Sunteți pe pagina 1din 22

Statutul epistemologic al pedagogiei

Pedagogia - artå sau stiintå?


Stiinta sau stiintele educatiei?
Sistemul stiintelor pedagogice

Problema statutului epistemologic al pedagogiei a


preocupat specialistii din toate timpurile. Dacå din
punct de vedere etimologic explicatiile termenului
“PEDAGOGIE” sunt aceleasi: termenul derivå din
grecescul “PAIDAGOGOS”, unde “PAIS” înseamnå
copil si “AGOGÉ” înseamnå a conduce (la greci,
pedagogul era sclavul care-l conducea pe copil la
scoalå); în privinta prezumtiilor epistemice asiståm
la o avalanså de “oferte”. Asupra câtorva abordåri
de dictionar ne oprim în cele ce urmeazå:
“Pedagogia aplicå rezultatele si datele altor stiinte
umane, îndeosebi cele ale psihofiziologiei,
psihanalizei, sociologieie si economiei educatiei [...]
Ea este în acelasi timp stiintå si tehnicå, doctrinå si
artå, tehnologie a învåtåmântului si, în plus, culturå.”
(GABAUDE, J.M. (coordonator), LA PÉDAGOGIE
CONTEMPORAINE PRIVAT, TOULOUSE, 1972, p. 9)
“Pedagogia se prezintå în acelasi timp ca o filosofie, o
stiintå, o artå si o tehnologie a educatiei.”
(THINES, G, & REMPEREUR, A, DICTIONNAIRE GÉNÉRAL
DES SCIENCES HUMAINES, PARIS, 1976)
“Pedagogie, artå si stiintå a educatiei. Azi termenul
pedagogieie nu mai desemneazå decât metodele si
tehnicile utilizate de educatori.”
(SILLAMY, N, DICTIONAR PSIHOLOGIE, LAROUSE,
BUCURESTI, 1996, P. 226)
“Trebuie så concepem ansamblul pedagogiei ca un
edificiu cu mai multe etaje, unul rezervat stiintei,
altul moralei sau filosofiei practice, al treilea,
tehnicilor si ultimul, creatiei estetice. Privitå astfel nu
i se poate aplica nici o calificare exclusivå: este
stiintå si reflectie practicå si totodatå tehnicå si
artå.”
(HUBERT, R, TRAITÉ DE PÉDAGOGIE GÉNÉRALE, PUF,
PARIS, 1946, p. 9)
“Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu
specific dimensiunea functional-structuralå a
educatiei abordabilå metologic din perspectiva
finalitåtilor specifice ce vizeazå formarea-
dezvoltarea personalitåtii umane prin valorificarea
corelatiei subiect/educator - obiect/educat, conform
unor principii si legitåti specifice care
reglementeazå desfåsurarea probabilå a
fenomenelor educationale, la nivel de sistem si de
proces.”
(CRISTEA, S, Dictionar de termeni pedagogici, EDP,
Bucuresti, 1998, p. 350)
Analiza definitiilor sus-mentionate evidentiazå
perspectivele multiple, de întelegere a pedagogiei:
stiintå, artå, tehnicå, doctrinå, culturå, filosofie etc.
Dificultåtile apar abia atunci când se constatå cå
între domeniile componente existå o contradictie
epistemologicå întrucât în spatele paradoxului
(stiintå-artå) se aflå nivele, tipuri si modele de
cunoastere diferite (empiric, teoretic, metateoretic).
Acceptând cå epistemologia este teoria cunoasterii
(“ramura filosofiei care studiazå natura, sursele si
validitatea cunoasterii” - KNIGHT*, G, ISSUES AND
ALTERNATIVES IN EDUCATIONAL PHILOSOPHY, 1989,
p. 13), acceptåm si canalizarea educatiei spre
descoperirea si transmiterea cunoasterii cu
mentiunea cå “diferite filosofii pun accentul pe tipuri
de cunoastere diferite si, prin urmare, pe
metodologii de predare diferite.” (KNELLER**, G,
INTRODUCTION TO THE PHILOSOPHY OF EDUCATION,
JOHN WILEY & SONS, INC., NEW YORK-LONDON-
SIDNEY, p. 24-25). Pornind de la acest punct de
vedere identificåm trei orientåri metodologice în
încercarea de stabilire a identitåtii pedagogiei:
1) stiintå umanå - asemeni economiei, politologiei,
istoriei etc;
2) stiintå socialå - alåturi de antropologie, sociologie
etc.
3) alte acceptiuni - culturå, tehnicå, stiintå a
comunicårii, stiintå a actiunii.

