Tutorial IV DP

Traseul metodologic al introducerii numerelor naturale în diverse concentre în
învăţământul preșcolar
Conceptul de număr natural
Încă din cele mai vechi timpuri, omul a fost nevoit să compare diferite mulțimi de obiecte
pentru a stabili care mulțime conține mai multe obiecte, iar acest lucru era realizat prin punerea
în corespondență biunivocă a elementelor celor două mulțimi. Astăzi, compararea mulțimilor se
realizează prin numărarea și compararea numerelor obținute ca rezultat al numărării.
Invarianța numerică și formarea noțiunii de număr la preșcolar
Însușirea conștientă a noţiunii de număr se bazează pe înțelegerea conceptului de
invarianță numerică care este constituit din:
1. reversibilitatea acțiunilor/operațiilor evidențiată prin exemple concrete (dacă două cuburi
alăturate pot fi așezate suprapus, atunci ele pot fi reașezate alăturat; dacă 1+5=6, atunci 6-1=5)
2. conservarea cantitativă (prin compensare sau inversare)
3. constanța numerică (cardinalul rămâne constant indiferent de aspectul elementelor,
transformările temporale sau spațiale).
Astfel, Jean Piaget arată că „între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de
cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei numerice” (Piaget, J., Construirea realului la copil
(trad.), E.D.P., București, 1976), ceea ce presupune înțelegerea structurilor logico-matematice ale
claselor de obiecte și ale relațiilor cantitative sau calitative între obiectele unor mulțimi sau între
mulțimi, precum și abstractizarea, generalizarea complexă a realității obiective.
În perioada de prenumerație, se realizează achiziții la nivelul conceptului de conservare
cantitativă, care se referă la diferite caracteristici ale corpurilor. În acest scop, se construiesc
sarcini didactice care exersează conservarea cantitativă prin compensare (de exemplu,
demonstrarea conservării capacității se poate realiza folosind două vase cu aceeași capacitate,
dar forme diferite: baza mică, dar înălțime mare sau bază mare, dar înălțime mică-dimensiunea
înălțimii compensează dimensiunea înălțimii) sau conservarea cantitativă prin inversare (de
exemplu, demonstrarea conservării masei se poate realiza folosind două batoane identice de
plastilină: pe unul îl lăsăm rulat în formă de cilindru, pe celălalt îl rulăm în formă de sferă, iar
mai apoi îl rulăm din nou, invers, în formă de cilindru, pentru ca preșcolarii să observe că se
obțin două batoane identice).
Conceptul de conservare cantitativă stă la baza intuirii și înțelegerii conceptului de
invarianță numerică, pe care se axează introducerea noțiunii de număr natural.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:

 înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor cardinal echivalente (a
mulţimilor cu acelaşi număr de elemente);
 înţelegerea proprietăţii ordinale, a poziţiei elementului în șirul de elemente/ numărului
în şirul numeric;
 reversibilitatea operației (prin inversare sau compensare);
 cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele.
Preșcolarul și mai apoi școlarul de clasă pregătitoare, ca și omul din vechime, poate să
compare mulțimile din perspectiva numărului de obiecte și să precizeze care mulțime are mai
multe / puține obiecte doar realizând corespondența biunivocă: prin suprapunere, alăturare sau
1
corespondență unu la unu. Acestea reprezintă rudimente ale construirii noțiunii de număr
natural.
Conceptul de număr natural se definește pornind de la noțiunile de mulțime și relație de
echipotență. În acest sens introducem noțiunea de mulțime a părților unei mulțimi. Se consideră
mulțimea M nevidă și fie P (M) mulțimea părților mulțimii M.P (M) este formată din toate
submulțimile mulțimii M, așadar va cuprinde mulțimea vidă, submulțimile cu câte un element,
submulțimile cu câte două elemente, ș.a.m.d., inclusiv mulțimea inițială M. Nu interesează natura
elementelor mulțimii date. Pe această mulțime se definește relația de echipotență „~”, deci
relația de a avea același număr de elemente/ tot atâtea elemente.
Definiția 1. Fie A și B două mulțimi nevide, finite. Mulțimile A și B se numesc mulțimi
cardinal echivalente dacă există o corespondență biunivocă (corespondență unu la unu) (scriem
„A ~ B” și citim „mulțimea A este cardinal echivalentă cu mulțimea B”). Cu alte cuvinte,
mulțimile A și B au același număr de elemente.
De exemplu, mulțimile A = { a , b , c } și B={ x , y , z } sunt cardinal echivalentă, deoarece
putem construi corespondența biunivocă (corespondența unu la unu/ asociere în perechi) între
elementele mulțimiiAA și B, astfel: B
c z
x
b y
y
z x
a
Definiția 2. Cardinalul unei mulțimi finite se numește număr natural. Simbolul/

simbolurile care se utilizează în scrierea numărului respectiv se numesc cifre.
Observație: Trebuie înțeleasă distincția dintre număr cardinal și număr natural.
Numărul cardinal n este mulțimea tuturor mulțimilor care au tot atâtea elemente (așadar, care au
cardinalul n), iar numărul natural n este cardinalul unei astfel de mulțimi.
Noțiunea de număr natural este foarte abstractă și, prin urmare, pentru ca preșcolarul să
înțeleagă conceptul de număr, învățătorul/ institutorul/ profesorul trebuie să insiste pe construirea
clasei de echivalență a fiecărui număr cardinal, prin exemple concrete.
De exemplu, dacă mulțimea inițială este mulțimea următoarelor figuri geometrice: un
triunghi, un cerc, un dreptunghi, un pătrat, atunci submulțimea formată dintr-un triunghi este
mulțime cardinal ecvivalentă cu submulțimea formată dintr-un cerc, cu submulțimea formată
dintr-un dreptunghi sau cu submulțimea format dintr-un pătrat ș.a.m.d. Acest exemplu poate
fi generalizat pentru orice mulțime inițială finită. Așadar, toate submulțimile cu un singur
element sunt mulțimi cardinal echivalente între ele și numărul natural unu (se aude), care se
notează cu cifra 1 (simbolul grafic al numărului unu-se scrie).
În același mod obținem că toate submulțimile cu câte două elemente sunt mulțimi
cardinal echivalente între ele și formează numărul natural doi, care se notează cu simbolul 2.
Procedând în mod similar, se construiesc progresiv toate numerele naturale nenule. În plus,
mulțimea vidă determină numărul natural zero, care se notează cu cifra 0. Astfel s-a construit
mulțimea numerelor naturale, notată N={0 , 1 ,2 , 3 , …}.
Observație: Copilul trebuie să înțeleagă aspectul cardinal al unui număr natural
concret, să spunem 3, ca fiind proprietatea comună a tuturor mulțimilor formate din trei
elemente, indiferent de natura lor (trei mere, trei copaci, trei copii, trei creioane etc.).
2
Evidențierea invarianței numerice în perioada prenumerică
Invarianța numerică reprezintă independența cardinalului unei mulțimi față de
caracteristicile reprezentanților ei. De exemplu, invarianța numerică poate fi dovedită prin
faptul că o mulțime de 7 obiecte are tot atâtea elemente, chiar dacă timpul trece (a doua zi sunt
tot 7 elemente), chiar dacă modific poziția spațială a elementelor, chiar dacă o pun în
corespondență cu altă mulțime. De asemenea, constanța numerică poate fi pusă în evidență prin
faptul că o mulțime pusă în corespondență cu o mulțime cu 7 elemente are tot 7 elemente,
indiferent dacă elementele sunt de altă culoare, formă, dimensiune, material.
La 4-5 ani, copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect, ci
desemnează poziţia lui într-o succesiune de obiecte. În această fază domină proprietatea
ordinală a numărului, iar sensul acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care şi-
o formează copilul despre un anume element al succesiunii. În plus, numărul este perceput ca o
proprietate a mulțimilor concrete de obiecte și este influențat de proprietățile perceptive ale
acestora. Prin urmare, numărul are caracter ordinal, analitic și concret.
În următoarea etapă, la 5-6 ani, ca rezultat al experienţei cognitive, copilul sesizează
aspectul cardinal al numărului, care nu mai este perturbată de componenta spaţială, pune în
corespondenţă biunivocă mulțimile din aceeași clasă de echivalență, abstrage ca atribut distinctiv
al acestei clase calitatea numerică. Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal,
corespondenţa unu la unu se păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca
factor perturbator (schimbarea poziţiei), iar baza perceptuală a corespondenţei dispare. Această
capacitate se formează ca efect al învăţării dirijate, la 6-7 ani (Didactica matematicii în
învățământul primar, Mihail Roșu, 2006).
Exemple de activități care favorizează achiziția invarianței numerice
Exerciții de evidențiere a faptului că numărul de elemente nu depinde de forma,
culoarea, mărimea, masa, cantitatea de material, distanța între obiecte, de poziția obiectelor.
Exemplu: Se aşează obiecte de același fel în şir (de exemplu, iepurași albi, mari,
grei), apoi se cere copiilor să aşeze tot atâtea obiecte toate de același fel, dar diferite de cele
din primul șir (de exemplu, morcovi portocalii, mici, ușori), se face corespondența unu la
unu, se suprapun, se alătură, se pun în perechi sau se numără elementele și se precizează că
este același număr de elemente. b. se păstrează șirul iepurașilor, dar se distanțează/apropie
morcovii, subliniind că numărul lor a rămas același, evidențiind că numărul de elemente nu
depinde de forma, culoarea, mărimea, masa, cantitatea de material, distanța între obiecte, de
poziția obiectelor.
Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte reale, delimitând pentru acestea
parametrii mărimilor, copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o mărime fizică sau alta,
determinând egalitatea sau inegalitatea lor. Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi
identic în situaţii diferite, se bazează pe capacitatea de coordonare a operaţiilor gândirii, care
sprijină înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o
acțiune la alta.
Aspectul cardinal versus aspectul ordinal al numărului natural

Sesizarea aspectului cardinal al numărului natural presupune compararea mulțimilor în
funcție de numărul de elemente, iar preșcolarul îndeplinește această sarcină realizând
corespondența biunivocă (prin suprapunere, prin alăturare sau prin corespondență unu la unu)
între elementele celor două mulțimi. În practică apar trei situații posibile (Purcaru, 2008):
3
 fiecărui element din prima mulțime îi corespunde un unic element din a doua mulțime, caz în
care copilul spune că cele două mulțimi au același număr de elemente;
 elementele primei mulțimi sunt puse în corespondență numai cu o parte a elementelor celei de
a doua mulțimi, caz în care copilul spune că prima mulțime are mai puține elemente decât a doua
mulțime;
 elementele celei de a doua mulțimi sunt puse în corespondență numai cu o parte a elementelor
primei mulțimi, caz în care copilul spune că prima mulțime are mai multe elemente decât a doua
mulțime.
Necesitatea de a stabili o ordine între elementele unei mulțimi, în funcție de un anumit
criteriu, a condus la construirea aspectului ordinal al numărului natural, numărul de ordine
atașat într-o succesiune de elemente fiind numărul ordinal. Dacă numărul cardinal are la bază
corespondenţa biunivocă între elementele a două mulţimi, numărul ordinal introduce numeraţia.
Numărul, sub aspectul său ordinal, exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele concrete, iar
relaţia de ordine apare ca un rezultat natural al acţiunii. Deosebirea dintrenumărul cardinal şi
numărul ordinal este cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie (Petrovici, 2014).
În practică, pentru a evidenția aspectul cardinal al numărului natural, în numărare folosim
numeralul cardinal, iar în reprezentarea mulțimilor, așezăm elementele în diagrama Venn-Euler
de jos în sus și le numărăm conștient (prin încercuire succesivă de jos în sus, încercuind atâtea
elemente câte a numărat), întâi un element, apoi două elemente ș.a.m.d., până la epuizarea
elementelor din mulțime. Pentru e evidenția aspectul ordinal al numărului natural, în numărare
folosim numeralul ordinal, iar în reprezentarea mulțimilor, așezăm elementele pe orizontală, de
la stânga la dreapta și le numărăm conștient, adică indicând un singur element, până la epuizarea
elementelor din mulțime.
= primul element (și încercuim un singur element), al doilea element (și
încercuim un singur element), al treilea element (și încercuim un singur element)-folosim
numeralul ordinal
În perioada preșcolară, noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială a
reprezentării mulțimilor ce au drept cardinal numărul, până în momentul dezvoltării complete a
structurilor logico-matematice care permit sesizarea claselor de echivalență construite de relația
de echipotență. Dobândirea invarianţei numerice și a conservării cantitative necesită implicarea
preșcolarului în rezolvarea a numeroase sarcini didactice care presupun construirea de mulțimi,
compararea mulțimilor din perspectiva numărului de elemente, numărarea conștientă a
elementelor mulțimilor, operarea în concentrul 0-10. În acest sens, se iniţiază exerciţii-joc pentru
sesizarea numărului cardinal reprezentat prin mulțimi cu tot atâtea elemente; exerciții de punere
în corespondenţă a elementelor a două sau mai multe mulțimi pentru intuirea conservării
cantitative; exerciții de numeraţie pentru înţelegerea caracterului ordinal al numărului; exerciții
de seriere a mulțimilor (ordonarea crescătoare a mulțimilor după numărul de elemente) pentru
realizarea sintezei pe plan mental a aspectului cardinal cu aspectul ordinal al numărului.
4
Traseul metodologic al introducerii numerelor în concentrul 1-3/5/10
Strategia inductivă
I. Faza de familiarizare: introducerea noului număr1 și a cifrei corespunzătoare
Etapa concretă:
a.Se construieşte o mulţime al cărei cardinal reprezintă numărul anterior învăţat şi se
verifică prin numărare conștientă (prin încercuire succesivă de jos în sus, încercuind atâtea
elemente câte a numărat), ataşându-se eticheta cu cifra2 corespunzătoare. De exemplu,
preșcolarul va spune: un măr (și încercuiește un măr, situat jos), două mere (și încercuiește două
mere, începând cu mărul de jos) ș.a.m.d. Am construit mulțimea care are … mere (și precizează
câte mere a numărat).
b. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime cu un element în plus/ mai
mult. De exemplu, preșcolarul va spune: construiesc mulțimea iepurașilor: asociez primului
măr, primul iepuraș, asociez celui de al doilea măr, al doilea iepuraș…ș.a.m.d. și ultimul
iepuraș nu are pereche, deci mulțimea iepurașilor are un element în plus față de mulțimea
merelor.
3 4
c. Se numără conştient (prin încercuire succesivă de jos în sus, încercuind atâtea elemente
câte a numărat), elementele din noua mulţime, numindu-se numărul care îi corespunde (noul
număr predat). De exemplu, preșcolarul va spune : un iepuraș (și încercuiește un iepuraș, situat
jos), doi iepurași (și încercuiește doi iepurași, începând cu cel de jos) ș.a.m.d. Am construit
mulțimea care are … iepurași .
Observație: În practică este posibil ca preșcolarul să nu rețină câți iepurași a numărat, caz
în care fie este rugat să numere din nou fie este ajutat de un coleg.
d. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare) și se atașează
mulțimii (se face asocierea dintre cardinalul mulțimii și numărul natural corespondent). Se
descriu elementele grafice componente ale cifrei și se prezintă imagini de elemente din viața
reală în care se poate decela forma cifrei3. Prezentarea simbolurilor grafice se poate realiza în
diverse moduri, ce țin de imaginația fiecărui cadru didactic, se pot folosi desene, imagini,
animații, poezii4, cântece sau filme.
1
Atunci când se predă numărul și cifra 0, se intuiește numărul 0, care este cardinalul mulțimii vide (mulțimea fără
elemente; care se reprezintă printr-o diagramă Venn-Euler fără elemente), se prezintă simbolul grafic al său,
respectiv cifra 0 și se fac exerciții de scriere a sa, urmând apoi traseul metodologic de predare a unui număr sau
cifră, începând cu etapa I. d.
2
Cifra se scrie, numărul se vede.
3
De exemplu, pentru cifra șase se pot prezenta imagini cu cochilia unui melc sau a unui lacăt deschis, care
imaginează conturul cifrei șase.
4
De exemplu, pentru cifra șase, se poate recita poezia : Şase e-un melc fericit,/Niciodată nu-i grăbit./ Cifra şase când
ai scris,/Parcă-i lăcăţel deschis.
5
e. Se scrie cifra respectând etapele de scriere5: se intuieşte forma cifrei, se recunoaşte
cifra în diverse contexte, se familiarizează preșcolarii cu forma cifrei prin scriere cu degetul în
aer, pe bancă, se modelează cifra din sfoară, sârmă, plastilină, se scrie cifra pe caiet fără liniatură,
se scriu după model 3-4 cifre (dintre care 1-2 cifre trebuie scrise punctat pentru ca la început
preșcolarul să scrie peste partea punctată), se corectează, se scriu 1-2 rânduri, se corectează,
având grijă la greșelile de percepție (când văd cifra în oglindă), greșelile de formă (când nu
sesizează toate elementele componente ale cifrei), greșelile de poziție (când nu sesizează
poziționarea corectă a cifrelor unele față de celelalte).
II. Faza de structurare noțională: construirea clasei de echivalenţă a noului număr
(evidențiază caracterul cardinal al numărului nou reprezentat)
Etapa concretă:
a. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor de
elemente concrete, mulțimi ce au drept cardinal noul număr (este bine ca aceste mulțimi să fie
dinainte așezate în locuri vizibile de către cadrul didactic); se verifică prin punere în
corespondenţă unu la unu şi prin numărare conștientă. Astfel se pune în evidență aspectul
cardinal al numărului studiat și se construiește clasa de echivalență a noului număr, care este
formată din mulțimi care au tot atâtea elemente.
De exemplu, preșcolarul va spune: mulțimea geamurilor din clasa noastră are tot atâtea
elemente câte are și mulțimea iepurașilor. O altă exprimare folosită este și mulțimea geamurilor
din clasa noastră și mulțimea iepurașilor au tot atâtea elemente.
b. Se fac exerciții de formare de mulţimi cu elemente concrete, mulțimi ce
reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă unu la unu şi prin numărare
conștientă.
c.Trecerea de la etapa concretă la cea semiabstractă se realizează treptat, construind
două mulțimi care au același număr de elemente, una reprezentată cu elemente concrete (de
exemplu, jucării, rechizite) și una cu elemente iconice, semiabstracte (de exemplu, piese din
trusa Dienes, jetoane, imagini, desene). Se realizează corespondența unu la unu, se numără
elementele și se concluzionează. De exemplu, mulțimea ursuleților de pluș și mulțimea
jetoanelor reprezentând ursuleți de pluș au tot atâtea elemente (numărul și cifra 4).
Etapa semiabstractă:
5
Este bine să se respecte toate etapele prezentate la punctule, întrucât în acest fel se asigură condițiile însușirii
corecte a scrierii cifrelor de către toți preșcolarii.
6
Se fac aceleași exerciții ca în etapa concretă, dar cu mulţimi de elemente semiabstracte
(jetoane, piese din trusa Dienes6, riglete Cuisenaire7, imagini, desene) al căror cardinal reprezintă
noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare conștientă și atașarea etichetei
cu cifra corespunzătoare.
III. Faza de aplicare și exersare direcționată: prezentarea caracterului ordinal al noului

