CAPITOLUL 4

NUMĂRUL NATURAL

4.1. Conceptul de număr natural

4.1.1. Bazele logice, psihologice ale formării conceptului de număr natural

O sarcină importantă a activităţilor matematice în grădiniţă o reprezintă punerea bazelor

pentru înţelegerea conceptului de număr natural şi utilizării numerelor naturale şi a cifrelor,
elemente ce vor fi aprofundate apoi în clasa pregătitoare.
La baza noţiunii de număr stă noţiunea de mulţime. Această noţiune, de mulţime, se
introduce la nivelul corespunzător vârstei, folosind situaţii familiare din lumea înconjurătoare,
având la bază manipularea cu materiale şi obiecte concrete. Copilul stabileşte contacte nemijlocite
cu mulţimile de obiecte, le descoperă proprietăţile caracteristice, stabileşte relaţiile dintre ele,
efectuează diverse operaţii din care rezultă noi mulţimi, cu proprietăţi caracteristice noi.
Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de număr, devine mai accesibilă şi poate fi
însuşită conştient şi temeinic dacă este clădită metodic pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică.
Matematica modernă mută accentul de pe socotitul şi calculul aritmetic (însă nu le
neglijează nici pe acestea), acordând întâietate formării intelectuale şi dezvoltării operaţiilor de
gândire abstractă şi concretă, trecând pe al doilea plan însuşirea deprinderilor de calcul. Operaţiile
logice trebuie învăţate prin manipularea unor obiecte reale, fără a apela chiar de la început la număr,
iar mai apoi prin reprezentări grafice şi numerice. Deci, prin activităţile matematice din grădiniţă s-a
urmărit dobândirea de către copii a unor deprinderi de a acţiona ordonat, logic, cu un anumit scop,
de a explica ceea ce fac, precum şi de a prezenta rezultatul la care au ajuns prin acţiunea cu
obiectele, cu mulţimile, accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.
Cercetările întreprinse atestă ideea că vârsta preşcolară dispune de suficiente resurse
cognitive şi operaţionale insuficient valorificate. Astfel Z. P. Dienes, arătând că numerele naturale
sunt priorităţi relative ale mulţimilor de obiecte, pledează pentru o „apropiere raţională de număr”,
înţelegerea noţiunii de număr se poate realiza prin cunoaşterea lumii obiectelor, apoi a lumii
mulţimilor, aceasta fiind intermediară între lumea obiectelor şi lumea numerelor.
Etapa manipulării obiectelor se continuă cu cea a manipulării imaginilor acestora şi în final
cu elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri. Numai pe această cale se asigură accesul
copiilor spre noţiuni abstracte.

83
 Chiar dacă unele experimente au ajuns la concluzia că introducerea cât mai timpurie a
conceptului de număr natural se poate realiza pe două căi şi anume: pe baza mulţimilor şi pe baza
măsurătorilor, în practica didactică s-a generalizat însă prima variantă (pe baza mulţimilor).

4.1.2. Bazele metodologice ale formării conceptului de număr natural

a) Predarea din punct de vedere metodic a numărului natural „ UNU”

Practica dovedeşte că până la vârsta de trei ani, fiecare copil normal poate deja recunoaşte
din mai multe mulţimi date pe acelea cu un singur element. Putem spune deci, că mulţimea cu un
singur element este cunoscută din experienţa de viaţă.
Se alege din mediul înconjurător o mulţime cu un singur element. Notăm mulţimea uşilor
dintr-o sală de grupă cu A, iar unicul ei element cu „ a”.
A={a}
Numărul elementelor mulţimii A se poate nota card A = 1, citim „ unu” şi scriem „ 1”.
Tot unu va fi numărul elementelor oricărei mulţimi ce „are tot atâtea elemente” ca A.
b) Predarea din punct de vedere metodic a numărului natural „ DOI”
Fie o mulţime cu un element şi încă o mulţime cu un element, disjunctă cu prima. Să luăm
exemplu mulţimea uşilor dintr-o clasă. A = { a } – a singurul element, iar cu B, mulţimea scaunelor
mari din acea clasă şi cu b, singurul ei element: B = { b }.
Formăm mulţimea M = A U B = { a, b } care are drept elemente: uşa şi scaunele mari şi
anume M = A U B.
Numim „ doi” şi notăm cu „2” numărul de elemente al mulţimii M; Card M = 2; 2 > 1.
Numărul „doi” este proprietatea ce caracterizează clasa de echivalenţă ce conţine mulţimea
M din clasele unei mulţimi constituită anterior.
Deoarece în M există submulţimea B (şi submulţimea A cu tot atâtea elemente ca B), vom
spune că M are mai multe elemente ca mulţimea A şi mulţimea B, ceea ce înseamnă că numărul
elementelor din M este mai mare decât numărul elementelor din A sau B şi anume: 2 > 1 sau 1 < 2.
Astfel se pot construi toate clasele de echivalenţă, deci toate numerele naturale mai departe
şi anume: trei, patru, cinci, etc., adică se generalizează mulţimea numerelor naturale.
Etape parcurse pentru învăţarea unui număr:
1. Se formează o mulţime de elemente având atâtea elemente cât este ultimul număr învăţat.
2. Se construieşte o altă mulţime care are un element în plus. Se constată că prin formare de
perechi, noua mulţime are cu un element mai mult decât prima mulţime.
3. Se construieşte o altă mulţime care are un element în plus. Se constată că prin formare de
perechi, noua mulţime are cu un element mai mult decât prima mulţime.
84
 4. Se precizează că noua mulţime formată din „ n” elemente şi încă un element are „ n + 1”
elemente. Se numără şi se încadrează noul număr în şirul numeric. Se construiesc şi alte
mulţimi echivalente cu noua mulţime.
5. Se prezintă cifra corespunzătoare noului număr.

