Consideram ca elementul cel mai important al unei clasificari a metodelor de cercetare consta in

diferentierea metodelor de culegere a datelor, de metodele de prelucrare si de organizare a informatiei. O

precizare suplimentara se impune cu privire aria de cuprindere a acestui capitol: el va acoperi prin continutul
sau doar metodele, tehnicile si instrumentele de culegere a datelor. Exceptie face analiza de continut, o metoda
de prelucrare a datelor calitative, care va fi descrisa succint intr-un subcapitol.
Clasificarea de lucru pe care o propunem in prezentarea metodelor de culegere datelor combina criterii
ale clasificarilor amintite anterior, fara a uza insa de dimensiunea cantitativ calitativ care ar segmenta
prezentarea unor metode si tehnici. Astfel, principalele categorii de metode si tehnici de culegerecolectare a
informatiilor pot fi clasificate dupa cum urmeaza:
a. !etoda istorica si tehnicile sale
b. !etode descriptive:
!etode centrate pe analiza conduitei: observatia, studiul de caz
!etode centrate pe colaborarea persoanei: ancheta realizata prin intermediul chestionarului sau
interviului
!etode si tehnici centrate pe relatiile din cadrul unui grup: tehnicile sociometrice
!etode de masurare: testele pedagogice
c. !etoda experimentala: experimentul, cvasi-experimentul si experimentul cu caz unic
!etode descriptive
".#.$. !etode centrate pe analiza conduitei: observatia, studiul de caz
Observatia este o metoda de culegere a datelor, comuna aproape tuturor stiintelor, care in context
educational permite studiul comportamentului spontan al subiectilor, care se produce fie in mediul natural al
acestora, fie in conditii de laborator.
%utem distinge mai multe tipuri de observatie, in functie de cel puti trei criterii &!c!illan, $''():
a. observatia se poate realiza in mediul natural al subiectilor &observatia naturalista, de teren) sau in
laborator &observatia de laborator)
b. observatia se poate desfasura fara un plan dinainte stabilit &observatia spontana) sau poate fi bine
structurata &observatia sistematica)
c. cercetatorul poate fi complet detasat de subiecti, dar exista si situatii in care acesta este implicat in
activitatea pe care o observa, devenind el insusi subiect &observatia participativa).
*esi enumerarea a trei criterii distincte de clasificare ar impune existenta a cel putin sase tipuri de
observatie, in literatura sunt descrise, de regula, patru: observatia naturalista, de laborator,
sistematica si participativa. Exista autori care amintesc doar observatia sistematica si participativa
deoarece considera ca observatia naturalista nu are nevoie de descrieri detaliate, observatia de
laborator este oricum sistematica, iar observatia in care cercetatorul nu este implicat in activitatea
studiata este naturala. %e de alta parte, chiar cele patru tipuri de observatie mentionate in literatura de
specialitate sunt usor de confundat: observatia sistematica poate fi si naturalista si de laborator, dupa
cum observatia naturala poate fi si spontana si sistematica.
Observatia naturalista consta in explorarea unui fenomen, a unei activitati, a unor subiecti intr-un
cadru natural si descrierea detaliata a acestora &Evans, $'+,- Elmes, .anto/itz si 0oediger, $'+,).
*esi se desfasoara intr-un cadru natural, acest tip de observatie necesita o pregatire prealabila
meticuloasa si implica procese decizionale complexe, care trebuie sa se desfasoare inainte de debutul
investigatiei. Astfel, trebuie clarificate variabilele care vor fi studiate, trebuie elaborate modalitati de
inregistrare a datelor sau trebuie sa se decida asupra inregistrarii audio-video a unor fragmente de
activitati in mediul natural al subiectilor. *e asemenea, observatia naturalista nu exclude
esantionarea, alegerea intervalelor de timp si a spatiilor in care se va desfasura cercetarea, dupa cum
implica cu necesitate formarea observatorilor.
1n spatiul educational, observatia in context natural este frecvent utilizata nu doar in demersurile de
cercetare, ci si in cadrul programelor de formare initiala si continua a cadrelor didactice. 23otitele de
teren4 rezultate in urma observatiilor la clasa sunt din ce in ce mai frecvent invocate ca surse de date
calitative in cercetarea educationala. Acestea presupun existenta unui protocol de observatie, care
poate lua forma unui set de intrebari deschise care sa orienteze activitatea cercetatorului &5ail, !ills
si Airasian, (667):
Care este obiectul observatiei &grup de persoane, indivizi, situatie etc.)8
Ce se intampla pe parcursul observatiei8 Ce spune, ce face fiecare participant8
Care este contextul in care se desfasoara evenimentele8
Care este implicarea fiecarui participant in activitatea observata8 Cine este rezervat8 Cine manifesta interes8
Cum este organizat grupul8 Ce valori, atitudini, credinte etc. transpar din comportamentele participantilor8
Ce interactiuni par neobisnuite sau semnificative8
Cum se incheie activitatea8
Acestea sunt directii orientative de observare in contexte educationale naturale si implica atat notite
neutre, narative, cat si note reflective. Este indicat ca cercetatorul sa inregistreze in mod distinct firul
narativ al activitatii observate si reflectiile personale, subiective.
Observatia comportamentului uman intr-un cadru natural este dificil de realizat, in multe cazuri din
cauza unor considerente de etica a cercetarii: subiectii nu trebuie sa cunoasca intentiile
observatorului, asadar ei nu consimt la realizarea cercetarii- se poate incalca dreptul la intimitate al
subiectilor. %e de alta parte, observatia naturala conduce la colectarea unui volum imens de date cu
caracter in general narativ, greu de cuantificat si de prelucrat. *atele obtinute in urma unor asemenea
observatii nu pot oferi informatii credibile despre cauze ale comportamentului, iar subiectivitatea
observatorilor intervine in colectarea datelor.
Observatia participativa este o varianta a observatiei naturale, in care observatorul isi asuma un
rol in cadrul social pe care il cerceteaza. 1ntr-o lucrare recenta, A. !ucchielli s.a. &(66() afirma ca
in stiintele socio-umane observatia participativa este astazi echivalenta cu metoda etnografiei.
%e intreaga perioada a desfasurarii observatiei, observatorul trebuie sa isi pastreze obiectivitatea
stiintifica. Acest tip de observatie este util mai ales in studierea mecanismelor interpersonale care
opereaza intr-un cadru social &Evans, $'+,).
Observatia participativa se poate desfasura in conditii gradate de transparenta: in unele situatii toti
subiectii pot fi informati ca observatorul isi asuma un rol pentru a studia o problema, in altele doar o
parte a celor implicati cunosc identitatea acestuia- exista si cercetari care impun asumarea unui rol de
catre observator, fara ca vreunul dintre subiecti sa fie informat. 1n prima situatie, subiectii informati
asupra identitatii si intentiilor observatorului se pot comporta in maniera reactiva &simuleaza anumite
reactii sau ascund altele, se manifesta doar in moduri pe care le considera acceptabile etc.). 1n
situatia in care identitatea si intentiile observatorului nu sunt deloc cunoscute de catre subiecti,
acesta nu poate decat sa spere ca va fi acceptat ca membru cu drepturi depline a grupului pe care il
studiaza.
Observatia sistematica permite studiul riguros, planificat al comportamentului atat in mediul
natural, cat si in conditii de laborator. Acest tip de observatie are atat valente exploratorii, putand
sugera ipoteze de lucru ce vor fi verificate prin intermediul altor metode &0adu, !iclea si
9zamos:oz;, $''"- <avarneanu, (666), cat si calitatile unei metode de sine-statatoare, oferind date
descriptive importante despre realitatea studiata.
1n general, observatia sistematica se realizeaza prin intermediul unei grile de observatie, care ofera
un cadru de sistematizare si ierarhizare a datelor brute. Cele mai elaborate si mai rafinate asemenea
instrumente de cercetare includ scale de masurare a variabilelor studiate, astfel incat datele
observatiilor sa permita prelucrari statistice ulterioare.
%entru a exemplifica, vom incerca sa construim un ghid de observatie pentru o cercetare care isi
propune sa surprinda comportamentul prescolarului in timpul jocurilor didactice. %resupunem ca pe
baza unei documentari prealabile si a unei anchete preliminare am identificat o serie de variabile de
studiat- modalitatile de construire a ghidului de observatie pot include scale de masurare sau nu &vezi
Exemplul). Este recomandabil ca numarul unitatilor de analiza &comportamente ale subiectilor
asupra carora observatorul trebuie sa se concentreze) sa nu fie mai mare de zece, astfel incat
observatorul sa le poata surprinde pe toate si sa poata inregistra date concludente.
3umarul de observatii necesare pentru clarificarea aspectelor studiate, precum si numarul subiectilor
depind de natura problemei de cercetat, de obiectivele si de ipotezele cercetarii.
Exemplu: =isa de observatie a prescolarului in timpul >ocurilor didactice
*ata completarii fisei de observatie?????. 3umele
observatorului??????????.
3umele copilului ?????????????. @arsta
5radinita..EducatorActivitatea
1nstructiuni: 3otati cu A comportamentul care vi se pare caracteristic pentru prescolarul implicat intr-un >oc
didactic
sau
Apreciati pe o scala de la $ la # cat de frecvent manifesta prescolarul comportamentul descris: niciodata &$),
rar &(), des &"), intotdeauna &#).
*escrierea comportamentului prescolarului 0ezultatul
observatiei
9e implica intens in >oc indiferent daca crede ca pierde sau castiga.
9e implica intens in >oc doar daca crede ca va castiga.
Observatia are o serie de avantaje evidente: ofera posibilitatea descrierii exacte a comportamentelor si
permite investigarea comportamentului in mediul natural al subiectilor. *e asemenea, observatia permite
cercetatorului surprinderea detaliilor de tipul discrepantei intre declaratii si actiuni in cazul unor subiecti.
Observatia este o metoda ce implica subiectivitatea observatorului, iar in lipsa unei planificari riguroase si a
unor instrumente de inregistrare a datelor, informatiile obtinute nu sunt credibile si valide.
Limitele observatiei decurg in special din natura descriptiva, uneori narativa a datelor obtinute.
Acestea nu permit nici cuantificari precise, nici investigarea unor relatii de tip cauza-efect. 1n plus,
observatia poate fi afectata de o serie de erori ale observatorului, dintre care cele mai cunoscute sunt
contaminarea si efectul halo &!c!illan, $''().
Contaminarea intervine atunci cand observatiile sunt afectate de informatiile pe care observatorul le
detine despre scopul si ipotezele cercetarii. Contaminarea poate interveni si atunci cand acelasi
observator investigheaza doua grupuri diferite de subiecti si apare transferul de caracteristici sau
aprecierea unor subiecti in raport cu ceilalti.
Efectul de halo consta in generalizarea impresiei initiale a observatorului despre un subiect sau
despre un grup de subiecti.
%entru a evita aceste erori si pentru a optimiza activitatea observatorilor, acestia trebuie sa fie
formati in vederea activitatii pe care o vor desfasura si informati cu privire la scopul cercetarii in
care vor fi implicati, conceptele centrale ale studiului, comportamente relevante si nerelevante ale
subiectilor, modalitatile de inregistrare a datelor &grilaghidul de observatie). *e asemenea, este
recomandabila utilizarea a doi sau mai multi observatori pentru acelasi grup de subiecti, astfel incat
influenta pozitiilor subiective ale acestora asupra datelor sa fie redusa.
Studiul de caz consta in investigarea intensiva, in detaliu a unei persoane, a unui
eveniment, a unei institutii sau a unei comunitati &9ax, $'7+). Este asociat adesea metodei
istorice &<avarneanu, (666), dar este frecvent utilizat si in cadru clinic.
Biteratura de specialitate nu indica un numar recomandabil de cazuri care trebuie studiate pentru ca
cercetarea sa fie credibila- studiul de caz se poate referi chiar la un singur subiect. 1n cazul studierii
mai multor cazuri, nu se are in vedere o esantionare, ca in cazul cercetarilor cantitative, ci mai
degraba se cauta 2replici4 ale unui caz. 1nterpretarea datelor se realizeaza in aceasta situatie prin
raportare la teorie, nu la populatie &Cin, $''#, apud Dellis, $''E).
Cin &$''", apud Dellis, $''E) identifica trei categorii de studii de caz, in functie de scopul in care
sunt utilizate: exploratorii, explicative si descriptive. 9tudiile de caz exploratorii se pot realiza chiar
inainte de a definitiva scopurile si ipotezele unui proiect de cercetare, cu scopul de a clarifica
variabilele ce vor fi studiate prin aceeasi metoda sau prin intermediul altor metode. 9tudiile de caz
explicative pot fi utilizate in studiul calitativ al cauzelor unui fenomen sau a unui eveniment, in timp
ce cele descriptive sunt utilizate pentru a ilustra un model teoretic. =iecare din cele trei tipuri studii
poate avea in vedere un caz unic sau cazuri multiple.
alta clasificare mentioneaza alte trei tipuri de studii de caz &!ucchielli s.a., (666):
9tudiul de caz intrinsec se concentreaza asupra unui caz foarte rar sau unic, greu accesibil si
care poate permite descoperiri stiintifice-
9tudiul de caz instrumental se refera la o situatie, un eveniment cu caracteristici tipice care
constituie o oportunitate de ilustrare a unor modele teoretice elaborate in prealabil-
9tudiul de caz multiplu presupune identificarea elementelor constante si a celor repetitive din
mai multe situatii studiate, fiind utilizat mai ales in cercetarile cu caracter inductiv.
Consideram prima clasificare mai pertinenta, deoarece respecta acelasi criteriu si acopera toate
posibilele situatii de utilizare a studiului de caz.
Cin &$''#, apud Dellis, $''E) prezinta elementele unui protocol al unui studiu de caz, un
instrument de cercetare care trebuie elaborat inainte de debutul investigatiei, indiferent daca aceasta
este realizata de unul sau mai multi cercetatori. Acest protocol trebuie sa includa:
prezentarea generala a proiectului de cercetare &definirea problemei de studiat, prezentarea datelor
teoretice relevante, obiective)-
intrebarile sau ipotezele studiului, astfel incat cercetatorul sa le aiba permanent in vedere-
modalitatile de colectare a datelor in cazul studiul de caz pot fi foarte diverse &permitand triangularea prin
apelul la mai multe surse de informare si la mai multe tehnici de colectare a datelor)- astfel, se pot folosi ca
tehnici de culegere a datelor observatia &in toate formele sale), interviul &adresat subiectului sau unor
persoane din antura>ul acestuia- membrilor unor organizatii, anga>atilor unei institutii etc.), analiza
documentelor-
modalitatea de redactare a raportului asupra cazului si modele de analiza a datelor.
Cea mai controversata componenta a unui protocol pentru un studiu de caz este ultima dintre cele
mentionate mai sus: prezentarea modelului de analiza a datelor. Exista cel putin trei modele de
analiza a datelor unui studiu de caz, frecvent citate in articolele care includ cercetari calitative:
raportarea permanenta la cadrul teoretic, la cele mai relevante idei din literatura de specialitate si analiza
datelor studiului de caz in acest context-
elaborarea unei structuri-cadru de organizare si prezentare a datelor relevante-
asa-numita tehnica de comparare a modelelor &pattern-matching): un model predictiv elaborat inainte de
debutul studiului se compara cu modelul rezultat din analiza datelor rezultate din studiu.
1n absenta unui protocol riguros elaborat si prezentat in detaliu, studiul de caz pierde din
credibilitate. %entru a creste acuratetea interpretarii datelor unui studiu de caz pot fi utilizate si
strategii precum analiza datelor de catre doi sau mai multi cercetatori &dupa acelasi protocol),
prezentarea clara a concluziilor, dar si a posibilelor contra-argumente ale acestora.
9tudiul de caz ca metoda de cercetare in stiintele socio-umane, in general, si in stiintele educatiei, in
particular dispune de o serie de avantaje incontestabile:
%ermite investigarea detaliata a unor persoane, evenimente, fapte ceea ce poate pune la dispozitia
cercetatorului un volum impresionant de date-
=aciliteaza explorarea unei probleme de studiat si poate pregati terenul pentru o cercetare
experimentala-
1n cazul in care vizeaza cazuri in care sunt implicati minoritari de orice fel, face cunoscuta opinia si
pozitia acestora, deoarece ma>oritatea cercetarilor prezinta perspectiva ma>oritarilor-
Este una dintre cele mai utile si folosite metode in studiile cu caracter evaluativ &de exemplu,
impactul unor reforme curriculare asupra uneiunor institutii educationale)-
Avand un caracter descriptiv si explicativ contribuie la studierea unor comportamente, realitati greu
de masurat &de exemplu, in studiul unor organizatii si institutii, in care reteaua de relatii
interpersonale este complexa)-
@aliditatea si fidelitatea studiilor de caz poate fi asigurata prin strategii specifice: multiplicarea
surselor de date, a tehnicilor de culegere a informatiilor, analiza datelor de catre mai multi
cercetatori etc.
