DEFICIENTA MINTALA SI LIMBAJUL COPIILOR CU DEFICIENTA MINTALA

                        MURGU DIANA

PROFESOR PSIHOPEDAGOG

2007

            "Întrucât deficienta mintala desemneaza o realitate complexa, un fenomen bio-psiho-social foarte

eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare si de tulburarile asociate,
termenul de deficienta mintala nu se refera la o entitate, la un tablou clinic unitar si deci nu îi
corespunde o unitate structural-functionala, biologica sau psihologica."(Drutu, I. 1995).

          "Termenul de deficienta mintala este doar o notiune care include variate forme si tipuri care au în
comun insuficienta mintala si care confirma ideea unitatii în diversitate &# 20220j92u 351;i în acest
domeniu"(R. Zazzo, 1973; M. S. Pevzner, 1975; M. Rosca, 1967; dupa Drutu;1995).

           Toti istoricii problemei sunt de parere ca punctul de plecare îl constituie anul 1797, când niste
vânatori gasesc în padurile Caune din Aveyron un copil salbaticit, crescut departe de societatea
oamenilor, comportamentul sau semanând mai curând cu cel al animalelor. Acest copil a fost dus la
Paris, unde a stârnit un viu interes. Pinel a consultat copilul si a ajuns la concluzia ca este vorba despre
un copil oligofren congenital, aflat la nivelul idioteniei. Salbaticul copil din Aveyron e cunoscut în
literatura medicala si psihologica, ca fiind cel dintâi deficient mintal asupra caruia s-a încercat o educatie
stiintifica. Jean M. Itard, elev al lui Pinel, s-a chinuit sa-l aduca pe copilul salbatic la o stare normala. Îl
supune la un "tratament" medico-pedagogic, adaptat trasaturilor particulare pe care le avea, în scopul
reconstituirii intelectului. Copilul nu poate fi învatat sa vorbeasca si sa înteleaga relatia dintre obiect si
sensul sau, cu tot efortul depus din  partea lui Itard, iar memoria a ramas mecanica si gândirea  concret-
situativa. Cuvintele scrise au ramas pentru el obiecte fara semnificatie. Astazi, copilul "salbatic" e
considerat primul deficient mintal în istoria pedagogiei si medicinii, demonstrându-se ca o astfel de
educatie e posibila.(Arcan, Ciumageanu, 1980).

            Notiunea de deficienta mintala cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor,
înglobând forme si tipuri clinice variate, de diferite grade. Termenul a fost introdus ca notiune de gen de
catre anglosaxoni si americani la începutul secolului al XX-lea iar in Europa a fost substituit de numerosi
alti termeni: deficienta intelectuala, slabiciune intelectuala sau de handicap intelectual (Paunescu, C.
1976).

           O analiza succinta a literaturii de specialitate, precum si a limbajului folosit în practica curenta ne
releva faptul ca exista o diversitate considerabila în ceea ce priveste terminologia utilizata. "Cronologic,
termenul de "idiotism" a fost utilizat de J. Esquirol în secolul XVIII, iar în 1846 E. Seguin introduce notiuni
cu privire la gradele de deficienta mintala: idiot, imbecil, înapoiat sau întârziat mintal".(P. Arcan, D.
Ciumageanu, 1980).

       
           "Retardarea mentala este caracterizata printr-o functionare intelectuala semnificativa sub medie
(un IQ de aproximativ 70 sau sub 70) cu debut înaintea de etatea de 18 ani si prin deficite sau deteriorari
concomitente în functionarea adaptativa".(DSM IV).

           Deficienta mintala utilizata ca notiune de gen, cuprinde toate gradele prin care se desemneaza
severitatea sau gravitatea:

                 deficienta mintala - usoara - I.Q. 50-55 pâna la 70;

                                              - moderata sau medie - I.Q. 35-40 pâna la 50-55;

                                              - severa - I.Q. -20-25 pâna la 35-40;

                                               - profunda - I.Q. sub 20 sau 25. (DSM.IV).

                O alta clasificare importanta este si ceea facuta de Ghergut în 2005:

                        IQ 140- inteligenta extrem de ridicata

                        IQ 120-140- inteligenta superioara

                        IQ 110-119- inteligenta deasupra nivelului mediu

                        IQ 90-109- inteligenta medie

                        IQ 80-89- inteligenta sub nivel mediu

                        IQ 70-79- inteligenta de limita

                        IQ 50-69- deficienta mintala usoara (de grad I)

                        IQ 20-49- deficienta mintala moderata si severa (de grad II)

                        IQ 0-19- deficienta mintala profunda sau grava (de grad III).

             Dupa  Raven:

IQ peste 140 - inteligenta extrem de ridicata

IQ 120-140 - inteligenta superioara

IQ 110-119 - inteligenta deasupra nivelului mediu

IQ 100-109 - inteligenta de nivel mediu ( buna )

IQ 90-99 - inteligenta de nivel mediu ( slaba )

IQ 80-89 - inteligenta sub medie

IQ 70-79 - inteligenta de limita

IQ 50-69 - deficienta mintala usoara ( debilitate mintala )

IQ 20-49 - deficienta mintala medie ( imbecilitate )

IQ 0-19 - deficienta mintala grava ( idiotie ).

           Exista un acord cu privire la faptul ca dezvoltarea lor cognitiva nu este fixata la nastere. În mod
evident intervin alti factori care joaca un rol important în împiedicarea sau facilitarea progresului
individual, cum ar fi: mostenirea genetica, mediul familial în care copilul creste si învata, accesul sau
inaccesul la serviciile de interventie, atentia acordata problemelor de sanatate, prezenta sau absenta
serviciilor de sprijin familial, accesul sau inaccesul la o gradinita sau scoala potrivita lui.(M. Moldovan; G.
Lakatos,2000).

            Deficientul mintal se comporta mult mai infantil, sub nivelul copilului normale aceeasi vârsta cu
el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamica mai redusa. Din dinamica afectiva decurg
caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual si mobilitate intelectuala redusa,
absenta fanteziei, infantilism.(Burlea, 2007).

M. Cohn a semnalat 12 caracteristici ale inteligentei, care sunt deficitare la copii cu  deficienta mintala:

                - de a abstractiza, analiza si generaliza;

                - de a preîntâmpina situatii noi;

                - de a elabora decizii optimale;

                - de a controla comportamentele (în desfasurarea lor);

                - de a gasi modele practice de interventie în anumite situatii;

                - de a gasi mijloace adecvate scopurilor;

                - de a crea si anticipa ;

                - de a opera cu simboluri si semnale;

                - de a sesiza absurditatea;

                - de a reactiona adecvat la sensul direct si la cel figurativ;

                - de a reactiona adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorasi relatii;

                - de a folosi erorile ca surse de informatii.

                Toate aceste trasaturi ale inteligentei umane nu sunt întelese corect de catre copilul deficient
mintal, nu sunt tratate ca fiind importante si nu le înteleg sensul.
                M. Chiva arata faptul ca, uneori, copilul deficient mintal poate deveni un adult normal, desi
nivelul intelectului ramâne relativ constant. Aceasta afirmatie se bazeaza pe faptul ca inteligenta nu este
decât unul din multiplele instrumente psihice adaptative, alaturi de calitatile afectiv - motivationale si
volitiv - caracteriale ale personalitatii. Socializarea deficientului mintal depinde de vârsta, de mediul
familial, scolar, socio-profesional, deci de exigentele variabile ale societatii.

            Limbajul verbal

 Limbajul este un sistem coerent, în sensul ca are reguli pentru combinarea cuvintelor în anumite
moduri, deci pentru a deveni un utilizator eficient al limbii, copilul trebuie sa utilizeze nu doar un
vocabular, ci si gramatica acesteia.

"Fiintele umane au potentialul pentru a dezvolta limbajul, care e parte integrata din mostenirea speciei
noastre."(Pinker, 1994 în Schaffer, 2005).

Copiii sunt pregatiti pentru limbaj de la nastere si vor dezvolta atât abilitatea de a întelege vorbirea cât si
pe cea de a o produce într-o gama larga de situatii. Materialul brut pentru dezvoltarea limbajului are
nevoie sa fie aprovizionat de catre mediu: un rol semnificativ în achizitia limbajului îl au si felul si
cantitatea stimularilor verbale oferite de adulti."(Schaffer, 2005).

"Limbajul este o componenta proprie creierului uman, datorita utilizarii în timpul producerii lui a unui
sistem arbitrar de semne : limba, de natura fie  sonora, fie vizuala. Nascut din nevoia de comunicare cu
aproapele, limbajul înseamna folosirea unui cod, dar cu particularitatile individuale, în cadrul aceluiasi
grup social. Desi foloseste acelasi cod, adica limba, limbajul reprezinta folosirea limbii la nivel individual;
în acest sens, limba poate fi considerata un instrument, pe care fiecare persoana îl foloseste când vrea,
când poate, dar mai ales cum poate, având o functionare conditionata multifactorial."(G. Burlea, 2007).