4.1.3. Bazele psihopedagogice ale formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar

Dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor prin acţiuni directe cu obiectele

La varsta preşcolară, principiul care stă la baza însuşirii matematicii îl constituie acţiunea
nemijlocită cu obiectele concrete, cu grupurile de obiecte concrete. Ca urmare a operării cu obiecte
concrete sau cu imagini ale obiectelor, se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile necesare memorării
involuntare a conţinuturilor matematice. Folosirea unor modalităţi dirijate sau semidirijate conduce
la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul de la simplul procedeu la capacitatea dorită.
Prin acţiunea directă a copiilor cu obiectele concrete se formează priceperi, deprinderi,
capacităţi specifice activităţilor matematice.
Recunoaşterea şi denumirea însuşirilor formă, culoare, mărime
În grădiniţă, recunoaşterea şi denumirea însuşirilor obiectelor se realizează treptat, folosind
material didactic adecvat şi un limbaj accesibil. Activităţile organizate în vederea sesizării formei
obiectelor implică parcurgerea unor etape ca: prezentarea obiectelor de o anumită formă, denumirea
formei unui obiect şi gruparea la un loc a obiectelor care au o anumită formă.
La început, de la grupa mică, prin activităţi sub formă de joc, sunt percepute jucăriile sub
formă rotundă, de cerc sau disc. Pătratul se identifică prin discriminare cu cercul, recunoscând în
grupă obiectele care au formă de pătrat.
La grupa mijlocie se introduce şi triunghiul pe baza experienţei anterioare a copiilor şi
folosind material didactic adecvat, ca suport intuitiv cu multiple concretizări materializate ale
formei geometrice triunghi.
Recunoaşterea şi denumirea culorilor se realizează mai uşor, încă de la grupa mică. Culorile
care se învaţă sunt roşu, galben şi albastru. Ordonarea obiectelor după dimensiune sau după culoare
urmăreşte formarea deprinderii de a aşeza alternativ obiectele într-un şir. Aşezarea se face de la
stânga la dreapta, obiectele fiind aşezate cu mâna dreaptă.
Perceperea şi sesizarea unor poziţii spaţiale
La grădiniţă se urmăreşte ca preşcolarii să perceapă relaţiile spaţiale, să plaseze diferite
obiecte într-un spaţiu dat şi să se plaseze ei în raport cu un reper dat, utilizând termeni ca sus, jos,
pe, sub, în, peste, deasupra, departe, afară, aproape, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, aici,
acolo ş.a. Solicitarea copiilor să exprime verbal locul şi poziţia spaţială a unui obiect în raport cu un
85
reper dat contribuie la îmbogăţirea vocabularului şi îi ajută să execute anumite comenzi în cadrul
altor activităţi.
Formarea deprinderilor de triere, seriere, clasificare după însuşiri comune
În formarea conceptului de număr natural, operaţiile de triere, seriere, clasificare sunt
fundamentale. Alcătuirea grupelor de obiecte după anumite criterii, compararea grupelor de obiecte,
aprecierea globală prin punerea în corespondenţă, stabilirea mulţimilor cu ,,tot atâtea“ obiecte,
asocierea numărului la mulţimile echivalente constituie etape pe care le relevă teoria mulţimilor în
introducerea conceptului de număr natural, ca fiind cardinalul mulţimii finite. Exerciţiile de formare
a grupelor de obiecte după o însuşire, apoi, treptat, după una sau mai multe însuşiri reprezintă, de
fapt, exerciţii de formare a deprinderilor, contribuind la dezvoltarea intelectuală.
Formarea deprinderilor de apreciere globală prin punere în perechi
Punerea în perechi şi aprecierea globală se bazează pe capacităţile de grupare a obiectelor
după anumite criterii şi pe înţelegerea relaţiei dintre grupele de obiecte. Aprecierea globală prin
punere în corespondenţă este posibilă fără a număra obiectele celor două mulţimi. Aşezarea în
perechi se face de jos în sus şi de la stânga la dreapta, elementele fiind aşezate cu mâna dreaptă.
Capacitatea de comparare globală se dobândeşte la început pe plan perceptiv şi apoi pe plan
reprezentativ.
Formarea deprinderilor de a ordona obiectele după mărime
Procesul de ordonare a obiectelor după mărime începe de la grupa mică, datorită rolului pe
care îl are în înţelegerea aspectului ordinal al numărului natural.
De exemplu, pentru ordonarea obiectelor după mărime în şir crescător se procedează astfel:
- se alege cel mai mic obiect din grupa de obiecte;
- se aşază la locul indicat (stânga);
- se alege cel mai mic obiect din obiectele rămase;
- se aşază la locul indicat în poziţia cerută;
- se continuă trierea, sortarea şi ordonarea până se ordonează toate obiectele.
Formarea reprezentărilor matematice
Formarea reprezentărilor matematice este un proces complex şi de durată. Acumularea de
date pe cale senzorială – baza oricărui proces de cunoaştere – se realizează şi în domeniul formării
reprezentărilor matematice pe anumite coordonate care contribuie la perceperea conştientă a
numărului, ca o însuşire a mulţimilor de obiecte, înţelegerea şirului numeric, efectuarea de operaţii
cu numere, rezolvarea de probleme pe baza operaţiilor de adunare şi de scădere, analiza
caracteristicilor formelor geometrice. Formarea reprezentărilor despre formele geometrice se
bazează pe acţiunea concretă a copilului asupra obiectelor.