Biteratura de specialitate accentueaza adesea limitele studiului de caz:
*atorita numarului redus de cazuri ce pot fi analizate, datele studiilor de caz nu sunt generalizabile
&mai studiul de caz unic), iar utilizarea sa ca metoda de stabilire a relatiilor de tip cauzal este
contestata-
@aliditatea si fidelitatea studiilor de caz este adesea indoielnica, iar subiectivitatea metodei este
foarte ridicata-
Credibilitatea metodei este afectata de situatiile in care cazurile sunt alese tocmai pentru a sustine
ipotezele unui studiu si nu pentru a ilustra cat mai complet datele problemei.
1n ciuda numeroaselor critici, studiul de caz este din ce in ce mai utilizat in cercetarea educationala.
1ata cateva exemple de teme in investigarea carora studiul de caz ar fi o metoda adecvata: importanta
practicilor reflective ale profesorilor in imbunatatirea activitatii la clasa, integrarea sociala si
profesionala a tinerilor care au fost institutionalizati, exprimarea emotiilor la adolescentii
supradotati, familia ca membru activ al comunitatii educationale.
".#.(. Metode centrate pe colaborarea persoanei
Ancheta este o metoda de cercetare care vizeaza colectarea de informatii cuantificabile in legatura
cu problema de studiat, de la un numar mare de subiecti, in general selectati prin tehnici specifice
de esantionare. Dehnicile de realizare a anchetei sunt chestionarul si interviul &Chelcea, $''7- *e
9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+). !etoda anchetei este specifica sociologiei, dar se
foloseste frecvent, in forma adaptata, in cercetarea educationala.
D. 0otariu si %. 1lut &$''E) considera ca interviul si ancheta se constituie in metode de sine
statatoare, datorita specificului obiectului metodei observationale in stiintele socio-umane: acesta
este constituit din indivizi umani cu care cercetatorul interactioneaza prin intermediul limba>ului oral
sau scris. 1n opinia autorilor, pozitia potrivit careia ancheta este o metoda ce se poate realiza fie prin
intermediul tehnicii chestionarii, fie prin tehnica interviului sustinuta de 9. Chelcea &$''7) nu este
adecvata datorita unor inadvertente:
chestionarul nu poate fi considerat tehnica de cercetare, fiind un instrument de cercetare
distinctia intre interviu si chestionar bazata pe forma de comunicare cu subiectii scrisa sau orala nu poate
fi respectata cu consecventa in descrierea celor doua tehnici: chestionarul aplicat pe cale orala s-ar
transforma in interviu, iar interviul standardizat ar deveni chestionar.
%entru a evita aceste capcane de diferentiere a celor doua tehnici de cercetare, specifice realizarii
anchetei D. 0otariu si %. 1lut &$''E) introduc ancheta realizata prin intermediul chestionarului &ca
instrument de cercetare) si interviul ca metode de sine statatoare. Cele doua metode se diferentiaza
atat prin natura formala de realizare a cercetarii, cat si prin natura continutului problemelor
investigate si a populatiei vizate. *in combinarea acestor linii de demarcatie intre cele doua metode
autorii enumara elemente de diferentiere: tehnicile de realizare a anchetei sunt standardizate, in timp
ce interviul poate imbraca si forme semistandardizate sau nestandardizate- ancheta utilizeaza ca
instrument de cercetare chestionarul, in timp ce interviul uzeaza in aceeasi calitate de un ghid de
interviu, dar se poate desfasura si in lipsa unui asemenea instrument- ancheta incearca sa satisfaca
cerinte de reprezentativitate- ancheta se realizeaza pe esantioane largi, pentru a respecta cerinta
reprezentativitatii, in timp ce interviul se aplica unor loturi mici de subiecti- in timp ce ancheta
utilizeaza un demers strict individual de colectare a informatiei, interviul se poate adresa unui grup
de subiecti &interviul de grup)- personalul de cercetare recomandat pentru aplicarea celor doua
metode este diferit: in timp ce operatorii sunt recomandati in ancheta, cercetatorii care cunosc
obiectivele si natura cercetarii sunt recomandati pentru interviu- in timp ce ancheta este o metoda
cantitativa, interviul este o metoda calitativa.
!ulte dintre argumentele de mai sus sunt solid sustinute. Consideram insa ca, prin prisma cercetarii
contemporane, cel putin distinctia cantitativ - calitativ operata pentru a deosebi ancheta de interviu
este discutabila. Atat ancheta realizata prin intermediul chestionarului, cat si interviul pot imbraca
forme care sa le plaseze in afara cantitativului, respectiv calitativului fie in faza aplicarii lor, fie in
faza prelucrarii si interpretarii rezultatelor. Asadar, optam pentru abordarea anchetei ca metoda de
sine statatoare si a chestionarului, respectiv a interviului ca tehnici de realizare a acesteia optiune
sustinuta de o parte dintre cercetatorii de formatie sociologica &Chelcea, $''7- *e 9ingl;, Flanchet,
5otman si .aufmann, $''+).
Chestionarul este una dintre tehnicile cel mai frecvent utilizate in cercetarea educationala, pierzand
adesea din credibilitate datorita erorilor de elaborare, aplicare sau interpretare- el consta intr-o
succesiune organizata de intrebari &<avarneanu, (666).
Elaborarea chestionarului parcurge o serie de etape &Evans, $'+,- *ussaix si 5rosbras, $''7-
<avarneanu, (666): a. circumscrierea problemei de studiat; b. construirea propriu-zisa a
chestionarului; c. stabilirea datelor biografice care vor fi solicitate subiectilor; d. realizarea unui
studiu-pilot sau pretestarea chestionarului; e. revizuirea chestionarului.
Circumscrierea problemei de studiat (inclusiv a dimensiunilor problemei ce vor fi efectiv investigate)
si stabilirea obiectivelor chestionarului se realizeaza atat prin trecerea in revista a principalelor contributii
teoretice in clarificarea temei de cercetare alese, cat si prin analiza demersurilor investigative care au studiat
teme similare &inclusiv a instrumentelor de cercetare similare). *e asemenea, se poate realiza o pre-ancheta
pentru a stabili dimensiunile de studiu ale problemei. Aceasta etapa este deosebit de importanta pentru
evolutia si perfectarea ulterioara a chestionarului.
Construirea propriuzisa a chestionarului si c! Stabilirea datelor biografice care vor fi solicitate
subiectilor
Orice chestionar cuprinde trei sectiuni:
O sectiune introductiva in care se prezinta scopul cercetarii si conditiile de participare
&confidentialitate, respect pentru intimitatea subiectilor etc.), precum si eventuale instructiuni de
completare a chestionarului.
1n a doua sectiune se solicita subiectilor o serie de date biografice. Aceste date sau determinanti
sociali &*e 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+) sunt solicitate in functie de scopul si
ipotezele cercetarii.
Exemple de determinanti sociali &adaptare dupa *e 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+,
pp. #'-76):
5enul si varsta &de regula, se stabilesc categorii de varsta pe intervale de cinci sau
zece ani)-
%rofesia
%ozitia sociala, situatia familiala, conditiile de viata ale familiei &casatoritnecasatorit,
vaduv, divortat- familie monoparentala, familie cu un singur copil sau mai multi-
ambii parinti sunt activi din punct de vedere profesional, unul dintre parinti este
somer, ambii parinti sunt someri)
3ivelul studiilor &primar, gimnazial, liceal, universitar, postuniversitar)
Orientare religioasa si politica
1n unele cercetari nu sunt necesare toate datele biografice amintite anterior, in timp ce in altele este
necesara introducerea unor date suplimentare &de exemplu, numarul de ani de cand subiectul
profeseaza intr-un domeniu- calificari profesionale formale obtinute gradele didactice in cazul
profesorilor). %e langa acestea, in unele anchete este necesar sa inregistram date despre unele
experiente ale subiectului &de exemplu, daca dorim sa studiem opiniile elevilor despre consilierea
psihopedagogica in scoala am putea include in aceasta sectiune si o intrebare care sa clarifice daca
subiectul a cerut sau nu a>utorul unui consilier).
*esi cele mai multe chestionare plaseaza cu aceasta sectiune de date biografice inainte de intrebarile
propriu-zise, se poate opta &si este recomandabil) pentru plasarea acesteia la sfarsitul chestionarului
&Evans, $'+,). Gnii autori recomanda inversarea celor doua sectiuni, considerand ca in timpul
completarii chestionarului se stabileste o anumita legatura bazata pe incredere si colaborare intre
cercetator si subiect, acesta din urma fiind mai deschis in furnizarea datelor biografice solicitate la
final.
A doua si cea mai voluminoasa sectiune a chestionarul include intrebarile.
1ntrebarile ce pot fi cuprinse intr-un chestionar pot fi clasificate in functie de mai multe criterii: in
functie de natura raspunsurilor pe care le solicita, intrebarile pot fi directe si indirecte &0otariu si
1lut, $''+), in functie de continutul lor intrebarile pot fi factuale, de opinie, de cunostinte si de
control &*e 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+- 0otariu si 1lut, $''+), iar in functie de
forma de inregistrare a raspunsurilor acestea pot fi inchise si deschise.
ntrebari directe si indirecte
ntrebarile directe sunt acelea care fac trimitere directa la un indicator care poate fi usor identificat
de catre respondent.
Continutul intrebarilor indirecte nu directioneaza spre un indicator sau acesta deriva din continutul
intrebarii intr-o maniera mai elaborata.
Exemple Cat timp petreceti vizionand emisiuni educative despre viata si comportamentul animalelor8
intrebare directa, fara interpretari greu de prevazut ale raspunsului
Obisnuiti sa spuneti minciuni8 intrebare indirecta- raspunsul afirmativ indica nesinceritatea
subiectului, iar raspunsul negativ indica sinceritatea.
ntrebari factuale, intrebari de opinie, intrebari de cunostinte, intrebari de control
ntrebarile factuale solicita raspunsuri care se refera la comportamentul subiectilor sau al altor
persoane, la situatii traite de subiectii sau de alte persoane din >urul lor.
ntrebarile de opinie incearca sa surprinda pozitia subiectului in raport cu situatii, evenimente sau
fenomene reale sau ipotetice, din universuri temporale diferite &trecute, prezente sau viitoare). 1n
unele clasificari, in aceasta categorie sunt incluse si acele intrebari care isi propun sa surprinda
atitudini, credinte, asteptari ale subiectilor, dar consideram ca acest sens este prea larg.
ntrebarile de cunostinte incluse in chestionare nu au un scop evaluativ, ci permit caracterizarea unei
persoane anchetate.
ntrebarile de control sau !itemii de minciuna" nu conduc la achizitia unor informatii propriu-zise,
ci contribuie la verificarea acuratetei cu care un respondent a raspuns la alte intrebari.
Exemple Cat timp petreceti zilnic rezolvand temele pentru acasa8 intrebare factuala
Considerati ca activitatile de petrecere a timpului liber sunt importante8 intrebare de opinie
Ati citit romanul n cautarea timpului pierdut8 intrebare de cunostinte
*aca intrebarea anterioara este inclusa in chestionar o intrebare de control ar putea fi:
Cine este autorul romanului n cautarea timpului pierdut8
Observatie asupra exemplului de intrebare de control: aceasta intrebare poate sa nu ofere o informatie
asupra acuratetei raspunsului la intrebarea anterioara, deoarece exista posibilitatea ca respondentul sa fi aflat
cine este autorul romanului si fara sa il citeasca din discutii, alte lecturi etc.
ntrebari deschise si intrebari inchise
ntrebarile deschise presupun ca subiectul sa elaboreze un raspuns, fara a avea la dispozitie variante
precizate in chestionar. Gtilizarea acestora este recomandata in anchetele exploratorii, care incearca
sa colecteze informatii necesare definirii problemei care va fi ulterior studiata &Evans, $'+,). Ele au
avanta>ul ca nu impun subiectului categorii de raspunsuri prestabilite, care nu il reprezinta poate
indea>uns, iar acesta se poate simti valorizat.
1ntrebarile deschise au si dezavanta>e: volumul mare de informatii obtinut prin astfel de intrebari
trebuie redus la un numar rezonabil de date cuantificabile, ceea ce poate conduce la asocierea
raspunsurilor in categorii si diluarea caracterului personalizat al acestora. Codarea raspunsurilor la
intrebari deschise este cronofaga si permite intruziuni suplimentare ale subiectivitatii cercetatorului.
ntrebarile inchise pun respondentul in fata unor alternative prestabilite de raspuns, din care trebuie
sa aleaga una sau mai multe. 1n functie de numarul de raspunsuri aceste pot fi dihotomice sau cu
alegere multipla. 1n prezent se utilizeaza si alte tipuri de intrebari inchise &0otariu si 1lut, $''+):
intrebari cu posibilitati multiple de raspuns &subiectul poate opta pentru doua sau mai multe dintre
raspunsuri), intrebari de ierarhizare &care pot solicita subiectul sa ierarhizeze in ordinea
preferintelor toate raspunsurile- primele # raspunsuri, in functie de preferintele sale, indiferent de
intensitatea preferintei pentru cele alese- ierarhizarea primelor # raspunsuri- alegerea unui singur
raspuns, care intruneste cele mai intense preferinte ale sale- compararea in perechi a raspunsurilor,
adica gruparea in perechi a tuturor raspunsurilor si ierarhizarea acestora).
9e utilizeaza din ce in ce mai frecvent scale cu numar de trepte variabil &", ,, E, ') pentru cotarea
raspunsurilor la intrebari inchise, care confera subiectului o anumita libertate in exprimarea opiniei. 9e
apreciaza ca utilizarea acestor scale ridica cel putin doua probleme: cercetatorul trebuie sa decida daca pastreaza
sau nu valoarea centrala a scalei si daca adauga sau nu posibilitatea subiectului pentru a opta pentru un raspuns
de tipul 2nu stiu4, 2n-am nici o opinie4.
Categoriile de raspunsuri puse la dispozitia subiectului in cazul intrebarilor inchise trebuie sa
indeplineasca o serie de conditii:
sa acopere in maniera exhaustiva intreaga gama de raspunsuri posibile-
sa se excluda reciproc &conditie inutila in cazul intrebarilor cu posibilitati multiple- de raspuns, al celor de
ierarhizare si al celor de comparare in perechi)
sa asigure un anumit grad de discriminare, astfel incat unor situatii diferite sa le corespunda categorii
diferite de raspunsuri.
Atat intrebarile deschise, cat si cele inchise trebuie sa raspunda unor exigente de ordin formal si de
continut: intrebarile trebuie sa fie clar formulate, sa utilizeze un limbaj accesibil subiectilor, sa nu sugereze
raspunsul, sa contina referiri la o singura situatie $nefiind permise intrebarile multiple%, sa evite negatiile
duble. =ormularea intrebarilor trebuie sa evite distorsiuni de tipul bias-ului. Conceptorul chestionarului
poate infuza nuante personale ale opiniilor sale in textul intrebarilor care pot influenta raspunsurilor
subiectilor. *e asemenea, modul de formulare a unor intrebari 2sensibile4 poate induce un anumit tip de
raspunsuri.
3u exista un numar fix de intrebari, acesta variind in functie de problema studiata, dar si de caracteristicile
subiectilor: pe de o parte, chestionarul trebuie sa permita colectarea unui volum suficient de informatii
pentru a permite investigarea problemei, iar pe de alta parte, nu trebuie sa devina plictisitor pentru subiecti.
!odul de administrare a chestionarului poate influenta decizia pentru un numar sau altul de intrebari: daca
se administreaza fata in fata sau prin telefon este recomandabil ca activitatea de completare sa nu dureze
mai mult de $6-$, minute, iar daca este autoadministrat limita superioara a timpului necesar completarii este
de 76 de minute &*ussaix si 5rosbras, $''7).
Ordinea intrebarilor intr-un chestionar trebuie sa respecte o serie de conditii, in functie de natura
intrebarilor &Evans, $'+,):
*aca intrebarile unui chestionar surprind o singura dimensiune este recomandabil ca itemii sa aiba o
succesiune aleatoare, astfel incat sa nu existe posibilitatea ca subiectul sa surprinda eventualele relatii intre
intrebari. !ai multe decat atat, se pot elabora mai multe versiuni ale aceluiasi chestionar, cu ordinea
intrebarilor diferita, astfel incat subiectii sa nu se poata influenta intre ei.
