Sunteți pe pagina 1din 8

Principalele metode de cercetare

Cele mai des folosite metode pentru recoltarea informatiilor sunt:


observatia, experimentul, convorbirea, metoda analizei produselor activitãtii,
metoda biograficã, testele,ancheta

a. Metoda observatiei

Metoda observatiei constã în urmãrirea si consemnarea exactã a diferitelor


manifestãri comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum si a
contextului situational în care ele se produc. In timpul observatiei nu se intervine
cu nimic în modificarea conditiilor care actioneazã asupra subiectilor supusi
cercetãrii, ci doar se înregistreazã fidel fenomenele constatate.

Continutul observatiei realizate de educatori îl constituie, pe de o parte, asa-


numita simptomaticã stabilã (trãsãturile bio-constitutionale si trãsãturile
fizionomice ale elevilor), iar pe de altã parte, simptomatica labilã ( multitudinea
comportamentelor si a conduitelor flexibile ale subiectilor cercetati).

Observarea trãsãturilor bio-constitutionale ale elevilor (de ex., înãltimea,


greutatea, circumferinta cranianã, toracicã, abdominalã) este de naturã sã ofere
unele informatii referitoare la normalitatea dezvoltãrii biologice a elevilor si chiar
la starea lor de sãnãtate. Deseori suferintele fizice îndelungate, dar si unele
tulburãri ale vietii psihice îsi pun amprenta asupra trãsãturilor fizionomice ale
copiilor ( aspectul fetei, raporturile dintre diferitele detalii anatomice ale fetei:
fruntea, pometii, nasul, bãrbia etc). Unii psihologi au exagerat importanta
informatiilor oferite de înfãtisarea fizicã a unui om. Psihiatrul Ernest Kretschmer
(1888-1964) considera cã înfãtisarea unei persoane poate oferi indicatii despre
caracterul acesteia si despre predispozitia ei pentru anumite boli psihice.
Pedagogia contemporanã respinge practica aprecierii însusirilor complexe ale
personalitãtii pe baza unicã a trãsãturilor fizionomice ale unui subiect.( Sub
chipul ”nevinovat” al unei persoane se poate ascunde un caracter urât, sub o
privire “inteligentã’, un spirit limitat etc.)

Simptomatica labilã este mult mai semnificativã pentru cunoasterea elevilor.

Ea include observatii asupra felului în care vorbeste copilul, asupra modului în


care executã miscãrile, cum gesticuleazã, cum îsi exeriorizeazã trãirile, asupra
particularitãtilor memoriei precum si asupra atitudinilor pe care le adoptã în
diverse situatii.

Formele observatiei au fost clasificate de M. ZLATE ( 1994) dupã mai multe


criterii:
(1) dupã orientarea actului observational:
-autoobservatia (orientatã spre cunoasterea propriei persoane) si
-observatia propriu-zisã (orientatã spre observarea conduitei altor
persoane);

(2) dupã prezenta sau absenţa observatorului:

-observatia directã (prezenta observatorului este perceputã si constientizatã de


cãtre cei observati);

-observatia indirectã (observatorul urmãreste de la distantã comportamentul


subiectilor prin intermediul unor mijloace tehnice specializate, fãrã ca subiectii sã
stie cã sunt observati);

-cu observator uitat (subiectii sunt atât de familiarizati cu prezenta printre ei a


observatorului, încât îl ignorã);

-cu observator ascuns (în spatele unor draperii, a unor paravane etc);

(3) dupã durata observãrii:

-continuã (realizatã o lungã perioadã de timp);


-discontinuã (realizatã periodic, la diferite intervale de timp);

(4) dupã obiectivele urmãrite:


-selectivã (vizeazã doar un anumit aspect al comportamentului);
-integralã (vizeazã toate manifestãrile de conduitã);

(5) dupã gradul de implicare al observatorului:


-participativã (observatorul participã, în calitate de membru, la activitãtile
grupului de subiecti observati);
-pasivã (observatorul nu se implicã în activitatea subiectilor).