86
 4.2.Formarea conceptului de număr natural

Prin realizarea cu succes a sarcinilor perioadei prenumerice se creează bazele însuşirii

corecte şi conştiente a conceptului de număr, a noţiunii de operaţie şi de problemă. Există mai multe
posibilităţi, mai multe moduri de formare a noţiunii de număr natural.
Un prim mod de formare a noţiunii de număr natural se bazează pe axiomatica lui Peano,
luând ca noţiune fundamentală noţiunea de succesiune, numărul cel mai mic este numărul 0,
numărul 1 fiind definit ca succesorul lui, numărul 2 ca succesorul lui 1, etc…
Un al doilea mod de a concepe formarea noţiunii de număr natural pune la bază noţiunea de
mulţime, numărul natural, aşa cum arată Lucienne Felix este cardinalul mulţimilor finite de o putere
dată sau cardinalul unei mulţimi dintr-o clasă dată, întrucât mulţimile dintr-o clasă dată au aceeaşi
putere.
Al treilea mod de formare a conceptului de număr este o îmbinare a primelor două moduri.
Al patrulea mod de formare a conceptului de număr se întemeiază pe acţiunea de măsurare.
Cu ajutorul măsurătorilor se face compararea lucrurilor în vederea introducerii numărului.
Numerele naturale ca numere cardinale
Pentru a contura conceptul de număr natural vom porni de la noţiunile de mulţime şi de
relaţie.
Relaţia de echipotenţă
Fie A şi B două mulţimi. Vom spune că cele două mulţimi sunt echipotente dacă există o
bijecţie f a mulţimii A pe mulţimea B. Acest fapt îl scriem astfel: ,,A ~ B” şi citim mulţimea A este
echipotentă cu mulţimea B. De exemplu, mulţimile A ={ a1, a2, a3 } şi B ={b1, b2, b3 } sunt
echipotente – lucru ce rezultă din diagrama alăturată:
@ b
a ’
a ’ @ b
a ’
@ b
Relaţia de echipotenţă ,,~“ se bucură de următoarele proprietăţi:
- este reflexivă, adică A ~ A.
- este simetrică, adică, dacă A ~ B => B ~ A.
- este tranzitivă, adică, dacă A ~ B şi B ~ C => A ~ C.
Aceasta se verifică imediat:
A ~ A, oricare ar fi mulţimea A, pentru că funcţia f :AÆ B, f(x) = x este o bijecţie.
A ~ B => B ~ A, căci dacă există o bijecţie f : A Æ B, atunci există funcţia inversă f : B ÆA, care
este tot o bijecţie.
87
A ~ A şi B ~ C => A ~ C, deoarece dacă există funcţiile bijective f : A Æ B şi g : A Æ B, atunci
funcţia compusă g o f : A Æ C este tot o bijecţie.
Relaţia de echipotenţă fiind reflexivă, simetrică şi tranzitivă este o relaţie de echivalenţă.
Înseamnă că mulţimile sunt împărţite de relaţia de echipotenţă ,,~ “ în clase disjuncte, pe care le
vom numi clase de echipotenţă.
Cardinalul unei mulţimi
Se numesc cardinale, clasele de echipotenţă determinate de relaţia ,,~”.
Clasa de echipotenţă căreia îi aparţine mulţimea A se numeşte cardinalul mulţimii A şi se
notează cu A sau card A. Deci rezultă că A = B Ù A ~ B.
Definiţia noţiunii de număr natural este foarte abstractă, ea nu poate fi introdusă astfel la
copiii mici. Se impune ca învăţătorul să înţeleagă foarte bine semnificaţia noţiunii de aspect
cardinal care stă la baza noţiunii de număr natural.
Relaţia de echipotenţă definită pe mulţimea părţilor unei mulţimi o împarte în clase
disjuncte, numite clase de echipotenţă. Se consideră mulţimea M şi mulţimea părţilor ei. O
asemenea mulţime ar fi formată din mulţimea vidă, din mulţimi cu câte un element, din mulţimi cu
câte două elemente etc. O asemenea mulţime arată ca în imaginea următoare:
În această mulţime M avem submulţimi vide, submulţimi cu câte un element, cu câte două
elemente, cu câte trei elemente etc.
Pe această mulţime definim relaţia de echipotenţă ,,~ “. Mulţimea care are un pătrat este
echipotentă cu mulţimea care are o steluţă sau cu mulţimea formată dintr-un dreptunghi. Deci
relaţia de echipotenţă ,,strânge” toate mulţimile care au această proprietate, anume aceea de a avea
un singur element, într-o clasă de echipotenţă.

  €€€ ’’
’
~ ~ ~
’  ”” ””
”
’’
’’
zz ~ ~
zz

Această clasă o numim numărul cardinal unu şi o notăm cu semnul 1

88
 La fel toate submulţimile cu câte două elemente sunt echipotente şi ele formează o nouă
clasă pe care o numim numărul cardinal doi şi o notăm cu simbolul 2. Această clasă nu are
elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procedând în acelaşi mod, relaţia de echipotenţă adună într-o nouă clasă toate submulţimile
cu câte trei elemente, obţinând astfel clasa numită cardinal 3, pe care o notăm cu semnul 3.
Mulţimea vidă va determina clasa căreia îi zicem zero şi pe care o notăm cu semnul 0.
Aspectul cardinal al numărului natural
Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mulţimi de obiecte pentru
a vedea care mulţime conţine mai multe obiecte. Astăzi acest lucru se face prin numărarea şi
compararea numerelor obţinute ca rezultate ale numărării. Aceasta presupune că se cunosc deja
numerele şi că se ştie a se număra. În faţa unei asemenea necesităţi micul preşcolar realizează o
ordonare în perechi a elementelor mulţimilor finite ce se compară, adică realizează ceea ce numim
corespondenţă ,, unu la unu“. Dacă această ordonare se poate realiza, atunci cele două mulţimi au
,,tot atâtea“ elemente sau cele două mulţimi, diferite prin natura elementelor lor, sunt echipotente,
adică au aceeaşi putere.
Dacă însă toate elementele primei mulţimi sunt puse în corespondenţă numai cu o parte a
elementelor celei de a doua mulţimi, atunci se spune că prima mulţime are ,,mai puţine” elemente
decât a doua sau că a doua mulţime are ,, mai multe” elemente decât prima.
Reprezentarea grafică a acestor lucruri se poate prezenta astfel:
A B
z €
z €
z €

Mulţimile A şi B au ,,tot atâtea” elemente. Ele sunt de aceeaşi putere.

