Statutul epistemologic al pedagogiei

Pedagogia - artå sau stiintå?

Stiinta sau stiintele educatiei?
Sistemul stiintelor pedagogice

Problema statutului epistemologic al pedagogiei a preocupat

specialistii din toate timpurile. Dacå din punct de vedere
etimologic explicatiile termenului “PEDAGOGIE” sunt aceleasi:
termenul derivå din grecescul “PAIDAGOGOS”, unde “PAIS”
înseamnå copil si “AGOGÉ” înseamnå a conduce (la greci,
pedagogul era sclavul care-l conducea pe copil la scoalå); în
privinta prezumtiilor epistemice asiståm la o avalanså de “oferte”.
Asupra câtorva abordåri de dictionar ne oprim în cele ce urmeazå:
“Pedagogia aplicå rezultatele si datele altor stiinte umane, îndeosebi
cele ale psihofiziologiei, psihanalizei, sociologieie si economiei
educatiei [...] Ea este în acelasi timp stiintå si tehnicå, doctrinå si
artå, tehnologie a învåtåmântului si, în plus, culturå.”
(GABAUDE, J.M. (coordonator), LA PÉDAGOGIE
CONTEMPORAINE PRIVAT, TOULOUSE, 1972, p. 9)
“Pedagogia se prezintå în acelasi timp ca o filosofie, o stiintå, o artå
si o tehnologie a educatiei.”
(THINES, G, & REMPEREUR, A, DICTIONNAIRE GÉNÉRAL
DES SCIENCES HUMAINES, PARIS, 1976)
“Pedagogie, artå si stiintå a educatiei. Azi termenul pedagogieie nu
mai desemneazå decât metodele si tehnicile utilizate de
educatori.”
(SILLAMY, N, DICTIONAR PSIHOLOGIE, LAROUSE,
BUCURESTI, 1996, P. 226)
“Trebuie så concepem ansamblul pedagogiei ca un edificiu cu mai
multe etaje, unul rezervat stiintei, altul moralei sau filosofiei
practice, al treilea, tehnicilor si ultimul, creatiei estetice. Privitå
astfel nu i se poate aplica nici o calificare exclusivå: este stiintå si
reflectie practicå si totodatå tehnicå si artå.”
(HUBERT, R, TRAITÉ DE PÉDAGOGIE GÉNÉRALE, PUF,
PARIS, 1946, p. 9)
“Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific
dimensiunea functional-structuralå a educatiei abordabilå
metologic din perspectiva finalitåtilor specifice ce vizeazå
formarea-dezvoltarea personalitåtii umane prin valorificarea
corelatiei subiect/educator - obiect/educat, conform unor principii
si legitåti specifice care reglementeazå desfåsurarea probabilå a
fenomenelor educationale, la nivel de sistem si de proces.”
(CRISTEA, S, Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti,
1998, p. 350)
Analiza definitiilor sus-mentionate evidentiazå perspectivele
multiple, de întelegere a pedagogiei: stiintå, artå, tehnicå,
doctrinå, culturå, filosofie etc. Dificultåtile apar abia atunci când
se constatå cå între domeniile componente existå o contradictie
epistemologicå întrucât în spatele paradoxului (stiintå-artå) se aflå
nivele, tipuri si modele de cunoastere diferite (empiric, teoretic,
metateoretic). Acceptând cå epistemologia este teoria cunoasterii
(“ramura filosofiei care studiazå natura, sursele si validitatea
cunoasterii” - KNIGHT*, G, ISSUES AND ALTERNATIVES IN
EDUCATIONAL PHILOSOPHY, 1989, p. 13), acceptåm si
canalizarea educatiei spre descoperirea si transmiterea cunoasterii
cu mentiunea cå “diferite filosofii pun accentul pe tipuri de
cunoastere diferite si, prin urmare, pe metodologii de predare
diferite.” (KNELLER**, G, INTRODUCTION TO THE
PHILOSOPHY OF EDUCATION, JOHN WILEY & SONS, INC.,
NEW YORK-LONDON-SIDNEY, p. 24-25). Pornind de la acest
punct de vedere identificåm trei orientåri metodologice în
încercarea de stabilire a identitåtii pedagogiei:
1) stiintå umanå - asemeni economiei, politologiei, istoriei etc;
2) stiintå socialå - alåturi de antropologie, sociologie etc.
3) alte acceptiuni - culturå, tehnicå, stiintå a comunicårii, stiintå a
actiunii.
* vezi în CÅLIN, M, Filosofia educatiei. Antologie, Editura Aramis,
Bucuresti, 2001, p. 177
** IDEM, p. 134-135