număr
Etapa abstractă:
a. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător de la 1 până la numărul
nou şi descrescător de la numărul nou până la 1; se compară noul număr cu precedentele,
subliniindu-se cu câte unități este mai mare decât precedentele (în limita a una- la grupele mici și
mijlocii/ două unități-doar la grupa mare), se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a
vecinilor.
b. Se fac exerciţii de ordonare a unor secvențe de numere care conţin noul număr.
d. Se compune8 noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune apoi şi din
alte numere, în limita a una/ două unități; se compune noul număr în toate modurile posibile.
e. Se descompune noul număr în diferite forme.
f. Se fac exerciții de numărare cu pas dat (unu sau doi) până la noul număr.
g. Se compun și se rezolvă 9 probleme în care intervine noul număr ca rezultat într-o
operație de sau ca termen într-o operație de scădere.
Traseul metodologic al compunerii și descompunerii unui număr
I. Faza de familiarizare
În etapa concretă, pentru compunerea numărului 4, de exemplu, se pot concepe exerciții în
care se pornește de la o mulțime cu 3 creioane și apoi se cere preșcolarilor să construiască o
mulțime care are un element în plus, să numere conștient (folosind numeralul cardinal), să
asocieze numărul la cantitate, atașând eticheta cu cifra corespunzătoare, să concluzioneze că
6
Trusa Dienes este formată din 48 de piese, care cuprind patru forme (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), trei culori
(roșu, galben, albastru), două mărimi (mare, mic) și două grosimi (gros, subțire). La grupa mică se utilizează doar 12
piese, fiind folosite doar cercul și pătratul cu dimensiunile mare-mic și cu cele trei culori. La grupa mijlocie, se
utilizează doar 36 de piese, cerc, pătrat și triunghi, diferențiate pe culori, mărimi și grosimi. La grupa mare se
utilizează toate piesele trusei originale. Trusa este folosită pentru exersarea deprinderilor în activitățile matematice
pe bază de exerciții, în jocurile didactice matematice, de formare de mulțimi, de numerație ori logico-matematice.
7
Rigletele se mai numesc și Cuisenaire-Gattegno, deoarece au fost inventate deGeorges Cuisenaire (un institutor din
Thuin, Belgia), iar Gattegno a prezentat în lucrările sale metodice modul lor de utilizare. Elereprezintă simbolic
numerele naturale de la 1 la 10, fiecare număr fiind modelat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare cu
numărul pe care îl indică și de o anumită culoare (1 - alb (A), 2 – roşu (R), 3 – verde deschis (v), 4 – roz (r), 5 –
galben (G), 6 – verde închis (V), 7- negru (N), 8 – maro (M), 9 – albastru (A), 10 – portocaliu (P)). Trebuie avut în
vedere să nu desemnăm rigletele printr-un număr, ci prin culoarea lor. Într-adevăr, ceea ce este semnificativ la acest
material este, înainte de toate, noţiunea de raport de mărime şi nu cea de număr. Astfel, regleta roşie este „doi”, dacă
se decide că cea albă este „unu”, dar dacă se decide că cea roşie este „unu”, atunci cea albă este „jumătate” şi cea roz
este „doi” şi aşa mai departe. Utilizarea rigletelor oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de
combinații de riglete, ceea ce favorizează înțelegerea compunerii și descompunerii numerelor, ori înțelegerea și
efectuarea operațiilor aritmetice simple. Prin compararea mărimilor rigletelor și aprecierea numărului de unități cu
care un număr este mai mare sau mai mic decât altul se favorizează înțelegerea relațiilor de egalitate și ordine dintre
numerele naturale (https://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods).
8
A se vedea traseul metodologic pentru compunerea și descompunerea unui număr în concentrul 0-9.
9
A se vedea traseul metodic pentru compunerea sau rezolvarea de probleme.
7
numărul 4 a fost descompus în numerele 3 și 1 10, respectiv numerele 3 și 1 îl compun pe
numărul 4.
3 4
Se verbalizează: Am realizat mulțimea cu 4 elemente care este descompusă într-o
mulțime cu trei elemente, pentru că are tot atâtea elemente ca prima mulțime, și o mulțime cu un
element. Deci numărul 4 se descompune în 1 și 3, sau 3 și 1 îl compun pe numărul 4.
La fel se poate proceda, pornind de la mulțimi cu mai puține elemente, pentru a obține și
alte descompuneri sau compuneri ale numărului 4.
 Se pot repartiza mere dintr-un coș mare în două coșuri mai mici, astfel încât să se
obțină diferite descompuneri ale lui 4. Se verbalizează astfel : Câte mere sunt în coșul mare?
(Răspuns: În coșul mare sunt 4 mere.) Ce cifra atașăm coșului mare? Cum putem repartiza
aceste mere în două coșuri mai mici? (Răspuns: Putem repartiza un măr în primul coș și trei
mere în cel de al doilea coș.) Câte mere sunt în primul coș ? (Răspuns: În primul coș este 1 măr.)
Ce cifră atașăm primului coș? Câte mere sunt în al doilea coș ? (Răspuns: În al doilea coș sunt 3
mere.) Ce cifră atașam celui de al doilea coș? Ce număr am descompus? (Răspuns: Am
descompus numărul 4, deoarece erau 4 mere în coșul mare.) Cum am descompus numărul 4?
(Răspuns: Numărul 4 l-am descompus în 1 și 3.) Dacă punem cele 4 mere într-un singur coș, ce
număr compunem ? (Răspuns: Numerele 1 și 3 compun numărul 4.) Cum putem repartiza altfel
aceste mere în două coșuri? (Răspuns: Putem repartiza trei mere în primul coș și un măr în cel de
al doilea coș.) Ce număr am descompus acum? (Răspuns: Numărul pe care l-am descompus este
4, deoarece erau 4 mere în coșul mare.)
 Se pot așeza cărți pe două rafturi astfel încât să se obțină diferite compuneri ale lui 4.
 Se poate cere preșcolarilor să găsească variante diferite de compunere a numărului 4,
așezând un număr diferit de bețișoare pe fiecare secțiune a unui tablou înfățișând două culori.
Fiecare preșcolar explică ce variante a descoperit (0 și 4; 1 și 3; 2 și 2; 3 și 1; 4 și 0), verbalizând
cum a lucrat.
În etapa semiabstractă se pot efectua exerciții de același tip, cu diferite enunțuri, în care
utilizăm jetoane11, pentru a obține toate variantele de compunere a numărului 4, se pot efectua
exerciții la tabla magnetică.
 Se pot folosi jetoane care indică diferite numere pentru a se obține compunerea
numărului 4, astfel: se afișează un jeton care indică o mulțime cu trei elemente și apoi se cere
10
Pentru a diferenția acțiunea de compunere de cea de descompunere, atât verbal cât și în scris, precizăm întâi
numărul mare, când este vorba despre descompunere, respectiv precizăm întâi numerele mici, când este vorba
despre compunere. În plus, totdeauna realizăm ambele acțiuni, și de descompunere și de compunere în același i
exercițiu.
11
Se pot utiliza două tipuri de jetoane: fie jetoane cu imagini, în care preșcolarii văd un anumit număr de elemente de
același fel, fie jetoane cu cifre, caz în care trebuie asociat numărul la cantitate și trebuie construite mulțimi de
sprijin, care au cardinalul indicat de cifra corespunzătoare de pe jeton.
8
preșcolarilor să completeze cu jetonul corespunzător pentru a compune numărul 4. Se
concluzionează că numărul 4 a fost descompus în 3 și 1, respectiv numerele 1 și 3 au compus
numărul 4.
 Preșcolarii pot desena un număr de pătrate pe care le colorează în două culori, după
preferință, și explică câte pătrate au o culoare și câte au cealaltă culoare, obținându-se toate
compunerile numărului 4.
II. Faza de structurare noțională
În etapa concretă se reiau exercițiile din faza de familiarizare, în același concentru, dar
cu un grad mai mare de dificultate și cu enunțuri diferite.
În etapa semiabstractă, se realizează exerciții cu un grad mai mare de dificultate,
folosind piese din trusa Dienes sau riglete Cuisenaire. De exemplu, se pot rezolva fișe de lucru,
în care intervin exerciții de tipul :
1. Colorează în tablou numai compunerile numărului patru –verificarea se face prin numărare:
O OOO
OOO OO
OOO O
OO OO
OO OOOO
2. Colorează în tablou bulinele de pe șiruri care nu reprezintă descompunerile numărului patru :

4
O OOO
OOO OO
OOO O
OO OO
OO OOOO
3. Arată în tablou cum se mai poate compune numărul patru. Completează în căsuțele din
dreapta ce numere compun numărul patru.
O OOO
4
4. Arată în tablou cum se mai poate descompune numărul patru.
Completează în căsuțele din dreapta ce numere descompun numărul patru.
4
O OOO
5.
6.
9
5. Colorează în tablou astfel încât să obții modele diferite, corespunzătoare compunerii
numărului 4. Scrie în căsuțele din dreapta ce numere compun numărul patru.
OOOO
OOOO
OOOO
4
6. Colorează în tablou astfel încât să obții modele diferite. Scrie în căsuțele din dreapta ce
numere descompun numărul patru.
OOOO
OOOO
OOOO
7. Desenează câte buline mai trebuie pe aripa dreaptă, pentru ca buburuza să aibă în total patru
buline. Încercuiește în șirul de numere câte buline ai desenat. Cum îl compunem pe 4 ? (R : Trei
și unu îl compun pe patru.)
1234
8. 4Desenează câte buline mai trebuie pe aripa dreaptă, pentru ca buburuza să aibă în total
patru buline. Încercuiește în șirul de numere câte buline ai desenat. Cum îl descompunem pe 4 ?
(R : Patru se descompune în trei și unu.)
4
1234
9. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului pe care l-am compus cu ajutorul piesei de

domino.
1 2 3 4
10. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului pe care l-am descompus cu ajutorul piesei de
domino.
1 2 3 4
10
11. Completează spațiul liber al dominoului cu numărul necesar de buline, astfel încât să obții
compunerea numărului indicat.
4
12. Completează spațiul liber al dominoului cu numărul necesar de buline, astfel încât să obții
descompunerea numărului indicat.
4
13. Completează cu buline pătratele de mai jos, astfel încât să obții compunerea numărului
indicat.
3
14. Completează cu buline pătratele de mai jos, astfel încât să obții descompunerea numărului
indicat.
3
III. Faza de aplicare și exersare direcționată
În etapa abstractă, se pot realiza fișe asemănătoare cu cele din faza anterioară, etapa
semiabstractă, doar că nu mai apar elemente suport, pe care preșcolarii să poată număra, ci doar
numere.
11
Traseul metodologic al introducerii operațiilor de adunare și scădere
Operațiile de adunare și scădere
Suma a două numere naturale reprezintă intuitiv cardinalul reuniunii a două mulțimi
disjuncte (nu au elemente comune), care au cardinalele egale cu termenii sumei (A∩B=ϕ, |A|
=T1 și |B|=T2, |AUB|=S, suma).
A B A∩B=ϕ
|A|=3 și |B|=5
|AUB|=8
Diferența a două numere naturale reprezintă intuitiv diferența a două mulțimi cu

proprietatea că una este submulțimea celeilalte și prima are cardinalul egal cu al descăzutului,
iar a doua are cardinalul egal cu al scăzătorului (B⊂A, |A|=D și |B|=S, |A\B|=R, restul sau
diferența; în exemplul de mai jos | A|=7 ,|B|=2,| A ∖ B|=5.).
B
A
Traseul metodologic al introducerii operației de adunare / scădere cu 1-2 unități

I. Faza de familiarizare:
Etapa concretă
Ilustrarea unor operații de adunare sau scădere se poate realiza:
1. cu obiecte, bețișoare sau riglete.
2. folosind jocul de rol, sau probleme-acțiune, de exemplu: un preșcolar având un număr
de bețișoare egal cu primul termen și un alt preșcolar având un număr de bețișoare egal cu al
doilea termen. Al treilea preșcolar vine și ilustrează operația dată.
Etapa semiabstractă
Exemplificarea unor operații de adunare sau scădere se poate realiza:
1. cu ajutorul pătratelor:
sau
Verbalizarea în limbaj uzual: Trei pătrate și cu două pătrate fac cinci pătrate/ Cinci
pătrate fără două pătrate fac trei pătrate.
Exercițiul: 3+2=5
5-2=3.
Verbalizarea în limbaj matematic: Trei adunat cu doi egal cinci/ Cinci scăzut 2 egal 3.
2. cu ajutorul jetoanelor:
3 + 2 = 5

Etapa concretă
Explicarea unor operații de adunare sau scădere se poate realiza:
1.cu numărătoarea poziţională
Se poziționează toate bilele numărătorii în spatele panoului. Un preșcolar vine și așează

pe prima tijă trei bile, apoi alt copil vine și așează o bilă. În final, al treilea copil numără totalul
de bile și verbalizează, exprimând acțiunile în limbaj uzual, exercițiul și apoi în limbaj
matematic.
2. folosind balanța12
Un grup de trei preșcolari sunt scoși la tablă pentru a ilustra operația folosind balanța.
Primul preșcolar așează pe talerul din stânga trei bile identice. Al doilea copil așează tot pe
talerul din stânga două bile identice. Al treilea preșcolar așează bile pe talerul din dreapta,
numărând, până balanța se echilibrează, apoi se concluzionează verbalizând.
Verbalizarea în limbaj uzual: Trei mingi și cu două mingi fac cinci mingi.
Exercițiul: 3+2=5
Verbalizarea în limbaj matematic: Trei plus doi egal cinci.
În etapa semiabstractă se pot efectua exerciții similare celor din etapa concretă, dar
utilizând jetoane cu imagini, desene, figuri, simboluri ale unor obiecte concrete.
Etapa abstractă:
Ilustrarea unor operații de adunare sau scădere se poate realiza:
3 2
12
Balanța se poate utiliza cu succes și la explicarea inegalităților între numere naturale.
1. prin schema arbore:
5
Se așează cele două jetoane (cu cifrele 3 și 2) și se cere preșcolarilor să așeze dedesubtul
lor jetonul cu cifra corespunzătoare sumei celor două numere.
Exercițiul : 3+2=5
2. prin metoda calculului desfășurat prin descompunere
2
3
1
4 1
5
Se așează jetoanele cu cifrele 3 și 2 și se explică preșcolarilor că se va efectua suma lor.
Se cere preșcolarilor să așeze sub cifra 2 cele două jetoane cu cifrele corespunzătoare numerelor
ce descompun numărul 2. Se asociază jetonul cu cifra 3 și cel cu cifra 1 și se efectuează suma lor
(ca la schema arbore). Rezultatul obținut se asociază cu cealaltă cifră 1 și se efectuează suma lor
(ca la schema arbore).
Exercițiul : 3+2=3+(1+1)=(3+1)+1=4+1=5
3.prin procedeul de calcul, prin numărare, pe axa numerelor (se precizează primul
termen / descăzutul și se încercuiește, apoi se numără crescător/descrescător de la
primul număr cât indică al doilea termen/scăzătorul, se încadrează rezultatul obținut.
0 1 2 33 4 5 6 7 8 9
⏟
+2 ¿
¿
0 1 2 33 4 5 6 7 8 9
⏟
−2 ¿
¿
4. rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.

5. formularea de către preșcolari a enunţului cu datele problemei de tipul anterior (se
păstrează exercițiul problemei), prin schimbarea contextului.
6. formularea unei probleme cu date schimbate (se schimbă exercițiul problemei), dar
același context.
Exercițiu: Realizați traseul metodologic pentru introducerea operației de adunare 7+2 și proba
sa.
Exemplu de traseu metodologic al predării operației de scădere cu 2 unități

I. Faza de familiarizare
Rezolvare: Astăzi vom învăța să efectuăm scăderea 5-2 și proba sa.
Etapa concretă
Exersarea operațiilor de adunare sau scădere:
1. cu ajutorul obiectelor
a. Să formăm o mulțime cu 5 mașini (desemnăm un preșcolar care va construi
mulțimea).
S-au stricat 2 mașini pe care le vom duce la mecanic (extragem /deplasăm două mașini). Câte
mașini au mai rămas?(R: „Cinci mașini fără două mașini fac trei mașini”)
Cum scriem matematic? (R: 5-2=3.)
Cum citim? („Cinci minus doi egal trei.”)
Observație: Atunci când dăm exemple concrete din viața curentă, vorbim în limbajul
uzual (fără…, și cu…, fac…), când scriem exercițiul matematic, folosim limbajul matematic
(minus…, plus,…, egal…).
Cum facem proba? (R: „Trei plus doi egal cinci.”)
b. Vă rog să formați o mulțime cu cinci mere și să le așezați în coșul cu fructe
(desemnăm un preșcolar care va construi mulțimea). S-au stricat două dintre ele și le ducem
bunicii să le dea la găini (extragem din coș două mere). Câte mere au rămas? (R: „Cinci mere
fără două mere fac trei mere”)
2. folosind jocul de rol (Preșcolarii vor fi termenii operației)
Astăzi la lecția de matematică cinci preșcolari au răspuns foarte bine (numim cinci
preșcolari care vor merge în fața clasei). Doi dintre ei au primit deja calificativ (trimitem
deoparte doi dintre preșcolari). Câți preșcolari mai trebuie să primească câte un calificativ?
Numim un preșcolar care să răspundă. (R: „Cinci preșcolari fără doi preșcolari fac trei
preșcolari”)
Cum scriem matematic? (R: 5-2=3) Cum citim? („Cinci minus doi egal trei.”)
Cum facem proba?( R: „Trei plus doi egal cinci.”)
3. folosind balanța
Construim cu ajutorul preșcolarilor mulțimea cu cinci mere și mulțimea cu două mere.
Așezăm pe talerul din stânga cele cinci mere și apoi luăm două mere, în timp ce preșcolarii
repetă în cor „cinci mere fără două mere fac…”, în acest timp un preșcolar vine și așează pe
talerul din dreapta și numără câte mere trebuie așezate pentru a se echilibra balanța „un măr,
două mere, trei mere”, apoi repetă cu toții „Cinci mere fără două mere fac trei mere”.
Cum scriem matematic? (R: 5-2=3)
Etapa semiabstractă
Ilustrarea operațiilor de adunare sau scădere:
1. cu ajutorul pătratelor
Construim pe masă mulțimea cu cinci pătrate albastre. Două pătrate albastre pleacă din
poveste.
Câte pătrate rămân? (R: „Cinci pătrate fără două pătrate fac trei pătrate”)
Etapa abstractă- 5 2
1. prin schema arbore:
Să completăm următoarea schemă:
- 5 2
3
2. prin metoda calculului desfășurat prin descompunere : Să completăm schema:
5 - 2
Cum îl putem descompune pe doi? (R:„Doi se descompune în unu și unu”).