Dezavantajele metodei observatiei sunt legate, în primul rând, de faptul cã


informatiile obtinute prin aceastã metodã depind, cantitativ si calitativ, de
subiectivitatea observatorului: de atentia cu care urmãreste fenomenele
observate, de capacitatea de a sesiza aspectele esentiale, de gradul sãu de
obiectivitate în aprecierea faptelor etc.
Este posibil, de exemplu, ca unul si acelasi fenomen, observat, în acelasi timp, de
douã persoane diferite, sã dea nastere la înregistrãri de fapte si la concluzii
diferite, tocmai datoritã asa-numitei “ecuaţii personale a observatorului”.
In al doilea rând, perceperea de cãtre subiecţi a prezentei unui observator poate
conduce la modificarea conduitelor lor obisnuite în situatia observatã.
Personalitatea observatorului influenteazã rezultatele observatiei, dupã cum, de
exemplu, observatorul este perceput de cãtre cei observati ca o persoanã amicalã
sau ostilã, veselã sau deprimantã etc.
Faptul cã observatorul trebuie sã astepte producerea fenomenului studiat,
neputând interveni pentru declansarea lui, constituie un alt dezavantaj al acestei
metode de cercetare.
Conditiile unei bune observatii.Limitele observatiei ca metodã de cercetare

reprezintã un argument în plus în favoarea coroborãrii informatiilor pe care ea le


oferã, cu cele obtinute prin utilizarea altor metode. In plus, pentru a reduce
distorsiunea informaţiei obtinute pe aceastã cale, cercetãtorul trebuie sã-si ia
unele precauţii:

(1) stabilirea cu claritate a scopului si a obiectivelor observatiei întreprinse


(faptele care intereseazã se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt
semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetãtorul trebuie sã-si
precizeze, de la bun început, ce anume îsi propune sã observe);

(2) elaborarea prealabilã a unui plan al observatiei (care sã precizeze formele de


observatie care vor fi folosite, metodele de înregistrare a observatiilor, durata,
frecventa observaţiilor, locurile în care se vor realiza observaţii, colaboratorii etc);
(3) utilizarea unor repere de control (conceptualizarea diferitelor tipuri de conduite
care vor fi înregistrate, de ex., gruparea comportamentelor copiilor în timpul
recreaţiilor în “conduite amicale”, “conduite ostile” etc.);

(4) stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensitãtii /frecventei cu


care se produc fenomenele observate ( de ex. gradul de atentie la lectii a unui
elev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4-5 trepte, de genul: foarte
atent,atent, atent ocazional, putin atent, neatent);

(5) consemnarea imediatã a faptelor observate ;


(6) folosirea observatiei repetate (observarea, de exemplu, a unui comportament
agresiv al unui elev, într-o anumitã împrejurare, nu îndreptãteste concluzia cã
respectivul elev posedã aceastã caracteristicã, decît dacã, în urma unor
observaţii repetate, se constatã cã, într-un mare numãr de situaţii, el se comportã
în aceastã manierã);

(7) colaborarea cu mai multi observatori (confruntarea observatiilor întreprinse


simultan, asupra aceluiasi fenomen, de cãtre mai multi observatori este de
naturã sã atenueze din eventualul subiectivism cu care au fost sesizate si
înregistrate faptele, de cãtre fiecare în parte);

( 8) utilizarea unor mijloace performante de înregistrare a faptelor(grile de


consemnare a informaţiilor, magnetofoane, telecamere etc.)