O perspectivå istoricå asupra domeniului ne-ar permite så sesizåm

principalele orientåri axate în mod deosebit pe problemele
centrale ale epistemologiei: natura si izvoarele cunoasterii,
întinderea ei si valabilitatea pretentiilor de cunoastere.
a) Izvoarele cunoasterii. Opozitia empirism-rationalism, ca si
conceptia kantianå (cunoasterea sinteticå A PRIORI) sunt cele
mai vehiculate puncte de vedere. Rationalistii în frunte cu Platon
si Descartes, Spinoza, Leibnitz considerå cå singura surså de
cunoastere sunt ideile ratiunii: cunoasterea naturii celor existente
se poate realiza exclusiv prin ratiune; în viziunea lor “totul” se
poate explica, existå un sistem al cunoasterii care are un caracter
deductiv, în concluzie “totul” poate fi încadrat în acest sistem al
cunoasterii. Pozitia empiristilor se aflå în antitezå cu cea afirmatå
de rationalisti: termenul-cheie al conceptiei îl reprezintå
“EXPERIENTA” - cunoasterea îsi are izvorul în EXPERIENTÅ;
experienta senzorialå este sursa ideilor noastre (D. Hume, J.
LOCKE - intelectul nostru este o TABULLA RASA, o foaie albå
pe care se poate scrie orice). Punctul de vedere al lui D. HUME
(cunoasterea cauzalitåtii se restrânge la experienta evenimentelor)
este sfårâmat de KANT care, examinând critic natura ratiunii,
utilizeazå expresia “RATIUNE PURÅ” (adicå “RATIUNE A
PRIORI”) în acceptiunea de ceea ce poate fi cunoscut prin ratiune
independent de orice element provenit din experientå.
b) Intinderea cunoasterii. Pentru Platon cunoasterea adevåratå se
poate realiza doar în lumea suprasensibilå a FORMELOR sau
IDEILOR; de data aceasta I. Kant se raliazå empiristilor sustinând
limitarea cunoasterii la lumea experientei.
c) Valabilitatea cunoasterii. Potrivit scepticilor putem cåuta o
cunoastere sigurå despre cum sunt lucrurile în realitate înså existå
îndoieli în legåturå cu înfåptuirea cunoasterii (altfel spus, nu
 putem detine cunoasterea). DESCARTES îsi propune så renunte
la orice idee care poate fi supuså îndoielii în scopul descoperirii
unui adevår indubitabil (“COGITO ERGO SUM”). G. MOORE ia
“apårarea simtului comun” desi pozitia sa este empiristå:
cunoasterea omului simplu care se bazeazå pe experientå de multe
ori este este superioarå celei fundamentate de argumentele
sceptice. Spre deosebire de acestia, L. WITTGESTEIN * leagå
valabilitatea cunoasterii de îngrådirile impuse de limbaj -
utilizarea limbajului comun limiteazå cunoasterea; pentru a
decoda “versalitatea limbajului” trebuie så acceptåm premisa ca
existå o relatie neconventionalå între limbaj si lume.

* WITTGESTEIN, L., Tractatus logico-philosophicus, Editura

Humanitas, Bucuresti, 2001

In domeniul cunoasterii pedagogice identificåm o serie de

mecanisme (care s-au concretizat mai apoi în “modele cognitive”)
ce conditioneazå trecerea de la non-stiintå sau prestiintå la stiintå.
1. Mecanismul continuismului - cunoasterea stiintificå preia,
transformå siintegreazå prestiinta.
2. Mecanismul discontinuismului - propune o întelegere mai
“democraticå” a constituirii stiintei în sensul cå pot apårea
“rupturi/obstacole” epistemologice (G. BACHELARD) “care
obligå” sau permit diferentierea stiintei de prestiintå.
M. Cålin ** nuanteazå functionarea acestor mecanisme si propune o
seamå de modele proprii cunoasterii pedagogice cu mentiunea:
“aceste modele nu sunt echivalente cu modelele epistemologice
ale evolutiei stiintei”:
- modelul înaintårii în salturi spre adevår (CH. PIERCE);
- modelul “teorii închise”/continuismului (HEISENBERG si
BOHR);
- modelul acumulårilor în stiintå/”cumulativ” si “mutationist” (T.
KUHN);
- modelul ineterpenetrårii disciplinelor/”interpretårii” stiintelor (M.
DOGAN si R. PAHRE)

