Mariana Popa Comunicarea Aspecte generale i particulare

W
Colecia de studii i eseuri - psihologie Tehnoredactor: Gabriela Chircea
Editura Paideia, 2006 701341 Bucureti. Romnia Str. Tudor Arghezi nr. 15, sector 2 tel.: (00401) 316.82.08; 316.82.10 fax: (00401) 316.82.21 e-mail: office@paideia.ro www.paideia.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei POPA, MARIANA Comunicarea: aspecte generale i particulare / Mariana Popa - Bucureti : Paideia, 2006
ISBN (10) 973-596-326-4; (13) 978-973-596-326-2 316.77

Mariana Popa

COMUNICAREA Aspecte generale i particulare

Paideia

C U P R I N S
Cap. I. Noiuni generale despre comunicare .............................9 1. Comunicarea - repere conceptuale ................................9 2. Motivaia i principiile comunicrii .............................15 3. Componentele comunicrii ..........................................22 Cap. II. Forme de comunicare ..............................................29 1. Comunicarea i participanii la comunicare ..................29 2. Obiectivele comunicrii ..............................................36 3. Mijloacele comunicrii ...............................................37 4. Relaia comunicare - limb - limbaj ..........................38 5. Funciile limbajului i comunicrii ..............................40 Cap. III. Comunicarea nonverbal i importana ei pentru comunicarea uman....................................................................................43 1. Rolul tcerii n comunicarea interpersonal ..............43 2. Dimensiunea temporal i spaial a actului comunicaional..46 3. Rolul paralimbajului pentru comunicare .......................5! 4. Comportamentul aparent i valoarea lui pentru comunicare..56 5. Comunicarea tactil .......................................................63 6. Alte forme de comunicare nonverbal ..........................64 Cap. IV. Comunicarea verbal .................................................67 1. Aspecte neurofuncionale ale limbajului .........................67 2. Formele i procesele limbajului ...................................69 3. Comunicarea verbal i structurile de personalitate .........74 Cap. V. Comunicarea i formarea imaginii de sine ....................77 1. Interacmnea comunicaional i imaginea de sine ...........77 2. Teoria Iui Luft i Ingram asupra ferestrei Johari" .......82 '3. Comunicarea n grupul de referin i desvrirea sinelui .....................................................................................84 Cap. VI Abilitile de comunicare i comunicarea eficient .......87 1. Competena i performana n comunicare .....................87 2. Persoana competent n comunicare .............................90 3. Abiliti de comunicare ...............................................91 4. Importana procesului de ascultare ...............................93 5. Abilitatea de a vorbi ..................................................97 6. Rolul ntrebrilor pentru comunicare ..........................100 7. Comunicarea eficient ..............................................102 Cap. VII Dezvoltarea limbajului i tulburrile de limbaj .........109 1. Dezvoltarea comunicrii verbale la copilul normal..........109 2. Tulburrile de limbaj i ntrzierea n dezvoltare .........116 3. Comunicarea verbal i procesul de compensare..............127 Cap. VIII Comunicarea i deficiena de auz ..........................133 1. Relaia dintre mediul lingvistic i dezvoltarea comunicrii .........................................................................133 2. Procesualitatea trecerii de la comunicarea mimico-gestual la comunicarea verbal ....................................................138 3. Rolul labiolecturii n dezvoltarea limbajului verbal .......140 4. Sisteme de sprijin n comunicarea verbal .................142 Cap. IX Limbajul mimico-gestual .........................................145 1. Comunicarea prin mimico-gesticulaie...........................145 2. Caracteristicile gesturilor .............................................149 3. Dactilarea ca mijloc de interpretare .............................154 .Cap. X Comunicarea i deficiena de vedere ...........................159 1. Deficiena de vedere i procesele compensatorii ............159 2. Caracteristicile comunicrii verbale ...............................162 Cap. XI Comunicarea persoanelor cu surdo-cecitate .................173 1. Surdo-cecitatea i compensarea senzorial.......................173 2. Caracteristicile dezvoltrii comunicrii ..........................176 Cap. XII Deficiena mintal i comunicarea .............................181 1. Conexiuni ntre deficiena mintal, gndire i comunicare......181 2. Caracteristicile comunicrii copiilor cu sindrom Down i forme de intervenie compensativ-recuperatorie...................184 Cap. XIII Aspecte ale comunicrii n autismul infantil .............195 1. Note specifice n definirea autismului ...........................195 2. Caracteristici ale limbajului i comunicrii .....................201 3. Demersun terapeutice i forme de comunicare altemative....205 Cap. XIV Deficienele neuromotorii comunicarea ....................211 1. Deficiena neuromotorie i capacitatea de comunicare.......211 2. Sisteme de comunicare alternative pentru copiii cu handicap sever ...........................................................................213 BIBLIOGRAFIE ..................................................................219

f
Cap i tol ul T NO I UNI G E NE RALE DE S PRE CO MUNI CARE
/ . Comunicarea - repere conceptuale
Comunicarea, termen cu existen milenar, unete i dezbin n aceeai msur pe cei ce ncearc s-i defineasc nelesurile, dup cum

acetia pun accent pe aspectele generale legitimate de cunoatere36a comun sau pe cele particulare specifice diferitelor domenii i subdomenii ale tiinelor; comunicarea poate s capete astfel n definiie specificul unor tiine precum filosofia. lingvistica, biologia, psihologia, pedagogia sau matematica, cibernetica. Din cele mai reprezentative definiii formulate n literatura de specialitate se desprind cteva sensuri relativ distincte acordate comunicrii: de a stabili o relaie, de a transmite, de a schimba. Incertitudinea unei definiii exhaustive este generat de diversitatea unghiurilor sub care poate fi privit comunicarea. Din perspectiva semantic, termenul de comunicare are origine latin, nsemnnd la nceput punerea n comun a unor lucruri, indiferent de originea lor, iar odat cu rspndirea cretinismului se contureaz i sensul euharistie, acela de mprtire" a credincioilor. Comunitatea cretin ca model de legturi, de relaii pe orizontal, generate de comunicarea vertical" cu Divinitatea, triete bucuria i misterul Revelaiei prin mprtire, n limba romn cuminecare". Din aceast accepiune cultal a termenului de comunicare s a dezvoltat antonimul excomunicare, echivalent cu excluderea de la a primi mprtania" sau Taina cuminecrii". 10 Mariana Popa Mai trziu, la nceputul secolului XVIII, apare un alt sens al termenului de comunicare, i anume cel de a transmite, ce se impune n timp, odat cu expansiunea mijloacelor de comunicare n societile moderne. n prezent, acest sens este fundamentat de modelul matematicocibernetic asupra comunicrii. coala de la Palo Alta de pe lng Institute of Mental Research" nfiinat de P. Watzlawick i D. Jackson n 1959 s-a opus acestui model ce reduce comunicarea la un instrument de cunoatere i a formulat faimoasele apte principii sau axiome" ale comunicrii, ridicnd-o la statutul de context integrator. Polisemantismul verbului a comunica i a substantivului comunicare poate s se reduc ntr-o anumit conjunctur la comunicaie (din limba englez i francez), n sensul de mijloc de transport, pierzndu-i astfel specificitatea sau admind n extremis c i n acest caz este vorba de stabilirea unei relaii. Din punct de vedere teoretico-metodologic, cnd ne referim Ia definirea comunicrii se distinge o perspectiv aditiv cu tendina de cumulare a deschiderilor operate de numeroasele studii (destinate comunicrii i o perspectiv instrumental ce ofer un cadru structurat i coerent al utilizrii comunicrii, obiectivat n definiii focalizate asupra anumitor aspecte ale procesului. n acest sens, Ross, n urma unui inventar al definiiilor comunicrii sumarizeaz artnd c aceasta reprezint un proces mutual n care fiecare parte o influeneaz pe cealalt; un proces ntotdeauna schimbtor, dinamic i reciproc" (R. Ross, 1986, p. 9), n timp ce De Vito formuleaz urmtoarea definiie: comunicarea se refer la aciunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere i receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote; are ioc ntr-un context, presupune anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feedback" (De Vito, 1988, p. 4). Fr a exclude sau a minimaliza comunicarea specific fiecrei forme de micare i organizare a materiei cu mediul ambiant n baza principiului conexiunii universale, ne vom focaliza pe comunicarea din sau dintre formele de materie ce au atins cel mai nalt grad de sofisticare a dezvoltrii n creierul, respectiv spiritul uman. Din aceast perspectiv, importante pentru actul comunicrii sunt: relaia dintre indivizi sau grupuri; schimbul; transmiterea sau Comunicarea Aspecte generale i particulare 4 receptarea de semnificaii (informaii) i modificarea voit sau nu a comportamentului celor angoasai. Dac multitudinea de definiii reflect teorii mai vag sau mai pregnant conturate asupra comunicrii, americanii C. Shannon i W. Weaver (1949) au reuit o explicare unitar a acestui ansamblu deosebit de elemente n formularea teoriei lor asupra comunicrii sau teoria informaiei. Lucrnd n domeniul telecomunicaiilor, interesai fiind doar de tehnologia transmiterii semnalelor fr a ine cont de coninutul mesajelor, i-au focalizat atenia pe raportul dintre cod i canalul de transmisie, lund n considerare un criteriu pur cantitativ, ignornd valoarea cognitiv sau afectiv a mesajelor, favoriznd doar sintaxa comunicrii i ignornd semantica i pragmatica comunicrii. Cu toate acestea, terminologia proprie teoriei informaticii a fost inclus rapid n limba curent i n multe discipline, n unele cazuri ajungndu-se la o denaturare a termenilor sau la confuzii. De exemplu, unii au asimilat cantitatea de informaie cu noiunea de semnificaie a unui cuvnt sau tendina abuziv de a pune semnul egal ntre cod i limba natural; codul este format din convenii explicite, prestabilite, rmnnd nchis, neschimbtor; i se mai spune i cifru, i nu are nimic de-a face cu sensul mesajului. Codul nu se transform dect n virtutea unui cod explicit al utilizatorului. Att procesul de codificare ct i cel de decodificare constau n manipulri de semnale pur formale. Cel ce atribuie sens mesajului decodificat este persoana, destinatarul. Limba ca i codul sunt sisteme de convenii ce permit transformarea unui mesaj, dar limba spre deosebire de cod este deschis, iar conveniile ei se instituie spontan n cursul comunicrii. Dac n coduri exist n general din construcie o relaie biunivoc ntre elementele sistemului de plecare i cele ale sistemului de sosire, n cadrul iimbilar, dimpotriv, ntre elementele semnificate i semnificani, n mod constant nu exist acest tip de relaie biunivoc. Aceeai realitate poate fi tradus prin ne mai gndim", mai reflectm", vom mai vedea". (C. Baylon, X. Mignot, 2000, p. 21) Unii psihologi, de asemenea, au efectuat numeroase studii ncercnd aplicarea teoriei informaiei la comunicarea uman, n particular urmrindu-se msurarea capacitii umane ca vehicul de informaie, ca i canal de transmisie. Ori studiile au artat c omul 4 Mariana Popa este un canal de comunicare foarte limitat, n cazul experienelor de judecat capacitatea lui nedepind 10 bii pe secund, limita superioar situndu-se n jur de 25 bii (Miller, 1967). Studiile au mai scos n eviden un inconvenient i anume acela al recodificrii informaiei n mintea subiectului supus experimentului, fiind dificil chiar n laborator s se izoleze i s se msoare capacitatea de transmisie a unui anumit sens. Omul supune informaia unui anumit tratament, astfel semnalele de input transmise de experimentator sunt recepionate i decodificate i apoi recodificate i emise de ctre canalul de transmisie - om" nct, la msurarea de ctre experimentator, outputul poate s difere att cantitativ ct i calitativ fa de input. Deci psihicul uman i pune amprenta identitii personale asupra informaiei, a mesajului transmis. Dac fa de teoria matematic a comunicrii s-a manifestat pruden i s-au stabilit limite, schema general a comunicrii a lui Shannon i Weaver, prin simplitatea ei s-a dovedit a fi compatibil cu toate domeniile comunicrii; de la transmiterea pe cale ereditar a unei informaii genetice la comunicarea prin cuvnt, sau cea prin sunet i imagine sau chiar cea prin puterea gndului. Mesaj Semnal Semnal Mesaj SURS -> TRANSMITOR ^ CANAL Receptor ^ Destinaie

T
Surs de zgomot Schema general a comunicrii dup SHANNON i WEAVER n cazul comunicrii umane, sursa sau entitatea emitoare, o contiin, produce mesajul al crui coninut poate fi extrem de variat: imagini, noiuni, idei cu coninut informaional, coninut afectiv-emoional sau coninut volitiv. Acest mesaj al crui substrat este psihic trebuie engramat n cuvinte, gesturi, imagini, adic n semnale materiale perceptibile senzorial de ctre transmitor Acest transmitor poate s recite cuvintele unei tere persoane sau s fie el nsui enuntorul mesajului. i ntr-un caz i n altul mesajul este nsoit (sau bruiat) de semnale vocale non verbale, timbrul Comunicarea Aspecte generale i particulare 4 vocii, intonaie, la care se pot asocia parametrii atitudinali precum grab, oboseal, plictiseal, mpreun cu toat influena culturii grupului de apartenen al transmitorului. Pe parcursul transmiterii mesajului de la emitor la receptor semnalele purttoare ale mesajului pot fi afectate n orice moment de factorii perturbatori, precum reverberaiile i zgomotele, dar i de autobruiajul psihologic. Autobruiajul

psihologic se datoreaz faptului c omul dispune de o capacitate de interpretare a unui flux sonor cu mult mai mare dect este debitul verbal al unui interlocutor, ceea ce ne permite ca n timp ce ascultm pe cineva s ne gndim la alte lucruri care pot s nu aib legtur cu discursul interlocutorului. Acest lucru este cu att mai favorabil cu ct ritmul vorbirii acestuia este mai lent. De asemenea, poziiile defensive de protecie" diminueaz receptivitatea noastr la mesajele celorlali. Pentru ca mesajul s fie neles la destinaie exact aa cum 1-a emis sursa trebuie s existe o simetrie perfect ntre codificare i decodificare, aceasta ar favora fidelitatea transmisiei, adic restituirea cu fidelitate a inteniilor emitorului. Acest lucru nu este posibil n cazul limbilor naturale datorit faptului c un mesaj poate fi exprimat n dou moduri diferite sau aceeai secven de semnale s reprezinte dou mesaje diferite, cum se ntmpl n cazul fenomenelor de sinonimie i omonimie. Admind fr echivoc condiionarea comunicrii de existena unui repertoriu de semnale mprtite att de emitor ct i de receptor, pentru a se obine consensul asupra mesajelor pe care semnele le codific cnd semnalele sunt cuvinte este dificil de a ajunge la, contientizare unanim a nelesurilor cuvintelor. Cuvntul nefiind dect un semnal fizic ce reactualizeaz n mintea receptorului noiuni sau idei sau concepte fixate anterior n urma experienei personale. De aceea, de exemplu, copilul snird, cnd aude prima dat un model verbal cu ajutorul unei proteze auditive, nu l i nelege, nu i acord nici o semnificaie pentru c aceasta urmeaz s se stabileasc n viitor printro asistare psihopedagogic susinut. Din punct de vedere psihopedagogie, mai ales pentru a nelege procesul comunicrii n cazul unor persoane cu deficiene senzoriale sau tulburri de dezvoltare este interesant de observat modelul lui Torrington (Torrington i Hali, 1991, dup I. O. Pnioar, 2003, p.20). n acest model, rolurile de emitor i cel de receptor se 5 Mariana Popa subneleg, accentul punndu-se pe procesualitatea activitii de codare i decodare a mesajului. n capitolele urmtoare vom ncerca s punem n eviden factorii care pot distorsiona mesajul precum i rolul compensrii i al educaiei n ameliorarea comunicrii n cazul persoanelor cu dizabiliti.
Modelul lui TORRINGTON asupra procesului de comunicare (adaptare) dup Pnioar, 2003.
Stadiul Codarea Procesul Decizia asupra mesajului. Selectarea cuvintelor potrivite. nelegerea receptomJui ca persoan. Puncte de control Clarificarea obiectivelor. Percepia asupra ateptrilor receptorului. Perceperea impactului emoional al mesajului.

Transmisia

Selectarea mediului de transmisie. Atenia asupra numrului de idei Trimiterea mesajului. Oferirea semnalelor transmise. Consistena dintre nonverbale. mesajele verbale i cele nonverbale.

Mediul

Controlarea posibilitilor de perturbare. Evitarea ntreruperilor i Limitarea apariiei distorsiunilor la nivelul zgomotelor. mesajului.

Recepia

Primirea mesajului. Ascultarea interactiv.

Atenia asupra propriilor expectaii privind mesajul. Gsirea unor modaliti de testare a nelegerii mesajului.

Decodarea

Oferirea de sens mesajului. nelegerea emitomlui ca persoan.

Clarificarea nelesului dorit de ctre emitor. Identificarea motivaiilor transmiterii mesajului. Opiuni n cazul neconcordanei cu credinele i valorile receptorului.

Feedback

Codarea rspunsului. Pornirea noului mesaj.

Pentru demlarea n continuare a comunicrii. Pentru a opri comunicarea.

Comunicarea Aspecte generale i particulare 5 n sensul formulrilor sus amintite vom defini comunicarea ca proces de schimb substanial energetic i/sau informaional (schimb de semnificaii) ntre dou sau mai multe sisteme pe baza crora se asigur reflectarea sistemului emitor n sistemul receptor. Legat de aceasta, trebuie s scoatem n eviden i efectul retroactiv asupra emitorului. Norbert Sillamy este cel ce punea accent pe caracterul de feed-back al comunicrii. Feed-back-ul este necesar pentru a determina msura n care mesajul a fost neles, crezut i acceptat" (Langenecker, 1969, p. 497). Dac analizm cu atenie diferitele definiii i modele atribuite comunicrii, se desprind ca fiind eseniale i comune cteva elemente: relaia dintre persoane; schimbul, n sensul transmiterii i receptrii de semnificaii i modificarea contient sau mai puin contient a comportamentului celorlali. Fiind neleas ca ansamblul proceselor psihice i fizice prin care se efectueaz aceste tipuri de operaii, i coninutul comunicrii trebuie s fie extrem de complex. n procesul comunicrii se vehiculeaz elemente informaionale precum imagini, noiuni, idei sau elemente afectivemoionale de tipul conduitelor afective de acceptare sau refuz, de disonan sau consonan psihic; prin comunicare se transmit coninuturi motivaionale de tipul trebuinelor, aspiraiilor, interesului spre aciune sau coninuturi volitive, de iniiere, declanare, stopare a unor activiti, de mobilizare pentru efort etc. Se comunic n general trei tipuri de informaii: cognitive (coninutul semnelor lingvistice); indiceale (centrate pe locutor cu scopul definirii i controlrii rolului lui n timpul comunicrii; injonctive sau conative (schimbate ntre interlocutori pentru a face s progreseze comunicarea spre realizarea unui scop).

2. Motivaia i principiile comunicrii

Unul dintre atributele eseniale ale omului este acela de a comunica. Prin comunicare individul se umanizeaz, i ordoneaz comportamentele sub influena experienei sociale, i nelege locul i rolul su printre ceilali ca urmare a culturii societii al crei membru este. Omul i formeaz i dezvolt personalitatea prin 6 Mariana Popa comunicarea cu ceilali semeni. Comunicarea pare a fi o umbrel uria sub care se desfoar toate activitile umane, n primul rnd cea n care individul, folosindu-se de limb, se construiete pe sine n permanen n procesul de intercomunicare. n tranzaciile comunicative, indivizii se construiesc pe ei nsui, nencetnd n acelai timp s construiasc i s remodeleze realitatea. Motivaia comunicrii este att o stare individual ct i, social, organizarea social este imposibil fr comunicare" (Miller, 1956, p. 337); comunicarea social sporete uniformitatea de informaie, de opinie i de aciune a indivizilor; schimbarea ordinii ierarhice a indivizilor se realizeaz tot prin comunicare, prin schimb de informaii. Comunicarea este cea care l definete pe om ca membru al unei societi i, n acelai timp, este cea care confer identitate societilor umane. Motivaia comunicrii este pregnant pus n eviden de scopurile acesteia. De Vito (1988) le definete pe cele mai importante: de descoperire personal; descoperire a lumii externe; stabilirea relaiilor cu sens; schimbarea atitudinilor i comportamentelor i cel de joc i distracie. n aceast viziune, comunicm pentru a ne cunoate pe noi nine, pentru a nva despre noi prin intercomunicare, deci prin comunicarea social ne descoperim pe noi nine prin raportarea la alii i, n final, prin autoevaluare. Studiile de psihologie demonstreaz c cel mai important subiect al comunicrii interpersonale suntem noi, dar aflm despre noi doar n relaia comunicaional cu ceilali. Comunicm, de asemenea, pentru a cunoate lumea trecut, prezentul i viitorul, datorit abilitii de a folosi simboluri, adic limbajul verbal. Prin comunicare nelegem mai bine cauzele unor evenimente, raiunile ce stau la baza unor credine ce guverneaz comportamentele omului de secole i continu s domine i n prezent; prin comunicare descoperim lumea i uneori avem sentimentul c o putem i stpni. Comunicm i pentru a stabili i menine relaii strnse cu alii; pentru a mprti lumea noastr interioar cu ceilali; pentru a da l primi informaii, n ultim instan pentru a comunica afectiv cu Comunicarea Aspecte generale i particulare 6 ceilali, deoarece ne place s iubim i s ne simim iubii, sau cel puin plcui de ceilali. Mai comunicm i pentru a-i influena pe alii, pentru a determina ca anumite lucruri s fie fcute. De la a ordona pn la a insista sau la a influena, toate sunt manifestri ale autoritii i ale puterii prin intermediul comunicrii. Prin comunicare ne putem menine influena asupra altora, iar comunicarea despre recompens sau pedeaps poate fi cel mai convingtor argument pentru a-i manevra pe alii. Comunicarea, mai ales cea realizat prin mass-media, este cea mai puternic n influenarea comportamentelor sau schimbarea atitudinilor noastre sau ale altora. Dar comunicm i pentru a ne relaxa, a ne distra, putem a ne deprinde cu rigorile unei comunicri formale, anterioare. Trebuie s contientizm faptul c i n timpul unei comunicri informale, de relaxare, cnd glumim cu alii, putem afecta relaiile noastre cu aceste persoane n mod favorabil sau dimpotriv, chiar dac scopul nostru principal a fost simplul amuzament. Fiecare din aceste scopuri n parte, dar mai ales ntreptrunderea lor, afecteaz ntr-o manier variabil att imaginea noastr de sine ct i imaginea de sine a celorlali. ntotdeauna persoanele valide gsesc multe motive pentru a comunica; nu acelai lucru se ntmpl n cazul celor cu tulburri de dezvoltare sau cu deficiene senzoriale (Popa, 2003). Uneori acetia nu doresc s comunice (autism), alteori nu au mijloace de comunicare (surzii, persoanele cu deficiene neuromotorii) sau nu tiu c exist acest comportament pn nu sunt nvai (cei cu surdocecitate). n unele cazuri de perturbri emoionale, mentale sau psihice canalul firesc de comunicare uman, limbajul verbal, este perturbat sau chiar anulat n favoarea altor forme de comunicare: plastic, prin desen, pictur, modelaj sau prin simbolismul ludic, alteori prin muzic etc. Chiar i n condiii adverse" este dificil s nu comunici, s nu gseti un anumit mijloc de exprimare, atta timp i n msura n care intelectul o permite. Tocmai ca urmare a cercetrii mecanismelor comunicrii n condiii de dereglare sau blocare, reprezentanii colii de la Palo Alto au identificat cteva principii geniale prin simplitatea lor asupra comunicrii interumane, denumite de acetia i axiome ale comunicrii. 6 Mariana Popa 1. Comunicarea este inevitabil. Aceast axiom i gsete un sens deplin dac considerm c orice comportament are o anumit valoare comunicativ, nglobnd n sfera comunicrii i transmiterea neintenionat de informaii ce se realizeaz prin intermediul indicilor. De exemplu, chiar dac nu zici nimic, i n acest caz un observator vizat citete" sau afl din modul cum respiri, din paloarea obrazului, din faptul c i muti buzele, sau ntorci privirea n alt parte, ce se petrece cu tine, c te afli n impas. Cnd raiunea sau orgoliul te mpiedic s-i mrturiseti problemele, comunicarea ia forma ctorva cuvinte evazive, tot tumultul interior poate fi citit" prin astfel de indici comunicaionali de tipul gesturilor, mimicii, posturii, tonalitatea vocii, ritmul i chiar vestimentaia pe care o pori. Mai comunicm i prin modelele de maini pe care le schimbm, cartierul n care locuim, firmele preferate pentru cumprturi i, desigur, locul de munc pe care-l avem. Cnd nu vorbim i tcem, tot comunicm, pentru c i aceasta poate s exprime mnie, spaim, ncordare, plictiseal, sfidare .a.m.d.; comunicarea este inevitabil. Activitate sau neactivitate, vorbire sau tcere, orice are valoare de mesaj. Asemenea comportamente influeneaz altele, care, la rndul lor, nu pot s nu rspund la comunicare, i prin nsui acest fapt s comunice" (Watzlawick, 1972). 2. Comunicarea se desfoar pe dou niveluri: informaional i relaional, cel de-al doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dinti. Orice informaie transmis pe cale verbal, oral, chiar prin telefon, este nsoit de o stare emoional tradus prin ton ridicat sau rstit sau, dimpotriv, calm, binevoitor, mpreun cu alte elemente incluse n paralimbaj. Acest aspect relaional are o influen major asupra celui informaional, putnd s-1 faciliteze sau dimpotriv, s-l inhibe, s-l denatureze sau chiar s-l blocheze. Cnd atenia este concentrat mai mult pe aspectul relaional este semn c acea comunicare este n pericol s se altereze. Atunci cnd oamenii i vneaz" reciproc gesturile (plictisite sau nerbdtoare), privirea (piezi sau rutcioas), tonul (iritat sau plictisit), judecata lor analitic ndreptat asupra coninutului informaional al Comunicarea Aspecte generale i particulare 6 comunicrii intr n deriv" (psihologic), este diminuat sau chiar alterat. Dimpotriv, mecanismele nelegerii funcioneaz bine cnd aspectele de relaie" trec n plan secund sau chiar nu le percepem. 3. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz-efect sau stimul-rspuns. Atunci cnd un printe ndeamn insistent copilul s nvee, argumentnd c astfel l ajut" s nu uite de datoria lui cea mai important, copilul se plnge c nu nva tocmai pentru c prinii sunt prea ciclitori n raport cu acest aspect. Un so care-i atenioneaz mereu soia s nu fac zgomot cu vesela cnd este el n buctrie, atunci soia n mod sigur va scpa ceva din mn, argumentnd c tocmai datorit grijii excesive de a nu face zgomot se ntmpl s-i scape tacmurile sau s sparg farfuriile. n astfel de situaii este greu de gsit vinovatul sau de a nelege cine a nceput primul ?", situaiile fiind paradoxale tocmai pentru c ceea ce pentru unii este vzut ca fiind cauz, pentru alii este efect. Acest lucru se ntmpl pentru c ncercm s fragmentm ceea ce este de fapt

de nedesprit, comunicarea fiind continu, mai degrab procesul urmeaz principiul spiralei n care efectul unei comunicri depinde de coninutul comunicrilor anterioare. n viziunea lui Bergson, comunicm cu ntregul nostru trecut", iar a ncerca s desprindem o cauz unic pentru fiecare act comuni-caional este sortit eecului, pentru c gndim numai cu o mic parte din trecutul nostru, dar cu ntregul nostru trecut, inclusiv cu zestrea sufleteasc originar, dorim i acionm" (Bergson, 1999, dup Dinu, 2000). 4. Comunicarea mbrac fie o form digital fie una analogic. Aceti termeni provin din cibernetic i se refer la sisteme care sunt considerate a fi digitale cnd opereaz cu o logic binar (de tipul 1" sau O", n termeni lingvistici totul sau nimic"), i sisteme analogice cnd se utilizeaz o logic cu o infinitate de valori. Acestor dou tipuri de sisteme le sunt asociate cele dou forme de comunicare uman, comunicarea verbal i comunicarea nonverbal. Cuvintele sunt semnale digitale pentru c se aeaz pe corespondena convenional ntre semn i obiectul semnificat. 7 Mariana Popa Cuvntul n sine nu conine nimic care s-i dezvluie semnificaia: cuvntul ..detept" este o alctuire de foneme de frecvene diferite, cruia i-am atribuit n mod contient un neles ce poate diferi de la o cultur la alta. Ca atare, semnalele digitale sunt simbolice, abstracte, specific umane, ele se nva de fiecare vorbitor al unei limbi. Sunt coduri pe care trebuie s le nvei nainte de a le folosi. Limbajul digital presupune rspunsuri clare de tipul da" sau nu". n contrast cu acest tip de comunicare, omul folosete i rspunsuri care-i sugereaz o infinitate de posibiliti. De exemplu, dac ntrebi pe cineva ct este ceasul ?", te atepi la un rspuns unic, dar dac-1 ntrebi cum se simte ?", va trebui s interpretezi pe lng informaia oferit n cuvinte, care poate fi deosebit de bogat, dar finit, i intonaia, mimica, gestica, ce pot varia considerabil. Modalitatea lingvistic de comunicare este digital, semnalele digitale definind planul coninutului, n vreme ce comunicarea paralingvistic are caracter analogic; semnalele analogice sunt specifice planului relaiei. 5. Comunicarea este ireversibil". Odat ce am afirmat ceva, nu mai putem s retractm, cuvntul a zburat i nimic nu mai poate s-l readuc n starea de gnd nerostit. Dar ceea ce este important, de fapt, este efectul pe care l-a produs cuvntul. Cuvntul are proprietatea de a produce efecte pe care nu avem cum s le mai tergem cu alte cuvinte ulterioare. Ulterior" vom gsi o persoan deja ofensat, umilit, ridiculizat i chiar dac noianul nostru de scuze o va face s ne ierte, suferina produs nu o va lsa s ne uite. Comunicarea are capacitatea de a ne influena; ca urmare, dup fiecare act de comunicare ceva se va modifica n noi, uneori chiar incontient, iar mesajele ulterioare pe care le primim vor fi receptate de un eu" diferit de cel dinainte. Noi nine, dezvoltarea noastr personal, se datoreaz n mare msur efectelor diferitelor mesaje pozitive sau negative adunate n timp, care ne-au afectat gndirea i simirea. Fiecare contact comunicaional nu este neutru pentru parteneri, de aceea trebuie s ne alegem cu grij mesajele, mai ales cnd tim c efectul lor nu mai poate fi anihilat. 6. Comunicarea presupune raporturi de for, i ea implic tranzacii simetrice sau complementare". O comunicare eficient Comunicarea Aspecte generale i particulare 7 presupune egalitatea deplin a participanilor la actul comunicaional, ns realizarea unei egaliti veritabile rmne de cele mai multe ori un deziderat i uneori nici nu este de dorit. Exist dou tipuri principale de interaciuni: tranzacionale, care se fondeaz pe relaii simetrice i personale, ce conin relaii de egalitate. n cazul primelor, rolurile participanilor rmn neschimbate pe ntreg parcursul comunicrii, de exemplu comunicarea dintre profesor i student, avocat i client, terapeut i pacient, printe-copil (de cele mai multe ori). n interaciunea personal, cea dintre prieteni, colegi, soi, participanii pot trece rapid de pe o poziie pe alta, de la o replic la alta, din rolul de moralizator n cel de persoan moralizat, ntr-o relaie mai lejer, mai fluid. Referitor la tranzaciile simetrice sau complementare, acestea nu sunt n sine bune sau rele, ci devin astfel n funcie de context. Simetria creaz premizele negocierii, dar, n aceai msur, deschide calea ctre conflict sau blocaj. Comunicarea dintre doi oameni calmi va fi mai fructuoas dect cea dintre doi apatici sau doi furioi. 7. Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare". Pentru ca nelegerea s se realizeze trebuie ca interlocutorii, care sunt persoane cu experien social i ligvistic diferit, s-i adapteze sau mai bine zis s-i ajusteze codurile de comunicare, unul n raport cu cellalt. Pentru c nelesul cuvintelor nu exist n ele nsele, ci doar n mintea fiecrui vorbitor, uneori acetia pot da nelesuri diferite unuia i aceluiai cuvnt, ceea ce va face comunicarea dificil dac nu chiar imposibil; se cunoate importana acordat termenilor n politic, legislaie sau chiar n confruntrile dintre filosofi sau teologi. n viaa de zi cu zi, pentru ca o relaie" s dureze, partenerii trebuie sneleag i s nvee la rndul lor comportamentul comunicaional al celuilalt att sub aspect verbal ct i nonverbal i s fie suficient de flexibili - pentru a-i modela comunicarea n funcie de cellalt. Aceste apte axiome sau principii ale colii de la Palo Alto, eterogene n fond, n fapt au o valoare pragmatic deosebit, fcnd din comunicare o activitate plural, structurat dup reguli nvate n bun parte n mod incontient, iar n msura n care le contientizm putem deveni manipulatori subtili ai relaiilor noastre de comunicare. 22 Mariana Popa