b. Metoda experimentului

Metoda experimentului constã în modificarea intentionatã a unui factor,


dintre cei presupusi a influenţa comportamentul unei persoane, într-o anumitã
situatie, cu scopul de a observa efectele acestei modificãri asupra
comportamentului respectiv. Din acest motiv, experimentul este uneori denumit
“observaţie provocatã”. Modificarea introdusã poartã numele de “variabilã
independentã”, ea fiind legatã de decizia cercetãtorului, care în mod deliberat, a
introdus-o în experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor
schimba în urma modificãrii introduse poartã numele de “variabile dependente”.
De exemplu, cercetãtorul poate decide sã modifice sistematic lungimea unei liste
de cuvinte pe care le oferã elevilor spre memorare, pentru a vedea cum variazã
numãrul de cuvinte reamintite dupã citirea unor liste de diferite lungimi. In acest
caz, lungimea variabilã a listei este controlatã de experimentator si reprezintã
“variabila independentã” (ea depinde doar de dorinţa experimentatorului);
numãrul de cuvinte reproduse de cãtre elevi dupã citirea listei reprezintã
“variabila dependentã” . Este evident însã cã numãrul cuvintelor reproduse dupã
citirea listei nu depinde numai de lungimea acesteia, ci si de alţi factori, ca de
exemplu, instructiunile care se dau înaintea citirii listei, momentul zilei în care li
se cere sã facã efortul de memorie s.a. Experimentatorul se va strãdui sã
mentinã constanţi acestialti factori si va supune variaţiei doar pe cel care-l
intereseazã (lungimea listei). In consecintã, de fiecare datã, va oferi aceleasi
instructiuni, va organiza experimentul la aceleasi ore ale zilei etc. Una dintre
caracteristicile importante ale experimentului este tocmai acest efort al
cercetãtorului de a selectiona un anumit factor, a cãrei variaţie doreste sã o
studieze în efectele ei, si de a mentine constantã actiunea celorlalti factori, care
pot influenta variabilele dependente pe care le are în vedere.

Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt:


(a)experimentul natural;
(b) experimentul de laborator;
(c) experimentul psiho-pedagogic
Experimentul natural se organizeazã în cadrul obisnuit, familiar de existentã si
de activitate al subiectului (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni etc). Dintre
factorii care influenteazã comportamentul în mod obisnuit, într-o anumitã situaţie
de viaţã, experimentatorul va alege unul, pe care îl va supune unor modificãri
intenţionate; ceilalti factori vor fi mentinuti, pe cît posibil, constanţi.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianţa sa
obisnuitã de viaţã si introducerea lui într-un mediu special creat de cãtre
cercetãtor ( camere special amenajate, programe de desfãsurare a activitãţilor,
bine determinate etc). Acest mediu special creat prezintã avantajul cã poate
elimina actiunea unor factori de influenţã întâmplãtori, neprevizibili, nedoriţi.
Prezintã dezavantajul cã mediul artificial în care este pus subiectul poate
influenţa reactiile acestuia. Comportamentul subiectului într-un asemenea mediu
artificial nu este întotdeauna identic cu cel pe care îl dezvoltã atunci când se aflã
într-o situatie fireascã de viatã.
Experimentul psihopedagogic este considerat o “variantã” a experimentului
natural. El poate fi de douã feluri:constatativ (urmãreste constatarea existenţei
unei relaţii semnificative dintre un anumit fapt, controlat de experimentator si un
anumit comportament al subiectului);formativ (urmãreste sã producã o anumitã
schimbare persistentã în comportamentul subiectilor, ca urmare a unui program
educativ, special conceput de cercetãtor)

Experimentul psihopedagogic formativ nu se limiteazã la constatarea depenenţei


unui factor izolat ( de ex.,volumul datelor memorate) de variatia unui alt factor
( de ex., metoda de predare, climatul scolar, organizarea scolarã etc), ci pornind
de la asemenea constatãri, concepe si pune în aplicare un program educativ,
menit sã înlesneascã învãţarea. Acest program va proba mãsura în care
fenomenul constatat poate fi utilizat în practica instructiv-educativã.