Ce scădere efectuăm mai întâi? (R:„Cinci minus unu egal patru”)
Ce scădere mai avem de făcut? (R: „Patru minus unu egal trei”)
Cum citim? (R:„Cinci minus doi egal trei.”)
Cum facem proba? (R:„Trei plus doi egal cinci.”).
Schema devine:
5 - 2
1 + 1
-
4
-
3
Exemplificarea operațiilor de adunare sau scădere prin:
3. rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.
Să rezolvăm problema „Bunica avea cinci boboci de rața. Doi au fugit în pădure și i-a
mâncat vulpea. Cu câți boboci de rață a rămas bunica?”.
Câți boboci avea bunica? (R. Bunica avea cinci boboci de rață.) Așadar, ținem minte:
cinci boboci avea bunica.
Câți boboci au fugit? (R: Doi boboci au fugit. Așadar, ținem minte :doi boboci au fugit.)
Dacă au fugit, bunica are mai mulți sau mai puțini boboci acum? (R: Dacă au fugit, bunica are
mai puțini boboci. )
Cum aflăm câți boboci are acum bunica? (R: Prin operația de scădere: Cinci boboci fără
doi boboci fac trei boboci.)
4. formularea de către preșcolari a enunţului cu datele problemei de tipul anterior,
dar cu schimbarea contextului.
Ce scădere am descoperit împreună? (R: Noi am descoperit scăderea„Cinci minus doi
egal trei”) Foarte bine. Acum, ne gândim împreună la o altă problemă în care să folosim
scăderea pe care am descoperit-o. Cine poate să enunțe o nouă problemă care se rezolvă prin
aceeași scădere?
(R: Maria are cinci păpuși, ea îi dă vecinei ei două păpuși. Câte păpuși are acum Maria?)
Foarte bine. Să rezolvăm împreună problema.
Câte păpuși avea Maria? (R: Maria avea cinci păpuși.) Reținem: Cinci păpuși avea
Maria.
Câte păpuși a dat vecinei? (R: Maria a dat vecinei două păpuși.) Reținem: Două păpuși
a dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria? (R: Cinci păpuși fără două păpuși fac trei
păpuși.)
Cum citim? (R:„Cinci minus doi egal trei”)
Cum facem proba? (R: „Trei plus doi egal cinci.”).
5. formularea problemei cu același context, dar cu datele schimbate.
Cine formulează o problemă asemănătoare cu problema despre Maria, dar cu alte
numere? (R: Maria are 6 păpuși, ea dă verișoarei ei două păpuși. Câte păpuși are acum Maria?)
Foarte bine. Să rezolvăm împreună problema.
Câte păpuși avea Maria? (R: Maria avea șase păpuși.) Reținem: Șase păpuși avea
Maria. Câte păpuși a dat vecinei?(R: Maria a dat vecinei două păpuși.) Reținem: Două păpuși a
dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria? (R: Șase păpuși fără două păpuși fac patru
păpuși.)
Cum citim? („Șase minus doi egal patru”)
Cum facem proba? (R: „Patru plus doi egal șase”).
Traseul metodic al activităţilor de

rezolvare și compunere a problemelor de matematică în grădiniță
Noţiunea de problemă. Clasificarea problemelor
Rezolvarea unei probleme este un proces secvențial de organizare și reorganizare a
datelor și de reformulare a problemei, care cuprinde următoarele etape: cunoașterea enunțului
problemei, înțelegerea enunțului, analiza problemei și întocmirea planului logic, efectuarea
operațiilor corespunzătoare succesiunii judecăților din planul logic, organizarea și redactarea
întregii rezolvări a problemei, dar și activități suplimentare obligatorii pentru importanța lor în
gândirea problemei (verificarea rezultatului; scrierea rezolvării sub forma de exercițiu; găsirea
altei metode de rezolvare; generalizarea metodei de rezolvare: Termenul +termenul=suma,
Descăzutul-scăzătorul=diferența; compunere de probleme după exercițiul problemei inițiale).
Rezolvarea unei probleme la grădiniță nu este atât de solicitantă, dar ea poate prelua multe din
etapele rezolvării unei probleme în general, de aceea efortul pe care îl face copilul în rezolvarea
conştientă a unei probleme, presupune mobilizarea proceselor psihice de cunoaştere (operaţiile
logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare, dezvoltarea creativității, a
flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacităţii), volitive
(spiritului de iniţiativă) şi motivaţional-afective (dezvoltarea încrederii în forţele proprii)13.
Rezolvarea problemelor presupune ca prin raționament să se descopere relațiile dintre
elementele cunoscute și cele necunoscute, pentru a se găsi valorile necunoscutei. Rezolvarea de
probleme necesită formularea de ipoteze, care se verifică pe rând, reorganizarea datelor,
reformularea problemei, care să ducă spre soluţionare. În grădiniță, problemele sunt probleme
simple (după numărul operaţiilor) și aplicaţii practice (după finalitate) ale noţiunilor învăţate.
În grădiniță, se pot rezolva două tipuri de probleme: problemele acțiune și problemele cu
suport (concret, semiabstract, abstract).
Traseul metodic al activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică în
grădiniță
Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme, care
trebuie construite ca urmarea firească a unor situaţii concrete de viaţă. Cu acest prilej, profesorul
familiarizează copiii cu noţiunile de „problemă”, „rezolvare a problemei”, „date cunoscute” și
„întrebare a problemei”, accentuând ideea că trebuie verificat rezultatul (vizual-prin operația
opusă, prin numărare), ca o întărire imediată a corectitudinii soluţiei14.
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale
/generale și metode aritmetice speciale /particulare.
Metodele aritmetice generale apelează la operațiile de analiză și sinteză ale gândirii,
motiv pentru care se numesc metoda analitică și metoda sintetică.
Metoda analitică reprezintă o cale de abordare a problemei, plecând de la cerințe spre
date și presupune examinarea problemei în ansamblu, pornind de la întrebare, descompunerea ei
în probleme simple, dispuse într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în
mod convergent la formularea răspunsului pe care îl cere problema inițială.
De exemplu, prezentăm o planșă pe care sunt desenați trei căței care se joacă și încă un
cățel care se îndreaptă spre ei. Cu ajutorul copiilor enunțăm următoarea problemă: În livadă sunt
trei căței care se joacă și mai vine un cățel. Câți căței sunt acum în livadă? Metoda analitică
presupune să punem un set de întrebări de genul: Ce trebuie să aflăm? Câți căței erau în grădină?
Căți căței au mai venit? Acum sunt mai mulți sau mai puțini căței? Ce operație facem pentru a
afla câți căței sunt acum în grădină?
Ce trebuie să aflăm?
Câți căței erau în Căți căței au mai Ce operație facem

grădină? venit? pentru a afla câți căței
sunt acum în grădină?
13
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988.
14
Proiectul pentru Învățământ rural,
Metoda sintetică reprezintă o cale de abordare a problemei, plecând de la date spre
cerințe și presupune orientarea gândirea preșcolarilor asupra datelor problemei, astfel încât să se
formuleze cu acestea toate problemele simple posibile ordonate într-o succesiune logică astfel
încât să se încheie cu problema simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei inițiale.
Câți căței erau în Căți căței au mai Ce operație facem
grădină? venit? pentru a afla câți căței
sunt acum în grădină?
Ce trebuie să aflăm?
Cele două metode generale de examinare a unei probleme nu pot fi utilizate exclusiv una
sau cealaltă, întrucât analiza și sinteza sunt interdependente, condiționându-se reciproc, însă în
anumite situații una din ele devine dominantă. De aceea, cele două metode apar sub denumirea
de metoda analitico-sintetică.
În practică s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă decât cea analitică, dar
nu solicită prea mult gândirea preșcolarilor. Mai mult, se constată că unii preșcolari pierd din
vedere întrebarea problemei și sunt tentați să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în
găsirea soluției problemei. Metoda analitică este mai dificilă, deoarece solicită mai mult gândirea
preșcolarilor15.
În activitatea de rezolvare de probleme la grupa mare, se elaborează algoritmi de
declarativi (cunoaştere), algoritmi procedurali (de lucru) și algoritmi de control (de verificare). În
plus, activitatea rezolutivă conduce la dezvoltarea operațiilor gândirii și a creativității
matematice, deoarece raţionamentul care conduce către găsirea soluției presupune esențializarea
relațiilor dintre elementele cunoscute și cele necunoscute, modelarea matematică a acestor relații
și descoperirea operaţiilor simple de calcul, implicate în contextul unor probleme-acțiune sau
probleme cu suport intuitiv. Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecărui
preșcolar ca: riglete, jetoane, figuri geometrice, mere, pere, steluţe, ciupercuţe etc., contribuie la
înţelegerea conţinutului problemei şi la dirijarea atenţiei spre descoperirea relațiilor dintre ceea
ce este cunoscut şi ceea ce este necunoscut.
Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune, întrucât se prezintă într-o
formă accesibilă, prin punerea în scenă a acţiunii problemei şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul
materialului didactic bogat ilustrativ, demonstrativ sau distributiv. Modelarea acțiunii trebuie să
surprindă relaţia esenţială dintre datele problemei și să nu cuprindă acţiuni secundare, care ar
împiedica înțelegerea conexiunilor dintre date, ce conduc la operația cerută în rezolvarea
problemei. După rezolvarea unor probleme de același tip, se concluzionează asupra modului de
gândire a problemei, asupra metodei de rezolvare și se generalizează metoda.
15
Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metodologia rezolvării și compunerii de probleme,
Etapele metodice ale rezolvării de probleme
Traseul metodic rezolutiv
1. Cunoașterea enunțului problemei
În aceasta etapă de început a rezolvării oricărei probleme, copilul trebuie să rețină datele
și întrebarea problemei, să înțeleagă conexiunile dintre ele, de aceea, după enunțarea
problemei, enunțul trebuie repetat de mai multe ori, apoi prin discuții se ajunge la
învățarea lui de către fiecare copil, scoțându-se în evidență anumite date și legăturile
dintre ele, precum și întrebarea problemei.
2. Înțelegerea enunțului problemei
Această etapă este esențială pentru înțelegerea ipotezei care conține informațiile necesare
pentru ca preșcolarul să poată construi raționamentul rezolvării problemei. Prin
enunțarea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu acțiuni când este
cazul, enunțul problemei este înțeles de către preșcolari.
3. Analiza problemei si întocmirea planului logic
Este etapa în care se elimină aspectele nesemnificative, se realizează modelarea
matematică a enunțului problemei și se construiește raționamentul de rezolvare a
problemei. Conținutul matematic al problemei este ilustrat printr-un desen, o imagine
sau o schemă, pentru a fi mai ușor înțeles, apoi este transpus în relații matematice, prin
efectuarea operației corespunzătoare planului logic de rezolvare și conștientizarea
semnificației rezultatelor obținute.
4. Organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei
Cunoscând modul de rezolvare și de calcul, se trece la redactarea clară și corectă a
rezolvării problemei.
5. Activități suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă este importantă pentru formarea abilităților, a priceperilor și
deprinderilor de rezolvare a problemelor, deoarece cuprinde verificarea soluției găsite,
stabilirea altor metode de rezolvare, transpunerea rezolvării problemei într-un exercițiu,
compunerea și rezolvarea de probleme asemănătoare, cu aceleași date sau cu date
schimbate, dar cu același exercițiu. Aceste activități conduc la esențializarea
informațiilor cuprinse în problemă, la generalizarea metodelor de rezolvare și, implicit,
la îmbunătățirea orizontului cultural prin utilizarea de cunoștințe din diverse domenii
experiențiale, la sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul
activităţilor matematice, la educarea calităților creativității matematice și la antrenarea
operațiilor gândirii, dar și la formarea deprinderilor eficiente de muncă intelectuală, la
formarea simțului realității matematice, a simțului practic și a atitudinilor pozitive față
de compunerea și rezolvarea independentă de probleme de matematică.
Exemple de rezolvări de probleme
Exemple de rezolvări de probleme-acțiune
a. Problema de adunare: Se spune enunțul problemei-acțiune: are 7 jucării. Maria îi mai
dă o jucărie. Câte jucării are acum ?
1. Se repetă cu câțiva copii enunțul. este rugată să vină în faţa grupei şi i se cere să ia de
pe masă 7 jucării. Maria vine în fața grupei și îi mai dă o jucărie-joc de rol.
2. Se ghidează copiii prin întrebări pentru a-i ajuta să înțeleagă problema Câte jucării
are ? Câte jucării îi mai dă Maria? Ce înseamnă că „Maria îi mai dă o jucărie”? Acum are
mai multe sau mai puține jucării? Ce trebuie să aflăm? Ce operație trebuie să facem pentru
a afla câte jucării are acum ? 3. Precizarea operației și enunțarea ei: Mimând enunțul
problemei, copiii îşi dau seama de ce trebuie să adauge la cele 7 jucării încă o jucărie
pentru a obține răspunsul. Precizarea operației și enunțarea ei: 7+1=8
4. Modalitatea de verificare a rezolvării:
 Prin acțiune concretă: numără conștient cele 7 jucării, Maria îi oferă o jucărie,
un alt copil/toți copiii numără câte jucării are acum .
 Construim o diagramă Venn-Euler în care așezăm pe verticală de jos în sus 7
jetoane cu jucării, mai desenăm deasupra încă o diagramă în care desenăm încă o jucărie
și la final desenăm o diagramă care le cuprinde pe cele două, numărăm conștient
jetoanele și atașăm eticheta cu cifra 8.
5. Scrierea răspunsului problemei: 8 jucării
6. Scrierea în exercițiu: 7+1=8
7. Generalizare: Termen+termen=sumă (doar pentru grupa mare)
8. Compunerea de probleme după același exercițiu:
Pe un lac sunt 7 lebede și mai vine una în zbor. Câte lebede sunt acum pe lac?
După enunțarea de către un copil a unei probleme, se discută cu ceilalți copii, dacă
respectă cerința (se rezolvă prin operația 7+1=8) (excepție grupa mică!).
b. Problema de scădere:
Se spune enunțul problemei-acțiune: are 7 jucării. Maria îi ia o jucărie. Câte jucării are
acum ?
1. Se repetă cu câțiva copii enunțul. este rugată să vină în faţa grupei şi i se cere să ia de
pe masă 7 jucării. Maria vine în fața grupei și îi ia o jucărie Mariei-joc de rol.
2. Se ghidează copiii prin întrebări pentru a-i ajuta să înțeleagă problema. Câte jucării
are ? Câte jucării îi ia Maria? Ce înseamnă că „Maria îi ia o jucărie”? Acum are mai
multe sau mai puține jucării? Ce trebuie să aflăm? Ce operație trebuie să facem pentru a
afla câte jucării are acum ? 3. Precizarea operației și enunțarea ei: Mimând enunțul
problemei, copiii îşi dau seama de ce trebuie să ia o jucărie din cele 7 jucării pentru a
obține răspunsul. Precizarea operației și enunțarea ei: 7-1=6.
4.Modalitatea de verificare a rezolvării:
 Prin acțiune concretă: numără conștient cele 7 jucării, Maria îi ia o jucărie, un
alt copil/toți copiii numără câte jucării are acum .
jetoane cu jucării, mai desenăm dedesubt, în interiorul primei diagrame, încă o diagramă
care să cuprindă doar o jucărie și la final desenăm o diagramă care să cuprindă jucăriile
rămase, numărăm conștient jetoanele și atașăm eticheta cu cifra 6.
5. Scrierea răspunsului problemei: 6 jucării
6. Scrierea în exercițiu: 7-1=6
7. Generalizare: Descăzut-scăzător=diferența (doar pentru grupa mare)
Pe un lac sunt 7 lebede, iar una pleacă în zbor. Câte lebede sunt acum pe lac?
După enunțarea de către un copil a unei probleme, se discută cu ceilalți copii, și
verificăm dacă s-a respectat cerința (se rezolvă prin operația 7-1=6) (excepție grupa
mică!).
9. După rezolvarea unor probleme de același tip, se concluzionează asupra modului de
gândire a problemei, asupra metodei de rezolvare și se generalizează metoda, ghidând
copiii prin întrebări: Când facem operația de adunare? (Când la final se obține un
număr mai mare), Când facem operația de scădere? (Când la final se obține un număr
mai mare).
Exercițiu: Concepeți traseul metodic pentru rezolvarea unei probleme-acțiune, de
tip adunare, în concentrul 1-10, cu 2 unități, la grupa mare.
Traseul metodic al activităţilor de compunere a problemelor de matematică în
grădiniță
Activităţile cu conţinut matematic, prin rezolvarea de probleme, oferă posibilitatea de a
observa raporturi cantitative între elementele din enunțul problemelor, de a concluziona asupra
modului de rezolvare a problemei (prin scădere sau adunare), de a compune probleme, de a
rezolva corect problema utilizând raţionamentul logic, deductiv.
În activitatea de rezolvare de probleme la grupa mare, se elaborează algoritmi de
declarativi (cunoaştere), algoritmi procedurali (de lucru) și algoritmi de control (de verificare). În
plus, activitatea rezolutivă conduce la dezvoltarea operațiilor gândirii și a creativității
matematice, deoarece raţionamentul care conduce către găsirea soluției presupune esențializarea
relațiilor dintre elementele cunoscute și cele necunoscute, modelarea matematică a acestor relații
și descoperirea operaţiilor simple de calcul, implicate în contextul unor probleme-acțiune sau
probleme cu suport intuitiv.
Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune, care se prezintă într-o
formă accesibilă, prin punerea în scenă a acţiunii problemei şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul
materialului didactic bogat ilustrativ, demonstrativ sau distributiv. Modelarea acțiunii trebuie să
surprindă relaţia esenţială dintre datele problemei și să nu cuprindă acţiuni secundare, care ar
împiedica înțelegerea conexiunilor dintre date, ce conduc la operația cerută în rezolvarea
problemei.
Probleme formulate cu suport intuitiv, cu ajutorul materialului didactic propriu fiecărui
preșcolar ca: riglete, jetoane, figuri geometrice, mere, pere, steluţe, ciupercuţe etc., contribuie la
înţelegerea conţinutului problemei şi la dirijarea atenţiei spre descoperirea relațiilor dintre ceea
ce este cunoscut şi ceea ce este necunoscut.
Tipuri de probleme:
 Probleme-acțiune
 Probleme cu suport material:
 Probleme compuse pe bază de obiecte concrete
 Probleme compuse pe bază de supot: ilustraţii, desene, animații, ghicitori
 Probleme compuse pe baza unui exercițiu
Cultivarea creativităţii preșcolarilor prin activitatea de rezolvare și compunere de