3. Componentele comunicrii
n mod evident, toate modelele de comunicare au ca elemente componente, mai mult sau mai puin, variabile; emitorul sau sursa, receptorul sau destinatarul, mesajul i canalul de transmisie. Pe lng aceste componente, o atenie deosebit, n acord cu specificul domeniului ce pune n discuie conceptul de comunicare, se acord i proceselor de codare i decodare, feedback-ului i contextului n care are loc comunicarea, iar n unele cazuri i contactului dintre locutor i locator. Emitorul sau sursa poate fi un individ, un grup sau o instituie care posed o informaie structurat, dispune de o stare de spirit, o motivaie pentru transmiterea informaiei i, de asemenea, are un scop explicit i uneori unul implicit, ce rmne necunoscut receptorului n unele cazuri. Dac ne referim la comunicarea didactic, emitorului i se pot atribui grade diferite de prestigiu sau credibilitate. Astfel i se poate atribui putere de recompensare, bazat pe abilitatea de a rsplti; putere coercitiv manifestat, mai ales, prin folosirea notelor; puterea referenial, mai ales n cazul colarilor mici, apare prin dorina de identificare cu profesorul-emitor; puterea legitim implic un cod sau un standard acceptat de ctre ambii parteneri i se refer la nelegerea c unul are dreptul de a pretinde ascultare de la cellalt (printe-copil, profesorelev); puterea expertului fondat pe cunotinele superioare ale emitorului, n cazul nostru, ale profesorului; puterea informaional se refer la aspecte exterioare actului comunicaional, cum ar fi informaiile despre istoria, cultura, abilitile persoanei, ale grupului receptor ce fundamenteaz dinamica comunicaional a emitorului, puterea de conexiune caracterizat de numrul de relaionri apropiate pe care emitorul le are cu ali membri, aspect important n activitatea didactic i, n special, n echipele educaionale. Au fost identificate mai multe tipuri de variabile care acioneaz la nivelul emitorului, putnd mbunti sau perturba comunicarea. Unul este conflictul intra-emitere, care apare atunci cnd emitorul trebuie s transmit mesaje diferite, n dezacord cu setul su perceptiv. Conflictul inter-emitere este o alt variabil ce apare atunci Comunicarea Aspecte generale i particulare 7 cnd mesajele i presiunile de la unul dintre rolurile de emitor sunt n opoziie cu mesajele de la unul sau mai muli ali emitori. Receptorul, la rndul su, poate fi un individ, un grup sau o instituie creia i este adresat mesajul sau intr n posesia sa ntmpltor; mesajul poate fi primit n mod contient sau subliminal. Dac punem n discuie intenionalitatea receptrii mesajului, atunci se poate face distincia ntre receptorul (alocutorul) sau destinatarul vizat de emitor, i receptorul care nu este ales (non-alocutor), dei prezena sa poate fi prevzut, ca n cazul n care emitorul se ateapt ca mesajul su s fie receptat, dar nu se tie dinainte de ctre cine. Dar pot s existe receptori ce nu au fost prevzui de emitori, cum se

ntmpl cnd mesajele cad sub lupa unor observatori, analiti avizai sau mai puin avizai. Din acest punct de vedere, se poate lua n considerare prezena fizic sau nu a receptorilor; dac au sau nu posibilitatea de a rspunde, deci de a inversa rolurile i a deveni emitori; dac sunt reali, virtuali sau fictivi (cnd mesajele se scriu pentru posteritate sau cnd emitorul i inventeaz un interlocutor cruia i se adreseaz, uneori ajungnd chiar s joace dublu rol). Formularea mesajului de ctre emitor se va face innd cont de i venind n ntmpinarea caracteristicilor receptorului acelui mesaj. O bun comunicare este centrat pe cel care primete mesajul, pe posibilitile lui de percepie. Dup tipul de ascultare a mesajului se pot evidenia mai multe feluri de receptori, menionnd faptul c, n mod curent, nu se ntlnete un singur mod de ascultare la un receptor, ci este vorba de o mbinare dinamic, variabil dup mesaj, dup contact, dup surs etc. Poate predomina, la un moment dat, ascultarea pentru aflarea de informaii sau ascultarea critic, ascultarea reflexiv sau pentru divertisment etc; nici una dintre acestea nu trebuie s fie neglijat n favoarea celeilalte, iar mesajul trebuie construit n funcie de tipul de ascultare predominant. In comunicarea uman, receptorul interpreteaz ceea ce primete, astfel este posibil ca ceea ce a primit s difere mult fa de mesajul propriu-zis. Au fost identificate patru tipuri de reacii caracteristice receptorului privind modul n care a fost formulat, organizat i transmis 8 Mariana Popa mesajul (Katz, dup Pnioar, 2003, p. 26): reacia instrumental, adaptativ reprezint modul n care receptorul reacioneaz n vederea maximizrii recompensei i minimalizrii pedepsei; reacia ego-defensiv se refer la ncercarea individului de a pstra o impresie favorabil despre propria persoan, cu minim de compromisuri i eforturi depuse de el; reacia expresiei vcdorice reprezint atitudinile care exprim valori i dau claritate imaginii de sine, modelnd-o pe aceasta n funcie de ceea ce dorim; reacia cognitiv este raportat la necesitatea de a da sens i a nelege evenimentele care ne afecteaz viaa i a stabili un cadru de referin pentru a ne organiza experiena. Mesajul reprezentat de informaii obiective i subiective, judeci de valoare, triri personale etc, este pus ntr-un cod de simboluri care ofer un neles specific, particular acestor date. Mesajele pot fi transmise fr a fi receptate, sau pot fi incorect receptate i decodate. De asemenea, anumite mesaje pot fi receptate fr ca acestea s fi fost transmise, cum se ntmpl atunci cnd conferim sens scenelor sau unor situaii, unor experiene senzoriale sau emoionale disparate. In structurarea comunicrii didactice, au fost puse n eviden dou efecte aparent contradictorii, efectul de ntietate i efectul recentivitii (Steers, 1988; DeVito, 1988). Datorit efectului de ntietate, datele prezentate de emitor la nceput au mai mult influen informaional, n timp ce, n unele cazuri, informaiile prezentate la urm par a penetra informaional i a rmne n memorie conform efectului recentivitii. Cercetri ulterioare (Myers, 1999) au scos n eviden factorul timp, ca fiind hotrtor pentru receptarea mai bun a mesajelor vis--vis de cele dou efecte; astfel, dac dou mesaje sunt auzite unul dup altul i se cer informaii dup un anumit timp, apare efectul de ntietate, dar dac mesajele au fost transmise succesiv cuprinznd o anumit perioad ntre ele, apare efectul recentivitii, n sensul c au fost reinute mai clar informaiile ultimului mesaj. Mesajele pot varia n funcie de afinitatea i relevana subiectului n raport cu receptorul sau n funcie de stilul i tipul de adresare folosite de emitor. Dar i caracteristicile receptorului, ale persoanei. Comunicarea Aspecte generale i particulare 8 grupului (audienei) etc. pot influena structura mesajului: vrsta receptorului, sexul, factorii culturali, factorii psiho-sociali etc. Pentru ca o comunicare s fie eficient trebuie ca ea s fie realizat ntr-o perspectiv empatic, mesajul s in cont de particularitile beneficiarului. Altfel, mesajele pot fi contradictorii, mai ales cnd provin din surse diferite sau cnd provin din aceeai surs, dar din forme de comunicare diferite. De exemplu, emitorul comunic verbal un anumit sens iar nonverbal exprim sensul opus sau cu totul altceva: pentru a evita astfel de inconveniente trebuie s existe un cod comun att emitorului ct i receptorului. Decodarea nseamn descifrarea mesajului primit, nelegerea i interpretarea lui de ctre receptor. Pentru o decodare corect, receptorul trebuie s posede codul adecvat, or nu ntotdeauna acesta l deine. De exemplu, n comunicarea artistic sau n cazul comunicrii verbale informale, exist un mare grad de ambiguitate i, n acelai timp, i o toleran acceptat fa de subiectivitatea percepiei receptorului ce i structureaz mesajul n funcie de propria formaie socio-cultural. Din aceast perspectiv, exist forme diferite de mesaj. Mesajul care exist n mintea emitorului, de exemplu n gndurile sale, poate fi relativ diferit de mesajul transmis, rezultat n urma codificrii efectuate de acesta; de asemenea, mesajul care este decodat de ctre receptor i interpretat de acesta prin prisma opiunilor sale, a ateptrii i cunoaterii anterioare etc, poate diferi de mesajul care este reamintit de ctre receptor, afectat de sistemul lui de valori, selectivitate, defensivitate, de filtrare. Ca atare, n procesul de decodificare, mesajul poate fi supus unor fenomene de distorsiune. Decodificarea este realizat de receptor, de primitor, dar rolurile de surs i primitor se schimb alternativ n comunicare, ceea ce nseamn c i decodificarea se va face de ctre surs i destinatar. Chiar dac dialogul nu se realizeaz pe moment, exist un feedback pe care sursa l va primi i pe care l va interpreta. Feedback-ul este informaia trimis napoi spre surs pentru a determina ecoul pe care l-a avut mesajul asupra receptorului, modul n care a influenat receptorul. Feedback-ul poate fi pozitiv sau negativ, imediat sau ntrziat, sau, ntr-o alt viziune, este caracterizat ca putnd fi evaluativ, cnd ndeplinete un rol de motivare sau de 8 Mariana Popa corectare, sau nonevaiuativ, cnd dorim s aflm elemente suplimentare despre persoana care a receptat mesajul sau dorim s ghidm persoane n explorarea i cunoaterea propriilor probleme sau n formularea unor opinii, gsirea unor soluii etc. Din aceast ultim categorie amintim feedback-ul de sondare, ce presupune s cerem interlocutorului mai multe informaii pentru elucidarea problemei. Dac ne raportm la relaia profesor-elev, un asemenea moment apare cnd elevul spune: sunt dezamgit c n-am fost selectat n lotul pentru olimpiad", iar profesorul, conform acestui tip de feedback, i-ar rspunde: i ce anume te deranjeaz fa de aceast situaie ?", dndu-i ocazia de a identifica motivaia real a problemei sale. Dac, dimpotriv, l-ar fi mbrbtat spunndu-i: Ei, las c data viitoare vei fi selectat dac continui s nvei bine", ar putea prea o abordare superficial, fr s surprind adevrata problem a elevului. Feedback-ul de nelegere este, de asemenea, nonevaiuativ i presupune s ncercm s distingem adevrata semnificaie a celor spuse de interlocutor folosind parafrazarea. Pnn parafrazare, ncurajm cealalt persoan s-i descrie sentimentele, s-i contientizeze conflictele. Este o form de feedback folosit n relaia profesor-elev, dar mai ales n relaia psihoterapeut-client. Aceast tehnic nseamn a formula cu cuvintele tale ceea ce ai reinut din ceea ce i s-a spus, fapt ce presupune o atenie permanent i, n acelai timp, ncercarea de a-l nelege pe interlocutor fr a-1 ntrerupe. Feedback-ul suportiv presupune a considera problema la fel de important i semnificativ ca i interlocutorul nostru i, n acelai timp, abilitatea de a reduce starea tensional a persoanei, lsnd-o s neleag c-i suntem alturi. n aceast situaie, o formulare de tipul: vd c eti ngrijorat, vrei s discutm despre asta ?" ar fi mai potrivit dect formularea: doar despre asta-i vorba? !" care, evident, ne-ar situa n afara problemei respective. Feedback-ul mesajul-eu" presupune asumarea responsabilitii pentru ceea ce afirmi, n contrast cu impulsul nostru primar de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane. De exemplu, n loc s spunem: tu m faci s-mi creasc tensiunea", culpabiliznd fr drept de apel interlocutorul, putem spune: simt c mi-a crescut tensiunea i, ca atare, nu mai continui discuia" - poate s nsemne

Comunicarea Aspecte generale i particulare

I
c emitorul i asum responsabilitatea actelor sale. Trecerea de la tu" la eu" ncurajeaz proiectarea sinelui n cellalt i, totodat, permite schimbarea comportamentului fr blamarea celuilalt. Absena reproului nu incit la reacii defensive care ar tensiona comunicarea sau ar nchide-o. Canalul de comunicare este purttorul mesajului, permind difuzarea acestuia i reprezint totalitatea posibilitilor fizice de comunicare. n sens restrns, se poate vorbi de modul de structurare a comunicrii n cazul unui grup de persoane n ceea ce privete distribuia n spaiu a acestora. Din acest punct de vedere, au fost reliefate mai multe tipuri de canale de comunicare: canalul n form de X" sau stea, ce situeaz n centru liderul, iar membrii, cu ct sunt mai departe de centru, cu att au o comunicare mai puin satisfctoare; canalul n form de cerc reprezint cea mai descentralizat form de comunicare dar, n acelai timp, i cea mai puin eficient; totui este indicat n rezolvarea problemelor complexe i este satisfctoare pentru toi membrii si; canalul reea" ofer posibilitatea participrii depline a tuturor membrilor grupului i este indicat cnd este necesar o interaciune permanent a acestora; canalul n form de Y" sau canalul n form de lan permite o interaciune limitat a membrilor i este eficient doar n rezolvarea unor sarcini simple i directe. Contextul comunicrii, ntr-o viziune comun, reprezint cadrul, ambiana n care se produce comunicarea i, de aceea, trebuie s se in seama de ea n interpretarea mesajului. Dac ne referim la comunicarea didactic, exist cel puin trei dimensiuni ale contextului (DeVito, 1988): dimensiunea fizic, reprezentat de ansamblul elementelor din mediul nconjurtor care pot avea o contribuie pozitiv sau negativ n procesul comunicrii (de exemplu, aranjarea bncilor este diferit n clasele de surzi fa de celelalte); dimensiunea psihosocial include rolurile participanilor, elemente de cultur, mentaliti, status-uri formale sau informale; dimensiunea temporal, ce se refer la timpul istoric sau la momentele zilei (dimineaa pentru majoritatea persoanelor produce un tonus mai ridicat, n comparaie cu alte momente ale zilei). Aceste trei dimensiuni se intercondilioneaz i se ntreptrund, de aceea, n procesul psihopedagogie, contextul comunicrii trebuie Mariana Popa s fie n permanen format, ntreinut, modelat n ultim instan n funcie de obiectivele educaionale. Legat de acest aspect trebuie menionat un alt factor ce influeneaz comunicarea i care este n mod deosebit cercetat de specialiti, i anume, climatul educaional; fiind tributar mai ales dimensiunii psihosociale, n acelai timp rmnnd n legtur i cu celelalte dou dimensiuni, acestui factor i se atribuie, de multe ori, deficienele din comunicare sau chiar apariia unor blocaje n comunicare. Privit din perspectiv lingvistic (Jacobson, 1961), contextul comunicrii se refer la mesajele care fac parte din acelai ansamblu i de la care anumite elemente ale mesajului trebuie s-i primeasc sensul, de exemplu, n cazul primelor, el (ei) sau ea (ele), este dificil de neles la cine se refer acestea dac nu exist precizri n partea anterioar a enunului. Potrivit reprezentrii lui Jacobson, destinatarul este cel ce trimite un mesaj destinatarului, (receptorului) mesaj care, pentru a putea fi operat, are nevoie de un context sesizabil de ctre destinatar sub o form verbalizat sau susceptibil de a tl verbalizat. Acest mesaj (enun, discurs, text) este transpus ntr-un cod (limb) comun n ntregime sau cel puin parial pentru cei doi factori principali ai comunicrii. Pentru a avea loc comunicarea (pentru a se stabili i menine) este nevoie de un contact ntre participani, stabilit printr-un canal fizic, contact n timpul cruia are loc o conexiune psihologic ntre participani. innd cont de teoria informaiei, autorul a realizat o viziune funcionalist asupra comunicrii, destinat a explicita fapte de limb, viziune ce s-a dovedit extrapolat la toate modalitile de comunicare, inclusiv la cele nonverbale.

Cap i tol ul I I FO RME DE CO MUNI CARE

1. Comunicarea i participanii la comunicare
O abordare mai exact a multitudinii formelor sub care are loc comunicarea necesit utilizarea unor criterii de referin. Cele mai frecvente sunt criteriul numrului de persoane care particip la actul comunicaional, cel al obiectivelor comunicrii i cel al mijloacelor utilizate pentru a comunica. n raport cu numrul de persoane se poate distinge o comunicare intrapersonal, comunicarea diadic, comunicarea de grup sau de mas. , ln_camsiVj\cait&^intrapersorial,l emitorul i receptorul sunt conectai nemijlocit, iar codajul i decodajul nu mai sunt necesare ntotdeauna. Dialogul pe care l purtm cu noi nine este autentic, iar uneori uzm de aceleai manevre de persuasiune sau de inducere n eroare a partenerului ca n comunicarea diadic; ne referim de aceast dat la influenarea prin autosugestie, pe de o parte, i la falsificarea informaiei, situaie frecvent ntlnit n cazul n care oamenii nu accept adevrul i prefer s se amgeasc pe ei nii. Comunicarea intrapersonal este, comunicare pe care o desfurm noi nine n interiorul minii noastre, dar uneori i dm glas i parc ne afectez mai tare dect atunci cnd n-am rostit-o. Pare a fi limbaj interior, dar este mai mult dect att. n conexiune cu cest tip de comunicare, teoreticienii limbajului discut despre -aportul dintre limb i gndire. Dac pentru unii gndirea i limba se suprapun pn la identificare (von Humboldt, 1936), pentru alii gndirea exist dincolo de cuvinte, dar nu ntotdeauna separat de 9 Mariana Popa ele; n acest sens, multitudinea de limbi ce exist definesc toate aproximativ acelai coninut (Buyssenes, 1960). Limba ndeplinete dou roluri distincte, unul cu caracter intern, acela de reprezentare conceptual i de formulare a gndului, i altul cu caracter extern, acela de comunicare a gndului. Dar nu ntotdeauna n comunicarea noastr cu noi nine ne folosim de cuvinte, de exemplu n cazul cnd lum decizii prompte care au la baz iluminrile instantanee" i cnd codajul i decodajul nu mai au loc (Dinu, 2000). Studiile de psihologie cognitiv ncearc s neleag care sunt mecanismele implicate n descifrarea simbolurilor, n luarea deciziilor sau modul n care diferitele stri afective, iubire sau ur le afecteaz interaciunile, dar mai ales modul n care procesarea informaiei i manipularea ei le influeneaz gndirea i comportamentul i se exteriorizeaz, prin aceasta afectnd la rndul ei alte persoane. n dezvoltarea teoriei asupra semnificaiei se pune accent pe faptul c centrul generator al semnificaiei este pentru fiecare intrapersonal, n raport cu locul aciunii, ce determin procesul psihic, loc ce se situeaz n exteriorul persoanei, este interpersonal. Deficiena senzorial sau de intelect i tulburrile de adaptare consecutive acestora influeneaz n mod specific gndirea i procesul de generare a semnificaiilor i, ca atare, i aceast dimensiune a comunicrii (Popa, M., 2000), ca de altfel i pe celelalte. Comunicarea interpersonal se refer la comunicarea diadic, dintre dou persoane, caz n care comunicarea capt o nuan personal atunci cnd partenerii se afl n relaii intime sau o nuan profesional cnd partenerii au relaii reci, oficiale, profesionale i se cunosc prea puin. Acest tip de comunicare poate fi ocazional, provizoriu sau o comunicare autentic ce se poate prelungi n timp sau chiar se permanentizeaz. n multe studii, comunicarea interpersonal e vzut ca o tranzacie ntre oameni i mediul lor, ce include, desigur, i ali oameni precum familia, prietenii, colegii etc. Deoarece comportamentul oamenilor reprezint ponderea cea mai mare n comunicarea interpersonal, pentru a stabili relaii temeinice cu cellalt este necesar s inem cont de obiceiuri, de cultur i de ali indici, nu numai de ceea ce se comunic prin cuvinte. In procesul comunicrii, partenerii tind s-i fac rapid o imagine unii despre alii; aceast imagine influeneaz n bun msur Comunicarea Aspecte generale i particulare 9

)rocesul ulterior de comunicare. n consecin, trebuie s inem ont de ceea ce spune partenerul, dar i de modul cum o spune, )entru a nelege profund sensul informaiei vehiculate. Comunicarea diadic de la om la om" este cea care are puterea ea mai mare de persuasiune; n acest caz, mesajului exclusiv i se .ltur toat paleta mijloacelor non-verbale, farmecul" personal al omunicatorilor fiind modalitatea ideal de prozelitism. Dar comunicarea interpersonal mai are i alte obiective: este irincipalul mijloc de autocunoatere, de autodescoperire. inele xist i se restructureaz mereu n i prin comunicarea cu altul, cu eilali. Eul se dezvluie i se definete pe sine prin fiecare partener semntor sau complementar n acelai timp, dezvluind persoana iecrui partener, constituindu-se ntr-o oglind a acestuia. Comunicarea interpersonal este o cale de a descoperi lumea xterioar i interioar cu ajutorul schimbului de informaii cu arteneri diveri sau prin referirile la discuiile asupra unor teme, lateriale publicate, opere; se sedimenteaz informaii valoroase entru definirea propriei persoane n raport cu ceilali, cu lumea. >ar n afar de interesele cognitive exist i trebuina de recunoatere valorii proprii, de apreciere din partea celorlali, de a fi remarcai inclui n anturajul unei anumite persoane. Capacitile de persuasiune prin comunicarea interpersonal se ociaz cu nevoia de control, nevoia de a impune celorlali voina Dastr, de a-i conduce, sau cel puin de a-i manipula. Dar, tot prin acest tip de comunicare, transpare nevoia de afec-une, de a da i a primi dragoste i, legat de aceasta, i nevoia de utorare a semenilor. Dac persoanele cu deficien de auz i pierd n bun msur dicii provenii din tonaliatea vocii, din accent i sunt ateni la imica i gestica ce nsoesc informaia verbal (aceasta n cazul n ire au fost iniiai n comunicarea verbal), persoanele cu deficien ; vedere sunt foarte atente la informaia verbal n sine i la tonul 1 care partenerul vorbete, implicit la starea afe(^tiv, la atitudinea ;rsonal degajat odat cu vorbirea] n cazul diadei, n care una/ n persoane este surd (nedemutizat), comunicarea poate fi ipiedicat sau, n bun parte, distorsionat de absena unui cod (imun de comunicare, limba vorbit de comunitate. Nu n aceeai 10 Mariana Popa situaie se gsesc dou persoane surde care comunic prin limbaj mimico-gestual, deci au un mijloc comun de comunicare i un "cod com^, Jjn cazul persoanelor nevztoare, iniierea comunicrii interpersonale poate s se realizeze cu dificultate datorit incapacitii sesizrii intenionalitii spre relaia comunicaional. La copiii cu deficien de vedere, acest tip de comunicare se restrnge de cele mai multe ori la membrii familiei, reuind cu greu s dezvolte interaciuni comunicaionale n afara familiei lor. n primele stadii de colarizare, contactele comunicaionale sunt, n cea mai mare parte, iniiate de personalul educaional care este implicat n procesul de educaie. Cu att mai restrictiv, dac nu chiar imposibil, este comunicarea diadic n cazul persoanei cu surdo-cecitate sau a celei cu disfuncii ale activitii nervoase superioare severe. Aceasta este iniiat, dezvoltat i ntreinut de specialist, care este singurul n msur s descopere un canal de comunicare eficient i s dezvolte un sistem de semne prin care persoana s se fac neleas i s-I neleag pe cellalt chiar dac nu va folosi niciodat vorbireaT], / i n cazul copiilor cu tulburri de vorbire, comunicarea inter-/ personal este dificil, mai ales pe fondul unor disfuncii emoionale ce se asociaz cu problema de fond. \J \ Dac pn acum am vzut cum comunicarea diadic poate fi / restricionat sau mpiedicat de existena unei deficiene senzoriale sau de vorbire, n cazul copiilor cu sindrom Down, chiar dac comunicarea verbal se dezvolt mai trziu, comunicarea afectiv, primar este folosit din abunden, ei fiind foarte dornici s comunice i iniiaz foarte uor contacte comunicaionale. Aceast disponibilitate spre comunicare nu este comun i nici specific tuturor formelor de deficien mintal. Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participani, de aceea este reglat de optica general comun tuturor membrilor componeni ai grupului i are o anumit dinamic special i anumite principii dup care se desfoar. Numrul membrilor este variabil; tipic pentru acest tip de comunicare este grupul mic cu cel mult zece persoane; cnd numrul participanilor crete, apare tendina de fragmentare n mai multe grupuri. Grupul mic de trei pn la ase persoane este cel folosit n cazul edinelor de brainstorming. Comunicarea Aspecte gcncraie i particulare 10 netod de creativitate ideativ n care se solicit membrilor produ-erea unui numr ct mai mare de idei noi, ntr-o perioad de timp leterminat, n aceast situaie se pune accentul pe cantitate, pe nterzicerea emiterii unor opinii critice fa de ideile emise de ali larticipani, fiecare idee fiind nregistrat i considerat la fel de mportant, indiferent de realismul sau fantezia nglobate. O alt metod tip bramstorming care permite utilizarea unui umr mai mare de participani este reuniunea Phillips 66" n care cetia sunt mprii n 5-6 echipe, fiecare cuprinznd 6 persoane., vceast metod de dezbatere de grup are posibiliti multiple de tilizare att n activitile didactice cu copiii ct i n cele de regtire cu adulii. Potrivit regulilor acestei metode, n fiecare licrogrup se desemneaz un conductor de discuii cu rol de loderator ce urmrete realizarea a trei coordonate: pregtirea, esfurarea i valorificarea produciei de idei. Reuniunea Phillips 6" poate dura n ansamblu aproximativ dou ore incluznd dou ize: discuia pe grupuri, n cadrul creia sunt importante modul n are se nregistreaz datele emise n cele 6-12 minute de fiecare chip, pentru a nu inhiba pe unii membri i, de asemenea, oziionarea spaial a membrilor n raport cu liderul i unul fa e altul, pentru a permite o activizare maxim a fiecrui particiant. Nu orice aezare spaial are acelai efect asupra membrilor rupului, de exemplu partenerii aflai fa n fa se afl ntr-o oziie concurenial n comparaie cu cei ce se afl de aceeai arte a mesei sau cei ce se afl n unghi drept. n reuniunea hillips 66", aezarea ovoid n care liderul se situeaz la una din ^tremiti este considerat a oferi o interrelaionare eficient n idrul echipei, fiecare membru interacionnd n mod egal cu toi nlali membri. In condiii naturale, fiecare persoan poate .,juca" roluri diferite comunicarea de grup, n funcie de calitatea informaiei emise, rin comunicare, membrii grupului se unific i se completeaz acare prin cellalt, participnd la rolul acestuia i chiar jucndu-l". cest aspect este pregnant evideniat de grupurile psihoterapeutice suport. Rolurile, dei difereniate, integreaz membrii ntr-o litale complex a grupului. Pe lng integrare, comunicarea n up genereaz, la nivelul informaiei, polarizarea acesteia. Polul 10 Mariana Popa spre care se ndreapt cea mai mare parte a informaiei poart numele de lider, grupul autoconducndu-se prin persoana acestuia. Tot el este cel ce apar norma ce este stabilit majoritar de membrii grupului i i confer unitate. Tacticile i stilurile adoptate de lider pentru a-i ndeplini sarcinile au fcut obiectul multor cercetri, reliefndu-se cteva cu precdere: stilul autoritar, stilul democratic i stilul laissezfaire". Comunicarea publica presupune existena unui emitor unic i a unei multitudini de receptori. Acest tip de comunicare a fost studiat din timpuri strvechi n cadrul retoricii, care are subordonat teoria intei ce absolutiza rolul emitorului, atribuind succesul comunicrii exclusiv abilitii acestuia, receptorul avnd un rol eminamente pasiv. n timp, aceast optic restrictiv i prtinitoare a fost nlocuit cu una ce punea n valoare i receptorul n actul comunicaional (teoria interacional sau a ping-pongului"). Comunicarea este vzut acum ca fiind cooperativ; semnalele emise de surs urmresc s provoace n partener o reacie, n funcie de care va fi aleas linia de conduit comunicaional sau comportamental ulterioar. Aceasta presupune o permanent inversare de roluri, ca urmare a importanei feedbackului pentru actul comunicaional. Rolul important acordat n ultimele decenii comportamentului, aspectelor nonlingvistice ale comunicrii, a conturat o nou optic asupra comunicrii, cea de fluxuri informaionale continue i simultane orientate n sensuri contrare, optic susinut i de reprezentanii colii de la Palo Alto, care au demonstrat c o segmentare ntre cauze i efecte ar fi arbitrar, deoarece comunicarea se nlnuie continuu prin contribuia tuturor participanilor, contribuie ce este greu decelabil. Aceast optic este nglobat n teoria

tranzacional sau a spiralei asupra comunicrii, prin interaciunea continu dintre cei doi poli, prin rspunsul permanent i pluriform al auditoriului unui discurs. In viziunea modern asupra comunicrii publice, scade accentul pus pe emfaza discursului, mult apreciat de antici, accentul punndu-se pe funcia retoric a gesticulaiei i a controlului parametrilor vocali, pe de o parte, i pe modul n care este solicitat memoria n expunerea informaiei, pe de alt parte. Din aceast perspectiv au fost remarcate mai multe metode de expunere, n funcie de natura Comunicarea Aspecte generale i particulare 11 mesajului dar i de timpul acordat pregtirii mesajului: metoda manuscris", n care informaia este lecturat dup un text redactat dinainte de unul sau de o echip ntreag de specialiti: metoda memorrii", ce presupune memorarea i reproducerea unui text anterior conceput; metoda imprompt-ului", ce presupune, dimpotriv, exprimarea spontan, nepregtit a unui discurs etc. n comunicarea public actual, discursul poate fi susinut de mijloace audiovizuale de tipul diapozitivelor, posterelor. proieciilor, nregistrrilor pe band magnetic, ce concur la transmiterea cu acuratee a unor informaii dintr-un domeniu sau la accentuarea i consolidarea unor informaii. Comunicarea de mas are un caracter public, emitorul neexclu-znd pe nimeni de la decodarea mesajului; n aceast circumstan, mesajul trebuie s fie accesibil maselor mari de oameni. Comunicarea de mas poate s se prezinte sub forma unui productor instituio-nalizat de mesaje (pres, radio, televiziune) adresate unor destinatari necunoscui. Datorit acestui fapt, i feedback-ul este incomplet sau mult ntrziat, n comparaie cu cel existent n cadrul comunicrii interpersonale sau publice. Exist, totui, unele emisiuni sau rubrici" ce solicit auditoriului s-i exprime opinia asupra acestora, uznd de pota redaciei, de telefoane puse la dispoziia publicului etc. dar persoanele care fac uz de acest drept la replic" nu cuprind opinia public, ci dau glas propriilor impresii raportate la istoria lor individual. Proliferarea fr precedent a mijloacelor de comunicare n mas s-a efectuai odat cu creterea spectaculoas a forei lor de a influena populaia. Din punct de vedere al mijloacelor de difuzare a informaiei n ultimele decenii, presa scris pierde tot mai mult teren n faa televiziunii, care ocup un loc tot mai important n bugetul de timp al omului, destinat informrii dar i cel destinat divertismentului. Datorit capacitii de a ne pune n contact ,,direct", de a ne arta evenimentul n desfurarea lui, a informa nseamn acum a vedea", dispensndu-ne de ceea ce nelegeam pn nu demult prin informare: descrierea precis i verificat a unui fapt mpreun cu ali indici contextuali, care s-i permit cititorului s-i neleag semnificaia profund. De asemenea, a vedea nseamn tot mai mult a nelege sau. repetarea unor tiri pe 11 Mariana Popa mai multe canale TV le confer, n opinia public, veridicitate, o confirmare", ignorndu-se de fapt existena unor criterii obiective atestate de surs. O alt iluzie care se dezvolt n minile oamenilor este c importana evenimentelor este proporional cu bogia lor de imagini. O alt surs de alterare" a informaiei, i, n fond, de dezinformare i manipulare n ultim instan, este obinerea profitului i a rentabilitii economice cu orice pre, n condiiile unei concurene acerbe ntre grupurile mediatice. (Ramonet, 2000). Numeroasele cercetri sociologice sau de psihologie social asupra impactului mijloacelor mass-media asupra populaiei scot n eviden existena unor funcii socio^culturale ale mass-media, precum: funcia de informare, ce satisface pe de o parte nevoia de informaie, dar, n acelai timp, poate produce i o adevrat bulversare informaional ce poate conduce la apatie i pasivitate; funcia de interpretare, cu valene pozitive dar i negative; funcia instructiv culturalizatoare; funcia de liant ntre cei ce sunt preocupai de aceleai probleme ale actualitii i sunt ghidai de valori morale i culturale comune; funcia de divertisment, ce tinde s acapareze din ce n ce mai mult domeniul celorlalte funcii, transformnd n show" deopotriv situaii dramatice, tragice, inedite, hazlii, determinnd din punct de vedere psihologic o anumit detaare i chiar nstrinare a receptorului spectator" fa de problemele serioase i grave ale realitii,

2, Obiectivele comunicrii
Din punct de vedere al obiectivelor comunicrii, exist demersuri investigative-didactice pentru a decela existena unor obiective clare, precum i activitate, de comunicare care urmrete atingerea unor obiective mai bine sau mai sumar conturate. De exemplu, n comunicarea incidental, individul furnizeaz informaii despre sine fr a avea intenia de a o face, ca urmare nici existena unor obiective nu poate fi identificat. Prin toate elementele de simptomatic stabil (tip constituional, fizionomie) sau de simptomatic labil (pantomima, mimica, vorbirea), dar i prin bunurile de consum pe care le prefer, prietenii pe care i-i face etc, aspecte mai Comunicarea Aspecte generale i particulare 11 grosiere sau de mare finee, indivizii comunic informaii despre statutul i rolurile pe care le joac la un moment dat, despre aspiraiile lor, despre unele trsturi psihocomportamentale, chiar despre starea sntii lor fizice sau psihice, n comunicarea consumatorie exist un obiectiv, acela de a-i descrca tensiunea emoional, de a-i exprima starea afectiv pe care o triesc, nu pentru a furniza informaii; adeseori acest tip de comunicare este a vorbi pentru a vorbi" sau a vorbi pentru a trece timpul". n mod asemntor, n comunicarea comuniune, partenerii srbtoresc reuniunea lor punnd n discuie informaii diverse, scopul fiind exprimarea bucuriei revederii, nu neaprat transmiterea unor informaii precise. Spre deosebire de acestea, comunicarea instrumental urmrete un obiectiv riguros i anume schimbarea conduitei partenerului; partenerul este vzut ca un obiect de exploatat i ca urmare mesajele sunt riguros structurate n funcie de efectele ce sunt urmrite a fi obinute asupra acestuia. Existena unor particulariti n raport cu aceste forme de comunicare ne sugereaz utilizarea lor n mod adecvat situaiilor concrete interacionale, deoarece abordarea unei comunicri consumatorii, de exemplu ntr-o situaie de examen, sau ntr-un interviu, sau ntr-o ntlnire de afaceri, ar fi o greeal n primul rnd de ordin practic, deoarece comunicarea nu ar fi eficient. Lund n considerare criteriul formelor de comunicare, acestea se structureaz n general n dou mari categorii i anume; comunicarea nonverbal i comunicarea verbal, crora le vom acorda n continuare spaii mult mai extinse de expunere.