* vezi în CÅLIN, M, Filosofia educatiei. Antologie, Editura


Aramis, Bucuresti, 2001, p. 177
** IDEM, p. 134-135

O perspectivå istoricå asupra domeniului ne-ar permite


så sesizåm principalele orientåri axate în mod
deosebit pe problemele centrale ale epistemologiei:
natura si izvoarele cunoasterii, întinderea ei si
valabilitatea pretentiilor de cunoastere.
a) Izvoarele cunoasterii. Opozitia empirism-
rationalism, ca si conceptia kantianå (cunoasterea
sinteticå A PRIORI) sunt cele mai vehiculate puncte
de vedere. Rationalistii în frunte cu Platon si
Descartes, Spinoza, Leibnitz considerå cå singura
surså de cunoastere sunt ideile ratiunii: cunoasterea
naturii celor existente se poate realiza exclusiv prin
ratiune; în viziunea lor “totul” se poate explica,
existå un sistem al cunoasterii care are un caracter
deductiv, în concluzie “totul” poate fi încadrat în
acest sistem al cunoasterii. Pozitia empiristilor se
aflå în antitezå cu cea afirmatå de rationalisti:
termenul-cheie al conceptiei îl reprezintå
“EXPERIENTA” - cunoasterea îsi are izvorul în
EXPERIENTÅ; experienta senzorialå este sursa ideilor
noastre (D. Hume, J. LOCKE - intelectul nostru este o
TABULLA RASA, o foaie albå pe care se poate scrie
orice). Punctul de vedere al lui D. HUME
(cunoasterea cauzalitåtii se restrânge la experienta
evenimentelor) este sfårâmat de KANT care,
examinând critic natura ratiunii, utilizeazå expresia
“RATIUNE PURÅ” (adicå “RATIUNE A PRIORI”) în
acceptiunea de ceea ce poate fi cunoscut prin
ratiune independent de orice element provenit din
experientå.
b) Intinderea cunoasterii. Pentru Platon cunoasterea
adevåratå se poate realiza doar în lumea
suprasensibilå a FORMELOR sau IDEILOR; de data
aceasta I. Kant se raliazå empiristilor sustinând
limitarea cunoasterii la lumea experientei.
c) Valabilitatea cunoasterii. Potrivit scepticilor
putem cåuta o cunoastere sigurå despre cum sunt
lucrurile în realitate înså existå îndoieli în legåturå cu
înfåptuirea cunoasterii (altfel spus, nu putem detine
cunoasterea). DESCARTES îsi propune så renunte la
orice idee care poate fi supuså îndoielii în scopul
descoperirii unui adevår indubitabil (“COGITO ERGO
SUM”). G. MOORE ia “apårarea simtului comun” desi
pozitia sa este empiristå: cunoasterea omului simplu
care se bazeazå pe experientå de multe ori este este
superioarå celei fundamentate de argumentele
sceptice. Spre deosebire de acestia, L.
WITTGESTEIN* leagå valabilitatea cunoasterii de
îngrådirile impuse de limbaj - utilizarea limbajului
comun limiteazå cunoasterea; pentru a decoda
“versalitatea limbajului” trebuie så acceptåm
premisa ca existå o relatie neconventionalå între
limbaj si lume.

* WITTGESTEIN, L., Tractatus logico-philosophicus,


Editura Humanitas, Bucuresti, 2001

In domeniul cunoasterii pedagogice identificåm o serie


de mecanisme (care s-au concretizat mai apoi în
“modele cognitive”) ce conditioneazå trecerea de la
non-stiintå sau prestiintå la stiintå.
1. Mecanismul continuismului - cunoasterea stiintificå
preia, transformå siintegreazå prestiinta.
2. Mecanismul discontinuismului - propune o întelegere
mai “democraticå” a constituirii stiintei în sensul cå
pot apårea “rupturi/obstacole” epistemologice (G.
BACHELARD) “care obligå” sau permit diferentierea
stiintei de prestiintå.
M. Cålin** nuanteazå functionarea acestor mecanisme si
propune o seamå de modele proprii cunoasterii
pedagogice cu mentiunea: “aceste modele nu sunt
echivalente cu modelele epistemologice ale evolutiei
stiintei”:
- modelul înaintårii în salturi spre adevår (CH. PIERCE);
- modelul “teorii închise”/continuismului (HEISENBERG
si BOHR);
- modelul acumulårilor în stiintå/”cumulativ” si
“mutationist” (T. KUHN);
- modelul ineterpenetrårii disciplinelor/”interpretårii”
stiintelor (M. DOGAN si R. PAHRE)
** Cålin, M, op. cit., Ed. Aramis, 2001, p. 98-100