Prelungirea nedezvoltarii limbajului la intrarea în scoala a copiilor cu deficienta mintala se manifesta

prin:

-         nesurprinderea unitatii fonetice si grafice a sunetelor si literelor, a cuvintelor;

-         nediferentierea sunetelor în cadrul cuvintelor;

-         insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbaj interior în cel exterior ( dificultatea
în trecerea din vocabularul pasiv în cel activ);

-         nerecunoasterea semnificatiei multiple pe care o au cuvintele;:

-         neîntrebuintarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare;

-         capacitatea redusa de formulare a propozitiilor, frazele au lungime redusa, nu e folosita fraza
formata prin subordonare;

-         folosirea incorecta a singularului si pluralului;

-         greutati în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;

-         folosirea excesiva a substantivelor si verbelor în
povestire;
ALTE DOCUMENTE
-         saracia adverbelor si a adjectivelor folosite în
vorbire; Formele comunicãrii: schimbul,
propagarea, publicarea
-         folosirea inadecvata sau omiterea regulilor
gramaticale; VORBIREA/LIMBAJUL

-         aparitia unor cuvinte parazitare, a repetarilor. comunicare lucrare de dizertatie

COMUNICAREA ÎN CADRUL GRUPULUI

 
Cosmote

PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII sI TERAPIEI Chestionar privind arta de a comunica

LIMBAJULUI LA sCOLARII CU HANDICAP MINTAL
Tehnici de captare a atentiei
În primele pagini ale capitolului III, din prezenta
lucrare, am aratat ca una dintre cele mai cunoscute 10 reguli nescrise pentru un comunicat cu
caracteristici ale copiilor cu deficiente mintale o impact maxim
reprezinta întârzierea în dezvoltare, inclusiv în
dezvoltarea limbajului. Am aratat, de asemenea, ca
fenomenul întârzierilor sau al nedezvoltarii unor
laturi ale limbajului este mentionat, practic, în orice
definitie sau în orice descriere a deficientei mintale si
am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea
mai multor definitii consacrate, cum sunt cele
elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este
evidentiat, de asemenea, si în lucrari mai recente (47), (80), (127) s.a.

De pilda, investigând un grup de zece scolari handicapati mintal - a caror vârsta reala era cuprinsa între 9
si 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 si 75 - si aplicându-le o serie de teste de evaluare a
limbajului (dupa A. Descoeudres, R. Zazzo s.a.), Doru V. Popovici constata chiar ca «nu exista absolut nici
un elev debil mintal din lotul analizat, care sa nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea
limbajului, fata de vârsta cronologica» (80, p.282).

Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului
si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal îsi gaseste explicatia, printre altele, si în
legatura indisolubila ce exista între limbaj, ca mijloc de comunicare usor accesibil observatiei
nemijlocite, si alte functii si procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale caror calitati, dar si
trasaturi negative, le pune în evidenta, exteriorizându-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, în alte lucrari (84), (86) s.a. si nu ne
propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, în cele ce urmeaza, vom insista, în schimb, asupra
defectelor de vorbire si a tulburarilor de limbaj, având o frecventa ridicata la scolarii cu handicap mintal,
precum si asupra specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari. Ne vom argumenta
expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât si facând referiri la date proprii de cercetare.
Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial analizate si anterior, într-un studiu publicat în
anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

__Pag. 195

<titlu> 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitatilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficientei mintale, am aratat ca inertia patologica si, în general,
dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificitati - se reflecta si asupra
limbajului deficientilor mintal, provocând, printre altele, o anumita disociere între activitatea lor verbala
si activitatea de gândire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase
consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general si, în mod special, pentru
activitatea de învatare. Aceasta afirmatie se refera, în primul rând, la limbajul verbal, ca mijloc generai
de învatare si comunicare, în acelasi timp, însa, afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare
cu mediul social înconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce se creeaza în realitatea scolara, atunci
când, în cadrul activitatilor de învatare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare si de
transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezinta, dupa cum se stie, principalul domeniu în care se manifesta functia de
simbolizare sau, asa cum o numeste J.Piaget (1973), functia semiotica. Ea consta în «posibilitatea de a
reprezinta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schema corporala etc.) cu ajutorul unui
semnificant diferentiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar
reprezentarii sale - semnul potrivit» (126, p.194).

Functia semiotica ale carei începuturi în ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi de cele ale
inteligentei reprezentative, într-o perioada timpurie de vârsta, cuprinsa între 18-24 luni, dar care conti-
nua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuala si sa se manifeste de-a lungul
întregii vieti constiente - reprezinta 17317e422r o capacitate complexa, antrenând, într-o masura mai
mica sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numarându-se printre functiile
specifice umane, care, cum se stie, au o aparitie relativ târzie în filogeneza si se caracterizeaza printr-o
mare fragilitate în fata actiunii factorilor patogeni (98), functia semiotica se prezinta la copiii cu
deficienta mintala într-o stare accentuata de nedezvoltare.

__Pag.  196

Dupa cum demonstreaza C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor functiei semiotice,
chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta «unul din cele mai serioase handicapuri
ale procesului informational, dar, mai ales, functional, de comunicare cu mediul înconjurator» (68,
p.261).
Comportamentul deficientului mintal într-o situatie semiotica data, inclusiv în activitatea de învatare în
scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie semiotica - este puternic
influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. Asa cum am vazut în capitolul destinat analizei
trasaturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine însusi, atât în ceea ce priveste
ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia patologica a dezvoltarii), cât
si în ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare într-un sector
sau altul al personalitatii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal
la una si aceeasi situatie de contact activ cu mediul social înconjurator, de comunicare în procesul unei
activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul,
ci si la acelasi individ în diferite momente sau etape ale evolutiei sale.

Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci când, în procesul
activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de raspuns, datorita
nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si
infantilismului în reactii si comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)
evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale
dificultati în a exprima logico-gramatical continutul situatiilor în care se afla si în a-si adapta conduita
verbala la modificarile ce apar în mediul înconjurator.

1.2. Dupa cum se stie, în activitatea de învatare scolara, o mare importanta dobândeste calitatea
mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor sai, adaptându-l nivelului de întelegere al
acestora, întelegerea mesajului verbal implica, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adica latura
sa exterioara, iar, pe de alta parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de continut.

__Pag. 197

La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste doua aspecte poate sa existe o
oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se prezinta din ce în ce mai unitar. Cercetari
comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii (47) demonstreaza ca, în ceea
ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine, adesea, pâna târziu. Asa se explica
de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu înteleg întotdeauna continutul exact, adica
sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot
sa nu întâmpine dificultati deosebite. Exista, însa, si situatii inverse, când anumiti elevi cu handicap
mintal nu reusesc sa exprime în cuvinte ceea ce îsi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici
necesitatea ca, în activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca
niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind
modalitati variate de îmbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, în locul generalizarilor de sens, elevii cu
handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale, consolidate în experienta lor
anterioara. De asemenea, în locul unor activitati savârsite constient, conform instructajului verbal, ei
recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamânt din
exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situatia data. Astfel, elevii cu handicap mintal
imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al celor din jurul lor, indiferent daca modul
respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitati sa dea raspunsuri la
lectii, unii dintre acesti elevi preiau, fara a se gândi, ceea ce le «sopteste» vecinul de banca, renuntând
cu mare usurinta la ceea ce ei însisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai încercau sa raspunda.
De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi sa se gândeasca la
continutul sarcinii sau întrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul
raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile întâmplatoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta sa
explice în cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea practica pe care el însusi o desfasoara.

__Pag. 198

1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limbajul, ca expresie
a capacitatii semiotice, îndeplineste urmatoarele functii:

- de substituire, semnalizare si exprimare;

- de comunicare activa cu cei din jur;

- de incitare la actiune;

- de reglare (programare desfasurata) a actiunii;

- de generalizare a propriei experiente, dobândita în actiune;

- de verbalizare-constientizare a actiunii;

- de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce între activitatea verbala (de limbaj) si
activitatea practica, în stare de normalitate, între aceste doua tipuri de manifestare a persoanei în actiu-
ne, exista raporturi de echilibru, de interconditionare si chiar de reglare reciproca. La copiii cu deficienta
mintala, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-si, în mare masura, rolul reglator pe care, în
mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) îl exercita asupra activitatii practice.

Asa, de exemplu, în activitatile obisnuite la clasa si, cu atât mai mult, în activitatile practice de atelier, pe
lotul scolar sau chiar în activitatile de autoservire si gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de
efectuat - mai ales când aceasta sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa
se concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile adecvate. Ei «aluneca»
foarte usor spre modele facile de rezolvare, însusite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc
pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la care ne referim si care este o manifestare a
«vâscozitatii» mintale se etaleaza cu atât mai evident, cu cât sarcina este mai complexa si presupune, în
rezolvarea sa, doua sau mai multe momente (etape) corelate între ele.

Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitând doua sau mai multe operatii,
reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze
singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.
__Pag. 199

De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsita de eficienta si
solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adica la nivelul limbajului interior), cu
alte cuvinte, de a-si autocomanda desfasurarea, în succesiune necesara, a etapelor de rezolvare a sar-
cinii urmarite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbala, poate duce,
uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la pierderea capacitatii de desfasurare corecta a
acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior exersate si deprinse (într-o anumita masura), în astfel de
cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a
continutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreuna a pasilor ce urmeaza a fi efectuati si
corectarea, la nevoie, a pasilor facuti gresit, în vederea obtinerii rezultatului urmarit, în faza initiala,
analiza trebuie condusa prin întrebari adresate elevilor de catre cadrul didactic. Apoi, elevii însisi
continua analiza continutului problemei pe secvente, cu voce tare, stabilesc care sunt operatiile de
rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmareste ca
elevii handicapati mintal, mai ales de la clasele mari, sa efectueze judecati simple în gând, sa aleaga si sa
aplice singuri algoritmul corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice rezultatul obtinut si, eventual, sa-l
corecteze.

Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care
atesta un anumit grad de echilibrare între activitatea practica, activitatea verbala si activitatea de
gândire. Important este însa ca, supusi unei influentari pozitive de lunga durata, prin corelatii
permanente si dirijate între actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor manifestate în activitate
sa se diminueze, iar dificultatile pe care le întâmpina în învatare sa devina mai putin numeroase si mai
usor de prevenit sau chiar de înlaturat.

Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, în procesul didactic desfasurat cu elevii handicapati
mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica (manuala) si activitatea verbala (de
limbaj) reprezinta una dintre directiile majore ale orientarii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

__Pag. 200

2. Frecventa tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal; consecinte în activitatea terapeutica

2.1. Literatura psihopedagogica ne ofera numeroase date cu privire la frecventa tulburarilor de limbaj la
copiii cu deficienta mintala, atât în general, cât si pe categorii de tulburari. De exemplu, B. Zorgo si E.
Neagu-Boscaiu (1964) aratau, citându-l pe M.Seeman, ca tulburarile de vorbire evidente se situeaza le
acesti copii între 40% si 50% din cazuri. J.I. s/f (1965) mentiona, la rândul sau, un procent mediu de 62%,
dar sublinia ca, în cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proportia defectelor de
vorbire se poate ridica pâna la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienta mintala usoara, proportia
acestor defecte este mult mai mica.

În ceea ce ne priveste, cu ocazia investigatiilor amintite la începutul prezentului subcapitol, desfasurate

în doua scoli speciale ajutatoare (104), am constatat ca, din totalul celor 518 de elevi cuprinsi în
cercetare, 295 elevi, adica aproape 57%, prezentau evidente tulburari de vorbire si scriere, fapt pentru
care erau inclusi în activitatea organizata a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6

Referindu-ne la situatia analitica pe clase, proportia celor cuprinsi în activitatea de corectare a vorbirii la
cabinet era diferita, înregistrându-se o scadere treptata de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a.

O eventuala nedumerire poate trezi proportia destul de ridicata (aproape jumatate din efectiv) a elevilor
din clasele a VI-a, care mai frecventau înca - într-o etapa relativ târzie de scolarizare - cabinetul de
corectare a defectelor de vorbire. Faptul îsi gaseste explicatia în urmatoarele împrejurari:

<Nota>

*6 în anul scolar 1986/1987, când au avut loc investigatiile la care ne referim, terapia limbajului la
scolarii cu handicap mintal era organizata doar la nivelul claselor I-VI ale scolilor speciale ajutatoare si se
desfasura în asa numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire» (prescurtat: «cabinete
C.D.V.»). în prezent, situatia este alta, în activitatile de corectare a vorbirii fiind cuprinsi elevii din toate
clasele (I-VI 11) ale scolii speciale ajutatoare, iar locul de desfasurare a activitatilor respective numindu-
se «cabinet de terapia limbajului» (prescurtat: «cabinet T.T. L»).

</Nota>

__Pag. 201

- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la vârsta pubertatii, când, dupa cum
se stie, se înregistreaza frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adusi la cabinetele de
corectare (dupa unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorita accentuarii tulburarilor dislexico-
disgrafice;

-  o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara - conform estimarilor
noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientati spre scoala ajutatoare abia dupa
absolvirea claselor primare în scoala obisnuita. Odata cu venirea în scoala speciala ajutatoare, acesti
copii au fost orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pacate, fenomenul la
care ne referim, se pastreaza si astazi într-o proportie îngrijoratoare, uitându-se, parca, acel principiu -
atât de insistent sustinut teoretic - al necesitatii abordarii cât mai de timpuriu posibil a oricarui copil
deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut în cercetarea noastra, demonstreaza ca, printre cele mai
frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se numara tulburarile de pronuntie -
dislaliile simple si cele polimorfe (între acestea din urma incluzând si cele câteva cazuri de copii cu
fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii si
deformari de foneme si, cu atât mai mult, tulburarile polimorfe de pronuntie diminueaza eficienta
comunicarii, îndeosebi prin alterarea inteligibilitatii vorbirii elevilor respectivi si prin inhibarea, la cel în
cauza, a trebuintei de contact verbal cu mediul înconjurator.
Se întelege de la sine ca ponderea defectelor de pronuntie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapati
mintal din clasele de început ale scolii speciale ajutatoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind
cuprinsa între 57,2%, la clasa l si 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însa, ca ritmul diminuarii ponderii
dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proportia acestora din urma
continuând sa fie mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proportia dislaliilor simple, care
predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent
paradoxal, o gasim în faptul ca o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figureaza ca simple, sunt în
realitate foste dislalii polimorfe corectate partial, din care s-a pastrat doar unul, eventual câteva
elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la actiunea de corectare.

__Pag. 202

Asociindu-se, de regula, cu tulburari ale limbajului scris si uneori cu tulburari de ritm, aceste dislalii
simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, parti componente ale unor logopatii polimorfe, care necesita
nu numai continuarea activitatilor de terapie logopedica, ci si integrarea lor mai temeinica într-un sistem
de terapie complexa, atât a limbajului, cât si a întregii personalitati handicapate.

Principalele cauze ale frecventei ridicate a tulburarilor de pronuntie la deficientii mintal, le gasim în
capacitatea scazuta a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere si reproducere corecta
a modelelor verbale, în afectarea organica a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicata si
etiologia centrala a tulburarilor de pronuntie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburarilor de
pronuntie la copiii cu deficienta mintala se desfasoara cu mai multe dificultati decât la copilul logopat,
normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, si necesita un timp mai îndelungat pentru
consolidarea deprinderilor corecte.

în consecinta celor aratate, o atentie deosebita trebuie sa se acorde, în procesul de terapie a limbajului
la deficientii mintal, stimularii auzului fonematic, antrenarii aparatului fono-articulator, exersarii pe
material verbal a capacitatii de analiza si sinteza, adaptarii metodelor de lucru la specificul operatiilor si
al proceselor mintale etc. De exemplu, în activitatea de corectare a tulburarilor de pronuntie la elevii cu
handicap mintal de vârsta scolara mica, este utila si necesara adaptarea la specificul activitatilor de
terapia limbajului, a unor procedee împrumutate din bagajul metodologic al predarii-învatarii citit-
scrisului, adica a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învatare a
abecedarului. Desigur ca, în cazul copiilor cu deficiente mintale mai accentuate, aflati înca în etapa
preoperatorie a dezvoltarii inteligentei si prezentând elemente evidente de sincretism în perceptie si
gândire, vor fi preluate si adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O alta insuficienta a limbajului, cu o frecventa mare la elevii scolilor speciale ajutatoare, o reprezinta
întârzierea în formarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului, fapt care constituie
consecinta nemijlocita a unora dintre particularitatile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am
descris în capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv si al spritului de observatie,
experienta saraca cu obiectele si fenomenele lumii înconjuratoare, slaba dezvoltare si caracterul
insuficient operational al reprezentarilor si al bagajului notional etc. Pe fondul acestor particularitati ale
cognitiei, vocabularul deficientilor mintal este sarac, lacunar si cu forme predominant pasive.
__Pag. 203

În cazul elevilor investigati de noi, proportia fenomenelor respective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a
si 18,7%, la clasa a VI-a din scolile speciale ajutatoare cuprinse în sondaj. Rezulta ca obiectivele
principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveste vocabularul scolarilor cu handicap mintal, consta în
îmbogatirea treptata a acestuia si în activizarea sa permanenta, în strânsa corelatie cu masurile de
îmbogatire si precizare a bagajului de reprezentari si notiuni, în situatii contrare, dezvoltarea bagajului
notional la scolarii respectivi se va desfasura lent, iar vocabularul va ramâne lacunar, pasiv si confuz,
ceea ce - dupa cum subliniaza Doru. V. Popovici (2000) - va împiedica desfasurarea unui proces de
învatamânt de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere însemnata la elevii claselor III *7 - VI din scolile speciale ajutatoare o detin tulburarile
limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu handicap mintal,
comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveste fenomenele
dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestari le întâlnim, însa, prioritar la deficientii mintal:

- înlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau auditive, al
pozitiei în spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;

-  omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic, în combinatiile de diftongi sau
triftongi;

- adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, â);

<Nota>

*7 Mentionam ca, în investigatia noastra,  nu am luat în calcul situatia tulburarilor dislexico-disgarfice la

clasele I si a II-a ale scolilor speciale ajutatoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se învata.

</Nota>

__Pag. 204

- inversari de grafeme în interiorul cuvântului;

-  deformari de cuvinte, îndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu un caracter abstract;

- contopiri sau fuziuni de cuvinte;

-  repetari de cuvinte, ca urmare a inertiei si perseverarilor în gândire, specifice structurilor mintale

deficitare.

Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice, manifesta si o alterare
în ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte mica, ascutita si înghesuita, greu de descifrat;
alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu respecta liniatura din
caiet. Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfârsitul propozitiei sau al frazei. Scrisul elevilor cu
tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci, inegal, dezordonat, împrastiat, elementele
grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

În lotul de elevi handicapati mintal investigati de noi, ponderea tulburarilor limbajului scris s-a situat, în
medie, pe locul al treilea (dupa tulburarile de vocabular si cele de pronuntie), oscilând între 46,4%, la
clasa a IV-a si 34,8%, la clasa a Vl-a. Dupa cum se vede, însa, rata de scadere este redusa spre clasele
mari, unde aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus ca
tulburarile limbajului scris se asociaza celor de pronuntie, pe care, uneori, continua sa le reflecte, chiar si
dupa înlaturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie mentionat si faptul ca tulburarile
limbajului scris, dar si cele ale vorbirii orale la handicapatii mintal, se asociaza si se complica prin mari
dificultati de însusire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate în numeroase dezacorduri pe care
elevii cu handicap mintal le savârsesc în procesul comunicarii (orale sau scrise), în exprimari lipsite de
precizie si coerenta, în frecvente greseli de ortografie si punctuatie, toate aceste «agramatisme» afec-
teaza capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivitatii
verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur si la refuzul frecvent de utilizare a scrierii
ca mijloc de comunicare.

__Pag.  205

În contextul celor mentionate pâna aici, referitor la tipurile de tulburari ale limbajului, mai frecvent
întâlnite la elevii cu handicap mintal, este evident ca obiectivul de baza, în domeniul terapiei limbajului
la acesti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil si corectarea sistematica a tulburarilor
de pronuntie, a tulburarilor limbajului scris si a fenomenelor de nedezvoltare si pasivitate a voca-
bularului. Pentru aceasta, însa, este necesara o preocupare mai insistenta vizând folosirea, pe scara
larga, a unor metode, procedee si instrumente logopedice si de stimulare generala a limbajului, mai
nuantat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficientilor mintal, dar care sa poata fi aplicate si
diferentiat, în raport de constelatia individuala a particularitatilor fiecarui deficient mintal logopat.