** Cålin, M, op. cit., Ed. Aramis, 2001, p. 98-100

Cu toate acestea asiståm la o serie de critici vehemente la adresa

statutului epistemologic al pedagogiei si este firesc så ne întrebåm
din partea cui vin si în ce måsurå sunt fondate. Calificarea
pedagogiei drept nonstiintificå, folclor, jargon etc. este adesea
întâlnitå în literatura de specialitate si nu apartine - asa cum ne-am
astepta - specialistilor din afara domeniului pedagogic, ci
pedagogilor însisi. SCRIVEN, DE LANDSHEERE etc. sunt
nume cu rezonantå pentru tårâmul educatiei. Cauza acestor
råbufniri, conteståri din interior o subliniazå strålucit E.
PLANCHARD:
“Dacå pedagogia pretinde så revendice titlul de stiintå, evident nu
poate fi constituitå dintr-o îngråmådire de notiuni necoordonate,
dintr-o culegere de principii, de sfaturi, de retete, a cåror singurå
unitate aparentå este cartea care le contine sau persoana care le
emite. Fårå o coordonare logicå nu existå stiintå si, în consecintå,
nu existå stiintå pedagogicå fårå o organizare riguroaså a
continutului såu”. * Orice reactie pro sau contra concluziei
formulate de E. PLANCHARD necesitå o argumentatie. Cum
statutul de stiincificitate al unui domeniu contine un set de clauze-
standard pe care aceasta trebuie så le satisfacå si cum fizica este
stiinta nobilå prezentåm comparativ în tabloul de mai jos normele
pozitiviste si contraargumentele acestora ce apartin tocmai fizicii:

* vezi PLANCHARD, E, Padagogie scolarå contemporanå, EDP,

Bucuresti, 1992, p. 33

I. Clauze-standard pozitiviste..........................II. Contraargumente

1. Stiinta se bazeazå pe experimentare si............1. HEISENBERG
demoleazå metoda
inductie..........................experimentalå purå demonstrând cå nu se
poate înregistrå o “stare finitå”
2. Limbajul stiintei este obiectiv si.........2. EINSTEIN (prin teoria
relativitåtii)
ermetic; Stiintei îi este proprie......sparge întelegerea congruentå a
spatiului
obiectivitatea perfectå a experimentatorului.................cu timpul si
demonstreazå relativitatea
în raport cu orice sistem de referintå
3. Stiinta formuleazå si testeazå ipoteze.........3. Intreaga mecanicå
indeterministå (relativistå,
cuanticå si ondulatorie) demitizeazå cauzalitatea
realå a fenomenelor.
4. Stiintei îi este proprie obiectivitatea4. MAX PLANK aratå ca nu
existå “obiectivitate
perfectå a experimentatorului............................................perfectå”
BOHR demonstreazå cå nu putem vorbi de o relatie
cauzå-efect atâta vreme cât nu pot fi delimitate
variabila dependentå de cea independentå

Punctul de vedere al lui P. HIRST care invocând criteriul

normativitåtii, identificå douå tipuri de teorii: 1. teorii stiintifice
pure si 2. teorii practice/normative unde sunt integrate teoriile
pedagogice; este un punct de vedere convenabil care oferå
posibilitatea pozitivistilor så-si conserve canoanele, iar teoriilor
normative le permite o “evaluare” mai elasticå fondatå pe
orientårile epistemologice moderne (BACHELAND, KUHN,
POPPER, HANSON etc.). Problema ambiguitåtii cu care se
confruntå pedagogia råmâne una actualå. Apelând la un exercitiu
al lui BREZINKA, C. B¢RZEA * oferå un asemenea exemplu - au
fost identificate 15 acceptiuni diferite ale cuvântului “MODEL”
în literatura de specialitate: mijloc de învåtåmânt; invitatie;
machetå; plan; schitå; categorie; conceptie despre lume; exemplu;
miniaturå; schemå mintalå; paradigmå; teorie; caz particular al
unei teorii; expresie matematicå; reprezentare logicå a teoriei.
* B¢RZEA, C., Arta si stiinta educatiei, EDP, Bucuresti, 1995, p. 104