În cazul următor mulţimea C are ,,mai puţine“ elemente decât mulţimea D, sau mulţimea D
are ,,mai multe“ elemente decât mulţimea C.
C D 



89
 Aspectul ordinal al numărului natural
Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul ordinal al
numărului natural. Numărul de ordine ataşat într-o succesiune se numeşte număr ordinal.
Aspectele cardinale şi ordinale s-au dezvoltat într-o legătură permanentă unele cu altele şi
formează cele două aspecte ale numerelor naturale, la care se adaugă numărul zero.
Relaţia de ordine în N
Fie A o mulţime, R o relaţie definită pe această mulţime. Spunem că relaţia R este de ordine,
dacă sunt satisfăcute următoarele proprietăţi:
Reflexivitatea ( ∀ ) x ∈ A ; xRx,
Antisimetria ( ∀ )x, y ∈ A, (xRy şi yRx) => x=y.
Tranzitivitatea ( ∀ ) x, y, z ∈ A, (xRy şi yRz) =>xRz.
Ordonarea numerelor naturale:
Axioma 2) a lui Peano spune că orice număr natural dat are un succesor. Aceasta înseamnă
că în şirul numerelor naturale nu există un număr despre care să spunem că este ultimul. Înseamnă
că acest şir este infinit.
Axioma 3) spune că 0 nu este succesorul nici unui număr natural.
Cum oricare alt număr are un predecesor, înseamnă că 0 este primul număr al acestui şir.
Pentru oricare două numere naturale n şi m există una din cele trei relaţii:
- n este mai mic decât m; n <m;
- n este egal cu m; n=m;
- n este mai mare decât m; n>m.
Mai precis spus, prin relaţia de succesiune s-a introdus o relaţie între două elemente vecine,
relaţie notată cu ,,>’’ şi anume n >m.
Pentru două numere naturale oarecare a şi b se introduce o relaţie notată tot cu ,,>” în felul
următor: dacă există un număr c = 0 astfel încât a= b+ c, atunci se spune că a este mai mare decât b,
sau b este mai mic decât a şi se scrie a > b, respectiv b < a.
Se verifică astfel faptul că această relaţie este o relaţie de ordine totală, adică N este total
ordonată.
Pentru formarea conceptului de număr în - acest mod - exerciţiile de ordonare a mulţimilor
după criterii date, vor constitui o bază reală. Elevii, fiind familiarizaţi încă din perioada prenumerică
cu ordonarea mulţimilor după criteriul ,,oricare ar fi două mulţimi, în dreapta se află mulţimea cu
mai multe elemente” şi invers, vor reuşi nu numai să compare mulţimile ce introduc noul număr cu
mulţimile a căror cardinal este cardinalul precedent, ci şi să stabilească singuri locul numărului
determinat de acestea în şirul numerelor şi prin aceasta să sesizeze procesul dinamic de formare a
numărului.
90
 Adunarea şi scăderea
La vârsta preşcolară, operaţiile de adunare şi de scădere se efectuează pe baza materialului
didactic, prin acţiunea directă cu obiectele sau cu imagini ale lor.
Însuşirea acestor operaţii presupune înţelegerea etapelor specifice numerotaţiei, înţelegerea
procesului de compunere şi descompunere a numerelor şi posibilitatea de a face unele generalizări.
Pentru introducerea operaţiei de adunare cu 1-2 unităţi se parcurg cele trei etape: concretă,
semiconcretă, abstractă.
Se va considera o grupă cu două obiecte la care se mai adaugă un obiect, iar prin numărare
se constată că sunt trei obiecte. Îndrumaţi, copiii descoperă operaţia de adunare “+”, deduc regula
după care este găsit 3, pornind de la 2 şi 1, numită operaţia de adunare a numerelor. Adunarea are la
bază reuniunea a două mulţimi disjuncte, iar scăderea – operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o
submulţime a sa.
Pentru introducerea operaţiei de scădere se foloseşte material didactic care să reprezinte o
grupă de obiecte, de exemplu: 5 baloane din care unul se sparge. Câte baloane rămân? Deci numărul
baloanelor s-a micşorat cu un balon. Numărul baloanelor rămase este 5 – 1 = 4.
La vârsta preşcolară nu se poate vorbi despre adunare şi despre scădere din punct de vedere
al definirii lor. Iar procedeul de determinare a sumei sau a diferenţei a două numere se bazează pe
numărare, pe compunerea şi pe descompunerea numerelor şi mai puţin pe calcul.
Pentru consolidarea operaţiilor de adunare şi de scădere, la grădiniţă se rezolvă probleme
după imagini sau probleme practice în cadrul jocurilor. În cadrul rezolvării şi compunerii de
probleme, preşcolarii constată că ele se pot rezolva prin operaţiile de adunare sau de scădere.
Activităţile matematice în care se efectuează exerciţii pentru înţelegerea şi aprofundarea
operaţiilor cu numere trebuie să solicite copii:
- să realizeze perechi de şiruri sau grupe de obiecte în care unul dintre ele să aibă cu un
obiect mai mult sau cu un obiect mai puţin, cu două mai mult sau cu două mai puţin;
- să contruiască un şir / grup de obiecte corespunzător unui număr dat, adăugând sau
scăzând unul sau două obiecte;
- să efectueze operaţii de adunare sau de scădere cu unu sau două elemente în limitele 1-
10, folosind obiecte concrete, jetoane, imagini sau prin trasare pe hârtie pe caietul de
matematică;
- să utilizeze corect semnele “+”, “-“, “=”, prin aşezarea corectă a obiectelor şi prin
trasarea corectă pe caiet;
- să utilizeze corect limbajul adecvat operaţiilor de adunare şi de scădere.