3. Mijloacele comunicrii
Exist mai multe clasificri ce ncearc s pun ordine n multitudinea mijloacelor comunicrii (Baylon i Mignot, 2000). Dac se iau n considerare cele dou axe opuse, pe de o parte, posibilitatea de exprimare vocal versus nonvocal, atunci ne referim la comunicarea prin cuvinte versus comunicarea prin gesturi, atitudini; pe de alt parte, exprimarea verbal versus nonverbal, cuvinte versus noncuvinte. Din combinarea celor dou axe vor rezulta urmtoarele 11 Mariana Popa patru categorii principale de mijloace de comunicare: voccd-veibal (cuvntul fonetic ca unitate lingvistic); vocal-nonverbal (intonaii, ritm, calitatea vocii, accent); nonvocal-verbcd (cuvntul scris ca unitate lingvistic) i nonvocal-nonverbcd (expresia feei, gesturile, atitudinile, mpreun cu ntreaga pleiad de mijloace specifice altor tipuri de comunicare ce se desfoar ntre oameni). Potrivit unei alte clasificri, mijloacele de comunicare se mpart n: lingvistice (limba articulai mpreun cu manifestrile vocale); paralingvistice, mai mult sau mai puin contiente precum tonul vocii (nonverbal-vocale) sau gesturile (nonvocale); extralingvistice (vocale) de care vorbitorul nu este ntotdeauna contient precum calitatea vocii ce poate s pun n eviden indici de sorginte psihofiziologic sau social, i nonvocale (maniera de a se mbrca, atitudini). In raport cu mijloacele i coninuturile procesului de comunicare se poate spune c, n general, informaia cognitiv este legat de mijloace lingvistice i paralingvistice (gesturile putnd fi un substitut al cuvintelor pentru auzitori, dar i o modalitate alternativ i, n mare parte, echivalent a cuvntului cnd se structureaz ntr-un sistem logic, ca n cazul comunicrii mimico-gestuale); informarea injonctiv de tipul gesturi, micri, intonaii, ce ndeamn interlocutorul la a se exprima, se leag de mijloacele paralingvistice; informaia indiceal se

transmite prin toate mijloacele; n bun parte fiind nonverbal (unele studii au demonstrat c 75% din comunicarea dintre indivizii umani este nonverbal). n plan ontogenetic i, ntr-o anumit accepie, i n cel filo-genetic, primele modaliti de exprimare n interaciunea comunicaional sunt de natur nonverbal, prin indicii i semnale. Relaiile de comunicare ntre mam i copil se stabilesc prin gest, surs, privire, prin mimetism; copilul nva acest prim cod nonverbal, ca abia dup trei ani s-l deprind i pe cel verbal structurat n limba matern.

4. Relaia comunicare - limb - limbaj

Din punct de vedere psiho-lingvistic, limba este totalitatea mijloacelor lingvistice: fonetice, lexicale i gramaticale, ce dispune de o organizare ierarhic potrivit unor reguli de ordonare. Ea este un dat istoric, structurndu-se independent de individ n cadrul Comunicarea Aspecte generale i particulare 12 existenei colectivitilor umane ca un sistem nchegat de semne (cuvinte, gesturi), dup reguli gramaticale stabilite social-istoric. Din acest punct de vedere, limba este extraindividual. Despre limb se poate vorbi la plural, deoarece exist attea limbi cte comuniti umane, popoare, naiuni exist. Ele sunt sisteme vii ce se schimb n timp i tind s se fragmenteze n dialecte, idioame, jargoane. Limbajul este definit ca activitate psihic de comunicare ntre oameni cu ajutorul limbii, este o aptitudine special, genetic, caracteristic speciei umane, ce presupune i un substrat biologic. Aceast activitate verbal sau aptitudine de a vorbi numit limbaj nu se exerseaz dect n cadrul unei limbi. Existena mai multor limbi mpiedic realizarea unei uniti comunicaionale ntre toi oamenii. Aceast unitate exist doar la nivelul grupurilor umane ce vorbesc aceeai limb. Aadar, dac limba este un fenomen social i individul uman o nva la natere, ca limb matern, sau pe parcursul existenei poate nva limba altor comuniti ca urmare a diverselor motivaii, limbajul este un fenomen individual rezultat n plan fiziologic al unor particulariti ale aparatului fonoarticulator, iar n plan psihologic al unui indicator personal de selectare i construire a frazelor, chiar dac materialul verbal, limba, este aceeai pentru doi sau mai muli comunicatori. Competena lingvistic este ceea ce difereniaz doi comunicatori ce folosesc aceeai limb, cnd vorbesc. Definiia dat de Rubinstein limbajului este foarte sugestiv; limbajul este limba n aciune". O alt distincie ntre cele dou fenomene este aceea c limba este extra-individual, n timp ce limbajul este mijlocul de vehiculare a limbii n uniti proprii individuale prin cunoaterea laturii fonetice, grafice i semantice a cuvintelor i trecerea de la cuvintele izolate la propoziii, fraze, discursuri, texte etc; ca urmare, nu exist o predispoziie genetic pentru nvarea unei limbi n detrimentul alteia: copilul nva limba sau limbile (n cazul unor societi bilingve) societii n care triete. Dup cum afirmau Saussure sau Chomsky, facultatea de a asimila o limb sau mai multe ine de structurarea morfofuncional a creierului uman n cursul dezvoltrii embriologice, sub influena codului genetic. n relaia dintre limb i limbaj, Chomsky opune limbii, neleas ca ansamblu infinit al frazelor sau al enunurilor pe care le 12 Mariana Popa produc locutorii, gramatica. El vorbete despre o gramatic interiorizat ca fiind mecanismul psihologic i ansamblul de cunotine de care un creier omenesc trebuie s dispun, pentru a putea vorbi i nelege. In cadrul gramaticii interiorizate, el face distincie ntre gramatica universal, pe care o denumete facultate de limbaj (care exist nc de la natere, avnd origine genetic i fiind prezent la toi indivizii umani) i gramatica particular, ce este nvat de la cei din jur i care poate varia de la o limb la alta. Acestei concepii genetice asupra limbajului, i s-a opus concepia constructivist a iui Piaget care acord individului uman i mediului un rol primordial, ghidndu-se dup principiile minimum de prefor-mare" i maximum de autoorganizare" sub influena propriului activism i a mediului. n sprijinul acestei concepii vin i experienele nefericite ale copiilor crescui n compania animalelor, care, n majoritatea cazurilor, nu i-au mai putut dezvolta un limbaj verbal complex, care s-i ndeplineasc rolurile umanizatoare i integratoare. Limbajul cunoate dou ci principale de exprimare: cea a sunetelor i cea a scrisului. Exist ns i sensuri metaforice acordate termenului, de exemplu: limbajul florilor", limbajul trupului", cnd limbajul devine sinonim limbii. n aceste cazuri, canalul de comunicare se confund cu codul. Alteori se ntmpl s vorbim despre limbajul mimico-gestual ca despre principala modalitate de exprimare a surdomuilor cu ajutorul mimicii i al gesticii. n acest caz sfera noiunii de limbaj este asimilat forat cu cea a noiunii de comunicare, dat fiind faptul c acesta se realizeaz nu doar prin mijloace verbale ci i nonverbale. Acest 4ucru se ntmpl cnd interpretm comunicarea i limbajul dup mijloacele folosite, fiind tentai s absolutizm funcia de comunicare a limbajului n detrimentul funciilor cognitiv, expresiv, reglatoare.

5. Funciile limbajului i comunicrii

Activitate specific uman, de concretizare i particularizare a limbii vorbite, limbajul este, totodat, pilonul de rezisten pe care se structureaz ntregul eafodaj psihic al omului i face posibil transmiterea i nsuirea principalelor coninuturi informaionale. Comunicarea Aspecte generale i particulare 12 mpreun cu modelele acionale ale individului uman, ca urmare a interiorizrii mediului sociocultural i dezvoltrii personalitii acestuia. Limbajul creeaz structuri cognitive i de personalitate i, totodat, este un mijloc de afirmare de sine i de expresie a personalitii sub raport temperamental, al stilului, nivelului de cultur sau de socializare. Admind n unanimitate c finalitatea esenial a limbajului este realizarea comunicrii interumane, n raport cu schemele de analiz a comunicrii, specialitii au identificat funciile acestor dou fenomene psihice att de complexe. Astfel, Biihler, 1933, plecnd de la o schem simpl asupra comunicrii, a delimitat trei funcii pe care Ie-a numit: prezentativ (sau expresiv), ce constituia o expresie a locatorului: apelativ, ce desemna apelul ctre auditor i reprezentativ, ce fcea trimitere la starea de lucruri despre care ne vorbete Jacobson (1960) care, n raport cu o schem mai detaliat asupra comunicrii, recunoate cele trei funcii reliefate de Biihler, denumindu-le: emotiv, conativ i referenial", la care mai adaug nc trei, nesesizate de predecesorul su. Cele trei funcii noi sunt legate toate de sfera transmiterii mesajului: funcia fatic intervine atunci cnd un mesaj este n pericol de a nu fi transmis i privete canalul fizic, care poate fi ntrerupt sau defectuos, ca urmare a unei condiii acustice proaste sau a unor dispozitive tehnologice disfunc-ionale, dar i cnd conexiunea psihologic", n special atenia, este deficitar; funcia poetic se manifest atunci cnd emitorul ncearc s asigure mesajului anumite caliti deosebite, independent de alte scopuri pe care le are, funcie ce este dominant n arta literar, dar poate aprea i n alte activiti verbale; funcia metaling-vistic intervine de fiecare dat cnd codul utilizat (limba) reprezint, el nsui, obiectul mesajului schimbat, cum se ntmpl n cazul nerespectrii regulilor gramaticale sau cnd sunt folosite cuvinte cu care auditoriul nu este familiarizat, cnd apar implicaii ale mesajului ce nu pot fi atribuite nelesului cuvintelor. Pe lng criteriul referitor la elementele comunicrii, specialitii (mai ales psihologii) au desemnat funciile limbajului i comunicrii i dup efectele produse de acestea asupra dezvoltrii psiho-fizice a persoanei. Astfel, se vorbete despre funcia creatoare, cea de reglare a inteniilor sau cea de structurare a intelectului. Din perspectiva activitii psihice 12 Mariana Popa i a vieii sociale a individului uman, cea mai important pare a li funcia reglatorie; modul n care schimbul de mesaje determin restructurri, schimbri n plan cognitiv, afectiv, atitudinal, motiva-ional etc. Dar, individul uman se definete ca persoan n raport cu ceilali semeni, n raport cu grupul din care face parte, iar din acest punct de vedere, comunicarea i limbajul ndeplinesc funcii importante, pe de o parte n raport cu individul, i, pe de alt parte, n raport cu grupul. n acest sens, Wackenheim (1969) definete urmtoarele funcii: funcia de integrare a individului n mediul su, funcia de dezvluire i autodezvluire, funcia de valorizare, funcia de reglare a conduitei altora, funcia terapeutic. Funciile comunicrii n raport cu grupul sunt, de asemenea, foarte importante, reliefnd funcia productiv eficient ce ajut la realizarea

sarcinilor, mai ales n situaia cnd este necesar cooperarea ntre membri; funcia facilitatoare a coeziunii grupului ce face posibil existena grupului, absena sau perturbarea acesteia ducnd la disfuncionaliti sau chiar la destrmarea grupului; funcia de valorizare a grupului prin care acesta i afirm prezena, i justific existena sau i pune n eviden originalitatea; funcia rezolutiv a problemelor grupului, capacitatea de soluionare a confiictelor ce apar n interiorul grupului, aceasta putnd fi, n acelai timp, i o funcie terapeutic. Toate aceste funcii sunt manifestri particulare ale funciei reglatorii a comunicrii i, n special, a limbajului, dar cel mai pregnant se evideniaz aceasta n procesele persuasive. Persuasiunea este un proces de convingere, este o art de determinare a unei persoane de ctre alta s cread sau s efectueze ceva, cu ajutorul unor argumente repetate, de factur logic sau afectiv. Aceast funcie special a suscitat cercetri aprofundate cu privire la strategiile argumentative i la factorii facilitatori sau perturbatori ai persuasiunii.

Cap i tol ul I I I CO MUNI CARE A NO NVE RB AL I I MPO RT ANT A E I PE NT Rl CO MUNI CARE A UMAN 7. Rolul tcerii n comunicarea interpersonal
Multe secole oamenii au crezut c nefimd rostit cuvntul, nu s-a produs comunicarea, chiar i cultura modern acord o importan deosebit virtuilor vorbirii. Vechile culturi, ns, puneau accent pe alte tipuri de comunicare, unde cuvintele nu aveau rol determinant Muli consider c cei ce tac ntr-un grup sunt i cei inllueni membri ai grupului sau chiar c sunt mai pulin i dect ceilali, ceea ce se dovedete a fi profund neadevrai Ai.eata atitudine comun asupra tceni are la origine o idee greit, i anume c o comunicare are loc doar prin deschiderea gurii i prin pronunarea cuvintelor, or i compoii u un potenial informativ real asupra altor pe: i^ni nonverbale este impresionant. Cu toate c de cele mai multe ori cnd tcerea apare ntr-o conversaie este perceput ca stnjenitoare, ea are un rol bine definit pentru comunicare. Cnd se instaleaz tcerea, persoana dorete s umple golul creat i cel interesat n conversaie uzeaz de once mijloace pentru a rupe tcerea. Tcerea nu este echivalent cu absenta ^ i cu lipsa de informaii, pentru c i in acest caz persoana rc munic ceva. Tcerea este un aspect fundamental i natural ai comunicrii, adeseon ignorat datorit nenelegerii rolului ei. Multe studii despre decderea conversaiei au concluzionat c persoanele 13 Mariana Popa nedescurcree sunt comunicatori mai puin competeni. Comunicarea efectiv depinde de tcere, deoarece persoanele vorbesc atunci cnd le vine rndul i tac cnd ascult. Dac omul nu tace, nu exist comunicare efectiv pentru c nu exist nelegere. Exist multe tipuri de tcere. Tcerea cnd eti foarte furios este diferit de tcerea cnd asculi la radio tiri importante. Nu se spune nici un cuvnt, dar ce se ntmpl n individ este diferit. Originea tcerii este diferit, cauznd reacii diferite pe care n cunotin de cauz le interpretm, pentru a cpta mai mult cunoatere despre persoanele cu care comunicm. Imposibilitatea observrii celui cu care comunicm, a expresiei faciale, a posturii sale, este frustrant pentru c nu reuim s descifrm aceste sensuri ce sunt date de dimensiunea nonverbal a comunicrii. Tcerea cnd asculi, dar eti plictisit, exprim o atitudine de neimplicare, dar poate i de evaluare negativ a ceea ce se ntmpl, sau o atitudine de superioritate care i ofenseaz pe ceilali dac o percep. Tcerea cnd te gndeti la un lucru spus de vorbitor, difer de tcerea care apare atunci cnd nu nelegi ce spune vorbitorul. Tcerea dogmatic, cnd nu mai ai nimic de adugat la un anumit subiect, este diferit de tcerea instalat ntre dou persoane foarte intime. Aceasta este o tcere confortabil ce exprim profunzimea sentimentelor personale. Exist i tcerea augmentat, adic tcere plus un zmbet. Exist de asemenea tcerea la necaz, la suprare, cnd nu mai exist cuvinte pentru a-i exprima durerea. Prezena tcut lng cel n suferin este mai nimerit n aceste situaii. Tcerea pe care o adoptm fa de o persoan care ne ngrijoreaz i nu tim s formulm o ntrebare este chinuitoare. Tcerea care poate fi o ncercare este tcerea pe care o afim cnd vrem s pedepsim pe cineva. Tcerea de ignorare este foarte greu de suportat. Tcerea care se nate n clas cnd profesorul uit s dea pauz, plin de nerbdare, este un alt fel de tcere. Exist deci tceri pline, dar i tceri goale. Tcerea plin este o fals tcere i nseamn de fapt ncetarea exprimrii orale, dar continuarea refleciei interioare, a limbajului interior. Linitile pline Comunicarea Aspecte generale i particulare 13 nu trebuie ntrerupte n cazul comunicrii, al interviului terapeutic sau de alt natur. n acest caz, o intervenie ar echivala cu o agre siune sau cu o manifestare a lipsei de nelegere. Urmarea ar fi, desigur, deteriorarea climatului. n comparaie, tcerea goal reprezint ncetarea exprimrii celuilalt i, n acelai timp, ncetarea refleciei acestuia. Reaciile la aceste tipuri de tcere sunt diferite de la o persoan la alta i atunci cnd vorbim de intercomunicare trebuie s abordm cu seriozitate problema tcerii. Tcerea poate fi binevenit sau nu i se ntmpl s taci tocmai atunci cnd ar trebui s spui ceva. n general, acceptabilitatea social depinde de comunicarea verbal, de fapt, de a spune cevn^^ pin puncbde vedere educaional, tcerea n sensul ascultrii ^^s'te un aspect important n procesul de demutizare, la deficienii de auz. Demutizarea are scopul de a-l scoate pe surd din lumea tcerii . sau de a transforma tcerea lui ntr-un moment de recepie contient, n contextul educaiei auzului susinut de proteze auditive. Primul pas pentru ruperea tcerii este educarea auzului, iar copilul trebuie s fie nvat s asculte i s decodifice ceea ce amplific proteza. Noi l^ajutm s decodifice, s dea sens impresiilor auditive, pentru ca acest copil poate s nu tie ce nseamn zgomotul fcut de sunetul apei, i, n mod sigur, nu tie ce semnific noianul de cuvinte care-i tulbur" tcerea. Un alt sens al tcerii este momentul de ateptare a rndului de a vorbi."]Trebuie s pstrm tcerea pentru a recepiona mesajele - celorlali. jEtpTuljleiicJent de auz, protezat, nu poate s vorbeasc n acelai timp cu ceilali pentru c ar risca s nu se fac neles de ceilali (deficieni de auz) i, de asemenea, s nu neleag mesajele acestora. Experiena lui verbal precar nu i permite^ s jongleze" cu replicile verbale n mod spontan cu mai muli interlocutori deodat, performan dificil chiar i pentru auzitori. Exist o tcere special la deficienii de vedere: abordarea unei ri ncordate cnd ncearc s capteze sensurile profunde ale mesajelor verbale; principalul canal de recepie fiind sensibilitatea auditiv, creia i se va altura, n urma procesului de educaie i compensare, i sensibilitatea tactil.

1
14 Mariana Popa Persoana cu surdo-cecitate este condamnat la o tcere venic dac nu intervenim n a o nva s se exprime, fie prin limbajul verbal, fie prin comunicarea nonverbal. n acest caz, tcerea goal trebuie nlturat, rmnnd s fie util tcerea plin din actul comunicaional. Tcerea poate fi nlturat i la cei cu disfuncii intelectuale, dac le stimulm participarea la actul de cunoatere.

2, Dimensiunea temporal i spaial a actului comunicaional

Comunicarea, ca proces complex i pluridimensional, se desfoar n timp i n spaiu. Timpul n comunicarea interpersonal. n cultura noastr, timpul este tratat ca un lucru" pentru c timpul este preios; mai ales ntr-o via grbit, se spune c timpul vorbete", n cultura american timpul i punctualitatea sunt foarte apreciate, iar ntrzierea este considerat o insult. Ceea ce este considerat ns trziu" variaz de la o cultur la alta; la spanioli de exemplu, nu deranjeaz pe nimeni dac ntrzii. A ajunge cu mult mai devreme la o ntlnire poate fi interpretat de asemenea n sens defavorabil. Un alt aspect se contureaz n legtur cu timpul ales pentru diferite interaciuni comunicaionale, de exemplu nu sunm la cineva la miezul nopii pentru a-i comunica lucruri neeseniale; trebuie s respectm chiar i timpul celui apropiat nou. Timpul trebuie apreciat i din punct de vedere al duratei derulrii comunicrii sub o form sau alta, mai ales la persoanele cu deficiene. n cazul acestora, timpul acordat comunicrii este mai mare dect n^ cazul persoanelor fr deficien. , Dficiemii de auz aii^ nevoie de timp mai ndelungat pentru a p^tCesa informaia primit, pentru a o raporta la schemele lor 'mnezice, la sistemul lor de informaii i valori, i apoi pentru a o exprima n cuvinte, ntr-o form articulat, sonor. Acest lucru este dificil deoarce aceste persoane contientizeaz fiecare etap a procesului de exprimare verbal (la nceputul demutizrii), pentru persoanele auzitoare aceste etape fiind automate. Comunicarea Aspecte generale i particulare 14 i la deficienii de vgdere sau la cei cu surdo-cecitate, timpul acordat ojmunciii trebuie saTe muFt mai extins att sub raportul verigii de transmitere ct i^^eki_dejeceBtie _pentru a alege codurile nvate ixanalele disponibile. Uneori i persoanele far deficien au nevoie de timp. Dac cel care vorbete are un ritm al vorbirii prea rapid, nu putem decodifica ceea ce spune i pierdem o parte din informaii. Pentru a decodifica un mesaj trebuie s existe un timp optim. Timpul i ritmul n care vorbim sunt legate de factori de natur neurofiziologic, dar i de ali factori, dintre cei mai evideni fiind temperamentele. Persoanele cu temperament flegmatic au un ritm mai lent, mai trgnat n comunicare. Cei cu temperament coleric au un ritm al comunicrii verbale rapid, n salve. Cu toate c ritmul folosit n cazul comunicrii cu un deficient de auz este mai lent, nu trebuie s fie trgnat pentru c astfel s-ar pierde sensul comunicrii.'17 Vorbirea mamei cu micul deficient de auz trebuie s fie asemntoare cu vorbirea pe care mama o are cu copilul normal auzitor, cu mici modificri n ceea ce privete modelul verbal care trebuie s fie corect i intonaia trebuie s fie mai accentuat. La persoanele cu ntrzieri n dezvoltarea intelectual sau la cele cu disfuncii cerebrale nu numai timpul acordat comunicrii este afectat dar i coninutul semantic; acesta trebuie structurat foarte bine pentru a le oferi informaii eseniale ntr-o form ct mai simpl i direct. Spaiul n comunicarea interpersonal. Fiecare dintre noi avem un spaiiTproprurTjn fel de glob invizibil n jurul nostru, n care nu ne place s ptrund nimeni fr acordul nostru. Fiecare persoan i traseaz propriile granie i exist chiar modele culturale care regleaz acest spaiu. tiina care studiaz acest fenomen se numete proxemica". Edward Hali (1959) numete proxemie" maniera n care omul percepe i i structureaz spaiul i distanele de interaciune personal, social, public, maniera n care i organizeaz microspaiul i i stabilete distanele fa de celelalte persoane. Sursa acestor comportamente este n mare parte necontientizat. 14 Mariana Popa Fiecare individ are o arie personal de securitate care variaz dup relaiile stabilite cu celelalt, dar i dup unii factori culturali. S-a constatat c oamenii care provin din arii geografice cu densitate mic a populaiei, au acest spaiu mai mare dect cei care provin din zone foarte populate. Au fost definite patru tipuri posibile de distan ntre persoane: distana intim, distana personal, distana social i distana public. n fiecare din aceste zone, comportamentul i rolurile jucate de parteneri sunt diferite. Zonele i comportamentele specifice acestora sunt legate de receptorii la distan: de miros, existnd un spaiu olfactiv, de direcia i focalizarea privirii, existnd spaiul vizual, de percepia sunetelor, existnd un spaiu auditiv i de receptorii de contact, existnd un spaiu tactil-chinestezicj Spaiul vizual are o importan deosebit pentru deficienii de \ /auz, deoarece de aici i extrag aceste persoane majoritatea elementelor de cunoatere. Acest spaiu le asigur ntr-o anumit manier / integrarea n viaa social.

jT'ersoanele cu deficien de vedere nu au posibilitatea de a explora acest spaiu vizual, de aceea ele capteaz informaia n special pe cale
auditiv i pe cale tactil-chinestezic i spaiul lor de cunoatere i de comunicare este mai restrnsTjPetitru deficienii cu surdo-c/citate ewst un singur sp>^iu vital, spaiu/tactil-chinestezic. n acest ^^iu are loc proce^l de cotnunicare i de cunoatere (Popa M. 2(X)3). Distana intim este spaiul care se stabilete ntre dou persoane i se extinde de la contactul direct pn la aproximativ 40 cm. ' Aceast distan este specific pentru cei foarte apropiai afectiv i, uneori, pentru prieteni. Este distana de la care se reconforteaz, se protejeaz, se exprim afeciunea. Tot acestei distane i este specific confruntarea direct, lupta corp la corp. Perceperea cldurii este cea care marcheaz frontierele ntre spaiul intim i cel non-intim. La aceast distan, fiecare este nvluit de sentimentul prezenei celuilalt prin: respiraie, miros, ritm cardiac, tonus muscular. n cultura noastr, aceast distan nseamn relaia mam-copil, so-soie, chiar i relaia ntre femei, dar ntre brbai, n general, este sancionat. La arabi i hindui, distana intim este acceptat chiar i n relaia dintre brbai. Comunicarea Aspecte generale i particulare 14 Cnd circumstanele exterioare oblig dou persoane s se ating, acestea trebuie s adopte reguli de comportament speciale, scuzndu-se reciproc sau ncercnd s sc ating ct mai puin. Acest spaiu poate diferi n cadrul aceleiai ri de la o regiune la alta. Distana intim este cea care se adopt n actul educaional de compensare-recuperare; n cazul copiilor cu surdo-cecitate, de exemplu, copilul trebuie s te simt foarte aproape pentru a face distincia dintre eu" i tu"; se practic cu aceti copii micrile coactive", pentru a nelege legtura dintre diferitele acte comportamentale.

Distana personal are dou dimensiuni: cea apropiat, de aproximativ 45-75 cm, i cea ndeprtat, ntre 75-125 cm. n cadrul primei dimensiuni se poate permite atingerea minilor. A doua dimensiune este cea apreciat de englezi i este ceea ce se numete a ine pe cineva la distan". Distana personal apropiat este cea n care se desfoar procesul de demutizare, de exemplu, profesorul i arat copilului modelul verbal utiliznd oglinda logopedic, copiii observ diverse imagini; profesorul ia mna copilului i i atinge propriul gt, propria frunte i poriunile rezonatoare pentru a percepe zonele n care vibreaz sunetele verbale. Aceast distan este proprie n general procesului educativ i n special celui corectiv-compensator, n cazul copiilor cu tulburri de dezvoltare. n aceste cazuri se folosesc aparate de corecie vizual, se observ materialele ilustrate, se intuiesc materialele n relief, se cerceteaz mulajele etc. \[ La aceast distan ^se nregistreaz nc reacia sensibil a /muchilor oculari, ceea ce nseamn o nelegere a mesajelor nonverbale; de aceasta beneficiaz mai ales deficienii de auz. La distana personal ndeprtat nu mai este posibil atingerea. Distana social are, de asemenea, dou dimensiuni: dimensiunea apropiat, ntre 125 i 210 cm, i dimensiunea ndeprtat, ntre 210 i 360 cm. Distana social apropiat este propice pentru a se realiza tranzaciile personale. Aici detaliile intime al feei nu se mai disting prea bine i nimeni nu se mai atinge. Este distana ideal pentru afaceri. 15 Mariana Popa Distana social ndeprtat este destinat unor relaii formale, de exemplu de ef-subaltern. Singurul contact posibil aici este cel vizual, iar indivizii intr n contact prin privire sau vorbindu-i. Distana public are i ea dou dimensiuni: dimensiunea apropiat, ntre 300-800 cm i dimensiunea ndeprtat, peste 800 cm. Distana public apropiat este caracteristic reuniunilor informale fr protocol, ceremoniilor sau edinelor, este specific comunicrii dintre director i angajaii lui, de exemplu. Distana public ndeprtat este utilizat de oamenii politici sau de actorii de teatru pentru a realiza iluzia scenic, de exemplu/ Ap^te "distane sjipt oarecilri voalate n cazul ^deficienei de i n cazul deficienelo_ intelectuale, cnd persoanele nu s-i pohcentifeze atenia i s neleag msajele. Cu att tste asociat aceast form de interaciune comunicaional cu persoanele cu deficiene asociate sau cu disfuncii cerebralej La deficienii de auz, n funcie de gradul deficienei, pentru putea uza de comunicarea verbal, trebuie ca distana personal s se restrng. Dac deficientul de auz dispune de resturi auditive, pentru ca el s recepioneze mesajul verbal este necesar s te apropii de el. Cnd deficientul de auz, are protez, distana de la care percepe optim mesajul verbal trebuie s fie de aproximativ doi metri. Chiar i la aceast distan, mediul ambiant trebuie s fie protejat de zgomot i reverberaii. Folosind distana public n cazul relaiei profesor-elev, la deficientul de auz trebuie s se aib n vedere c intensitatea vocii profesorului trebuie s aib un anumit nivel optim. Vocea de conversaie este de 60 de decibeli. ntr-o clas aglomerat, cnd ntre vocea profesorului i protez se interpun unele zgomote, intensitatea trebuie s fie mai mare, de aproximativ 90 de decibeli; ntr-o clas fr amenajri fonice, cu copii auzitori, n care este posibil s fie integrat un copil deficient de auz purttor de protez auditiv, profesorul trebuie s aib o voce de peste 90 de decibeli, ceea ce este practic imposibil. De aceea, integrarea copiilor cu deficiene de auz n clase aglomerate nu este eficient dac nu se sesc protezele tip radio care micoreaz distana de microfon. Aceste distane sunt importante i din punctul de vedere al decenilor de vedere pentru c, n cazul acestora, spaiul trebuie Comunicarea Aspecte generale i particulare 15 s fie acaparat", s fie cucerit. Una din problemele majore ale copiilor cu deficiene de vedere este mobilitatea redus i orientarea spaial deficitar. In procesul de recuperare exist o metodologie special pentru educarea orientrii n spaiul apropiat n cel ndeprtat. Datorit faptului c ei nu pot beneficia de indici vizuali, folosesc n mod restrictiv distanele publice i sociale, avnd nevoie de mijloace tiflotehnice sau de asisten uman. Spaiul poate fi perceput ca fiind apropiat, caz n care prezint avantaje pentru cei care se simt n interiorul lui. Teritoriul prezint avantaje pentru deintori, de aceea concursurile se desfoar att pe terenul unei echipe ct i pe terenul celeilalte echipe; cnd exist concureni numeroi se alege un teren neutru pentru a nu exista avantaje psihologice. Discuiile diplomatice in cont de avantajele psihologice. Cnd n discuie sunt probleme ce preocup multe naionaliti, se alege o ar neutr pentru a nu fi influenate deciziile. Specialitii au studiat aranjamentele ce se pot realiza n micro-spaiu i care pot s emane elemente de confort sau disconfort, cnd este vorba de probleme importante pentru interlocutori. De exemplu, aranjamentul scaunelor la mas influeneaz psihologia oamenilor; s-a observat, astfel, c aranjamentul fa n fa genereaz competiie; stnd de partea opus a mesei se tinde s se perceap lucrurile n mod competitiv, ca existnd un adversar. Cnd scaunele sunt aezate n diagonal sau de aceeai parte a mesei, interlocutorii pot privi cu claritate toate argumentele i pot adopta poziii de cooperare. Scaunele pe col par a asigura o intimitate i confer siguran vorbitorilor fa de ali intrui. ^^'^

3. Rolul paralimbajului pentru comunicare

Alte elemente care confer mai mult precizie sau pot da sensuri noi comunicrii verbale sunt elemente prozodice ale limbii: ritmul, accentul i intonaia. Un simplu da" poate semnifica foarte multe lucruri: o s-l fac pentru c sunt nevoit s-l fac"; o s-l fac cu plcere"; o s-l fac n cele din urm" etc. Modul n care se exprim o informaie poate determina multiple sensuri, utiliznd aceleai cuvinte, dar fcnd apel la intonaie, accent, ritm, elemente ce se 15 Mariana Popa nscriu n categoria mai mare a paralimbajului. Sensul unei informaii este determinat nu doar de numrul de cuvinte, ci i de expresivitate. n viaa cotidian suntem ateni i la atitudine, la modul n care ni se comunic i suntem tentai s rspundem, mai cu seam la paralimbaj, dect la informaia comunicat. Vom putea fi comunicatori eficieni dac nvm s fim ateni la modul n care rspundem la informaia primit i adoptm tonul corespunztor pentru a disemina eventualele tensiuni ce ar putea exista n informaia sau atragem atenia asupra unui sens ce ne intereseaz, uznd de paralimbaj. Din punct de vedere al relaiilor interpersonale, vom putea fi simpatizai sau nu. Alte elemente ce infiueneaz transmiterea mesajului n timpul comunicrii sunt gesturile, n ipostaza lor de paralimbaj, care vin s susin sau s infirme chiar, o idee. Gesturile reprezint primul mod de comunicare dezvoltat de societatea uman naintea limbajului oral; paralel cu folosirea limbajului oral, toate culturile i-au dezvoltat sisteme de gesturi cu semnificaii precise, ce nsoesc cuvintele sau nlocuiesc chiar limbajul oral. Unele culturi sunt cunoscute ca folosind mai multe gesturi, de exemplu meridionalii fac uz de mult gestic, n comparaie cu anglosaxonii care sunt mai reinui, chiar i mimica lor este mai tears. Gesturile au specific cultural i se nva automat trind alturi de cei ce mprtesc acea cultur. Acestea aduc contribuii la precizare, i creare de sens, determin emoii i chiar atitudini cu excepia gesturilor emblematice. Modul n care salui spune dac este un salul ocazional, foarte formal sau prietenesc. Gesturile foarte largi sunt atribuite persoanelor dominatoare, autoritare; gesturile mici, sfioase sunt asociate cu persoanele care sunt n situaii de disconfort sau sunt asociate cu lipsa de autoritate.'^ Aceste elemente ce in de paralimbaj i sunt implicjjte n comu-mcap-^oi fi percepute distorsionat de ctre deficienii senzoriali sau nu sunt percepute deloc, nu sunt luate n seam, n cazul deficienilor de intelect. Pentru deficienii de auz, tonul, accentul i ritmul nu i dezvluie potenialul, nefiind recepionate d^orit deficienelor de auz mai mici sau mai mari. Acestea sunt percepute foarte puin pe baz labiovizual, de aceea n procesul de demutizare, cnd copilul este