*aca un chestionar incearca sa surprinda mai multe dimensiuni ale unei situatii este recomandabil ca
intrebarile sa fie grupate in acord cu acestea, pentru ca subiectul sa nu se simta dezorientat. 1n cadrul acestor
2grupuri4 intrebarile pot avea o succesiune aleatoare, insa se recomanda ca itemii simpli sa fie plasati la
inceput, iar cei complecsi spre final.
*aca ancheta are ca scop investigarea unor situatii 2sensibile4, chestionarul ar trebui sa inceapa cu intrebari
mai generale si cu un impact emotional mai redus.
&dministrarea chestionarului trebuie avuta in vedere in etapa de construire a chestionarului, deoarece poate
fi relevanta pentru stabilirea numarului si a ordinii intrebarilor. Adminstrarea chestionarelor se poate realiza
prin intermediul mai multor strategii &*ussaix si 5rosbras, $''7), fiecare avand avanta>e si limite specifice:
'ata in fata cercetatorul sau operatorul de ancheta pune intrebarile, iar subiectul raspunde. Aceasta
modalitate de administrare are avanta>ul ca impune respectarea stricta a consemnuluiinstructiunilor de
completare, iar subiectul poate cere lamuriri suplimentare.
(rin telefon avanta>ele constau in faptul ca se pot alcatui cu usurinta esantioane aleatorii, ceea ce in cazul
procedurii de administrare fata in fata este mai dificil, costurile cercetarii sunt mai reduse si nu se impune
controlul riguros al operatorilor de ancheta.
&uto-administrate ) trimise prin posta, pe cale video sau prin intermediul nternetului au costuri scazute,
insa pot genera probleme din cauza numarului mare de non-raspunsuri &mai ales in cazul anchetelor prin
posta) si din cauza erorilor de intelegere a instructiunilor de catre subiecti.
d! "ealizarea unui studiupilot sau pretestarea chestionarului
9tudiul-pilot sau pretestarea chestionarului se realizeaza pe un numar variabil de subiecti- in literatura se
recomanda un numar cuprins intre $6 si "6 de subiecti &*ussaix si 5rosbras, $''7- <avarneanu, (666).
1ntr-o prima faza a pretestarii, administrarea chestionarului se face fata in fata si imbraca forma unui
interviu, subiectul avand o mai mare libertate in formularea raspunsurilor. Analiza raspunsurilor va conduce
la luarea unor decizii privind alegerea termenilor si semnificatia acestora pentru subiecti, pertinenta
categoriilor de raspuns propuse initial si sistemul de cotare, ordinea intrebarilor si semnificatia non-
raspunsurilor. 1n urma aceste analize intrebarile pot fi pastrate in forma initiala, reformulate sau excluse.
1n a doua etapa a pretestarii se realizeaza o analiza a validitatii si fidelitatii chestionarului. 3u exista un
acord in privinta acestei etape, dar exista voci care sustin ca orice chestionar trebuie sa indeplineasca criterii
de fidelitate si validitate aceleasi ca in cazul testelelor, scalelor de atitudini, inventarelor de personalitate,
de valori si interese etc. &9ax, $'7+- 0otariu si 1lut, $''E). Acestea calitati ale chestionarelor vor fi
prezentate in sectiunea destinata prezentarii metodelor si tehnicilor de masurare.
e! "evizuirea chestionarului se realizeaza in conformitate cu informatiile colectate in urma pretestarii si
include atat o reformulare a intrebarilor &daca subiectii au indicat exprimari ambigue, redundante etc.), cat si
o selectie a acestora &excluderea unor intrebari care afecteaza fie validitatea, fie fidelitatea chestionarului).
*upa parcurgerea acestei etape se poate trece la realizarea anchetei propriu-zise.
@olumul mare de subiecti, cantitatea mare de informatii, precum si comparabilitatea datelor obtinute pentru
indivizi diferiti &fara a fi insa vorba de standardizare, chiar daca aceeasi itemi in aceeasi forma sunt
prezentati tuturor subiectilor) constituie principalele avantaje ale anchetei realizate prin intermediul
chestionarului.
1mposibilitatea de a surprinde motivele pentru care subiectii opteaza pentru o categorie de raspuns la alta,
precum si problemele ce deriva din esantionare &volum si reprezentativitate) constituie cele mai evidente
limite ale anchetei realizate prin intermediul chestionarului. 1n ciuda acestora, ancheta este una dintre cele
mai frecvent utilizate metode in cercetarea educationala.
#nterviul este a doua tehnica de ancheta si consta intr-un dialog intre intervievator si intervievat, prin
care se incearca obtinerea de informatii relevante pentru o anumita tema de cercetare &9ax, $'7+- *e 9ingl;,
Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+). 1nterviul nu este in nici un caz improvizat, ci presupune activitati
riguroase de planificare si aplicare, analiza a datelor si redactare a raportului de cercetare. 9pre deosebire de
chestionar, interviul permite subiectuluisubiectilor sa construiasca un intreg discurs ca raspuns la o
intrebare, ceea ce poate permite chiar identificarea motivelor din spatele acelui raspuns.
Clasificarea tipurilor de interviu se poate realiza in functie de mai multe criterii:
1n functie de natura intrebarilor incluse in ghidul de interviu &instrumentul de cercetare prin care acesta se
realizeaza) putem distinge interviul nestructurat, semistructurat si structurat &9ax, $'7+- !c!illan, $''(-
Agabrian, (66#).
5hidul unui interviu nestructurat include doar intrebari deschise, cu un caracter general si global. *esi de
cele mai multe ori maniera de formulare si de adresare a intrebarilor variaza de la un subiect la altul, cel care
conduce un interviu nestructurat are in permanenta in vedere tema si finalitatile cercetarii. Caracterul mai
degraba informal al interviului nestructurat permite surprinderea unor atitudini, sentimente, experiente care
sunt greu de investigat prin intermediul altor metode sau tehnici &Agabrian, (66#). Cu toate acestea,
generalizarile trebuie lansate cu prudenta in cazul utilizarii interviului nestructurat si trebuie avuta in
permanenta in vedere influenta subiectivitatii celui care adreseaza intrebarile &constienta sau nu) asupra
naturii raspunsurilor.
%entru a evita riscurile pe care le impune analiza si interpretarea datelor obtinute prin aplicarea de interviuri
nestructurate, multi dintre cercetatori opteaza pentru interviul semistructurat care include atat intrebari
deschise, care permit subiectului o argumentatie mai larga si interventii circumstantiale ale celui care
conduce interviul, cat si intrebari inchise, care permit colectarea de date cantitative.
nterviul structurat include doar intrebari inchise, cu raspunsuri prestabilite dintre care subiectul trebuie sa
aleaga pe celcele mai potrivite opiniei sale. Acest tip de interviu se apropie foarte mult prin constructia sa
de chestionar si permite colectarea de date cantitative, mai usor generalizabile decat cele obtinute prin
interviuri nestructurate si semistructurate &Agabrian, (66#). El se utilizeaza mai ales daca este vorba de
interviuri telefonice &!c!illan, $''().
*upa scopul in care se aplica, interviul poate fi &*e 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+)
exploratoriu &permite pregatirea unei cercetari realizate prin intermediul altor metode si tehnici, precum si
definitivarea temei), cu functie principala &constituie tehnica principala de realizarea a unei anchete) si cu
functii complementare &permite clarificarea si completarea unor date rezultate dintr-o cercetare realizata prin
intermediul unei alte metode). 1nterviurile cu functie complementara se pot realiza atat in timpul anchetei pe
baza de chestionar &sau a unei cercetari realizata prin alte metode si tehnici), cat si dupa incheierea acesteia.
1n functie de numarul de subiecti intervievati in acelasi timp se poate distinge intre interviul individual si
interviul de grup sau interviul de grup focalizat cu focus grup - &9ax, $'7+- Agabrian, (66#).
Agabrian &(66#, pp.E"-E#) distinge interviul calitativ &conversational-informal, ghidat si deschis
standardizat) de interviul cantitativ &standardizat). 1nterviul conversational-formal este in fapt echivalentul
interviului nestandardizat, iar cel ghidat corespunde interviului semistandardizat. O situatie speciala are
interviul deschis standardizat care presupune un set unic de intrebari adresate in aceeasi ordine tuturor
subiectilor, intrebarile fiind insa deschise. Autorul adauga acestor tipuri de interviu pe cele culturale, despre
probleme actuale, istorii orale, istorii de viata si de evaluare intre care distinctia se realizeaza in functie de
natura informatiilor vizate. nterviurile culturale vizeaza intelesuri, valori, si experiente impartasite de o
comunitate mai larga de persoane, in timp ce interviurile despre probleme actuale colecteaza informatii
despre evenimente prezente din sfera sociala, economica, educationala, politica.
storiile orale despre fapte reale incearca sa surprinda aspecte importante ale unor evenimente de>a
consumate &o reforma educationala, infiintarea unor institutii educationale reprezentative) sau date despre
comunitati, grupuri de persoane care au influentat o serie de evenimente. 1nterviurile care vizeaza colectarea
de istorii orale sunt adresate persoanelor direct implicate in evenimentele care il intereseaza pe cercetator.
1nterviurile care vizeaza culegerea de informatii despre istorii de viata $biografii% se centreaza pe
evenimente, sentimente, experiente din viata unei persoane. Fiografiile ofera informatii atat despre
succesiunea modificarilor din viata unei categorii de persoane, cat si despre posibilele cauze ale unor
schimbari sociale.
nterviurile de evaluare au ca scop studierea detaliata a rezultatelor, a implicatiilor sau a impactului unor
programe, proiecte sociale sau educationale.
$lanificarea anchetei realizata prin tehnica interviului cuprinde cateva etape esentiale care trebuie parcurse
indiferent de tipul de interviu pentru care se opteaza:
=ormularea clara a temei de cercetare
9tabilirea esantionului &selectarea subiectilor) se realizeaza in raport cu tema de cercetare, dar trebuie
avute in vedere scopul realizarii anchetei &explorare, obtinerea de informatii complementare sau culegere a
tuturor datelor cercetarii) si tipul de analiza a datelor &analiza per interviu, tematica etc.). Esantionul unei
anchete realizata prin tehnica interviului raspunde rareori criteriului de reprezentativitate, dar trebuie sa fie
indea>uns de diversificat pentru a include toate tipologiile populatiei vizate &trebuie surprinse in maniera pe cat
posibil exhaustiva caracteristici ale populatiei vizate in cercetare: varsta, profesie, calificare profesionala,
expertiza in domeniul de interes pentru cercetare etc.). (ersoanele incluse intr-o ancheta realizata prin tehnica
interviului trebuie sa indeplineasca un criteriu de exemplaritate pentru fiecare dintre posibilele subcategorii ale
populatiei &*e 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+).
@olumul esantionului depinde in mare masura de volumul populatiei vizate si de structura &mai diversa sau
mai putin diversa a acesteia), insa trebuie sa fie destul de larg pentru a permite generalizari ale concluziilor
cercetarii. Evident, el este determinat si de scopul aplicarii interviurilor.
*tabilirea modalitatilor de acces la intervievati &*e 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann, $''+-
Agabrian, (66#) este o etapa importanta in planificarea anchetei si presupune inclusiv contactarea si
convocarea acestora in vederea realizarii interviului.
0ealizarea ghidului de interviu constituie punctul cel mai important al planificarii interviului si presupune
stabilirea datelor personale de interes care trebuie inregistrate pentru fiecare subiect, elaborarea unui
consemn si elaborarea intrebarilor ce vor fi adresate in cadrul interviului. *upa cum am mentionat intr-un
paragraf anterior, tipul de intrebari utilizate depinde de tipul de interviu, ales la randul sau in functie de tema
si scopul cercetarii.
1n cazul interviului nestructurat, nu este vorba de elaborarea unui set de intrebari, ci de stabilirea unor axe
tematice ce urmeaza a fi urmarite in dialog cu intervievatii.
1ntrebarile incluse in cadrul unui interviu sunt clasificate in functie de natura si scopul lor. Astfel, putem
distinge intrebarile principale de intrebarile sau enunturile de relansare &*e 9ingl;, Flanchet, 5otman si
.aufmann, $''+). ntrebarile principale constituie nucleul ghidului de interviu si permit explorarea tuturor
ariilor tematice de interes. ntrebarile sau enunturile de relansare a dialogului permit celui care conduce
interviul sa adanceasca o tematica sau sa depaseasca un moment de epuizare a unei teme in cadrul
dialogului, facand trecerea spre o alta intrebare. +eiteratia este o modalitate de a repeta subiectului intr-o
forma diferita ceea ce a raspuns, pentru a-l asigura de atentia intervievatorului.
Alte propuneri de clasificari &Agabrian, (66#) introduc diferenta intre intrebari principale, de sondare si
examinare si subsecvente, de continuare sau completare. ntrebarile de sondare si examinare au rolul de a
solicita detalieri, aprofundari ale raspunsului si sunt un semn al atentiei intervievatorului, indicand in
maniera implicita tipul de informatie care intereseaza. ntrebarile subsecvente, de continuare au rolul
intrebarilor de relansare, incercand sa obtina profunzimea dorita a raspunsurilor si continuarea dialogului.
*e obicei, intrebarile principalele sunt coerent elaborate in acest moment de proiectare a ghidului de
interviu, in timp ce formularea intrebarilor de relansare tine de contextul dialogului intervievator-intervievat,
de spontaneitatea si experienta celui care conduce interviul. Cu toate acestea, se pot gandi relansari, formule
de sondare sau de completare care sa poata fi utilizate in timpul realizarii interviurilor.
Alegerea modalitatilor de inregistrare a interviurilor se realizeaza tot in momentul de planificare a anchetei.
0eportofonul este preferat tuturor modalitatilor de inregistrare, pentru ca permite evitarea tracului pe care
subiectii il pot avea in fata unei camere video sau a reticentelor pe care le pot avea daca intervievatorul ia
notite. Cateva reguli trebuie respectate in utilizarea reportofonului, si anume: obtinerea acordului subiectului
de a fi inregistrat, plasarea acestuia intr-un loc care sa nu deran>eze, dar care sa permita captarea sunetului,
verificarea timpului de inregistrare a bandei, a bateriilor etc. Avanta>ele inregistrarii constau in posibilitatea
de consemnare completa a raspunsurilor &in comparatie cu notitele) si concentrarea atentiei pe dialog, nu pe
luarea notitelor. 1nregistrarile audio-video sunt dezavanta>oase pentru ca pot induce subiectilor o stare de
nervozitate care poate afecta cursul interviului, iar transcrierea interviurilor este cronofaga.
+ealizarea interviurilor este urmata de transcrierea acestora, codarea, analiza si interpretarea datelor.
Codarea datelor obtinute prin intermediul interviurilor se realizeaza in concordanta cu modalitatea de
analiza pentru care s-a optat.
&naliza de continut consta in descrierea, explicarea sau teoretizarea unei marturii, a unei experiente, a
unui eveniment sau a unui fenomen prin modalitati specifice de sistematizare si ierarhizare. *esi este
utilizata in analiza datelor calitative, analiza de continut include si un important element cantitativ, fiind
considerata de unii autori o metoda cvasi-calitativa &!ucchielli s.a., (66().
Avand in vedere varietatea surselor de date calitative &documente, interviuri, inregistrari video si audio etc.),
a modalitatilor de sistematizare si a scopurilor de cercetare se estimeaza ca analiza de continut este una
dintre cele aproximativ #6 de tehnici analitice care pot fi aplicate datelor calitative &Agabrian, (66#)- putine
dintre acestea sunt descrise riguros, astfel incat sa se faciliteze aplicarea.
Analiza de continut presupune parcurgerea unor etape &9ax, $'7+- 5all, 5all si Forg, (66E):
&legerea transcripturilor, a documentelor sau a altor surse de date calitative ce vor fi studiate este determinata
de scopul si ipotezele cercetarii.
*tabilirea categoriilor se refera la descrierea elementelor principale ale surselor de date analizate.
Aceasta operatiune se poate concretiza in raspunsul la o serie de intrebari vizand stabilirea unor
categorii de continut si a unor categorii de forma &este vorba despre forma de comunicare a
continutului).
&naliza categoriilor se refera la descriere fiecareia dintre categoriile identificate si stabilirea sub-
categoriilor.
dentificarea unitatilor de analiza se refera la stabilirea elementelor concrete ce vor fi studiate, care
pot fi cuvinte, teme, persona>e personalitati, intervale de timp etc.- unitatile de analiza sunt
elemente ale mesa>uluidiscursului ce pot fi reunite in categoriile anterior stabilite. e.
*tandardizarea procedurii de codare se realizeaza dupa parcurgerea intregului material supus
analizei si dupa stabilirea tuturor temelor.
Codarea intregului material
Cuantificarea unitatilor de analiza se refera la stabilirea frecventei cu care apar temele si eventual,
specificatiile acestora in materialul analizat.