91
 4.3. Rolul materialului didactic în însuşirea noţiunii de număr natural

În grădiniţă, principiul intuiţiei, ca regulă a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu

obiectele ca bază a învăţării, se regăseşte în cadrul activităţilor matematice. Percepţiile, imaginile
intuitive nu sunt simple impresii senzoriale, ci rezultatul unui proces complex, unitar, de percepere
nemijlocită a realităţii, prin intermediul materialului didactic, care sub dirijarea dascălului conduc la
formarea unor reprezentări matematice corecte.
Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. El desemnează atât
obiectele naturale, originale cât şi pe cele concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi
fenomene reale.
Ceea ce conferă eficienţa materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură
permanentă între activitatea motrice, percepţie, gândire şi limbaj în etapele de realizare a sarcinilor
didactice.
Materialul didactic trebuie conceput şi realizat în aşa fel încât să contribuie la antrenarea
elevilor în activitatea de învăţare, să stimuleze participarea lor nemijlocită la dobândirea de aplicare
a cunoştinţelor în practică.
Pentru atingerea obiectivului formativ al mijloacelor de învăţământ, trebuie îndeplinite o
serie de condiţii psihopedagogice:
a) calitatea estetică;
b) dimensionarea în raport cu vârsta copilului;
c) satisfacerea obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire.
Ţinând seama de cele menţionate mai sus, se caută să se confecţioneze şi să se pregătească
materialul didactic considerat necesar şi eficient, atât pentru perioada prenumerică cât şi pentru
următoarea.
În folosirea şi intuirea materialului didactic se are în vedere ca elevii să nu reţină
caracteristicile neesenţiale ale obiectelor, dirijând observaţia lor prin cuvânt spre sesizarea
esenţialului, a fenomenului studiat.
Pentru a uşura procesul de abstractizare şi generalizare fiecare lucru demonstrat sau intuit
trebuie repetat, reluat sub altă formă,cu material variat ,,în aşa fel ca noul să fie mereu prezent sub
ochii elevului” pentru a ţine mereu trează şi activă atenţia lui, iar acest ,,nou” să ducă la o mai bună
generalizare şi abstractizare a fenomenului studiat.

92
 4.4. Studiul numerelor naturale în concentrul primei zeci

Copiii de vârstă preşcolară şi vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul operaţiilor concrete. Ei
învaţă îndeosebi prin intuiţie şi manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică
reproduce, între anumite limite, spaţiul fizic în care aceştia se dezvoltă. De aceea cunoaşterea şi
modelarea lor prezintă pentru învăţarea matematicii un interes esenţial.
Pentru înţelegerea şi însuşirea operaţiilor cu mulţimi este necesar ca educatoarea să
folosească unele jocuri logico – matematice: jocul disjunţiei, al conjuncţiei, al negaţiei, al
perechilor, jocuri de formare a unei mulţimi, de ordonare a elementelor unei mulţimi.
În activităţile cu mulţimi de obiecte educatoarea va folosi întotdeauna un limbaj matematic
clar, precis, pe înţelesul şi la nivelul de pregătire al copiilor. Când afirmaţiile copiilor conţin idei
corecte, dar formulate într-un limbaj nesigur, aprecierea educatoarei trebuie să fie pozitivă,
subliindu-se partea corectă a răspunsului dat de copii şi ajutându-i să-şi corecteze modul de-a se
exprima matematic.
Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul edificiu al
gândirii matematice a copilului şi de aceea, trebuie să i se acorde o atenţie deosebită. Acesta este
primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceştia încep să folosească cuvintele
pentru denumirea numerelor şi a cifrelor pentru scrierea lor.
La conceptul de număr copilul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. În
această perioadă este iniţiat în activităţi de compunere şi punere în corespondenţă a mulţimilor
pentru a desprinde ideea de mulţimi echivalente sau mulţimi care au acelaşi număr de elemente, de
constituire, după anumite criterii, de submulţimi date, de numărare a elementelor unei mulţimi, de
transpunere prin simboluri a unei mulţimi.
Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului său, a semnului grafic al
numărului, reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. Copilul dobândeşte astfel o
noţiune care are un grad mai mare de generalizare şi devine astfel capabil să cunoască mai profund
relaţiile dintre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.
Activităţile de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimilor urmăresc să
dezvolte la copil înţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr, ca o clasă de echivalenţă a
mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.
Copiii construiesc mulţimi echivalente cu o mulţime dată şi, în acest proces activ de
comparare, înţeleg mai bine proprietăţile numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de
elemente. Folosind denumirea de mulţimi cu “tot atâtea elemente” se detaşează, progresiv, noţiunea
de număr ca o clasă de echivalenţă.