Cu toate acestea asiståm la o serie de critici


vehemente la adresa statutului epistemologic al
pedagogiei si este firesc så ne întrebåm din partea
cui vin si în ce måsurå sunt fondate. Calificarea
pedagogiei drept nonstiintificå, folclor, jargon etc.
este adesea întâlnitå în literatura de specialitate si
nu apartine - asa cum ne-am astepta - specialistilor
din afara domeniului pedagogic, ci pedagogilor însisi.
SCRIVEN, DE LANDSHEERE etc. sunt nume cu
rezonantå pentru tårâmul educatiei. Cauza acestor
råbufniri, conteståri din interior o subliniazå strålucit
E. PLANCHARD:
“Dacå pedagogia pretinde så revendice titlul de stiintå,
evident nu poate fi constituitå dintr-o îngråmådire de
notiuni necoordonate, dintr-o culegere de principii,
de sfaturi, de retete, a cåror singurå unitate
aparentå este cartea care le contine sau persoana
care le emite. Fårå o coordonare logicå nu existå
stiintå si, în consecintå, nu existå stiintå pedagogicå
fårå o organizare riguroaså a continutului såu”.*
Orice reactie pro sau contra concluziei formulate de
E. PLANCHARD necesitå o argumentatie. Cum
statutul de stiincificitate al unui domeniu contine un
set de clauze-standard pe care aceasta trebuie så le
satisfacå si cum fizica este stiinta nobilå prezentåm
comparativ în tabloul de mai jos normele pozitiviste
si contraargumentele acestora ce apartin tocmai
fizicii:

* vezi PLANCHARD, E, Padagogie scolarå


contemporanå, EDP, Bucuresti, 1992, p. 33
I. Clauze-standard pozitiviste......II. Contraargumente
1. Stiinta se bazeazå pe experimentare si...............1.
HEISENBERG demoleazå metoda
inductie....experimentalå purå demonstrând cå nu se
poate înregistrå o “stare finitå”
2. Limbajul stiintei este obiectiv si...2. EINSTEIN (prin
teoria relativitåtii)
ermetic; Stiintei îi este proprie......sparge întelegerea
congruentå a spatiului
obiectivitatea perfectå a experimentatoruluicu timpul
si demonstreazå relativitatea
în raport cu orice sistem de referintå
3. Stiinta formuleazå si testeazå ipoteze...3. Intreaga
mecanicå indeterministå (relativistå,
cuanticå si ondulatorie) demitizeazå cauzalitatea
realå a fenomenelor.
4. Stiintei îi este proprie obiectivitatea.4. MAX PLANK
aratå ca nu existå “obiectivitate
perfectå a experimentatorului.....................perfectå”
BOHR demonstreazå cå nu putem vorbi de o relatie
cauzå-efect atâta vreme cât nu pot fi delimitate
variabila dependentå de cea independentå

Punctul de vedere al lui P. HIRST care invocând


criteriul normativitåtii, identificå douå tipuri de teorii:
1. teorii stiintifice pure si 2. teorii practice/normative
unde sunt integrate teoriile pedagogice; este un
punct de vedere convenabil care oferå posibilitatea
pozitivistilor så-si conserve canoanele, iar teoriilor
normative le permite o “evaluare” mai elasticå
fondatå pe orientårile epistemologice moderne
(BACHELAND, KUHN, POPPER, HANSON etc.).
Problema ambiguitåtii cu care se confruntå
pedagogia råmâne una actualå. Apelând la un
exercitiu al lui BREZINKA, C. B¢RZEA* oferå un
asemenea exemplu - au fost identificate 15
acceptiuni diferite ale cuvântului “MODEL” în
literatura de specialitate: mijloc de învåtåmânt;
invitatie; machetå; plan; schitå; categorie; conceptie
despre lume; exemplu; miniaturå; schemå mintalå;
paradigmå; teorie; caz particular al unei teorii;
expresie matematicå; reprezentare logicå a teoriei.