Cauzele acestei ambiguitåti sunt inventariate si comentate de

specialistii domeniului: KNELLER, REBOUL, SCHEFFLER,
CARDINET etc.; la noi - M. CÅLIN, M. STEFAN, C. B¢RZEA,
E. JOITA. Utilizarea metaforei, a sloganului, a cliseului verbal,
snobismului lingvistic, împrumuturile lingvistice sunt aceleasi
surse care alimenteazå impresia de non-stiintificitate a
domeniului. Din perspectiva semanticii unei teorii * identificåm
existenta a trei categorii de termeni:
a) termeni comuni - apartin atât limbajului stiintific cât si celui
obisnuit;
b) termeni specifici - conceptele cheie/fundamentale prin intermediul
cårora este comunicatå teoria;
c) termeni generali - desemneazå categoriile integratoare ale stiintei
E. Joita** analizând mai în detaliu problema mentioneazå o serie
de caracteristici ale limbajului pedagogic, stiintific-teoretic” pe
care le sintetizåm aici:
a) “Termenii, notiunile, conceptele, categoriile pedagogice se
constituie pe måsura dezvoltårii, maturizårii cunoasterii
domeniului...”

* Orice teorie este alcåtuitå din trei componente: semantica,

sintactica si pragmatica
** Joita E., Pedagogia. Stiinta integrativå a educatiei, Polirom, Iasi,
1999, p. 89-96

b) “Judecåtile (propozitiile) si inferentele (rationamentele

pedagogice afirmå sau neagå ceva despre aspectele realitåtii
educative, despre raporturile existente datoritå operatiilor
gândirii.”
c) “Limbajul teoriilor pedagogice se contureazå ca o etapå
superioarå în cunoasterea domeniului educatiei.”
d) “Limbajul paradigmelor pedagogice, ca aspect actual, se
circumscrie în ceea ce sustin noile cercetåri în filosofia stiintei.”
e) “Limbajul modelelor pedagogice îl completeazå pe cel al
paradigmelor, în exprimarea modurilor tipice de manifestare a
problemelor educatiei”...
f) “Limbajul artificial pedagogic este una dintre conditiile puse în
fata pedagogiei ca stiintå, ca metalimbaj, pentru a exprima
generalizårile maxime si a dovedi capacitatea de teoretizare
asupra realitåtii educationale, capacitatea de a aborda rational,
obiectiv aceastå realitate.”
Adåugåm la aceastå listå pozitia wittgensteinianå (L.
WITTGENSTEIN, Tractatus logico-philosophicus) cu privire la
“terapia” aplicatå situatiilor în care “limbajul pleacå la plimbare”
datoritå deturnårii de la functiile lui cotidiene - esentialå este
identificarea confuziilor din care s-au iscat initial respectivele
probleme.
Imprecizia si artificialitatea termenilor ca si lipsa lor de concizie sunt
carente ale limbajului pedagogic care sunt legate de cele mai
multe ori de evolutia/maturizarea/istoria pedagogiei.
Dacå în privinta ipotezei lansate de E. PLANCHARD *: “Ca stiintå,
pedagogia a urmat drumul parcurs de celelalte stiinte, adicå a
pornit de la un empirism complet, pentru a ajunge la starea în care
se gåseste aståzi”, pozitia specialistilor este solidarå; în ceea ce
priveste cealaltå parte a prezumtiei autorului citat: “A evoluat înså
mai încet decât celelalte stiinte, cel putin ca tehnicå stiintificå, din
cauza specificului problemelor sale si este normal ca pe viitor
dezvoltarea sa în acest sens så fie tot asa de lentå, pentru aceleasi
motive.”

* PLANCHARDE, op. cit., p. 33

Pårerile sunt împårtite.

