Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ui 4
Ui 4
TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII
Unitateea de învăţţare 4.
STRAT TEGII DIDA ACTICE – STILURI DE INSTRUIRE, METODE
M Ş
ŞI MIJLOA
ACE DE
ÎNVĂŢĂ ĂMÂNT. FO ORME DE ORGANIZ
ZARE A PR
ROCESULUUI DE INSTTRUIRE
Connceptualizaree
Stiluuri de predaree şi învăţare
Mettode didacticee
Mijlooace de învăăţământ
Form me de organizare a proceesului de insttruire
ASPECTEE CONCEPTUALLE
Definirea noţiunii de strategiee didactică vizează analizza mai multoor puncte de vedere exprrimate de
către speecialiştii în doomeniu. Astfeel, unele din accepţiunile date strategiei didactice sunt următoaarele:
· „mod de abordaree a învăţării şi ş predării, dee combinaree şi organizarre optimă a m metodelor, mijloacelor
m
avutee la dispoziţiie, precum şi ş a formelor de gruparee a elevilor, în vederea atingerii obbiectivelor
urmărite” (UNESC CO, 1976);
· „o strructură proceedurală” (C. Bastian,
B 19800);
· „un modm de aboordare a învvăţării şi preedării, de coombinare şi organizare optimă a metodelor, m
mijloaacelor avute la dispoziţie, precum şi ş a formelor de gruparee a elevilor, în vedereaa atingerii
obiecctivelor stabilite” (I. Parentt, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 19883);
· „un ansamblu
a de acţiuni coorrdonate şi arrmonios integgrate menitee să dirijeze învăţarea înn vederea
realizzării obiectiveelor preformuulate” (L. Vlăssceanu, 19888);
· „ansaamblul de ressurse şi metoode planificatte şi organizaate de professor în scopul de a permitte elevilor
să atiingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);
· „staree acţională corespunzăto
c oare unor deemersuri fixe de conduceere şi organizzare a clasei de elevi
printrr-o corelare specifică
s întree predare şi învăţare”
î (Geeulen, 1995);;
· „cupluul dintre sarrcina de învăţare dată elevilore spre a realiza prin p acţiune oobiectivul opperaţional
urmărit şi sarcina de învăţare în care elevvul trebuie puus să rezolvee respectiva sarcină cu economiee
de timmp şi de efortt şi cu câştig în planul sattisfacerii învăăţării” (I. Neacşu, 2001);
· moduul de abordare al unei sittuaţii de instrruire, punândd în contact elevul cu nooul conţinut de d studiat
(sub formă
f de obiectiv şi mai puţin
p cu instrrumentele dee interacţiune specifică (RR.B. Iucu, 20005).
47
GIANINA-A
ANA MASSARI
· „modalitatea eficieentă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceaadă la cunoaşştere şi să-şii dezvolte
capaccităţile intelectuale, priceperile, deprinnderile, aptituudinile, sentimentele şi eemoţiile” (C. L.
L Oprea,
2008));
· „aspeectul dinamicc, activ, prin care
c cadrul didactic dirijeaază învăţareaa” (M. Manoleescu, 2008, p. 193);
· „ansaamblul de cooncepţii, deccizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi ooperaţii caree vizează
funcţiionalitatea, perfecţionareea şi modeernizarea coomponentelor structuralee ale proceesului de
învăţăământ, în acoord cu obiecttivele generaale ale învăţăământului şi alea educaţiei”” (M. Bocoş, 2009).
Fig. Elem
mentele strattegiei didacticce (G. Masarri, 2012)
Definiţie::
Analizzând după criteriul
c istorric, strategia didactică reeflectă autennticitatea măiestriei pedaagogice a
cadrului didactic ce operează cu un ansam mblu de variaabile în vedeerea optimizzării actului instructiv-
educativ.
Strateegia didacticcă este partee componentăă a tehnologgiei didactice şi se referăă la demersuul autentic
de aborddare (ce impllică atât resppectarea princcipiilor didactice şi de prooiectare, cât şi de articulaare a unui
conţinut prin utilizare
rea metodeloor, tehnicilor şi procedeeelor didactice, a resurseelor şi mijloaacelor de
învăţămâânt şi a moodurilor de organizare
o raaportate la stilurile
s de învăţare
î şi ppredare şi nivelul
n de
48
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în
soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific.
Operaţionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent şi interdependent între
elementele procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare, realizabil în diferite contexte
organizatorice (frontal, colectiv, individual, în perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri
de predare ale cadrului didactic şi care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor,
tehnicilor, procedeelor didactice şi a mijloacelor de învăţământ raportate la un anumit conţinut
informaţional, stil de învăţare şi nivel performanţial al elevilor.
Menţionăm câteva dintre caracteristicile strategiei didactice, cum ar fi:
interdependenţa între elementele strategiei didactice;
dinamica care urmăreşte structurarea şi înlănţuirea situaţiilor de instruire;
integralitatea ce vizează ansamblul instruirii.
Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de
respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia şi
utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de
învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de
performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate şi
sintalitate) ale actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai ales în cazul programelor
alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc.