(roducerea rezultatelor include atat sistematizarea datelor rezultate in urma analizei, cat si
prezentarea acestora cu a>utorul tabelelor si graficelor.
nterpretarea si explicarea rezultatelor presupune semnificarea si resemnificarea rezultatelor
analizei, prin raportarea acestora atat la constructiile teoretice ce au fundamentat cercetarea, cat si la
concluziile unor studii similare.
Dehnicile de analiza a datelor calitative obtinute din aplicarea interviurilor au fost rafinate si diversificate.
Astfel, de 9ingl;, Flanchet, 5otman si .aufmann &$''+, pp. $+(-$'7) prezinta patru tipuri de analiza de
continut, diferentiate in functie de unitatea de analiza pentru care se opteaza:
&naliza per interviu are ca premisa singularitatea fiecarei optiuni individuale si valorizeaza unicitatea
punctelor de vedere.
&naliza tematica permite o analiza transversala a tuturor interviurilor individuale si surprinderea unor
structuri comune ale discursului temele.
&naliza propozitionala a discursului presupune aplicarea unor procedee specifice: impartirea textului in
propozitii &logice), identificarea referentilor nodali ai textului si stabilirea modelului argumentativ al fiecarei
propozitii &utilizandu-se pentru codare simboluri predeterminate) si compararea transversala a structurilor
argumentative &pentru identificarea co-ocurentelor).
&naliza relatiilor prin opozitie se fundamenteaza pe faptul ca discursul subiectilor este o actualizare a unor
simboluri si permite o parcurgere analitica a intregului corpus.
Dipul de analiza se alege in functie de natura temei de cercetare, scopul si ipotezele studiului. Analiza per
interviu se utilizeaza mai ales in studiile clinice sau biografice, in timp ce celelalte tipuri de analiza de
continut permit stabilirea de structuri comune in investigatii calitative mai ample.
nterviul de grup focalizat sau interviul cu focus-grup va fi distinct prezentat, deoarece este preferat
interviului individual in contextul unor teme si directii de cercetare educationala, fiind frecvent abordat ca
tehnica a anchetei. 1n ultimii ani, tehnica interviului focalizat este adesea utilizata si in realizarea studiilor de
piatamar:eting, bucurandu-se de real succes si in afara sferei cercetarii stiintifice.
1nterviul cu focus-grup nu este in fond decat o varianta a interviului de grup, cu cateva diferente de
semnalat: daca in cadrul interviului de grup este important schimbul de intrebari si raspunsuri intre
cercetator si participanti, in cazul interviului cu focus grup este valorizata interactiunea dintre participanti
&!organ, $''E). 'ocus-grupul poate fi definit ca un grup mic de subiecti &7-$(), relativ omogen din
perspectiva unor caracteristici relevante pentru tema de cercetare, care discuta pe parcursul uneia sau mai
multor sesiuni de lucru un subiect bine stabilit &.reuger, $'++- Agabrian, (66#). El este utilizat pentru a
obtine date calitative despre atitudini, perceptii, opinii ale participantilor in legatura cu o tema clara.
!embrii grupului nu trebuie sa fie in consens &selectarea participantilor trebuie sa asigure o diversitate
optima a opiniilor) si nu participa la luarea unor decizii.
*.H. 9te/art si %.3. 9hamdasani &$''6, p. $,) inventariaza scopul in care sunt in general utilizate
interviurile cu focus-grup: obtinerea de informatii generale cu privire la tema cercetarii, generarea de
ipoteze pentru o cercetare ulterioara, identificarea si discutarea eventualelor dificultati de implementare ale
unui program sau produs, aprofundarea calitativa a unor rezultate anterioare ale cercetarii.
Dehnica interviului cu focus-grup presupune parcurgerea mai multor etape &Agabrian, (66#):
(lanificarea
*tabilirea scopului si a obiectivelor
*electarea participantilor
9electarea participantilor are ca principal reper scopul cercetarii &Exemple: situatia mamelor singure,
soma>ul si impactul sau asupra situatiei sociale a celor afectati, opiniile studentilor cu privire la
imbunatatirea evaluarii etc.). Ca si populatia vizata in cadrul cercetarii, focus-grupul poate fi organizat in
functie de diferite caracteristici - varsta, status socio-economic, gen, varsta, statut marital. Exista cercetari
pentru care sunt necesare "-# focus-grupuri sau "-# sesiuni &intalniri) cu acelasi focus-grup.
=ocus-grupul nu se poate constitui prin procedee clasice de esantionare, pentru ca numarul de participanti
este prea mic. 9unt importante insa urmatoarelor aspecte in alegerea participantilor:
%articipantii trebuie sa fie exponenti ai unor grupuri relevante pentru scopurile cercetarii- componenta
focus-grupului trebuie sa acopere toate categoriile de persoane a caror opinie este importanta.
Drebuie asigurata o distributie echilibrata a grupului in functie de criterii relevante pentru cercetare &varsta,
gen, status socio-economic, ocupatie etc.).
Convocarea la interviu trebuie sa se faca in conditiile in care potentialii participanti inteleg si accepta fara
rezerve conditiile expuse de catre organizatorii cercetarii.
Este indicata evitarea cercului de prietenicunoscuti ai cercetatorului si aplicarea principiului traditionalei
esantionari aleatorii.
*upa stabilirea primului contact cu potentialii participanti este necesar ca acestora sa li se expuna termenii
in care se va asigura confidentialitatea raspunsurilor si a comentariilor.
(lanificarea intalnirilor si elaborarea ghidului de interviu
5hidul unui interviu cu focus-grup trebuie sa vizeze directionarea discutiilor spre subiectul de interes al
cercetarii. Acesta nu este echivalentul unui instrument de inregistrare a opiniilor si nici nu trebuie urmat
intocmai, daca circumstantele impun introducerea sau omiterea unor intrebari.
5hidul de interviu trebuie sa acopere toate problemele importante, fara a fi insa extrem de structurat si fara a
sugera posibile raspunsuri. 1ntrebarile trebuie sa fie deschise, simple si sa evite bias-urile. %articipantilor
trebuie sa li se asigure libertatea de a interveni cand considera necesar, iar moderatorul poate redirectiona
discutia in cazul in care aceasta degenereaza.
5hidul nu trebuie sa fie exagerat de detaliat si contine, in general intre $6 si (6 de intrebari &.reuger, $'++-
9te/art si 9hamdasani,$''6). Este recomandat ca acesta sa fie aplicat anterior desfasurarii propriu-zise a
interviului, pentru a putea inregistra si corecta eventualele confuzii generate de exprimare &pretestare).
1ntrebarile trebuie formulate clar si trebuie sa stimuleze discutiile. 1n mod obisnuit, sunt necesare mai multe
revizuiri ale unui asemenea ghid de interviu.
1ntrebarile din ghidul de interviu constituie doar o parte din cele ce se adreseaza in cadrul unui focus-grup.
,oderatorul trebuie sa planifice riguros si succesiunea celorlalte intrebari si interventii ale sale pe parcursul
interviului.
Orice interviu debuteaza cu prezentarea scopului si a obiectivelor studiului. *e asemenea, se prezinta
conditiile in care se desfasoara interviul &tehnica de inregistrare, conditii de asigurare a confidentialitatii).
%articipantii trebuie constientizati asupra faptului ca nici un raspuns nu este gresit- acceptiunea pe care
moderatorul o confera termenilor-cheie ai discutie trebuie, de asemenea, clarificata.
%rezentam in cele ce urmeaza tipurile de interventii care pe care moderatorul le utilizeaza in cadrul unui
interviu cu focus-grup &!organ, $''E- Agabrian, (66#):
Gn scurt cuvant de deschidere se utilizeaza in primele minute ale interviului, imediat dupa prezentarea
datelor amintite mai sus si are ca scop prezentarea participantilor, relevarea punctelor comune si asigurarea
unui confort in discutie-
ntroducerea temei de discutie ofera participantilor posibilitatea de a reflecta asupra valorificarii
experientelor anterioare relevante in contextul dat-
ntrebarile de tranzitie incura>eaza discutia si permit contactul participantilor cu opinia celorlalti despre
tema interviului-
ntrebarile-cheie constituie punctul central al interviului si asupra lor se directioneaza eforturile de analiza.
9unt intre ( si , asemenea intrebari, in mod obisnuit. Gn numar mai mic nu ar permite colectarea unor
informatii credibile si certe, iar un numar prea mare ar fi prea solicitant pentru participanti.
nterventia de incheiere este importanta in analiza datelor si se poate aborda in cel putin doua modalitati
diferite: se cere unui participant un sumar cu privire la discutie si se intreaba daca este potrivit cursului
dezbaterilor sau moderatorul insusi realizeaza un asemenea rezumat si adreseaza aceeasi intrebare cu privire
la fidelitatea relatarii. 1nterventiile de incheiere permit tuturor sa reflecteze asupra dezbaterilor sau sa isi
revizuiasca opinia. 9unt acceptate toate punctele de vedere exprimate, fara a se emite aprecieri &pozitive sau
negative).
-. +ealizarea propriu-zisa a interviului cu focus-grup
Aceasta etapa presupune un efort deosebit din partea moderatorului, dar si din partea asistentului de focus-
grup. =iecare dintre ei are un rol bine stabilit: in timp ce moderatorul conduce discutia, asigura buna
desfasurare a acesteia si intretine o atmosfera confortabila si securizanta, asistentul de focus-grup este cel
care inregistreaza cu rigurozitate aspectele nonverbale si paraverbale &daca interviul se inregistreaza doar cu
mi>loace audio).
3ici moderatorul, nici asistentul de focus-grup nu intervin in discutie, decat daca este absolut necesar sau
daca este considerata oportuna o redirectionare a dezbaterii. 3u se va permite monopolizarea discutiilor de
catre participanti volubili, dupa cum vor fi evitate divagatiile de la subiect.
C. Codarea si analiza datelor
*ate fiind volumul si diversitatea informatiile obtinute printr-unui interviu cu focus-grup codarea si analiza
acestora pot constitui o adevarata provocare. 1nainte de codarea si analiza datelor, este necesara o transcriere
cat mai fidela a datelor inregistrate &audio sausi video). Analiza datelor obtinute din interviuri cu focus-grup
se realizeaza ca in cazul tuturor datelor calitative &vezi Analiza de continut).
.. (rezentarea rezultatelor $redactarea raportului%
*esi prezentarea datelor se adapteaza naturii rezultatelor si obiectivelor evaluarii, informatiile obtinute in
urma interviului cu focus-grup se prezinta atat sub aspect cantitativ, cat si sub aspect calitativ. 1n prezentarea
cantitativa a datelor se pot utiliza grafice si tabele ilustrative. %rezentarea calitativa a datelor trebuie sa faca
apel la extrase din transcrieri, pentru a ilustra cat mai exact opiniile, perceptiile, atitudinile participantilor.
1nterpretarea rezultatelor presupune precizarea cadrului teoretic de raportare si o argumentare consistenta a
optiunilor, fara a exagera in generalizari.
Avantajele anchetei realizate prin intermediul interviului constau in surprinderea complementara a notelor
comune si a unicitatii discursurilor, in evidentierea unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini.
*e asemenea, interactiunea intervievat-intervievator si posibilitatea acestuia din urma de a adapta ghidul de
interviu constituie un avanta> in masura in care conduce la obtinerea unor date credibile.
%e de alta parte, datele rezultate din realizarea interviurilor sunt adesea discutabile din perspectiva validitatii
si fidelitatii. Acuratetea datelor calitative depinde in mare masura de caracteristicile si experienta
intervievatorului, de puterea sa de a-si pastra obiectivitatea, de a nu insera intrebari care sa 2ghideze4 spre
enuntarea anumitor raspunsuri etc. Dotodata, generalizarile sunt dificil de realizat si trebuie realizate cu
prudenta in cazul datelor calitative.
%!&!%! Metode si tehnici centrate pe relatiile din cadrul unui grup: tehnicile sociometrice
Dehnicile sociometrice au ca scop studiul modelelor de interactiune intr-un grup social. Cunoasterea naturii
interactiunilor din cadrului grupului poate contribui la conceperea si implementarea unor strategii de
imbunatatire a comunicarii intre membrii grupului, de evitare a conflictelor interpersonale sau de crestere a
coeziunii grupului. Cel care a elaborat tehnicile sociometrice este I.B. !oreno &9ax, $'E+- Fest, $'EE) care
in anii $'"(-$'"+ a studiat natura interactiunilor dintr-un grup de eleve a unei scoli de fete din <udson,
3e/ Cor:, utilizand rezultatele pentru repartizarea acestora in camerele de camin. 9uccesul metodei sale a
determinat aplicatii educationale, militare, terapeutice &constituirea grupurilor terapeutice), manageriale.
Dehnicile sociometrice au ca premisa faptul ca oamenii fac alegeri interpersonale atunci cand doresc sa
realizeze o activitatea specifica, datorita perceptiei pozitive, negative sau de ignorare a celorlalti membri ai
grupului. Alegerile se realizeaza intotdeauna pe baza unor motive, care sunt fie obiective &de exemplu,
faptul ca se stie cu siguranta ca un anumit membru al grupului poate indeplini cu succes o sarcina comuna
datorita cunostintelor si abilitatilor sale), fie subiective &de exemplu, o prima impresie buna, simpatie
spontana). 1ndiferent de resorturile care determina alegerile intr-un grup, intre membrii acestuia se stabileste
o retea de legaturi interpersonale.
/estul sociometric este instrumentul de colectare a informatiei necesare realizarii 2hartii4 relatiilor
interpersonale dintr-un grup. El specifica criteriul activitatea sau situatia la care trebuie sa se raporteze
membrii grupului atunci cand ofera numele celor cu care ar colabora sau nu. Caracterul si continutul
itemilor depinde de scopul aplicarii tehnicilor sociometrice. 1n spatiul educational, daca nu este vorba de
simpla investigare a relatiilor interpersonale din clasa scopul aplicarii testelor sociometrice poate fi de
organizare sau reorganizare a grupurilor de lucru, identificarea elevilor cu potential de lider, dar si a celor
izolati etc.
Destul sociometric este alcatuit din itemi care solicita subiectului sa numeasca una sau mai multe persoane
&in ordinea strict ierarhica sau nu, in functie de optiunea cercetatorului) cu care ar prefera sa desfasoare un
anumit tip de activitate si itemi care solicita subiectului sa numeasca una sau mai multe persoane cu care nu
ar colabora in acelasi tip de activitate. Exista opinii potrivit carora fidelitatea testului sociometric ar creste
daca se cere subiectilor sa nominalizeze cinci sau mai multe preferinte si respingeri din randul membrilor
grupului. =orma de adresare a intrebarilor, prezenta sau absenta ierarhizarii preferintelor sau a respingerilor
si numarul de nominalizari solicitate depind de obiectivele cercetarii. Oricare ar fi acestea, intrebarile
trebuie sa se refere la activitati specifice grupului, sa se situeze in sfera de interese si preocupari a
subiectilor &5ugiuman, $'E+).
Exemple de itemi de test sociometric pentru o clasa de elevi
3umeste un coleg cu care ai merge la film &ai rezolva temele la matematica, ai merge in tabara etc).
3umeste un coleg cu care nu ai merge niciodata la film.
!odalitatile de organizare a datelor rezultate din aplicarea testului sociometric sunt matricea
sociometrica si sociograma $individuala sau colectiva%.
,atricea sociometrica consta intr-un tabel cu doua intrari, care sintetizeaza optiunile subiectilor. %e
verticala si pe orizontala se trece numele subiectilor in ordine alfabetica &sau un numar asociat numelui), iar
optiunile se inregistreaza in casutele corespunzatoare celor nominalizati &J pentru preferinte si pentru
respingeri). *upa ce au fost centralizate datele testului sociometric pentru toti subiectii, se aduna
preferintele si respingerile pentru fiecare dintre cei nominalizati &pe verticala), iar numerele rezultate se trec
in dreptul fiecaruia, pe doua linii distincte. Astfel, se obtine pozitia sociometrica a fiecarui subiect, care
poate avea urmatoarele semnificatii: persoanele care au intrunit un numar mare de preferinte sunt
2populare4 cel putin in ceea ce priveste activitatea vizata, cei care intrunesc un numar mare de respingeri
sunt respinsi, iar cei care nu sunt nici preferati, nici respinsi &in dreptul lor in matricea sociometrica apare
cifra 6) sunt izolati.