2.5. în activitatea de corectare a tulburarilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinsi si unii elevi cu handicap
mintal, care manifesta tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii: bâlbâiala, bradilalia si tahilalia.

Proportia acestor tulburari la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scadere semnificativa
odata cu avansarea în procesul de scolarizare, mentinându-se la toate clasele, desigur cu unele oscilatii
în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. Dupa Emil Verza (1988), fenomenul se
datoreste rezistentei mari a acestor tulburari la actiunea de corectere, precum si faptului ca, nu rare ori,
ele se accentueaza sau îsi fac aparitia la vârsta pubertatii si, de regula, se asociaza cu tulburari în sfera
afectiva.

Spre deosebire de tulburarile de pronuntie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbraca forme atât de grave la
scolarii cu handicap mintal, în mod obisnuit, la scolarii respectivi, bâlbâiala nu se transforma în
logonevroza, deoarece ei, de regula, nu sunt constienti de handicapul lor si nu traiesc în mod dramatic
sau stresant fenomenul, în vorbirea curenta a acestor scolari, se manifesta, însa, mai frecvent alte feno-
mene de afectare a fluentei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverari, care sunt caracteristice
structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor si
mai ales al unor cuvinte, cât si la nivelul propozitiilor si chiar al frazelor, imprimând expresiei o nota
dezagreabila si influentând negativ posibilitatea de receptie.

__Pag. 206

Calitatea exprimarii verbale la unii scolari cu handicap mintal poate fi influentata si de caracteristicile
individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanta puternica a excitatiei
corticale este prezenta tendinta spre vorbire tahilalica, necontrolata, dezordonata, repezita, iar la cei cu
predominanta a inhibitiei corticale -tendinta spre vorbire bradilalica, excesiv încetinita, apatica, eliptica,
în situatiile de manifestare accentuata, aceste forme de afectare, la elevii handicapati mintal, a fluentei
exprimarii determina mari dificultati de urmarire si întelegere a mesajului verbal, pe care acestia
încearca sa-l transmita, inclusiv în procesul comunicarii la lectii sau la alte activitati scolare.

2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - în medie 3,5% - am înregistrat-o în legatura cu
nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune datorata, de regula, unor malformatii organice ale
aparatului fonoarticulator, precum si în legatura cu tulburarile vocii, de tipul- raguselii cronice si al
asteniei vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

În fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% în medie - a fost înregistrata, la lotul investigat, în ceea ce
priveste alalia, tulburare grava a functiilor de întelegere si expresie a limbajului, care, în cazul deficientei
mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferentiat si determina o orientare prioritara a cazurilor
respective nu spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre institutii aparte, destinate copiilor cu
deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa cum se stie, în aceste cazuri, toate functiile
limbajului - inclusiv cele ale întelegerii si expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape nule,
putând fi vorba despre un adevarat sindrom de nedezvoltare a limbajului si a întregii personalitati, de tip
oligofrenic. Mentionam ca, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a limbajului
la elevii handicapati mintal.

Cu toata frecventa mai redusa, la scolarii cu handicap mintal investigati, tulburarile de ritm si fluenta ale
vorbirii, nazonanta si tulburarile vocii, precum si tulburarile de tip alalic constituie un capitol important
al activitatilor de corectare, desfasurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales ca tulburarile
respective se asociaza, frecvent, afectiunilor sferei motivational-afective si actionar-volitive. Terapia lor
presupune corelarea permanenta a activitatilor desfasurate la cabinetele de terapia limbajului cu
tratamentul medical de specialitate si cu diverse activitati de terapie complexa.

__Pag. 207

3. Consecinte ale caracterului polimodal si asociat al tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal

Analizând si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat ca, însumate,
procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce depaseste cu mult numarul elevilor investigati.
Rezulta ca majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti - prezentau un cumul de
tulburari ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Aceasta situatie
specifica - în care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile speciale ajutatoare prezinta un handicap
polimodal de limbaj - constituie principala cauza care imprima muncii logopedului din aceste scoli un
caracter deosebit de complex.

De altfel, dupa cum se stie, caracterul polimodal reprezinta o trasatura generala chiar a deficientei
mintale ca fenomen global, tulburarile de limbaj asociindu-se insuficientelor intelectuale, împreuna cu o
serie de alte tulburari si defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, într-o investigatie desfasurata în 14 scoli speciale ajutatoare din diferite localitati, am
constatat ca, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinsi în activitatea la cabinetele de
corectare a vorbirii, multi prezentau o serie de tulburari asociate celor mintale si de limbaj, dupa cum
urmeaza:

-112 elevi, adica 11,9%, prezentau tulburari asociate în plan senzorial;

-  343 elevi, adica 33,3%, prezentau dificultati accentuate de coordonare motorie si orientare spatiala, cu
alte cuvinte, tulburari psihomotorii;

-  414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei, precum si malformatii ale
aparatului fono-articular.

<Nota>

*8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se foloseste, de

obicei, sintagma: «polihandicap de limbaj», în ceea ce ne priveste, preferam expresia handicap
polimodal de limbaj, ea reflectând, dupa parerea noastra, mai bine relatia de cauzalitate dintre feno-
menele implicate, în fond, asa cum este definit, handicapul reprezinta orice situare sub nivelul cerintelor
minime de adaptare si integrare sociala, indiferent daca este provocata de o singura deficienta majora
sau de un cumul de deficiente. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una si aceeasi
persoana, ci o stare complexa de handicap, determinata de fenomene cauzale multiple, adica polimodal.

</Nota>

__Pag. 208

Este evident ca aceste tulburari si defecte, adesea cumulate la acelasi scolar handicapat mintal,
reprezinta un factor agravant sau chiar o cauza nemijlocita a diferitelor logopatii. Se stie, de pilda, ca
influentând puternic capacitatea de percepere si diferentiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate
determina aparitia sau agravarea unor defecte de pronuntie, iar, în cazurile mai grave, o accentuata
întârziere în însusirea vocabularului si a structurilor gramaticale. La rândul lor, insuficientele vazului pot
determina dificultati în formarea si consolidarea deprinderilor de citire si scriere, malformatiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburari de pronuntie, diminuarea capacitatii respiratorii
influenteaza ritmul vorbirii si calitatea vocii, dificultatile de orientare si alte insuficiente psihomotorii
influenteaza negativ procesul citirii si, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scazuta de coordonare
motrica influenteaza negativ miscarile articulatorii etc.
Dupa parerea noastra, prezenta la scolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburari asociate celor
intelectuale si de limbaj, face necesara organizarea si desfasurarea terapiei logopedice cu elevii scolilor
speciale ajutatoare, în contextul altor masuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice,
farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitatii etc. si, desigur, în conditiile unei
colaborari strânse între specialistul logoped cu ceilalti specialisti, care lucreaza la alte cabinete - cel de
psihopedagogie speciala (de psiho-diagnoza), cel de corectare a tulburarilor neuromotorii, precum si cu
psihopedagogul (dirigintele) si educatorul fiecarei clase, cu maistrii instructori de la atelierele de
activitati practice etc.

__Pag. 209

Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia psihomotricitatii si cu alte
componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirma: «Daca pe parcursul timpului s-a constatat ca
deficientele de limbaj trebuie corectate, pentru ca altfel ele se rasfrâng negativ asupra întregului proces
de recuperare si, în consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelasi
lucru se simte necesar si în domeniul corectarii deficientelor fizice, motorii si psihomotorii. Normarea
insuficienta pentru catedrele de corectare a deficientelor fizice si de psihomotricitate frâneaza mult
procesul de recuperare, iar includerea educatiei psihomotorii în cultura fizica medicala, care si ea este
insuficient normata, este o greseala care va fi, cu siguranta, îndreptata în viitor» (97, p. 141).

încercând sa ne mentinem si noi în aceeasi nota de optimism, în ceea ce priveste viitorul terapiei
complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la rândul nostru, ca o solutie în aceasta
directie ar putea consta în diversificarea functiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a
tulburarilor de limbaj. Astfel, în conditiile în care, conform reglementarilor în vigoare, în majoritatea
scolilor speciale ajutatoare functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele
dintre ele ar putea urmari obiective duble, eventual asociate în felul urmator:

- terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;

- terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;

- terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborarii între cadre în
procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap mintal, suntem, totusi, de parere ca este necesara
si o precisa delimitare a obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin fiecarui factor implicat si a
prioritatilor corespunzatoare. în aceasta perspectiva, în atributiile cabinetelor specializate de terapia
limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

- corectarea tulburarilor de pronuntie;

- corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;

- corectarea nazonantei;

- corectarea tulburarilor de voce;

- corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

- înlaturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al

nedezvoltarii oligofrenice etc.

În urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie sa solicite,
însa, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopati si sugerând
colaboratorilor sai regimul verbal adecvat, de care elevii în cauza trebuie sa beneficieze, nu numai la
cabinetul specializat, în terapia tulburarilor de limbaj ci si în afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimularii generale a elevilor cu handicap mintal, având implicatii directe în terapia
limbajului:

- stimularea acuitatii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic si a vazului;

- stimularea capacitatii respiratorii;

- dezvoltarea psihomotricitatii, îndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii si plasticitatii

organelor fonoarticulatorii, formarea simtului ritmului, a capacitatii de orientare spatiala, accelerarea
procesului de lateralizare a functiei organelor perechi etc.;

- dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei si de memorare a noi cuvinte, în însusi procesul

comunicarii.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreuna cu specialistii de la

cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie speciala (psihodiagnoza si consiliere), precum si cu
profesorii de educatie fizica, cu maistrii instructori, cu profesorii si educatorii claselor, cu cei care se
ocupa de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmarite, prioritar în activitatile instructiv-educative:

- structurarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului;

- trezirea si stimulara trebuintei de comunicare;

- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

- formarea deprinderii de a participa la dialog;

- formarea capacitatii de analiza si sinteza fonetica si grafica;

- însusirea structurilor gramaticale corecte si corectarea celor însusite gresit;

-  antrenarea ritmului optim al vorbirii si asigurarea intonatiei adecvate, în diferite situatii de
comunicare: monolog, dialog, conversatie, citire, recitare, cântare a unui text etc.

în urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijina activitatea celorlalte cadre, care urmaresc,
prioritar, obiectivele respective, în conditiile specifice si cu mijloacele pe care le ofera activitatea de
învatare la clasa, precum si procesul comunicarii curente, în cele mai variate contexte cotidiene.

__Pag. 210

<Titlu> 4. Principii ale activitatii de terapie a limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal

Activitatile de terapie a limbajului, desfasurate cu elevii scolilor speciale ajutatoare, se bazeaza, în

esenta, pe un proces sistematic de învatare sau reînvatare a structurilor corecte ale limbii, de
consolidare treptata a acestor structuri în vorbirea curenta. De aceea, pentru a fi eficiente, activitatile de
terapie a limbajului trebuie sa respecte, în conceperea si desfasurarea lor, cerintele metodologice
generale, care stau la baza oricarei activitati de învatare în scoala. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate
activitatile de terapia limbajului sa se desfasoare conform principiilor didactice generale, adaptate, însa,
conditiilor specifice de lucru cu scolarii handicapati mintal, care prezinta atât tulburari ale dezvoltarii
limbajului, cât si defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în învatamântul
handicapatilor mintal, se numara:

- orientarea intuitiv-practica a activitatilor de terapie a limbajului;

-  asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit în aceste activitati;

-  esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate în activitatea de terapie a limbajului;

-  diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu materialul verbal;

-  participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsa legatura cu cerinta

consolidarii si automatizarii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar procesul de
comunicare;

-  mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei
activitati de situatii practice si exercitii ludice;

- asigurarea temeiniciei achizitiilor verbale etc.

__Pag. 212

Totodata, exercitii de terapia limbajului si corectarea defectelor de vorbire se cer concepute si

desfasurate conform principiului integrarii lor organice în sistemul educatiei si terapiei complexe a sco-
larilor cu handicap mintal. Aceasta reprezinta, de altfel, un principiu specific de baza al învatamântului
pentru handicapati mintal, care urmareste sa asigure coordonarea tuturor actiunilor corectiv-
terapeutice desfasurate în scoala speciala ajutatoare si presupune, asa cum am subliniat mai sus, o
strânsa colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborari pe linia terapiei limbajului consta
în asigurarea caracterului unitar al cerintelor si regimului verbal în trei situatii fundamentale: în
activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învatare la clasa si în procesul comunicarii
cotidiene.

Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapatilor mintal, etiologia si simptomatologia

tulburarilor de limbaj la acesti handicapati, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire si
de înlaturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitatii psihice de
ansamblu, terapia logopedica subsumându-se obiectivului general al stimularii dezvoltarii
compensatorii.

__Pag. 213

<Titlu> Rezumat

Specific pentru scolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al
tulburarilor de limbaj. De asemenea, este specifica si asocierea tulburarilor de limbaj altor tulburari si
insuficiente ale dezvoltarii. Unele dintre aceste tulburari se pot constitui în factori cauzali sau de
agravare a diferitelor defecte de pronuntie, de ritm si de fluenta a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele
imprima tulburarilor de limbaj ale scolarilor respectivi o accentuata rezistenta la masurile de corectare.

în clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor.
Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburari se diminueaza si se reduc
treptat, ele se pot întâlni si la diferiti elevi din clasele mari, fie datorita orientarii târzii spre masuri
terapeutice adecvate si pierderii, în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorita unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales, la vârsta pubertatii.

În conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia limbajului depasesc
sarcinile activitatii logopedice obisnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educatiei si
terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.

Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integranta a sistemului de terapie

complexa, contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu handicap mintal în procesul învatarii si al comu-
nicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla. La rândul lor, activitatile organizate
de învatare ofera terapiei limbajului cadrul necesar de desfasurare, principii si procedee de lucru, care se
asociaza demersului metodologic specific în corectarea fiecarei tulburari de limbaj.

<Titlu> Întrebari si sarcini recapitulative

1.  Reproduceti în «glosarul individual» cel putin doua dintre definitiile deficientei mintale, în care este
mentionata si afectarea specifica a procesului comunicarii.

2.  Definiti functia semiotica, în  general,  si precizati care sunt particularitatile acestei functii la elevii cu
handicap mintal.
3.  în ce consta importanta cunoasterii specificului tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal,
de catre toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutica cu acestia?

4.  Enumerati, în ordinea frecventei lor, principalele tulburari de limbaj prezente la scolarii cu handicap
mintal. Cum influenteaza aceste tulburari activitatea de învatare în scoala?

5.  Ce se întelege prin caracter polimodal al tulburarilor de limbaj la copiii cu deficienta mintala?

6.  Descrieti obiectivele prioritare ale activitatii de terapia limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati
mintal si gradul de implicare în aceasta activitate a diferitilor specialisti.

7.  Enumerati principiile didactice adaptate specificului activitatilor de terapia limbajului, desfasurata cu

scolarii handicapati mintal.

PARTICULARITATI ALE COMUNICARII SI TERAPIEI LIMBAJULUI LA SCOLARII CU HANDICAP MINTAL

In primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am aratat ca una dintre cele mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficiente mintale o reprezinta intarzierea in dezvoltare, inclusiv in
dezvoltarea limbajului. Am aratat, de asemenea, ca fenomenul intarzierilor sau al nedezvoltarii unor
laturi ale limbajului este mentionat, practic, in orice definitie sau in orice descriere a deficientei mintale
si am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea mai multor definitii consacrate, cum sunt cele
elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963).

Fenomenul la care ne referim este evidentiat, de asemenea, si in lucrari mai recente (47), (80), (127) s.a.

De pilda, investigand un grup de zece scolari handicapati mintal - a caror varsta reala era cuprinsa intre 9
si 10 ani, iar coeficientul intelectual intre 60 si 75 - si aplicandu-le o serie de teste de evaluare a
limbajului (dupa A. Descoeudres, R. Zazzo s.a.), Doru V. Popovici constata chiar ca «nu exista absolut nici
un elev debil mintal din lotul analizat, care sa nu prezinte intarzieri semnificative in dezvoltarea
limbajului, fata de varsta cronologica» (80, p.282).

Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul intarzierii in dezvoltarea limbajului
si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal isi gaseste explicatia, printre altele, si in
legatura indisolubila ce exista intre limbaj, ca mijloc de comunicare usor accesibil observatiei
nemijlocite, si alte functii si procese psihice, in primul rand, procesele gandirii, ale caror calitati, dar si
trasaturi negative, le pune in evidenta, exteriorizandu-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, in alte lucrari (84), (86) s.a. si nu ne
propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, in cele ce urmeaza, vom insista, in schimb, asupra
defectelor de vorbire si a tulburarilor de limbaj, avand o frecventa ridicata la scolarii cu handicap mintal,
precum si asupra specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari. Ne vom argumenta
expunerea, atat prin trimiteri la surse bibliografice, cat si facand referiri la date proprii de cercetare.
Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial analizate si anterior, intr-un studiu publicat in
anul 1988, in colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitatilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficientei mintale, am aratat ca inertia patologica si, in general,
dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificitati - se reflecta si asupra
limbajului deficientilor mintal, provocand, printre altele, o anumita disociere intre activitatea lor verbala
si activitatea de gandire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase
consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate in general si, in mod special, pentru
activitatea de invatare.

Aceasta afirmatie se refera, in primul rand, la limbajul verbal, ca mijloc generai de invatare si comu-
nicare, in acelasi timp, insa, afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare cu mediul social
inconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce se creeaza in realitatea scolara, atunci cand, in cadrul
activitatilor de invatare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare si de transmitere a
mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezinta, dupa cum se stie, principalul domeniu in care se manifesta functia de
simbolizare sau, asa cum o numeste J.Piaget (1973), functia semiotica. Ea consta in «posibilitatea de a
reprezinta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schema corporala etc.) cu ajutorul unui
semnificant diferentiat» (73, p.45) sau «in capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar
reprezentarii sale - semnul potrivit» (126, p.194).
Functia semiotica ale carei inceputuri in ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi de cele ale
inteligentei reprezentative, intr-o perioada timpurie de varsta, cuprinsa intre 18-24 luni, dar care conti-
nua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuala si sa se manifeste de-a lungul
intregii vieti constiente - reprezinta o capacitate complexa, antrenand, intr-o masura mai mica sau mai
mare, principalele componente ale psihicului uman.

Numarandu-se printre functiile specifice umane, care, cum se stie, au o aparitie relativ tarzie in
filogeneza si se caracterizeaza printr-o mare fragilitate in fata actiunii factorilor patogeni (98), functia
semiotica se prezinta la copiii cu deficienta mintala intr-o stare accentuata de nedezvoltare.

Dupa cum demonstreaza C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor functiei semiotice,
chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta «unul din cele mai serioase handicapuri
ale procesului informational, dar, mai ales, functional, de comunicare cu mediul inconjurator» (68,
p.261).