Psihologul PANTELIMON GOLU (1985) considerã cã un experiment


psihopedagogiv formativ are urmãtoarele elemente definitorii:
(a)un model exterior al unui proces care se doreste a fi utilizat pe plan mintal de
cãtre elevi;
(b) un material informaţional cu care copiii sã opereze;
(d) un ansamblu de instrumente (simboluri, scheme, obiecte) cu care vor lucra
profesorul si elevul, cu scopul de a reproduce modelul procesual, mai întâi în
planul actiunii concrete (cu cutiile), apoi pe plan mintal, interior.

Dezavantajele metodei experimentale. Principalul dezavantaj al metodei


experimentale este legat de dificultatea controlãrii de cãtre experimentator
atuturor variabilelor (factorilor) care pot influenta un anumit comportament uman.
Sã presupunem cã un cercetãtor doreste sã afle dacã utilizarea unei noi metode
de predare îi ajutã pe elevii sãi sã învete mai repede si sã memoreze timp mai
îndelungat cele învãtate. El utilizeazã metoda respectivã si apoi aplicã un test
elevilor. Rezultatele (eventual, superioare) obtinute de elevi la acest test pot fi
explicate însã nu numai prin utilizarea noii metode, ci în egalã mãsurã, prin alti
factori, ca de exemplu: efectul de noutate al programului educativ experimentat,
dispozitia favorabilã a elevilor în momentul experimentului, faptul cã lectia
predatã prin noua metodã a fost mai usoarã etc. In plus, nu existã nici o garantie
cã aceeasi lectie, predatã prin vechea metodãaltor copii, nu ar fi condus la
aceleasi rezultate, cãci , în exemplu acesta, rezultatele obtinute de cei care au
lucrat cu noua metodã nu sunt comparate cu rezultatele pe care le obtin alti elevi,
care au învãtat dupã vechea metodã. Existã asadar, multi factori care pot explica
un anumit rezultat obtinut de elevi la învãtaturã, în afarã de metoda de predare:
caracteristicile elevilor (inteligentã, pregãtirea anterioarã etc), caracteristicile
profesorului care utilizeazã metoda, caracteristicile ambiantei sociale în care se
realizeazã învãtarea, caracteristicile sistemului de testare folosit etc. Este dificil
pentru cercetãtor sã organizeze experimentul în asa fel încît rezultatele sale sã
nu poatã fi atribuite altor factori, în afarã de cel pe care îl controleazã si îl
foloseste ca variabilã independentã. Pentru a putea controla principalele
variabilele ce pot influenta rezultatele unui experiment, cercetãtorii au conceput
diverse “scheme experimentale”(situatii experimentale). Fiecare schemã
experimentalã reprezintã un mod de a concepe un experiment.

Schemele experimentale au fost clasificate de cercetãtori în trei categorii, dupã


rigurozitatea cu care controleazã variabilele:
(a) scheme preexperimentale;
(b) scheme cvasiexperimentale;
(c) scheme experimentale propriu-zise (E. NOVEANU, 1981)
Schemele preexperimentale pot fi: (1) experiment cu o singurã grupã de elevi

în a cãrei practicã scolarã se introduce o modificare (de ex., folosirea în predare a


calculatorului), urmatã de aplicarea unuitest ; (2) experiment organizat în acelasi
fel (cu o singurã grupã), cu singura precizare cã se dã, în plus, un test initial
(înainte de începerea experimentului, pentru a se stabili pregãtirea initialã a
elevilor); (3) experiment care se desfãsoarã cu douã grupe (clase) de elevi, dintre
care una îsi va desfãsura activitatea la fel ca înainte (grupa martor/ de control),
iar cealaltã (grupa experimentalã) va lucra în conditii modificate (de ex., cu
ajutorul calculatorului); se aplicã un test final ambelor grupe si se comparã
rezultatele ( nu se aplicã însã un test initial, si astfel nu se poate stabili dacã cele
douã grupe sunt echivalente, de ex., în ceea ce priveste cunostintele lor
anterioare etc.). Toate aceste scheme prezintã dezavantajul cã nu controleazã
riguros variabilele: prima, nu permite o comparatie cu starea anterioarã (este
posibil ca elevii sã cunoascã în avans multe dintre aspectele noii lectii, pe care
experimentatorul le considerã “noi’ pentru ei); cea de- a doua, nu permite sã se
stabileascã dacã alti copii, lucrând în vechea manierã, nu ar fi putut obtine
rezultate similare celor care au beneficiat de schimbare; a treia, nu controleazã
dacã elevii care compun cele douã grupe sunt asemãnãtori ca pregãtire,
capacitate de întelegere etc.