Exemplu. *aca testul sociometric aplicat ar contine unul din cei doi itemi propusi anterior ca exemplu, iar
rezultatele pentru un grup de zece elevi sunt cele de mai >os, sa presupunem ca matricea sociometrica ar fi
urmatoarea:
ndicii sociometrici nu apar ca atare in lucrarile ce descriu tehnicile sociometrice, insa pachetele
soft/are pentru prelucrarea a datelor de acest tip permit calcularea lor. 9ax &$'7+, p. (7,) si 5ugiuman &$'E+,
p. $E+) enumera o serie de indici caracteristici care ar putea fi calculati calculate pe baza datelor din matricea
sociometrica: statutul sociometric &numarul de alegeri si respingeri inregistrate pentru o persoana, care indica
autoritatea acesteia in grup), expansivitatea sociometrica &numarul de alegeri si respingeri emise de catre fiecare
subiect), alegerile reciproce, statutul sociometric perceput &numarul de indivizi de care subiectul se crede ales
sau respins, daca testul sociometric a inclus un asemenea item).
&vantajele tehnicilor sociometrice nu se rezuma doar la surprinderea relatiilor dintr-un grup. Aceste
tehnici permit identificarea potentialilor lideri, a potentialelor surse de conflict sau de coeziune intr-un grup. *e
asemenea, ele pot oferi informatii necesare imbunatatirii atmosferei dintr-un grup si a statutului membrilor
grupului: spre exemplu, in cazul membrilor izolati ai grupului se pot elabora strategii care sa permita
cunoasterea acestora de catre membrii grupului si valorizarea calitatilor acestora.
0imitele tehnicilor sociometrice sunt mai evident amintite in literatura decat avanta>ele acestora. Astfel,
9ax &$'7+) prezinta o serie de consideratii cu privire la fidelitatea testului sociometric care tinde sa scada odata
cu cresterea intervalului de timp dintre aplicari si creste odata cu varsta subiectilor. 9tatutul sociometric este
mai stabil atunci cand se folosesc criterii generale si se calculeaza pe baza mai multor criterii. =idelitatea
testului sociometric este influentata si de numarul de alegeri solicitate subiectului, estimandu-se ca numarul
acestora trebuie sa fie egal sau mai mare cu cinci. %e de alta parte, s-a constatat ca structura grupului este mai
putin stabila decat pozitia membrilor grupului, iar pozitiile de lider si membru izolat al grupului sunt mai
stabile, daca rezulta din teste sociometrice care folosesc mai multe criterii. 1aliditatea testelor sociometrice este
greu de evaluat datorita naturii itemilor. 1aliditatea predictiva a acestora este sustinuta de unele cercetari care
au constatat ca exista o legatura intre statutul sociometric de lider si rolul de lider in anumite situatii.
1n afara de considerentele legate de fidelitate si validitate, testele sociometrice ridica si alte probleme:
preferinta sau respingerea nu ofera informatii despre motivele alegerii, statutul de membru preferat sau izolat al
grupului nu se datoreaza in mod necesar individului in cauza, statutul sociometric al unui individ se poate
modifica odata cu schimbarea grupului, iar continutul si modalitatea de adresare a intrebarilor influenteaza
semnificativ natura raspunsurilor.
1n ciuda criticilor, credem ca odata cu multiplicarea si perfectionarea mi>loacelor de calcul si a celor
grafice, tehnicile sociometrice ar putea fi 2reinventate4 ca metode de cercetare educationala.
%!&!&! Metode de masurare: testele pedagogice
Biteratura care trateaza probleme de metodologie a cercetarii in stiintele socio-umane abunda in definitii
ale testului &in engleza proba, examinare, incercare), de la definitii de dictionar pana la definitii asociate unor
nume mari ale psihologiei &B. Cronbach sau A. Anastasi). 1n lucrarile de metodologie a cercetarii educationale
testul este definit ca 2o proba de evaluare a unei persoane in raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obtine
informatii despre raportul dintre acea persoana si aria de referinta4 &.armel si .armel, $'E+, p.,) sau ca
2instrument care presupune rezolvarea unui set de intrebarisarcini standard, aceleasi pentru fiecare subiect.
0aspunsurile la intrebari se traduc in expresiivalori numerice, suma lor reprezentand o forma de caracterizarea
a subiectului in ceea ce priveste anumite procese si abilitati4 &!c!illan, $''(, p. $$#).
*aca aceste definitii ne pot lamuri cu privire la acceptiunea testului in spatiul educational, nu putem
afirma ca maniera de clasificare a acestora este la fel de clara. 1n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat in
stransa legatura cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum si exigentele de elaborare sunt
aceleasi ca in cazul acestuia. %ractic, in cercetarea educationala se utilizeaza atat teste psihologice, cat si teste
pedagogice, iar acestea din urma trebuie sa raspunda acelorasi exigente de constructie si de elaborare ca si cele
dintai. Cele doua categorii de teste difera doar in ceea ce priveste obiectul evaluarii: in timp ce testele
psihologice vizeaza procese cognitive, trasaturi de personalitate etc., testele pedagogice $de randament sau
docimologice% vizeaza cunostinte sau achizitii scolare. Bucrarile de docimologie situeaza testul oarecum in afara
cercetarii educationale, transferandu-l complet in sfera evaluarii scolare. 3e exprimam increderea ca abordarea
testului pedagogic intr-o lucrare de metodologie a cercetarii educationale va atrage atentia asupra importantei
respectarii exigentelor de construire, aplicare si interpretare a acestuia. %e de alta parte, testul pedagogic nu
constituie doar o metoda de evaluare a cunostintelor si a achizitiilor scolare, ci poate fi abordat si ca metoda sau
instrument de cercetare. &ceasta sectiune nu va aborda metode, tehnici si instrumente de masurare psihologice
$teste psihologice, inventare de personalitate, de atitudini, de valori, de interese etc.% utilizate in cercetarea
educationala, rezumandu-se la prezentarea testului pedagogic.
/estele pedagogice, ca si cele psihologice pot fi clasificate in functie de mai multe criterii &!c!illan,
$''(- 0adu, (666- !oise, (66"- 5all, 5all, si Forg, (66E):
1n functie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale.
/estele normative implica compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinta. Ele permit
realizarea unui 2clasament4 al subiectilor, fiind valorizata posibilitatea de comparare inter-individuala. /estele
criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performantei in domeniul de
interes. 9corurile obtinute de un subiect sunt interpretate in raport cu un criteriu, nu in contextul rezultatelor
grupului de referinta. *istributia scorurilor la testele criteriale este asimetrica, rezultatele concentrandu-se la
polul negativ.
1n functie de rigurozitatea procedurilor de administrare si de calculare a scorurilor, testele pot fi
standardizate si nestandardizate. /estele standardizate au o procedura de administrare riguroasa: sunt stabilite
cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecarui item, materialele care trebuie utilizate &inclusiv ordinea si
forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialisti si sunt insotite de manuale de utilizare care specifica
conditiile de administrare, modalitatile de calculare a scorurilor, precum si detalii privind fidelitatea si
validitatea instrumentului. Avanta>ul testelor standardizate consta in aria larga de aplicabilitate, de unde decurge
insa si cea mai evidenta limita: ele nu pot fi utilizate in cercetari foarte focalizate, deoarece se refera la
cunostinte sau achizitii generale. /estele nestandardizate, cunoscute si ca teste elaborate de profesor &teacher-
made tests) sunt aplicabile doar unei situatii particulare sau unui anumit grup de subiecti si nu permit comparatii
cu alte grupuri.
1n functie de natura caracteristicilor masurate, testele pot fi de aptitudini sau abilitati si de achizitii.
/estele de aptitudini sau abilitati pot servi in predictia unor performante scolareacademice viitoare, in timp ce
testele de achizitii surprind nivelul cunostintelor in momentul masurarii.
1n functie de scopul aplicarii lor si a volumului continuturilor vizate, testele pot fi formative si
sumative: primele contribuie la determinarea nivelului si deficitului elevului si la orientarea sa in procesul
invatarii, in timp ce ultimele sunt aplicate pe secvente mari &capitole, semestre, ani scolari, cicluri de
invatamant) si au ca scop notarea si clasificarea elevilor &9toica s.a., (66$- !oise (66").
*upa modul de prezentare a raspunsului se disting teste obiective si teste subiective &eseu). Destele
obiective solicita raspunsuri stricte, iar testele subiective implica raspunsuri formulate diferit de fiecare subiect
&9toica s.a., (66$- !oise (66").
1n functie de momentul in care sunt aplicate &0adu, (666) testele pot fi initiale &administrate inainte ca
orice interventie educationala sa fi avut loc), de progres &administrate in timpul desfasurarii interventiei
educationale) si finale &administrate dupa incheierea interventiei educationale).
'laborarea unui test pedagogic(docimologic presupune parcurgerea mai multor etape &Evans, $'+,-
Croc:er si Algina, $'+7- 0adu, (666):
9tabilirea scopului probei &diagnostic sau prognostic) determina structura si continutul acesteia.
9electarea continuturilor si a obiectivelor corespunzatoare care vor fi vizate prin intermediul testului
este sintetizata intr-un tabel2matrice de specificatii &Croc:er si Algina, $'+7- 0adu, (666). Acest tabel de
specificatii include pe verticala continuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontala obiectivele corespunzatoare,
ierarhizate in acord treptele taxonomiei lui Floom &cunoastere, comprehensiune, aplicare, analiza, sinteza si
evaluare).
'ormularea itemilor constituie cea mai laborioasa etapa a elaborarii unui test pedagogic.
/ipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi &0adu, (666- !oise, (66").
temii obiectivi permit masurarea exacta a rezultatelor si sunt utilizati mai ales in testele standardizate si
pot fi &Evans, $'+,- Croc:er si Algina, $'+7- 0adu, (666- !oise, (66"):
- itemi cu alegere duala care solicita subiectului sa aleaga unul din cele doua posibilitati de
raspuns de tipul: adevarat-fals, corect-gresit, potrivitnepotrivit-
- itemi cu alegere multipla care solicita alegerea unui raspuns dintr-o lista de alternative-
- itemi de imperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondente intre doua liste
de afirmatii sau concepte.
temii semiobiectivi nu sunt inclusi in lucrarile mai vechi de metodologie a cercetarii, insa sunt
mentionati de autori romani care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare scolara &0adu, (666,
p. ($E-($+). 1temii semiobiectivi pot fi itemi cu raspunsuri scurte care sunt formulate concis si specifica clar
natura raspunsului corect- itemi de completare care presupun completarea unui cuvant sau a unei sintagme intr-
un text lacunar- itemi structurati care se constituie dintr-un set de intrebari care au in comun un element sau se
refera la acelasi fenomen, concept.
temii subiectivi sau itemii de tip eseu solicita raspunsuri deschise, care in functie de volumul si
amploarea raspunsului asteptat pot avea caracter restrictiv si extins &0adu, (666- !oise, (66"). 3atura acestor
itemi imprima o nota subiectiva si calcularii scorurilor, a puncta>elor chiar daca se elaboreaza un barem de
corectare foarte riguros.
=iecare dintre tipurile de itemi amintiti are avanta>e si limite specifice si trebuie sa respecte criterii de
formulare, de care depinde calitatea globala a testului &vezi pentru detalii 0adu, (666- !oise, (66"). 1n
elaborarea unui test docimologic, trebuie avuta in vedere complementaritatea si dificultatea gradata a tipurilor
de itemi.
9tabilirea unei grile de corectare care sa includa raspunsurile corecte pentru fiecare item usureaza
considerabil activitatea evaluatorului.
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitatii de calculare a scorurilor va permite evaluarea
precisa si identica a raspunsurilor formulate de fiecare subiect. 1n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare
include elemente ale raspunsului care vor fi punctate.
*aca este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmatoare include aplicarea
testului, in timp ce in cazul testelor standardizate aceasta etapa este pregatita de etapele de pretestare si de
revizuire, reformulare si definitivare a acestuia. A. Anastasi &$'E7, p. #$") indica insa ca si in cazul testelor
nestandardizate trebuie realizata o pretestare care sa includa o analiza a itemilor &calcularea coeficientului de
dificultate si a celui de discriminare).
(retestarea are in vedere verificarea calitatilor globale ale testului &.armel si .armel, $'E+- 0adu,
(666- !oise, (66") - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate si validitate, precum si a calitatilor fiecarui item
dificultate si putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogicdocimologic se refera la caracterul explicit si la claritatea itemilor,
care sa permita obtinerea de scoruri comparabile in cazul unor evaluatori competenti . Aplicabilitatea se refera
la adecvarea itemilor la continuturile vizate, la volumul de timp si resurse materiale necesar aplicarii care
trebuie sa fie rezonabil, la claritatea modalitatii de calculare a scorurilor.
)idelitatea si validitatea
$
K(L sunt adesea folosite in mod eronat ca sinonime, insa cele doua concepte au
acceptiuni diferite in timp ce fidelitatea se refera la consistenta sau stabilitatea unui test, validitatea indica
masura in care un test masoara ceea ce si-a propus sa masoare. Gn instrument de cercetare poate avea o
fidelitate ridicata, fara a fi valid, insa un test valid are cu siguranta o fidelitate ridicata.
Coeficientul de dificultate al unui item &Anastasi, $'E7- .armel si .armel, $'E+- 0adu, (666- !oise
(66") se calculeaza ca procent de subiecti care rezolva corect un item. 1temii prea usor sau prea dificil de
rezolvat nu ofera informatii relevante despre subiecti si sunt eliminati in etapa de revizuire a testului. *in punct
de vedere strict statistic, itemul 2ideal4 ar fi cel care este rezolvat corect de ,6M dintre subiecti. 1n general, se
accepta un coeficient de dificultate cuprins intre (,M si E,M.
Coeficientul de discriminare &Anastasi, $'E7- .armel si .armel, $'E+- 0adu, (666- !oise, (66")
indica masura in care un item face diferenta intre subiectii cu performante inalte si cei cu performante scazute.
9e poate calcula ca diferenta intre procentul de subiecti care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea
superioara a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la test &primii (6M dintre subiecti) si procentul de
$
subiecti care a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioara a clasamentului &ultimii (6M dintre
subiecti). @aloarea minima acceptata a coeficientului de discriminare este de (,M.
1n ultima etapa de construire a unui test ) revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie reformulati,
fie eliminati in functie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior.
%entru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca si un test psihologic trebuie insotit de un
manual de utilizare care sa includa toate detaliile tehnice, precum si informatii complete privind administrarea si
maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele si limitele testului in general, si a celui pedagogicdocimologic, in special, au fost indelung
dezbatute: in timp ce unii au subliniat faptul ca ele constituie mi>loace eficiente de cunoastere a performantelor
subiectilor, de selectie a acestora &atunci cand acesta este scopul aplicarii lor) si poate contribui la luarea
deciziei de tratare diferentiata, altii au invocat lipsa de rigoare in elaborarea si administrarea unora dintre teste.
Destele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referinta, care nu
intotdeauna este potrivita &vezi situatii persoanelor din minoritati etnice, care vorbesc alta limba decat cea in
care este administrat testul). Destele standardizate care includ prea multe raspunsuri inchise au fost criticate
pentru faptul ca evalueaza mai degraba capacitatea de memorare a subiectilor, in timp ce testele cu itemi de tip
eseu sunt considerate prea subiective. @aloarea testelor depinde in mare masura de competenta celor care le
elaboreaza si de pregatirea celor care le aplica si calculeaza scorurile, de unde si nevoia de pregatire riguroasa a
acestora.
Este incontestabila contributia testelor nu doar in reglarea activitatii educationale &elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare), ci si in realizarea unor cercetari educationale credibile. 1n ciuda
acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precautie, in conditiile respectarii tuturor etapelor si conditiilor de
elaborare, administrare si calculare a scorurilor.

%!&!*! Metoda e+perimentala: e+perimentul, cvasie+perimentul si pseudoe+perimentul
(e+perimentul cu caz unic si e+perimentul ex post facto)
Metoda e+perimentala permite cercetatorului sa stabileasca relatii de tip cauzal intre fenomene, prin
manipularea unei variabile independente care conduce la modificarea unei variabile dependente, in conditiile in
care nu exista influente ale unor variabilele externe.
1ariabilele independente sunt acei stimuli care pot avea o influenta relevanta asupra unui comportament
sau a unei performante &fiind direct manipulati si controlati de cercetator), care constituie variabila dependenta
&0adu, $''"- <avarneanu, (666). Operationalizarea variabilei independente este deosebit de importanta, consta
in specificarea procedurii exacte in care aceasta va varia si a numarului de variatiinivele &Evans, $'+,).