Comunicarea Aspecte generale i particulare 16 n stare s rosteasc structuri verbale complexe, sensul acestor structuri date de accentuarea cuvintelor se nva n mod contient, uznd de indici vizuali odat cu implicarea formei scrise a limbajului verbal. Pentru a nelege sensurile diferite ce pot s apar schimbnd accentul sau intonaia, se uzeaz de limbajul verbal scris i de explicarea noilor sensuri ce pot s apar. La acetia, limbajul verbal este amorf din acest punct de vedere, nu are supleea, profunzimea pe care o poate reda vorbirea n general. Dac deficienii de auz sunt att de carentaiJ HpfiH^'' rip vedere folosesc din plin aceste instrumente creatoare de sens, dar nu uzeaz de gesturi pentru a-i amplifica sensurile comunicrii verbale Ticrnu pot recepiona aceast dimensiune a comunicrii verbale: gestica. ---^ G alt serie de elemente paralingvistice sunt ejuieiile faciale i micrile corporale. Uneori, expresiile sunt mai plate, mai Irmitare, dar cnd faa este mobil, ea comunic despre sentimentele noastre, despre atitudinile fa de cei de fa, sau fa de cele ce constituie subiectul discuiei. Mimica i micrile corporale spun mai mult dect vrem noi s lsm s se neleag. Cnd nu sunt controlate contient, aceste micri ne trdeaz starea intern, vorbesc despre noi. Elementele non-verbale ale comunicrii nu pot fi exploatate de deficieritii vizuTTsau dicei cu dubl deficien senzorial,^ar ele sunt profund exploatate de deficienii de auz, care sunt foarte buni observatori ai limbajului corporal i ai strilor sufleteti. Ei observ lucruri pe care cel fr deficien le scap. Se s^une c expresia facial mpreun cu privirea sunt oglinda sufletului. Dar mimica mpreun cu gestica sunt modelate cultural" ' SunTpogore foarte expresive, cu mimica bogat, i popoare cu mimica tears. Mimica care pentru anumite culturi are un sens, penru^ake_culluri_poate avea sensuri diferite. Contactul privirii are un rol deosebit n comunicare. Privirea este fereastra sufletului". Modul n care persoana privete, las s se vad sentimentele, atitudinile acesteia. n cultura noastr se spune c dup uittur poi spune ce fel de om este". Uittura piezi este caracteristic unui om ru, ascuns; uittura larg, direct n fa, este cea a unui om sincer. O privire foarte atent i susinut poate 16 Mariana Popa avea alte conotaii. Contactul privirii face parte din comunicarea nonverbal i poate fi surs de informare. O privire trist, obosit d informaie despre interlocutor, dar i despre relaiile interpersonale. Privirea are facultatea de a culege imagini, de a descoperi relaiile dintre subieci, de a exprima trebuine, emoii, sentimente, atitudini. Are, de asemenea, rol de vector de direcionare spre partener i de intensificare, n raport cu creterea motivaiei sociale a interaciunilor. Are rol expresiv prin asigurarea dialogului, prin exteriorizarea trsturilor i atitudinilor, n raport cu partenerul. Privirea mai are rol receptor prin captarea caracteristicilor psihosociale, cognitive, afective ale relaiilor interpersonale. Distana de la care se privete poate s reglementeze timpul contactului vizual: O distan mic impune scurtarea contactului vizual; O distan de 0,60 cm permite contactul vizual 45% din timpul conversaiei; O distan de 3 metri permite un contact vizual 65% din timpul conversaiei. Contactul vizual are un rol important n dezvoltarea limbajului i comunicrii. JLa_opii[_mizitB,-rt_c^Qiil^^ limbajului verbal, cnd mama i atrage atenia spre un obiect, copilul urmeaz traiectoria privirii mamei spre acel obiect i va face legtura dintre cuvnt i obiect, auzind i nvnd totodat cum se numete acel obiect.j'La ..deficienii de au, acest triunghi de referin - copil, mani, obiect - nu s& realizeaz. Dac mama i atrage atenia spre obiect, copilul se va uita la mam, la privirea ei sau la <6biect i Va pierde imaginea labiovizual a cuvntului ce^/desemneaz obiectul, ipierznd totodat i modelul verbal auditiv oferit de mam. Privirea n aceast situaie, deosebit de important pentru dezvoltarea comunicrii verbale, nu este utilizat pe deplin^ontactul privirii poate fi exploatat mai puin la copii cu deficiene de vedere. Dac dispun de resturi de vedere, pot beneficia de latura afectiv doar dac se afl la o distan foarte mic de interlocutorj La deficienii de intelect putem ntlni priviri opace ce nu comunic^iOTic,sau priviri .-ttl de deschise nct las s se Vad toat goliciunea iititeriorului, Un^k persoane cu^ disfuncii psihice afieaz" priviri ce sunt n Comunicarea Aspecte generale i particulare 16 total discordan cu conotaiile atribuite n mod obinuit de oameni, urmrind anumite afecte sau gnduri numai de ei tiute. Copiilor autiti nu reueti s le captezi privirea. f intens larg^_privirea are conoajii culturale, reprezint convenii care influeneaz relaiile ntre oameni i sunt fixate de fiecare cultur n parte. Multe aspecte ale privirii sunt dictate de buna cuviin, altele sunt nvate. n unele culturi, copiii nu au voie s priveasc prinii n ochi, din respect. Femeile utilizeaz mai mult sensurile comunicaionale ale privirii dect brbatul, sunt mai expresive. Exist locuri i regiuni ale corpului ce pot fi privite i sunt stabilite prin cultur. n uncie culturi poi privi o femeie de la gt n sus sau de la genunchi n jos. Un contact prelung al privirii poate s nsemne ceva plcut pentru persoanele apropiate i ceva dur pentru alii. Statutul diferit poate dicta cine i ct poate privi la altcineva. Superiorii pol privi n ochi angajaii, chiar i o durat mai lung, fr a avea alte conotaii. Subordonaii vor privi pe superiori cu intermiten. O privire prelungit nseamn intimitate, dar i un mod de a stabili superioritatea. Dac privim o persoan insistent, nseamn c dorim s ne facem remarcat de acea persoan sau s nfruntm persoana respectiv. Exist reguli care ne spun pe cine i ct s privim. Neglijarea lor poate avea semnificaii negative pentru comunicarea interpersonal. De aceste aspecte ce mbogesc paleta comunicrii nu se pot bucura persoanele cu deficien, n general. ^Elementele creatoare de sensuri pentru comunicare'sunt i cele care se refer la aparena fizic a persoanei, determinat de modul n care persoana se mbrac, se aranjeaz, de inuta ei n general. Aceast aparen are importan n crearea primei impresii" i n influenarea atitudinii pe care o au persoanele, unele fa altele. Hainele au foarte multe funcii i comunic mpreun cu celelalte elemente de paralimbaj despre personalitatea celui care le poart, dar i despre modul n care vrea s fie perceput de alii. ntr-un mod se mbrac cineva la birou, n alt mod cnd merge cu prietenii sau cnd se prezint la un interviu. Hainele nepotrivite influeneaz deciziile care pot fi luate n urma contactului interpersonal: hainele influeneaz i propriul comportament i comportamentul celorlali 16 Mariana Popa i foarte muli oameni nu se simt bine n propriile haine, se simt timorai. Hainele difereniaz oamenii din punct de vedere social, dar i cultural. Multe persoane poart haine cu o motivaie anume pentru a impresiona, pentru a crea anumite sensuri comunicaionale. Valoare comunicaional au i bunurile personale ale cuiva: casele, mainile pe care le conduce, preferinele pentru arte, obiecte de valoare etc.

~J

4. Comportamentul aparent i valoarea lui pentru comunicare

n continuarea aspectelor deja menionate, ne vom referi succint la alte cteva elemente precum: constituia fizic a persoanei, modul n care se mic, vorbete, modul n care persoana ia atitudine ntr-o mprejurare sau alta, pentru c toate sunt ncrcate cu un valoros potenial comunicativ, constituindu-se ntr-o oglind ce reflect modul n care se raporteaz omul la sine i la realitatea exterioar. Din punct de vedere didactic, elementele referitoare la aspectul fizic i comportamental se mpart n dou categorii: o simptomatic stabilit i o simptomatic labil (Zlate, 1994; Rcanu, 2001). Simptomatica stabil se refer la aspecte ce privesc prile corpului, unele aspecte referitoare la nlime, la greutatea corpului, la lrgimea

umerilor etc, deci elemente care nu se modific n mod curent, i pune accent pe tipul constituional i pe fizionomie, n special. Tipul constituional reprezint un anumit mod de mbinare a caracteristicilor fizice cu cele psihice, astfel nct din cunoaterea unora s poat fi deduse celelalte aspecte. Una dintre cele mai uzuale tipologii este cea a lui Kretschmer, care distinge trei tipuri constituionale: astenic, atletic i picnic. Fiecrui tip i se atribuie, n urma observaiilor psihologice, caracteristici psihice, comportamentale i biologice specifice. Tipul astenic se remarc printr-o dezvoltare pe vertical, n sensul dimensiunilor transversale ale corpului mai reduse n raport cu nlimea, n comparaie cu majoritatea oamenilor; sunt nali, subiri, fusiformi, uneori cu o uoar deformare a coloanei vertebrale. Comunicarea Aspecte generale i particulare 17

i
Acestui tip i se atribuie, pe plan psihic, nclinaii pentru domeniile caracterizate printr-un grad nalt de abstractizare: filosofic, matematic, logic. Au tendina de a generaliza foarte repede, in foarte mult la etichet", nu accept replici. Au nclinaii spre criticism, cu nuane accentuate spre negativism i scepticism. Manifest relativ inerie, opoziie fa de ideile altora, uneori sarcasm i cinism. Au simul onoarei, sunt egoiti, ambiioi, ceea ce poate ascunde uneori un complex de inferioritate. Sub aspect afectiv, aceti oameni sunt subordonai raiunii i, n general, au o via afectiv mai srac. Tipul picnic este constituit fizic pe orizontal. La acesta predomin dimensiunile transversale: scund i gras, cu mini i picioare scurte i pline. Manifestrile psihice alterneaz ntre maxim i minim. Sunt vioi, optimiti, cu mult umor i spontaneitate n gesturi i n vorbire, stabilesc contacte foarte uor, dar sunt superficiali n relaiile sociale: fac uor promisiuni i nu le respect, sunt nepunctuali, manifest o toleran excesiv, de unde i tendina de a neglija principiile; fac destul de uor compromisuri. Au spirit practic, mult iniiativ, intr uor n afaceri. Tipul atletic este, fizic, bine proporional. Psihic, este o treapt ce mediaz ntre primul i al doilea tip. Au nclinaii spre activiti ce implic consum de energie, micare, activiti desfurate n spaii mari, au prezen de spirit, ndemnare. Sunt echilibrai emoional, sunt optimiti. Manifest ncredere n sine, aceasta fiind bazat pe o judecat realist a propriilor posibiliti. De obicei, persoanele ntrunesc caracteristici de la aceste trei tipuri, dar mai puin unele specifice numai unui anumit tip. Unele cercetri de natur antropologic i fiziologic au ncercat s scoat n eviden unele caracteristici de personalitate; astfel, s-a stabilit c exist o anumit relaie ntre partea superioar i cea inferioar a feei, n sensul unei dezvoltri mai ample, n relaie cu latura instinctual i emoional a vieii psihice. Astfel, dezvoltarea mai ampl a prii superioar a feei (fa alungit, buze subiri, nas ascuit), n cazul n care persoana ar aparine tipului astenic, ar fi specifice pentru un individ nclinat mai mult spre raiune, n contrast cu dezvoltarea mai ampl a prii inferioare a feei (fa

1
17 Mariana Popa rotund, buze crnoase, nas proeminent), asociat cu tipul picnic, ceea ce ar fi caracteristic persoanelor ce sunt subjugate de latura instinctual, emoional. Simptomatica labil cuprinde aspectele dinamice ale corpului ce prezint schimbri importante de la un moment la altul: pantomima (inut, mers, gesturi), mimica, modificri de natur vegetativ, vorbirea. Pe baza acestor elemente, la primul contact cu o alt persoan, se realizeaz n mod intuitiv o cunoatere a nsuirilor psihofizice ale acelei personae, iar n relaiile interumane ne adaptm propria reacie n raport cu aceast prim imagine. Comportamentul exterior al fiecrui individ rezult din dou categorii de factori care reflect deosebirea dintre ceea ce este persoana respectiv i ceea ce ar vrea s fie. Este vorba de acea fa" pe care fiecare caut s o impun, s o apere n proprii ochi sau n cei ai lumii exterioare. Aceasta duce la estomparea unor trsturi i la accentuarea altora. La muli indivizi exist un decalaj ntre ceea ce spun, ceea ce fac i ceea ce par n realitate. La unii indivizi se realizeaz o suprapunere ntre structura real i cea voit i de aceea comportamentul lor nu ni se pare artificial, spre deosebire de alii la care apare un decalaj, iar comportamentul lor ni se pare forat, mascat. Dac decalajul este foarte mare, atunci persoana dezvolt unele elemente de patologie. PANTOMIMA cuprinde ansamblul reaciilor la care particip tot corpul, inuta, atitudinea. Omul manifest o multitudine de atitudini, de exemplu: umerii czui, capul aplecat, trunchiul lsat n fa, minile moi, lsate pe lng corp denot o stare de oboseal sau o form de maladie, o stare depresiv, o trire psihic intens, profund, ca urmare a unui eveniment neplcut. Acestea pot indica i lips de opoziie, o atitudine defensiv, un nivel sczut de mobilizare energetic, tristee. n contrast, pieptul bombat, capul sus, umerii drepi, picioare bine proptite, minile care gesticuleaz larg, denot o siguran de sine, tendin spre dominare, atitudine psihic de provocare. Aceast inut corporal are mai multe conotaii pe plan psihic. Uneori Comunicarea Aspecte generale i particulare 17 atitudinea marial" poate fi practic o masc, un complex de inferioritate, o atitudine ru-voitoare. MERSUL furnizeaz informaii despre nsuirile psihice ale oamenilor. Elasticitatea, viteza, fermitatea mersului pot emana multe indicii. n general, mersul este determinat de dinamica neuropsihic. Mersul fluctueaz n funcie de moment (diurn i nocturn). Dimineaa, mersul este dinamic, vioi, mai elastic. Natura mersului este generat i de natura afectiv a individului. Mersul vioi, cu pai largi, denot optimism, bun dispoziie. Cel cu pai mici, ovielnici, denot tristee. ocurile duc la incapacitatea individului de a-i controla mersul; strile emoionale puternice influeneaz mersul, de asemenea.

Genul i vrsta condiioneaz i ele mersul, ca i deficiena senzorial, de intelect sau disfunciile cerebrale sau fizice. Mersul lent i greoi poate desemna o mobilitate motorie redus, dar i o mobilitate mental redus, mai ales cnd este nsoit de vorbire i gesturi foarte lente. Mersul lent i nehotrt denot lips de ncredere n sine, pe fondul unei emotiviti excesive. Individul se afl pe poziii defensive i este asociat cu melancolicul. Mersul rapid, energic, ferm denot tineree, sntate, rezerve nsemnate de energie, ncredere n sine, echilibru emoional, promptitudine n decizii, perseveren. Este asociat cu temperamentul sangvinic. Cnd elementele acestui mers sunt exagerate, sunt asociate cu temperamentul coleric. GESTURILE au rol n a restabili un echilibru cu mediul exterior, pe de o parte, dar i cu propriul lor psihism. n comunicare, gesturile reprezint un cod sintetic de informaii utile, dar n acest context sunt studiate, fiind clasificate n gesturi instrumentale, retorice i reactive. Gesturile instrumentale contribuie la realizarea unei anumite activiti. Au funcie de instrument i pot efectua o multitudine de acte: de tragere, de mpingere, de prindere etc. Precizia cu care se execut aceste acte depinde de factori psihofizici i de structura psihic a individului. Gesturile instrumentale rapide, dar de o precizie mediocr, denot hiperexcitabilitate i 18 Mariana Popa se asociaz temperamentului coleric. Cnd aceste gesturi apar la alte temperamente, aceti indivizi denot stri de intabilitate i tensiune emoional. Gesturile prompte, sigure, precise denot calm, stpnire de sine, prezen de spirit; cele lente, dar sigure, precise denot meticulozitate, grij pentru amnunt, tentaia de a acorda importan calitii, n detrimentul cantitii i dimensiunii temporale. Apar la flegmatic. Cnd sunt exagerate, se asociaz melancolicului. Gesturile variate ca vitez i sistematic lipsite de precizie, gesturi de nendemnare din lips de interes pentru activitatea respectiv i datorit mobilizrii energetice sczute, datorit unei inteligene practice sczute, se asociaz persoanelor cu deficien de intelect, senzorial sau cu deficien senzorial asociat. Uneori sunt asociate i tipului picnic. Pentru persoanele cu deficien de vedere, gesturile instrumentale au o dezvoltare special. Acestea sunt nclinate spre gesturi stereotipe, pentru c sunt antrenate n a executa operaii recurgnd la o gestic limitat care se perfecioneaz n timp, dar care are o vitez medie redus, ctignd ns n precizie. Persoanele cu deficien de auz dezvolt gesturi instrumentale pe baza coordonrii vizuale i pot ajunge la suplee i la o precizie deosebit. Gesturile lor nu sunt deformate, voalate de deficiena de auz, ns coordonarea lor logico-verbal poate fi deficitar. La persoanele cu dubl deficien senzorial, gesturile instrumentale se dezvolt n msura n care sunt educate i instruite. n general, aceste persoane desfoar activiti simple, de autoservire, dar pot fl instruite s desfoare i operaii specifice unor profesii. Gesturile retorice se realizeaz cnd vorbirea este nlocuit, pentru a convinge interlocutorul, sau paralel cu vorbirea, pentru a accentua un anumit mesaj. Pornesc dintr-o anumit stare emoional i afectiv. n plan filogenetic. ele preced vorbirea; odat cu apariia acesteia, gesturile nu-i pierd valoarea de comunicare. Gesturile retorice sunt la fel de importante ca i vorbirea n sine. Ele pot fi clasificate din punct de vedere psihologic dup frecven, amplitudine, energie, plan de efectuare. Astfel, gesturile moi, strnse pe lng corp, denot o atitudine defensiv, de team, energie mai Comunicarea Aspecte generale i particulare 18 redus. Se asociaz cu melancolicul i predispun persoanele care le utilizeaz la izolare. Gestic bogat, impetuoas, larg este asociat tipului picnic i temperamentului coleric, iar n cazurile izolate se asociaz sangvinicului. Acest tip de gestic denot volubilitate, veselie (stri stenice). De asemenea, caracterul spontan sau elaborat al gesturilor retorice pune n eviden aspecte referitoare Ia sinceritatea sau la tendinele individului de a-i contura ct mai bine acea fa" pe care dorete s o interpun ntre el i interlocutor. Gesturile reactive sunt alctuite din micri ale corpului, membrelor, efectuate n situaii neateptate. Acestea nu sunt elaborate contient (spre deosebire de celelalte dou) i servesc unor scopuri de aprare a individului. Pot fi studiate din punct de vedere al promptitudinii i vitezei de declanare, al amplitudinii lor. Ele sunt edificatoare pentru dinamica neuropsihic a individului, pun n eviden potenialul de energie al individului. Ray Birdwhistell, odat cu cursul inut la Universitatea din Toronto n 1944-1945, a pus bazele unei noi tiine din sfera celor de comunicare - chinestezica. Potrivit acestuia, apartenena la o categorie social determin un comportament nonverbal specific, ca urmare, prin studierea mimicii i a gesturilor unei persoane, putem deduce categoria din care face parte. Unitile gestuale elementare, lipsite de semnificaie, le-a denumit kineme (analoage fonemelor), iar cele semnificative (analoage morfemelor) le-a numit kinemorfeme. De exemplu, o simpl clipire din ochi, accidental este un kinem, dar poate deveni kinemorfem dac facem cu ochiul". Ekman i Friesen (1988) au adus o clasificare mult mai analitic a gesturilor, grupndu-le n embleme, ilustratori, gesturi de reglaj, manifestri afective i gesturi adaptorii. 1. Emblemele sunt micri substitutive ce in loc de cuvnt; se constituie ntr-un limbaj de sine stttor ca cele folosite de surdomui, sau n cazul n care distana prea mare mpiedic recurgerea la cuvnt. 2. Ilustratorii ndeplinesc funcii de completare i nsoire a comunicrii verbale, i se disting cteva tipuri de gesturi ilustratorii: a) bastoanele sunt micri verticale ale minii; 18 Mariana Popa b) pictografele: desenarea n aer a unor forme despre care se vorbete; c) chinetografele sunt gesturi ce descriu o aciune pe care emitorul o consider insuficient pentru a o reda doar cu cuvinte; d) idiografele descriu o micare abstract; e) deicticele indic obiecte, locuri sau persoane; f) ritmice, reproduc cadena unor aciuni; g) gesturile ilustratorii emblematic utilizate n prezena cuvintelor. 3. Gesturile de reglaj dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea. 4. Gesturile afective comunic stri sufleteti. 5. Gesturile adaptorii sunt cel mai puin legate de comunicare, ele fiind gesturi de manipulare a obiectelor n mod practic. MIMICA se definete prin ansamblul modificrilor expresive n care particip prile mobile ale feei, prin mobilitate i expresivitate. n cadrul mimicii, un rol deosebit l are expresia feei, a crei cheie este privirea. Aici, importante mai sunt: gradul de deschidere a ochilor i direcia privirii care pot s comunice unele atitudini ale individului: privirea n jos este specific unei persoane umile, ruinoase, vinovate; privirea n sus, persistent denot o lips de respect; privirea deschis denot sinceritate dar i atitudine critic sau, uneori, provocare. Mobilitatea privirii comunic foarte multe lucruri despre atitudinea persoanei: privirea care fuge n toate direciile este specific persoanei care ncearc s ascund anumite intenii; privirea fix denot lips de aderen, de contact cu realitatea. O mimic srac, ce e caracterizat printr-o micare redus a muchilor feei, cu o privire inexpresiv, este specific tipului temperamental flegmatic, dar i persoanelor cu deficien de vedere, spre deosebire de persoanele cu deficien de auz, care au o mimic expresiv,

nuanat. Persoanele cu deficien senzorial asociat i persoanele cu deficien de intelect profund au o mimic foarte srac. Uneori mimica lor este neracordat la coninutul comunicrii: pot s abordeze un zmbet larg, cnd subiectul comunicrii ar cere o mimic serioas. Modificrile vegetative reprezint un alt element al simptomaticii labile i sunt o surs de informaii cu privire la structura i starea psihic a individului. Aici sunt incluse: pulsul, respiraia. Comunicarea Aspecte generale i particulare .19., reaciile secretorii, vaso-motorii, funcionalitatea gastric i a aparatului urinar, a musculaturii, a sfincterelor. Toate aceste elemente trdeaz modificri obiective, percepute de la distan de un observator atent. Ele vorbesc despre triri foarte intense, emoional-afective ale persoanelor, i comunic despre capacitatea acestora de autocontrol. Cnd persoana triete o emoie foarte puternic, poate s apar o palet larg de asemenea modificri. De exemplu, respiraia este agitat, neregulat, crete pulsul, ritmul cardiac poate fi perceput chiar vizual la unele persoane, culoarea feei se modific de la rou intens la galben pal, uscarea gurii, modificri ale vocii (trangulat, gtuit); pot s apar tremurul, spasmul, voma, uneori chiar rsul cu lcrimare, pierderea controlului mersului. Strile emoionale nu sunt nsoite ntotdeauna de toat aceast palet de modificri, ci de un mnunchi restrns, n funcie de intensitatea tririi, dar i de gradul de autocontrol, VORBIREA ca activitate specific uman se ncadreaz i ea n categoria simptomaticii labile i se analizeaz din punct de vedere formal i semantic. Dar deoarece capitolul este dedicat comunicrii nonverbale, vom reveni n paginile urmtoare cu informaii detaliate despre aspectele mai sus amintite,

5. Comunicarea tactil
/^Atingerea este un element de comunicare i n acelai timp de cunoatere i face parte din primele moduri de a comunica i de a cunoate: pipit, gustat, strns n brae. Atingerea dintre indivizi reprezint un liant social. Stanley Jous i Al. Yarbrough au ncercat s clasifice funciile comunicrii tactile; astfel, au identificat mai multe tipuri de atingere: - atingerea ce transmite emoii pozitive: mama care-i alpteaz pruncul sau dezmierdarea; - atingerea n joac; - atingerea de control (relaia de dominare poate fi efectuat doar unidirecional, vizeaz dirijarea comportamnetului, a sentimentelor; un mic semn tactil i poate atrage atenia interlocutorului); 19 Mariana Popa - atingerea ritual (strngerea minii n semn de salut). i aici se evideniaz atitudini de dominare, de egalitate sau de supunere i sunt comunicate prin intermediul poziiei minii celui ce iniiaz salutul: palma orientat n jos nsemnnd dorin de dominare, palma orientat n sus nseamn dorin de cooperare, palma orientat lateral nseamn relaie de echilibru, implicare emoional cnd intervine i a doua mn prin strngerea braului; - atingerea n alt scop dect comunicaional. de exemplu atingerea frunii pentru msurarea temperaturii. Atingerea are conotaii diferite pentru diferite culturi. n cultura american, atingerea este legat de relaiile intime, este tabu pentru alte tipuri de relaii, muli evitnd atingerea pentru a nu genera confuzii; la fel sunt i englezii. Atingerea este un mod puternic pentru a comunica sentimente: team, suprare, bucurie. Copiii mici nemngiai nu au o dezvoltare afectiv normal. Regiunile ce pot fi atinse sunt i ele definite cultural, deoarece atingerea n general are conotaie sexual. Pentru deficienii vizual atingerea este un prilej de contact cu realitatea, de mbogire a experienei practice, carenat ca urmare a absenei coordonrii vizuale a comportamentului de investigare. Este, de asemenea, un aspect al comunicrii lor, dac ne referim la sistemul de scriere n relief?^Pentru deficienii cu surdo-cecitate, atingerea este principalul mijloc de comunicare i de cunoatere. Atingerea are valene comunicaionale i pentru cei cu perturbaii cerebrale sau intelectuale.

6. Alte forme de comunicare nonverbal

Comunicarea cromatic se realizeaz sub o form rudimentar, necontrolal, necontientizat de cele mai multe ori, n cazul schimbrii culorii obrazului, n cazul unor boli, n emoii dar i n mod intenionat, n cazul crerii i introducerii unor coduri, ca de exemplu la semafoare. Bastonul vopsit alb, un alt exemplu, semnalizeaz c purttorul lui este un deficient de vedere. Modificri cromatice stricte ntlnim i n mbrcminte, astfel se face Comunicarea Aspecte generale i particulare 19 identificarea apartenenei la o categorie etnic, social, sau se comunic o stare afectiv. Culorile sunt specifice i au o conotaie n raport cu vrsta. Uneori culoarea este folosit pentru a crea confuzie, pentru a bloca anumite percepii reale comunicaionale. Comunicarea cliimic este limitat dar are o importan foarte mare, mai ales la animale; ntmplrile tragice ale dresorilor de animale slbatice s-au pus pe seama emanrii unor substane specifice (feromoni) n situaia de spaim. n perioade distincte ale evoluiei noastre fiziologice i mirosurile determinate de funciile endocrinare sunt specifice i sunt percepute de semenii notri ca atare. De asemenea, n unele situaii emoionale puternice, i noi emanm anumite mirosuri, comunicarea chimic este ns mai puin tipic pentru oameni. Comunicarea muzical presupune att a ncerca s redai ntr-o form vocal sau n cuvinte o melodie, ct i s-i exprimi propriile gnduri i sentimente uznd de note muzicale. Ambele aspecte implic o aptitudine cu care puini semeni au fost nzestrai. Muzica poate avea acces la paliere ale eului nostru pe care gndirea discursiv nu le poate atinge. Comunicarea muzical, fiind profund diferit de comunicarea verbal, de cele mai multe ori textele ce nsoesc muzica nu reuesc s le armonizeze i s redea coloratura sau dimensiunile inedite ale acesteia. Semnificaiile muzicale sunt transmise, ca i n cazul vorbirii, prin sunete definite prin nlimi diferite, durat, intensitate i timbru. Dar mesajul artei sunetelor, muzica, se prezint n mare msur ca o sublimare a comunicrii verbale, o ipostaz a vorbirii ce nu mai reine dect componenta ei paralingvistic (Dinu, 1997). Muzica este ns o cale de acces spre lumea misterioas a autitilor sau a celor cu disfuncii cerebrale. Cei ce refuz sau nu reuesc s-i nsueasc vorbirea ne uimesc prin talentul cu care manevreaz sunetele muzicale. Filip, un bieel de trei ani cu tetraparez spastic i serioase tulburri cerebrale a nceput prima form de a arta c nu este indiferent la ceea ce se ntmpl n jurul lui, prin a reproduce melodiile emise de jucriile lui muzicale, folosind o form restrns de sunete laringeale, mai ales. Totodat, el demonstra c este apt 19 Mariana Popa pentru a cunoate lumea i pentru a comunica, reproducnd dup numai aproximativ o or un fragment muzical cu o linie melodic simpl. De asemenea, bucuria i confortul mai ales i le exprima intonnd ncet diferite melodii auzite uneori ntmpltor. Pe baza acestor elemente de comunicare muzical am reuit, pe parcursul a trei ani, s construim comunicarea prin cuvinte, s rspund n propoziii simple i s pun ntrebri simple. Muzica este folosit mai ales sub aspectul ei funcional, urmrindu-se atingerea principalului obiectiv recuperator, acela al comunicrii. Toi copiii, dar n special aceia cu deficiene senzoriale, cu deficiene de intelect severe, copiii timizi, anxioi, descoper prin diverse tipuri de instrumente muzicale mijloace de a comunica, de a se exterioriza. Comunicarea plastic are ca elemente ale limbajului plastic: materialul, linia i culoarea, cu ajutorul crora artistul poate s redea n compoziia sa concretul, dar i cele mai abstracte nelesuri. Prin intermediul operei de art, artistul comunic i se comunic pe sine, transfernd o parte din propriile stri, triri, emoii n sfera de

sensibilitate a receptorului care este publicul, destinatarul mesajului artistic. Desenul, pictura, sculptura i modelajul sunt mijloace valoroase de exprimare i pentru persoanele cu deficien, fiind incluse n terapiile recuperatorii peste tot n lume. Folosirea mijloacelor de expresie artistic i dovedete eficiena prin faptul c ele fac apel la sunet, culoare, forme, diferite de cuvnt, pentru a realiza o relaie optim ntre terapeut i subiect. Crearea unor forme, folosirea unor culori concur, de asemenea, la atingerea unor obiective cu valene informative, formative dar i psihoterapeutice.

Capitolul IV COMUNICAREA VERBAL

/ . Aspecte neurofuncionale ale limbajului
Comunicarea verbal asimilat noiunii de limbaj" este atributul definitoriu al fiinei umane, iar destructurarea sau nedezvoltarea ei conduce la serioase probleme n planul personalitii, al ndeplinirii rolurilor sale sociale precum i al integrrii optime n tumultul vieii cotidiene. Limbajul, ca facultate inerent speciei umane, constituie expresia conduitelor verbale exprimate prin perceperea limbajului, nelegerea discursului, memorizarea frazelor sau a textelor, achiziia i producerea limbajului n sine i se altur unei familii extinse de conduite umane, i anume, conduitelor simbolice ce includ desenul, gesturile, scrierea i alte coduri de expresie. Vehiculator de sensuri, limbajul este abordat n prezent ntr-o manier unitar, att sub aspectul fenomenelor externe ale perceperii i producerii sunetelor, ct i sub aspectul procesului intern al gndirii. Dintre sistemele aferente care particip la realizarea celor dou forme fundamentale ale limbajului, limbajul oral (sonor) i limbajul scris, se evideniaz analizatorul auditiv, analizatorul kinestezic (cu componenta verbo-kinestezic ce este implicat n vorbire i cea manukinestezic, implicat n scriere), analizatorul vizual i analizatorul tactil (cu referire la zona organelor vorbirii i a minii). Sistemele eferente sunt reprezentate n principal de elementele nervoase motrice care pun n micare musculatura minii n scriere. Cele dou sisteme formeaz un complex funcional ale crui elemente se presupun cu necesitate i nu pot fi funcional separate. Cercetrile neurofiziologice au demonstrat c activitatea sistemelor aferente receptoare este mai complex i presupune 20 Mariana Popa participarea cilor eferente: cnd audiem sau lecturm, concomitent are Ioc o activitate mai mult sau mai puin evident motric a limbajului, au loc micromicri la nivelul organelor fonoarticulatorii. La rndul su, producerea limbajului nu se poate realiza fr reactualizarea unui model" perceptiv al micrilor de executat, elaborat n primul rnd prin aparatul aferent al scoarei cerebrale. n cazul limbajului oral, ca principal form de limbaj la omul sntos, mecanismul neurofiziologic l constituie activitatea reflex a analizatorului complex audio-verbo-motor. Acestui principal analizator i se altur, avnd o valoare auxiliar, impulsuri aferente vizuale i tactile, al cror rol poate s creasc considerabil n condiii excepionale, de surditate, de exemplu. n cazul limbajului scris, locul important n mecanismele neuro-dinamice ale vorbirii revine sistemului aferent-eferent al minii, dar impulsurile vizual-kinestezice legate de activitatea minii n scriere sunt subordonate sistemului audio-verbo-kinestezic ce regleaz organele vorbirii. Substratul morfologic al activitii verbale este alctuit din organele periferice ale vorbirii i scrierii (aparatul fonoarticulator, mna etc.) i zonele de proiecie cortical ale analizatorilor: verbo-motor, verbo-kinestezic i verbo-vizual. Cele trei blocuri funcionale proprii vorbirii, scrierii i lecturii sunt intercorelate i interdependente, aspect pus n eviden i la nivelul limbajului intern. Cu toate c nu se pune la ndoial localizarea topografic a sistemelor aferente i eferente ale limbajului n anumite zone aproximativ delimitate, se ine cont de faptul c pe lng aspectele exterioare de producere i recepionare a stimulilor sonori sau grafici este vorba de semnalele verbale n sine ce sunt purttoare de informaii, de semnificaie, acestea fiind elemente ale gndirii, iar tendina de a localiza strict topografic aceti centri poate avea doar o valoare orientativ didactic, limitat. La formarea unui cuvnt a participat ntreg ansamblul de analizatori care au colaborat la perceperea diferitelor nsuiri ale obiectelor i fenomenelor desemnate prin cuvntul respectiv, deci cuvntul este un sistem reflex multiramificat. n cazul limbajului, nu avem de-a face cu un anumit centru", ci mai degrab cu o localizare dinamic a unor structuri funcionale ce se constituie n Comunicarea Aspecte generale i particulare 20 scoara cerebral pe baza unor sisteme complexe de legturi temporale ce se elaboreaz ntre diferiii analizatori n procesul dezvoltrii limbajului (Roea, 1975). De-a lungul timpului, cercettorii au pus n eviden diferite instane corticale responsabile cu unele aspecte particulare ale manifestrii limbajului. Astfel, celei de-a treia circumvoluiuni frontale a emisferei stngi i s-au atribuit centrii motori; n treimea posterioar a circumvoluiunii superioare temporale din emisfera stng s-a localizat recepia verbal; aria postero-superioar a temporalului stng ndeplinete funcii de analiz auditiv specializat; afectarea unor instane parieto-occipitale i temporo-occipitale duce la nenelegerea relaiilor logico-gramaticale; lezarea unor centri frontali determin incapacitatea de a urmri expunerile verbale ce presupun selecia dintre elementele eseniale i neeseniale i o reformulare mintal a celor auzite (sau citite); afectarea ariilor postcentrale din emisfera stng perturb articularea cuvintelor (Brocca, Wernike, Luria). Cercetrile din ultimele decenii ale sec. XX au scos n eviden faptul c dominana emisferic nu privete doar producerea limbajului; cercetrile pe pacienii cu creier dedublat (prin secionarea sau afectarea patologic a comisurilor interemisferice) au demonstrat c acetia sunt capabili de nelegere att Ia nivelul emisferei stngi ct i a celei drepte. De asemenea, imaginea n sensul ideogramelor sau a comunicrii picturale, ca o alternativ la imposibilitatea dezvoltrii i utilizrii comunicrii verbale, pe fondul unei deficiene neurologice a emisferei stngi (procedeu frecvent utilizat n educaie i recuperare) se dovedete a fi prelucrat n ambele emisfere (Lieury, 1990).