probleme
Finalitatea activităților rezolutive este de a face matematica funcțională, prin pregătirea
copiilor pentru rezolvarea de probleme concrete din viața reală, prin deprinderea de a raționa
corect, de a utiliza cunoștințele în situații noi, de a fi creativ și inventiv în descoperirea soluției
unei probleme, reprezentarea datelor problemei într-un mod cât mai elocvent, culegerea de date
și reprezentarea lor, dar și achiziționarea de cunoștințe despre operații matematice, logice, unităţi
de măsură sau geometrie. Rolul profesorului este de a construi experiențe de învățare în care
copiii să-și rafineze deprinderile, să-şi dezvolte noi capacităţi rezolutive, să-și asume riscul de a
testa soluții noi și de a discuta idei matematice, să conştientizeze necesitatea matematicii în
lumea lor.
Pentru dezvoltarea creativității este bine să se organizeze activități rezolutive, în care
copiii să fie lăsați liberi să găsească soluția printr-o metodă proprie lor sau să descopere
mai multe soluții. De exemplu, în rezolvarea problemei ,,Alina are patru cărți, iar mama îi
mai dă două cărți. Câte cărți are acum Alina?”,se pot găsi mai multe rezolvări: prin
atingerea și numărarea conștientă a numărului total de cărți („1, 2, 3, 4, 5, 6”), indicând
fiecare carte în timp ce este numărată; asociind pentru fiecare carte câte un deget care
apoi este numărat; adunând 4 +2. Prima metodă este o metodă eminamente concretă și
are inconvenientul că necesită obiecte concrete, altfel rezolvarea nu este posibilă. A doua
metodă este o metodă semiconcretă și necesită o corespondență biunivocă între obiecte și
degetele care sunt permanent accesibile și cu care copilul operează cu ușurință. A treia
metodă este abstractă și presupune evoluția operațiilor gândirii de tip abstractizare și
generalizare.
Învățarea matematicii presupune observația orientată, explorarea relațiilor cantitative
între variabilele problemelor și testarea metodelor rezolutive. Accentul trebuie pus pe gândire şi
înţelegere conceptuală, şi nu exclusiv pe acurateţe și viteză de calcul. Stimularea creativităţii
matematice se realizează mai ales prin activitățile de compunere de probleme, în care profesorul
intervine în rezolvarea de probleme simple compuse de copii, făcând să le sporească interesul
pentru creaţia proprie.
Activitățile de compunere și rezolvare independentă de probleme pe bază intuitivă,
organizate de la simplu la complex și ținând cont de particularitățile individuale și de vârstă ale
fiecărui copil, oferă modul cel mai eficient pentru cultivarea şi educarea creativităţii matematice,
dacă se rezolvă probleme noi și se accentuează aspectele creative, renunţându-se la cele
reproductive, dacă se stimulează abilitățile de a infera, concentrandu-se pe euristic și minimizand
algoritmicul, dacă se construiesc deprinderi corect formate, care apoi sunt transferate în contexte
analoage sau similare.
Rezolvarea problemelor a căror rezolvare conduce la o adunare sau o scădere din
concentrele numerice învățate, reprezintă un proces de analiză și sinteză. Problema cuprinde date
(valori numerice și relații între ele) și întrebarea problemei(ceea ce se cere aflat). Analiza
întrebării problemei conduce la realizarea conexiunilor dintre date, iar sinteza datelor conduce la
stabilirea operației corespunzătoare rezolvării problemei. Pentru a face copiii să perceapă
frumusețea matematicii, predarea oricărui conținut matematic trebuie să pornească de la o
situație-problemă care îl presupune și care este impusă de realitatea curentă.
Construirea demersului rezolutiv presupune stabilirea tipului de operație utilizat în
rezolvarea problemei, care se realizează printr-un proces complex de gândire, care necesită
construirea de inferări corecte. Deprinderea de a efectua inferări corecte se realizează pe
parcursul analizei și sintezei diferitelor probleme rezolvate, activități care facilitează înțelegerea
relațiilor dintre valorile numerice, enunț și întrebare.
Dificultatea în rezolvarea de probleme simple consistă pe de o parte în înțelegerea
relațiilor dintre date, întrucât „valorile numerice sunt asociate cu greu de sarcina problemei,
deoarece numerele exercită asupra copiilor o anumită fascinație, care îi face să ignore
conținutul problemei”16 și pe de altă parte în transferarea limbajului natural în limbaj matematic,
tradus în operație aritmetică. Astfel, formulări de tipul „adună”, „adaugă”, „vine”, „crește”, „se
mărește”, „pune”, „alătură”, „reunește” trebuie asociate cu operația de adunare, iar formulări de
tipul „scade”, „ia”, „pleacă”, „scade”, „se micșorează”, „înlătură” trebuie asociate cu operația de
scădere. În plus, problemele care se rezolvă prin adunare cer aflarea cardinalului reuniunii unor
mulțimi de obiecte identice (2 mere și încă 3 mere), aflarea cardinalului reuniunii unor mulțimi
de obiectelor analoage care trebuie să fie regrupate într-o categorie generală (3 mere și încă 2
pere); suma unor valori negative (s-au spart 3 baloane şi încă 2 baloane). Probleme care se
rezolvă prin scădere cer aflarea unui rest (Am avut 4 mere; din ele am mâncat 2. Câte au mai
rămas?); aflarea a ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am două 5 mere și îmi
trebuie 7 mere. Câte mere îmi lipsesc?); compararea a două mărimi (Irina are 3 mere şi Maria are
2 mare. Cine are mai multe mere?)
Exercițiu Construiți o secvență didactică în care să ilustrați rezolvarea unei probleme
de scădere cu două unități.
1. Se repetă cu câțiva copii enunțul.
Maria a construit 8 bulgări de zăpadă, apoi a aruncat 2 bulgări către o colegă. Cu câți
bugări a rămas Maria?
După enunțarea textului de către profesor, se repetă cu câțiva copii enunțul problemei,
în vederea memorării lui de către majoritatea copiilor.
2. Se ghidează copiii prin întrebări pentru a-i ajuta să înțeleagă problema (ipoteza și
concluzia)
Câți bulgări a construit Maria?(R: Maria a construit 8 bulgări.)
Câți bulgări a aruncat Maria?(R: Maria a aruncat 2 bulgări.)
Ce putem afla dacă știm că a construit și apoi a aruncat bulgări?(R: Putem afla cu câți
16
Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metodologia rezolvării și compunerii de probleme, 2008
bulgări a rămas Maria.)
Dacă a aruncat câțiva bulgări, i-au rămas mai mulți sau mai puțini bulgări?
(R: Maria a rămas cu mai puțini bulgări.)
Ce operație înseamnă „a aruncat”?(R: „A aruncat” înseamnă operația de scădere.)
Ce ne cerea întrebarea problemei? (R: Să aflăm cu câți bulgări a rămas Maria.)
Cum aflăm cu câți bulgări a rămas Maria? (R: Prin operația de scădere: 8-2 „8 minus
2”.)
3. Precizarea operației și enunțarea ei
Mimând enunțul problemei, copiii îşi dau seama ce operație trebuie făcută.
Construim din hârtie 8 bulgări de zăpadă, numărăm conștient, încercuind de la stânga
la dreapta, succesiv, bulgării de zăpadă și apoi aruncăm la coș 2 bulgări de zăpadă.
Cum putem afla câți bulgări de zăpadă au rămas? (R: Putem afla câți bulgări au rămas
numărând.)
Ce operație am făcut?(R: Am făcut operația de scădere.)
Spune operația pe care am făcut-o. (R: Noi am făcut operația „8 bulgări fără 2 bulgări
fac 6 bulgări”.)
Cum scriem matematic? (R: Noi scriem matematic „8-2=6”.)
Cum citim matematic? (R: Noi citim matematic „8 minus 2 egal 6”.)
4. Modalitatea de verificare a rezolvării:
 Prin acțiune concretă: Maria numără conștient cei 8 bulgări, Maria aruncă 2
bulgări, un alt copil/toți copiii numără câți bulgări are acum Maria.
jetoane cu bulgări, mai desenăm dedesubt, în interiorul primei diagrame, încă o
diagramă care să cuprindă doi bulgări și la final desenăm o diagramă care să cuprindă
bulgării rămași, numărăm conștient jetoanele și atașăm eticheta cu cifra 6.
5. Scrierea răspunsului problemei: 6 bulgări
6. Scrierea în exercițiu: 8-2=6
7. (Generalizare: Descăzut-scăzător=diferența sau rest - doar pentru grupa mare)
Pe un lac sunt 8 lebede, iar două pleacă în zbor. Câte lebede sunt acum pe lac?
După enunțarea de către un copil a unei probleme, se discută cu ceilalți copii, și
verificăm dacă s-a respectat cerința (se rezolvă prin operația 8-2=6) (excepție grupa
mică!).
10. După rezolvarea unor probleme de același tip, se concluzionează asupra modului
de gândire a problemei, asupra metodei de rezolvare și se generalizează metoda,
ghidând copiii prin întrebări: Când facem operația de adunare? (Când la final se
obține un număr mai mare), Când facem operația de scădere? (Când la final se
obține un număr mai mare).
Exemplu de problemă în care expresia cheie cu atât mai mult conduce la operația
de scădere: ,,Alina are patru cărți, adică cu două cărți mai multe decât Maria. Câte
cărți are acum Maria? (Maria are cu două cărți mai puține decât Alina, deci facem
operația de scădere!)
Metode şi instrumente de evaluare la matematică.

Proiectarea, notarea şi interpretarea rezulatelor
la probele de evaluare şi consecinţele asupra actului didactic
Metodologia evaluării în activitățile matematice specifice educației timpurii
Evaluarea este o activitate curriculară, organizată cu scopul de a obține un feedback fidel
asupra nivelului cunoștințelor achiziționate de preșcolar pe parcursul unei lecții, în cadrul unei
unități de învățare sau la sfârșitul unei perioade de timp de studiu. Acest feedback oferă
informații nu numai profesorului, ci și părinților sau altor factori decidenți, parteneri în actul
educațional, asupra acumulărilor cantitative (cunoștințe, priceperi, deprinderi) și calitative
(atitudini, comportamente) dobândite de copil. Aceste informații au rolul de a ghida profesorul în
stabilirea soluției pedagogice optime care va fi urmată, pentru a ajuta toți copiii să-și formeze
background-ul necesar fiecărei etape de instruire.
Evaluarea este definită ca o „activitate prin care se realizează colectarea, organizarea și
interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
judecății de valoare pe care se bazează o numită decizie educațională” (Ghid de Evaluare și
Examinare, 2001, p.8). În plus, evaluarea este „procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile pentru a facilita luarea unor decizii ulterioare”(Cucoș, C., 2006, p.
367).
Evaluarea este un proces structurat pe trei etape: măsurarea, care presupune construirea,
aplicarea și analiza administrării unei probe de evaluare, raportând nivelul de pregătire al copiilor
la obiectivele urmărite; formularea aprecierilor pe baza analizei rezultatelor; adoptarea deciziei
privind optimizarea soluției pedagogice (apud. Dumitriu, 2009).
Măsurarea este operația de cuantificare a rezultatelor școlare, analizate în urma aplicării
unei probe de evaluare, cuantificare care presupune pe de o parte notarea (asocierea pentru
fiecare răspuns al copiilor a unor simboluri cu rol de cotare, utilizând o relație funcțională între
simboluri și un ansamblu de cunoștințe declarative sau procedurale) și pe cealaltă observarea și
diferențierea obiectivă a rezultatelor cotate.
Aprecierea presupune emiterea de judecăți de valoare asupra produsului evaluat, în
funcție de ceea ce s-a obținut prin măsurare, prin raportare la o serie de criterii, la o grilă de
referință, la un sistem de valori. Măsurarea și aprecierea servesc deciziei, conducând la stabilirea
soluției pedagogice optime pentru asigurarea succesului școlar.
O taxonomie a evaluării evidențiază următoarele tipuri ale evaluării:
 evaluare predictivă/inițială (vizează identificarea nivelului achizițiilor copilului în
termeni de competențe, cunoștințe, abilități, la începutul unui program de instruire; are
funcție diagnostică și prognostică);
 evaluare secvențială/formativă, continuă (constă în verificarea sistematică, pe întreg
parcursul anului, în secvențe scurte, a progresului școlar al copiilor, având rol reglator în
construirea demersului instructiv-educativ, în vederea obținerii performanței; are
funcție prognostică, diagnostică și motivațională);
 evaluare sumativă/finală (presupune stabilirea nivelului performanțelor atinse de copil,
în raport cu obiectivele operaționalizate, după o perioadă mai lungă de instruire; are
funcție diagnostică, de clasificare, de selecție, de certificare).
Evaluarea predictivă se organizează în primele două săptămâni de școală cu scopul de a
realiza o evaluare inițială a nivelului dezvoltării copilului. Se poate realiza prin probe orale,
acțional-practice sau scrise, oferă profesorului imaginea dimensiunii background-ului copilului și
permite evaluarea demersurilor didactice (recuperatorii, corective, de dezvoltare) ce se impun a fi
construite pentru a favoriza evoluția acestuia. Dezavantajul acestui tip de evaluare este faptul că
nu permite aprecierea globală a nivelului cunoștințelor copilului, nu oferă informații asupra
cauzalității nivelului scăzut de cunoștințe.
Evaluarea secvențială se poate realiza prin diferite metode și tehnici (probe orale,
acțional-practice sau scrise; observarea curentă a comportamentelor și atitudinilor copilului;
autoevaluare; tehnica 3-2-1; metoda R. A. I.), prin intermediul fișelor individuale, a imaginilor
secționate (puzzle-uri), jocuri-exerciții (Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor
între 3-6/7 ani, 2008, p. 87). Probele acțional-practice trebuie structurate în 3 pași: rezolvarea cu
material demonstrativ, rezolvarea cu material distributiv, rezolvarea individuală, conform
fazelor: demonstrativă, faza de probă, faza de exersare.
Etapele unei elaborări de probă de evaluare sunt: stabilirea obiectivelor și a conținuturilor
evaluării, construirea itemilor (câte 1-2 itemi per obiectiv), rezolvarea itemilor și construirea
baremului rafinat de corectare și notare, administrarea probei și corectarea acesteia, analiza
rezultatelor obținute și stabilirea soluției pedagogice optime.
Probele acțional-practice trebuie structurate în 3 pași: rezolvarea cu material
demonstrativ, rezolvarea cu material distributiv, rezolvarea individuală, conform fazelor:
demonstrativă, de probă, de exersare.
Gradul de reușită se calculează raportând numărul de cazuri de copii care au rezolvat
itemul la numărul total de copii care au participat. În urma analizei rezultatelor obținute se
stabilește soluția pedagogică optimă, care constă fie în trecerea la următoarea situație de învățare
dacă rezultatul general este peste 85% și se consideră reușită totală, fie în reluarea diferențiată
(acțiuni ameliorative, recuperatorii, corective sau de dezvoltare, acolo unde este cazul) dacă
rezultatul general este între 60% și 85% și se consideră reușită parțială, fie se identifică posibilele
cauze și se reproiectează situația de învățare, se parcurge și se retestează printr-o nouă probă de
evaluare, dacă rezultatul general este sub 60% și se consideră eșec.
Rezultate Soluție pedagogică
Peste 85% - reușită totală Trecerea la următoarea situație de învățare
Evaluare Între 60% și 85% - Reluarea diferențiată (recuperatorii, corective, de
formativ reușită parțială dezvoltare) a unor sarcini de învățare
ă Sub 60% - eșec Identificarea cauzelor și reproiectarea situației de
învățare, parcurgerea ei și retestarea cu o nouă probă de
evaluare.
(după Neagu, M., Beraru, G.)
Tabelul sinoptic cu calificativele elevilor:
Nr. Nume și Obiective operaționale ( + și – dă /) Total Calificativ
crt. Prenume (notarea
sintetică)
O3 O1 O3 O2 O4 O2
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
1 AB + + / / + - - / / D
2 CD + / / - - - - - / D
3 EF + + + + + - - + + A
4 GH + + + + + / / / + A
5 IJ / / - - - - - - - Ns
Tabelul sinoptic privind nivelul de rezolvare a itemilor