Comportamentul deficientului mintal intr-o situatie semiotica data, inclusiv in activitatea de invatare in
scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie semiotica - este puternic
influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. Asa cum am vazut in capitolul destinat analizei
trasaturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine insusi, atat in ceea ce priveste
ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia patologica a dezvoltarii), cat
si in ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare intr-un sector
sau altul al personalitatii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal
la una si aceeasi situatie de contact activ cu mediul social inconjurator, de comunicare in procesul unei
activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul,
ci si la acelasi individ in diferite momente sau etape ale evolutiei sale.

Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci cand, in procesul
activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de raspuns, datorita
nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si
infantilismului in reactii si comportamente.

Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidentiaza fragilitatea si labilitatea
comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale dificultati in a exprima logico-
gramatical continutul situatiilor in care se afla si in a-si adapta conduita verbala la modificarile ce apar in
mediul inconjurator.
1.2. Dupa cum se stie, in activitatea de invatare scolara, o mare importanta dobandeste calitatea
mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor sai, adaptandu-l nivelului de intelegere al
acestora, intelegerea mesajului verbal implica, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adica latura
sa exterioara, iar, pe de alta parte, aspectul de sens, reprezentand latura sa de continut.

La copilul normal, in perioada de dezvoltare a limbajului, intre aceste doua aspecte poate sa existe o
oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se prezinta din ce in ce mai unitar.

Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii (47) demonstreaza
ca, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine, adesea, pana tarziu. Asa
se explica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu inteleg intotdeauna continutul
exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca, sub aspectul reproducerii mecanice a
acestora, ei pot sa nu intampine dificultati deosebite.

Exista, insa, si situatii inverse, cand anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa exprime in cuvinte
ceea ce isi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici necesitatea ca, in activitatea scolara cu
handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin
rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de imbinare a diferitelor
procedee.

Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, in locul generalizarilor de sens, elevii cu
handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale, consolidate in experienta lor
anterioara. De asemenea, in locul unor activitati savarsite constient, conform instructajului verbal, ei
recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamant din
exterior, modele care nu intotdeauna sunt corecte pentru situatia data.

Astfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al celor din jurul
lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu.

De exemplu, sunt numeroase cazurile in care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre acesti elevi
preiau, fara a se gandi, ceea ce le «sopteste» vecinul de banca, renuntand cu mare usurinta la ceea ce ei
insisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai incercau sa raspunda. De aceea, elevul cu handicap
mintal trebuie indemnat intotdeauna, mai intai sa se gandeasca la continutul sarcinii sau intrebarii
primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul raspuns, fara sa se lase influentat
de sugestiile intamplatoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta sa explice in cuvinte proprii, deci sa
verbalizeze activitatea practica pe care el insusi o desfasoara.

1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limbajul, ca expresie
a capacitatii semiotice, indeplineste urmatoarele functii:

· de substituire, semnalizare si exprimare;

· de comunicare activa cu cei din jur;

· de incitare la actiune;

· de reglare (programare desfasurata) a actiunii;

· de generalizare a propriei experiente, dobandita in actiune;

· de verbalizare-constientizare a actiunii;

· de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce intre activitatea verbala (de limbaj) si
activitatea practica, in stare de normalitate, intre aceste doua tipuri de manifestare a persoanei in actiu-
ne, exista raporturi de echilibru, de interconditionare si chiar de reglare reciproca.
La copiii cu deficienta mintala, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzandu-si, in mare masura,
rolul reglator pe care, in mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) il exercita asupra activitatii
practice.

Asa, de exemplu, in activitatile obisnuite la clasa si, cu atat mai mult, in activitatile practice de atelier, pe
lotul scolar sau chiar in activitatile de autoservire si gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de
efectuat - mai ales cand aceasta sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa
se concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile adecvate.

Ei «aluneca» foarte usor spre modele facile de rezolvare, insusite in trecut, dar care nu intotdeauna se
potrivesc pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la care ne referim si care este o manifestare a
«vascozitatii» mintale se etaleaza cu atat mai evident, cu cat sarcina este mai complexa si presupune, in
rezolvarea sa, doua sau mai multe momente (etape) corelate intre ele.

Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitand doua sau mai multe operatii,
reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze
singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.

De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), in cazul acestor elevi este lipsita de eficienta si
solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau in gand, adica la nivelul limbajului interior), cu
alte cuvinte, de a-si autocomanda desfasurarea, in succesiune necesara, a etapelor de rezolvare a sar-
cinii urmarite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, in fond, pe autocomanda verbala, poate duce,
uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la pierderea capacitatii de desfasurare corecta a
acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior exersate si deprinse (intr-o anumita masura), in astfel de
cazuri, pentru a veni in sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a
continutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea impreuna a pasilor ce urmeaza a fi efectuati si
corectarea, la nevoie, a pasilor facuti gresit, in vederea obtinerii rezultatului urmarit, in faza initiala,
analiza trebuie condusa prin intrebari adresate elevilor de catre cadrul didactic.

Apoi, elevii insisi continua analiza continutului problemei pe secvente, cu voce tare, stabilesc care sunt
operatiile de rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub supravegherea cadrului didactic, in final, se
urmareste ca elevii handicapati mintal, mai ales de la clasele mari, sa efectueze judecati simple in gand,
sa aleaga si sa aplice singuri algoritmul corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice rezultatul obtinut
si, eventual, sa-l corecteze.

Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care
atesta un anumit grad de echilibrare intre activitatea practica, activitatea verbala si activitatea de
gandire. Important este insa ca, supusi unei influentari pozitive de lunga durata, prin corelatii
permanente si dirijate intre actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor manifestate in activitate
sa se diminueze, iar dificultatile pe care le intampina in invatare sa devina mai putin numeroase si mai
usor de prevenit sau chiar de inlaturat.

Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, in procesul didactic desfasurat cu elevii handicapati
mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica (manuala) si activitatea verbala (de
limbaj) reprezinta una dintre directiile majore ale orientarii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

2. Frecventa tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal; consecinte in activitatea terapeutica

2.1. Literatura psihopedagogica ne ofera numeroase date cu privire la frecventa tulburarilor de limbaj la
copiii cu deficienta mintala, atat in general, cat si pe categorii de tulburari. De exemplu, B. Zorgo si E.
Neagu-Boscaiu (1964) aratau, citandu-l pe M.Seeman, ca tulburarile de vorbire evidente se situeaza le
acesti copii intre 40% si 50% din cazuri. J.I. S/f (1965) mentiona, la randul sau, un procent mediu de 62%,
dar sublinia ca, in cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proportia defectelor de
vorbire se poate ridica pana la 95%, in timp ce in cazul copiilor cu deficienta mintala usoara, proportia
acestor defecte este mult mai mica.

In ceea ce ne priveste, cu ocazia investigatiilor amintite la inceputul prezentului subcapitol, desfasurate

in doua scoli speciale ajutatoare (104), am constatat ca, din totalul celor 518 de elevi cuprinsi in
cercetare, 295 elevi, adica aproape 57%, prezentau evidente tulburari de vorbire si scriere, fapt pentru
care erau inclusi in activitatea organizata a cabinetelor speciale de terapia limbajului.

Referindu-ne la situatia analitica pe clase, proportia celor cuprinsi in activitatea de corectare a vorbirii la
cabinet era diferita, inregistrandu-se o scadere treptata de la 71%, in clasa a ll-a, la 44,6%, in clasa a VI-a.
O eventuala nedumerire poate trezi proportia destul de ridicata (aproape jumatate din efectiv) a elevilor
din clasele a VI-a, care mai frecventau inca - intr-o etapa relativ tarzie de scolarizare - cabinetul de
corectare a defectelor de vorbire. Faptul isi gaseste explicatia in urmatoarele imprejurari:

- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la varsta pubertatii, cand, dupa cum
se stie, se inregistreaza frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adusi la cabinetele de
corectare (dupa unu sau doi ani de intrerupere), indeosebi datorita accentuarii tulburarilor dislexico-
disgrafice;

- o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara - conform estimarilor
noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientati spre scoala ajutatoare abia dupa
absolvirea claselor primare in scoala obisnuita. Odata cu venirea in scoala speciala ajutatoare, acesti
copii au fost orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pacate, fenomenul la
care ne referim, se pastreaza si astazi intr-o proportie ingrijoratoare, uitandu-se, parca, acel principiu -
atat de insistent sustinut teoretic - al necesitatii abordarii cat mai de timpuriu posibil a oricarui copil
deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut in cercetarea noastra, demonstreaza ca, printre cele mai
frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se numara tulburarile de pronuntie -
dislaliile simple si cele polimorfe (intre acestea din urma incluzand si cele cateva cazuri de copii cu
fenomene dizartrice din lotul investigat).

Dislaliile simple, constand in omisiuni, inlocuiri, confuzii si deformari de foneme si, cu atat mai mult,
tulburarile polimorfe de pronuntie diminueaza eficienta comunicarii, indeosebi prin alterarea
inteligibilitatii vorbirii elevilor respectivi si prin inhibarea, la cel in cauza, a trebuintei de contact verbal
cu mediul inconjurator.

Se intelege de la sine ca ponderea defectelor de pronuntie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapati
mintal din clasele de inceput ale scolii speciale ajutatoare, in lotul investigat de noi ponderea fiind
cuprinsa intre 57,2%, la clasa l si 16,1%, la clasa a VI-a.
Am constatat, insa, ca ritmul diminuarii ponderii dislaliilor simple este mai lent decat in cazul dislaliilor
polimorfe, proportia acestora din urma continuand sa fie mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a,
comparativ cu proportia dislaliilor simple, care predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor
mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o gasim in faptul ca o parte dintre dislaliile, care la
clasele mari figureaza ca simple, sunt in realitate foste dislalii polimorfe corectate partial, din care s-a
pastrat doar unul, eventual cateva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la actiunea de
corectare.

Asociindu-se, de regula, cu tulburari ale limbajului scris si uneori cu tulburari de ritm, aceste dislalii
simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, parti componente ale unor logopatii polimorfe, care necesita
nu numai continuarea activitatilor de terapie logopedica, ci si integrarea lor mai temeinica intr-un sistem
de terapie complexa, atat a limbajului, cat si a intregii personalitati handicapate.