* B¢RZEA, C., Arta si stiinta educatiei, EDP, Bucuresti,


1995, p. 104

Cauzele acestei ambiguitåti sunt inventariate si


comentate de specialistii domeniului: KNELLER,
REBOUL, SCHEFFLER, CARDINET etc.; la noi - M.
CÅLIN, M. STEFAN, C. B¢RZEA, E. JOITA. Utilizarea
metaforei, a sloganului, a cliseului verbal,
snobismului lingvistic, împrumuturile lingvistice sunt
aceleasi surse care alimenteazå impresia de non-
stiintificitate a domeniului. Din perspectiva
semanticii unei teorii* identificåm existenta a trei
categorii de termeni:
a) termeni comuni - apartin atât limbajului stiintific cât
si celui obisnuit;
b) termeni specifici - conceptele cheie/fundamentale
prin intermediul cårora este comunicatå teoria;
c) termeni generali - desemneazå categoriile
integratoare ale stiintei E. Joita** analizând mai în
detaliu problema mentioneazå o serie de
caracteristici ale limbajului pedagogic, stiintific-
teoretic” pe care le sintetizåm aici:
a) “Termenii, notiunile, conceptele, categoriile
pedagogice se constituie pe måsura dezvoltårii,
maturizårii cunoasterii domeniului...”

* Orice teorie este alcåtuitå din trei componente:


semantica, sintactica si pragmatica
** Joita E., Pedagogia. Stiinta integrativå a educatiei,
Polirom, Iasi, 1999, p. 89-96

b) “Judecåtile (propozitiile) si inferentele


(rationamentele pedagogice afirmå sau neagå ceva
despre aspectele realitåtii educative, despre
raporturile existente datoritå operatiilor gândirii.”
c) “Limbajul teoriilor pedagogice se contureazå ca o
etapå superioarå în cunoasterea domeniului
educatiei.”
d) “Limbajul paradigmelor pedagogice, ca aspect
actual, se circumscrie în ceea ce sustin noile
cercetåri în filosofia stiintei.”
e) “Limbajul modelelor pedagogice îl completeazå pe
cel al paradigmelor, în exprimarea modurilor tipice
de manifestare a problemelor educatiei”...
f) “Limbajul artificial pedagogic este una dintre
conditiile puse în fata pedagogiei ca stiintå, ca
metalimbaj, pentru a exprima generalizårile maxime
si a dovedi capacitatea de teoretizare asupra
realitåtii educationale, capacitatea de a aborda
rational, obiectiv aceastå realitate.”
Adåugåm la aceastå listå pozitia wittgensteinianå (L.
WITTGENSTEIN, Tractatus logico-philosophicus) cu
privire la “terapia” aplicatå situatiilor în care
“limbajul pleacå la plimbare” datoritå deturnårii de
la functiile lui cotidiene - esentialå este identificarea
confuziilor din care s-au iscat initial respectivele
probleme.
Imprecizia si artificialitatea termenilor ca si lipsa lor de
concizie sunt carente ale limbajului pedagogic care
sunt legate de cele mai multe ori de
evolutia/maturizarea/istoria pedagogiei.
Dacå în privinta ipotezei lansate de E. PLANCHARD*:
“Ca stiintå, pedagogia a urmat drumul parcurs de
celelalte stiinte, adicå a pornit de la un empirism
complet, pentru a ajunge la starea în care se gåseste
aståzi”, pozitia specialistilor este solidarå; în ceea ce
priveste cealaltå parte a prezumtiei autorului citat:
“A evoluat înså mai încet decât celelalte stiinte, cel
putin ca tehnicå stiintificå, din cauza specificului
problemelor sale si este normal ca pe viitor
dezvoltarea sa în acest sens så fie tot asa de lentå,
pentru aceleasi motive.”

* PLANCHARDE, op. cit., p. 33

Pårerile sunt împårtite.