93
 Clasa tuturor mulţimilor echivalente cu mulţimea cu un singur element este numărul natural
1. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu două elemente este numărul natural 2. Clasa
mulţimilor echivalente cu o mulţime cu trei elemente este numărul natural 3 ş.a.m.d.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor
echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentanţi ai clasei. Esenţial este ca
să se înţeleagă faptul că există un număr nesfârşit de mulţimi echivalente cu mulţimea model,
precum şi distincţia dintre număr şi semnul său grafic. A reproduce denumirea unui număr, a şti “de
acasă” să numere mecanic nu înseamnă că preşcolarul şi-a însuşit conceptul de număr natural.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural se fundamenteaza pe:
• înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de
elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
• citirea şi scrierea cifrelor.
Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată
de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile “mai mic” sau “mai mare” care
se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor “mai puţin” sau “mai mult” între mulţimile ce
reprezintă numerele date.
Coroborând ideea caracterului stadial al dezvoltării intelectuale (după Jean Piaget) cu
modalităţile principale de reprezentare a realităţii în învăţare – acţional, iconic şi simbolic (după
Jerome Bruner) putem, pe baza teoriei mulţimilor, a compunerii şi descompunerii numerelor, să
trecem într-un mod raţional şi eficient de la gândirea reproductivă la cea probabilistică, de la
formele operatorii mentale concrete la cele abstracte, chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se
desprind de suporturile lor obiective.

94
 4.5. Aspecte metodice ale introducerii numărului natural şi a operaţiilor aritmetice la
preşcolari

4.5.1. Formarea noţiunii de număr

La început, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte, dintr-o mulţime, un singur
obiect, adică unitatea.
Fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul edificiu al gândirii matematice al
copilului sunt primele zece numere şi de aceea trebuie să i se acorde o atenţie deosebită. După o
anumită perioadă pregatitoare copilul ajunge progresiv la conceptul de număr.
Pentru introducerea numerelor naturale avem nevoie de elemente pregatitoare, şi anume:
- copilul mic percepe în general mulţimea sau grupul de obiecte în mod nedeterminat şi numai
atunci când această mulţime este compusă din obiecte de acelaşi fel (cuburi, puişori etc.).
- obiectele concrete în operaţiile cu mulţimi sunt : reuniunea (punere la un loc a elementelor a
două mulţimi); intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a
două mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă
mulţime).
- făcând corespondenţa dintre element şi element trebuie să stabilim corespondenţa între ele,
rezultatul de regulă se exprimă prin cuvintele: «mai mult», «mai puţin» sau «tot atâtea»
elemente (obiecte).
Mijloacele materiale sunt trusele cu piese geometrice definite prin patru variabile, fiecare
având o serie de valori distincte: mărime (cu două valori: mare şi mic), culoare (cu trei valori:
roşu, galben, albastru), formă (cu patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc), grosime (cu două
valori: gros şi subţire).
Etapele metodice ale introducerii unui număr natural «n» sunt:
Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
scaunelelor unei clase, mulţimea paharelor fiecărui copil etc. Copiii vor da exemple diverse de
mulţimi cu un element din mediul înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a
avea acelaşi număr de elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra)
1.
Numerele naturale între 2-10 se introduc urmând calea istorică de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr astfel:

95
- se construieşte o mulţime de obiecte având selectat n-1 elemente (deci, atât cât este ultimul
număr cunoscut; dacă, de exemplu se introduce numărul 5, se construieşte o mulţime cu 4
elemente din bile,jetoane, beţişoare etc.);
- se construieşte o altă mulţime echipotentă cu prima (deci, cu acelaşi număr de elemente,
lucru constatat prin punere în corespondenţă unu la unu);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci, 4
obiecte şi încă un obiect înseamnă 5 obiecte);
- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru a
sublinia independenta de alegere a reprezentanţilor unei mulţimi;
- se prezintă cifra (semnul grafic)corespunzătoare noului număr introdus;
- se formează scara numerică (în şir crescător şi descrescător);
Mecanismul formării noţiunii de număr este obiectul a numeroase cercetări. Astfel, A.
Tucicov-Bogdan analizează procesul de formare a noţiunii de număr, stabilind câteva etape în
ceea ce priveşte trecerea de la numărul cu conţinut perceptiv la număr ca reprezentare şi apoi la
număr ca noţiune.
În prima etapă, denumită senzorio-motorie, gândirea copilului se ridică la primele
generalizări matematice conştiente, determinate cantitativ. Percepând cele 7 păpusi, 7 cuburi, 7
ursuleţi etc. puse de ei înşişi la o parte, copiii îşi concentrează atenţia nu asupra culorii sau
mărimii acestora, care poate varia, ci asupra unei însuşiri noi a raportului: «câte păpuşi sunt?»,
«câţi ursuleţi sunt?». Copilul face abstracţie de unele proprietăţi diferenţiale (forma, culoarea)
prin raportarea adecvată a şirului de obiecte la numeraţie sau mai precis a grupului de obiecte la
un anumit termen din numeraţie. Acest lucru copiii îl realizează printr-un proces de comparaţie,
care se desfăşoară după un nou criteriu, acela al cantităţii, ce se realizează în însăşi percepţia şi
operarea cu grupuri de obiecte ca întreg şi cu elementele lui (adică obiecte singulare), ca unităţi
componente (copiii pun mâna pe obiecte şi le numără). În această primă etapă copilul operează şi
percepe concret cu grupul de obiecte iar numărul este un cuvânt care denumeşte un grup de
obiecte.
A doua etapă constă în reprezentarea aceluiaşi grup de obiecte determinat printr-un număr
concret în absenţa obiectelor. Copilul când ajunge la etapa a doua el poate să desprindă relaţia
cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupul de obiecte şi să introducă această relaţie în
planul experienţei proprii (6 mere+1măr=7mere).
În cea de-a treia etapă, copilul începe să folosească numerale abstracte, dar concomitent el
operează şi cu numere concrete. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai
înalt de generalitate. Operând cu reprezentări cantitative, copilul devine conştient de unele
raporturi numerice, în condiţiile în care obiectele lipsesc.
96
 În etapa a patra care este şi ultima însuşirea noţiunii de număr este cea în care copilul
poate sa compună şi să descompună un număr abstract şi poate stabili locul său în raport cu
celelelte numere.
În învăţământul preşcolar, la grupa mică se predau numerele 1-3, la grupa mijlocie până la
5, iar la grupa mare până la 10. O deosebită importanţă o are număratul la grupa mare, datorită
rolului acestuia în dezvoltarea generală a preşcolarului, cât şi din perspectiva pregătirii pentru
şcoală.
Fixarea fiecărui număr nou însuşit se face prin diferite exerciţii care au ca sarcini:
- raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte
elemente sunt în mulţime) atasându-se cardinalul corespunzător;
- raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc mulţimi cu
număr dat de elemente);
- raportarea numărului la cifra şi a cifrei la număr;
- stabilirea locului acestui număr în şirul numerelor natural învăţate;
- formarea “scării numerice” (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor mulţimi după
numărul obiectelor ce le formează);
- introducerea numărului ordinal;
În vederea formării deprinderii de a raporta concret numărul la cantitate, educatoarea poate
cere copiilor să îndeplinească următoarele acţiuni:
- să aducă atâtea obiecte câte indică cartonaşul educatoarei;
- să aducă atâtea obiecte câte-i spune colegul;
- să găsească în jurul lui atâtea obiecte câte bătăi a auzit.
Din cele expuse mai sus rezultă că în grădiniţă se creează premisele formării noţiunii de
număr, se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. Punctul de plecare în
introducerea numărului nou trebuie să-l constituie înţelegerea de către copil a succesiunii
numerelor în şirul lor natural, ştiindu-se că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de a
înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia, adică valoarea lui numerică.