In tabelul urmåtor prezentåm sintetic câteva opinii:

Nr.
Autorul........................................................Etapele/fazele evolutiei
.........................................................Caracteristici, reprezentanti
crt......................................................................................................
.....................................................................pedagogiei ca stiintå
1. IOAN NICOLA....................................- identificåm douå etape:
1) Etapa reflectårii educatiei........- corespunde comunei primitive:
în constiinta comunå a.....................- fenomenul educational apare
oamenilor....................................concentrat în folclorul pedagogic
(= sfaturi, îndemnuri, maxime,
povete etc.) care este transmis pe cale
oralå de la o generatie la alta;
- retinem caracterul empiric si
naiv al primelor idei cu privire
la educatie.
2. Faza reflectårii teoretice a.............- definitorie este preocuparea
fenomenului educational....................pentru cunoasterea teoreticå,
organizatå si sistematicå a
domeniului;
2.1. Faza filosoficå- teoria pedagogicå este o
componentå a diferitelor sisteme
pedagogice;
- marii filosofi (Heraclit, Platon,
Aristotel etc.) sunt si teoreticieni
ai educatiei
2.2. Faza marilor sisteme...........- apar marile sisteme pedagogice;
pedagogice sau faza............................- se contureazå douå directii
pedagogiei moderne...............................principale: de investigatie:
una inductivå
- reprezentanti: J.A. COMENIUS, J.H. PESTALOZZI, USINSKI si
alta deductivå (J.J. Rouseau,
J.F. Herbart etc.)
2.3. Faza psihologizårii
si sociologizårii educatiei.
Aparitia pedagogiei
experimentale.................................- apare opozitia dintre educatia
socialå (SPENCER, DURKHAIM etc.)
si educatia individualå (BINET,
MEUMANN, MONTESSORI, E. KEY etc.)
- asiståm la o schimbare de imagine: se trece de la
o imagine empiricå si filosoficå la
una pozitivå si experimentalå asupra educatiei
2.2.4. Faza viziunii inter-...........- apare necesitatea elaborårii unor
disciplinare asupra educatiei.....sinteze calitativ-superioare asupra
educatiei, transferul de rezultate
de la o disciplinå la alta etc.
2. ION NEGRET-DOBRIDOR. .1. Faza prestiintificå- fenomenele
impresioneazå sau
uimesc si primesc explicatii
mitico-religioase fiind însotite
de practici magice;
- corespunde preistoriei
2. Faza metafizicå- apare încercarea de a explica în
mod rational si abstract fenomenele
- corespunde Antichitåtii si
Evului Mediu
3. Faza empiricå- definitorie este preocuparea
pentru a formula explicatii cauzale
si legitåti generale;
- corespunde Renasterii, Secolului
Luminilor si perioadei actuale
4. Faza teoreticå- este faza în care stiintele
ating maturitatea de tip
logico-matematic
- pot fi formulate predictii
3. SORIN CRISTEA.......................................1. Etapa desprinderii
.............................................- se elaboreazå un discurs autonom
pedagogiei de filosofie..............în termeni de filosofie a educatiei;
- se stiintificizeazå un discurs
autonom în termeni de experimentare
a educatiei
2. Etapa raportårii pedagogiei.................- se contureazå o tendintå
la progresele înregistrate................psihologizantå (se exacerbeazå
în stiintele socio-umane.............................rolul factorului intern în
dezvoltarea personalitåtii);
- si una sociologizantå (cu
accentuarea factorului
extern în dezvoltarea personalitåtii).
3. Etapa extinderii cercetårilor..............- perspectivele de abordare
interdisciplinare si.............................sunt: cea istoricå, economicå,
transdisciplinare în...........................................politicå, ciberneticå,
managerialå etc.
4. Etapa aprofundårii..................- se pledeazå pentru reconsideråri
discursului pedagogic.....................epistemologice ale domeniului