In tabelul urmåtor prezentåm sintetic câteva opinii:

Nr.
Autorul...................................Etapele/fazele evolutiei
....................................Caracteristici, reprezentanti
crt...............................................................................
...............................................pedagogiei ca stiintå
1. IOAN NICOLA...................- identificåm douå etape:
1) Etapa reflectårii educatiei. . .- corespunde comunei
primitive:
în constiinta comunå a- fenomenul educational apare
oamenilor................concentrat în folclorul pedagogic
(= sfaturi, îndemnuri, maxime,
povete etc.) care este transmis pe cale
oralå de la o generatie la alta;
- retinem caracterul empiric si
naiv al primelor idei cu privire
la educatie.
2. Faza reflectårii teoretice a............- definitorie este
preocuparea
fenomenului educationalpentru cunoasterea teoreticå,
organizatå si sistematicå a
domeniului;
2.1. Faza filosoficå- teoria pedagogicå este o
componentå a diferitelor sisteme
pedagogice;
- marii filosofi (Heraclit, Platon,
Aristotel etc.) sunt si teoreticieni
ai educatiei
2.2. Faza marilor sisteme..........- apar marile sisteme
pedagogice;
pedagogice sau faza......- se contureazå douå directii
pedagogiei moderne.........principale: de investigatie:
una inductivå
- reprezentanti: J.A. COMENIUS, J.H. PESTALOZZI,
USINSKI si
alta deductivå (J.J. Rouseau,
J.F. Herbart etc.)
2.3. Faza psihologizårii
si sociologizårii educatiei.
Aparitia pedagogiei
experimentale...........- apare opozitia dintre educatia
socialå (SPENCER, DURKHAIM etc.)
si educatia individualå (BINET,
MEUMANN, MONTESSORI, E. KEY etc.)
- asiståm la o schimbare de imagine: se trece de la
o imagine empiricå si filosoficå la
una pozitivå si experimentalå asupra educatiei
2.2.4. Faza viziunii inter-- apare necesitatea elaborårii
unor
disciplinare asupra educatiei............sinteze calitativ-
superioare asupra
educatiei, transferul de rezultate
de la o disciplinå la alta etc.
2. ION NEGRET-DOBRIDOR........1. Faza prestiintificå-
fenomenele impresioneazå sau
uimesc si primesc explicatii
mitico-religioase fiind însotite
de practici magice;
- corespunde preistoriei
2. Faza metafizicå- apare încercarea de a explica în
mod rational si abstract fenomenele
- corespunde Antichitåtii si
Evului Mediu
3. Faza empiricå- definitorie este preocuparea
pentru a formula explicatii cauzale
si legitåti generale;
- corespunde Renasterii, Secolului
Luminilor si perioadei actuale
4. Faza teoreticå- este faza în care stiintele
ating maturitatea de tip
logico-matematic
- pot fi formulate predictii
3. .......................................................SORIN CRISTEA
...............................................1. Etapa desprinderii
........................- se elaboreazå un discurs autonom
pedagogiei de filosofie..........în termeni de filosofie a
educatiei;
- se stiintificizeazå un discurs
autonom în termeni de experimentare
a educatiei
2. Etapa raportårii pedagogiei.........- se contureazå o
tendintå
la progresele înregistrate...............psihologizantå (se
exacerbeazå
în stiintele socio-umane.........rolul factorului intern în
dezvoltarea personalitåtii);
- si una sociologizantå (cu
accentuarea factorului
extern în dezvoltarea personalitåtii).
3. Etapa extinderii cercetårilor.......- perspectivele de
abordare
interdisciplinare si.......sunt: cea istoricå, economicå,
transdisciplinare în.....................politicå, ciberneticå,
managerialå etc.
4. Etapa aprofundårii- se pledeazå pentru reconsideråri
discursului pedagogic. epistemologice ale domeniului