4.5.2. Aspectul cardinal al numărului natural

Încă din vechime, omul a trebuit să compare diferite mulţimi de obiecte pentru a vedea
care mulţime conţine mai multe obiecte. În prezent, această comparare se face prin compunere şi
descompunere a numărului obţinut ca rezultat al adunării.
Preşcolarul pus în faţa unei asemenea necesităţi realizeaza o ordonare în perechi a
elementelor mulţimilor ce se compară, adică realizează ceea ce se numeşte corespondenţa unu la
97
unu. Ordonarea aceasta se poate face, atunci când cele două mulţimi au tot atâtea elemente sau
cele două mulţimi diferite prin natura elementelor lor sunt echipotente. Dacă toate elementele
primei mulţimi sunt puse în corespondenţă numai cu o parte a elementelor celei de a doua
mulţimi, atunci se spune că prima mulţime are mai puţine elemente decât a doua mulţime.
O prezentare grafică a acestor situaţii se poate realiza astfel:

A B C D
0 ×
0 ×
0 ×
0 ×
0 ×
0 ×
0 ×
×
(a) (b)

În primul caz (a), mulţimile A şi B au tot atâtea elemente. În cazul al doilea (b), mulţimea C
are mai puţine elemente decât mulţimea D sau mulţimea D are mai multe elemente decât mulţimea
C. În acest fel se formează noţiunea de număr cardinal”.
Corespondenţa de unu la unu se realizează uşor şi poate fi abordată din primele zile ale
grădiniţei, cu referire la conduitele comune: fiecare copil are un dulăpior,un scăunel, un buzunăraş
pentru caiet şi creioane, fiecare copil are un semn de identificare propriu.

4.5.3. Aspectul ordinal al numărului natural

Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul ordinal al

numărului natural. După un anumit criteriu, de exemplu, sosirea copiilor la grădiniţă, se poate
alcătui o ordine a sosirii copiilor în sala de grupă stabilind cine este primul, cine este al doilea, al
treilea, ...., cine este ultimul care soseşte la grădiniţă.
În continuare vom prezenta modul în care se desfăşoară o activitate realizată prin joc
didactic în care se consolidează utilizarea corectă de către preşcolari a numeralului ordinal.

98
 Joc didactic:

„Scaunelele ”

Scopul:
- verificarea număratului în limita 1-10, raportarea numărului la cantitate, dezvoltarea
orientării rapide în spaţiu.
Obiective:
- să numere în limita 1-10
- să raporteze prin corespondenţa de 1 la 1
- să recunoască cifrele
- să manifeste viteză de reacţie
- să se deplaseze în jurul scaunelelor
- să respecte regulile de joc
Regula jocului:
- copiii se vor aşeza pe scaunelele numerotate de la 1 la 10, la semnalul educatoarei vor alerga
în jurul scaunelelor. Între timp, educatoarea sustrage un scăunel astfel că un copil va rămâne în
picioare, exclus din joc(temporar). Se vor număra copiii rămaşi în joc.
Material:
- 10 scaune, cifre de la 1 la 10, ecusoane, fluier
Desfăşurarea jocului:
- jocul se desfăşoară sub formă de întrecere. Cine va rămane în joc până la epuizarea celor 10
scaune va fi declarat învingător. Se vor alege două grupe a câte 10 copii: o grupă reprezintă
“jucătorii”, cealaltă grupă suporterii, cu posibilitatea de a se roti. La semnalul educatoarei (din
fluier) copiii se vor ridica de pe scaune şi vor alerga în jurul acestora cu atenţie. La al doilea semnal
fiecare copil va căuta să ocupe un loc pe scăunel indiferent de ordinea numerătorii lor sau de
locurile ocupate înainte. Pentru că educatoarea va sustrage câte un scăunel la fiecare joc, ea va
întreba: ”ce scăunel lipseşte?” Copiii răspund sesizând după cifra afişată pe scaun: ”lipseşte
scăunelul cu cifra 5” sau “al cincilea scăunel”. Educatoarea supune atunci copiii la o noua încercare

99
întrebându-i: ”câţi copii au rămas în joc?” Copiii vor răspunde după ce vor număra. Jocul se
continuă până la epuizarea scăunelelor.
Variantă
- jocul se poate desfăşura în mod similar dar cu număratul în ordine crescătoare. Se aşează
primul scăunel, vor veni doi copii, apoi trei, ….” Al câtelea scăunel am aşezat?” Cu câte sunt mai
multe (mai puţine) scăunele? Câte ne-ar mai trebui să fie pentru toţi copiii?” (problematizare)