Nr. Nume Obiective operațional Calificativ Acordarea
crt și (notarea punctajului
prenume sintetică) (notarea analitică)
O3 O1 O3 O2 O4 O2
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
1 AB A(10p) A D(8p) D A Ns Ns(6p) D D 82,5%=D
2 CD A D D Ns Ns Ns Ns Ns D 70%=D
3 EF A A A A A Ns Ns A A 90%=A
4 GH A A A A A D D D A 92,5%=A
5 IJ D D Ns Ns Ns Ns Ns Ns Ns 65%=Ns
Nivel de 96% 92 84% 80 84 64 64% 76% Total: 80%
rezolvare % % % %
Sub 45 avem I(insuficient), de la 46 la 65 avem Ns, de la 66 la 85 avem D, de la 86 avem A
Pe orizontală (Sunt 8 itemi, deci 8·10 reprezintă 100%)
80................100% 80................100% 80................100% 80................100%
80................100%
66............x% 56................x% 76................x% 72.................x%
46................x%
x=6600:80=82,5% x=5600:80=70% x=7600:80=95% x=7200:80=90% x=4600:80=65%
Media pe vericală se realizează utilizând valorile obținute pe orizontală:
(82,5+70+90+92,5+65):5=80%
Pe verticală (deoarece sunt 5 elevi, punctajul maxim ar putea fi 50)
50............... 100% 50................100% 50.................100% 50................. 100%
48.................x% 46.................x% 42...................x% 40...................x%
x=48·100:50%=96% x=46·100:50%=92% x=42·100:50%=84%
x=50·100:50%=80%
50.................100% 50................. 100% 50.................. 100%
50...................100%
42...................x% 38...................x% 32...................x% 32............... x%
x=42·100:50%=84% x=38·100:50%=76% x=32·100:50%=64%
x=32·100:50%=64%
Media pe orizontală se realizează utilizând valorile obținute pe verticală:
(96+92+84+80+84+76+64+64):8=80%
Cheia: Media procentajelor pe orizontală și media punctajelor pe verticală sunt egale.
Matricea de specificaţii etalează capacităţi ce urmează a fi evaluate, structurate pe domeniile
cognitive (cunoaştere şi înţelegere, aplicare, integrare) conform conţinuturilor de învăţare supuse
evaluării. Pentru fiecare element structural se prezintă şi ponderea cantitativă şi procentuală.
Obiectivele:
O1.copiii să numere corect crescător/descrescător în concentrul 1-10
O2.copiii să identifice scrierea și citirea numerelor în concentrul 1-10
O3.copiii să asocieze numărul la cantitate și invers
O4.copiii să compună și să rezolve probleme simple în concentrul 1-10 (adunări sau scăderi cu 1-
2 unități)
Conținuturile:
C1: numerația în concentrul 1-10 (I3)
C2: scrierea și citirea cifrelor corespunzătoare numerelor în concentrul 1-10 (I5,I8)
C3: asocierea numărului la cantitate și invers (I1,I2,I4)
C4: efectuarea operațiilor de adunare sau compunere în concentrul 1-10 (I6,I7)
Itemii
Itemii: I1,I2, I4 –asocierea numărului la cantitate și invers=Aplicare
Itemii: I3,I5, I8-numărarea și identificarea numerelor=Cunoaștere și înțelegere
Itemii: I6,I7 –compunere și rezolvare de probleme=Integrare
Matricea de specificaţii
Conţinut de învăţare C1 C2 C3 C4 Total
Domenii cognitive
Cunoaştere şi înţelegere I3 I5,I8 3 itemI (37,5%)
Aplicare I1,I2,I4 3 itemi (37,5%)
Integrare I6,I7 2 itemi (25%)
Total 1item 2itemi 2itemi 2item1 8 itemi (100%)
(12,5%) (25 %) (37,5 %) (25 %)
8...........100% 8...........100% 8...........100% 8...........100%
1..............x% 2..............x% 3..............x% 8..............x%
x=1·100:8% x=2·100:8% x=3·100:8% x=8·100:8%
x=12,5% x=25% x=37,5% x=100%
Verificare pe orizontală: 37,5%+37,5%+25%=100% (A)
Verificare pe verticală: 12,5%+25%+37,5%+25%=100% (A)
Cheia: suma procentelor pe orizontală trebuie să fie egală cu cea a procentelor de pe
verticală=100%
Centralizarea rezultatelor pe itemi:
Nr. Punctaj Răspuns Răspuns parțial Răspuns incorect Procentaj
item maxim corect/A (10p) corect/D(8p) fără sprijin/Ns(6p)
I1 A 4 1 - 96%
I2 A 3 2 - 92%
I3 A 2 2 1 84%
I4 A 2 1 2 80%
I5 A 3 - 2 84%
I6 A - 1 4 64%
I7 A - 1 4 64%
I8 A 1 2 2 76%
Pentru I1: 4·10+8=48 Pentru I2 : 3·10+2·8=46
50.......100% 50...........100%
48.........x% 46..............x%
x= 48·100:50=96% x=46·100:50=92%
Analiza gradului de reușită a obiectivelor
Sub 65% avem insucces, de la 66% la 85% avem succes parțial, de la 86% avem succes total.
Item Rezultate Soluție pedagogică
Evaluare O1 84% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii,

formativ Între 66% și 85% corective, de dezvoltare) a unor sarcini de învățare:
ă -succes parțial Terminologia matematică. Rezolvare de probleme.
(84+76):2=80% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii,

O2 Între 66% și 85% corective, de dezvoltare) a unor sarcini de învățare:
-succes parțial Terminologia matematică. Rezolvare de probleme.
O3 (96+92+80):3=89,3% Trecerea la următoarea situație de învățare.

Peste 86% -succes
total
O4 (64+64):2=64% Identificarea cauzelor și reproiectarea situației de

Sub 65% -insucces învățare, parcurgerea ei și retestarea cu o nouă
probă de evaluare.
O1:I3; O2:I5,I8; O3: I1,I2,I4: O4: I6,I7
Per total gradul de reușită este de (84%+80%+89,3%+64%):4=79,325% (succes parțial)
prin urmare soluția pedagogică ce se impune este reluarea diferențiată (activități recuperatorii,
corective, de dezvoltare) a unor sarcini de învățare, insistându-se pe includerea itemilor unde au
fost erori: compararea numerelor, rezolvări de probleme. În plus, datorită procentului de 64%
obținut la O4, se adoptă ca soluție pedagogică reluarea acestor conținuturi, într-o nouă formă de
predare, care să faciliteze înțelegerea atât a cunoștințelor declarative, cât și a celor prodedurale
pentru a se asigura o bună achiziție a acestor conținuturi.
Evaluarea secvențială are avantajul că oferă un feedback rapid printr-o evaluare scurtă, asigură o
fidelă autoevaluare care ajută copilul să-și identifice lacunele sau să-și corecteze greșelile,
permite stabilirea punctelor slabe în proiectarea ori implementarea unor demersuri didactice, dar
și găsirea unor soluții pedagogice în vederea ajutării copilului să atingă nivelul de competențe
stabilit. Dezavantajele constau în faptul că solicită o organizare riguroasă a procesului de predare
- învățare - evaluare, care necesită competențe în operaționalizarea obiectivelor propuse, în
construirea sarcinilor didactice și în elaborarea probelor de evaluare.
Evaluarea sumativă se realizează prin probe de evaluare orală, practică, scrise, prin
intermediul testelor clasice de cunoștințe sau metodelor alternative, de tipul portofoliilor (Radu,
2000; Oprea, 2003; Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani,
2008). Avantajele acestui tip de evaluare constau în faptul că oferă o imagine constatativă asupra
proceselor instructiv-educative proiectate și implementate de către profesor, permițând
construirea de aprecieri obiective asupra prestației profesorului. Dezavantajele constau în faptul
că au efecte reduse asupra proceselor de recuperare sau de ameliorare a lacunelor în cunoștințe,
nu oferă o imagine completă asupra nivelului achizițiilor copilului, generează teamă, stres,
anxietate.
Metode, tehnici și instrumente de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare
ale preșcolarului
Metoda de evaluare constituie „calea de acțiune comună profesor-preșcolari care conduce
la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind
procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri” (Potolea, ș.a.,
2011, p.42). Tehnicile de evaluare reprezintă demersuri de acțiune mai mici ca desfășurare ori
interpretare și care sunt utilizate pentru a obține informații privitoare la nivelul achizițiilor
competențelor din sfera cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor copiilor. Instrumentele de
evaluare sunt elemente concrete, concepute de profesor, în scopul de a verifica nivelul
achizițiilor copiilor.
Metodele de evaluare se clasifică, în funcție de criteriul cronologic (Cucoș, 2008; Potolea,
2011):
1. metodele tradiționale
 probele orale;
 probe acțional-practice;
 probe scrise.
2. metodele complementare sau alternative:
 observarea sistematică a comportamentului și atitudinii copilului;
 investigația;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului și atitudinii copilului este o metodă „de
cunoaștere a evoluției copiilor, a progreselor înregistrate, a intereselor și aptitudinilor, a atitudinii
față de activitatea de fiecare zi la grupă”(Stoica, 2001). Eficacitatea metodei crește odată cu
aplicarea sa sistematică, conform unor obiective propuse pentru perioade de timp relativ scurte,
prin utilizarea unor instrumente eficiente de înregistrare și sistematizare a informațiilor obținute
în urma evaluării, dar și prin conceperea de soluții didactice care să crească eficiența procesului
instructiv-educativ.
Fișa de evaluare reprezintă un instrument de înregistrare și sistematizare a informațiilor
evaluării și „cuprinde date actuale despre evenimentele cele mai importante pe care cadrul
didactic le identifică în comportamentul și modul de acțiune al copilului” (Oprea, 2003).
Exemplu de utilizare a fișei de observare în grădiniță (Oprea, 2003):
Tipuri de abilități observate Bifare
Abilități intelectuale Exprimare orală
Capacitate de comparare
Capacitate de clasificare
Abilități sociale Colaborarea cu ceilalți copii
Stabilirea de relații pozitive în grupa de copii
Participarea la descoperirea soluțiilor
Interesul pentru menținerea unui climat stimulativ și plăcut
Implicarea în luarea de decizii
Acceptarea punctelor de vedere diferite ale celorlalți copii
Capacitatea de a asculta cu atenție
Rezolvarea nonviolentă a conflictelor
Scala de clasificare reprezintă un instrument de înregistrare și sistematizare a

informațiilor evaluării, constituindu-se într-o modalitate rapidă și eficientă de determinare a
modului în care percepe un copil nivelul său de implicare în activitatea derulată, ori gradul său
de satisfacție vis – à – vis de experiențele de învățare la care a participat. Aceste scale de
clasificare cuprind seturi de enunțuri care sunt citite de profesor și care „presupun manifestarea
acordului sau dezacordului prin discriminarea între 5,4,3 trepte”(Oprea, 2003).
Exemplu de utilizare a scalei de clasificare în grădiniță (Oprea, 2003):
Lista de control sau verificare reprezintă un instrument de înregistrare și sistematizare a

informațiilor evaluării și cuprinde „un set de enunțuri privind caracteristicile comportamentale
ale subiectului într-o situație dată” (Oprea, 2003). Este ușor de construit și utilizat și oferă
informații privind atitudinea copiilor în anumite episoade instructive, dar este subiectivă.
Exemplu de utilizare a listei de control sau verificare în grădiniță (Oprea, 2003):
Proiectarea și interpretarea probelor de evaluare în învățământul preșcolar

Proba principală de evaluare este testul docimologic care reprezintă „un set de întrebări
cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de
a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”
(Nicola, 2000). Itemul „reprezintă în sens restrâns, întrebarea, problema sau sarcina de efectuat,
și, în sens larg, răspunsul așteptat din partea preșcolarilor” (Stoica, 2003, p. 50).
Taxonomia itemilor realizată în funcție de caracteristicile răspunsului așteptat:
1.itemi obiectivi:
 de tip pereche;
 cu alegere duală;
 cu alegere multiplă;
2.itemi semiobiectivi:
de completare;
cu răpuns scurt;
întrebări structurate;
eseu structurat;
3.itemi subiectivi:
 rezolvare de probleme;
 eseu.
Itemi obiectivi testează un număr și o varietate mare de elemente de coținut, dar, de cele
mai multe ori, capacități cognitive de nivel inferior. Au fidelitate si validitate ridicate (sunt
folosiți în testele standardizate); au obiectivitate și aplicabilitate ridicate; folosesc scheme de
notare foarte simple; necesită timp scurt de răspuns și de corectare; oferă posibilitatea utilizării
unui număr mare de astfel de itemi într-un test.
Itemii cu alegere duală solicită răspunsuri prin da/nu, adevărat/fals, acord/dezacord;
Itemii de tip pereche solicită stabilirea de corespondențe / asociații între elemente așezate
pe două coloane. Criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit în
instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri.
Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui singur răspuns corect, alternativa optimă
dintr-o listă de soluții / alternative.
Itemi semiobiectivi necesită un răspuns produs efectiv de preșcolari, limitat ca spațiu,
formă, conținut prin structura enunțului / întrebării, prezintă ușurință și obiectivitate în notare.
Au sarcina foarte bine structurată, permit utilizarea materialelor auxiliare, dar nu oferă libertate
de reorganizare a informației și de formulare a răspunsului în forma dorită, fapt care presupune,
pe lângă cunoștințe, și abilitatea de a structura un răspuns scurt.
Itemii cu răspuns scurt solicită un răspuns de tipul expresie, cuvânt, număr, simbol.
Itemii de completare sunt construiți pe baza unui enunț incomplet care solicită
completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat.
Întrebarile structurate reprezintă o structură de mai multe subîntrebari (de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun.
Itemi subiectivi reprezintă forma tradițională de evaluare specifică învățământului
românesc. Sunt ușor de construit, solicită răspunsuri deschise, evaluează procese cognitive de
nivel înalt, verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea;
Situațiile problemă (rezolvarea de probleme) reprezintă o activitate noua, diferită de cele
de învățare curente, menită să rezolve o situație problemă. Prin acest tip de itemi se evaluează
elemente de gândire convergentă și divergentă, operații mentale complexe (analiza, sinteza,
evaluare, transfer).
Itemi de tip eseu solicită preșcolarilor să producă un răspuns liber, în conformitate cu un
set de cerințe date. În cadrul eseului structurat / semistructurat, răspunsul așteptat este dirijat,
orientat și ordonat cu ajutorul unor cerințe, sugestii. În cadrul eseului liber / nestructurat se
valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, deoarece nu impune cerințe de structură.
Exemple de itemi pentru evaluare preșcolară
Itemul de tip pereche solicită stabilirea unei corespondențe unice între întrebare și
răspunsul corect.
Exemplu: Unește fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare numărului de elemente:
0 3 1 2
Itemul cu alegere duală solicită selectarea unuia din cele două răspunsuri, de tipul
adevărat/fals; corect/greșit; da/nu; acord/ dezacord.
Exemplu: Colorează cu verde pătratele din dreptul afirmațiilor adevărate și cu roșu
pătratele din dreptul afirmațiilor false:
Itemul cu alegere multiplă solicită alegerea dintr-o listă de variante a răspunsului corect.
Exemplu: Colorează ceasul care indică ora corectă.
Itemul de completare sau lacunar solicită completarea cu un cuvânt, două sau mai multe,
pentru redactarea enunțului.
Exemplu: Unește punctele pentru a obține cifra corectă.
Itemul cu răspuns scurt solicită formularea răspunsului sub formă de fraze scurte, cuvinte,
simboluri, numere.
Exemplu: Colorează tot atâtea mărgele câte îți indică numărul.
Itemul de tipul întrebărilor structurate solicită răspunsul la mai multe subîntrebări

Itemul de tip eseu structurat solicită elaborarea integrală a răspunsului de către copil,
fără ajutorul cadrului didactic și presupune evaluarea atât a cunoștințelor, cât și a
originalității și creativității.
Exemplu: Compune o problemă care să se rezolve printr-o operație de adunare.
Itemul de tip rezolvare de probleme solicită construirea răspunsului, în integralitate, fără