Principalele cauze ale frecventei ridicate a tulburarilor de pronuntie la deficientii mintal, le gasim in
capacitatea scazuta a auzului lor fonematic, in afectarea procesului de percepere si reproducere corecta
a modelelor verbale, in afectarea organica a aparatului fono-articulator etc.

Uneori, este implicata si etiologia centrala a tulburarilor de pronuntie.

Dar, independent de etiologie, corectarea tulburarilor de pronuntie la copiii cu deficienta mintala se

desfasoara cu mai multe dificultati decat la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere
intelectual, si necesita un timp mai indelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.

In consecinta celor aratate, o atentie deosebita trebuie sa se acorde, in procesul de terapie a limbajului
la deficientii mintal, stimularii auzului fonematic, antrenarii aparatului fono-articulator, exersarii pe
material verbal a capacitatii de analiza si sinteza, adaptarii metodelor de lucru la specificul operatiilor si
al proceselor mintale etc.

De exemplu, in activitatea de corectare a tulburarilor de pronuntie la elevii cu handicap mintal de varsta

scolara mica, este utila si necesara adaptarea la specificul activitatilor de terapia limbajului, a unor pro-
cedee imprumutate din bagajul metodologic al predarii-invatarii citit-scrisului, adica a unor procedee
proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-invatare a abecedarului. Desigur ca, in cazul
copiilor cu deficiente mintale mai accentuate, aflati inca in etapa preoperatorie a dezvoltarii inteligentei
si prezentand elemente evidente de sincretism in perceptie si gandire, vor fi preluate si adaptate
procedee specifice metodelor globale.

2.3. O alta insuficienta a limbajului, cu o frecventa mare la elevii scolilor speciale ajutatoare, o reprezinta
intarzierea in formarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinta
nemijlocita a unora dintre particularitatile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris in
capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv si al spritului de observatie, experienta
saraca cu obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare, slaba dezvoltare si caracterul insuficient
operational al reprezentarilor si al bagajului notional etc. Pe fondul acestor particularitati ale cognitiei,
vocabularul deficientilor mintal este sarac, lacunar si cu forme predominant pasive.

In cazul elevilor investigati de noi, proportia fenomenelor respective a oscilat intre 64,5%, la clasa a II-a
si 18,7%, la clasa a VI-a din scolile speciale ajutatoare cuprinse in sondaj. Rezulta ca obiectivele
principale ale terapiei limbajului, in ceea ce priveste vocabularul scolarilor cu handicap mintal, consta in
imbogatirea treptata a acestuia si in activizarea sa permanenta, in stransa corelatie cu masurile de
imbogatire si precizare a bagajului de reprezentari si notiuni, in situatii contrare, dezvoltarea bagajului
notional la scolarii respectivi se va desfasura lent, iar vocabularul va ramane lacunar, pasiv si confuz,
ceea ce - dupa cum subliniaza Doru. V. Popovici (2000) - va impiedica desfasurarea unui proces de
invatamant de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere insemnata la elevii claselor III - VI din scolile speciale ajutatoare o detin tulburarile
limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu handicap mintal,
comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect normal, in ceea ce priveste fenomenele
dislexico-disgrafice.

Unele dintre aceste manifestari le intalnim, insa, prioritar la deficientii mintal:

· inlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau auditive, al
pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;
· omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic, in combinatiile de diftongi sau
triftongi;

· adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, a);

· inversari de grafeme in interiorul cuvantului;

· deformari de cuvinte, indeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu un caracter abstract;

· contopiri sau fuziuni de cuvinte;

· repetari de cuvinte, ca urmare a inertiei si perseverarilor in gandire, specifice structurilor mintale

deficitare.

Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice, manifesta si o alterare
in ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte mica, ascutita si inghesuita, greu de descifrat;
alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu respecta liniatura din
caiet. Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfarsitul propozitiei sau al frazei.

Scrisul elevilor cu tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci, inegal, dezordonat,
imprastiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

In lotul de elevi handicapati mintal investigati de noi, ponderea tulburarilor limbajului scris s-a situat, in
medie, pe locul al treilea (dupa tulburarile de vocabular si cele de pronuntie), osciland intre 46,4%, la
clasa a IV-a si 34,8%, la clasa a Vl-a. Dupa cum se vede, insa, rata de scadere este redusa spre clasele
mari, unde aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc.
De asemenea, trebuie spus ca tulburarile limbajului scris se asociaza celor de pronuntie, pe care, uneori,
continua sa le reflecte, chiar si dupa inlaturarea acestora din limbajul oral. in fine, mai trebuie mentionat
si faptul ca tulburarile limbajului scris, dar si cele ale vorbirii orale la handicapatii mintal, se asociaza si se
complica prin mari dificultati de insusire a structurilor gramaticale ale limbii.

Concretizate in numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le savarsesc in procesul

comunicarii (orale sau scrise), in exprimari lipsite de precizie si coerenta, in frecvente greseli de
ortografie si punctuatie, toate aceste «agramatisme» afecteaza capacitatea de exprimare orala si scrisa
a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivitatii verbale a multora dintre ei, la evitarea
dialogului cu cei din jur si la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

In contextul celor mentionate pana aici, referitor la tipurile de tulburari ale limbajului, mai frecvent
intalnite la elevii cu handicap mintal, este evident ca obiectivul de baza, in domeniul terapiei limbajului
la acesti elevi, il constituie depistarea cat mai de timpuriu posibil si corectarea sistematica a tulburarilor
de pronuntie, a tulburarilor limbajului scris si a fenomenelor de nedezvoltare si pasivitate a voca-
bularului. Pentru aceasta, insa, este necesara o preocupare mai insistenta vizand folosirea, pe scara
larga, a unor metode, procedee si instrumente logopedice si de stimulare generala a limbajului, mai
nuantat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficientilor mintal, dar care sa poata fi aplicate si
diferentiat, in raport de constelatia individuala a particularitatilor fiecarui deficient mintal logopat.

2.5. In activitatea de corectare a tulburarilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinsi si unii elevi cu handicap
mintal, care manifesta tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii: balbaiala, bradilalia si tahilalia.

Proportia acestor tulburari la elevii din lotul investigat de noi nu a inregistrat o scadere semnificativa
odata cu avansarea in procesul de scolarizare, mentinandu-se la toate clasele, desigur cu unele oscilatii
in ambele sensuri, undeva in jurul procentului mediu de 8%. Dupa Emil Verza (1988), fenomenul se
datoreste rezistentei mari a acestor tulburari la actiunea de corectere, precum si faptului ca, nu rare ori,
ele se accentueaza sau isi fac aparitia la varsta pubertatii si, de regula, se asociaza cu tulburari in sfera
afectiva.

Spre deosebire de tulburarile de pronuntie, cele de ritm ale vorbirii nu imbraca forme atat de grave la
scolarii cu handicap mintal, in mod obisnuit, la scolarii respectivi, balbaiala nu se transforma in
logonevroza, deoarece ei, de regula, nu sunt constienti de handicapul lor si nu traiesc in mod dramatic
sau stresant fenomenul, in vorbirea curenta a acestor scolari, se manifesta, insa, mai frecvent alte feno-
mene de afectare a fluentei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverari, care sunt caracteristice
structurilor mintale neevoluate.

Perseverarea se poate constata atat la nivelul sunetelor, al silabelor si mai ales al unor cuvinte, cat si la
nivelul propozitiilor si chiar al frazelor, imprimand expresiei o nota dezagreabila si influentand negativ
posibilitatea de receptie.

Calitatea exprimarii verbale la unii scolari cu handicap mintal poate fi influentata si de caracteristicile
individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanta puternica a excitatiei
corticale este prezenta tendinta spre vorbire tahilalica, necontrolata, dezordonata, repezita, iar la cei cu
predominanta a inhibitiei corticale -tendinta spre vorbire bradilalica, excesiv incetinita, apatica, eliptica,
in situatiile de manifestare accentuata, aceste forme de afectare, la elevii handicapati mintal, a fluentei
exprimarii determina mari dificultati de urmarire si intelegere a mesajului verbal, pe care acestia
incearca sa-l transmita, inclusiv in procesul comunicarii la lectii sau la alte activitati scolare.

2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - in medie 3,5% - am inregistrat-o in legatura cu
nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune datorata, de regula, unor malformatii organice ale
aparatului fonoarticulator, precum si in legatura cu tulburarile vocii, de tipul- raguselii cronice si al
asteniei vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

In fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% in medie - a fost inregistrata, la lotul investigat, in ceea ce
priveste alalia, tulburare grava a functiilor de intelegere si expresie a limbajului, care, in cazul deficientei
mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferentiat si determina o orientare prioritara a cazurilor
respective nu spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre institutii aparte, destinate copiilor cu
deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa cum se stie, in aceste cazuri, toate functiile
limbajului - inclusiv cele ale intelegerii si expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape nule,
putand fi vorba despre un adevarat sindrom de nedezvoltare a limbajului si a intregii personalitati, de tip
oligofrenic. Mentionam ca, in lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a limbajului
la elevii handicapati mintal.
Cu toata frecventa mai redusa, la scolarii cu handicap mintal investigati, tulburarile de ritm si fluenta ale
vorbirii, nazonanta si tulburarile vocii, precum si tulburarile de tip alalic constituie un capitol important
al activitatilor de corectare, desfasurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales ca tulburarile
respective se asociaza, frecvent, afectiunilor sferei motivational-afective si actionar-volitive. Terapia lor
presupune corelarea permanenta a activitatilor desfasurate la cabinetele de terapia limbajului cu
tratamentul medical de specialitate si cu diverse activitati de terapie complexa.