4.5.4. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale

Compunerea şi descopunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct de plecare

procesul de formare a numărului prin adaugare, se realizeaza înţelegerea componentei numărului
şi pregătirea copiilor pentru însuşirea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere.
Pentru ca descompunerea să fie mai uşor de înţeles, se pot confecţiona tablouri individuale
în două culori. Folosind materialul primit, de exemplu, 7 beţişoare, se va cere copiilor să
găsească variante de compunere a numărului 7, aşezând un număr diferit de beţişoare pe ambele
culori ale tabloului. Fiecare copil anunţă posibilităţile găsite (5+2, 6+1, 1+6, 3+4, 0+7),
explicând cum a lucrat. În continuare se va proceda la fel în cazul compunerii numărului 7 din:
4+3, 3+4, 6+1, 0+6.

7 7 7 7

° ° ° ° °° °°

°° ° ° °° °° ° °°°

°° ° ° °° °°

5 2 3 4 6 1 0 7
Compunerea se poate realiza în diferite moduri, cum ar fi aceea prin intermediul
desenului. Ei pot desena un anumit număr de pătrăţele pe care le colorează în două culori, după
cum aceştia doresc. La evaluarea desenelor se va arăta câte pătrăţele au o culoare şi câte au altă
culoare.
Pentru a descompune numărul, copiii vor primi câte un cartonaş despărţit în două părţi
egale, acest cartonaş reprezintă un panou cu două careuri, pe care copiii trebuie să aşeze 7
ciupercuţe, după preferinţă. După o serie de discuţii între ei copiii vor ajunge la concluzia că

100
oricum le-ar aşeza ciupercuţele tot 7 sunt. În partea ultimă, se procedează la fel ca şi în cazul
compunerii.
Educatoarea va aşeza toate elementele mulţimii în primul careu şi va lua pe rând câte o
ciupercuţă şi o va aşeza pe următorul careu. Copiii vor citi toate variantele descompunerii
numărului 7 în: 7 şi 0, 6 şi 1, 4 şi 3, 3 şi 4, 1 şi 6, 0 şi 7.
În continuare se va proceda ca în cazul compunerii numărului 7:

7 6 5 4 3 2 1 0
7
0 1 2 3 4 5 6 7

În cazul compunerii şi descompunerii numerelor se poate să fie citite ca exerciţii de adunare

şi scădere, apoi scrise la tabla magnetică cu ajutorul cifrelor.
Prin joc copiii utilizează cunoştinţe matematice, selectează, ordonează, în funcţie de
cerinţele jocului, aplică noţiunile însuşite într-un context inedit, interesant, interiorizându-le, experi-
mentând. Rolul educatoarei constă doar în dirijarea învăţării, explicarea unor situaţii problemă
necunoscute, trezeşte curiozitatea, încurajează copilul în faţa noului, motivează acţiunile şi
stimulează rezultatele pozitive.

4.5.5. Rezolvarea de exerciţii de adunare şi scădere în învăţământul preşcolar

Operaţiile de adunare şi scădere la vârsta preşcolară se efectuează pe baza materialului

didactic, prin acţiunea directă cu obiectele sau cu imaginile lor. În grădiniţă, număratul şi socotitul
şi formarea deprinderilor corespunzătoare se realizează în cadrul unor activităţi speciale obligatorii,
care sunt astfel organizate, încât permit însuşirea unor cunoştinţe durabile.
Conform programei, copiii de 6 ani trebuie să rezolve exerciţiile de adunare şi de scădere cu
1 sau 2 unităţi pe baza materialului intuitiv.
Predarea adunării şi scăderii se poate face, aşa cum am mai arătat, pe baza a două procedee:
efectuarea exerciţiilor de adunare şi scădere cu material intuitiv sau rezolvarea temelor de adunare
şi scădere pe baza problemelor de aritmetică. În general se practică socotitul pe baza exemplelor
numerice însoţite de material intuitiv (de exemplu: Dacă la 3 castane adăugăm două castane, câte
castane avem?).
Credem că acest procedeu, cel puţin în faza de început, permite în mai mică măsură copiilor
să înţeleagă de ce unele castane trebuie să fie adunate la altele, iar în alte ativităţi, aceleaşi castane,
să fie scăzute. Sensul operaţiilor de aritmetică poate rămâne neînţeles pentru copii, ei însuşindu-şi
numai regula adăugirii.
101
 Calea spre înţelegerea operaţiilor este mult uşurată când cei doi termeni sunt prezenţi sub
forma unei probleme. De exemplu: Ionel are 4 bomboane şi primeşte încă 2 bomboane. Câte
bomboane are acum? Pentru copil e clar că numarul bomboanelor a crescut, deoarece la
bomboanele avute „s-au adăugat” altele. Ei înţeleg treptat că aceste mulţimi trebuie reunite.
Problema îi ajută să înţeleagă sensul găsirii sumei alcătuită din doi termeni. De asemenea, să
înţeleagă sensul cuvintelor „şi cu”, ,,fără”, „fac”.
Rezolvarea primelor exerciţii de adunare şi scădere sub formă de problemă s-a experimentat
în gradiniţe cu rezultate dintre cele mai bune. De aceea, credem că în predarea adunării şi scăderii
numerelor este bine să se pornească de la rezolvarea unei probleme, prin care se va motiva copiilor
de ce trebuie să înveţe să adune două numere sau să le scadă. În continuarea activităţii se pot
organiza diferite exerciţii de adunare şi scădere pe baza materialului intuitiv, în funcţie de tema
acestuia.

102