ajutorul sau indicațiile profesorului.
Exemplu: Ajută-l pe Doru să ajungă la școală.
Evaluarea progresului școlar cuprinde „acumularea informației despre dezvoltarea
copilului, înregistrarea informației căpătate și interpretarea acesteia” (Ghid de bune practici
pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.88). Profesorul înregistrează
evidența lacunelor înregistrate în evoluția fiecărui copil, pe domenii de dezvoltare, ca „premisă
pentru o diferențiere și individualizare a învățării, cu focalizare pe ameliorarea acelor aspecte
care necesită mai mare atenție” (Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3
la 6/7 ani, 2008, p.94).
Caracteristica principală a învățământului preșcolar privitor la evaluare este faptul că nu
se acordă note, deci notarea numerică a rezultatelor copiilor nu se utilizează în cadrul probelor de
evaluare, în schimb rezultatele sunt descrise prin intermediul nivelului atins al
comportamentului. În scrisoarea metodică „Despre evaluare în învățământul preșcolar”, se
precizează că în procesul de înregistrare a rezultatelor obținute la evaluare, se folosesc
următoarele coduri: S pentru necesită sprijin, D pentru comportament în dezvoltare, A pentru
comportament atins. Profesorul va elabora descriptorii de performanță și va stabili baremul de
corectare în funcție de cele trei tipuri de comportament.
Exemplu de interpretare a testului de evaluare preșcolară
Exemplu de interpretare a testului de evaluare preșcolară compus din itemii exemplificați:
Nr. Itemi Cerințe Barem Descriptori de performanță
crt
. S D A
1 Itemul de Unește a) 1 Un răspuns corect Două Trei sau toate
tip pereche fiecare b) 2 sau trei răspunsurile
mulțime cu c) 3 răspuns corecte.
cifra d) 0 uri
corespunzăto corecte
are
numărului de
elemente.
2 Itemul cu Colorează cu a) A Un răspuns corect Două Trei sau toate
alegere verde b) F sau trei răspunsurile
duală pătratele din c) F răspuns corecte.
dreptul d)A uri
afirmațiilor corecte
adevărate și
cu roșu
pătratele din
dreptul
afirmațiilor
false.
3 Itemul cu Colorează Ceasul Nu indică ceasul corect fără Ceasul Ceasul care
alegere ceasul care care ajutorul cadrului didactic care indică ora 7
multiplă indică ora indică indică fix.
corectă. ora 7 ora 8
fix. fix.
4 Itemul de Unește 0 1 2 3 Nu unește corect punctele fără Uneori Unește corect
completare punctele 456 ajutorul cadrului didactic unește toate
sau lacunar pentru a 6 5 4 3 corect punctele.
obține cifre 210 punctele
corecte.
5 Item cu Colorează tot 0 1 2 3 Un răspuns corect sau două Trei sau Cinci sau
răspuns atâtea 456 răspunsuri corecte patru toate
scurt mărgele câte răspuns răspunsurile
îți indică uri corecte.
numărul. corecte
6 Itemul de Scrie câte 7 Numără corect câte berze sunt Numără Efectuează
tipul berze sunt pe 1 în zbor. corect corect
întrebărilor lac. Scrie 7+1=8 câte operația de
structurate câte berze berze adunare.
vin în zbor. sunt în
Numără câte zbor sau
berze sunt pe lac.
acum și scrie
operația
corespunzăto
are.
7 Item de tip Compune o Nu indică un răspuns corect Compu Compune
eseu problemă fără ajutorul cadrului didactic ne o corect
structurat care să se parte problema.
rezolve din
printr-o problem
operație de ă.
adunare.
8 Item de Ajută-l pe Nu indică un răspuns corect Comple Completează
tipul Doru să fără ajutorul cadrului didactic tează o corect
rezolvare de ajungă la parte labirintul.
probleme școală. din
labirint.
Seminar 14: Farțadi x2, Dăscălița, Grigorașx3, Chilian, Baltagx2, Ciulei, Matei, Neagu x2,
Galațanu, Chilian
Seminar 14:
Proiectarea, notarea şi interpretarea rezulatelor
la probele de evaluare şi consecinţele asupra actului didactic
Proba principală de evaluare este testul docimologic care reprezintă „un set de întrebări
cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de
a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”
(Nicola, 2000). Itemul „reprezintă în sens restrâns, întrebarea, problema sau sarcina de efectuat,
și, în sens larg, răspunsul așteptat din partea elevilor” (Stoica, 2003, p. 50).
Probele acțional-practice trebuie structurate în 3 pași: rezolvarea cu material
demonstrativ, rezolvarea cu material distributiv, rezolvarea individuală, conform fazelor:
demonstrativă, de probă, de exersare.
Caracteristica principală a învățământului preșcolar privitor la evaluare este faptul că nu
se acordă note, deci notarea numerică a rezultatelor copiilor nu se utilizează în cadrul probelor de
evaluare, în schimb rezultatele sunt descrise prin intermediul nivelului atins al
comportamentului. În scrisoarea metodică „Despre evaluare în învățământul preșcolar”, se
precizează că în procesul de înregistrare a rezultatelor obținute la evaluare, se folosesc
următoarele coduri: NS pentru necesită sprijin, D pentru comportament în dezvoltare, A pentru
comportament atins. Profesorul va elabora descriptorii de performanță și va stabili baremul de
corectare în funcție de cele trei tipuri de comportament.
Taxonomia itemilor realizată în funcție de caracteristicile răspunsului așteptat:
4.itemi obiectivi: 2. itemi semiobiectivi: 3. itemi subiectivi:
de tip pereche; de completare; rezolvare de probleme;
cu alegere duală; cu răpuns scurt; eseu.
cu alegere multiplă; întrebări structurate;
eseu structurat;
Observații:
1. La itemul de tip pereche, una din linii
(coloane) trebuie să aibă un component al itemului în plus.
2. La itemul de tip alegere multiplă, pentru a
putea face baremul și descriptorii de performanță pe calificative, trebuie să aveți introduse și
etichete de completare a cardinalului.
3. La itemii de tipul lacunar sau cu răspuns
scurt, itemul cu răspuns scurt, trebuie să aibă un răspuns mai elaborat decât cel lacunar, fără
însă a fi prea mult de completat.
Exercițiu Compuneți un test de evaluare la grupa mare, cu tema Vine Moș Crăciun!
(activitate de tip integrat, de consolidare), pentru evaluarea conținuturilor legate de subiectul:
Compunerea și descompunerea numerelor în concentrul 1-10. Realizați tabelul de corectare și
notare, cu identificarea descriptorilor de performanță.
Obiectivele evaluării
O1: copiii să numere corect crescător/descrescător în concentrul 1-10
O2: copiii să recunoască corect scrierea și citirea cifrelor corespunzătoare numerelor în
concentrul 1-10
O3: copiii să asocieze corect numărul la cantitate și invers
O4: copiii să efectueze corect compunerea și decompunerea unui număr în concentrul 1-10
Conținuturi
C1: numerația în concentrul 1-10
C2: scrierea și citirea cifrelor corespunzătoare numerelor în concentrul 1-10
C3: asocierea numărului la cantitate și invers
C4: efectuarea compunerii și decompunerii unui număr în concentrul 1-10
Itemi obiectivi:
I1.Item de tip pereche:
Unește fiecare diagramă cu schema de compunere corectă.
I2. Item de tip alegere duală:
1. Completează căsuța liberă cu numărul total de brăduți.
2. Schema obținută reprezintă descompunerea unui număr? A F
3. Schema reprezintă compunerea numărului 6? A F
I3. Item cu alegere multiplă:

Alegeți compunerea corectă prin asocierea cu mulțimile prezentate:
I4. Item de tip de completare/lacunar
1. Completează eticheta cu numărul ce este descompus în schemă.
2. Atașează etichetele corespunzătoare mulțimilor de brăduți de dedesubt.
I.5. Item cu răspuns scurt:

1. Completează eticheta cu numărul de brăduți din prima mulțime.
2. Desenează utilizând ștampila atâția brăduți câți mai sunt necesari pentru a obține
descompunerea numărului de brăduți.
3. Atașează etichetele corespunzătoare mulțimilor de brăduți de dedesubt.
I6. Item de tipul întrebări structurate:

1. Câte globuri trebuie să desenezi astfel încât să obții descompunerea numărului 6?
Desenează-le.
2. Câte globuri are prima mulțime de jos? Completează eticheta.
3. Câte globuri are a doua mulțime de jos? Completează eticheta.
I7. Item de tip eseu structurat
Compune o problemă în care să folosești cele 6 mere și cele două coșuri mici goale,
astfel încât să descrii descompunerea numărului 6. Realizează schema descompunerii
numărului 6.
I8. Item de tipul rezolvare de probleme
Colorați cu trei culori diferite globurile, astfel încât să fie valabilă decompunerea dată și
apoi completați schema descompunerii.
Exemplu de interpretare a testului de evaluare preșcolară compus din itemii exemplificați:
Baremul de corectare și notare, folosind descriptorii de performanță:

Nr. Itemi Cerințe Barem Descriptori de performanță
crt. (răspunsuri Ns 6 puncte D A 10 punc
corecte) (-) 8 puncte (+)
(/)
1 Itemul de tip Unește fiecare diagramă cu schema a-2 Un răspuns Două Trei răs
pereche de compunere corectă. c-3 corect răspunsuri corecte
d-1 corecte
2 Itemul cu 1. Completează căsuța liberă cu 5 Un răspuns Două Trei răs
alegere duală numărul total de brăduți. F corect răspunsuri corecte
2. Schema obținută reprezintă F corecte
descompunerea unui număr?
3. Schema reprezintă compunerea
numărului 6?
3 Itemul cu Alegeți compunerea corectă prin 1-C Două Trei sau Cinci răs
alegere asocierea cu mulțimile prezentate. 1-D răspunsuri patru corecte
multiplă 1-E corecte răspunsuri
2-A corecte
2-B
4 Itemul de 1. Completează eticheta cu 6 Un răspuns Două Trei răs
completare numărul ce este descompus în 3 corect răspunsuri corecte
sau lacunar schemă. 3 corecte
2. Atașează etichetele
corespunzătoare mulțimilor de
brăduți de dedesubt.
5 Item cu 1. Completează eticheta cu 5 Unul sau Trei Patru răs
răspuns scurt numărul de brăduți din prima 3 brăduți două răspunsuri corecte.
mulțime. 2 răspunsuri corecte
2. Desenează utilizând 3 corecte
ștampila atâția brăduți câți mai sunt
necesari pentru a obține
descompunerea numărului de
brăduți.
3. Atașează etichetele
corespunzătoare mulțimilor de
brăduți de dedesubt.
6 Itemul de 1. Câte globuri trebuie să desenezi 4 Un răspuns Două Trei răs
tipul astfel încât să obții descompunerea 2 corect răspunsuri corecte
întrebărilor numărului 6? Desenează-le. 4 corecte
structurate 2. Câte globuri are prima mulțime
de jos? Completează eticheta.
3. Câte globuri are a doua mulțime
de jos? Completează eticheta.
7 Item de tip Compune o problemă în care să Maria are 6 mere. Așează corect Așează Așează
eseu folosești cele 6 mere și cele două Ea așează 3 mere merele în cele corect merele merele î
structurat coșuri mici goale, astfel încât să în primul coș și 3 două coșuri, în cele două două
descrii descompunerea numărului 6. mere în cel de al dar nu coșuri și verbalizea
Realizează schema descompunerii doilea coș. verbalizează verbalizează corect
numărului 6. 6 corect. corect. realizează
3 3 schema.
8 Item de tipul Colorați cu trei culori diferite 3 Un răspuns Două Trei răs
rezolvare de globurile, astfel încât să fie valabilă 2 corect răspunsuri corecte
probleme decompunerea dată și apoi 1 corecte
completați schema descompunerii.
De exemplu, dacă o probă de evaluare are patru obiective operaționale urmărite și pentru fiecare
probă are alocați câte doi itemi, atunci în urma administrării probei, putem construim tabelul
sinoptic cu calificativele elevilor.
Obiectivele evaluării
O1: copiii să numere corect crescător/descrescător în concentrul 1-10
O2: copiii să recunoască corect scrierea și citirea cifrelor corespunzătoare numerelor în
concentrul 1-10
O3: copiii să asocieze corect numărul la cantitate și invers
O4: copiii să efectueze corect compunerea și decompunerea unui număr în concentrul 1-10
O1: I1, I2; O2:I3; O3:I4,I5,I6;O4: I7,I8.
Analiza rezultatelor obținute la aplicarea/administrarea instrumentului de evaluare

Tabelul sinoptic cu calificativele elevilor:
Nume Obiective operaționale ( + și – dă /) Calificativ

Nr. crt. și Total (notarea
prenume sintetică)
O1 O2 O3 O4
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
1 AB + + / / + / - - / D
2 CD + / / - - - - - / D
3 EF + + + + + + + - + A
4 GH + + + + + / / / + A
5 IJ / / - - - - - - - Ns
Tabelul sinoptic privind nivelul de rezolvare a itemilor
Nume și Obiective operațional Calificativ Acorda
Nr. prenume O1 O2 O3 O4 (notarea puncta
crt. sintetică) (notare
analitic
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
1 AB A(10p) A D(8p) D A D Ns(6p) Ns D 82,5%=
2 CD A D D Ns Ns Ns Ns Ns D 70%=D
3 EF A A A A A A Ns Ns A 90%=A
4 GH A A A A A D D D A 92,5%=
5 IJ D D Ns Ns Ns Ns Ns Ns Ns 65%=N
Nivel de rezolvare 96% 92% 84% 80% 84% 76% 64% 64% Total: 80%
Sub 45 avem I(insuficient), de la 46 la 65 avem Ns, de la 66 la 85 avem D, de la 86 avem A
Pe orizontală (Sunt 8 itemi si punctajul maxim poate fi 10, deci 8·10 reprezintă 100%)
80................100% 80................100% 80................100% 80................100%
80................100%
66............x% 56................x% 76................x% 72.................x%
46................x%
x=6600:80=82,5% x=5600:80=70% x=7600:80=95% x=7200:80=90% x=4600:80=65%
Media pe vericală se realizează utilizând valorile obținute pe orizontală:
(82,5+70+90+92,5+65):5=80%
Pe verticală (deoarece sunt 5 elevi, punctajul maxim ar putea fi 50)
50............... 100% 50................100% 50.................100% 50................. 100%
48.................x% 46.................x% 42...................x% 40...................x%
x=48·100:50%=96% x=46·100:50%=92% x=42·100:50%=84%
x=50·100:50%=80%
50.................100% 50................. 100% 50.................. 100%
50...................100%
42...................x% 38...................x% 32...................x% 32............... x%
x=42·100:50%=84% x=38·100:50%=76% x=32·100:50%=64%
x=32·100:50%=64%
Media pe orizontală se realizează utilizând valorile obținute pe verticală:
(96+92+84+80+84+76+64+64):8=80%
Cheia: Media procentajelor pe orizontală și media punctajelor pe verticală sunt egale.
Matricea de specificaţii etalează capacităţi ce urmează a fi evaluate, structurate pe
domeniile cognitive (cunoaştere şi înţelegere, aplicare, integrare) conform conţinuturilor de
învăţare supuse evaluării. Pentru fiecare element structural se prezintă şi ponderea cantitativă şi
procentuală.
Conținuturi
C1: numerația în concentrul 1-10 (I2)
C2: scrierea și citirea cifrelor corespunzătoare numerelor în concentrul 1-10 (I1,I3)
C3: asocierea numărului la cantitate și invers (I4,I5)
C4: efectuarea compunerii și decompunerii unui număr în concentrul 1-10 (I6,I7,I8)
Itemi
Itemii: I1, I2 –compunere/descompunere prin numărare=Aplicare
Itemii: I3,I4,I5-identificarea compunerii sau descompunerii unui număr=Cunoaștere și înțelegere
Itemii: I6,I7,I8 - descoperirea unui număr care ajută la compunerea sau descompunerea
numărului dat=Integrare
Matricea de specificaţii
Conţinut de învăţare C1 C2 C3 C4 Total
Domenii cognitive
Cunoaştere şi înţelegere I3 I4, I5 3 itemi (37,5%)
Aplicare I2 I1 2 itemi (25%)
Integrare I6,I7,I8 3 itemi (37,5%)
Total 1item 2itemi 2itemi 3itemi 8 itemi (100%)
(12,5%) (25 %) (25 %) (37,5 %)
8...........100% 8...........100% 8...........100% 8...........100%
1..............x% 2..............x% 3..............x% 8..............x%
x=1·100:8% x=2·100:8% x=3·100:8% x=8·100:8%
x=12,5% x=25% x=37,5% x=100%
Verificare pe orizontală: 37,5%+25%+37,5%=100% (A)
Verificare pe verticală: 12,5%+25%+25%+37,5%=100% (A)
Cheia: suma procentelor pe orizontală trebuie să fie egală cu cea a procentelor de pe
verticală=100%
Centralizarea rezultatelor pe itemi:
Nr. item Punctaj Răspuns Răspuns Răspuns Procentaj
maxim corect/A parțial incorect fără
(10p) corect/D(8p sprijin/Ns(6p)
)
I1 A 4 1 - 96%
I2 A 3 2 - 92%
I3 A 2 2 1 84%
I4 A 2 1 2 76%
I5 A 3 - 2 84%
I6 A 1 2 2 76%
I7 A - 1 4 64%
I8 A - 1 4 64%
Pentru I1: 4·10+8=48 Pentru I2 : 3·10+2·8=46
50.......100% 50...........100%
48.........x% 46..............x%
x= 48·100:50=96% x=46·100:50=92%
Analiza gradului de reușită a obiectivelor
Sub 65% avem insucces, de la 66% la 85% avem succes parțial, de la 86% avem succes total
ITEM REZULTATE SOLUȚIE PEDAGOGICĂ
EVALUARE O1 (96%+92%):2=94% Trecerea la următoarea situație de învățare peste 85%

FORMATIV Peste 85%-succes total
Ă
84% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii, corectiv
O2 Între 65% și 85% -succes de dezvoltare) a unor sarcini de învățare: Terminolog
parțial matematică. Rezolvare de probleme.
(76%+84% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii, corectiv

O3 +76%):3=85,3% de dezvoltare) a unor sarcini de învățare: Terminolog
Între 65% și 85% -succes matematică. Rezolvare de probleme.
parțial
O4 (64+64):2=64% Identificarea cauzelor și reproiectarea situației