3umarul de variatii sau nivele ale variabilei independente poate influenta numarul grupurilor experimentale si
de control. 1n randul variabilelor independente sunt incluse si asa-numitele variabile organice &Fest, $'EE) sau
atribuite &5liner si !organ, (666) precum varsta subiectilor, apartenenta de gen etc., variabile pe care
cercetatorul nu le poate manipula. 1n cazul in care sunt invocate asemenea variabilele, nu avem de-a face cu un
experiment veritabil, ci cu un experiment ex post facto &Fest, $'EE- !c!illan, $''(- <avarneanu, (666), in
care variabilele independente pot fi alese dupa aplicarea tratamentului experimental. Gnii autori afirma ca
studiile ex post facto sunt pseudo-experimente &Evans, $'+,, p. "6") pentru a le diferentia de experimentele
veritabile sau de cvasi-experimente.
1ariabila dependenta trebuie sa indeplineasca o serie de conditii &0adu, $''", pp.(+-('): sa fie sensibila
la variatiile variabilei dependente &de exemplu, nu putem studia modificari ale managementului institutional
intr-o scoala variabila dependenta daca variabila independenta pe care intentionam sa o manipulam este
managementul clasei)- sa fie clar definita si usor de masurat- sa fie fiabila transformarile sa fie relativ
statornice, nu fluctuante.
1ariabilele externe sunt acele conditii care pot influenta variabila dependenta, alaturi de variabila
independenta. Controlul variabilelor externe constituie una dintre caracteristicile definitorii ale metodei
experimentale: cercetatorul incearca sa pastreze constante conditiile externe si sa manipuleze doar variabila
independenta, astfel incat sa evite influente ale acestora in explicarea modificarilor variabilei dependente.
*aca variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate suspecta ca variatiile variabilei dependente
nu rezulta strict cauzal ca urmare a variatiilor celei independente. *aca in cazul experimentelor de laborator
acest lucru este posibil, in cazul experimentelor educationale excluderea sau pastrarea la un nivel constant al
variabilelor externe este dificil de realizat.
Exemplu. *aca dorim sa demonstram impactul semnificativ si pozitiv al unei metode didactice
inovatoare asupra performantelor scolare ale elevilor exista elemente ale strategiei didactice &tipuri diferite de
feed-bac:, natura raporturilor interpersonale, nivelul aptitudinal al elevilor, motivatia elevilor etc.) care pot
interveni si ele in imbunatatirea sau scaderea performantelor scolare.
%roblema controlului variabilelor externe este abordata in legatura cu validitatii interne si externe a unui
experiment. 1aliditatea interna a unui experiment se refera la credibilitatea relatiei cauzale dintre variabila
independenta si cea dependenta, care este asigurata doar in cazul in care se controleaza variatiile variabilelor
externe. 1aliditatea externa se refera la posibilitatea de generalizare a rezultatelor unui experiment. 1n literatura
de specialitate sunt descrise riscuri privind asigurarea validitatii unui experiment &Fest, $'EE- !c!illan, $''(-
<avarneanu, (666):
A. %entru validitatea interna
a. 'actori istorici. 1ntervalul de timp dintre aplicarea tratamentului experimental si masurarea variabilei
dependente poate fi marcat si de alte evenimente, exterioare in raport cu situatia experimentala, care pot
interveni in explicarea relatiei cauzale.
Exemplu. Gn cadru didactic introduce un program de educatie interculturala, cu scopul de a surprinde
schimbarile atitudinale ale elevilor. O criza locala sau chiar mondiala ma>ora &atacuri ale unor grupari
extremiste, conflicte interculturale etc.) mediatizata intens si care se produce in acest interval de timp poate
contribui la schimbarea atitudinii elevilor. Astfel, nu se mai poate izola impactul programului educational
asupra atitudinii interculturale.
b. ,aturizarea. 9ubiectii se transforma pe parcursul realizarii unui experiment, iar modificari ale
variabilei independente care se datoreaza maturizarii pot fi usor confundate cu efecte ale variatiilor variabilei
independente.
c. &plicarea repetata a instrumentelor de masurare a variabilei dependente poate constitui un risc in
cazul experimentului, datorita faptului ca unii subiecti pot fi foarte senzitivi la o situatie.
Exemplu. Gnui grup de elevi i se aplica un instrument de evaluare a imaginii de sine, urmand ca ei sa
beneficieze de un tratament experimental care sa vizeze acest aspect &un program de consiliere
psihopedagogica). Acestia pot fi sensibilizati cu privire la variabila dependenta vizata doar pentru ca au parcurs
intrebarile chestionarului aplicat inainte de aplicarea tratamentului experimental.
d. 'idelitatea si validitatea redusa a instrumentelor de masurare pot altera rezultatele unui tratament
experimental.
e. *electia subiectilor constituie un factor de asigurare a validitatii interne a unui experiment. 1n cele mai
multe dintre experimente se compara doua sau mai multe grupuri de subiecti: experimentale si de control.
3rupul experimental este alcatuit din acei subiecti care vor fi supusi tratamentului experimental, care nu este
altceva decat variatia variabilei independente. 3rupul de control include subiecti care nu vor supusi
tratamentului experimental sau vor fi pusi in contact cu un nivel diferit de variatie al variabilei independente.
Experimentul 2ideal4 are grupuri experimentale si de control echivalente, comparabile din punct de
vedere al caracteristicilor care pot influenta rezultatele cercetarii. Exista mai multe modalitati de control al
echivalentei grupurilor: prin pastrarea unui singur nivel al caracteristicii de interes a subiectilor &numai fete,
numai introvertiti etc.) si eliminarea tuturor celorlalte- prin controlul in perechi a variatiilor acestor caracteristici
&fiecarui subiect din grupul experimental sa ii corespunda un subiect cu caracteristici similare din grupul de
control) sau prin randomizare. +andomizarea &engl. randomization) repartizarea aleatoare a subiectilor in
grupul experimental si cel de control este dificil de realizat mai ales in cadrul experimentelor educationale.
*oua sau mai multe clase de elevi pot fi alese ca grup experimental si de control, incercandu-se stabilirea unor
corespondente intre caracteristicile relevante pentru studiu &nivel socio-economic al familiei, nivel aptitudinal,
nivel al performantelor scolare etc.), insa ele nu vor respecta niciodata principiul randomizarii.
f. &plicarea repetata a tratamentului experimental. 1n cele mai multe dintre experimente, subiectilor nu li
se aplica tratamentul experimental individual, ci frontal ca membri ai unui grup. Exista insa si situatii de
cercetare care presupun aplicarea repetata a tratamentului experimental, fie pentru persoane distincte, fie pentru
grupuri diferite. 1n asemenea experimente controlul tuturor variabilelor este foarte dificil, iar validitatea interna
a acestora poate fi pusa la indoiala.
g. Contaminarea rezultatelor poate rezulta dintr-o eroare a experimentatorului, care introduce involuntar
influente personale printre conditiile experimentale, datorita cunoasterii anterioare a subiectilor si a
caracteristicilor acestora, precum si a scopului si ipotezelor cercetarii. Biteratura mentioneaza in aceeasi
categorie de riscuri &!c!illan, $''() influentarea subiectilor din grupul de control de catre subiectii grupului
experimental, in cazul in care se permite contactul direct al acestora. Cursul firesc al experimentului poate fi
astfel perturbat.
h. +etragerea sau pierderea unor subiecti se produce mai ales in cadrul experimentelor care impun
aplicarea tratamentului experimental la intervale de timp mari sau in mai multe etape. Caracteristicile initiale ale
grupului experimental sunt astfel modificate. *in perspectiva etica, nu se poate contesta dreptul subiectilor de a
hotari sa nu mai participe la experiment. 1n cazul in care inlocuirea subiectilor care se retrag cu persoane care au
caracteristici comparabile este posibil, se poare recurge la aceasta masura pentru 2completarea4 grupului
experimental. Exista si situatii in care subiectii nu mai pot participa la desfasurarea unui experiment, din motive
independente de vointa lor.
i. +egresia statistica se refera la tendinta tuturor subiectilor care obtin scoruri foarte mici sau foarte mari
in etapele initiale de masurare, de a obtine scoruri din ce in ce mai apropiate de medie. Aceste modificari pot fi
interpretate incorect ca fiind rezultatul, efectul aplicarii tratamentului experimental. =enomenul se produce
datorita fidelitatii scazute a instrumentelor de masurare. Avand in vedere acest fapt, trebuie privite cu precautie
experimentele in care subiectii sunt alesi avand drept criteriu performantele lor scazute sau ridicate. Gn exemplu
ar fi un grup de elevi cu subrealizare scolara la disciplina matematica: potrivit efectului de regresie statistica,
performantele acestora ar creste chiar daca nu s-ar aplica nici un fel de program educational, in conditiile in care
instrumentul de masurare a achizitiilor ar fi acelasi in etapele de pretest si postest.
j. 'actori subiectivi ai experimentatorului afecteaza validitatea experimentului in masura in care anumite
caracteristici si expectante ale acestuia isi pun amprenta asupra situatiei experimentale. Autoritatea, ostilitatea,
apartenenta etnica, statutul etc. sunt exemple de caracteristici care pot influenta evolutiile subiectilor in cadrul
anumitor experimente. Experimentatorul ideal are o pozitie de neutralitate si relativa detasare. Exista de
asemenea o tendinta fie deliberata, fie involuntara a experimentatorului de a intari efectul tratamentului
experimental prin remarci pozitive, incura>ari etc., care pot contribui la modificarea rezultatelor. 1n unele situatii
este recomandabil ca experimentatorul si cercetatorul sa fie doua persoane distincte, iar primul sa nu cunoasca
scopul si ipotezele studiului, sa nu fie instiintat care este grupul experimental si care este cel de control.
4. &steptarile subiectilor pot influenta rezultatele experimentale, deoarece afecteaza naturaletea si
spontaneitatea. Constienti ca sunt parte a unui experiment, subiectii pot initia comportamente, actiuni pe care le
considera adecvate situatiei. 1n conditiile in care banuiesc scopul experimentului ei pot incerca sa-si
imbunatateasca rezultatele, fara ca acestea sa fie efectul variabilei care il intereseaza pe cercetator. *orinta
subiectilor de a se prezenta sau de a fi perceputi 2bine4 intr-un grup social este cat se poate de fireasca, dar
poate invalida rezultatele unui experiment. *e asemenea, exista si subiecti care isi schimba in mod pozitiv si
dezirabil evolutia doar datorita faptului ca sunt instiintati ca beneficiaza de un tratament special &efectul
5o6thorne). I.<. !c!illan &$''(, p. $E") mentioneaza efectul de compensare, care consta in tendinta
subiectilor din grupul de control de a-si imbunatati rezultatele, atunci cand sunt constienti ca vor fi in
2competitie4 cu persoane care au beneficiat de 2tratament special4. *e asemenea, s-a constat ca motivatia si
participarea subiectilor este mai ridicata in cazul activitatilor noi, diferite de cele rutiniere &efectul de noutate).
F. %entru validitatea externa
a. *laba reprezentativitate a esantionului in raport cu populatia vizata poate conduce la imposibilitatea de
a generaliza rezultatele experimentului. %entru a asigura reprezentativitatea esantioanelor unui experiment
trebuie ca subiectii sa fie alesi absolut aleator, astfel incat pentru fiecare membru al populatiei sa existe aceeasi
probabilitate de a fi inclus in esantion. *aca s-ar respecta acest procedeu ar rezulta un esantion probabilist
&<avarneanu, (666, p. +'). Asemenea esantioane sunt greu de utilizat in experimentele din stiintele socio-
umane, deoarece fiecare potential subiect trebuie sa isi exprime acordul de a participa la realizarea unui studiu.
b. &rtificialitatea mediului in care se realizeaza experimentul conduce la o scadere a asa-numitei
validitati ecologice &Fest, $'EE- <avarneanu, (666). *in dorinta de a controla cat mai bine variatiile
variabilelor externe, cercetatorul poate transforma radical mediul de desfasurare a experimentului, facand astfel
greu de generalizat rezultatele in contexte sociale reale. Acest risc este mai accentuat in cazul experimentului de
laborator, decat in experimentele de teren.
1n literatura de specialitate experimentul veritabil este diferentiat de pseudo-experiment &Evans, $'+,) si
de cvasi-experiment &Fest, $'EE- !c!illan, $''(- Dhomas, $''+- 5liner si !organ, (666- <avarneanu, (666).
%entru a intelege diferentele dintre acestea si specificul fiecaruia prezentam in sinteza caracteristicile
experimentului veritabil:
Doate variabile sunt strict controlate.
@ariabila sau variabilele independente sunt direct manipulate de catre experimentator.
Observarea si masurarea variabilei dependente se realizeaza pentru toate nivelele variabilei
independente &atat inainte, cat si dupa manipularea variabilei independente, adica pre-test si post-
test).
9ubiectii sunt aleator plasati fie in grupul de control, fie in cel experimental prin procedeul
randomizarii.
n cazul in care variabilele independente nu sunt direct manipulate de catre experimentator sau grupul
de control lipseste avem de-a face cu pseudo-experimente. %seudo-experimentele sunt numite si pre-
experimente &Fest, $'EE- <avarneanu, (666). .aca subiectii nu sunt aleator plasati in grupul de control si in
cel experimental prin procedeul randomizarii avem de-a face cu cvasi-experimente. Atat in cazul pseudo-
experimentelor, cat si a cvasi-experimentelor validitatea interna este discutabila.
(lanul de cercetare in cazul unui experiment, pseudo sau cvasi-experiment, dupa caz, constituie o
prezentare sintetica a elementelor si etapelor specifice desfasurarii unei cercetari empirice ce utilizeaza aceasta
metoda si specifica numarul de variabile independente si dependente, nivelele acestora, prezenta sau absenta
grupului control, modul de selectie si repartizare a subiectilor in grupul experimental si de control, modul de
manipulare a variabilei independente.
%entru a schematiza aceste elemente vom utiliza urmatoarele simboluri:
- " pentru prezenta randomizarii
- -c

si -e pentru grupul de control, respectiv cel experimental
- O pentru prezenta observatiei si masurarii variabilei dependente in etapa de pre-test si post-test
- . - pentru aplicarea tratamentului experimental &manipularea variabilei independente)
@om prezenta selectiv, atat planuri experimentale, cat si pseudo-experimentale si cvasi-experimentale.
$lanuri pseudoe+perimentale
Experimentul cu caz unic se realizeaza in absenta grupului de control, iar grupul experimental poate
include unul &vezi cazurile de experiment in consilierea psihipedagogica) sau mai multi subiecti. *iscutarea
procedurii de randomizare nu mai are sens in acest caz, deoarece grupul de control nu exista.
1n cazul in care masurarea variabilei dependente are loc numai dupa aplicarea tratamentului
experimental &post-test), planul experimental cu caz unic de tip post-test poate fi schematizat astfel:
5rup
experimental de
control
%re-test Dratament
experimental
%ost- test
-e . O
1n absenta masurarii variabilei dependente inainte de aplicarea tratamentului experimental &pre-test) nu
se poate spune cu exactitate daca exista sau nu efecte ale manipularii variabilei independente, deoarece ele nu
pot fi comparate cu rezultatele anterioare ale aceluiasi grup cu cele ale altui grup. 0ezultatele sunt cu atat mai
putin relevante daca in intervalul de aplicare a tratamentului experimental au loc si alte evenimente care pot
contribui la explicarea modificarilor survenite in comportamentul subiectilor.
Exemplu. Gn experiment intr-o clasa de elevi, vizand efectele folosirii metodelor active timp de un
semestru in predarea istoriei asupra performantelor scolare la aceasta disciplina- performantele elevilor nu sunt
masurate inainte de aplicarea tratamentului experimental &introducerea metodelor active), ci doar dupa. 9e
observa o crestere a mediei performantelor elevilor, care rezulta din analiza rezultatelor la un test docimologic
elaborat de profesor. Acest efect se poate datora insa si altor cauze: maturizarea elevilor, cresterea motivatiei
pentru studiul istoriei datorita faptului ca nu se mai studiaza istoria antica, ci cea moderna, natura itemilor din
testul docimologic aplicat.
(lanul experimental cu caz unic de tip pre-test ) post-test permite compararea nivelului variabilei
dependente inainte si dupa aplicarea tratamentului experimental poate fi reprezentat astfel:
5rup
experimental de
control
%re-test Dratament
experimental
%ost- test
-e O . O
*aca am modifica exemplul de mai sus, acest plan de cercetare ar presupune masurarea performantelor scolare
si inainte de introducerea metodelor active in predarea istoriei. 1mbunatatirea performantelor la istorie s-ar putea
insa datora aplicarii repetate a testului docimologic sau efectului de regresie statistica si nu introducerii
metodelor active.
Exista un tip de pseudo-experiment care include si un grup de control ex post facto &Evans, $'+,-
Elmes, .anto/itz si 0oediger, $'+,- !c!illan, $''().