3. Consecinte ale caracterului polimodal si asociat al tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal

Analizand si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat ca, insumate,
procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce depaseste cu mult numarul elevilor investigati.
Rezulta ca majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti - prezentau un cumul de
tulburari ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Aceasta situatie specifica
- in care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile speciale ajutatoare prezinta un handicap polimodal
de limbaj - constituie principala cauza care imprima muncii logopedului din aceste scoli un caracter
deosebit de complex.

De altfel, dupa cum se stie, caracterul polimodal reprezinta o trasatura generala chiar a deficientei
mintale ca fenomen global, tulburarile de limbaj asociindu-se insuficientelor intelectuale, impreuna cu o
serie de alte tulburari si defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, intr-o investigatie desfasurata in 14 scoli speciale ajutatoare din diferite localitati, am
constatat ca, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinsi in activitatea la cabinetele de
corectare a vorbirii, multi prezentau o serie de tulburari asociate celor mintale si de limbaj, dupa cum
urmeaza:

- 112 elevi, adica 11,9%, prezentau tulburari asociate in plan senzorial;

- 343 elevi, adica 33,3%, prezentau dificultati accentuate de coordonare motorie si orientare spatiala, cu
alte cuvinte, tulburari psihomotorii;
- 414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei, precum si malformatii ale
aparatului fono-articular.

Este evident ca aceste tulburari si defecte, adesea cumulate la acelasi scolar handicapat mintal,
reprezinta un factor agravant sau chiar o cauza nemijlocita a diferitelor logopatii. Se stie, de pilda, ca
influentand puternic capacitatea de percepere si diferentiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate
determina aparitia sau agravarea unor defecte de pronuntie, iar, in cazurile mai grave, o accentuata
intarziere in insusirea vocabularului si a structurilor gramaticale. La randul lor, insuficientele vazului pot
determina dificultati in formarea si consolidarea deprinderilor de citire si scriere, malformatiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburari de pronuntie, diminuarea capacitatii respiratorii
influenteaza ritmul vorbirii si calitatea vocii, dificultatile de orientare si alte insuficiente psihomotorii
influenteaza negativ procesul citirii si, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scazuta de coordonare
motrica influenteaza negativ miscarile articulatorii etc.

Dupa parerea noastra, prezenta la scolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburari asociate celor
intelectuale si de limbaj, face necesara organizarea si desfasurarea terapiei logopedice cu elevii scolilor
speciale ajutatoare, in contextul altor masuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice,
farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitatii etc. si, desigur, in conditiile unei
colaborari stranse intre specialistul logoped cu ceilalti specialisti, care lucreaza la alte cabinete - cel de
psihopedagogie speciala (de psiho-diagnoza), cel de corectare a tulburarilor neuromotorii, precum si cu
psihopedagogul (dirigintele) si educatorul fiecarei clase, etc.

Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia psihomotricitatii si cu alte
componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirma: «Daca pe parcursul timpului s-a constatat ca
deficientele de limbaj trebuie corectate, pentru ca altfel ele se rasfrang negativ asupra intregului proces
de recuperare si, in consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelasi
lucru se simte necesar si in domeniul corectarii deficientelor fizice, motorii si psihomotorii. Normarea
insuficienta pentru catedrele de corectare a deficientelor fizice si de psihomotricitate franeaza mult
procesul de recuperare, iar includerea educatiei psihomotorii in cultura fizica medicala, care si ea este
insuficient normata, este o greseala care va fi, cu siguranta, indreptata in viitor» (97, p. 141).

Incercand sa ne mentinem si noi in aceeasi nota de optimism, in ceea ce priveste viitorul terapiei
complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la randul nostru, ca o solutie in aceasta
directie ar putea consta in diversificarea functiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a
tulburarilor de limbaj.
Astfel, in conditiile in care, conform reglementarilor in vigoare, in majoritatea scolilor speciale ajutatoare
functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmari
obiective duble, eventual asociate in felul urmator:

· terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;

· terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;

· terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborarii intre cadre in
procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap mintal, suntem, totusi, de parere ca este necesara
si o precisa delimitare a obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin fiecarui factor implicat si a
prioritatilor corespunzatoare. in aceasta perspectiva, in atributiile cabinetelor specializate de terapia
limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

ü corectarea tulburarilor de pronuntie;

ü corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;

ü corectarea nazonantei;
ü corectarea tulburarilor de voce;

ü corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

ü inlaturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al

nedezvoltarii oligofrenice etc.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie sa solicite,
insa, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopati si sugerand
colaboratorilor sai regimul verbal adecvat, de care elevii in cauza trebuie sa beneficieze, nu numai la
cabinetul specializat, in terapia tulburarilor de limbaj ci si in afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimularii generale a elevilor cu handicap mintal, avand implicatii directe in terapia
limbajului:

ü stimularea acuitatii senzoriale, indeosebi a auzului fonematic si a vazului;

ü stimularea capacitatii respiratorii;

ü dezvoltarea psihomotricitatii, indeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii si plasticitatii

organelor fonoarticulatorii, formarea simtului ritmului, a capacitatii de orientare spatiala, accelerarea
procesului de lateralizare a functiei organelor perechi etc.;
ü dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei si de memorare a noi cuvinte, in insusi procesul
comunicarii.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, impreuna cu specialistii de la

cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie speciala (psihodiagnoza si consiliere), precum si cu
profesorii de educatie fizica, cu maistrii instructori, cu profesorii si educatorii claselor, cu cei care se
ocupa de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmarite, prioritar in activitatile instructiv-educative:

ü structurarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului;

ü trezirea si stimulara trebuintei de comunicare;

ü formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

ü formarea deprinderii de a participa la dialog;

ü formarea capacitatii de analiza si sinteza fonetica si grafica;

ü insusirea structurilor gramaticale corecte si corectarea celor insusite gresit;

ü antrenarea ritmului optim al vorbirii si asigurarea intonatiei adecvate, in diferite situatii de

comunicare: monolog, dialog, conversatie, citire, recitare, cantare a unui text etc.
In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijina activitatea celorlalte cadre, care urmaresc,
prioritar, obiectivele respective, in conditiile specifice si cu mijloacele pe care le ofera activitatea de
invatare la clasa, precum si procesul comunicarii curente, in cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activitatii de terapie a limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal

Activitatile de terapie a limbajului, desfasurate cu elevii scolilor speciale ajutatoare, se bazeaza, in

esenta, pe un proces sistematic de invatare sau reinvatare a structurilor corecte ale limbii, de
consolidare treptata a acestor structuri in vorbirea curenta. De aceea, pentru a fi eficiente, activitatile de
terapie a limbajului trebuie sa respecte, in conceperea si desfasurarea lor, cerintele metodologice
generale, care stau la baza oricarei activitati de invatare in scoala.

Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activitatile de terapia limbajului sa se desfasoare conform
principiilor didactice generale, adaptate, insa, conditiilor specifice de lucru cu scolarii handicapati mintal,
care prezinta atat tulburari ale dezvoltarii limbajului, cat si defecte de vorbire.

Printre aceste principii, adaptate specificului muncii in invatamantul handicapatilor mintal, se numara:

q orientarea intuitiv-practica a activitatilor de terapie a limbajului;

q asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit in aceste activitati;

q esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate in activitatea de terapie a limbajului;

q diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu materialul verbal;

q participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, in stransa legatura cu
cerinta consolidarii si automatizarii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire in chiar procesul de
comunicare;

q mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea
acestei activitati de situatii practice si exercitii ludice;

q asigurarea temeiniciei achizitiilor verbale etc.

Totodata, exercitii de terapia limbajului si corectarea defectelor de vorbire se cer concepute si

desfasurate conform principiului integrarii lor organice in sistemul educatiei si terapiei complexe a sco-
larilor cu handicap mintal. Aceasta reprezinta, de altfel, un principiu specific de baza al invatamantului
pentru handicapati mintal, care urmareste sa asigure coordonarea tuturor actiunilor corectiv-
terapeutice desfasurate in scoala speciala ajutatoare si presupune, asa cum am subliniat mai sus, o
stransa colaborare intre cadre. Obiectivul central al acestei colaborari pe linia terapiei limbajului consta
in asigurarea caracterului unitar al cerintelor si regimului verbal in trei situatii fundamentale: in
activitatea la cabinetul de corectare, in activitatea de invatare la clasa si in procesul comunicarii
cotidiene.

Avand in vedere caracteristicile psihologice ale handicapatilor mintal, etiologia si simptomatologia

tulburarilor de limbaj la acesti handicapati, in activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire si
de inlaturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitatii psihice de
ansamblu, terapia logopedica subsumandu-se obiectivului general al stimularii dezvoltarii
compensatorii.

Rezumat
Specific pentru scolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al
tulburarilor de limbaj.

De asemenea, este specifica si asocierea tulburarilor de limbaj altor tulburari si insuficiente ale
dezvoltarii. Unele dintre aceste tulburari se pot constitui in factori cauzali sau de agravare a diferitelor
defecte de pronuntie, de ritm si de fluenta a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprima tulburarilor
de limbaj ale scolarilor respectivi o accentuata rezistenta la masurile de corectare.

In clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor.
Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburari se diminueaza si se reduc
treptat, ele se pot intalni si la diferiti elevi din clasele mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri
terapeutice adecvate si pierderii, in acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorita unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales, la varsta pubertatii.

In conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia limbajului depasesc
sarcinile activitatii logopedice obisnuite, corelandu-se strans cu alte obiective importante ale educatiei si
terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.

Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integranta a sistemului de terapie

complexa, contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu handicap mintal in procesul invatarii si al comu-
nicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla.

La randul lor, activitatile organizate de invatare ofera terapiei limbajului cadrul necesar de desfasurare,
principii si procedee de lucru, care se asociaza demersului metodologic specific in corectarea fiecarei
tulburari de limbaj.