Asa cum ilustreazå tabloul de mai sus, opozitia dintre


pedagogia veche si cea nouå sau dintre traditie si
progres îmbracå forme din cele mai neasteptate:
- dacå unele pozitii afirmå necesitatea adaptårii
pedagogiei la normele pozitivismului, altele sunt
circumspecte vis-a-vis de rolul interpretårilor de tipul
celor logico-matematice în constituirea unei
pedagogii autentic stiintifice (I. NEGRET);
- cå pedagogia, ca oricare altå stiintå, a traversat o
etapå de non-stiintificitate - este afirmatia care
traverseazå literatura de specialitate (M. CÅLIN, I.
NICOLA, S. CRISTEA, C. B¢RZEA, E. JOITA, C. CUCOS
etc.), înså delimitårile operate în interiorul acestei
etape împreunå cu caracteristicile ei sunt în
continuare subiect de discutie. De exemplu, I. Negret
traseazå o linie de demarcatie strictå între etapa
prestiintificå, cea metafizicå si cea empiricå si
comenteazå, pe larg, aspectele ce tin de memoria
geneticå, cea psihologicå si culturalå, leagå
întelegerea educatiei de geneza constiintei de sine,
de interdictia incestului, aparitia divinitåtii si mai
departe de necesitatea scrierii. Conceptia autorului
în cauzå se sprijinå de altminteri pe un “model”
promovat de cosmologia în legaturå cu aparitia
Universului (“BIG-BANG-ul” sau “Marea Explozie
Initialå”). Dacå autorul ar adopta pozitia creationistå
(Dumnezeu a creat lumea...) oare caracteristicile
etapei pe care le-am evidentiat aici ar suferi
modificåri? Lansåm aceastå întrebare nu pentru cå
ne propunem så “desfiintåm” aceastå conceptie, ci
datoritå faptului cå nici unul din studiile consultate
de noi nu opereazå cu un atare sistem ipotetic. Alte
puncte de vedere (I. Nicola) creioneazå doar câteva
tråsåturi ale comunei primitive care ne intereseazå
din punct de vedere pedagogic sau eludeazå pur si
simplu aceastå etapå (S. Cristea) abordând direct
situatia desprinderii pedagogiei de filosofie.
- Ce semnificatie acordåm termenului “empiric”?
Termenul este sinonim cu “Prestiintific” si “non-
stiintific”, prin urmare vorbim despre o etapå
empiricå în evolutia pedagogiei si - prin opozitie -
sesizåm o etapå stiintificå (C. Bârzea). Sau acceptåm
cå actualmente pedagogia nu a depåsit faza
empiricå (I. Negret) si ne întrebåm care va fi
fizionomia pedagogiei mâine de vreme ce nu suntem
singuri cå o configuratie logico-matematicå i s-ar
potrivi. Un råspuns exhaustiv nu putem formula dar
sugeråm un demers investigativ propus de filosofia
educatiei: “... cele mai multe enunturi (filosofice,
morale sau religioase) nu au înteles empiric; ele sunt
doar expresii ale sensibilitåtii omului care stimuleazå
simturile si trebuintele volitive din partea
ascultåtorului, sunt pseudo-enunturi” (M. Cålin*).
Deci pedagogia stiintificå este un deziderat (M. Cålin,
E. Joita, I. Negret, C. Bârzea etc.).

* Cålin, M., Filosofie, Editura Aramis, 2001, p. 115

- Importantå este constientizarea complexitåtii


fenomenului pedagogic si diagnozarea din interior a
punctelor nevralgice precum si a modalitåtilor de
actiune cu scop “terapeutic”.
De aceea ne ralim punctului de vedere exprimat de E.
PLANCHARD* care propune o abordare a pedagogiei
din triplå perspectivå: ca stiintå descriptivå, teorie
normativå si realizare practicå, dupå cum urmeazå:

Ceea ce este.............................Ceea ce trebuie så fie


.......................................................Ceea ce se face
(realul)...........................................................(idealul)
...........................................(concretul sau actualul)
Existential....................................Metode pedagogice
.......................................................Practica scolarå
(concret, spatial,.................................måsuri igienice
........................................................(artå didacticå,
temporar)........................................................(teorie)
.............................................................organizatie)
Esential.................................................Reguli morale
.....................................................Moralå în actiune
(transcendentul)..........................................(cod etic)
............................................................(hodegeticå)
Plan descriptiv.......................................Plan normativ
...............................................Plan practic si tehnic
si speculativ

Pedagogie, stiinta sau stiintele educatiei?


Dacå termenul pedagog este utilizat din antichitate,
termenul “pedagogie” este consemnat mult mai
târziu: abia în 1370 Dictionarul ROBERT îl trateazå în
Franta (C. Bârzea). E. Planchard precizeazå cå
termenul “pedagogie” este utilizat curent în a doua
jumåtate a secolului al XIX-lea, când universitåtile
franceze introduc în curriculum-ul lor “Cursuri de
pedagogie”; Durkheim conduce o catedrå de
PEDAGOGIE, în vreme ce în Germania termenul
coexistå cu cel de “didacticå”. Literatura anglo-
saxonå îl utilizeazå în schimb foarte rar preferându-i
pe cei ca “educatie”, “educational”, “cercetare în
educatie” (“EDUCATION”, “RESEARCH IN
EDUCATION”) probabil si pentru a scåpa de un
posibil transfer semantic depreciativ - este posibil ca
statutul inferior al sclavului care conducea copilul
spre scoalå så fi împrumutat o nuantå peiorativå
pedagogiei (G. MIALARET).
Prima tratare româneascå a pedagogiei în manierå
explicitå o gåsim la IOSIF MOESIODAX într-o lucrare
scriså în limba greacå intitulatå “Tratat despre
educatia copiilor sau Pedagogie” (Venetia, 1779) (E.
Joita). In 1912, CLAPAREDE lanseazå sintagma
“stiintele educatiei” care avea så incite lumea
pedagogicå prin anii ’60: Vorbim despre o stiintå sau
despre stiinte pedagogice? Principalele argumente în
favoarea adoptårii singularului sau pluralului
sintagmei le prezentåm în tabelul de mai jos:

Stiinta educatiei.............................Stiintele educatiei


- reflectå unitatea.....................- reflectå tendinta de
domeniului;.............................................multiplicare;
- permite sintetizarea si integrarea....- se contureazå
pluralismul
concluziilor formulate în cadrul.................pedagogic;
cercetårilor;
- realizeazå structurarea datelor.............- apar stiinte
specializate, constituite
obtinute în manieråla granita cu alte
interdisciplinaråstiinte
si încorporarea lor pe
baza filtrårii pedagogice

Apare aici necesitatea conturårii unui punct de vedere


pentru sustinerea cåruia apelåm la ADORNO*
(“Morala gândirii”): “De la gânditorul de aståzi se
pretinde nici mai mult nici mai putin decât så se afle
în fiecare moment în obiecte si în afara lor - gestul
lui MUNCHHAUSEN, care se extrage din mlastinå
trågându-se de propria-i perucå, devine paradigmå a
acelei cunoasteri ce-si doreste så fie mai mult decât
constatare sau proiect. Si, pe deasupra, vin apoi
filosofii cu slujbå si ne reproseazå cå n-am avea un
punct de vedere determinat.”

* ADORNO, TH., Minima moralia, Editura Univers,


Bucuresti, 1999, p. 75

Sistemul stiintelor pedagogice


Datoritå acumulårilor înregistrate în cadrul domeniului
pedagogic se impune necesitatea sistematizårii si
clasificårii stiintelor pedagogice. Sunt vehiculate o
multitudine de clasificåri pe baza unor criterii
diverse, fiecare încercând så propunå o manierå
proprie de abordare a problemei, dupå cum sunt
destul de frecvente polemicile generate nu atât de
pozitii contradictorii cât de subiectivism si
apartenentå politico-ideologicå. Asupra câtorva
puncte de vedere lansate cu privire la configuratia
pe care-o poate avea sistemul stiintelor pedagogice
ne oprim în cele ce urmeazå:
I. Clasificåri întâlnite în pedagogia româneascå.
1. I. Nicola** în raport cu obiectul si metoda pedagogiei
identificå:

** Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Aramis,


Bucuresti, 2001, p. 52-53

- Pedagogia generalå
- Pedagogia prescolarå
- Pedagogia scolarå
- Pedagogia specialå
- Pedagogia comparatå
- Sociologia educatiei
- Filosofia educatiei
- Metodicile predårii diferitelor obiecte de specialitate.
Se pare ca acest punct de vedere este foarte înrudit cu
cel propus de DIETRICH1.
I. CERGHIT* detaliazå urmåtorul tablou:

1 C. Bârzea (op. cit., p. 141) se opreste asupra acestui


model elaborat de DIETRICH, singurul exemplu
preluat din literatura germanå
* Cerghit, I., Determinatiile si determinårile educatiei, în
“Curs de pedagogie”, Tipografia Universitåtii
Bucuresti, Bucuresti, 1988, p. 11-40

- filosofia educatiei
- istoria educatiei
- sociologia educatiei
- psihologia educatiei
- fiziologia educatiei
- economia educatiei
- planificarea educatiei
- prospectiva educatiei si învåtåmântului
- demografia scolarå
- psiho-sociologia micilor grupuri scolare (clase de
elevi)
- psiho-pedagogia specialå
- igiena scolarå
- ergonomia educatiei
- stiinta conducerii si a învåtåmântului
De asemenea, I. Cerghit completeazå tabloul cu alte
ramuri constituite în functie de trei tendinte:
adâncirea gradului de institutionalizare a educatiei,
necesitatea aprofundårii mai detaliate a unor laturi,
sarcini sau forme de educatie si necesitatea
constituirii unor discipline dupå unele caracteristici
ale educatiei sau alte aspecte principale cercetate.
Acest punct de vedere tine cont de specificul
cercetårii inter si intradisciplinare si este foarte
nuantat spre deosebire de opiniile predecesorilor.
Dupå C. NARLY** pedagogia poate fi conceputå în felul
urmåtor:

PEDAGOGIA
ISTORICÅ
SISTEMATICÅ
istoria educatiei si a doctrinelor pedagogice
problema posibilitåtii educatiei

problema idealului pedagogic


problema mijloacelor educatiei
problema comunitåtii pedagogice
** NARLY, C., Pedagogie generala, EDP, Bucuresti, 1996,
p. 83

Constatåm ca existå pozitii care, încercând så rezolve


problema fårå a stârni prea multe valuri, încearcå så
evite polemicile (I. Jingo, S. Cristea). Invocåm si o
asemenea abordare: S. Cristea* propune o serie de
discipline pedagogice care pot fi evidentiate
schematic astfel:

* Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP,


Bucuresti, 1998, p. 353

1. Discipline de bazå
- teoria educatiei
- teoria instruirii/didactica generalå
- teoria curriculumului
2. Discipline rezultate din raporturi interdisciplinare
- filosofia educatiei
- psihologia educatiei
- sociologia educatiei
- istoria pedagogiei
3. Discipline constituite în raport cu utilizarea unei
metodologii de cercetare
- pedagogia comparatå
- pedagogia experimentalå
- managementul educatiei
- planificarea educatiei/învåtåmântului
E. Joita** “reinventeazå” sistemul stiintelor pedagogice,
clasificarea sa bazându-se pe o serie de criterii de
clasificare frecvent utilizate în literatura de
specialitate:
** Joita, E, op. cit., p. 15-27

1. Stiinte pedagogice obiectuale


- stiinte fundamentale
- stiinte functionale
- stiinte pedagogice genetice
- stiinte pedagogice institutionale/factoriale
- stiinte pedagogice structurale
- stiinte pedagogice aplicative
2. Stiinte pedagogice metodologice
3. Stiinte pedagogice interdisciplinare
II. Clasificåri întâlnite în literatura pedagogicå de peste
hotare.
G. Mialaret construieste un edificiu al pedagogiei care
ar trebui så arate asa:
1. Stiinte care studiazå conditiile generale si locale ale
institutiei scolare
2. Stiinte care se ocupå de relatia pedagogicå si actul
educativ propriu-zis
3. Stiinte consacrate reflectiei si evolutiei.
Viziunea lui E. Planchard* cu privire la continutul
general al pedagogiei si legåtura dintre diversele ei
pårti poate fi prezentatå astfel:

SCHEMA

* PLANCHARD, E., op.cit., p. 87

Nu ne-am propus så råspundem asemeni diversilor


teoreticieni dacå pledåm pentru “stiinta educatiei”
(C. Bârzea, E. Planchard) sau “stiintele educatiei” (E.
Joita), ci så oferim o privire de ansamblu asupra
domeniului si så identificå, pe cât posibil notele
comune ale clasificårile pe le-am invocat:
- toate disciplinele care se aflå sub cupola largå
conferitå de pedagogie probeazå unitatea de
“obiect”;
- o serie de alte discipline (filosifia, teologia,
disciplinele normative) dialogheazå cu pedagogia;
- pluri-, inter-, intra- si transdisciplinaritatea reprezintå
noi posibilitåti de recombinare a fragmentelor
stiintei, cu mentiunea fåcutå de KUHN - stiinta nu
poate fi alcåtuitå în întregime din revolutii;
- unele din disciplinele enuntate în cadrul unor
clasificåri si poate cå unele clasificåri în întregime nu
mai au în momentul de fatå decât o valoare istoricå,
înså... “Intr-o pådure, arborii morti sau putrezi
constituie, în general, un teren fertil pentru tinerele
plante. Aceasta face parte din procesul de reînnoire
a naturii. La fel, patrimoniile servesc drept humus
pentru disciplinele care se dezvoltå.”*

* vezi DOGAN, M., si PAHRE, R., Noile stiinte sociale.


Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei
Române, Bucuresti, 1993, p. 56

Aplicatii
1. Enuntati principalele etape ale evolutiei pedagogiei.
2. Motivati optiunea pentru vehicularea sintagmei
“stiinta educatiei” sau “stiintele educatiei”.