Sub 65% -insucces învățare, parcurgerea ei și retestarea cu o nouă probă
evaluare.
Per total gradul de reușită este de (94%+84%+85,3%+64%):4=81,825% (succes prațial)
prin urmare soluția pedagogică ce se impune este reluarea diferențiată (activități recuperatorii,
corective, de dezvoltare) a unor sarcini de învățare, insistându-se pe includerea itemilor unde au
fost erori: compararea numerelor, rezolvări de probleme. În plus, datorită procentului de 64%
obținut la O4, se adoptă ca soluție pedagogică reluarea acestor conținuturi, într-o nouă formă de
predare, care să faciliteze înțelegerea atât a cunoștințelor declarative, cât și a celor prodedurale
pentru a se asigura o bună achiziție a acestor conținuturi.
Metode alternative de evaluare
1. Observarea sistematică
Observarea sistematică a activității și comportamentelor preșcolarilor reprezintă
modalitatea de evaluare a performanțelor preșcolarilor, în sfera cognitivă din perspectiva
competențelor , dar și în sfera comportamentelor afectiv-atitudinale, prin înregistrarea
informațiilor sesizate în urma observării în fișe de evaluare, care sunt însoțite de o scară de
clasificare a comportamentelor urmărite, care este construită prin ordonări și gradări de date
obiective. În urma organizării și interpretării datelor obținute prin selectarea și organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru se pot obține informații despre atitudinea față de
sarcina didactică primită (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat; implicarea activă în
rezolvarea sarcinii; punerea de întrebări pertinente profesorului; realizarea sarcinii;
sistematizarea strategiilor de rezolvare știute sau nou descoperite și restructurarea sistemului de
cunoștințe declarative sau procedurale); comunicarea (ascultarea activă; discutarea sarcinii și
punerea de întrebări profesorului în vederea înțelegerii sarcinii; prezentarea propriilor produse;
cooperarea în echipă; toleranța față de ideile celorlalți).
2. Investigația / experimentul
Investigația / experimentul oferă preșcolarului posibilitatea de a aplica în contexte
diferite, în
mod activ și creativ cunoștințele achiziționate. Subiectul investigației reprezintă o situație
care nu are rezolvare simplă; investigația începe, se desfășoară și se termină în clasă; poate fi
individuală sau de grup și presupune următoarele etape: înțelegerea sarcinilor didactice; găsirea
procedeelor pentru obținerea de informații; adaptarea permanentă a strategiilor de lucru funcție
de situațiile nou create; formularea și testarea ipotezelor de lucru; colectarea și organizarea
datelor obținute; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.
Evaluarea modului de realizare a investigației este de tip holistic, de obicei,
presupunând obiective care urmăresc: creativitatea și inițiativa; gradul de participare în cadrul
grupului; cooperarea; flexibilitatea și deschiderea către nou; identificarea unor tehnici utile;
culegerea și înregistrarea datelor; interpretarea datelor obținute; analiza rezultatelor; capacitatea
de generalizare.
3. Proiectul
Proiectul este mai amplu decât investigația; titlul ori subiectul este decis de către
profesori sau preșcolari; poate fi individual sau de grup; începe în clasă prin definirea și
înțelegerea sarcinii; se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni; se termină în
clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute.
Structura proiectului cuprinde: titlul; introducerea (argumentul, cu justificarea ipotezei
sau a unei întrebări legate de temă); materialele și metodele folosite (materialele și
echipamentele, metodele de lucru, planul experimental); rezultat obținut (prezentarea
sistematizată a rezultatelor, însoțită de grafice, desene, tabele, diagrame, înregistrări audio-
video); concluzii (soluții propuse; generalizarea problemei; păreri personale); bibliografie.
În timpul realizării proiectului se evaluează modalitatea de folosire a metodelor de lucru;
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; acuratețea tehnicilor de lucru; folosirea
corespunzătoare a materialelor și echipamentului; generalizarea problemei; organizarea ideilor
într-un material; calitatea prezentării materialului.
4.Portofoliul
Portofoliul este un instrument integrator de evaluare, cu conținutul focalizat pe concepte
și capacități esențiale, este o forma de evaluare sumativă a achizițiilor preșcolarului și a
preocupărilor sale; care prezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al
unui preșcolar, obținute prin diferite instrumente de evaluare tradiționale sau alternative, într-un
interval de timp (un semestru, un an, un ciclu). Avantajul major al portofoliilor este faptul că
favorizează autoevaluarea; înlesnesc comunicarea preșcolari - profesori – părinți – factori de
decizie în sistemul educativ formal ori informal.Portofoliul poate să cuprindă produse elaborate,
care arată procesul de dezvoltare sau produse care indică interesele, stilul preșcolarului și
folosirea unei varietăți de inteligențe; date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare
formalizate: rezultate la teste inițiale, formative, sumative; date privind comportamentul
preșcolarului în clasă prin observare sistematică; date privind activitatea preșcolarului în afara
clasei prin rezolvarea temelor; referate; proiecte; participarea la concursuri școlare, excursii,
vizite didactice; preocuparea pentru aplicațiile informaticii în domeniu; preocupare pentru
legăturile disciplinei cu alte discipline.
5. Tema pentru acasă
Tema pentru acasă care constituie subiectul evaluării la fiecare lecție, fiind utilă pentru
consolidarea și formarea de priceperi și deprinderi.
6.Tema de lucru în clasă
Tema de lucru în clasă reprezintă un mijloc eficient și rapid pentru realizarea feedback-
ului.
7. Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă forma de evaluare în care copilul își răspunde la întrebări de
tipul: există și o altă metodă de a rezolva aceasta sarcina? am rezolvat sarcina corect? ce produs
ar trebui să pun în portofoliu? Pentru ca o autoevaluare să fie eficientă trebuie ca profesorul să
prezinte copiilor obiectivele pe care trebuie să le atingă; să îi încurajeze să își pună întrebări; să îi
îndrume să încurajeze colegii de grup pentru a fi la rândul său încurajat în cadrul grupului.
8. Interevaluarea
Interevaluarea reprezintă forma de evaluare în care copiii își adresează unii altora
întrebări ce țin de conversația catehetică sau euristică și sunt generatoare de răspunsuri elaborate
care expun fie cunoștințele achiziționate, fie idei personale, formulate în baza background-ului
cognitiv achiziționat.
Tratarea diferenţiată a copiilor prin activităţi matematice proiectate

individualizat, diferențiat, diversificat. Probleme specifice ale predării -
învățării matematicii în condițiile muncii simultane
Abordarea psihopedagogică a diferențelor individuale între copii

Copiii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al
gradului de înţelegere a fenomenelor, al capacităţii de învăţare, al rezultatelor obţinute.
Din punct de vedere psihologic, există abordări care pun accent pe diferenţele individuale de
tipul: stiluri de învăţare, stiluri de gândire, teoria inteligenţelor multiple.
Stiluri de învățare
Un copil care are un stil de învățare preponderent vizual este bun organizator; observă în
special detaliile; reține mai cu predilecție ceea ce a văzut, decât ceea ce a auzit; memorează prin
asocieri vizuale; uită instrucțiunile verbale; preferă să citească, nu să i se citească; uneori găsește
greu cuvintele potrivite; și atunci pentru el procesarea informației se realizează mai ușor prin
oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea imaginilor; crearea unor scenarii în minte pentru
structurarea informației citite.
Un copil care are un stil de învățare preponderent auditiv învață ascultând conversații sau
prezentări; vorbește cu sine; este ușor distras de zgomot; își mișcă buzele și spune cuvintele când
citește în gând; îi place să învețe cu voce tare; mai bine povestește, decât scrie; este vorbăreț; îi
plac discuțiile; și atunci pentru el procesarea informației se realizează mai eficient prin
explicarea noilor informații, exprimarea verbală a ideilor, citirea cu voce tare; învățarea cu tutori
sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de
înțelegere a informației orale.
Un copil care are un stil de învățare kinestezic învață prin manipularea obiectelor; vrea să
încerce experimentarea cu obiecte; stă aproape de persoana cu care vorbește; este atent la gesturi
și gesticulează și el; memorează mergând; folosește acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea
ce a învățat; și atunci pentru el implicarea conștientă și eficientă în lecție presupune mânuirea
obiectelor și instrumentelor despre care trebuie învățat; aranjarea unor imagini într-o ordine
corectă; utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans, pantomimă sau joc de rol pentru dezvoltarea
memoriei de lungă durată; învățarea prin aplicarea în practică a cunoștințelor studiate,
implicându-se în activități și lucrând în grup, construind modele sau manipulând obiecte pentru
a-și explica o serie de concepte abstracte.
Stilurile de gândire
Conform „ciclului de învăţare a lui Kolb”, indivizii învaţă din contactul lor cu lumea,
într-o succesiune specifică, care se mişcă în sensul acelor de ceasornic în jurul ciclului, pornind
de la modul de gândire dominant al fiecăruia.
Activ
Pragmatic
Experienta concreta
Reflexiv
Observarea/Reflectia
Testarea Teoretic
Conceptualizarea
De exemplu, dacă modul de gândire dominant al individului este de tip experimental,
atunci individul respectiv începe ciclul de învăţare modul activ, avansează la observarea
reflexivă, concluzionează asupra aspectelor teoretice și găsește variante de aplicare în practică a
ideilor găsite.
Nota bene faptul că învățăm, activând fiecare dintre cele patru tipuri de experiențe
(active, reflexive, teoretice, pragmatice), corelate modului individualizat de procesare a
informaţiei; prin urmare mediul ideal de instruire trebuie să includă toate cele patru procese, iar
activitățile de instruire trebuie să fie flexibile în așa fel încât fiecare individ să poată petrece timp
în plus conform stilului propriu de gândire.
Copiii activi sunt pasionați de experiențe noi, se bucura de prezent și au o gândire
deschisă, entuziastă față de nou, dar se pot plictisesc în etapa de implementare, le place să
acționeze mai întâi și să mediteze asupra consecințelor abia după acțiune, tind să rezolve
problemele intuitiv, bazându-se pe alții pentru informații, le place să lucreze cu alții, dar vor să
fie în centrul atenției. Prin urmare activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie
să îi implice in activități și proiecte noi, să îi expună la probleme și situații noi, să le construiască
situații de învățare împreună cu alții la proiecte de echipă, jocuri sau simulări, să le ofere
posibilitatea să descopere singuri soluțiile, să își asume rolul de leader, să primească feed-back
pozitiv din partea celorlalți.
Copiii reflexivi stau deoparte și judecă experiențele, observându-le din diferite
perspective, le place analiza, colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un
proiect, le place să observe și să asculte părerile altora înainte de a oferi opinia proprie, sunt
toleranți, dar uneori distanți. Prin urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii
trebuie să le permită să observe pe alții în timpul activității sau când expun verbal ceva, să aibă
posibilitatea de a revizui, recapitula ceea ce au învățat și de a medita cu privire la lucrurile pe
care le-au învățat, să aibă la dispoziție timp de gândire și pregătire înainte de a face un exercițiu
sau comentariu, să aibă materiale scrise și demonstrații riguroase, să aibă un expert care să îi
ghideze în sarcini.
Copiii teoreticieni analizează și sintetizează, stabilesc criterii de bază, principii, modele,
analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, nu se simt bine dacă se confruntă cu ceva care
nu se potrivește cadrului lor teoretic, pentru a accepta noi teorii sau convingeri, este nevoie de o
argumentare solidă, logica si bazata pe informații și fapte, sunt perfecționiști, acordând multă
atenție felului în care detaliile se integrează in sistemul creat de ei, sunt mai puțin interesați de
latura practică, atitudinea lor este mai degrabă analitică, detașată, decât subiectivă și emoțională,
apreciază posibilitatea de a pune întrebări și de a explora cât mai detaliat ideile ce stau în spatele
unor fapte. Prin urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să le
permită să utilizeze cunoștințele și aptitudinile lor, să înțeleagă clar scopurile pentru care se
creează o anumită situație, să structureze ideile și să le integreze într-un sistem și atunci când
sunt într-un mediu impersonal, să fi ghidați de experți cu autoritate.
Copiii pragmatici își pierd interesul dacă nu văd utilitatea practică imediată, ceea ce este
prea teoretic nu-i interesează, doresc să încerce lucrurile, acesta fiind modul optim de a învăța
pentru ei, ideile şi conceptele noi le acceptă cu condiția să le poată aplica, sunt încrezători în
acțiunile novatoare, sunt foarte practici și ancorați în concret, nu folosesc teorii și modele, ci
abilitățile de care dispun, sunt convinși că întotdeauna există metode mai bune de a realiza ceva,
tind să fie relativ ne-emoționali, preferând să aibă de a face cu lucruri și nu cu oameni. Prin
urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să le permită să existe o
legătură evidentă între subiectul discutat și activitate, ideile prezentate să aibă aplicabilitate
evidentă, să aibă posibilitatea de a încerca diverse tehnici sub supervizare, primind feed-back
despre performanța lor.
Tipuri de inteligență
H. Gardner (1993) consideră că oamenii posedă cel puţin șapte tipuri de inteligenţe,
diferenţiate după capacităţile de procesare simbolică a anumitor conţinuturi informaţionale:
inteligenţa verbal-lingvisticăsau inteligenţa cuvintelor;inteligenţa logico-matematicăsau
inteligenţa numerelor şi a raţiunii; inteligenţa vizual-spaţialăsau inteligenţa imaginilor, desenului
şi a picturii; inteligenţa muzical-ritmicăsau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului; inteligenţa
corporal-kinestezicăsau inteligenţa întregului corp; inteligenţa interpersonalăsau inteligenţa
interacţiunilor sociale; inteligenţa intrapersonalăsau inteligenţa autocunoaşterii.
Tipul de inteligență Caracteristici distinctive
verbal-
logico- vizual- muzical- corporal- Inter- Intra-
lingvisti
matematică spaţială ritmică kinestezică personală personală
că
Învață Învață Învață Învață prin Învață prin Învață Învață
spunând algoritmizând; vizualizân ritm; prin mişcare; comparând; singur; prin
; operând cu d; melodii; prin atingere; stabilind proiecte
Auzind; structuri lucrând cu cu ajutorul prelucrând relaţii; individualiza
Citind; abstracte; imagini/ sunetelor; informaţia prin discutând, te;
văzând căutând relaţii culori. prin senzaţii punând având
cuvinte. logice muzică. corporale. întrebări, propriul
împărtăşind. spaţiu.
Strategii pedagogice de realizare a instruirii diferenţiate
STRUCTURA STRATEGIEI
• Metodele de instruire / asimilare:
 Metode verbale:
 Expunerea:
 Povestirea
 Explicaţia
 Prelegerea
 Conversaţia:
 Euristică
 Catehetică/Examinatorie
 Problematizarea
 Munca cu manualul/fișe de lucru
 Instruirea programată (e-learning)
 Metode intuitive:
 Demonstrarea:
 Cu obiecte naturale
 Cu obiecte confecţionate
 Cu desene pe tablă
 Cu mijloace moderne:
o Auditive
o Vizuale
o Audio-vizuale
 Modelarea:
 Prin experimentare
 Prin modele obiectuale
 Prin modele figurative
 Prin modele simbolice
 Observarea individuală
 Metode active:
 Exerciţiile
 Algoritmizarea
 Descoperirea;
• Mijloacele de instruire:
 Mijloace informativ-demonstrative:
 Materiale intuitiv-naturale;
 Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale;
 Materiale (reprezentări) figurative: substitute bidimensionale;
 Reprezentări simbolice (grafice, desene);
 Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor;
 Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor;
 Mijloace de evaluare;
 Mijloace tehnice audio-vizuale.
• Formele de organizare a instruirii (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală,
mixtă);
• Interacțiuni și relații instrucționale (relaţii de intercunoaştere; relaţii de intercomunicare;
relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice); relaţii de influenţare);
• Modul de organizare și de abordare a învățării (modul de participare a elevilor la activitate;
timpul necesar aplicării strategiei alese; tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială,
practic aplicativă); modul de prezentare a conţinuturilor; mediul fizic în care are loc experienţa
de învăţare - în clasă, în afara clasei, în laborator etc.);
 Decizia instrucțională focalizată pe obiective, ca rezultat al sintezei şi interacţiunii elementelor
enumerate anterior.
Criteriile specifice construcției unei strategii sunt (Marin Manolescu):
 forma de organizare a activității (individuală, microgrupală, frontală);
 modul de organizare a conținutului învățării (fragmentat, integrat, global);
 modul de prezentare a conținutului învățării (expozitiv, problematizat, euristic);
 modul de intervenție a profesorului în timpul lecției (permanent, episodic, alternativ);
 modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare (imediat, seriat, amânat);
 modul de dirijare a învățării (directiv, dirijat, coordonat, negociat, nondirectiv);
 tipul învățării (interactivă / cooperativă; inductiv-experimentală; prin descoperire; prin
rezolvare de situații-problemă; prin elaborarea de proiecte; prin conversație euristică);
 tipul de raționament abordat (algoritmic, euristic/transductiv, inductiv, deductiv, analogic);
 natura competențelor dominante (analitice, sintetice, descriptive, integrative, interpretative,
creative).
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învăţării, ceea ce
face ca acestea să se definească în funcţie de tipul de învăţare necesar.
Învăţare Învăţare Simulare de Învăţare Învăţare
mediată activă cazuri colaborativă experiențială
Nivelul necesar al
Foarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut
cunoaşterii elevului
Cognitive Cognitive
Principalele abilităţi Cognitive Sociale
Metacognitive Sociale Sociale
formate Sociale Cognitive
Autocunoaştere Autocunoaştere
Locaţia controlului Extern Extern Extern Intern
Egal distribuit
activității (profesor) (profesor) (profesor) (elev)
Formare de Formare de Formare de Experienţa Experienţa
Focusul activităţii
competenţe competenţe competenţe educativă personală
Caracterul activității Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv
Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu ajutorul
intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia îşi are originile în teoria
dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky (copilul învață prin medierea unui adult) şi practica
învăţării mediate a lui Feuerstein (ca acțiune de facilitare a dezvoltării cognitive a copilului) și își
propune să înveţe copilul cum să înveţe. Astfel, atunci când copilul nu posedă algoritmii de
recunoaștere, profesorul trebuie să îi faciliteze accesul la clarificarea noțiunilor și conceptelor,
când copilul nu cunoaște algoritmii procedurali, profesorul trebuie să îi explice modalitățile de
lucru, iar când copilul nu cunoaște algoritmii de control, deci nu este capabil să planifice, să
execute sarcina şi să-şi monitorizeze performanţa, profesorul trebuie să îl învețe abilitățile
metacognitive necesare17.
Exemplu de utilizare a învățării mediate
Scopul activității: Optimizarea performanțelor matematice.
Justificarea temei: Performanțele matematice scăzute pot avea mai mulți factori, printre
care lipsa de abilități metacognitive de gândire matematică.
Etape:
Un elev cu performanțe matematice slabe este evaluat individual printr-o sarcină de
rezolvare de probleme.
Se refac problemele împreună cu elevul, scopul fiind cel de depistare și analizare a
erorilor.
Blocajele sunt clasificate în două categorii: lipsa de cunoștințe declarative (de exemplu:
nu identifica elementele problemei în mod corect și nu cunoaște elementele specifice
17
Șoitu, L.(2006), Strategii educaționale centrate pe elev. Editura Alpha MDN, Buzău.
cunoștințelor de bază) și procedurale (de exemplu: nu cunoaște etapele rezolvării de
probleme sau modul în care se aplica un algoritm de rezolvare). Profesorul oferă
informații elevului, care sunt în măsură să elimine blocajele în rezolvare.
Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea inițială.
Se stabilește modul în care elevul a reușit să transfere cunoștințele și abilitățile nou
dezvoltate la o situație nouă.
Competențe dezvoltate: metacognitive, cognitive.
Învățarea activă
Învățarea activă presupune renunțarea la metodele expozitive de predare și facilitarea de
contacte cât mai frecvente și mai diverse cu materialul de învățat, prin învățarea prin
descoperire; încurajarea gândirii critice; utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming,
etc.) în căutarea răspunsurilor adecvate; învățarea pe bază de proiect, conceperea activității
didactice ca proiect de cercetare aplicată.
Exemplu de utilizare a învățării active
Justificarea temei: Stimularea performanțelor matematice se poate realiza prin
experiențe de rezolvare de probleme.
Etape:
Elevii sunt împărțiți în grupuri omogene (eventual grupurile se diferențiază pe tipuri de
probleme).
Fiecare elev caută o rezolvare a problemei, soluțiile găsite sunt dezbătute, se selectează
soluția corectă.
Profesorul coordonează activitatea grupurilor și corectează eventualele greșeli.
Fiecare echipă prezintă problema și soluția găsită.
Profesorul dirijează comentarea soluțiilor din perspectiva noțiunilor teoretice aplicate.
Competențe dezvoltate: metacognitive, de gândire critică, de lucru în echipă.
Învățarea colaborativă
Învățarea colaborativă se bazează pe lucrul în echipă, echipă care poate fi grup de elevi,
diadă de elevi sau chiar diada profesor-elev. Metoda încurajează exprimarea elevilor în grupul
din care fac parte, gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităților metacognitive18.
Exemplu de utilizare a învățării colaborative
Justificarea temei: Stimularea performanțelor matematice se poate realiza prin
experiențe de explicare pentru colegi a unor secvențe de rezolvare de probleme.
Etape:
Elevii sunt împărțiți în perechi și fiecare caută o rezolvare a problemei grupului, elevul
care a rezolvat-o explică ipoteza și concluzia problemei, noțiunile teoretice neștiute, o
metodă de rezolvare.
Profesorul coordonează activitatea grupurilor și corectează eventualele greșeli.
Elevii are nu au reușit să rezolve singuri problema, repetă cu colegii de grup schema de
rezolvare.
Un elev din grup, care a fost ajutat să rezolve problema, merge la tablă și explică la
rândul său colegilor clasei soluția.
Profesorul dirijează comentarea soluțiilor din perspectiva noțiunilor teoretice aplicate.
Competențe dezvoltate: metacognitive, de gândire critică, de lucru în echipă.
18
Învățarea experiențială
Învățarea experiențială este o strategie didactică bazată pe ideea că experimentarea de
situații educaționale este o modalitate mai eficientă de învățare decât receptarea pasivă de
informații și este cea mai non-directivă și centrată pe experiențele elevului.
Experiența de învățare este o acțiune ce trebuie să se bazeze pe axioma confucianistă
„fac și înțeleg” transferată în sfera educației de John Dewey sub forma „learning by doing” (cit.
in Oprescu, V., 1996).
Exemplu de utilizare a învățării experiențiale
Scopul activității: înțelegerea conceptului de număr cardinal.
Justificarea temei: elevii sunt neexperimentați (la grupa mică) în perceperea noțiunii de
număr cardinal, cunoscut fiind faptul că, preșcolarii mici achiziționează mai întâi
aspectul ordinal al numărului (ei identifică numărul cu poziția unui obiect în șirul de
obiecte).
Etapa experiențială: elevii sunt organizați pe grupe eterogene. Împreună ei
experimentează modul în care pot construi mulțimi cu un anumit număr de obiecte de
fel (ca formă/culoare, deoarece acestea sunt dominante perceptiv).
Etapa reflexivă: elevii, coordonați de profesor, deduc cardinalul fiecărei mulțimi, prin
numărare conștientă (ca dificultate, poate apărea situația în care un copil/o grupă să nu
poată spune câte elemente are mulțimea, deși le-a numărat conștient. Acest lucru se
întâmplă pentru că preșcolarii mici nu sesizează decât aspectul ordinal al numărului).
Conștientizarea aspectului cardinal al numărului se realizează prin exerciții de asociere
a numărului la cantitate și invers. Putem face o corespondență biunivocă între
elementele mulțimii și degetele de la o mână.
Etapa concluzivă: elevii realizează mai multe exemple concrete de desene pe tabla
magnetică/ mulțimi concrete, ce mulțimi cu cardinalul studiat se pot efectua.
Etapa de planificare: elevii vor planifica o activitate individuală de experimentare a
modului în care se pot construi mulțimi cu cardinalul dat și modalitatea corectă de a
asocia numărul la cantitate și invers.
Competențe dezvoltate: competențe de autocunoaștere, gândire critică, organizare,
planificare și monitorizare/automonitorizare19.
Taxonomia strategiilor de instruire diferențiate
În prezent, sunt identificate mai multe tipuri de strategii (Schroder și colaboratorii,
1992):
1.Strategii de chestionare care presupun ca profesorul să construiască întrebări structurate la
care să se crească progresiv gradul de dificultate, fie prin structurarea întrebărilor pe diverse
niveluri cognitive (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare), fie prin accesarea
unor niveluri de tip problematizare a conținuturilor.
1. Exemplu: Pe un lac erau 2 lebede si mai vin in zbor alte lebede. Acum sunt in total 9
lebede pe lac. Câte lebede au venit în zbor?
a. Câte lebede erau pe lac?
b. Când lebede sunt acum pe lac?
c. Dacă acum sunt 9 lebede, au venit mai multe sau mai putine decat 9 lebede? (au
venit mai puțin de 9 lebede.)
d. Dacă au venit mai puțin de 9 lebede ce operație vom face?
e. Cum aflăm câte lebede au venit? 9-2=7 (lebede)
19
2. Strategii de focusare care presupun ca profesorul să capteze atenția elevilor (de exemplu prin
anunțarea obiectivelor sau prin îmbogățirea lor).
3. Strategii de coaching prin care profesorul asigură elevilor oportunitatea de a exersa aplicarea
cunoștințelor în contexte cât mai diverse.
4. Strategii bazate pe construirea unor experiențe de învățare cât mai diverse și care sunt
asemănătoare cu cele din viața reală (de exemplu, implicarea în rezolvarea de probleme cu
conținut sau cu caracter practic sau care sunt de tipul celor de la examenele de evaluare
națională).
5. Strategii de evaluare în care profesorul schimbă frecvența, scopul și nivelul cognitiv al
evaluării (de exemplu acordarea feedback-ului imediat și exploratoriu, utilizarea testelor
diagnostice, formative, retestarea).
6. Strategii de tip anchetă în care profesorii utilizează instrucțiuni centrate pe elevi ce sunt mai
puțin directive decât instrucțiunile tradiționale (de exemplu, în contextul utilizării metodei
problematizarea, în cadrul rezolvării unor sarcini dificile, pe grupe omogene, instrucțiunile să fie
construite structurat, dar în pași mari).
7. Strategii bazate pe îmbogățirea contextului în care profesorii îi ajută pe elevi să realizeze
legătura între cunoștințele și experiențele anterioare prin angajarea interesului elevilor în
învățarea colegilor.
8. Strategii bazate pe tehnologii de instruire (e-learning).
9.Strategii de predare integrată prin care eleviipot să participe, să se
implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea
conţinuturilor cu ajutorul experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire, învăţarea prin
dezbatere, prin rezolvarea de probleme, învăţarea bazată pe metoda proiectului.
10. Strategii de construire la elevi a unor instrumente proprii cognitive și metacognitive,
care să-i ajute în rezolvarea de probleme.
Forme de organizare a instruirii
Clasificarea sarcinii didactice se poate face după două criterii simple. Primul criteriu este
modul de răspuns la sarcina didactică (colectivă, individuală). Al doilea criteriu este tipul de
sarcină nediferențiată/diferențiată ca obiective, conținut și formă de organizare (frontală, pe
grupe omogene sau eterogene, independentă).
Clasificarea formelor de organizare a instruirii:
1.a. Activitate frontală colectivă (în care sarcina este nediferențiată, cu rezolvare și
răspuns colectiv, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor
care au răspuns).
Etape: Prezentarea materialului demonstrativ, intuirea lui, prezentarea sarcinii, explicarea
sarcinii de către profesor sau un elev, oferirea unui timp pentru gândire, rezolvarea efectivă și
formularea răspunsului, concluzionarea răspunsului de către profesor, aprecierea și evaluarea
răspunsurilor oferite de copii.
Observație: În aprecierea răspunsului elevului, nu trebuie să folosim aprecieri
negative, nu există răspuns greșit, ci doar răspuns la care mai trebuie gândit sau care trebuie
reformulat.
1.b. Activitate frontală individuală (în care sarcina este nediferențiată, cu rezolvare
colectivă, dar cu răspuns individual, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să
ofere feedback elevilor care au răspuns).
2.a. Activitate colectivă pe grupe eterogene (în care sarcina este nediferențiată la nivelul
grupei, dar diferențiată la nivelul clasei, cu rezolvare și răspuns colectiv pe grupe, urmând ca
profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor care au răspuns).
2.b. Activitate individuală pe grupe eterogene (în care sarcina este nediferențiată la
nivelul grupei, dar diferențiată la nivelul clasei, cu rezolvare colectivă pe grupe, dar răspuns
individual, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor care
au răspuns).
3. Activitate individuală pe grupe omogene (în care sarcina este nediferențiată la nivelul
grupei, dar diferențiată la nivelul clasei, cu rezolvare și răspuns individual, urmând ca profesorul
să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedback elevilor care au răspuns).
4. Activitate independentă individuală (în care sarcina este diferențiată la fiecare elev, cu
rezolvare și răspuns individual, urmând ca profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere
feedback elevilor care au răspuns).
Observație: Aceste forme trebuie îmbinate în cadrul activității, minim 2-3 forme la
fiecare activitate.
Formă de organizare Activitate Activitate pe Activitate pe Activitate
frontală grupe omogene grupe eterogene independentă
Sarcina didactică
Colectivă / Activitate - Activitate -
nediferențiată frontală colectivă pe
colectivă grupe eterogene
Individuală / Activitate Activitate Activitate Activitate
diferențiată frontală independentă pe individuală pe independentă
individuală grupe omogene grupe eterogene individuală
Categorii de Tipuri de organizare Forme specifice de Tipuri Forme de organizare