2. Formele i procesele limbajului

Comunicarea verbal se relizeaz prin intermediul a patru procese principale ce ocup o pondere relativ inegal n economia limbajului: audierea, 45% din timp, vorbirea. 30%, citirea, 16% i scrierea, 9%; dac lum ns n considerare forma intern a limbajului, se poate considera c n stare de veghe, vorbirea este mereu prezent. 20 Mariana Popa Raportndu-se la natura activitii desfurate, procesul de recepie se completeaz cu procesul de emitere a limbajului n timp ce, n funcie de natura semnalelor verbale utilizate n comunicarea verbal, specifice sunt limbajul oral i limbajul scris. Toate acestea se nlnuie i se sprijin reciproc. n recepia limbajului sunt implicate audierea i citirea. Audierea este procesul de decodare a semnalelor sonore i se leag strns de celelalte procese ale limbajului; uneori dubleaz procesul vorbirii (ne autoauzim), alteori ne auzim cnd citim cu voce tare; i n timpul citirii n gnd oamenii se pot auzi uneori pe ei nii; n scriere, de asemenea, este posibil s obinem pe plan mental imaginea auditiv a sunetelor scrise. Volumul i tempoul recepiei este mai mare dect al emisiei. Exist ns deosebiri ntre percepia limbajului i nelegerea lui, existnd un timp de laten pentru decodificarea semnificaiei mai mari n nelegere, n raport cu cel necesar n percepie, nelegerea fundamentndu-se pe perceperea cuvntului auzit sau citit. Uneori cel ce recepteaz mesajul repet cele auzite n scopul unei mai bune nelegeri. Dac n recepie se pornete de la perceperea semnului la identificarea semnificaiei, n producerea comunicrii verbale se merge n sens invers, de la sens la semn. Un rol important n nelegere la nivelul comunicrii l are contextul ca ntreg" ce sprijin nelegerea i interpretarea fiecrei componente. Citirea este procesul de decodare a semnalelor verbale grafice n concepte i idei prin intermediul limbajului oral i se poate desfura n gnd" sau cu voce tare. Cititul ca limbaj pasiv" precede scrisul, pornete de la perceperea global, de la sintez spre analiz. n ansamblu,

scrisul i cititul sunt reciproc legate i sunt n relaii complementare, cititul faciliteaz integrrile unitilor lexicale n scriere, iar scrisul permite o mai bun analiz a celor citite. Cititul i scrisul devin accesibile numai n condiiile n care copilul a atins un anumit nivel de maturitate senzorio-motorie i cognitiv care i-a permis n prealabil dezvoltarea vorbirii i cunoaterii, nainte de a citi, copilul trebuie s-i fi format motricitatea pronunrii care, la rndul ei, depinde de structura auzului fonematic. De asemenea, pentru a citi sunt necesare coordonri fine oculomotorii care depind, la rndul lor, de structurarea reprezentrilor grafice. Toate acestea sunt dependente de dezvoltarea actelor Comunicarea Aspecte generale i particulare 21 motorii n general, deci de un nivel corespunztor de dezvoltare senzorial i motorie. Pe msur ce se dezvolt deprinderile citirii cursive, subiectul nu mai urmrete cuvintele liter cu liter, ci doar contururile lor, adoptnd o strategie perceptiv n lectur care i permite s se opreasc asupra literelor care aduc cea mai mare cantitate de informaie. Emiterea sau producerea limbajului se realizeaz prin vorbire i scriere. Limbajul oral, sonor este forma primordial i n acelai timp fundamental a limbajului i include vorbirea ca proces productiv ce se coreleaz strns cu audierea, care este procesul receptiv. Vorbirea const n codarea mesajelor i producerea semnalelor verbale sonore. Viteza vorbirii este de cea 12,5 sunete pe secund, aproximativ dou cuvinte pe secund i este influenat n mod pregnant de unele caracteristici ce in de tipul de activitate nervoas superioar. n vorbirea cu voce tare se pun n valoare toate disponibilitile sistemului verbal, iar subiectul, fiind activ i profund implicat n comunicare, comunic i n acelai timp se comunic pe sine fcnd cunoscut asculttorului cu voie sau fr voie, formaia sa intelectual i cultural, dar i elemente ale constituiei personalitii sale. Vorbirea este o construcie dinamic facilitat de un context total" (Slama-Cazacu, 1959), alctuit din sensul explicit-implicil al expresiei verbale, mpreun cu manifestrile expresive care permit o trimitere rapid spre cuvintele precedente sau spre alte elemente situaionale. Alturi de caracterul situativ, vorbirea are ntotdeauna un caracter adresativ, este orientat spre cineva. Exprimarea n vorbire este mai liber, putndu-se folosi termeni mai puin pretenioi i chiar mai puin exaci n comparaie cu scrierea, dat fiind faptul c vorbirea este susinut de gesturi indicatoare, aluzii, alte mijloace expresive ce permit o economie de cuvinte, dar i precizarea mai uoar a sensurilor coninute de mesaj. Cu toate c vorbirea poate prea mai eliptic, uneori discontinu, alteori cu repetiii sau fragmente puin inteligibile n comparaie cu exprimarea n scris, tocmai aceste aspecte o fac mai accesibil i fireasc. Realizat sub forma dialogului, ca alternant de replici ntre doi parteneri ce analizeaz i dezvolt o tematic de interes comun i schimb n mod succesiv rolurile de emitor i receptor, sau sub 21 Mariana Popa form de monolog, form autonom de vorbire, limbajul oral sonor beneficiaz de mijloace fonetice (intonaie, ritm, accent, pauze, tempou) i n acelai timp de mijloace lexicale i sintactice de expresivitate. Limbajul oral ct i cel scris beneficiaz de bogia unui registru larg de termeni a cror selecie este ghidat de criterii semantice. Fora evocatoare a arhaismelor n aceeai msur cu cea a neologismelor este echilibrat n raport cu situaia, iar figurile de stil mbogesc i amplific capacitatea de sugestie a cuvintelor potrivite. Dimensiunile frazei precum i ordinea cuvintelor n fraz pot s sporeasc expresivitatea comunicrii, dar n acelai timp se are n vedere meninerea inteligibilitii celor expuse sau scrise. Scrierea ca form exterioar de comunicare ce evideniaz evoluia social a omului a trecut prin trei sisteme de codare: pic-tografic, ideografic i fonetic. Apropierea scrierii de structura vorbirii se produce treptat. Astfel, n vechile notaii, coninutul obiectual se reflect n grafeme complexe ce se refereau la cuvinte i aciuni, iar nu la unitile fonetice ale limbii. n timp, n scrierile ideografice, se detaeaz elemente ce se refer la modulaii fonetice (silabe), pentru ca n timpul fenicienilor s apar sistemele fonografice (se notau numai consoanele) pe care grecii le perfecioneaz (se notau att consoanele ct i vocalele). Ultima formul alfabetic conine corespondena dintre foneme i grafeme, tinznd spre scnerea fonetic. Scrierea romneasc realizeaz pe deplin modelul fonetic. Scrierea tinde s rmn n urma vorbirii, restrngndu-se la cteva semne ortografice i diacritice i nereuind s redea toate variantele pronunrii, fiind o modalitate aparte, supraordonat, de codificare lingvistic. n fapt, scrierea se elaboreaz mai trziu i mai greu dect vorbirea i este modalitatea cea mai intelectualizat a limbajului. Pentru a putea nva s scrie, copilului trebuie s i se cultive trebuina de expresie grafic n baza unor modele culturale. Va avea loc apoi o structurare perceptiv a spaiului i o dezvoltare a reprezentrilor i, n ultim instan, o elaborare a schemelor motorii, nainte s fac litere, copilul va nva s mzgleasc, apoi din acestea se vor distinge modele, vor aprea figuri cu unele elemente distinctive i, n ultim instan, n jur de ase-apte ani, va reui mai toate figurile. Trecnd de la elementele pregrafice la primele Comunicarea Aspecte generale i particulare 21 elemente grafice, spaiul se structureaz, elementele se dispun liniar i se micoreaz, apsarea excesiv i efortul intelectual se echilibreaz. Scrierea este deci o activitate intelectual rezultant a analizei limbajului i care contribuie la dezvoltarea gndirii verbale. Prin experimente s-a demonstrat faptul c att lectura ct i scrisul sunt mijlocite prin vorbirea manifest sau discret, de aceea se recomand ca n exersarea scrierii modelele optice s aib rol doar de control, rolul stimulativ s revin sursei sonore, respectiv dictrii. Aa se i procedeaz n metodica scrierii cu copii normali, fr deficiene, dar n cazul celor cu surditate, cnd forma scris a limbajului se nva uneori independent de cea oral, metodologia este diferit. Dup cum am vzut, limbajul scris, ca form derivat din limbajul oral, dar specific i indispensabil omului cult al zilelor noastre, cuprinde dou laturi, una productiv - scrierea i alta receptiv - citirea. Dup modul de manifestare a activitii verbale se face distincia ntre limbajul extern i limbajul intern. Dac destinaia limbajului extern este de a asigura comunicarea interuman n principal, funcia de baz a limbajului intern este funcia cognitiv la care se adaug cea reglatorie. Limbajul intern mai este caracterizat i ca vorbire sonor luntric sau dialog cu sine nsui" sau monolog interior" i este considerat ca mecanism fundamental al gndirii i totodat al activitii voluntare. Dei limbajul intern se leag intim de limbajul extern, limbajul intern este n acelai timp n relaie cu procesele mentale nonverbale, unificnd mijloacele verbale cu operaiile intelectuale, jucnd rolul de verig central a activitii intelectuale. Cu toate c, din punct de vedere genetic, limbajul intern deriv din vorbirea pe care funcional o mijlocete i o controleaz, este mai cuprinztor, mai intens i mai profund, nu are un caracter desfurat, ci este prescurtat, eliptic, cu o structur gramatical redus. n procesul de codare a mesajelor elaborate la nivelul limbajului intern, uneori este suficient formularea elementelor cheie" ale raionamentului, verigile intermediare sau secundare fiind omise. Superioritatea lui se manifest prin reflexie, meditaie, decizie, conduita amnrii (J. Piaget). Limbajul intern este perceput a fi un proces plurifazic care, la 21 Mariana Popa diferitele nivele, se prezint sub diverse forme; se presupune astfel c n sfera incontient limbajul intern mijlocete simbolistica strict individual, iar la nivel contient sc obiectiveaz prin semnificri conceptuale. Din punct dc vedere funcional, sc caracterizeaz prin predominana semnificaiilor cognitive, a inteniilor i planurilor reglatorii, iar substratul este particularizat prin asonoritate, reducionism, concentrare i o vitez de desfurare rapid. De aici rezult i promptitudinea i eficiena limbajului intern n desfurarea actelor dc gndire, dar i n nsoirea precum i n anticiparea diferitelor procese ale limbajului extern. i. Comunicarea verbal i structurile de personalitate n structura personalitii comunicarea verbal ndeplinete un rol central, iar pentru unele componente precum imaginea de sine este chiar definitorie. Pc dc alt parte, n orice comunicare verbal, subiectul i investete i exprim ntrega personalitate. V. Pavelcu (1975) arta c

exist un coeficient personal n orice act de comunicare uman corespunztor sensului tematic i experienial dat comunicrii de ctre personalitate, ce poate fi evideniat n structura frazei, imagine, metafor, accent, intonaie etc. Dac analizm din punct de vedere formal vorbirea, innd cont de intensitatea sau sonorizarea actului comunicaional, fluen, ritm, vitez, intonaie, toate aceste aspecte formale sunt ncrcate cu un mare potenial de comunicare, cu referire la unele trsturi psihice sau fizice ale persoanei. De exemplu, intensitatea medie a sunetelor este un indice al fondului energetic al individului i exprim: hotrre, fermitate, calm, ncredere n sine; vocea foarte puternic, sonor exprim mult siguran, hotrre, dar poate exprima i un conflict; intensitatea sczut a vorbirii exprim lips de energie, oboseal, nesiguran, nehotrre, emotivitate. Fluena vorbirii este un indiciu al mobilitii proceselor cognitive sub aspectul vitezei de conceptualizare i ideaie. Vorbirea n salve este o vorbire discontinu ce se caracterizeaz prin cuvmte rostite precipitat, cu pauze i poate duce la incoeren Comunicarea Aspecte generale i particulare 22 ideativ i gramatical uneori. Este caracteristic persoanelor cu reactivitate emoional crescut. Debitul exprimrii este o caracteristic temperamental pentru persoanele auzitare dar mai depinde i de gradul de cunoatere a obiectului discuiei, de relaia n care se afl individul cu cel care vorbete. n cazul unei relaii de respingere unilateral, are loc o reducere a debitului comunicrii. Deficienii de vedere au tendina de a vorbi mult, n unele cazuri aprnd chiar o tendin spre logoree, pentru a para unele carene n cunoaterea direct, n experiena proprie cu obiectele, cu lumea real, cu evenimentele, fenomenele i din dorina de a impresiona interlocutorul printr-un limbaj bogat, stilat, deosebit. La deficienii de vedere aceast conduit mai poate pune n eviden o cunoatere imprecis a unor termeni. Intonaia pune n eviden capacitatea persoanei de exteriorizare, a tririlor emoional-afective. Intonaia bogat, cu multe inflexiuni este specific individului cu fond afectiv bogat care tinde s impresioneze interlocutorul. O intonaie plat, srac cslc urmarea unui fond afectiv srac dar i a unor inhibiii n comportamentul social; denot incapacitatea de exteriorizare a propriilor sentimente. Pronunia depinde de caracteristicile neuropsihologice ale individului i de nivelul de cultur general i profesional ale acestuia. Se disting mai multe tipuri dc pronunie; foarte corect pn la pedanterie; clar cu corectitudine medie; neclar i neglijent, n aceast situaie, n unele cazuri se elimin sfritul unor cuvinte, se coboar tonul excesiv, se elimin chiar sfritul frazelor. Cele mai dese deficiene de pronunie le ntlnim la colerici (deformarea cuvintelor, eliminarea lor i nlocuirea lor cu gesturi). Ia melancolici (scderea intensitii vorbirii, contopirea unor sunete din cuvinte, eliminarea sfritului cuvintelor). Deficiene de pronunie se ntlnesc n mod pregnant i la deficienii de auz i la persoanele cu deficien de intelect (n funcie dc gradul acesteia), de exemplu: omisiuni de litere, contopiri de silabe n cuvinte, omisiuni de cuvinte n propoziii, nlocuirea unor cuvinte cu gesturi, deformri de pronunie ale unor sunete. Toate aceste tipuri de deficien dc pronunie se mbuntesc n procesul educativ i dc dezvoltare a limbajului verbal. La defi-rienii de auz, acest tip dc vorbire se datoreaz absenei feedback-ului 22 Mariana Popa auditiv, dar i pentru c nu ntotdeauna sunetele ce alctuiesc vorbirea sunt la fel de vizibile pe buze. Confuziile n perceperea vorbirii altora pe calc auditiv i vizual determin deformri ale propriei pronunii. Analiza semantic a vorbirii vizeaz latura vocabularului, semnificaia termenilor folosii, numrul i varietatea acestora, cantitatea de informaii. Aici se rellect frecvena de folosire a termenilor, se evideniaz nivelul de abstractizare a termenilor. Toate acestea ofer indicii asupra instrumentelor intelectuale ale individului i asupra produselor gndirii (judeci, raionamente). Un aspect al analizei semantice a vorbirii se refer la adecvarea termenilor la coninutul comunicrii. Unele persoane folosesc termeni de circulaie restrns, fr a le cunoate bine semnificaia, ceea ce poate determina o atitudine de supraestimare a propriilor posibiliti. Coerena n judecat i raionamente sau coerena n vorbire se asociaz i cu originalitatea n aprecierea oarrienilor i a evenimentelor. Expresivitatea i plasticitatea termenilor reprezint capacitatea individului dc a reda nu doar realitatea ca stare de fapt dar i atitudinea sa fa de i-ealitate ntr-un mod susceptibil de a provoca i la cei din jur o rezonan afectiv. n general, aceast capacitate de vorbire expresiv este proprie persoanelor cu un nivel intelectual ridicat. Vorbirea expresiv i plastic este puin ntlnit printre persoanele fr deficiene i cu att mai rar la cele cu deficiene de auz i intelect. Dac la persoanele cu deficien de intelect aceast culme a dezvoltrii nu este de ateptat s se ating, la persoanele cu deficiene de auz, al cror intelect nu este afectat i a cror vorbire se dezvolt, este de ateptat ca acest parametru al vorbirii s poat fi atins. Exprimarea plastic este n schimb frecvent ntlnit la persoanele cu deficien de vedere; istoria a consemnat poei, oratori, cntrei celebri nevztori i n mod curent n existena noastr cotidian suntem uimii de limbajul cultivat i expresiv al unor semeni marcai de aceast deficien.

Capitolul V COMUNICAREA SI FORMAREA IMAGINII DE SINE

1. Interaciunea comunicaional i imaginea de sine
Fiecare individ cslc orieniat spre sine i n acelai limp spre exterior pentru c omul este o fiin social i numai printr-o aciune perpetu ntre sine i lume este posibil dezvoltarea lui spiritual. Individul uman nu triete izolat, el are nevoie de ceilali pentru recunoaterea propriei valori pe scara valorilor sociale, valori care ghideaz i propriul lui comportament. In urma nelegerii i interiorizrii valorilor sociale sc nasc relaiile interpersonale. n acest proces, factorul cel mai important i apogeul comunicrii este momentul n care persoana care comunic devine contient de sine ca agent al acestei comunicri i nelege cine este cu adevrat, cum se vede pe sine, cum l vd alii, ce roluri joac. Toate acestea sunt semnificative pentru dezvoltarea individului uman n ambiana interrelaional de comunicare. Noi suntem propriii notri constructori n ceea ce privete devenirea noastr psiho-social. n relaia cu ceilali, nvm comportamente; modul n care percepem comportarea celorlali fa de mediu i fa dc noi ne formeaz propriul comportament i propria reprezentare fa de lume i fa de noi nine. n interaciunea cu semenii, nvm comportamente care ne influeneaz n acelai timp i planul nostru afectiv. Dup modul n care noi reacionm, persoanele cu care venim n contact neleg o parte din felul nostru de a fi, iar modul n care ei se comport cu noi ne permite s nelegem ce fel de persoane suntem noi nine. 22 Mariana Popa Acumularea experienei din trecut influeneaz comportamentul nostru prezent, pentru c aceasta a fost reinut cu haloul ei afectiv n memoria afectiv, iar acest lucru influeneaz comportamentul actual. Ca urmare, comportamentul nostru actual nu este doar o reacie la ceea ce sc ntmpl acum n exterior, este o rezultant a alctuirii noastre inlerioarc, a rdcinilor noastre, a experienei noastre. Ne selectm comportamentele prezente amintindu-ne ceea ce s-a ntmplat ntr-un trecut ndeprtat i n funcie de modul n care simim fa de reaciile pe care le-am avut n trecut, n faa unor ageni asemntori cu cei prezeni. n aceast interrelaionare dintre Eu i lumea exterioar nv despre alii, dar i despre mine, iar imaginea despre mine este n corelaie cu modul n care m vd alii pc mine. Modul cum se dezvolt inele i imaginea dc sine este o problem cercetat de psihologie, de sociologie, de psihiatrie i se nvrte n jurul unei ipoteze, i anume c imaginea de sine este nvat, format, ntreinut sau schimbat prin procesele de comunicare interrelaionale. Aceast prezumie mprtit de sociologi (G. H, Mead sau Ch. Cooley) i dc psihologi (A. Maslow, H. Sullyvan, C. Rogers, U. chiopu, M. Zlate) se refer la faptul c inele este format printr-un proces tranzacional de comunicare interpersonal.

Deci, nseamn c modul n care te vezi pe line este rezultatul n care nelegi cum Ic vd ceilali. H. Sullyvan scrie despre inele oglind", care este un proces foarte complex n care ne imaginm cum apare inele nostru pentru alte persoane, n sensul c imaginea de sine este n bun parte o reflectare din mintea altora. G. H. Mead spunea c oamenii dezvolt capacitatea de a nelege o situaie aa cum i imagineaz c ar vedea-o ceilali, pentru c prin procesul de socializare nvm cum s vedem lumea n conformitate cu normele culturale. Modul n care am fost tratai n copilrie este fundamental pentru dezvoltarea noastr personal. La natere, omul nu are format imaginea de sine, dar modul n care a fost tratat la nceput a pus bazele pe care s-au dezvoltat tririle, sentimentele, gndurile lui despre propria sa persoan. Dac am primit mesaje dc dragoste, cldur sufleteasc, am fost hrnii la timp, atunci am nvat despre Comunicarea Aspecte generale i particulare 23 noi c suntem persoane importante, de care sc ine cont, dezvoltndu-se astfel sentimentul utilitii i valorii personale. Dar, copiii care sunt ignorai, n schimb, neleg c ei nu conteaz pentru alii i de aceea nva c nu sunt utili i, mai departe, dezvolt sentimentul propriei inutiliti; aceast prere fa de sine se formeaz n ambiana relaiilor interpersonale. Ca urmare, modul n care ncepi s te vezi este un rezultat a ceea ce vor alii ca tu s fii, influenndu-i, n acelai timp, formarea propriei identiti. Maniera n care interacionm cu alii arc o influen covritoare asupra modului n care ne dezvoltm. Dac copilul mic primete mesaje de dragoste, grij, atenie, nva c este o persoan important, va avea imaginea dc sine bine formal. ncepnd dc la 10 luni, copilul trece spre o perioad de imitaie simpl, fr a nelege actele persoanelor din jur Mai trziu, comportamentele, cuvintele vor fi imitate, ntrite i rmn n repertoriul su de roluri pe care i le va asuma i le va juca. Cnd va crete, i va asuma aceste roluri n joac, n mod simplu. Copilul va ncerca s imite pe cei din familie, s joace roluri familiale, s acorde anumite nelesuri comportamentelor acestora. Un copil de 3 ani care se joac i este abil s imite roluri de tat, mam, bunic este un copil bine dezvoltat din punct de vedere psihologic. Astfel se dezvolt jocul simbolic care ajut la dezvoltarea psihic i intelectual a copilului; ulterior la 3-5 ani copiii neleg dimensiunile acestor roluri, iar aceast abilitate este direct legat de gradul de dezvoltare a limbajului. Unele cercetri (Popa, 2001) au scos n eviden faptul c copiii cu deficien de auz care s-au dezvoltat n context comunicaional nefiresc manifest o slab asumare de roluri i ntrzieri n dezvoltarea imaginii de sine. Cnd copilul se joac i dezvolt capacitatea de a-i imagina modul de comportare al altora n diferite situaii. Cnd o feti sc joac de-a mama i imagineaz cum se comport mama n anumite situaii; aceast abilitate i va permite s-i formeze propriile comportamente n relaiile cu alte persoane. Dac o feti i poate imagina ce va face mama, i poate contura comportamentele previzibile ale mamei_n raport cu ea. Are loc un transfer interpersonal bazat pe abilitatea copilului de a-i imagina ce gndesc alii despre el, ce se ateapt dc la el ntr-o anumit situaie dat i cum i vor rspunde alii la comportamentul lui. 23 Mariana Popa ntr-o etap ulterioar, copilul ajunge la faza n care nu mai are nevoie .s joace rolurile altor persoane pentru a nelege ce ar putea s-i rspund acea persoan, ci pur i simplu trece prin acel proces dc simbolizare n mintea lui, are loc un proces de interiorizare a comportamentului altor persoane. Procesul de asumare simbolic a rolului permite copilului s se comporte ntr-un anume fel, bazndu-se pc ceea ce crede despre ce spun alii n legtur cu el. Copilul ncepe s se adapteze la ntrebarea clasic: Ce vor spune ceilali ?" i ncorporeaz toate rolurile pe care i le imagineaz c alii Ic ateapt de la el n orice fel de situaii. Pe msur ce capacitatea copilului de ai imagina crete, situaiile pe care i le imagineaz devin mai complexe, numrul persoanelor pe care i le imagineaz se mrete; nu se mai gndete doar la comportamentele pe care o anumit persoan Ic va atepta de la el, ci va gndi ca o alt persoan, n general. Ca adult, te compori ntr-o situaie dat nu numai bazndu-te pe cum percepi tu situaia, ci i pe cum i imaginezi c alii ateapt de la tine s acionezi. Acest altul" generalizat, care intr n modul nostru de a gndi, are legtur foarte mare cu formarea imaginii de sine. Cum te vezi pe tine influeneaz modul n care crezi c alii te privesc. Dac gndeti pozitiv despre tine tinzi s i nchipui c i alii te percep ntr-o lumin pozitiv i invers, n anumite cazuri acionezi n baza a ceea CC crezi c alii cred despre tine i nu n baza modului real n care alii te vd (dup Myers/Mycrs, 1988, p. 58). Imaginea de sine nu este static pentru c se dezvolt n mod continuu prin comunicarea interpersonal. n comportamentul fiecrei persoane se poate vedea modul n care privete lumea, dar i pe sine nsi, impactul cu persoane noi, cu comportamente noi poate fi uneori ocant, alteori neobservat; totui, cnd dezvoltm comportamente noi n medii noi i cnd ntlnim persoane ale cror preri despre noi sunt diferite fa de ceea ce credem noi, ideea noastr despre noi se poate schimba. R. Roscntall (1973), urmrind efectul Pygmalion", a iniiat un experiment psihologic ntr-o coal, cu o clas neomogen, n care erau copii dotai i mai puin dotai. A atenionat civa profesori c o parte din elevi este format din copii deosebit de dotai. Copiii au fost dc fapt

alei la ntmplare i s-a urmrii comportamentul

Comunicarea Aspecte generale i particulare 23 profesorului asupra clasei n general i asupra copiilor dotai". Profesorul avea fa de aceast categoric, involuntar, un comportament mai susinut, mai implicativ. Acei copii din categoria celor dotai", cu toate c aveau un standard intelectual variat, au avut rezultate bune i foarte bune. Deci, a avut loc un proces de schimbare a imaginii de sine, n funcie de modul n care au fost tratai. Avem de-a face cu ,.profeia mplinirii de sine", cnd un set de convingeri hrnete alte convingeri i produce rezultate reciproce. Imaginea de sine este verificat i ajustat prin intermediul altora. Ea are nevoie de confirmri periodice sau chiar dc infirmri. Este important s cunoatem mecanismul de cunoatere de sine pentru c trebuie s contientizm c percepia de sine este un mecanism simplu dar foarte important, prin intermediul cruia persoana percepe lumea la modul general i adopt comportamente care-l fac capabil s relaioneze cu mediul ambiant. Rclaionarea optim sau dizarmonic depinde de imaginea de sine, de sentimentul de ncredere interioar. O mare parte a dezvoltrii i ntreinerii imaginii dc sine este intim legat de activitile desfurate de persoana respectiv. Dac munca sa este acceptat de societate i este realizat conform standardelor sociale, persoana se simte competent i demn de ncredere i, ca urmare, comportamentul su strnete n ceilali comportamente de acceptare. Lipsa implicrii n activitatea util nu este conform cu standardele sociale. Acesta determin un feedback de neacceptare din partea societii, ce duce la scderea ncrederii n sine, ca urmare, imaginea de sine devine negativ i apar comportamente ce nu au o valoare de adaptare pentru individ. Acceptarea de sine i respectul de sine sunt cele pe care le ai cnd ceea ce faci se potrivete cu imaginea de sine, cnd se apropie de versiunea ideal a ceea ce tu i-ai dorit s fii. ntreinerea respectului de sine este un proces foarte complex; de multe ori persoana ncearc s ascund pri din ea fa de alii, pentru a nu determina comportamente de respingere. Acest proces de barare a propriului eu consum energie i concentrare, iar aceste mti neltoare pentru alii nu le putem susme mereu. Impulsul de a te ascunde creeaz n propria persoan o tendin iluzorie de a te retrage n persoana fabricat de tine nsui, astfel se pierde contactul cu lumea real, cea n care trieti.

1
24

Mariana Popa Acest comportament apare n timp ca disociere a personalitii, fiind un proces patologic.

2. Teoria lui Luft i Ingram asupra ferestrei Johari"

G. E. Mycrs / M. T. Mycrs (1988) susin aceast problematic a relaiei deosebite ce exist ntre factorii comunicrii, n sensul c dac intervine un factor dc schimbare n transmitor, aceasta va determina o schimbare n mesaj, iar o percepere schimbat a mesajelor nseamn schimbarea sensului, cxcmplificnd-o prin fereastra Johari" a lui J. Luft i H. Ingram. Modelul explicativ Fereastra Johari" este o cale elocvent de a demonstra natura tranzacional a relaiei dintre constituirea imaginii dc sine i comunicare. FESE.4STSA JCH JRi cc li Soiicl eedbacK- ~ LucMi.pe care eu Lucruri pe care eo nu te Uu 2. ftria aartja 3 Afia ascjns J;,'p E Myers .' Lucruri pe c>e ei le ! $tHI ! Lucruri pc care ei I iKi le liu
Fereastra Johari

4 fitta nacunoscu

Aceast fereastr nc arat c exist lucruri pc care Ic cunoatem despre noi i lucruri pe care nu le cunoatem, dar Ic puicm cunoate prin intermediul altora. Prima arie cuprinde simboluri publice: iiuiiic. statuie, cunotine comune fa dc care nu suntem suprai cnd suni cuno.sculc dc crJihili. Ana oarb cuprinde lucruri pc care alii Ic tiu despre noi, dar noi nu le tim i doar n procesul dc comunicare vom putea s le descoperim. Comunicarea Aspecte generale i particulare 83 Aria ascuns eu tiu, alii nu tiu" este cea pc care dorim s o protejm pentru c aici sunt incluse sentimente nemprtite, fantezii etc; sunt lucruri pc care noi Ic tim i nu dorim s le tie i alii. Aria necunoscut eu nu tiu. alii nu tiu" conine acele lucruri care nu au ptruns nc n contiin, precum nevoi adnci, team, aspiraii i care determin comportamente prin care nc comunicm pe noi nine. Fiecare schimbare ntr-o arie produce schimbri n celelalte arii. Prin dezvluiri sau prin fccd-back n interaciuni comunicaionale pline de neles nc cunoatem, nc mbogim i totodat ne schimbm imaginea dc sine. Unii cercettori au studiat tiparele verbale care pun n eviden natura imaginii dc sine i conceptul de sine, i modul cum apar aceste tipare verbale la persoanele cu o stim de sine sczut i la cele cu o stim de sine dezvoltat. Acestea sunt constante, avnd valoarea dc conturare a unei pcrsonalilli. n funcie dc conduitele verbale caracteristice. La persoanele cu o stim de sine sczut apar mai frecvent: tendinele dc folosire a unor expresii stereotipe, ceea ce denot faptul c persoana nu arc ncredere n sine, nu arc capacitatea de a fi original (ba bine c nu", corect", cu siguran" clc); dorina de a vorbi de sine n termeni critici, dc slbiciune; incapacitatea de a accepta lauda; nu se apr n faa acuzelor; cinism legat de tot cc arc; atitudine hipercritic fa dc activitatea i comportamentul propriu; atitudine pesimist legat dc competiie. Spre deosebire de acest tablou, exist persoane cu o stim dc sine dezvoltat, care n exprimarea verbal evideniaz: expresii originale i vocabular bogat; capacitatea de-a gsi cuvinte exacte i formule dc adresare corect n raport cu alte persoane; vorbesc despre sine mai puin, viirbcsc despre alii foarte uor n concordan cu realizrile acestora; abilitatea de a accepta laude i scuze i de a cerc scuze; 24 Mariana Popa abilitatea de a-i asuma riscuri; abilitatea de a-i asuma poziii de orice fel; abilitatea de a privi realizrile altora, de a le accepta, de a acorda ncredere altora; tonul vocii sigur i ncreztor; abilitatea de a spune nu tiu" sau am greit"; capacitatea de a avea nelegere fa de alte persoane; atitudine optimist legat de competiie, dorina de a intra n discuie, de a pune ntrebarea i de a rspunde la ntrebare, lipsa dogmatismului.