În utilizarea strategiilor didactice e necesar a se ţine cont de o serie de criterii de selecţie, cum ar
fi:nivelul de şcolaritate, natura disciplinei de învăţământ, scopul şi obiectivele lecţiei, timpul
alocat;particularităţile elevilor, personalitatea profesorului, resursele necesare etc.
49
GIANINA-ANA MASSARI
STILUL DE ÎNVĂŢARE
50
TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII
preferinţeelor şi înclinaaţiilor, însă pot oferi supoort cadrelor didactice caree doresc să-şşi optimizeze strategia
didacticăă.
Exemmple:
Elevii care preferă unn stil extraverrt pot: Pentru a minimiza aceeastă problem mă este neceesar:
- să deraanjeze pe ceeilalţi elevi prinp discuţii şi ş - să li see reaminteasscă sarcina şşi să li se explice
e că
pălăvrăggeală sau îi implică în alte activităţţi aşa cum ei au nevoiee de relaţionaare, ceilalţi au a nevoie
atunci câând aceşti elevi
e trebuie să lucreze laa de intimittate şi că pot discuta dupăă ce termină ce au de
altceva; făcut;
- să petreacă mai muult timp conveersând cu ceei - să li se dea termenee limită scurtte pentru a înndeplini o
din jur decât să reealizeze sarcinile, atuncci sarcină.
când lucrează în grupp.
STILURI DE
D INSTRUIRE
Definiţiee
Stilull reprezintă o variabilă orrganizaţionalăă ce cuprindee componentte psiho-sociiale şi managgeriale cu
un grad înalt
î de influeenţă în planuul relaţional şi
ş interacţionaal pedagogicc. R. Iucu (20000) defineştee stilul ca
fiind “un set de consstante asociate comporttamentului şi care sunt situate s la reggiunea de coontact cu
câmpul psihopedago
p ogic şi percepptibile direct, fără o mediiaţie internă”. Acelaşi auttor defineşte stilul de
predare astfel: „o dim mensiune acttivă, dinamică a instruirii, influenţând în î mod decissiv starea de existenţă
instrucţioonală a strateegiei prin contribuţia aduusă la constittuirea şi „echhilibrarea” unei relaţii eduucaţionale
armonioaase”.
Conssiderăm că stilul
s de instruire reflecttă acel ansaamblu individdual de trăsăături de perssonalitate,
comportaament, rapoorturi interperrsonale, com mpetenţe şi aptitudini sppecifice, roluuri asumate şi calităţi
personalle, manifestaat constant înn activitatea de d desfăşurare a procesuului educaţional.
E. Păun, R. Iuccu şi L. Șerrbănescu (22008, p. 4344) subliniazăă că „persoonalitatea dee bază a
educatorrului desemnnează o struuctură personnalitară interrnă, mobilă şi flexibilă, pparţial polivaalentă, cu
care individul intră în câmpul proffesional educcaţional”.
51
GIANINA-ANA MASSARI
1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele,
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând astfel
o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;
2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând astfel
relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;
3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se doar, la
cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei care fixează
activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea activităţilor grupului sunt
deficitare, deseori fiind omise.
V.H. Vroom, P.W. Yetton şi E.P. Hollander (1973) au clasificat stilul educaţional raportându-se la
modelul normativ:
1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;
2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului
(şeful/liderii grupului), apoi hotărăşte singur;
4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;
Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R. Likert (1967),
prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în situaţii
educaţionale diverse:
1. autoritar-exploatator: profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are încredere
în elevi şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de
comunicare se desfăşoară de sus în jos;
2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare,
manifestă productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un comportament
docil din partea clasei;
3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni
profunde, relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă),
manifestă atitudine favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;
4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul,
comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele sensuri,
realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la toate
nivelurile.
Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt,
explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.
Caracteristici
În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului
didactic, R. Iucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe
evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea cristalizată”.
G. Diac (2008, p. 610) caracterizează activitatea profesorului din spaţiul şcolar atât din perspectivă
instrumentală (cunoştinţe, competenţe), cât şi din perspectiva relaţională (valori, atitudini, sentimente).
52
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii
cristalizate:
· competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor (informaţie
ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini pentru cercetare,
experimentare şi control; iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi strategii creative; operaţii
mentale flexibile şi dinamice; capacităţi de transfer şi aplicare);
· competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă
reflectată în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri
diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat; abilităţi
de utilizare adecvată a autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm,
înţelegere şi prietenie;
· competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate de
influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi proiectare;
capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi
pedepsei; suportabilitate în condiţii de stres;
· competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente
ale personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate empatică; capacitatea de
înţelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă;
atitudine energică plină de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în
activitate.
C. Petrovici (2006, p. 13) defineşte competenţa ca fiind „condiţia asiguratorie pentru performanţă şi
eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita
umană”.
Având la bază modelul personalităţii educatorului, elaborat de R. Iucu şi M. Manolescu (2004) şi
indicatorii propuşi de O. Clipa (2003, pp. 299-304), vom dezbate competenţele necesare cadrului
didactic. Prin corelare cu etapele dezvoltării profesionale a cadrului didactic, vom explica figura nr. 1 din
perspectiva dezvoltării şi evaluării competenţelor profesionale ale cadrului didactic.
53