organizare a a activităţilor organizare a fundamental a instruirii
activităţilor matematice activităţilor e de
matematice matematice activități
matematice
Activităţi pe Corective Exerciții cu material Activități Activitate frontală
domenii individual formative individuală / colectivă
experiențiale
Jocuri şi activităţi Recuperatorii Exerciții cu material Activități Activitate individuală /
liber-alese colectiv cumulative colectivă pe grupe
eterogene
Activităţi de De suplimentare a Jocuri didactice Activitate individuală pe
dezvoltare programului de matematice cu grupe omogene
personală instruire - dezvoltare material individual
Activităţi de De suplimentare a Jocuri didactice Activitate independentă
dezvoltare programului de matematice cu individuală
personală instruire - elaborare material colectiv
Diferențierea experienței de învățare, încă din faza de proiectare:
Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru creativitatea
cadrului didactic, acesta având la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de
învăţare şi nevoilor fiecărui copil.
Diferenţierea obiectivelor, presupune utilizarea autoevaluării şi consemnarea progreselor
şi stabilirea pasului următor (elevii își pot stabili un obiectiv individual sau plan de acţiune pe
baza unor factori precum: rezultatele iniţiale ale testelor de diagnostic, capacităţile, nevoile,
interesele lor, etc.)
Diferenţierea sarcinilor şi/ sau a timpului alocat presupune ca profesorul să conceapă
sarcini identice cu timp diferit de rezolvare / executare; sarcini diferite, dar cu acelaşi timp de
rezolvare / executare; fişe identice cu sarcini progresive (sarcini cu dificultate crescătoare;
sarcinile de la sfârşit pot fi deschise şi pot solicita mai mult timp) în care fie se lasă elevilor
libertatea de a le rezolva doar pe cele pe care le pot face, fie se lasă elevului timpul necesar de a
le rezolva pe toate în ritmul propriu; fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor
tehnici de învăţare individuală şi independentă.
Diferenţierea activităţilor de învăţare ale copiilor presupune construirea de activităţi
individuale/ de grup cu sarcini cu grade diferite de dificultate, după posibilitățile copiilor;
activităţi individuale/ de grup omogene cu sarcini adaptate stilurilor de învăţare/ gândire/
inteligenţe multiple ale copiilor; învăţare în perechi / pe grupe de copii cu aptitudini diferite, care
se pot ajuta reciproc; învăţare bazată pe surse de informare/ pe resurse, adaptate: nivelului de
cunoştinţe, abilităţile intelectuale, stilurile de învăţare/ gândire/ inteligenţe multiple ale elevilor;
predare / evaluare între copii (verificare între colegi, echipe de învăţare, mentorat de tip perechi).
Particularitățile activităților didactice în învățământul simultan
Proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ la grupe simultane
apare ca necesitate atunci când populația școlară este redusă, din diferite cauze. În aceste
cazuri, profesorul trebuie să-și desfășoare activitatea cu două, respectiv patru categorii
de copii de vârste diferite, dar apropiate, să conducă învățarea după curriculumuri
diferite, trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiași activități, prestând astfel o muncă
dificilă și deosebit de complexă.
Modalitatea prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă
independentă cu activități ce au loc sub directa îndrumare a profesorului sau, la preșcolari, se pot
chiar integra simultan toți copiii în același tip de activitate, dar cu sarcini didactice diferențiate.
Avantajele activității simultaneeste faptul căse lucrează cu un număr mic de elevi;în cadrul
lecției există o mai mare varietatea a formelor de activitate;se poate preîntâmpina eșecul școlar
deoarece există condiții mai bune pentru evaluareanivelului de cunoștințe ale elevilor, pentru
urmărirea progresului la învățătura, pentru formarea șiconsolidarea deprinderilor de muncă
independentă, care le conferă copiilor încredere în forțele proprii, îi face mai creatori și inventivi.
În plus, colectivul mic de copii și cunoașterea îndeaproape a fiecăruia, favorizează
alcătuirea de colectiveomogene, caracterizate prin colaborare și cooperare între copii și care să
fieintegrate organic în colectivul grupelor care-și desfășoară activitatea simultan.
Un rol deosebit în aceste activități îl are proiectarea care presupun elaborarea unei
planificări calendaristice, din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea
simultană, întocmirea orarului și a proiectelor de activitate. Este indicat ca structura formală a
planificării să fie realizată în așa fel, încât să fie ușor de urmărit atât gruparea activităților, cât și
conținutul muncii independente care alternează cu activitatea directă a profesorului.
Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane și planificarea
săptămânală, trebuie să aibă o rubricație simplă, ușor lizibilă. Planificarea săptămânală rezultată
din planificarea semestrială va ușura activitatea, în sensul că profesorul va ști precis cum să
cupleze activitățile din orarul săptămânii, ținând cont de curba de efort a elevilor.
Dacă este necesar ca activitatea să se desfășoare diferit cu copiii, din punct de vedere
metodic este bine ca profesorul să înceapă lecția cu grupa unde se poate desfășura mai ușor o
lucrare independentă. Cu toate acestea, este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu
copiii ambelor grupe, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât și în finalul
ei, pentru verificarea realizării obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită pregătirii pentru activitate, selectării
judicioase, dozării conținuturilor și a temelor variate și metodelor active, controlării exigente a
îndeplinirii sarcinilor, precum și folosirii fiecărui moment al activității, în scopul asigurării
eficacității acesteia.
Proiectele de activitate realizate în vederea predării matematicii în condiții de activitate
simultană, trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, secvențele de activitate directă a
profesorului, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă a copiilor celeilalte
grupe, să cuprindă fișele de diferențiere a sarcinilor didactice pentru copii, și, acolo unde este
cazul, fișe de diferențiere pe baza progreselor survenite în urma desfășurării activităților
anterioare.
În proiectarea și desfășurarea actului didactic profesorul trebuie să dovedească
flexibilitate în conceperea demersului didactic, în implementarea lui și în conceperea de
instrumente de evaluare în urma cărora să se decidă care este soluția pedagogică optimă pentru
un randament școlar bun al tuturor copiilor.

Tutorial IV DP

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tutorial IV DP

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Traseul metodologic al introducerii numerelor naturale în diverse concentre în

Însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:

Definiția 2. Cardinalul unei mulțimi finite se numește număr natural. Simbolul/

Aspectul cardinal versus aspectul ordinal al numărului natural

III. Faza de aplicare și exersare direcționată: prezentarea caracterului ordinal al noului

2. Colorează în tablou bulinele de pe șiruri care nu reprezintă descompunerile numărului patru :

9. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului pe care l-am compus cu ajutorul piesei de

Diferența a două numere naturale reprezintă intuitiv diferența a două mulțimi cu

Traseul metodologic al introducerii operației de adunare / scădere cu 1-2 unități

II. Faza de structurare noțională

Se poziționează toate bilele numărătorii în spatele panoului. Un preșcolar vine și așează

III. Faza de aplicare și exersare direcționată

4. rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.

Exemplu de traseu metodologic al predării operației de scădere cu 2 unități

Cum îl putem descompune pe doi? (R:„Doi se descompune în unu și unu”).

Traseul metodic al activităţilor de

Câți căței erau în Căți căței au mai Ce operație facem

Cultivarea creativităţii preșcolarilor prin activitatea de rezolvare și compunere de

Metode şi instrumente de evaluare la matematică.

Tabelul sinoptic privind nivelul de rezolvare a itemilor

Evaluare O1 84% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii,

(84+76):2=80% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii,

O3 (96+92+80):3=89,3% Trecerea la următoarea situație de învățare.

O4 (64+64):2=64% Identificarea cauzelor și reproiectarea situației de

Scala de clasificare reprezintă un instrument de înregistrare și sistematizare a

Lista de control sau verificare reprezintă un instrument de înregistrare și sistematizare a

Proiectarea și interpretarea probelor de evaluare în învățământul preșcolar

Itemul de tipul întrebărilor structurate solicită răspunsul la mai multe subîntrebări

Itemul de tip rezolvare de probleme solicită construirea răspunsului, în integralitate, fără

I3. Item cu alegere multiplă:

I.5. Item cu răspuns scurt:

I6. Item de tipul întrebări structurate:

Exemplu de interpretare a testului de evaluare preșcolară compus din itemii exemplificați:

Baremul de corectare și notare, folosind descriptorii de performanță:

Analiza rezultatelor obținute la aplicarea/administrarea instrumentului de evaluare

Nume Obiective operaționale ( + și – dă /) Calificativ

EVALUARE O1 (96%+92%):2=94% Trecerea la următoarea situație de învățare peste 85%

(76%+84% Reluarea diferențiată (activități recuperatorii, corectiv

O4 (64+64):2=64% Identificarea cauzelor și reproiectarea situației

Tratarea diferenţiată a copiilor prin activităţi matematice proiectate

Abordarea psihopedagogică a diferențelor individuale între copii

Categorii de Tipuri de organizare Forme specifice de Tipuri Forme de organizare

S-ar putea să vă placă și