Schemele cvasiexperimentale sunt considerate “acceptabile” atunci ”când


este imposibilã organizarea mai riguroasã a cercetãrii” ( E. NOVEANU, 1981,
pag. 144). Cele mai cunoscute scheme de acest tip sunt urmãtoarele: (1)
experimentul cuo singurã grupã de elevi, cãreia i se aplicã mai multe teste
succesive, înainte de a fi introdusã modificarea doritã, iar în final, i se aplicã
teste identice ca structurã si mod de administrare cu primele; (2) experimentul cu
o singurã grupã cu tratament alternativ (de ex., aceleiasi grupe, unele lectii i se
predau în mod obisnuit, altele printr-o nouã metodã; dupã fiecare lectie se
aplicãteste, apoi se comparã rezultatele obtinute de elevi dupã lectiile predate
obisnuit, cu cele obtinute dupã lectiile predate dupã noua metodã); (3) experiment
cu douã grupe echivalente, cu test initial si test final(spre deosebire de schema
preexperimentalã (3), în aces caz, ambelor grupe se aplicã un test initial; dacã la
acest test se constatã existenta unor diferente între grupe, se aplicã o tehnicã
statisticã specialã numitã “analiza covarianţei”); (4) experiment organizat cu
douã grupe, dupã schema “rotatiei simple”( celor douã grupe li se predã,
alternativ, unele lectii prin vechea metodã, altele prin metoda nouã; fiecare lectie
începe printr-un test initial si se sfârseste cu un test final; dacã fiecare dintre cele
douã grupe obtine rezultate mai bune atunci când se foloseste metoda nouã, se
conchide cã aceste rezultate se datoreazã calitãtilor superioare ale noii metode).
Schemele experimentale propriu-zise sunt asemãnãtoare schemelor
cvasiexperimentale de tipul (3) si (4) însã se deosebesc de acestea prin faptul cã
grupele sunt constituite prin o repartitie aleatorie a subiectilor care compun
fiecare grupã si prin alegerea prin tragere la sorti a grupei experimentale; alte
scheme de acest tip folosesc mai multe grupe ( nu numai douã) combinate.

d. Metoda analizei produselor activitãtii elevilor


Metoda analizei produselor activitãtii porneste de la premisa cã “ potentele,
fortele psihice ale omului, însusirile si capacitãtile lui se exteriorizeazã nu doar în
conduite motorii, verbale sau expresiv-emotionale, ci si în produsele activitãtii
sale.In compunerile, desnele, creatiile literare realizate de cãtre un individ, în
modul de formulare si de rezolvare a unor probleme, în constructiile tehnice, în
produsele activitãtii stiintifice, sau a oricãrui tip de actiitate, se obiectiveazã, se
“materializeazã” diversele sale disponibilitãti psihice” (M. ZLATE, 1994,
pag.125).

Modul în care se prezintã, de exemplu, caietele de notite, modul în care sunt


realizate desenele elevilor oferã cercetãtorului numeroase informatii despre felul
de a fi al elevilor. Un desen cu linii apãsate puternic sugereazã un efort excesiv
de realizare a lui; liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timiditãtii; folosirea
culorilor vii denotã o fire echilibratã si optimistã, a celor sumbre, complexe si
timiditate; disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite
probleme afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate în desen desen;
bogãtia detaliilor si repartitia rationalã a obiectelor în spatiu indicã gradul de
dezvoltare mintalã s.am.d. Aceastã metodã este adeseori folositã pentru
depistarea copiilor cu calităţi remarcabile (creativi).