3. Comunicarea n grupul de referin i desvrirea sinelui

inele se restructureaz n faa interlocutorilor, se deschide spre una din persoanele complementare lui, alctuiete cuplul, n acest timp se deschide spre fiecare persoan asemntoare i complementar primind informaia oferit i informnd pe fiecare. inele triete ntr-un grup de persoane, numit grup primar (originar - fa n fa), grup constituit dintr-un numr restrns de per.soane (510), incluznd familia i pe cei foarte apropiai. M. Corneliu (1979) reuete s surprind procesul dinamic de interrelaionare

comunicaional ntre grupul de referin i sine, i precizeaz chiar c acest grup este extins la 60 de persoane, refcrindu-se la perioadele pe care le traverseaz inele n evoluia sa. Grupul primar contureaz dimensiunea infrasocial a eului, interferndu-se cu societatea, dar fiind distinct. Dintr-o anumit perspectiv, inele i alege preferenial grupul, fiind ales tot preferenial, dar se deschide diferenial spre unul sau altul din membrii grupului. Aceast preferin nu este parametru static, variaz n timp, n expresia direct a restructurrii eului i partenerilor comunicani, n funcie de relaia interpersonal sau de ambiana n care evolueaz eul. Timpul influeneaz aceste preferine ce leag i dezleag grupul. Preferinele sc contureaz n timp prin aciuni comunicative, deoarece eul intuiete rar dintr-o dat profilul imediat asemntor cu al lui, i ca urmare are nevoie Comunicarea Aspecte generale i particulare 25 de acte repetate de comunicare. Eul se dezvolt, se dezvluie .i se definete pe sine. prin fiecare partener, dezvluind personalitatea fiecrui partener i particip la configuraiile interpersonale ale fiecruia. inele sc deschide spre fiecare i formeaz prin fiina fiecruia un partener de comunicare, informeaz fiecare membru al grupului i se informeaz prin comunicare. Prin comunicare, eul se apropie psihologic de unii. altdat de alii, fiind supus fluctuaiei i supunnd partenerul situaiei de fluctuaie, de apropiere sau deprtare. J. Stoetzel (1963) a descoperit sensul de circulaie intergrupal a informaiei; comunicarea de tip piramidal in care afluxul informaional se ndreapt de la polii periferici spre unul din membrii grupului, acest membru se individualizeaz prin centralitatea lui; comunicarea de lip circular, n care afluxul informaional se transmite n cerc. de la un partener la cellalt: comunicarea de tip radial. n care informaia se transmite Un. de la un membru la cellalt. Persoana n constituirea sinelui se structureaz nivelic. iar comunicarea se desfoar intemivelic. inele se afl la momentul comunicrii ntr-o anumit dimensiune nivelic. dimensiune de natur corporal, instinctual, afectiv, imaginativ, raional. n acest sens. apare interrelaionarea comunicaional n situaia n care fiecare se afl la niveluri diferite. De exemplu, exist momentul cnd eul se afl la un nivel afectiv. i caut definirea i oglinda interindividual la acest nivel al comunicrii, dar ceilali membri ai grupului se pot afla la o alt dimensiune nivelic; n aceast situaie, comunicarea dintre euri este imposibil, informaia dintre cei doi parteneri nu o" influeneaz, ci sunt paraleli. Aceast comunicare este imposibil pentru moment, dar pentru c eul este ntr-o continu devenire, la unul din momentele urmtoare, se va ntmpla ca informaiile emise de el s corespund nivelului la care se afl cellalt.

Capitolul VI ABILITILE DE COMUNICARE SI COMUNICAREA EFICIENT

1. Competena i performana n comunicare
Definit ca o capacitate deosebit raportat la un domeniu, determinat de cunotine i practic cc confer randament i'anse de a modifica sau dc a rezolva situaii sau probleme dificile, termenul de competen a fost asociat de N, Chomsky cu abilitatea lingvistic cc permite fiinei umane s elaboreze mesajul i mai ales sensul ataat mesajului, fcnd totodat distincie ntre competen i performan. Dac compentcna verbal nseamn cunoaterea limbii dc ctre vorbitor i asculttor, performana reprezint capacitatea de utilizare real a limbii dc ctre asculttori n situaii concrete. Aceast distincie poate fi asociat cu cea care se face ntre cunoatere i comportament sau ntre virtual i actual, ntre hart i teritoriu; acestea nu coincid absolut, dar primul aspect se materializeaz prin cel de-al doilea, competena sc actualizeaz n performan i avnd fa de aceasta statut de model, poate s ofere explicaii asupra nivelelor atinse de dezvoltare. Psiholingvistica este cea care studiaz diferitele aspecte ale performanei lingvistice, decelnd totodat modelul competenei ce st n spatele acesteia, ca un construct psihologic de sine stttor. n aceast viziune, competena lingvistic a copilului este abilitatea acestuia ce i permite s neleag pc vorbitorii din jurul su, n timp ce capacitatea dc a-i exprima verbal ideile i dc a rspunde ntrebrilor celorlali este expresia performanei atinse n utilizarea concret a limbajului. 27 Mariana Popa Comunicarea n ansamblu fiind mult mai larg dect nelegerea i producerea vorbirii, n sfera competenelor de comunicare trebuie incluse, competenele indirecte sau mediale de tipul competenelor psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaionale, ct i competene din sfera comunicrii nonverbale. Referitor la competenele din domeniul limbajului se fac referiri la exprimarea oral, verbal i paraverbal precum: expresivitatea frazei, ritmul, tonalitatea, accentul cuvintelor, pauzele n vorbire, respiraia cu sens; la aspecte legate dc lectur, dc scriere, de compunere, de vocabular, dc ortografic i dc gramatic. n rndul competenelor referitoare la exprimarea ncvcrbal sc includ clemente dc proximitate (utilizarea cu sens a spaiului), sursul sau rsul, gesturile sub toate formele, dar i postura, mimica i privirea. Competenele de comunicare se obiectiveaz ntr-o palet mai restrns sau mai extins dc comportamente pe care le demonstreaz omul n intcrclaionarca cu partenerii ideali sau virtuali i care sunt inllucnatc att dc substratul ncuro-funcional intact i dc tipologia activitii nervoase superioare ct i dc unele caracteristici de personalitate, dc nivelul de instrucie i educaie, peste care se suprapun i se modeleaz dup tipare specifice infiuenele socio-culturalc. C. Kcrbrat - Orccchioni (1989) face n acest sens o distincie net ntre aspectul lingvistic i cel paralingvistic, pe de o parte, i ntre competenele ideologice i culturale, pe de alt parte, cnd se pune n discuie competena dc comunicare a unei persoane; autoarea insist mai cu seam pe interdependena dintre cunoaterea limbii ' i mimic, gestic, respectiv compcntena lingvistic i cea paralingvistic ca definitorii mai ales pentru comunicarea oral, comunicarea fiind n acest caz multicanal", trecnd att prin audiie ct i prin vz. Revenind la coexistena particularului cu socialul n componentele de comunicare ale individului, trebuie s artm c fiecare om are un fel propriu de a vorbi, un dialect care i menine o autonomie relativ fa dc dialectul regional sau dc dialectul social, sau de limba naional, ca limba oficial n interiorul unui stat. Apartenena unui individ la o comunitate lingvistic i permite acestuia s-i cunoasc i s-i utilizeze diferitele subsisteme supuse att unor reguli precise, care nu sunt nclcate niciodat i care scap variaiei sociale, ct i unor reguli scmiprecise sau chiar Comunicarea Aspecte generale i particulare 27 variabile, n funcie de contextul lingvistic i datele sociale. Individul ca subiect social joac pc parcursul doar a unei zile roluri sociale diferite, care sunt acompaniate de repertorii verbale corespunztoare; rolurile sociale, nnoindu-sc n permanen n funcie dc noile situaii, solicit n consecin o activitate simbolic permanent rcllectat n funcionarea limbajului. Socio-lingvitii studiaz i un alt aspect, acela al variaiei sociale i al dialectelor sociale, al sociolectelor, a modului n care inegalitile sociale se oglindesc n ntrebuinarea limbii. Astfel teza defincicnei lingvistice, a handicapului sociolingvistic, susinut i de cercetrile lui Bernstein (1971) asupra eecului colar, scotea n eviden faptul c acei copii provenii din mediile defavorizate ntrebuineaz numai un cod restrns al limbajului, n comparaie cu copiii provenii din clasele superioare care sc folosesc la fel de bine att de codul restrns ct i de codul elaborat, ncercnd s demostreze nc o dat c limbajul vorbit este pricipalul mijloc prin care individul particularizeaz regulile sociale. Codul restrns prin care copiii nu puteau transmite dect un numr mic dc informaii este asociat de Bernstein cu limbajul claselor populare i este caracterizat prin: fraze scurte, simple ca gramatic, cu sintaxa srac, folosirea simpl i repetitiv a conjunciilor, ntrebuinarea rar a propoziiilor subordonate, incapacitatea de a rmne la un subiect clar pe parcursul unui enun; folosirea rigid i limitat a adjectivelor i a adverbelor; afirmaiile categorice; folosirea unei retorici a consimmntului sau a chemrii la consens", un limbaj cu o semnificaie implicit. n comparaie, codul elaborat prin care copiii descriau coninutul complet al imaginilor, fr s uite nici un amnunt, era asociat de acelai autor limbajului formal folosit de clasele superioare. Aici se regsea precizie n organizarea gramatical i a sintaxei; exprimare logij n care se utilizeaz conjuncii i propoziii subordonate: folosirea frecvent a diatezei impersonale; simbolism expresiv difereniind n detaliu semnificaiile la nivelul frazelor; folosirea unui sistem complex de concepte ierarhizate n vederea organizrii experienei. Teoria handicapului lingvistic se regsete n unele studii cu privire la fenomenul ..privilegiului cultural" (Bourdieu i Passeron 27 Mariana Popa 1964. 1970). CC nllLicnica / in mod evident atitudinea cu privire la munca universitar, punndu-se accentul pc faptul c, dac concursul asigur o egalitate formal a candidailor, exclude luarea n considerare a inegalitilor dc cultur, acordnd anse sporite originii sociale i transformnd n tnal privilegiul n merit. n prezent, sc desfoar cercetri extinse asupra modului dc formare a competenelor dc comunicare n coal, cui i revine rolul de formator, geneza acestora n raport cu ciclurile dc colarizare, mijloacele dc dezvoltare a acestora. 2. Persoana competent n comunicare n general, ne este uor s spunem despre o persoan c este un bun comunicator; uneori suntem fascinai de tiina unor oratori de a expune subiecte dificile sau sensibile; alteori arta acestora de a trece pe nesimite dc la a acuza la a susine fr rezerve ceva sau pe cineva ne uimete i ne intrig totodat; talentul pe care-l manifest unii dc a te convinge dc lucruri pc care pn atunci le detestai. De multe ori ns suntem dezamgii c unii oameni nu tiu s-i susin cauza, c nu pot s sc fac nelei, c nu reuesc s susin o conversaie simpl, c tac cnd ar trebui s vorbeasc .a.m.d. Puterea de seducie a unora i lipsa de competen a altora ne determin s ne ntrebm care sunt calitile pc care trebuie s le aib o persoan competent n comunicare 7 Pot fi acestea educate sau in de un anumit potenial ereditar 7 Unul dintre cei ce a ncercat s sintetizeze din literatura de specialitate trsturile comune unanim recunoscute bunilor vorbitori este I. oitu (1997), care s-a centrat pe apte aspecte deosebite: un larg evantai de comportamente, capacitatea de a gsi comportamentul potrivit, capacitatea de a-i ndeplini rolul, empatia, complexitatea cognitiv, autoobscrvarea i implicarea n relaie. Pentru a nu plictisi partenerul ntr-o cooperare mai ndelungat trebuie ca ambele pri s dispun dc o varietate dc comportamente, n cazul n care sunt motivai s-i menin partenerul. Ascultarea acelorai glume sau poveti, absena reaciilor n fa a ceea cc s-a MM mai spus, ironia, intervenia brutal, prsirea interlocutorului sunt Comunicarea Aspecte generale i particulare 27

semne de decdere a comunicrii i ca urmare de gsire a unor noi comportamente care s nsulleeasc relaia. Noul comportament comunicaional trebuie s in ns seam de contact, de personalitatea celuilalt ct i de obiectivul urmrit de interlocutor, astfel nct s aib semnificaie pentru amndoi. Capacitatea de ndeplinire a rolului, pornind dc la cunoaterea acestuia i a scopului urmrit, presupune capacitatea de a scurta rapid tatonrile specifice nceputului i de a identifica elementele care s ncurajeze i s motiveze aciunea de comunicare. In acelai timp, se urmrete pstrarea strii de satisfacie adus amndurora prin actul comunicrii. A fi un bun comunicator nseamn i a asculta cu empatie, cu nelegere i compasiune pe cellalt, nseamn a identifica suferina sau problema pe care cellalt o poate exprima n cuvinte, nseamn, de asemenea, s poi s evaluezi starea de comunicare n fiecare moment prin prisma judecii i a argumentelor celuilalt. Complexitatea cognitiv permite locutorilor s poat elabora scenarii diferite, dar complexe, pentru fiecare situaie de comunicare i s depeasc tendinele dc limitare la aspecte nesemnificative, de etichetare, de dominare, ce sc constituie de cele mai multe ori n blocaje pentru comunicare. Faptul c suntem capabili de o cunoatere profund i complex a fenomenelor ne permite s acordm suficient atenie comportamentului celuilalt, pentru a avea n final servicii reciproce din comunicare. Angajarea n relaie este responsabilitatea pe care i-o asum cel ce iniiaz relaia de comunicare avnd ca motivaie angajarea fa de o alt persoan. n scopul de a o asculta, de a-i verifica abilitile dintr-un anumit domeniu, de a-i fi de folos etc. sau angajarea n raport cu mesajul, manifestnd atenie la relaia dintre cuvinte, gesturi, ideea enunat.

3. Abiliti de comunicare
Pentru a trece de la a putea comunica" la a comunica" efectiv, de ia competen la performan, trebuie s mai amintim cteva aspecte referitoare la abilitile de comunicare. 28 Mariana Popa Abilitatea este definit ca pricepere sau ndemnare. n sens operaional ea permite realizarea cu precizie i eficien cantitativ i calitativ i consum redus de energie nervoas a unor activiti i este prezent n toate activitile umane manuale i intelectuale, fiind produsul activitii i nvrii. Vorbind n acest sens de abilitile de comunicare, trebuie s precizm c ele se dezvolt i se perfecioneaz numai n procesul propriu-zis de comunicare. Poi s nvei despre aceste abiliti, dar pn nu devii tu nsui o persoan implicat n mod real ntr-un proces de intercomunicare. nu devii un bun comunicator. Abilitile de comunicare se pot nva i exersa n acelai timp. dar presupun motivaie profund i efort propriu. Elevul sau studentul are nevoie s cunoasc i s primeasc efectele pozitive ale angajrii lui n sarcin i profesorul sau formatorul are nevoie s se sprijine pe acumulrile anterioare ale subiectului precum i pe propria-i tiin de a-l ajuta s-i dezvolte abi'itile de comunicare. Profesorul va pomi de la identificarea i analiza unor factori care fac posibil influena subiectului. Primul factor este: situaia general a elevului i a mediului sau de nvare pentru a ti ce tip de dialog, vocabular i materiale didactice vor fi necesare procesului de nvare. Un alt factor este domeniul senzorio-motor pentru a cunoate trsturile psihofiziologice dominante, capacitile de exprimare verbal i nonverbal. ndemnrile pentru a ti ce suporturi trebuiesc folosite n activitate, la ce moduri de exprimare i rspuns este de ateptat, cum s fie organizat activitatea n raport de durata acestuia. Domeniul cognitiv care trebuie analizat se refer la cunotinele competente colare sau sociale, capaciti de care dispune elevul pentru a putea fundamenta n continuare noul demers de nvare. Acestor factori li se adaug factorul afectiv ce se refer la interesele, pornirile, eventualele angajamente pe care le are elevul, ce ateptri are acesta, pentru a ti crui scop sau la ce proiecte personale s atam sprijinul ce i se va da. Lund n considerare aceste aspecte i susinnd necesitatea laboratorului universitar de comunicare. I. oitu (1977) a organizat i analizat pe o perioad de trei sptmni cu un grup de studeni la jurnalism, o activitate de nvare i exersare a abilitilor de comunicare. Una din sarcinile studenilor a fost redactarea unui text pomindu-se de la o tem dat sau de la un numr de cuvinte Comunicarea Aspecte generale i particulare 28 (mrimea textului a fost 3-5 rnduri, o pagin i jumtate de pagin). Analizndu-se n grup textul, s-au evideniat repetiii de cuvinte sau ale cuvintelor cu aceeai rdcin, exprimare ambigu, incapacitatea de a evita cacofoniile, texte redundante etc. S-a observat c depistarea greelilor n lucrrile celuilalt este mai uoar dect corectarea propriului text, demonstrnd faptul c nu se acord atenie exprimrii personale. O alt categorie de observaii este legat de faptul c studenilor le era mai greu s scrie puin, att ct li s-a cerut, ei fiind obinuii din coal s nceap cu introduceri lungi, fr reinere, n virtutea principiului de a spune orice, numai s spun. S-a evideniat faptul c nu exist preocupare pentru structurarea comunicrii, pentru claritatea i concizia ei, aspecte ce au menirea s trezeasc interesul, chiar fascinaia. Ca urmare, exerciiile propuse au avut ca scop disciplinarea muncii de redactare i structurare a mesajului existnd obligaia s se rspund uneia dintre cele cinci ntrebri: cine, ce, cnd, unde, cum, direcionate de situaia specific comunicrii audio-vizuale pentru radio-tv, cnd timpul sau spaiul sunt limitate, iar cel ce urmrete transmisia s neleag totui ce vrem s spunem, chiar dac nu detaliem subiectul. Un alt tip de exerciii au fost cele de exprimare oral, colocvial n cadrul crora s-a inut cont de specificul recepiei auditive care se limiteaz la 9-11 cuvinte, mesajele mai lungi crend confuzie, spre deosebire de capacitatea mult mai mare a privirii de a percepe global informaia din frazele mult mai lungi. Acest tip de activitate de educare i exersare a abilitilor de comunicare a realizat un climat propriu de confirmare i de afirmare a personalitii, conducnd spre colaborare i n acelai timp la selectarea i stimularea valorilor, asigurnd controlul ntre competena i performana comunicativ, totodat responsabiliznd i educatorii asupra acestei probleme.

4. Importana procesului de ascultare

Comunicarea verbal implica o serie de procese caracteristice precum audiere, vorbire, citire i scriere. n mod special, n comunicarea oral cele dou procese caracteristice acesteia (audierea i vorbirea) intercondiioneaz n mod tacit, cu toate c .Tiuii cred 28 Mariana Popa c a comunica nseamn doar a vorbi, l'r a acorda importana cuvenit procesului pereche, cel dc a asculta. De multe ori pretindem c suntem antrenai n comunicarea cu o persoan, dar ne surprindem c nc gndim la altceva ,i dac ne mai i ntreab ce prere avem, vom fi pui ntr-o situaie dificil, dac nu chiar jenant. Puini dintre noi au darul ascultrii", au aceast disponibilitate de a auzi, dar n acelai timp. dc a nelege, a reine, a analiza i evalua cele auzite. Oamenii apreciaz n mod deosebit un interlocutor ce tie s-i asculte; de multe ori a asculta pe cineva echivaleaz cu un proces terapeutic. Procesul dc ascultare implic un efort susinut de voin pentru a focaliza n permanen atenia asupra mesajelor emise de interlocutor, un consum sporit de energie fa de care puini sunt dispui s o risipeasc. A asculta cu adevrat nseamn a lsa la o parte nevoile, credinele sau prejudecile pentru un timp i a ncerca s nelegi problema din perspect va celuilalt transmindu-i n acelai timp mesajul c nu i este indiferent. Una din cauzele obiective ale posibilei neascultri este ritmul mult mai rapid al gndirii n comparaie cu cel al rostirii, fapt ce i permite interlocutorului s ..evadeze". Se ntmpl de asemenea ca surplusul dc mesaje n multe cazuri s nsemne solicitarea n exces a ateniei noastre, s determine chiar o inhibiie de protecie i ca atare neascultarea. Spre deosebire dc aceast situaie obiectiv, preocuprile personale de maxim importan sau urgen ne determin uneori s nu ascultm ceea cc ni se comunic, mai ales dac ascultarea este impus i nu asumat. Acelai efect are i contientizarea absenei unui avantaj direct sau indirect. Este de asemenea de specificat faptul c

fr un antrenament adecvat cu exerciii efectuate n mod tiinific (ne gndim n special la deficienii de auz protezai), ascultarea nu se instaleaz spontan i nu se dezvolt ca abilitate ce faciliteaz comunicarea. Uneori n mod intenionat sau mai puin intenionat ne transformm din asculttori n pseudoascultatori, ncercnd de fapt s ne satisfacem anumite nevoi personale precum: a-i determina pe oameni s cread c te intereseaz ce spun, cu scopul de a tc place, a fi vigilent pentru a detecta de fapt semnele unei eventuale Comunicarea Aspecte generale i particulare 29 respingeri, a cuta o anumit informaie, ignornd total altceva, a depista slbiciunile celuilalt pentru a le exploata ulterior, a-i surprinde erorile de raionament pentru a contraataca etc. Exist numeroase forme ale unei false ascultri. Simularea este imitarea ascultrii, caz n care asculttorul las impresia c este foarte atent, abordnd n paralel clemente de comunicare nonverbal adecvate, imitnd chiar micrile, mimica interlocutorului, timp n care gndurile i zboar la probleme personale. Ascultarea selectiv apare atunci cnd reinem doar ceea ce ne intereseaz, spre deosebire de ascultarea de protecie, cnd asculttorul ..saturat" de o anumit tem refuz s-l urmreasc pe interlocutor. Ascultarea defensiv este de fapt centrat pe argumentele cu care urmeaz s te aperi, n timp ce ascultarea capcan este menit s descopere cuvinte, idei ce ii vor permite s-l atace pc vorbitor. n unele cazuri, comunicarea poate fi compromis prin apariia unor blocaje la nivelul ascultrii (A. Nul, 2004), precum: comparaia, recapitularea, intcrpretaliviialea. filtrarea, etichetarea, iderlificarea. visarea, placarea. Comparaia este unul dintre aceste blocaje care apare atunci cnd, n loc s asculi interlocutorul, ncepi s tc gndeti la favorurile pe care nu i le-a ntors, la cine are anse mai mari pentru obinerea postului, la cine este mai detept sau dispune de mai multe resurse etc. Recapitularea apare cnd ncerci s-i repei n minte punctele pe care vrei s le sublimezi n acel dialog, cnd atenia se focalizeaz pe pregtirea unui rspuns pertinent la o anumit remarc fcut de interlocutor, care a declanat n partener cel puin un tumult emoional dac nu o furtun. Interpretativitateu sau ncercarea de a ptrunde n spatele cuvintelor sau a gesturilor intcriocutorului pentru a afia ce gndete i ce simte cu adevrat, submineaz de asemenea ascultarea. Filtrarea informaiilor apare atunci cnd n mod contient sau incontient dorim s ne protejm mpotriva unor emoii sau chiar a unor subiecte care nu nc sunt plcute sau interesante i atunci ascultm n mod selectiv. Etichetarea sau evaluarea negativ (de obicei) anticipativ face imposibil ascultarea cu nelegere a celuilalt. 96 Mmumi Ropa M M11 MJMiti BM jes ia pak wi i ^.im. g icfei fa fiMwa pc M sptct al povcstMU loacrtaaaaralaL aspect

oc c aneaen dc coBHicarc (mina sa fovcac ni L caz ia cacc l okapabd s aut 1 CQ aicaoc povvsKa octaifafic> HsBM CB ocan .Vykti ia tmjioa mm balot sc mtitmcstc Fr-j li ca mTHii ofccs rtisL ftATomc C9C Bt o lekr cc a accialini aeau si cmc oQcibnul san ccmtnmU- <s snat. cu ia care iacoa s K fac iLcst iskd de a:: . . . . oc sc :iae. pna kotmu mar cLsec oe __r^=cr:.:jc>. i. di.-: cMCjgoric tlLUg ac* Opus pUcra. sc c\>jca(uz oMcsurca. ciad Cfd dc aoocd c-r rs-j iS- tf^j-f-V pancmtntm $> en fata s-l iiaiy peK: -jc. fi oe ic face i dcvn aeaicicsac dc _____ Aor>^ bkx:^>. .i.:cn cc apar aai aks aw.ulUica ^uaacfr.: -aca pwiLnaiai de aw aiic twc s 1 o aotnci: - x partkiparc ia aw.almc ptia pacrc Of isactMti. oferwca dc fcccM>dL cc se ckwtiaic ia ade*uflc Dc eusaia. vrwpjtz^rrm este aaa <ia aoesae 1 a faraaafa cn >.a>aaLk taie ceea oc oczi c a: Stpteiea acxaaci irhwri ac pc cft de . . . . . 'c <::atmtak iaacrkvncorakii c n acorzi i pc att o; icoorcoe presanc iav^-adevar si fii M i jarM peaCT- ^ ^ciiye ia nakxai OMCi d : Noca. ia mec vcaL lenpcaiti sc foracaz pcatra a i I s ceancK -q.wBuca fniifatiJai vK--vts dc i spre dtspenac. Exisi oadc cvtiaac ipedce pr caic sc
daca - Kac._ eac - eac c ah MjML dc a aci*a ce se rcfa ia i>d para(ii->ii ta a \rt<L dc UfH de a poic iaiicfaiii ca ral dc

clarificare. iairctnnlc aa lolai de i dari!ic-.i ocafazia san coanadkpa (fia oaaaea ir.. ia tafxxt cn paaoaoapia. acest op dc iancbri aa rahai c>. ^ dicatai ia acKxxplotare 9 mmimkut. i au dc a santtarr Boxdc prrwair ale ai mii,lai Exista o aaHHBi

I
Comunicarea Aspecte generale i particulare 29 art de a pune ntrebri, dc aceea nvarea lor se rezum doar la cteva nivele, restul fiind un adevrat har ce nu se regsete la toi psihoterapeuii. Feedback-ul n acest caz nseamn s i oferi celuilalt indici despre tine, ce ai simit, despre tririle pe care le-ai avut n timpul ascultrii, oferind ansa de a corecta eventualele interpretri distorsionate sau pentru a corecta erorile. Pentru a fi eficient, feedback-ul trebuie s fie imediat, dup ce s-a parafrazat sau s-au pus ntrebrile de clarificare. Cu ct este mai mult amnat, cu att efectul su este mai diluat. O alt

regul de baz este aceea ca feedback-ul s fie exp'imat cu onestitate, indiferent de tririle pozitive sau negative generate n asculttor; de asemenea feedback-ul trebuie s fie suportiv, s-i creeze partenerului sentimentul c i tu consideri proolema expus la fel de important precum este pentru el.

5. Abilitatea de a vorbi
Perechea abilitii dc a asculta este abilitatea de a vorbi, la fel de important pentru comunicarea verbal oral. Exist cteva registre majore care ne coordoneaz producia verbal. Vorbim despre ce ni s-a ntmplat nou sau altora, cine au fost protagonitii, locurile unde s-au ntmplat toate cele povestite, cum, n ce fel, toate acestea constituind registrul faptelor. S-a scris mult despre disponibilitatea diferit a femeii i a brbatului de a vorbi. Femeilor le place mai mult s vorbeasc dect brbailor i au chiar capacitatea de a face fa unei conversaii cu mai multe partenere simultan. Brbailor le place mai mult s acioneze dect s vorbeasc i sunt apreciai de sexul opus dac dau dovad c cel puin sunt dispui r asculte. Un alt registru este cel n care vorbim despre emoiile, percepiile, sentimentul i felul n care vibrm la tot ce ne nconjoar, registrul senzaiilor i tririlor emoionale. Acest registru se poate materializa pe trei niveluri: cel al tririi emoionale, cel al exprimrii verbale i cel acionai, niveluri ce nu se presupun cu necesitate; de multe ori cenzura impus de raiune, prin nelegerea contextului i a consecinelor, ne impun, s nu dm glas ntotdeauna la ceea ce 30 Mariana Popa simim i cu att mai mult s nu acionm la primul impuls. Desigur c pentru sntatea noastr psihic ar trebui s existe mereu posibilitatea de a exprima n cuvinte sau gesturi ceea ce simim i s acionm n consecin, dar de cele mai multe ori suntem nevoii s restrngem manifestarea acestui registru la un clement sau dou i s-i restricionm desfurarea doar la planul mental. Rezerva emoional i lipsa de onestitate emoional ne perturb capacitatea de a simi, mtile pc care suntem de mici nvai s Ic afim n public ne ndeprteaz de adevr i de echilibru psihic. Ajungem s fim ocai cnd ntlnim persoane carc-i exprim cu sinceritate emoiile i chiar acioneaz n conformitate cu acestea. S nu uitm ns c ntr-o relaie, exprimarea emoional onest nltur confuziile i nenelegerile sau orice proiecie ce ar putea periclita dezvoltarea relaiei. Un alt registru al abilitilor de comunicare este cel cognitiv, registru definitoriu pentru om. n care sc opereaz cu coninuturi figurative sau simbolice, se realizeaz inducii, deducii, analogii, evaluri, scheme operaionale de asimilare a experienei n plan conceptual, este deci registrul ideilor i al imaginilor mentale. In acest registru pot fi induse elemente ale prezentului concret, dar i ale celui imaginar. n comnunicarea acestor aspecte sunt antrenate disponibiliti i mecanisme dc tip motivaional i volitiv rcglatoriu, care sunt modelate de matricea social n care se dezvolt fiecare persoan. De aceea ceea cc e ..normal" pentru unul. poate s difere mai mult sau mai puin pentru altul, iar ceea ce este perceput ca bine" i firesc" pentru acesta poate s provoace frustrri i confuzii n cellalt. Dar o comunicare devine fluent cnd partenerii au abilitatea ca, n funcie de context, s exprime n mod liber, fr temere, orice informaie de la indiferent care registru. Punnd n discuie abilitatea dc a vorbi trebuie s subliniem fora deosebit pe care o pot avea anumite cuvinte din mulimea vocabularului activ al fiecruia, impactul pozitiv, securizam, stimulativ al acestora precum i capacitatea dc a determina anumite comportamente. De exemplu, fa dc nu", ncurolingvitii au serioase rezerve, avansnd ipoteza potrivit creia omul are tendina natural de a percepe mesajele n termenii pozitivi, adic ceea ce este i mai puin a ceea ce nu este". n acest caz dac i spunem cuiva ..nu Comunicarea Aspecte generale i particulare 30 fi ngrijorat!" acesta va nelege dc fapt c arc pentru ce s-i fac griji sau nu m mai mini !" poate nsemna pentru el mai pot s mint n continuare". De asemenea, potrivit curentului freudist n psihoterapie, incontientul opereaz doar cu da" astfel nct, atunci cnd clienta spune nu sunt suprat pe soul meu", psihoterapeutul ar trebui s neleag c exist n mod sigur conflicte ntre soi. Exist chiar culturi care exclud acest cuvnt din exprimare ncercnd s exprime aceleai coninuturi informaionale, folosind termeni pozitivi. n cultura noastr, dimpotriv, ntlnim la lot pasul stereotipuri de genul Nu rupei florile", Nu clcai pe iarb", Nu murdrii...", Nu facei glgie", Nu trntii..." .a.m.d., ori contieni de atitudinea potrivnic strnit dc aceste interdicii, putem s ncercm s exprimm pozitiv aceleai idei, dc exemplu S iubim florile", S ngrijim iarba", Pstrai linitea" etc. Un alt cuvnt care inhib i nu genereaz o atitudine binevoitoare este trebuie". i eu am evitat n mod contient s-l folosesc n fraza anterioar nlocuindu-1 cu putem s ncercm" cu toate c eram tentat s m exprim trebuie s ncercm". ..Trebuie" restricioneaz persoana ctre care este adresat, i ngrdete libertatea, dc aceea n mod instinctiv primul imbold va fi s nu dea curs cererii exprimate cu acest cuvnt. Exist desigur i cazuri cnd autoritatea este n avantajul individului i este necesar, trebuie s i sc supun. Cuvntul dac" trimite de asemenea la o ngrdire a libertii prin condiionare: Dac i faci temele poi s tc joci pc calculator" este o fraz pe care cei mai muli prini o spun sau sunt tentai s o spun avnd drept consecin o amnare perpetu a finalizrii temelor i o ncercare asidu dc a sta n faa calculatorului din partea copilului. Putem s optm pentru un mesaj cu nuan temporar Cnd i vei termina leciile poi s te i joci...", ce transmite acelai mesaj, dar provoac pe plan psihic alte reacii. Expresia da, dar" este folosit mai ales n negociere i permite exprimarea reinerilor, obieciilor fr a genera conflict sau a bloca tratativele. Diplomaii evit s-l foloseasc pe nu" pentru c n asemenea relaii, a contrazice sau a contesta pe cellalt fr menajamente sau delicatee nseamn ruperea relaiilor i ca urmare pierderi de o parte sau chiar de ambele pri. ..Da. dar", cu toate 30 Mariana Popa c n fond nseamn dezacord cu ce s-a spus pn atunci, implic mai mult sensibilitate i atenie fa de nevoile celuilalt. Voi ncerca" este expresia folosit cu predilecie de cei ce nu vor s-i asume rspunderi, ce se tem de riscuri, ce nu garanteaz pentru ceea ce vor s ntreprind, prefigureaz mai cu seam eecul obiectivelor, spre deosebire dc voi face" care pare a fi securizant i pentru interlocutor i n acelai timp automotivant i stimulator pentru cel ce-1 opune cerinelor. n comparaie cu acesta expresia nu pot" este una dintre cele mai contraproductive. mai inhibitive mesaje transmise propriei mini n primul rnd. Repetnd de mai multe ori aceast formul nefast, prin autosugestie, chiar nu vei mai reui s faci ceea ce n sfrit i-ai propus. tiind c potenialul mental e activat de mesaje pozitive am putea s nlocuim pe nu pot s scriu o poezie" cu nc nu am cunotinele i dispoziia necesar pentru...", ceea ce nseamn c i acorzi totui anse dac nu acum cel puin n viitor. Un cuvnt cu rezonan magic pentru interlocutor este numele lui. Cnd cellalt i se adreseaz pe nume nseamn c l-a scos din anonimat, c reprezint ceva pentru cellalt. Ct de plcut surprins eti cnd cineva pe care nu lai mai vzut de ani buni i se adreseaz pe nume, i ct de dezamgit ai fi dac n loc de nume s-ar eschiva spunndu-i drag". Din alt unghi de vedere, atunci cnd participi la comunicare vis--vis sau mediat de telefon, cei ncreztori n sine i siguri pe ei nii i rostesc clar numele afirmndu-se i ocupnd o poziie semnificativ n procesul comunicaional. Exist desigur alte multe expresii precum: ca s fiu sincer", m ntrebam dac", ca s nu uii" etc, care atenueaz, viciaz sau deformeaz pri din mesaj sau mesajul n ntregime, avnd influene uneori de nebnuit asupra celor implicai n comunicare.