5rup
experimental de
control
0andomizare %re-test Dratament
experimental
%ost- test
-e
-c

.t

O
O
9tudiile ex post facto nu solicita aplicarea unui tratament experimental de catre cercetator, care
presupune ca acesta s-a realizat in trecut &natural sau sistematic). *e regula, cercetatorul utilizeaza o variabila
precisa &apartenenta de gen, inteligenta, trasaturi de personalitate, performante intr-o anumita directie) pentru a
repartiza subiectii in cele doua grupuri si vizeaza compararea acestora in functie de diverse variabile.
0epartizarea subiectilor in grup experimental si de control se realizeaza post factum. 1nterpretarea diferentelor
care apar intre cele doua grupuri poate fi adesea gresita si poate conduce la concluzii eronate. 1n ciuda acestor
dezavanta>e, studiile ex post facto sunt larg folosite in cercetarea educationala.
$lanurile e+perimentale veritabile pot viza fie compararea rezultatelor unui grup de subiecti cu rezultatele
unui alt grup de subiecti &inter-grup, engl. bet6een-groups), fie compararea rezultatelor unui grup de subiecti cu
rezultatele acelorasi subiect dupa aplicarea tratamentului experimental &intra-grup, engl. 6ithin-groups). 1n
cazul experimentelor veritabile, grupul de control si cel experimental sunt intotdeauna alcatuite prin
randomizare. *eoarece nu toate tipurile de variabile independente impun masurare pre-test si post-test, unele
planuri experimentale veritabile utilizeaza doar post-testul.
(lanul experimental de tip post-test cu grupuri echivalente utilizeaza doua grupuri de subiecti
experimental si de control care sunt alcatuite prin procedeul randomizarii, iar rezultatele masurarii variabilei
independente sunt comparate.
5rup
experimental de
control
0andomizare %re-test Dratament
experimental
%ost- test
-e
-c
"
"

O
O
Acest plan experimental minimizeaza riscurile privind validitatea interna a experimentului si permite
controlul variabilelor externe care pot influenta rezultatele.
(lanul experimental de tip pre-test - post-test cu grupuri echivalente include in plus fata de cel anterior
prezentat masurarea variabilei dependente inainte de introducerea tratamentului experimental. Acest demers se
poate realiza pentru a verifica echivalenta grupului experimental cu cel de control in ceea ce priveste variabila
dependenta la debutul experimentului.
5rup
experimental de
control
0andomizare %re-test Dratament
experimental
%ost- test
-e
-c
"
"
O
O
.

O
O
Gnul dintre cele mai cunoscute planuri experimentale este planul cu patru grupuri de tip *olomon
&Fest, $'EE- !c!illan, $''(- 5liner si !organ, (666). Acesta combina practica planul de cercetare cu grupuri
echivalente de tip post-test si de tip pre-test post-test. Acest plan permite evaluarea riscurilor privind
validitatea interna si externa, inclusiv prin replicarea experimentului.
5rup
experimental de
control
0andomizare %re-test Dratament
experimental
%ost- test
-e
/
-c
/
-e
0
-c
0
"
"
"
"
O
O

O
O
O
O
1n cazul in care situatia experimentala include doua sau mai multe variabile independente, fiecare cu
doua sau mai multe niveluri vorbim despre planuri experimentale factoriale &0adu, $''"- <avarneanu, (666-
5liner si !organ, (666). Aceste planuri experimentale permit atat studierea influentei fiecarei variabile
independente asupra celei dependente, cat si efectul interactiunii variabilelor independente asupra acesteia. Cele
mai multe planuri experimentale factoriale nu utilizeaza mai mult de patru variabile independente pentru ca
efortul de realizare a experimentului ar fi foarte mare. 1n cazul unui experiment care are doua variabile
independente, fiecare cu cate doua niveluri vom discuta despre un plan factorial te tip ( A ( cu patru grupuri
echivalente. Evident, grupurile sunt alcatuite prin randomizare. *atorita utilizarii a doua sau mai multe variabile
independente si a interactiunii acestora in producerea variatiilor variabilei dependente, validitatea ecologica a
planurilor experimentale factoriale este mai ridicata decat in cazul celor simple.
(lanurile experimentale mixte &0adu s.a., $''") sau combinate &<avarneanu, (666) includ una sau mai
multe variabile independente cu doua sau multe nivele si presupun ca variabila dependenta sa fie masurata
repetat $pre-test - post-test%, pentru fiecare nivel al variabilei independente. Acest tip de planuri experimentale
ofera informatii despre gradul de generalitate a rezultatelor &0adu s.a., $''") si permite atat comparatiile intra-
grup, cat si inter-grup.
$lanuri cvasie+perimentale
1n cele mai multe cazuri, cercetarea in spatiul educational nu permite realizarea randomizarii &clasele de
elevi nu constituie grupuri echivalente in situatii experimentale), iar controlul variabilelor externe este dificil.
*e aceea, se folosesc adesea planurile cvasi-experimentale: cu grupuri neechivalente sau cu serii temporale.
(lanurile cvasi-experimentale de tip pre-test ) post-test cu grupuri neechivalente &Fest, $'EE- Evans,
$'+,- !c!illan, $''() includ un grup experimental si unul de control care nu sunt similare in raport cu o serie
de caracteristici generale, dar despre care se demonstreaza ca sunt echivalente in ceea ce priveste variabila
dependenta masurata in momentul pre-testului. *aca diferenta intre cele doua grupuri - dupa aplicarea
tratamentului pentru grupul experimental in raport cu variabila dependenta este statistic semnificativa
diferenta se poate explica prin variatia variabilei independente. Cateva precautii trebuie insa avute in vedere in
explicarea rezultatelor: diferentele pot fi considerate ca efect al tratamentului experimental daca variabilele
externe au fost atent controlate &efectele administrarii repetate a aceluiasi instrument, factorii istorici,
maturizarea subiectilor, instabilitatea instrumentelor de masurare a variabilelor dependente). Exista si planuri
experimentale de tip post-test cu grupuri neechivalente &!c!illan, $''(), insa datele obtinute din aplicarea
acestuia sunt si mai vulnerabile decat in situatia in care variabila dependenta este masurata inainte si dupa
aplicarea tratamentului experimental.
(lanurile cu serii temporale &!c!illan, $''(- 5liner si !organ, (666) cu un grup experimental sau
cu un grup experimental si un grup de control presupune masurarea repetata a variabilei dependente de-a
lungul unui interval de timp indelungat, inainte si dupa aplicarea unor tratamente experimentale succesive.
%roblemele de validitate interna pe care le ridica planul cvasi-experimental cu serii temporale sunt legate in
special de impactul factorii istorici asupra rezultatelor, efectul de maturizare a subiectilor, efectul administrarii
repetate a unui instrument de masurare a variabilei independente. %entru a reduce o parte dintre aceste riscuri
este recomandabila utilizarea unui grup de control.
1ndiferent de planul experimental pentru care se opteaza &incluzand intre acestea si pe cele pseudo si
cvasi-experimentale), acesta trebuie clar stabilit inainte de debutul studiului. *e asemenea, trebuie proiectate
riguros masuri de control a variabilelor externe si de asigurare a validitatii interne si externe.
1zolarea unei secvente cauzale, altfel spus controlul relatiei cauza-efect, constituie principalul avantaj al
metodei experimentale in raport cu cele istorice si descriptive. Ba acesta se adauga posibilitatea cercetatorului
de a creste obiectivitatea cercetarii, mai ridicata in cazul experimentului decat al altor metode, precum si
posibilitatea de a verifica datele experimentale prin replicare &posibila datorita caracterului riguros al metodei).
Limitele experimentului sunt asociate riscurilor enumerate si descrise anterior &asteptarile subiectilor si ale
experimentatorului- slaba reprezentativitate a esantionului- validitate ecologica scazuta- distorsiunea datelor
datorita instrumentelor de masurare, aplicarilor repetate, pierderii de subiecti si regresiei statistice etc). %e langa
toate acestea, experimentul poate duce la depersonalizarea subiectilor umani si de aceea metoda trebuie
asociata cu principii etice si deontologice riguroase &trebuie intotdeauna sa se ceara acordul subiectilor pentru a
fi inclusi in cercetare, acestia se pot retrage in orice moment al desfasurarii experimentului, atitudinea
experimentatorului trebui sa fie cat mai fireasca si umana etc).
1n cercetarea educationala experimentul este utilizat in special pentru a demonstra calitatile unor metode
inovatoare de predare-invatare sau de evaluare, efectele schimbarii curriculum-ului, efectele gruparii omogene,
impactul alocarii diferite a intervalelor de timp destinate efectiv invatarii si rezolvarii de sarcini de invatare.
Organizarea si prezentarea informatiei! "aportul de cercetare
*emersul de cercetare se constituie intr-un proces sistematic, care este planificat, realizat si evaluat in
conditiile respectarii unor faze, etape. Acestea au rolul de a orienta in permanenta activitatea de cercetare si de
a asigura coerenta procesului, in vederea diseminarii ulterioare a rezultatelor intr-o forma adecvata.
Etapele de realizare a unei cercetari educationale se suprapun in mare masura peste sectiunile raportului
de cercetare, principala forma de prezentare a informatiilor rezultate dintr-un demers de investigare a unei
realitati:
9electarea prezentarea temei, a subiectului cercetarii. *efinirea problemei
9tudiu asupra contextului teoretic al problemei de cercetare
9tabilirea obiectivelor si a ipotezelor cercetarii
Alegerea design-ului de cercetare
0ealizarea cercetarii
Analiza datelor colectate in contextul cercetarii
1nterpretarea rezultatelor in raport cu literatura de specialitate
Elaborarea concluziilor si a implicatiilor rezultatelor pentru practica sau cercetarea educationala.
Acest capitol descrie in maniera succinta structura unui raport de cercetare, cu precizarea ca formatul si
continutul acestuia sunt flexibile, permitand adaptari in functie de metodologia pentru care se opteaza si in
raport cu publicul-tinta. 0aportul de cercetare poate fi prezentat in contexte diverse, iar beneficiarii informatiilor
se caracterizeaza prin nivele diferite de cunoastere in domeniu sau de familiarizare cu problema studiata.
1nformatiile incluse in raport, dar si limba>ul utilizat in prezentarea acestora trebuie adaptate la contextul de
utilizare. @om prezenta sectiunile unui raport de cercetare in formatul familiar specialistilor in domeniul
stiintelor educatiei, specific si realizarii lucrarilor de licenta si de disertatie, cu trimiteri la alternative de
prezentare in contexte non-academice.
/! 1efinirea problemei
A alege problema ce urmeaza a fi studiata constituie cea mai dificila dintre etapele de realizare a unei
cercetari, mai ales pentru debutantii in domeniu. *escrierea problemei centrale, cu claritate si concizie, dar si
intr-o forma incitanta, atractiva pentru cititor, poate fi insa chiar mai dificila decat decizia initiala.
%ractic, raportul de cercetare trebuie sa includa o sectiune introductiva redusa ca dimensiune, care sa
ilustreze relevanta problemei pentru cercetarea educationala si relatiile acesteia cu alte teme de interes. Acest
paragraf este plasat chiar in debutul raportului de cercetare si este un preambul la analiza contextului teoretic al
temei de cercetare. 9e recomanda reformularea problemei de cercetare, la finalul sectiunii destinate prezentarii
cadrului teoretic, in termeni nuantati si cu posibile implicatii.
%entru a redacta cat mai convingator aceasta sectiune, puteti trece in revista urmatoarele recomandari
&!ason si Framble, $''E- .rath/ohl, (66#- 5all, 5all si Forg, (66E):
%rimele fraze ale raportului de cercetare trebuie sa convinga cititorul ca problema studiata este
importanta si de actualitate.
%roblema centrala a cercetarii trebuie raportata la contextul educationalde cercetare, specific momentului in
care s-a realizat studiul. Dema cercetarii trebuie sa fie clar delimitata, iar prezentarea sa trebuie sa evite
ambiguitatea si generalitatea. %roblemele de cercetare complexe pot constitui semne ale bunelor intentii ale
cercetatorului, dar si ale lipsei de realism daca depasesc cadrul limitat de realizare a studiului %rezentarea
problemei trebuie sa asigure un echilibru intre generalitati si detalii. Aceasta sectiune a raportului nu include
toate informatiile privind demersul de cercetare, dar nici nu expediaza date importante in intelegerea
particularitatilor temei.
0! $rezentarea conte+tului teoretic al problemei cercetarii
Gn raport de cercetare trebuie sa includa o sinteza a principalelor contributii teoretice in domeniu, cu
accent pe problema vizata. Gna dintre erorile frecvente in redactarea raportului de cercetare, este slaba
conectare a suportului teoretic cu proiectul de cercetare realizat. 0elatiile intre punctele de vedere discutate in
suportul teoretic si cercetarea propriu-zisa trebuie marcate in mod explicit.
!aniera de prezentare a datelor teoretice relevante trebuie sa ilustreze capacitatea de resemnificare si
organizare a cercetatorului, in sensul ca este preferabil ca acesta sa opteze pentru un criteriu unitar de trecere in
revista a literaturii de specialitate &tematic, cronologic etc.). *escrierea fiecarei teorii sau a fiecarui studiu intr-
un paragraf distinct, fara legaturi evidente sectiunile anterioare, poate crea senzatia de abordare fragmentara si
chiar haotica. Dabelele constituie o modalitate eficienta de organizare a datelor dupa criterii clar delimitate. 1n
cazul in care cercetatorul intentioneaza sa argumenteze structura propriului design prin apelul la demersuri
empirice anterioare, el poate face apel la o structura similara celei prezentate in exemplul de mai >os &@ezi
Dabelul). *escrierea studiilor similare in forma sintetica, permite compararea acestora si ofera o imagine de
ansamblu a contributiilor anterioare in domeniul de interes.
Autorul
studiului/tem
a
Descrierea
esantionulu
i
Variabile independente
si variabile dependente
Procedur
a
Rezultate si semnificatia
acestora
Exemplu de organizare a informatiilor despre studii similare
Dabelele pot fi utile si in surprinderea comparativa, cronologica etc. a teoriilor care au constituit repere in
proiectarea si realizarea cercetarii, cu conditia de a surprinde informatiile cu adevarat relevante.
Aceasta parte a raportului de cercetare trebuie sa asigure un echilibru intre perspectiva strict teoretica
asupra problemei si ilustrarea acesteia in cercetari similare celei desfasurate de catre cercetator. Analiza critica
si construirea unor alternative explicative, precum si sesizarea posibilelor erori in studiile anterioare pot
constitui argumente pentru cercetarea prezentata si reprezinta un semn al maturitatii profesionale in lectura
literaturii de specialitate.
Exista si situatii in care autorul propune un model teoretic personal, derivat fie pe baza analizei teoriilor
cu privire la realitatea studiata, fie pe baza unei interpretari originale a cercetarilor anterioare.
%entru a redacta aceasta sectiune a raportului puteti avea in vedere urmatoarele sugestii:
9electati literatura de specialitate invocata in raport cu maxima atentie si rigurozitate, evitand redundantele
si respectand specificul temei de cercetare.
%rezentati perspectivele teoretice cat mai echilibrat, fara a intra in detalii irelevante dar si fara a face
generalizari abuzive.
=aceti apel la consideratii critice si puncte de vedere personale asupra materialului citat, ilustrand
preocuparea pentru fenomenul studiat.
1dentificati erorile din studiile anterioare si explicati modul in care cercetarea prezentata le evita. *e
asemenea, specificati ce element de noutate aduce cercetarea dumneavoastra in contextul discutat.
1ncheiati aceasta sectiune a raportului prin redefinirea problemei, evidentiind relatiile intre concepte si
suportul explicativ al demersului.
Obiectivele si ipotezele cercetarii pot fi prezentate intr-o sectiune distincta a raportului de cercetare sau pot fi
inserate ca subcapitol in sectiunea destinata descrierii metodologiei de cercetare pentru care s-a optat &design-ul
cercetarii). Obiectivele si ipotezele enuntate trebuie sa conduca clar spre modul de rezolvare sau de investigare
a problemei circumscrise in sectiunile anterioare.
Obiectivele cercetarii trebuie sa acopere strict actiunile intreprinse de cercetator pentru studierea
problemei, fara a include generalitati fara semnificatie in contextul studiului.
1potezele cercetarii pot fi formulate in modalitati diferite, in functie de nivelul de cunoastere si
investigare a problemei &.rath/ohl, $''+):
*aca literatura de specialitate este saraca in informatii privind tema cercetarii, iar scopul acesteia este
mai degraba exploratoriu decat explicativ, se recomanda formularea ipotezelor ca interogatii.
*aca cercetatorul a a>uns la o buna cunoastere a problemei si poate emite >udecati, prin apelul la studiile de
specialitate, ipotezele pot lua forma unor afirmatii care trebuie testate.
