Bucureşti.
60. Şchiopu, U., Verza, E., (1983), Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
61. Ţinică, S., (2007). (coord.), Repere în abordarea copilului
„dificil”, Instrument de lucru pentru cadre didactice şi consilieri.
Cluj-Napoca: Eikon educaţional.
62. Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
63. Verza, E., (coord.), (1997), Ghidul educatorului. Universitatea
Bucureşti, DPC EU/ Phare.
64. Verza, E. şi Păun, E., (coord.), (1998), Educaţia integrată a copiilor cu
handicap. Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în
România, Noiembrie.
65. Verza, E., (coord.), (1987), Metodologii contemporane în domeniul
defectologiei şi logopediei, Tipografia Universităţii, Bucureşti.
66. Verza E., (1983), Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
196
 67. Vîgotsky, L., (1971), Problema învăţării şi a dezvoltării intelectuale la
vârsta şcolară. Opere psihologice alese, vol.I-II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
68. Vlad, Elena, (1999), Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti.
69. Vrăşmaş, E., (1999), Copiii cu cerinţe speciale, Editura Polirom,
Iaşi.
70. Vrăsmaş E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura
Integral, Bucureşti.
71. Wilmshurst L., (2007), Psihopatologia copilului, Editura Polirom,
Iaşi.

Webografie:

- www.stud.usv.ro/ aserdenciuc/Cursuri/curs3.doc
- www.dppd.uvt.ro/ programe/psihopedagogie.doc
- www.actrus.ro/ biblioteca/cursuri/pedagogie/dordea1/METODDID.pdf
- www.didactic.ro/ files/19/jocul-modalitate_de_invatare.doc
- www.edusoft.ro/poze/psihopedagogie.doc
- www.didactic.ro/ files/20/procesele_psihice_si_rolul_lor_in_invatare.doc
- www.edu.ro

197