Asa cum ilustreazå tabloul de mai sus, opozitia dintre pedagogia

veche si cea nouå sau dintre traditie si progres îmbracå forme din
cele mai neasteptate:
- dacå unele pozitii afirmå necesitatea adaptårii pedagogiei la
normele pozitivismului, altele sunt circumspecte vis-a-vis de rolul
interpretårilor de tipul celor logico-matematice în constituirea
unei pedagogii autentic stiintifice (I. NEGRET);
- cå pedagogia, ca oricare altå stiintå, a traversat o etapå de non-
stiintificitate - este afirmatia care traverseazå literatura de
specialitate (M. CÅLIN, I. NICOLA, S. CRISTEA, C. B¢RZEA,
E. JOITA, C. CUCOS etc.), înså delimitårile operate în interiorul
acestei etape împreunå cu caracteristicile ei sunt în continuare
subiect de discutie. De exemplu, I. Negret traseazå o linie de
demarcatie strictå între etapa prestiintificå, cea metafizicå si cea
empiricå si comenteazå, pe larg, aspectele ce tin de memoria
geneticå, cea psihologicå si culturalå, leagå întelegerea educatiei
de geneza constiintei de sine, de interdictia incestului, aparitia
divinitåtii si mai departe de necesitatea scrierii. Conceptia
autorului în cauzå se sprijinå de altminteri pe un “model”
promovat de cosmologia în legaturå cu aparitia Universului
 (“BIG-BANG-ul” sau “Marea Explozie Initialå”). Dacå autorul ar
adopta pozitia creationistå (Dumnezeu a creat lumea...) oare
caracteristicile etapei pe care le-am evidentiat aici ar suferi
modificåri? Lansåm aceastå întrebare nu pentru cå ne propunem
så “desfiintåm” aceastå conceptie, ci datoritå faptului cå nici unul
din studiile consultate de noi nu opereazå cu un atare sistem
ipotetic. Alte puncte de vedere (I. Nicola) creioneazå doar câteva
tråsåturi ale comunei primitive care ne intereseazå din punct de
vedere pedagogic sau eludeazå pur si simplu aceastå etapå (S.
Cristea) abordând direct situatia desprinderii pedagogiei de
filosofie.
- Ce semnificatie acordåm termenului “empiric”? Termenul este
sinonim cu “Prestiintific” si “non-stiintific”, prin urmare vorbim
despre o etapå empiricå în evolutia pedagogiei si - prin opozitie -
sesizåm o etapå stiintificå (C. Bârzea). Sau acceptåm cå
actualmente pedagogia nu a depåsit faza empiricå (I. Negret) si ne
întrebåm care va fi fizionomia pedagogiei mâine de vreme ce nu
suntem singuri cå o configuratie logico-matematicå i s-ar potrivi.
Un råspuns exhaustiv nu putem formula dar sugeråm un demers
investigativ propus de filosofia educatiei: “... cele mai multe
enunturi (filosofice, morale sau religioase) nu au înteles empiric;
ele sunt doar expresii ale sensibilitåtii omului care stimuleazå
simturile si trebuintele volitive din partea ascultåtorului, sunt
pseudo-enunturi” (M. Cålin *). Deci pedagogia stiintificå este un
deziderat (M. Cålin, E. Joita, I. Negret, C. Bârzea etc.).

* Cålin, M., Filosofie, Editura Aramis, 2001, p. 115

- Importantå este constientizarea complexitåtii fenomenului

pedagogic si diagnozarea din interior a punctelor nevralgice
precum si a modalitåtilor de actiune cu scop “terapeutic”.
De aceea ne ralim punctului de vedere exprimat de E.
PLANCHARD* care propune o abordare a pedagogiei din triplå
perspectivå: ca stiintå descriptivå, teorie normativå si realizare
practicå, dupå cum urmeazå:
Ceea ce este....................................................Ceea ce trebuie så fie
.............................................................................Ceea ce se face
(realul).................................................................................(idealul)
................................................................(concretul sau actualul)
Existential.........................................................Metode pedagogice
.............................................................................Practica scolarå
(concret, spatial,.......................................................måsuri igienice
..............................................................................(artå didacticå,
temporar)...............................................................................(teorie)
...................................................................................organizatie)
Esential.......................................................................Reguli morale
..........................................................................Moralå în actiune
(transcendentul).................................................................(cod etic)
..................................................................................(hodegeticå)
Plan descriptiv............................................................Plan normativ
....................................................................Plan practic si tehnic
si speculativ

Pedagogie, stiinta sau stiintele educatiei?

Dacå termenul pedagog este utilizat din antichitate, termenul

“pedagogie” este consemnat mult mai târziu: abia în 1370
Dictionarul ROBERT îl trateazå în Franta (C. Bârzea). E.
Planchard precizeazå cå termenul “pedagogie” este utilizat curent
în a doua jumåtate a secolului al XIX-lea, când universitåtile
franceze introduc în curriculum-ul lor “Cursuri de pedagogie”;
Durkheim conduce o catedrå de PEDAGOGIE, în vreme ce în
Germania termenul coexistå cu cel de “didacticå”. Literatura
anglo-saxonå îl utilizeazå în schimb foarte rar preferându-i pe cei
ca “educatie”, “educational”, “cercetare în educatie”
(“EDUCATION”, “RESEARCH IN EDUCATION”) probabil si
pentru a scåpa de un posibil transfer semantic depreciativ - este
posibil ca statutul inferior al sclavului care conducea copilul spre
 scoalå så fi împrumutat o nuantå peiorativå pedagogiei (G.
MIALARET).
Prima tratare româneascå a pedagogiei în manierå explicitå o gåsim
la IOSIF MOESIODAX într-o lucrare scriså în limba greacå
intitulatå “Tratat despre educatia copiilor sau Pedagogie”
(Venetia, 1779) (E. Joita). In 1912, CLAPAREDE lanseazå
sintagma “stiintele educatiei” care avea så incite lumea
pedagogicå prin anii ’60: Vorbim despre o stiintå sau despre
stiinte pedagogice? Principalele argumente în favoarea adoptårii
singularului sau pluralului sintagmei le prezentåm în tabelul de
mai jos:

Stiinta educatiei...................................................Stiintele educatiei

- reflectå unitatea............................................- reflectå tendinta de
domeniului;..................................................................multiplicare;
- permite sintetizarea si integrarea........- se contureazå pluralismul
concluziilor formulate în cadrul.....................................pedagogic;
cercetårilor;
- realizeazå structurarea datelor- apar stiinte specializate, constituite
obtinute în manieråla granita cu alte
interdisciplinaråstiinte
si încorporarea lor pe
baza filtrårii pedagogice

Apare aici necesitatea conturårii unui punct de vedere pentru

sustinerea cåruia apelåm la ADORNO* (“Morala gândirii”): “De
la gânditorul de aståzi se pretinde nici mai mult nici mai putin
decât så se afle în fiecare moment în obiecte si în afara lor - gestul
lui MUNCHHAUSEN, care se extrage din mlastinå trågându-se
de propria-i perucå, devine paradigmå a acelei cunoasteri ce-si
doreste så fie mai mult decât constatare sau proiect. Si, pe
deasupra, vin apoi filosofii cu slujbå si ne reproseazå cå n-am
avea un punct de vedere determinat.”
* ADORNO, TH., Minima moralia, Editura Univers, Bucuresti, 1999,
p. 75

Sistemul stiintelor pedagogice

Datoritå acumulårilor înregistrate în cadrul domeniului pedagogic se
impune necesitatea sistematizårii si clasificårii stiintelor
pedagogice. Sunt vehiculate o multitudine de clasificåri pe baza
unor criterii diverse, fiecare încercând så propunå o manierå
proprie de abordare a problemei, dupå cum sunt destul de
frecvente polemicile generate nu atât de pozitii contradictorii cât
de subiectivism si apartenentå politico-ideologicå. Asupra câtorva
puncte de vedere lansate cu privire la configuratia pe care-o poate
avea sistemul stiintelor pedagogice ne oprim în cele ce urmeazå:
I. Clasificåri întâlnite în pedagogia româneascå.
1. I. Nicola** în raport cu obiectul si metoda pedagogiei identificå:

** Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Aramis, Bucuresti, 2001, p.

52-53

- Pedagogia generalå
- Pedagogia prescolarå
- Pedagogia scolarå
- Pedagogia specialå
- Pedagogia comparatå
- Sociologia educatiei
- Filosofia educatiei
- Metodicile predårii diferitelor obiecte de specialitate.
Se pare ca acest punct de vedere este foarte înrudit cu cel propus de
DIETRICH1.
I. CERGHIT* detaliazå urmåtorul tablou:

1 C. Bârzea (op. cit., p. 141) se opreste asupra acestui model elaborat

de DIETRICH, singurul exemplu preluat din literatura germanå
* Cerghit, I., Determinatiile si determinårile educatiei, în “Curs de
pedagogie”, Tipografia Universitåtii Bucuresti, Bucuresti, 1988,
p. 11-40

- filosofia educatiei
- istoria educatiei
- sociologia educatiei
- psihologia educatiei
- fiziologia educatiei
- economia educatiei
- planificarea educatiei
- prospectiva educatiei si învåtåmântului
- demografia scolarå
- psiho-sociologia micilor grupuri scolare (clase de elevi)
- psiho-pedagogia specialå
- igiena scolarå
- ergonomia educatiei
- stiinta conducerii si a învåtåmântului
De asemenea, I. Cerghit completeazå tabloul cu alte ramuri
constituite în functie de trei tendinte: adâncirea gradului de
institutionalizare a educatiei, necesitatea aprofundårii mai
detaliate a unor laturi, sarcini sau forme de educatie si necesitatea
constituirii unor discipline dupå unele caracteristici ale educatiei
sau alte aspecte principale cercetate. Acest punct de vedere tine
cont de specificul cercetårii inter si intradisciplinare si este foarte
nuantat spre deosebire de opiniile predecesorilor.
Dupå C. NARLY** pedagogia poate fi conceputå în felul urmåtor:

PEDAGOGIA
ISTORICÅ
SISTEMATICÅ
istoria educatiei si a doctrinelor pedagogice
problema posibilitåtii educatiei
problema idealului pedagogic
problema mijloacelor educatiei
problema comunitåtii pedagogice

** NARLY, C., Pedagogie generala, EDP, Bucuresti, 1996, p. 83

Constatåm ca existå pozitii care, încercând så rezolve problema fårå

a stârni prea multe valuri, încearcå så evite polemicile (I. Jingo, S.
Cristea). Invocåm si o asemenea abordare: S. Cristea * propune o
serie de discipline pedagogice care pot fi evidentiate schematic
astfel:

* Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998,

p. 353

1. Discipline de bazå
- teoria educatiei
- teoria instruirii/didactica generalå
- teoria curriculumului
2. Discipline rezultate din raporturi interdisciplinare
- filosofia educatiei
- psihologia educatiei
- sociologia educatiei
- istoria pedagogiei
3. Discipline constituite în raport cu utilizarea unei metodologii de
cercetare
- pedagogia comparatå
- pedagogia experimentalå
- managementul educatiei
- planificarea educatiei/învåtåmântului
E. Joita** “reinventeazå” sistemul stiintelor pedagogice, clasificarea
sa bazându-se pe o serie de criterii de clasificare frecvent utilizate
în literatura de specialitate:

** Joita, E, op. cit., p. 15-27

1. Stiinte pedagogice obiectuale
- stiinte fundamentale
- stiinte functionale
- stiinte pedagogice genetice
- stiinte pedagogice institutionale/factoriale
- stiinte pedagogice structurale
- stiinte pedagogice aplicative
2. Stiinte pedagogice metodologice
3. Stiinte pedagogice interdisciplinare
II. Clasificåri întâlnite în literatura pedagogicå de peste hotare.
G. Mialaret construieste un edificiu al pedagogiei care ar trebui så
arate asa:
1. Stiinte care studiazå conditiile generale si locale ale institutiei
scolare
2. Stiinte care se ocupå de relatia pedagogicå si actul educativ
propriu-zis
3. Stiinte consacrate reflectiei si evolutiei.
Viziunea lui E. Planchard * cu privire la continutul general al
pedagogiei si legåtura dintre diversele ei pårti poate fi prezentatå
astfel:

SCHEMA

* PLANCHARD, E., op.cit., p. 87

Nu ne-am propus så råspundem asemeni diversilor teoreticieni dacå

pledåm pentru “stiinta educatiei” (C. Bârzea, E. Planchard) sau
“stiintele educatiei” (E. Joita), ci så oferim o privire de ansamblu
asupra domeniului si så identificå, pe cât posibil notele comune
ale clasificårile pe le-am invocat:
- toate disciplinele care se aflå sub cupola largå conferitå de
pedagogie probeazå unitatea de “obiect”;
- o serie de alte discipline (filosifia, teologia, disciplinele normative)
dialogheazå cu pedagogia;
- pluri-, inter-, intra- si transdisciplinaritatea reprezintå noi
posibilitåti de recombinare a fragmentelor stiintei, cu mentiunea
fåcutå de KUHN - stiinta nu poate fi alcåtuitå în întregime din
revolutii;
- unele din disciplinele enuntate în cadrul unor clasificåri si poate cå
unele clasificåri în întregime nu mai au în momentul de fatå decât
o valoare istoricå, înså... “Intr-o pådure, arborii morti sau putrezi
constituie, în general, un teren fertil pentru tinerele plante.
Aceasta face parte din procesul de reînnoire a naturii. La fel,
patrimoniile servesc drept humus pentru disciplinele care se
dezvoltå.” *

* vezi DOGAN, M., si PAHRE, R., Noile stiinte sociale.

Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei Române,
Bucuresti, 1993, p. 56

Aplicatii
1. Enuntati principalele etape ale evolutiei pedagogiei.
2. Motivati optiunea pentru vehicularea sintagmei “stiinta educatiei”
sau “stiintele educatiei”.