6. Rolul ntrebrilor pentru comunicare

Una dintre abilitile de comunicare se refer la tiina (unii o mai numesc i arta) dc a pune ntrebri. Legate mai ales de procesul vorbirii, ntrebrile, pe lng nlturarea ambiguitilor i nenelegerilor, determin mbogirea informaiilor i mai ales Comunicarea Aspecte generale i particulare 30 aprofundarea nelegerii. n general, cnd comunicm filtrm inf(;rmaiile pe care le deinem, pe unele le omitem, alteori generalizm pe seama a ceea ce cunoatem, astfel nct n comparaie cu ceea ce gndim, ceea ce comunicm este o expresie abreviat. n aceast situaie pot s apar omisiuni sau distorsiuni la nivelul mesajului din punct de vedere al asculttorului, cu toate c vorbitorul are impresia c se

exprim perfect logic. ntrebrile sunt cele care nltur omisiunile i suplimenteaz nelegerea. Din perspectiva comunicrii didactice sunt importante ntrebrile deschise, care las posibilitatea copilului cu deficien sau fr deficien s se manifeste ntr-o manier i ritm propriu i s-i exprime tririle emoionale, atitudinile, interesele, cunotinele; sunt cele care incit la comunicare i favorizeaz dezvoltarea limbajului. Aceste ntrebri nu sunt standard, trebuie create i adaptate n funcie de specificul informaiei presupuse a fi comunicate, dar i n funcie de nivelul de dezvoltare psihofizic a copilului. Tot n aceast categorie sunt incluse ntrebrile autoreflexive pe care i le pune persoana siei i o incit la derularea motivaiei cc st la baza unei aciuni realizate sau n stare de proiect. Spre deosebire de ntrebrile deschise, ntrebrile nchise oblig la rspunsuri afirmative sau negative putnd s surprind sinceritatea persoanei, dar n acelai timp determin o fracionare a comunicrii care poate uor determina blocarea acesteia. ntrebrile focalizate, pentru direcionarea ateniei spre un anumit subiect; ntrebrile motivate ce ajut cursantul s rspund, folosind concepte cheie sau ntrebrile de sondaj ce au ca scop clarificarea nivelului de nelegere a unor concepte, corectarea eventualelor erori, sunt de asemenea utilizate ntr-o ambian educaional, fiind analizate pe larg n literatura de specialitate. ntrebrile manipulatorii de tipul Nu-i aa c... ?" sau ,.Este adevrat c ai vrea... ?" induc rspunsul pe care l doreti de la interlocutor. 'ntrebrile de tipul Ce tii despre... ?" sau Vrei s-mi spui prerea ta... ?" sunt ntrebri defensive care mpiedic apropierea de nterlocutor, apr vorbitorul, permindu-i s ocoleasc sau s schimbe subiectul, spre deosebire de ntrebrile de tipul Vrei, te rog, s....", ntrebri persuasive care nu las posibilitatea de deviere de la subiect. 31 Mariana Popa ntrebri intrusive. ,.de ce ?", pentru ce'?", cnd sunt puse cu o intenie vdit pozitiv, au rolul de a impulsiona dialogul .i ndeamn chiar la creativitate, dar pot n aceeai msur s ncheie comunicarea cnd inteniile interlocutorului sunt negative. Din perspectiva psihoterapiei dar i n existena noastr cotidian se urmrete a nelege la ce se refer elementele omise din fraza sau expunerea subiectului i pe care terapeutul ar putea fi tentat s le completeze prin prisma propriei experiene, dac nu ar recurge la ntrebri de tipul n ce fel ?", Cum anume ?", Ce anume ?". Aceste ntrebri pot clarifica folosirea de ctre subiect a unor verbe nespecifice ce nu pun n lumin suficient conjunctura sau contextul n care s-au produs evenimentele, de exmplu: M-a impresionat venirea ta la Bucureti ! Cum anume te-a impresionat ?". n acelai sens, ntrebrile de tipul Ce anume ?" i Cine anume 7" sunt menite s clarifice unele substantive nespecifice, de exemplu: Merge prost, tot mai prost !"', Cine sau ce anume merge prost 7". n exprimarea noastr curent folosim multe alte cuvinte sau expresii ce pot genera imprecizie i confuzie i care necesit formularea unor ntrebri adecvate dac suntem interesai s aflm n final adevrul, de exemplu cuantificatorii universali: niciodat'", nimeni"" sau operatorii modali de necesitate: este necesar", ar trebui", trebuie s"" .a.m.d. 7. Comunicarea eficient n ncercarea de a defini ce nseamn o comunicare eficient, specialitii se raporteaz n cele mai multe cazuri la procesualitatea fenomenului comunicrii, scond n eviden mai ales blocajele ce apar la nivelul diferitelor elemente ale procesului. Astfel se vorbete despre bariere ce in de sistem i pot apare la nivelul emitorului, al receptorului, sau la nivelul canalului de comunicare, pe parcursul desfurrii comunicrii i de bariere cc in dc proces fiind generate de intersectarea variabilelor cuprinse n comunicare. Torrington i Hali (1991) identific cinci astfel dc bariere: bariere n transmiterea mesajului, localizate la nivelul emitorului i se refer la transmiterea Comunicarea Aspecte generale i particulare 31

I
unor mesaje neverifieate n mod contient, existena unor informaii inexacte n coninutul mesajului, prejudeci n ceea cc privete mesajul sau n ceea ee-1 privete pe receptor; bariere la nivelul receptrii, care sunt atribuite n egal msur receptorului (nevoi, anxieti, opinii, valori, credine, atitudini, prejudeci, nivel de atenie oferit stimulului) ct i mediului; barierele de nelegere la nivelul emitorului ct i al receptorului (probleme semantice, abiliti de comunicare respectiv de ascultare, durata comunicrii, prejudeci etc); barierele acceptrii ce sunt vzute a aciona att la nivelul emitorului ct i al receptorului i al mediului (la nivelul emitorului i receptorului sunt identificate n caraclerislicile personale, atitudini, opinii, credine, valori, comportamente disonante la primul sau receptivitate la idei noi la cel de-al doilea, iar la nivelul mediului sunt asimilate ciocnirilor emoionale, diferenelor de statut etc); barierele aciunii ce se constituie de asemenea la nivelul emitorului i se refer la memoria i nivelul acceptrii, ct i al receptorului i se refer de asemenea la memorie, dar i la atenie, nivel de acceptare, flexibilitate pentru schimbare etc. Referindu-ne mai ales la comunicarea didactic este foarte des amintit ca factor de blocaj distorsiunea ce se refer la mesaj care poate fi alterat ca urmare a diferenelor ntre repertoriile profesorului i cele al elevului. Cnd elevul nu posed un minim de informaie ntr-un anumit domeniu este foarte posibil s-i vin greu s urmreasc i s neleag exprimarea profesorului, chiar dac maniera de transmitere este interactiv iar barierele de status par a fi disprut. Dc asemenea, limbajul imprecis sau condensarea, aspect des ntlnit n programele de studiu conduc spre distorsiunea comunicrii dintre educator i cel educat. Omiterea cu intenie sau fr intenie a unor elemente din mesaj, aspect care se ntlnete mai ales cnd emitorul este elevul iar i-eceptorul profesorul, precum i suprancrcarea elevilor de aceast dat cu volum tot mai mare de informaii la unele discipline, duce la apatie i lips de motivaie fa de procesul de nvmnt. Vis--vis de aceste aspecte, dezvoltarea unui optim comunicaional ar trebui s conduc spre eficien n comunicare. Privite din aceste perspective, aproximativ aceleai aspecte pot s se constituie n 31 Mariana Popa condiii favorizante pentru procesul de comunicare. Referindu-ne la condiiile comunicrii, ea factor ce poate influena pozitiv comunicarea, Gilles Fery citat de M. Zlate (1972), distinge condiiile operatorii ,i condiiile afective. Printre condiiile operatorii sunt enumerate: 1. capacitatea mesajului de a fi pertinent n raport cu sistemul de noiuni care urmeaz s fie transmis; 2. mesajul trebuie formulat n termeni sesizabili i semnificativi pentru copii; 3. mesajul trebuie s conin un minim de informaie nou n raport cu mesajul urmtor; 4. mesajul trebuie reajustat n funcie de reaciile copiilor, ceea ce presupune control prin feedback-ul receptorului. La rndul lor, condiiile afective se refer la:

1. atitudinea pozitiv a elevilor n raport cu mesajul i cu persoana profesorului care transmite; 2. acceptarea profesorului de ctre elev, care este n funcie de acceptarea elevului de ctre profesor; 3. posibilitatea unui dialog frecvent ntre profesor i elevi, n spiritul celor mai sus relatate, consistena de coninut a mesajelor dat de cantitatea de informaie i de semnificaia acesteia, alturi de expresivitatea comunicrii, de inteligibilitatea celor transmise, de respectarea intereselor emitorului lor i subordonarea acestora la ateptrile receptorului, de pstrarea unui sens comun acceptat al cuvintelor i de respectarea rigorii gndirii sunt identificate de mai muli autori ea fiind premise pentru o comunicare eficient. Referitor la comunicarea didactic, oitu realizeaz o structurare pe cinci niveluri a strategiilor de comunicare: strategii introductive, strategii pentru nvare, strategii de prezentare a unei teme sau sarcini, de apropiere socioafectiv i de utilizare eficient a timpului (oitu, 1997, pag. 137-139). Aceste strategii au valene att pentru optimizarea relaiei profesor elev n raport cu procesul de nvare, cu obiectivele i mijloacele de realizare, ct i pentru observarea i caracterizarea elevilor. Ele mai pot de asemenea s fie repere n autoobservare i autoevaluare, n raport cu informaiile primite i comportamentele favorabile fiecruia. Comunicarea Aspecte generale i particulare 32 ntr-un adevrat ghid pentru o comunicare elicicnt cu copiii, Farbera i Mazlishe pun accent n lucrarea lor pe acceptarea sentimentelor copilului, pe identificarea acelor sentimente ce stau la baza comportamentelor ce implic luarea de poziie din partea printelui sau a profesorului. Este eficient s comunicm cu copilul n termenii acceptrii sentimentelor, chiar cnd punem capt comportamentelor inacceptabile. Vei fi la fel de furios din cauza notei, chiar dac loveti aa cu piciorul n banc ! Nu c nevoie s faci aa ceva. Dar poi n schimb s-mi spui mai mult din ceea cc te necjete sau poi s-mi desenezi dac vrei." (Farbera i Mazlishe, 2002, p. 37) Autoarele au identificat de asemenea cteva metode de a-i atrage pe copii s coopereze, metode ce au darul de a detensiona comunicarea i de a crea un climat favorabil nelegerii mesajului pe care adultul dorete s-l transmit copilului. Astfel. n loc dc ntrebri i reprouri, suntem ndemnai s descriem respectiva problem (vd pete de cerneal pc toata faa de mas"), s dm informaii (E mai uor s tergi parchetul nainte s se pteze"); s oferim o variant (Petele se scot cu detergentul special..."); s ne exprimm printr-un cuvnt sau un gest (n loc de o ntreag pledoarie); s descriem ceea ce simim (M doare capul i m obosete muzica pe care o asculi tu"); s scriem pc hrtie scurte atenionri; s fim glumei; folosind alt voce, alt accent, fcnd chiar cteva rime hazlii. Autoarele ofer de asemenea idei interesante cu privire la rezolvarea problemelor cc apar la nivelul clasei ntre elevi i profesor, uznd de benzi desenate deosebit dc sugestive. O comunicare eficient este aceea n care subiectul i exprim n mod deschis i direct sentimentele i l incurajcaz n acelai timp pe partener s fac la fel. Dar n mod obinuit oamenii i neag propriile sentimente trind ntr-o team devastatoare fa de posibilitatea dc ai exprima sentimentele n mod direct i deschis. Si aceasta, deoarece nc de mici copii sunt pe de o pane nvai s nu spun n fa omului ce simt i ce gndesc despre el, altfel vor fi considerai obraznici sau prost crescui i n acelai timp sunt certai dac mint i nu spun adevrul. Acest comportament etic 32 Mariana Popa duplicitar, deprinderea nc din copilrie de a afia mti acceptate social spre a obine calificativul de ,.bine crescut'" determin conflicte pe plan emoional i cognitiv care la vrsta adult se pot repercuta n stabilitatea relaiilor de cuplu sau asupra unei integrri sociale eficiente. Este deosebit de interesant capitolul ...Metode cognitiv comportamentale de optimizare a comunicrii" structurat de I. Holdevici dup Bums (1989). din care vom aminti doar cele cinci secrete ale comunicrii eficiente"", considerate de Bums a se referi la abilitile de ascultare (tehnica dezarmrii, empatia, tehnica interogrii) i la abilitile de autoexprimare (afirmaiile de tipul ,.eu simt" n loc de ,.tu m enervezi" i ntririle pozitive, aspecte la care n parte ne-am referit i noi n paginile anterioare. Revenind la mesaj, ca element central al unei comunicri eficiente, ne oprim asupra unui model propus de Nuta A. (2004) i care contureaz .jnesajul complet" ce include observaiile, gndurile, emoiile i nevoile. Obser.aiile fac parte din limbajul obinuit al omului simplu i al specialistului i se traduc printr-un limbaj precis, clar i intit la obiect. Gndurile mpletesc judeci, opinii, teorii, credine, relaii eseniale ntre lucruri sau pri ale acestora. Emoiile reprezint reactivitatea interioar a persoanei la interrelaiile cu lumea, iar nevoile se refer la aspectul motivaional care susine energetic comportamentul nostru. Cele patru elemente n realitatea cotidian sunt prezente mpreun, formnd o ..experien unitar". Cnd unul dintre elemente rmne neformulat n comunicare n mod intenionat sau nu, mesajul este parial iar comunicarea nu mai este eficient. Este n zadar, ca urmare, s suni un prieten i s i spui c ai pulsul accelerat i transpiri, c te gndefi c inima din nou i face probleme i c eti speriat, ceea ce te-a i fcut s dai telefon, dar s nu-i spui c ai nevoie de ajutorul lui. Uneori ne dm seama de insensibilitatea unui amic i suntem dezamgii, dar dintr-un motiv sau altul nu comunicm acest lucru sau i spunem aluziv dou cuvinte (mesaj contaminat), care. departe de a ne satisface nevoia de clarificare a situaiei, creeaz confuzie i anxietate. Calitatea actului de comunicare mai depinde ntr-o mare msur de codul n care se face transmiterea mesajului ct i de canalul de Comunicarea Aspecte generale i particulare 32 comunicare. Codul trebuie elaborat n funcie de receptor i trebuie s permit cea mai bun transmitere a mesajului. Adaptarea limbajului la interlocutor pare a fi un comportament spontan i copiii i modific exprimarea cnd comunic cu ali copii mai mici dect ei. Prinii sunt cei ce ncearc s gseasc un cod comun de nelegere cu copiii lor, cu toate c ncercarea lor nu este ntotdeauna ncununat de succes deplin, mai ales cnd copiii au deficit intelectual i cu att mai mult cnd deficitul este senzorial. Dac, n cazul copiilor cu deficien de intelect, limbajul este concis i simplu, n cazul copiilor cu deficit de auz comunicarea se va realiza prin semne i gesturi, n cazul altor tipuri de perturbri n dezvoltare vor fi folosite coduri ce se adreseaz capacitii lor dc procesare a informaiei. Alegerea canalului de comunicare adecvat se refer att la mijloacele la care se recurge pentru conducerea mesajului spre interlocutor, de exemplu vocea, scrierea, gestul, imaginea, ct i la condiiile fizice n care se desfoar schimburile ntre partenerii comunicrii (de exemplu pentru partenerii cu deficien de auz, purttori ai protezei auditive, trebuie respectate anumite valori referitoare la zgomot i la reverberaii, pentru ca receptarea mesajului pe cale auditiv s aib loc) la poziia lor n spaiu (dac pentru persoane eu surdo-cecitate, comunicarea se poate realiza doar prin contact tactil nemijlocit, pentru surzi poziia optim este cea fa n fa), locul ntlnirii etc. n general, comunicarea fa n fa i alturi este favorabil pentru toi partenerii comunicrii. Se cunoate, de asemenea, faptul c diferitele variante de organizare spaial influeneaz tipul de discurs al locutorilor. Alegerea canalului de comunicare influeneaz i tipul de relaie ce se dorete a fi stabilit. Comunicarea apare n ultim instan ca un sistem complex a crui funcionare este influenat de factori de natur material, factori psihologici, factori cognitivi i sociali care determin necesitatea existenei unor posibiliti dc reglare, de adaptare i de transformare. Sistemul optim caracterizat prin eficien este sistemul circular capabil de autoreglare. Autoreglarea presupune feedback-ul. capacitatea receptorului de a-i exprima reaciile. Pentru ca o comu32 Mariana Popa nicare s fie eficient trebuie s fie bilateral, s existe interaciune flexibil, nu numai o simpl transmitere. Feedback-ul se definete prin cteva funcii (Abrie, J. C. 2002): funcia de control a nelegerii i deci a receptrii n bune condiii a mesajului, funcia de adaptare a mesajului la caracteristicile locutorilor, funcia de reglare social prin flexibilitatea rolurilor i a funciilor ndeplinite de cei ce comunic i funcia socioafectiv ce se definete prin mrirea siguranei i totodat a satisfaciei. Dac ne punem ntrebarea care este feedback-ul optim pentru o comunicare eficient, recitind informaiile din acest capitol vom surprinde rspunsul att la nivelul modului de a asculta, ct i la cel de a vorbi sau de a pune ntrebri.

Capitolul VII DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SI TULBURRILE DE LIMBAJ

1. Dezvoltarea comunicrii verbale la copilul normal
Dezvoltarea limbajului n ontogenez are loc numai ntr-o ambian uman n care relaiile de comunicare sunt ntreinute cu asiduitate iar climatul afectiv pozitiv l include pe copil n comunicare, situndu-l ntr-o poziie privilegiat. Astfel, atmosfera lingvistic i condiiile socio-culturale, dar i structura sistemului nervos, determin un ritm particular de dezvoltare a limbajului propriu fiecrui copil, cc se circumscrie n condiiile normalitii, sta&ialitii umane a dezvoltrii limbajului. Studiile de psihologie a copilului pun n eviden o succesiune cronologic strict a etapelor de dezvoltare a limbajului la copilul normal, ce se constituie fiecare n fundament pentru etapa ulterioar, dar care au un nivel de extensie diferit, unele fiind mai discrete, iar altele mai tumultoase. Astfel, nici un copil nu ajunge s foloseasc cuvintele pn nu i-a exersat organele fonatoare cu o varietate extins (mult mai extins dect vorbirea) de sunete denumit gngurit, care cunoate o dezvoltare deosebit ntre trei i ase luni i este materia prim pentru vorbirea de mai trziu. Spre cinci luni ncep s se formeze asocieri acustico-motorii sub forma unor articulri i combinri de vocale cu consoane (nea, ta, bu, ca, tu etc.) apoi se trece la lalaiuni, faz superioar gnguritului pe scara evoluiei vorbirii. In dezvoltarea lalaiunii, ct i a vorbirii elementare, imitaia i autoimitaia ca forme pnmare de intenionalitate au un rol nsemnat. 33 Mariana Popa Spre sfritul primului an, copilul va fi n stare s pronune primele cuvinte ce desemneaz experiena lui concret (mama", papa", bobo", tata", baie", apa"), n a crei semnificare adultul a avut rolul determinant. Dup apariia primelor cuvinte, copilul va fi tot mai atras de verbalizare, de nvarea de noi cuvinte care s redea ceea cc copilul ncepe s neleag i s descopere. Se va manifesta pregnant decalajul ntre ceea ce nelege copilul (competena verbal) i ntre ceea ce exprim n cuvinte (performan). Acest dezechilibru este frustrant pentru micii copii si poate fi cauza unor tulburri de limbaj precum blbial. Specific copilului de un an este folosirea holofrazelor, producii verbale n care se disting cuvinte inteligibile, dar i construcii proprii" pe care copilul le rostogolete n vitez, pentru a exprima repede i ct .!ai mult din experiena lui concret care l mpovreaz profund i pe care vrea s o mprteasc adultului. Limbajul copilului are un caracter infantil (cunoscut mai ales dc cei din familie) i situativ (n care sunt incluse onomatopee, gesturi, denumiri concrete cu c structur gramatical aproximativ). ntre 2 i 5 ani, deprinderile fonoarticulatorii ale copilului se dezvolt i se structureaz, la fel vocabularul i gramatica. Astfel, de la o articulare aproximativ n care se recunotea eventual rdcina cuvntului, copilul atinge o pronunie corect, iar cuvintele pivot ce exprimau sensuri multiple i diverse sunt nlocuite cu propoziiile simple, cu cele dezvoltate i chiar cu frazele. Sub influenele miraculoase ale educaiei precolare (grdinia), vocabularul copilului se dezvolt de la aproximativ 400-1000 de cuvinte la trei ani, la 2000-2500 de cuvinte spre vrsta de 6 ani, vocabularul pasiv fiind ntotdeauna mai mare dect cel activ. Trebuie s menionm c. nainte de formarea primelor emisii verbale nc din primele luni de via, copilul uzeaz de o comunicare nonverbal, o comunicare eminamente afectiv prin care i exprim disconfortul, n primul rnd, prin ipete, spasme, plns, ca exprimare a unor reacii afective astenice, ea mai ales dup trei luni de la natere s apar i primele reacii afective stenice, sub forma zmbetului consolidat deja ca semn de bun dispoziie i calm. Comunicarea afectiv mpreun cu alte elemente ale comunicrii Comunicarea Aspecte generale i particulare 33 nonverbale vor nsoi dezvoltarea comunicrii verbale, susinnd-o i amplificndu-i tonurile sau chiar nlocuind-o uneori. La vrsta de 18 luni, rezonana afectiv a copilului a mai crescut; el este mai impresionabil, starea de bine sau de iritare a mamei afectndu-1 vizibil; copilul reacioneaz acum i n funcie de coninutul afectiv exprimat de linia melodic a melodiilor ascultate. Dup trei luni, copilul manifest reacii difereniate la tonalitatea vocii. Reaciile afective vor avea n urmtoarele luni manifestri specifice precum rsul, uimirea, mnia; frica este evident chiar de la 3 luni, mai ales la vederea unor persoane strine. Copilul i va manifesta nuanat simpatia i antipatia fa de persoane. nglobnd n prsenalul su de mijloace, de expresii, privirile speciale", ipetele, mi,^ :rile de ndeprtare sau de mngiere etc. Dup 6-7 luni, copilul se implic n jocuri afective: ntoarce capul la apariia unei persoane pe care nu o simpatizeaz dar, cnd crede c nu este observat, o privete cu interes... Spre 11 luni, copilul a nvat s simuleze suprarea sau chiar plnsul i s foloseasc reaciile emoionale ca instrumente de comunicare a inteniilor i atitudinilor sale. O form evoluat de comunicare afectiv este ataamentul ce se manifest pregnant fa dc mam sau de persoana care o nlocuiete n jurul vrstei de un an i jumtate. Ataamentul genereaz i gelozia legat de intruziunea unei tere persoane n relaiile dintre copil i mam. Spre finalul perioadei anteprccolare se dezvolt o form de gelozie latent de intruziune parental (la biei) sau maternal (la fete). Ataamentul este selectiv i se manifest ca dorin a unei apropieri emoionale cu o persoan dat (U. chiopu, E. Verza, 1976). n funcie de experiena de comunicare afectiv din familie, copilul nva s manevreze adulii, folosind ataamentul ca instrument afectiv, artndu-se suprat, jignit sau abordnd o total nepsare, ameninnd astfel cu ruperea ataamentului". Tot n perioada copilriei mici, ca urmare a nvrii diferitelor forme de manifestare a afectivitii, dar i ca urmare a acumulrii frustrrilor i a tendinelor tensionale fa de adult, se dezvolt i se manifest negativismul primar nsoit n unele cazuri de o conduit nonverbal agresiv, chiar nsoit de expresii verbale. 33 Mariana Popa Comunicarea afectiv mpreun cu alte elemente ale comunicrii nonverbale vor nsoi n permanen dezvoltarea comunicrii verbale, susinnd-o i amplificndu-i sensurile sau chiar nlocuind-o uneori. Odat cu frecventarea primelor clase de coal, limbajul i \orbirea copilului continu s creasc n mod considerabil, adugndu-li-se cititul i scrierea; volumul vocabularului continu s creasc, se diversific i se mbuntesc aspectele morfologice i sintactice i, totodat, se restructureaz i se dezvolt coninuturile logico-fonetice ale comunicrii. Spre sfritul clasei a IV-a, debitul verbal oral crete spre aproximativ 100 de cuvinte pe minut, iar debitul verbal scris, la cinci cuvinte pe minut n medie. Copiii ncep s-i contureze un stil de exprimare personal i expresiv, funcia de ordonare a propriei ideaii a limbajului facndu-i tot mai pregnant simit prezena alturi de cea de vehiculare a informaiei i cea de persuasiune, mai ales asupra prinilor; decalajul dintre latura expresiv i cea impresiv a limbajului se diminueaz. n perioada pubertii, pe fondul puseului de cretere dar i al creterii experienei proprii i al nzuinei spre originalitate, independen, exprimarea verbal se mbogete, apar i expresiile argotice i uneori ino\ aii lingvistice, precum i folosirea n exces a indicilor nonverbali, ce accentueaz nota personal a comunicrii. Exprimarea verbal devine tot mai coerent i fluent, crescnd totodat interesul pentru exprimarea ngrijit, academic, mai ales n scris, precum i pentru lectur. Limbajul se echilibreaz n adolescen sub aspectul competenei, ct i al performanei i devine un instrument al efervescenei activitii cognitive, ct i un mijloc de exprimare a efluviilor creative adolescentine, fcndu-i simit prezena tot mai mult i planul voluntar prin autocontrolul verbal. ' Trebuie s menionm faptul c limbajul copilului trebuie apre-cikrnnd cont de particularitile sale de vrst, pentru c limitele de vrst reprezint niveluri i structuri consolidate prin experiena ontogenetic (nvare i educaie) i i au o logic i o dialectic a lor" (E. Verza i F. Verza, 2000, p. 112). Exist o multitudine de probe ce investigheaz diferitele aspecte ale limbajului; dintre acestea, prezentm n continuare un instrument frecvent utilizat de specialiti pentru aprecierea vrstei psihologice a limbajului i pentru observarea unor abateri n dezvoltarea limbajului n raport cu vrsta cronologic, adaptat dup A.

Comunicarea Aspecte generale i particulare 34 Descoeudres. Acesta cuprinde apte probe (contrarii cu obiecte i imagini, lacune, cifre, materii, contrarii fr obiecte i imagini, culori i \erbe) i se aplic copiilor ntre 3 i 7 ani. PROBA PENTRU CUNOATEREA V.\RSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI - Alice Descoeudres Coninut: Proba 1: COXTUARIl (cu obiecte i imagini) e prezint copilului 10 obiecte i imagini cu nsuiri contrare. 1. imaginea unei ciuperci MARI i a uneia MICI. 2. o carte NOUA i una VECHE. 3. o bucat de fier TARE i un cauciuc MOALE. 4. imaginea unui bloc NALT i a unei case SCUNDE. 5. o hrtie NETEDA i un abraziv (ceva ZGRUNUROS). 6. imaginea unui BTRN i a unui TNR. 7. o bucat de stof CLCAT i una MOTOTOLIT. 8. imaginea unui copil VESEL i a altuia TRIST. 9. desenul unei linii DREPTE i al uneia CURBE. 10. dou cutii la fel: una GOAL, una PLIN cu cuie (se aaz n mn). Instructaj: Se prezint obiectele (imaginile) succesiv, spunnd: Aceast ciuperc este mare (i se arat imaginea), iar aceasta e... (copilul spune adjectivul mic"). Alt calificativ nu e luat n consideraie. Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte. Se reia proba invers, prezentndu-se nti imaginea ciupercii mici. Se consemneaz rspunsurile exacte, se adun cu primele i se face media. Proba II: COMPLETARE DE LACUSE Instructaj: i voi spune o mic poveste. Acolo unde m opresc, trebuie s m ajui tu s gsesc cuvntul potrivit. Se noteaz numrul de rspunsuri corecte: 1. S-a fcut frumos, cerul e ........................................ 2. Soarele este foarte ................................................ 3. Ioana i Mria se plimb pe cmp. Ele adun................ 34 Mariana Popa 4. Ele sunt ncntate de ciripitul micilor........................... 5. Deodat, cerul se ntunec, se acoper de...................... 6. Fetiele sc grbesc s sc ntoarc .................................. 7. ncepe o marc ......................................................... 8. Fetiele se sperie de zgomotul ...................................... 9. Ele roag s fie adpostite ntr-o cas, deoarece plou tare, iar ele nu au ...................................................... 10. Hainele lor sunt complet ....................................... Proba ni: REPETARE DE NUMERE Anunm: Eu li spun nite numere. Trelmie s repei aceste numere". Dac copilul nu a neles, se repet chiar dc 3 ori, dar scria respectiv nu se ia n considerare. Dac se repet doar prima seric, primete coeficient = 2. Pentru seria a Il-a = 3; a IlI-a = 4; a IV-a = 5; a V-a = 6. Se con.\emneaz. coeficientul ultimei serii reproduse: Serut I: 2-4 II: 5- 6- 3 III: 4- 7- 3- 2 IV: 8- 4- 6- 3- 9 V: 6- 9- 2- 3- 4- 8 Proba IV: MATERII Instructaj : Din cc sunt fcute: cheia masa lingura fereastra pantofii casele (cel puin 3 materiale: crmid, ciment, lemn) Cimsemnm rspunsurile corecte. Proba V: CONTRARII Instructaj: Sc explic ce nseamn contrar prin exemple concrete. Vom expune 8 termeni. Copilul va da termenul contrar. Comunicarea Aspecte generale i particulare 34. 6. mare..... 7. uor..... 8. vesel.... 6

yuo Proba VI: CULORI Se prezint culorile: VERDE, NEGRU, ROZ, ALB, VIOLET, GRI, GALBEN, ORANJ, ALBASTRU,. .: (' Se cere s le denumeasc. Se noteaz rspunsurile de la 0... .10. dup numrul exact de rspunsuri corecte. Proba VII: CUNOATEREA SENSULUI VERBELOR Seria 1: a tui, a freciona, a ctiga, a arunca, a spla, a respira (mimm tuea etc). Seria II: Imit (arat-mi prin aciune) sensul verbelor: a scrie, a se apleca, a se aeza, a se ridica, a sri, a mpinge (ceva). Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte. Se noteaz de la O la 12- D ^ ( L i .- / Proba Coeficientul corcspiinziftir vrstei c^ .3 ani
CONTRARII (cu obiecte si imagini)

4 ani 5

5 ani

6 ani
S

7 ani 1 -) 1_

D .1 .1 .1 1 4 C 4 4 6 -7 6

LACUNE CIFRE MATERII CONTRARII

, 6 O

(fi obiecte i imagini) CULORI VERBE

4 4

J 3 6

(1 4 8

0 8

6 9

I1 7 1. cald.......(IVig-rcce) 2. uscat....... 3. frumos...... 4. neasculttor......(asculttor-cuminte) 5. curat........... 35 Mariana Popa Avnd valonie realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine pe verticala $i in dreptul lor scriem vrsta limbaului corespunztpr din tabelai de mai .sus i suma o impirim la 7. Obinem \ X3IC A LIMBAJULUI caie cores punde 1 cice. 2. Tulburrile de limbaj i ntrzierea n dezvoltare Nedezvoltarea limbajului, eventualele imperfectHni sesizate n primul rnd de pnnii in vorbirea copilului pn la 3 ani poc fi puse pe scama procesului normal de maturizare a organelor fono-aiTKulatoni. n paralel cu formarea schemelor auditiv-vctbale i vcrbomotorii de la nivelul cortexului. Ignorarea acestora n continuare, n sperana corectrii lor spontane, nu face dect s sprijine consolidarea unei vorbiri defectuoase care. la rndul ci. are leper-^ ~ procesului comunicam in sine i asupra -opilului i a relationrii lui cu ceilalp. I. .ral ca avnd o tulburare dc limbaj daca manile - _ >imp(ome: - pn la vrsu de 3 ani nu comunica prin limbaj verbal; ^ un numr redus de cuvinte; exc propozigi simple, in condiiile n care auzul este normal, organele fonoarticulatorii i dezvoltarea intelectuala sunt c noiogice: ne ca pronunie; - expnmaxea ^. renta; - intrzien i c. _____ - ; ! : ' e - pcfturbn ale scriem. Specialistul logoped v a ii ..c urma un<i etjniini't complexe, a idcnutica i diagnostu .ele tuiburlii ac Iirabjj i va protecu acu\itaiea de terapie logopedica adecvata fiecnu up -ryf-ific dc tulburare precum i Tiecrui logopai. Cu ci; -: -ile ului suni mai senoase cu att acestea atrag de j in formare, tar activitatea de recupci.i:e ii n ..ng durata, de aceea, amnarea vizitei la un specialist este in defavoarea copilului. Comunicarea Aspiicte generale i particulare 35 Modificrile referitoare la form i coninut fa de vorbirea standard, exprimate prin disfuncionalitatea expresiei i receptivitii limbajului, constituie o tulburare a acestuia cnd se menin i dup vrsta de 5 ani. Nu ntotdeauna tulburrile de limbaj se asociaz cu deficit de intelect sau cu deficit senzorial, dar, atunci cnd apar pe un asemenea fond, ele sunt mai grave i mai extinse, iar corectarea lor va fi mai dificil. n general, tulburrile de limbaj au un caracter tranzitoriu, sunt corectabile, educabile prin metode specific logopedice sau prin procedee psihoterapeutice sau didactice. Este. de asemenea important s se tie c tulburrile de limbaj nu se transmit ereditar, dar unele structuri anatomice specifice ce genereaz deficiene de vorbire pot s fie regsite la descendeni uneori. Aceste enunuri constituie numai cteva din legile logopedice care guverneaz fenomenologia vast a tulburrilor de limbaj i metodologia de corectare i recuperare n activitatea logopedic. n intervenia logopedic se utilizeaz o serie de metode i procedee cu caracter general i specific, ce au ca scop mobilizarea -potenialului ntregului organism pentru corectarea sau depirea tulburrilor de vorbire, precum: exerciii de gimnastic, cu accent pe antrenarea aparatului fonoarticulator (limb, buze, mandibul, obraji, vl palatin) sau pe psihomotricitate manual: exerciii pentru educarea respiraiei verbale i dezvoltarea unei respiraii verbale corecte; exerciii de dezvoltare a auzului fonematic; exerciii de recunoatere sau corectare a sunetului afectat (n dislalie i rinolalie); exerciii de recunoatere i scriere a grafemului n dislexo-disgrafie; exerciii articulatorii ritmice a silabelor i cuvintelor (n balbism); jocuri didactice, dramaterapie, conversaie terapeutic n scopul integrrii elementelor exersate n comportamente verbale sau acionale sau pentru stimularea dezvoltrii limbajului i comunicrii. n unele cazuri, terapiei logopedice i se asociaz psihoterapia individual sau psihoterapia de susinere a familiei ca elemente importante pentru succesul activitii logopedice. Pentru a avea o idee ct mai clar asupra multitudinii de forme sub care pot s apar tulburrile de limbaj, am apelat la clasificarea 35 Mariana Popa aukirului E. Verza (2003. pg. 34-35), eare slabilelc urmtoarele categorii; tulburri de pronunie (dislalia, rinolalia, dizartria); tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial i logonevroza, tahilalia i bradilalia, aftongia, tumullus scrmonis); tulburrile de voce (fona.stenia, disfonia, afonia, mutaia pato-k)gic a vocii); tulburri ale limbajului scris-citit (dislexo-disgrafia, iilexia, agralia); tulburri polimorfe: alalia i afazia; tulburri dc dezvoltare (muti,smul electiv, retardul de limbaj, disfuncii verbale asociate autismului infantil sau altor handicapuri precum cel dc intelect sau dc auz); tulburri asociate unor afeciuni de tip psihomotric sau psihiatric (dislogia, ccolalia, jargonofazia, bradifazia). Cele mai frecvente la copii sunt tulburrile de tip dislalie cnd au loc deformri, omisiuni, substituiri i adugiri de sunete. Astfel, S C substituie un sunet cu alt sunet apropiat ca emisie, se deformeaz sunete ce presupun un grad mare de dificultate n emitere; se omit sunetele dificile ce apar mai trziu n dezvoltarea ontogenetic a limbajului copilului; se omit, se deformeaz sau se substituie sunetele din grupele bi i triconsonantice. Dislalia poale fi simpl (monomorf), cnd sunt afectate sunete izolate (sigmatismele, rotacismele) sau complex (cnd sunt afectate mai multe sunete). n cazul dislaliei totale, sunt afectate toate sunetele, vorbirea devenind neinteligibil. Cnd dislalia sc datoreaz unor leziuni ale neuronilor motori centrali, unor deficiene corticale sau subcorticalc, ia forma dislaliei centrale sau dizartriei, cu cea mai grav tulburare dc pronunie i cu o recuperare laborioas i incert. Rinolalia este lot o tulburare de pronunie dar cu note nazale accentuate, uneori nsoit fiind de tulburri dc voce. Tulburrile dc articulare cuprind att consoanele, ct i vt)calele la ntmplare, fr a se putea discerne anumite reguli, ca n cazul dislaliei.