*aca cercetatorul a construit un model explicativ, ipotezele sunt afirmatii care se refera la relatiile complexe
intre variabile.
0edactarea acestei sectiuni poate fi usurata prin respectarea urmatoarelor recomandari:
*aca studiul este descriptiv si incercati sa surprindeti mai degraba fapte decat sa cautati explicatii, formulati
ipotezele ca interogatii.
1ndicati importanta raspunsurilor la intrebarile pe care le adresati in contextul studiului.
%rezentati succint ce alte piste, obiective, ipoteze au fost excluse si explicati decizia de a va orienta spre
anumite fatete ale problemei.
&! $rezentarea metodologiei de cercetare
Aceasta sectiune a raportului traduce in activitati si optiuni concrete studierea problemei vizate,
precum si obiectivele si ipotezele cercetarii. *aca publicul-tinta al raportului este constituit din
specialisti, aceasta este cea mai importanta parte a raportului de cercetare. Argumentarea
metodologiei de cercetare pentru care s-a optat, acuratetea si rigurozitatea acesteia sunt elemente
cheie in evaluarea proiectului de catre specialisti. *aca raportul se adreseaza unui public mai putin
avizat, metodologia cercetarii trebuie prezentata in termeni chiar minimalisti, cu detalii strict
necesare pentru intelegerea rezultatelor.
*escrierea designului cercetarii confera credibilitate cercetarii, permitand analiza si discutarea
onesta a rezultatelor. *esignul cercetarii se refera in mod concret la:
%rezentarea si definirea variabilelor &inclusiv a modului in care au fost operationalizate in contextul
cercetarii)-
*escrierea esantionului a lotului de cercetare &caracteristici demografice, echivalenta in cazul grupurilor
experimentale si de control etc.)-
%rezentarea instrumentelor de cercetare si a procedurii de investigare &inclusiv informatii privind validitatea
si fidelitatea instrumentelor de cercetare pentru care s-a optat)-
!entionarea metodelor de analiza a datelor.
%e langa aceste detalii privind designul cercetarii, cercetatorul trebuie sa mentioneze ce alternative de
studiere a problemei a exclus si care sunt argumentele pentru realizarea cercetarii in forma propusa.
%entru elaborarea acestei sectiuni se recomanda:
*efinirea clara si succinta a principalelor concepte, fara a relua informatiile teoretice din sectiunile
anterioare.
*escrierea procedurii de esantionare, cu accent pe detaliile relevante in explicarea ulterioara a rezultatelor si
a implicatiilor cercetarii.
%rezentarea volumului esantionului si argumentarea structurii acestuia &recomandare aplicabila mai ales in
cazul esantioanelor de convenienta).
1dentificarea demersurilor alternative si a posibilelor riscuri de eroare in utilizarea metodologiei.
1ncluderea tuturor informatiilor disponibile privind validitatea si fidelitatea instrumentelor de cercetare
&inclusiv cele provenite din studii-pilot, de pretestare a instrumentelor)
*iscutarea implicatiilor etice in realizarea cercetarii.
Anticiparea nivelului de profunzime in analiza informatiilor colectate si argumentarea deciziilor privind
alegerea unui anumit aparat statistic.
*! $rezentarea rezultatelor cercetarii
0ezultatele cercetarii sunt descrise fie prin raportare la obiective, fie prin invocarea ipotezelor sau
intrebarilor. Organizarea rezultatelor depinde in mare masura de destinatia si destinatarii raportului
detaliile tehnice sunt mai pertinente in cazul unui public alcatuit din specialisti.
Dabelele si figurile relevante sunt inserate in aceasta sectiune a raportului, cu precizarea ca va fi
discutata semnificatia globala a datelor statistice sau a prelucrarilor calitative, fara a detalia fiecare
indicator numeric. Accentuarea aspectului numeric poate genera redundanta si ingreuneaza lectura.
Aceasta nu trebuie sa conduca la descrierea expeditiva a rezultatelor, ci la evitarea explicatiilor
suplimentare fara implicatii pentru valorificarea datelor cercetarii. Doate modalitatile suplimentare,
secundare de organizare grafica a rezultatelor cercetarii vor fi incluse in anexe ale raportului, pentru
a nu distrage atentia de la nucleul de informatii importante in acoperirea obiectivelor si in analiza
ipotezelor.
1n conditiile in care datele colectate permit si investigarea unor piste sau ipoteze suplimentare in raport
cu cele enuntate initial, acestea trebuie precizate in aceasta sectiune.
2! Analiza(1iscutarea rezultatelor cercetarii
=iecare dintre rezultatele cercetarii descrise in sectiunea anterioara trebuie semnificate in raport cu
contextul teoretic si studiile similare, propunandu-se explicatii alternative si directii de rezolvare viitoare a
eventualelor probleme survenite in procesul de cercetare. 9e recomanda ca discutarea rezultatelor sa puna in
lumina si eventualele limitari impuse de natura metodologiei alese sau de contextul in care s-a realizat
cercetarea. Aceasta analiza trebuie sa faca referire si la implicatiile cercetarii pentru practica educationala sau
pentru viitoare studii in domeniu, sugerand teme adiacente, modele de design, noi modalitati de analiza etc.
3! Concluziile cercetarii reprezinta o sinteza a perspectivelor teoretice si a rezultatelor demersului de cercetare.
1n functie de natura cercetarii si destinatia raportului, o parte dintre directiile incluse in sectiunea de discutare a
rezultatelor &limite si constrangeri in realizarea cercetarii, implicatii ale cercetarii, directii viitoare de cercetare)
sunt translate in aceasta ultima parte a raportului.
4! $rezentarea bibliografiei si a informatiilor suplimentare privind cercetarea
Orice raport de cercetare se fundamenteaza pe un aparat bibliografic specific, care ilustreaza seriozitatea
demersului si aria de acoperire a temei. Doate analizele suplimentare sau ilustrarile la care se face trimitere in
text &care nu au fost incluse in sectiunea de prezentare a rezultatelor) sunt prezentate in anexele raportului.
$rezentare sintetica a structurii unui raport de cercetare de tipul unei lucrari de absolvire (licenta,
disertatie)
$agina de titlu va contine urmatoarele informatii: numele universitatii si al facultatii- titlul lucrarii de licenta,
nivelul de sustinere a tezei, numele absolventului, anul realizarii, numele si titlul coordonatorului
Cuprinsul va contine numele capitolelor, subcapitolelor si subpunctelor, respectiv bibliografia si anexele, cu
indicarea paginatiei corespunzatoare din text.
Continutul tezei! Bucrarea trebuie sa aiba o organizare logica in capitole, care trebuie sa respecte urmatoarea
succesiune:
ntroducerea va fi redactata in (-" pagini si constituie un argument al optiunii pentru tema lucrarii si
a cercetarii proiectelor realizate. 1n aceasta sectiune se prezinta sintetic situatia cercetarilor
anterioare in sfera temei alese, motivatia alegerii temei &indicandu-se directiile care nu au fost
explorate sau care solicita investigatii suplimentare si reconsiderari) formularea explicita a scopului
cercetarii. *e asemenea, se va prezenta pe scurt structura lucrarii, rezumand continutul capitolelor.
Cadrul teoretic al problemei studiate va fi inclus in $-( capitole, astfel incat sa nu depaseasca ,6M
din numarul de pagini al lucrarii. Aceasta parte a lucrarii trebuie sa includa o evaluare critica a
literaturii de specialitate, relevanta pentru tema cercetata. %rin continutul sau, partea teoretica a
lucrarii trebuie sa se centreze pe fundamentarea ipotezelor avansate si sa demonstreze capacitatea de
a selecta cele mai relevante surse bibliografice, de a le analiza critic si de a-si formula propriul punct
de vedere asupra subiectului studiat.
Obiectivele si metodologia cercetarii. Aceasta sectiune trebuie sa ofere informatii cu privire la
natura demersului investigativ pentru care s-a optat, mentionandu-se urmatoarele aspecte:
formularea coerenta a obiectivelor sau intrebarilor cercetarii, formularea explicita a obiectivelor si a
ipotezelor cercetarii, descrierea designului cercetarii &prezentarea variabilelor, descrierea
esantionului subiectilor investigati- descrierea procedurii de investigare- mentionarea metodelor de
analiza a datelor)
+ezultatele cercetarii. Aceasta sectiune a lucrarii trebuie sa includa prezentarea si analiza datelor,
precum si interpretarea pedagogicapsihopedagogica a rezultatelor. 1nterpretarea datelor rezultate din
demersul investigativ se va raporta in permanenta la informatiile din literatura de specialitate
valorificata in construirea cadrului teoretic al problemei studiate, indicandu-se similaritati si
diferente fata de cercetari anterioare.
Concluziile si implicatiile demersului de cercetare si2sau aplicativ trebuie redactate in concordanta
cu obiectivele cercetarii. Acestea trebuie sa se constituie in raspunsuri sau solutii la ipotezele
intrebarile cercetarii. Aceasta sectiune a lucrarii trebuie sa indice si implicatiile practice ale
demersului de cercetare, limite si constrangeri, sugestii privind directii viitoare de cercetare.
,. Anexe
N$"'L5C"A"'A S# #67'"$"'7A"'A 1A7'LO"
*atele obtinute in urma aplicarii diferitelor metode de cercetare urmeaza a fi prelucrate si prezentate intr-
o forma accesibila, sintetica si relevanta. 1n acest scop sunt folosite metodele statistico-matematice si metodele
de prezentare grafica.
Metodele statisticomatematice surprind relatiile cantitative dintre fenomenele investigate. 9e calculeaza
unii indici statistici &vezi " bibliografie), cum ar fi :
a) ndici ce exprima tendinta centrala: media aritmetica, mediana si modulul.
- ,edia aritmetica $,% se calculeaza insumand marimile individuale si impartind rezultatul la numarul
lor. !edia este un indice care masoara nivelul mediu obtinut de un esantion. Calculata pentru esantioane
diferite, ofera posibilitatea compararii lor.
,ediana $,e% este acea valoare care imparte sirul de masuri in doua grupe egale sau, mai precis, indica
punctul deasupra si dedesubtul caruia se situeaza ,6M din totalitatea marimilor. %entru a afla mediana este
necesar ca in prealabil sirul de valori sa fie aran>at in ordine crescatoare sau descrescatoare. Bocul pe care il
ocupa mediana intr-un sir ordonat se poate determina cu a>utorul formulei: &3J$)(, unde 3 O nr. marimilor
individuale.
*e exemplu: avem urmatorul sir de marimi: 7, ', $6, $$, $(, $", $,, $E, (6. Bocul ocupat de mediana va fi
: &'J$)( O ,. !ediana se va afla astfel pe locul ,. Grmarind ce valoare se afla pe locul ,, observam ca ea este
$(. *eci, mediana este $(. *aca sirul este par, locul medianei se va plasa intre doua valori- vom face media
aritmetica si vom obtine mediana.
,odulul $,o% este valoarea cu frecventa cea mai mare dintr-un sir de date. 1n cazul datelor grupate,
modulul este intervalul care cuprinde cei mai multi subiecti, mai precis este valoarea centrala &.
:
) a acestui
interval.
b) ndicii variabilitatii $sau abateri de la tendinta centrala%
Acesti indici scot in evidenta felul in care se repartizeaza diversele valori in >urul valorii reprezentative
& exprimata prin indicii tendintei centrale). 3u este acelasi lucru daca valorile individuale se distribuie pe o
scara mai larga sau pe una mai restransa, daca sunt mai apropiate de tendinta centrala &diferenta mai mica) sau
sunt mai indepartate &diferenta mai mare). Aceeasi medie de + inregistrata la doi elevi la un obiect de
invatamant nu are aceeasi semnificatie pedagogica daca unul a obtinut-o din notele E, +, ' iar celalalt din ,, ',
$6. 1ndicii variabilitatii sau abaterii standard surprind tocmai asemenea diferente cu care ne confruntam in
cercetarea pedagogica. Acestia sunt: amplitudinea imprastierii, abaterea medie, abaterea standard.
- &mplitudinea imprastierii &variatia posibila) consemneaza diferenta dintre cele doua extreme ale sirului:
valoarea maxima si valoarea minima, potrivit formulei: A O A maxim A minim.
- &baterea medie sau media abaterilor absolute $&.,% se obtine prin calcularea diferentelor &abaterilor)
masurilor si media aritmetica, se insumeaza aceste diferente si se imparte apoi la numarul cazurilor.
- &baterea standard $7% surprinde gradul de imprastiere a rezultatelor fata de tendinta centrala &valoarea
mi>locie). Este considerat cel mai exact indice al variabilitatii. @aloarea lui se exprima in aceleasi unitati ca si
datele ce compun seria respectiva.
c) ndicii de corelatie surprind relatiile dintre doua serii de marimi inregistrate pe acelasi esantion.
Corelatia se realizeaza intre siruri paralele de masuratori efectuate asupra aceluiasi esantion, corespunzatoare
unor caracteristici diferite. *e exemplu, dorim sa constatam ce legatura exista intre doua siruri de date, un sir
indicand aptitudinea matematica, masurata cu a>utorul unui test si rezultatele scolare, consemnate in mediile de
la sfarsitul anului. 9au ne propunem sa vedem ce legatura exista intre aptitudinile pentru literatura si pentru
lingvistica- intre rezultatele obtinute la matematica si cele obtinute la fizica etc.
1ndicii de corelatie exprima gradul de paralelism intre rezultatele obtinute de catre aceiasi subiecti la
probe diferite.
Conditia de baza in utilizarea tehnicilor statistice este ca in prealabil sa ne edificam asupra continutului
psihopedagogic al marimilor masurate. 3umai dupa aceea putem trece la utilizarea acestor instrumente
matematice.
"eprezentarea grafica a datelor recoltate si prelucrate statistic poate fi facuta folosindu-se: curbe de
probabilitate, distributii de frecvente, histograme, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Doate acestea au rostul nu
doar de a vizualiza datele recoltate, ci si de a le sintetiza si condensa.
%rezentam in continuare un tabel cuprinzand notele unui elev si frecventa acestora. *atele din tabele pot fi
reprezentate grafic in sistemul celor doua axe. *e obicei, pe ordonata se plaseaza frecventa, in cifre absolute sau
procente, de >os in sus, iar pe abscisa intervalele de masurare, in ordine crescatoare, de la stanga la dreapta.
8otele 'recventa
$ 6
( 6
" $
# #
, E
7 $$
E $#
+ +
' 7
$6 ,
Dotal ,7
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafica sunt histograma si poligonul de frecventa.
*upa cum se observa, histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, inaltimea lor corespunzand
frecventei marimii respective: poligonul de frecventa se obtine unind mi>locul laturilor mici superioare ale
dreptunghiurilor. *e cele mai multe ori in cadrul aceleiasi reprezentari inscriem datele celor doua esantioane
&experimental si de control), deosebindu-le printr-o alta hasurare sau folosind culori diferite. Avem in acest fel
posibilitatea sa comparam rezultatele si sa apreciem diferenta dintre cele doua esantioane.
O alta forma de prezentare grafica este diagrama areolara:

9uprafata unui cerc se imparte in functie de frecventa diferitelor masurari efectuate in cercetare. 9e
considera "76 echivalent cu $66M. *upa calcularea procenta>ului frecventelor, se imparte cercul in sectoare
apeland la regula de trei simple:
$66M. "76
7M.. x
9ectoarele astfel obtinute se hasureaza diferit.
0eprezentarile grafice prezinta sintetic rezultatele globale ale cercetarii.P K"L
"'1AC7A"'A CO6CL58##LO" C'"C'7A"##
Concluziile trase trebuie sa aduca in discutie cauzele ce au generat situatia investigata, &fie ca este vorba
de o cercetare ameliorativa, in care efectele produse nu sunt doar o rezultanta a ceea ce s-a dorit, realizat
&experimentat) ci si ale unor factori aleatori ce au putut interveni pe parcurs). 1ndiferent daca aceste cauze sunt
pozitive sau negative ele trebuie sa fie analizate- in primul caz, pentru decelarea lor exacta in vederea stimularii-
in cel de-al doilea, pentru stabilirea a ceea ce urmeaza a fi contracarat, evitat. *iagnoza si prognoza ca operatii
intrinseci unei cercetari pedagogice nu sunt posibile fara o raportare rationala la triada cauze-proces-efect.
Aceasta ultima etapa a cercetarii poate fi concretizata in mai multe forme, in functie de natura lucrarii &pe
care avem intentia sa o realizam): comunicare stiintifica, articol in vederea publicarii, lucrare de diploma,
lucrare de disertatie, teza de doctorat, lucrare metodica destinata obtinerii gradului didactic 1 &in invatamantul
preuniversitar) etc.