Blbial sau (balbismul) este o tulburare mai puin frecvent la copii, mai des ntlnit la biei, n comparaie cu fetele i se structureaz ca fenomen patologic n jurul vrstei de 4-5 ani, pc Comunicarea Aspecte generale i particulare 36 fondul dezvoltrii vocabularului i al folosirii intensive a propoziiilor sau la intrarea copiilor n coal. Poate aprea i mai trziu, la pubertate, pe fondul anxietii, al nesiguranei n susinerea propriului punct de vedere, a unui oc emoional. Blbial sc manifest prin repetarea exploziv a unui sunet sau silabe la nceputul cuvntului sau chiar a unor cuvinte ntregi (blbial clonic) dar i ca o ntrerupere sau blocare a cursivitii vorbirii normale, ca urmare a apariiei unor spasme la nivelul gloto-faringian (blbial tonic), putndu-se manifesta i ambele forme la acelai subiect. Cnd individul triete pe plan psihic n mod dramatic deficiena de vorbire sau la persoanele nevrozate sau pshihonevrozate, factorii nocivi pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentueaz starea de nevrotism i, n acelai timp, rezistena la terapie este mai mare. n general, n tulburrile de ritm i fluen, terapiei simptomatice i se adaug tehnicile psihoterapeutice, dintre care sunt utilizate ,cu succes relaxarea, sugestionarea, hipnoza i psihoterapia de familie. Tulburrile ele voce constau n distorsionri ale amplitudinii, frecvenei, timbrului i rezonanei vocale care se stabilizeaz i influeneaz negativ viaa de relaie a persoanei. Fonastenia este o scdere a intensitii vocii, cu pierderea melodicitii, cu rateuri sau blocaje, pe fondul unor suprasolicitri sau utilizri incorecte a vocii. n disfonie apare o tulburare a registrului, a calitii sunetelor vocale i a timbrului, pe fondul unor disfuncii laringiene sau a coardelor vocale, n timp ce, n vocea oscilant, se alterneaz registrele vocale n timpul vorbirii. Mutaia patologic a vocii apare cnd intervin alte cauze dect cele naturale (dismorfism sexual, normal la pubertate), iar vocea este acut, strident, cu tonuri nalte (ntlnit mai ales la copiii cu pierderi de auz severe) sau voce grav, cu tonalitate sumbr, profund. Vocea nazalizat - ca i vocea inspirat, apar pe fondul unor devieri a fluxului de aer n alte zone dect cele fiziologic acordate, n timp ce afonia este pierderea total sau parial a vocii, ca urmare a paraliziei muchilor coardelor vocale sau a dereglrii centrilor nervoi ce-i comand. n unele cazuri este consecutiv laringotomiei practicate n scop terapeutic. 36 Mariana Popa Tulburrile dislexo-disgrafice apar la persoanele ce suni n curs de a-i nsui sau i-au nsuit deja citirea sau scrierea. Disle.xodisgrafia este o incapacitate parial sau perturbare de nsuire a citirii i scrierii ce se manifest prin deformri, erori, lacune n citire sau substituiri, omisiuni, inversri de litere i silabe sau fuziuni de cuvinte n scriere i se manifest la diferite niveluri lingvistice: la nivelul fonem-grafemului, la nivelul cuvntului, la nivelul propoziiilor i frazelor. Alexia sau cecitatea verbal se caracterizeaz prin pierderea capacitii de a citi. caz n care subiectul vorbete i nelege normal, scrie corect dar nu poate s citeasc, fiind o tulburare a gndirii simbolice, ca urmare a unor leziuni cerebrale stngi. Agrufiu este incapacitatea nvrii semnului grafic sau pierderea total a capacitii de a scrie, este independent de nivelul intelectual sau de instrucie i. n cele mai multe cazuri, se asociaz cu diverse forme de afazie, implicnd gra\ e tulburri la nivelul stnKturilor cerebrale. Alalia este o tulburare polimorf, deoarece incapacitatea copilului de a dezvolta vorbirea ca instrument de comunicare (dei uneori poale emite simete i chiar unele cuvinte simple) conduce spre un retard n dezvoltarea mintal, asociindu-se cu dispra.xie bucolinguo-facial i motriciute fin. deficitar (alalie motorie) sau cu disfuncii senzoriale, deficit de atenie, perturbri ale proceselor mnezice (alsilie senzorial). n unele cazuri, cele dou forme de alalie coexist. n neurochirurgie sau neurologie se asociaz conceptului de ..alalie" i surdomutitatea sau mutismul piiiatic. ce apare dup traumatisme psihice, mutismul simulat sau audimutitatea. Trebuie precizat c alalia este o tulburare congenital i se manifest la vrste mici. ceea ce nu se poate spune ntotdeauna despre tulburrile cu care este asociat. Afazia, spre deosebire de alalie. se caracterizeaz prin dezorganizarea vorbim, pierderea schemelor nmezice. ale semnelor lingvistice, n afazia senzorial descris de Wemicke (1874), cu tulburri de diferite grade ale nelegerii vorbirii, persoana nepulnd executa nici cele mai simple comenzi, dar vorbirea spontan poate fi pstrat denaturnd silabele i cuvintele pn la imposibilitatea recunoaterii acestora (jargonofazie): n formele m6torii ale afaziei descrise de Broca (1861). latura fonoarticulatorie sau grafic este compromis. Comunicarea Aspecte generale i particulare 36 vorbirea devenind practic imposibil. Afazia este de cele mai multe ori consecutiv unor accidente vasculare cerebrale, dar mai poate fi declanat de ageni infecioi sau toxici, traumatisme cerebrale sau tumori ale lobului temporal sau ale regiunii parieto-temporo-occi-pitale stngi. Simptomatologia afaziei este divers, cu aspecte neurologice evidente, ceea cc impune ca intervenia terapeutic s fie n prima etap medical, iar intervenia logopedic s urmeze imediat dup ameliorarea aspectelor patologice medicale. Dintre tulburrile asociate unor afeciuni de tip psihosomatic sau psihotic, ecolalia, ca repetare automat a unor cuvinte, apare frecvent n debiliti mintale, unele forme de afazie, n autism, precum i n strile demeniale etc. Dixglosia este asociat cu tulburri de gndire n timp, hradlfazla definete vorbirea anormal de lent, cu pauze mari ntre cuvinte i propoziii. Jargon/ifazia se definete prin asocierea silabelor n cuvinte fr sens, fr un corespondent semantic n limba matern. In tulburrile de dezvoltare, diagnosticul diferenial se face ntre deficitul de auz i sindromul dismaturativ (C. Punescu, 1984). n deficitul de auz, ce determin retard n dezvoltarea limbajului verbal, cu toate c iniial copilul dezvolt gnguritul i chiar o lalalizare incipient care, n absena feedback-ului auditiv, regre-seaz, achiziia limbajului este anevoioas, n timp ce n ntrzierea simpl" de vorbire, mai ales n susinere logopedic, sunt evideniate progrese considerabile i rapide n vorbire. Audimutitatea se caracterizeaz prin absena vorbirii n primii ani de via, primele tentative de exprimare verbal aprnd spre vrsta de cinci-ase ani. n comparaie cu mutismul electiv, care survine cel mai frecvent n urma unor traume afective i se manifest prin refuzul de a vorbi n anumite situaii sau de fa cu anumite persoane. n cazul ntrzierii n dezvoltarea limbajului, consecin a unor deficiene mintale, comunicarea este mpiedicat datorit unor dificulti de operare mintal ce se asociaz cu un ritm lent de achiziie de noi informaii i de formare de deprinderi, spre deosebire de potenialul bun de nvare al copilului cu inteligen normal, dar neglijat din punct de vedere afectiv sau educativ. n tulburrile de dezvoltare, diagnosticul trebuie fcut i n raport cu autismul infantil ce se caracterizeaz prin tendina spre 36 Mariana Popa izolare i soiitarism i respingerea interaciunii, ca i a comunicrii; cuvintele din ecolalie sau din vorbirea impersonal nu sunt utilizate pentru a transmite nelesuri n mod intenionat i contient. Jocul lui este ilogic, mecanic, manifest bizarerii comportamentale, schimbrile in ambian sau persoanele strine l irit sau il sperie. In jurul copiilor cu tulburri de vorbire sau cu tulburri de dezvoltare a limbajului, n funcie de existena sau absena unei asocieri cu multe afeciuni senzoriale, mintale sau psihosomatice, pot s se manifeste perturbri ale diferitelor compartimente ale procesului de recepieemisie: receptarea mesajului pe cale auditiv sau vizual, nregistrarea mesajului, recunoaterea i decodificrile mesajului, decizia asupra rspunsului, alegerea formei de expresie a rspunsului, transmiterea rspunsului i ajustarea propriei conduite verbale n funcie de ..ecoul" mesajului trimis. n stabilirea corect a diagnosticului de ntrziere n apariia i dezvoltarea limbajului, C. Punescu (1984) ne-a oferit o scal pe baza creia se poate calcula gradul de ntrziere n dezvoltarea limbajului, n raport cu vrsta cronologic pentru copiii ntre 0-3 ani, verificnd existena

sau absena principalelor manifestri ale comportamentului verbal. Scala ..C. Punescu" Pentru nivelul de dezvoltare a limbajului Scala permite stabilirea corect a diagnosticului de ntrziere n apariia i dezvoltarea limbajului i are n vedere manifestrile comportamentului verbal ntre O i 3 ani.
0-3 luni Luna cnd apare 1. reacii motoni generalizate la zgomote puternice 0,5 luni 2. ipete difereniate dup necesiti 1 3. manifestri vocale/sunete guturale 1

4. producerea unor scurte manifestri vocale 1-2 5. rspuns prin reacie generalizat la \ocea uman 1-1.5 6. vocalize: a/l. ufo, at, e/l 1-1.5 7. vocalize diverse 1.25 Comunicarea Aspecte generale i particulare 37
8. vocalizri n poziia culcat 2 9. vocalizri difereniate afectiv 2 10. vocalizri n joc sonor/melodie 2 11. ascultarea spontan a vocii umane 2 12. reacie la nviorare, la vocea uman 2 13. gngurit n starea de bine 3-4 14. gngurit n joc sonor 3-4 15. silabe cu sunete uor articulate 2-3 16. vocale i consoane labiale 2-3 17. gngurete la o relaie interpersonal 3-4 3-6 luni 1. rspuns vocal la o relaie interpersonal 4-5 2. lalalizare 4-5 3. mimic adecvat n timpul lalalizrii 4-5 4. lalalizare n joc spontan 4 5. muzicalitate n gngurit 5 6. gngurit, ca expresie a strii de bine 5 7. traducere vocal a nemulumirii 5 8. silabe n joc spontan 6 9. primele silabe bine articulate: ma-ma, la-la 6 10. utilizeaz spontan cteva silabe 5,15 11. emisia vocal a nerbdrii 6,15 12. exprimarea nerbdrii la dispariia unui obiect ndrgit 5-6 13. adresarea vocal spre persoana cu care vorbete" 5-66 14. discriminare ntre o vorbire afectiv i alta dojenitoare 6 15. imitarea de sunete i rspuns Ia pronunarea lor 6 16. repet cu plcere dou silabe duble: ma-ma. pa-pa 5-6 17. utilizeaz silabe cu modulaii afective, n dialog 6 6-9 luni 1. articuleaz bine mai multe silabe 6-7 2. pronun distinct ,.(/a" 7 3. expresie vocal de satisfacie n relaiile cu jucriile 7 4. variaii tonale n lalalizare i silabisire 7,3 5. reacii vocale de surpriz 7,5 6. interjecii vocale 8 7. reacioneaz la comenzi vocale simple 7-8 8. leag dou silabe ntr-o structur sonor: mama, tata 7-8

J
37 Mariana Popa

9. opresc vocaU in xpma cu obiectele 10. imiU pfxnuntu multor consoane 11. pronunli nngur unde coascane 12. reacie de conAnie U cuvMc necTintwrute 13. tead^xeazl la cuviMe cunosailc (conduuil 14. dtitioge cuvinte cuncHCUte de cde nccunoKule 15. nlelcgc sensil unor cuvime u CC reprczinii 16. tn(ciegc sensul unor gesnm 17. rtspunde la unde gestun U2uaic 18. roaeic cuvuuc articulaie expresiv 19. unili nuyonlalea sunetdor
9-12 kum

1. ii organi7ca7icomportamentul pe bazi vertali 2. _varbetc~ cu jucinilc. vocaliznd 3 unitt silabe 4. rispunde prin acie au atitudini la cuvmic 5. expresie vocali la vodcica Ungun|e> i a paharului

6. exprese vocal in fata unor cukxi 7. proninU 2-3 cuvinte bisilabicc 8. denimete cu o slabi obiectele 9. imili muhe aivmle la oeieic 10. opune rezideni la un ordin 11. rispunde adecvat la ordine simple 12. nlelege i execui sarcini smple 13. reacie la cuviMe iiriiiblorii 14. expresie tocali cnd se pnvetc n of lird 15. utlizeazicuvntul .jnami" in apd 16. mHTrari silabe sai sunete speciale pcn:..
1 intdege o cerere verbali i o execui 2 execui comenzi verbale n 2-3 secvene 3. inielege sensul mnllor cuvinte in context 4. tnldete eexturile adukuhii fi le imili 5. numetcjucirii sau 'fpni prin onomatopee 6 utibzeazi n conversaie un jargon specific 7 iofelege o iMrebac smpli 8. ndege gestufile aduiuini (protecie, amemalarc)

8888 8.IS 8-9 9 9 9 9 9 10-12 10 10-11 10-11 10 10 10-11 i l 11-12 11-12 12 12 12 12 12 12 12-14 13-14 13-14 13-14 14 13-14 15 15
Comunicarea Aspecte generale i particulare 38
9. nelege interdicia 17-18 10. pronun spontan 3-20 cuvinte 13-18 11. denumete cteva obiecte, corect 17 12. face apel prin intermediul cuvintelor 18 13. utilizeaz cuvinte cu .ens n propoziie 15-18 1. cunoate i se exprim prin formule de politee 18-20 2. cunoate denumirea prilor coipului i feei 18 3. indic la cerere aceste pri 18-20 4. recunoate imagini dintr-o carte 18-19 5. denumete cteva imagini 19-20 6. pronun 20-50 cuvinie 18-24 7. unete dou cuvinte (substantiv-i-verb) ntr-o propoziie 18.24 8. face asociaii de cuvinte cutnd consonane 18-24 9. identific obiecte dup determinarea lor 23-24 10. poate denumi majoritatea obiectelor familiare 24 11. poate distinge, la cerere, 7 imagini din 10 24 12. apar primele propoziii cu legtur nue cuvinte 24 13. utilizeaz n conversaie cu precdere propoziii 24 14. cunoate sensul cuvintelor care arat poziii spaiale: \us. 24 Joi. pe 15. apar n vorbire pronumele, adjectivul (mai puin) 24 16. vorbe te despre sine, la persoana a lll-a, spunndu-i 24 numele mic 17. poate repeta cuvinte compuse din 2-5 silabe 24 18. stpnete aproximativ 100 cuvinte 24 19. apar primele ncercri de fraze 24

24-36 tuni
1. .se organizeaz structura gramatical a limbii vorbite 24-36 2. poate repeta 2-4 cuvinte (prin memorare) 26-28 3. folosete propoziii de 3-4 cuvinte 26-28 4. folosete fraze cu relaii de subordonare ntre propoziii 28-36 5. nelege un expozeu de 3-6 propoziii 30 6. nelege un expozeu complet ntr-o conversaie 36 7. folosete pronumele personal n mod curent 30 flexioneaz cuvinte (caz, numr, gen, etc) 24-30 9. citete" o imagine compus 28-34 H). utilizeaz timpul trecut 30

126 Mariana Popa

Notare: Fiecare item = I puncl Etapa 0-3 Itini = 18 puncte 3-6 luni = 17 puncte 6-9 luni = 19 puncte 9-12 luni =16 puncte 12-18 luni =13 puncte 18-24 luni = 19 puncte 24-36 luni =10 puncte

Lipsa a 5-7 puncte pentru o etap are semnificaie negativ i semnaleaz o ntrziere n dezvoltarea limbajului. Dar pentru c nu este bine s atepi 3-6 luni sau 1 an ca s poi depista o ntrziere, autorul ofer i alt sistem de calcul:
Componente Vrsta (luni) 3 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 21 24 30 36 Dezvoltare normal 15-18 30-35 38-40 45-47 50-54 58-60 62-65 68-71 14-76 78-80 82-84 86-88 94-96 100-102 110-112 Numr de puncte Sc completeaz de examinator Grad de ntrziere Sc completeaz de examinator care trebuie urmrite i stimulate Se completeaz dc examinator

Gradul de ntrziere se calculeaz sczndu-se 5 puncte din scorul maxim. Pentru fiecare 5 puncte se consider o lun ntrziere. ntrzierea cu semnificaie patologic ncepe de la o diferen de 10 puncte. Comunicarea Aspecte generale i particulare 127 3. Comunicarea verbal i procesul de compensare Majoritatea oamenilor comunic cu ajutorul limbajului verbal. Prin utilizarea limbajului verbal are loc cel mai eficient schimb de informaii, comunicarea devenind foarte rapid. Cei mai muli oameni pot pronuna aproximativ 190 de cuvinte pe minut. Aceast activitate laborioas dc vorbire necesit n primul rnd micarea rapid i specific a buzelor, a limbii, a maxilarelor, coordonate fiind toate cu respiraia i emiterea sunetelor. Aceast complex sarcin motorie este dirijat dc componenta cortical. Toate acestea se includ n ideea general dc comunicare oral, de vorbire, ns nu toi oamenii pot efectua acest act complex al vorbirii. Unele persoane cu handicap senzorial (n special de auz), cu handicapuri severe intelectuale, cu handicapuri senzoriale asociate, cu handicapuri psihomotorii. nu pot vorbi, ntmpin mari dificulti n a nelege vorbirea sau n a articula. n aceste cazuri vorbirea articulat lipsete i cercetrile au demonstrat c acest lucru sc ntmpl la 50% dintre copiii autiti, la 757r dintre persoanele cu paralizie cerebral, la 75% dintre adolescenii rctardai profund i sever, la 80% dintre copiii cu deficien auditiv sever i profund, n stadiile de dinaintea procesului dc demutizare. n cazul acestor persoane cu deficiene, procesul dc dezvoltare a comunicrii se realizeaz pc baza simurilor valide i a capacitii disponibile a scoarei cerebrale de a ntipri, decodifica i a emite rspunsuri corespunztoare pe diferite ci, unele nespecifice actului comunicrii verbale, datorit procesului psihofiziologic dc compensare. n acest context, prin compensare se nelege suplinirea funciei lezate a unui organ senzorial sau motor pe calea utilizrii elementelor intacte ale organului respectiv, caz n care avem de-a face cu o compensare organic sau intrasistcmic. precum i prin restructurarea funciilor altor organe senzoriale sau motrice, care preiau asupra lor funcia alterat, caz n care avem de-a face cu o compensare intersistemic sau funcional. n general, orice defect, ntr-o viziune sislcmic a sistemului psihic uman, duce la dereglarea sistemului funcional n eare este 39 Mariana Popa inclus organul afectat. n acest caz apar unele consecine care se resimt la nivelul subsistemelor din care face parte sistemul funcional cu una din componente lezat; unele subsisteme sufer mai mult, altele mai puin, aspect ce depinde de nucleul ereditar al energiei psihice a personalitii respective" (Verza E. 1997, pag. 98). De exemplu. n cazul surditii. n surditatea de transmisie, dar mai ales n surditatea de percepie, lezarea componentelor de recepie aflate la nivelul urechii interne sau distrugerea traiectului nervos ce transmite impulsul nervos se resimte pe multiple planuri: comunicaional, cognitiv, afectiv, comportamental etc, principalul efect al deficienei auditive fiind nedezvoltarea sau dereglarea profund a sistemului funcional verbal. Se cunoate faptul c orice sistem posed un grad mare de fiabilitate sau siguran funcional pe care se sprijin i procesul de compensare. Datorit acestei fiabiliti, rolul piesei" defecte poate fi preluat de alte elemente ale sistemului (dac nu avem auz, avem vedere, tact etc.) sau de eventualele resturi valide ale piesei" respective. De exemplu, marea majoritate a copiilor considerai surzi au un anumit restant funcional auditiv care poate fi potenat cu ajutorul protezei auditive; cercetrile arat c numai W7c din copiii considerai surzi sunt complet surzi. Atunci cnd este vorba de piese" componente cu o pondere funcional mai mare, de exemplu auzul n cadrul sistemului funcional verbal, dereglarea survenit n funcionarea sistemului este mult mai profund i revenirea, respectiv constituirea sistemului funcional, nu se mai poate realiza spontan, ci necesit o intervenie educativ special. n acest caz, sistemul verbal al copilului nu se dezvolt spontan ca la copilul auzitor, ci trebuie construit i pus n funciune n absena auzului, astfel nct s se apropie tot mai mult de nivelul normal dc funcit)nare. n aceasta rezid esena compensrii surditii. Ca defect organic periferic sau chiar central, surditatea frneaz constituirea sistemului funcional verbal. Pentru a nvinge

aceast barier, sunt folosite toate canalele senzoriale disponibile: vzul, mirosul, tactul etc. Comunicarea Aspecte generale i particulare 40 Prin procesul de demutizare, adic de achiziionare a limbajului verbal, sistemul verbal poate s funcioneze n absena auzului, mplinindu-i prerogativele fundamentale: principal mijloc de comunicare interuman; instrument al gndirii specific umane; factor reglator n desfurarea activitilor psihice, a conduitei, n general a omului etc. Cercetrile n domeniu au dovedit c este posibil ca n cazul unor persoane cu deficien de auz profund la care spectrul simului auditiv este foarte restrns, dezvoltarea limbajului verbal s aib loc, acesta ndeplinind nu numai funcie de comunicare, ci chiar de ideaie, funcie de gndire, de reglare a conduitei respectivei persoane. n acest proces de achiziionare a limbajului verbal de ctre persoanele cu deficien de auz se cere n primul rnd o distincie ntre activitatea verbal i produsul finit al acestei actixiti. care este n primul rnd sonor (vorbirea), dar poate fi i grafic (scrierea), dactil (limbajul verbal vizualizat cu ajutorul unor semne efectuate cu o mn sau cu dou, care simbolizeaz literele alfabetului) sau tactil (punctiform). Activitatea verbal este un proces complex psihofiziologic care cuprinde mai multe verigi, comportamente i forme. n lucrrile de lingvistic, de filologie i psihologie se acord prioritate verigilor periferice: de recepie i de emisie ale sistemului verbal, n schimb, verigile centrale, cerebrale sunt mai puin menionate, de obicei referindu-ne doar la localizarea cerebral, n aa numiii centri ai limbajului. Cercetrile au demonstrat c aceast activitate de comunicare este mult mai complex, presupune nu numai perceperea semnelor verbale dar i posibilitatea sintetizrii lor. a generalizrii lor. procese care sunt atribuite verigii centrale cerebrale. n acest sens. aceast verig central semantic" este cea mai specific pentru activitatea verbal. n deficiena de vedere, forma scris a limbajului verbal este periclitat. In cazul scderii acuitii vizuale, mai ales n cecitate, scrierea alb-negru nu este posibil i ca atare, datorit procesului de compensare intersistemic se recurge la implicarea sensibilitii 40 Mariana Popa tactile in perceperea unor formaiuni n relief. n scricrea-citirea punctiform n relief ce reprezint literele alfabetului, cifrele, notele muzicale clc. Aceste puncte sunt decodificate i li se atribuie semnificaii de ctre reprezentana central cortical a limbajului. Sunt cunoscute cercetrile din 1968 ale lui William Pcnfild. care spunea c adevrata citadel a limbajului se all n creier i creierul este cel care vorbete, care scrie, f)entru c se poate scrie cu mna, dar i cu gura n cazul persoanelor cu pareze; cel cc coordoneaz aceast activitate este creierul, deoarece el este cel care aude" sau citete" i care nelege" vorbirea sau scrisul, nu urechea sau ochiul. Aceeai idee despre rolul decisiv al creierului in procesul percepiei este formulat i dc psihologul englez Roger Gregory care spunea c toate faptele senzoriale sunt ntrebri puse de receptori creierului, iar toate percepiile sunt rspunsuri uneori corecte, alteori false. in acest sens. dac ne referim la procesul de dezvoltare a comunicrii verbale, trebuie s acionm asupra creierului copilului ca organ nemijlocit al activitii psihice, inclusiv al celei verbale. Aceasta nseamn a forma, a construi i a reconstrui mecanismele cerebrale ale sistemului verbal, n primul rnd cele care sunt invariante n diferitele forme ale activitii verbale, dei verigile periferice dc intrare i ieire sc schimb. In acest context, perceperea limbajului poate avea loc pc diferite ci: - auditiv (limbajul orah; - vizual (limbajul scris)/perccpcrea vizual a micrilor minii (dactilcme) sau a alfabetului Braillc s:iu a alfabetului Morse sau a unor coduri luminoase etc; - tactil (alfabetul punctiform Liraille sau al ailor sislemc de scriere n relief codul Moon format din liniue i crlige in relief folosit n general pentru persoanele care dobndesc cecitate tardiv i care nu mai sunt capabile s nvee scrierea Braille). Dc fiecare dat. att in percepie, ct i n emisie coninutul informaional vehiculat rmne aproximativ acelai. Exisi deci o Comunicarea Aspecte generale i particulare 40 invariant a structurilor cerebrale interne ale sistemului verbal, iar acest fapt face posibil finalizarea activitii verbale prin intermediul oricrui organ efector, adic aparatul verbal al crui produs finit l constituie semnele verbale sau mna (de obicei mna dreapt care produce grafemele corespunztoare fonemelor); la nevoie poate fi mobilizat mna stng care produce aceleai semne grafice sau, n unele cazuri, poate fi implicat piciorul sau gura sau chiar privirea ce poate indica anumite litere sau imagini n cazul persoanelor cu paralizii. n aceste cazuri, cnd sunt implicate alte segmente dect cele uzuale, coninutul informaional al enunurilor rmne acelai. Asistm la fenomenul interanjabilitii dispozitivelor electoare, n vreme ce verigile centrale, de comand, ale sistemului verbal rmn n esen aceleai. La nivelul dispozitivelor aferente, de percepie a informaiilor verbale opereaz principiul analog al echivalenei informaionale, n sensul c diferii analizatori pot s furnizeze aceeai informaie despre fenomenele percepute, despre diverse aspecte ale activitii verbale. Acest fapt st la baza proceselor de compensare i poate s explice compensarea att n cazul deficienei de auz, al deficienei de vedere sau a deficienelor motorii. Din punct de vedere neurofiziologic, exist dou ci de transmitere a informaiilor externe ca rezultat al impactului cu realitatea i a informaiilor interne; cile senzoriale specifice i cile senzoriale nespecifice. Cile senzoriale specifice au colaterale" spre formaia reticular. La nivel talamic are loc un proces de convergen hetero-senzorial, se realizeaz structuri ce integreaz o sintez a tuturor informaiilor primite, iar caracterul sintezei nceteaz s mai fie specific. Astfel, calea tacUl nu mai este tactil, cea vizual nu mai este vizual, toate mesajele se contopesc i genereaz o acfivitate nespecific (Steriade, 1966). La nivelul scoarei cerebrale, aceast activitate nespecific constituie fondul pe care se proiecteaz i se amplific toate informaiile primite. n aceast activitate complex sunt importante funciile de sintez i integrare care sunt corelative fenomenului de compensare.
1.12

Mariana Popa tn cazul deTicicnei mentale, activitatea psihic este caracterizat prin ..rigiditate" i ..v.scozitatc genetic", optimizarea cunoaterii i comunicrii nu etc probabil datorit imposibilitii de a imprima acestora o mai bun organizare i un grad mai mare de adecvare n acest caz, compensarea se ndreapt mai ales spre sfera refaiilor scx:io-afcctivc cc genereaz posibile performane raportate la sistemul specific, nu raportate la modelele ipotetice.

Capitolul VIII COMUNICAREA I DEFICIENA DE AUZ

] . Relaia dintre mediul lingvistic i dezvoltarea comunicrii

n procesul de adaptare a omului la mediul ambiant i de interrelaionare cu semenii si. auzul, prin sistemul su orientativ general, dar mai ales prin cel auditiv verbal, joac un rol deosebit. Dirrinuarea auzului i cu att mai mult absena acestuia destructureaz viai de relaie a individului i perturb dezvoltarea comunicrii verbale. Cnd deficiena de auz apare din primii ani de via i poate pune amprenta, n mod dramatic asupra dezvoltrii ntregii personaliti a copilului, dac acesta nu este inclus de timpuriu ntr-un program intens de educare i compensare. Aspectul cel mai uor de observat este nedezvoltarea vorbirii i consecutiv ei, comunicarea deficitar cu adulii ce ngrijesc copilul. Problema comunicrii la copiii cu deficien de auz este luat n considerare mai ales n momentul n care se pune problema necesitii educaiei acestora, adic n momentul includerii lor ntr-o form de nvmnt. n acest caz, faptul c ei nu posed un limbaj comun cu al auzitorilor i va priva de o educaie n colile obinuite, cu toate c se vehiculeaz n prezent ideea de a-i colariza mpreun cu copiii auzitori n colile obinuite, chiar dac surzii nu au o comunicare identic aceleia a auzitorilor Aceast idee este mai mult sau mai puin pus n practic n rile dezvoltate, avansate din punct de vedere economic, mai ales. 41 Mariana Popa Realitatea rmne n general una: att timp ct copilul surd nu posed limbaj verbal, el este orientat spre o .coal special. n msura n care educaia lui timpurie i-a permis dezvoltarea relativ normal a limbajului verbal, ca urmare a protezrii auditive i a activitilor stimulativ-educative specializate, copilul deficient dc auz are acces la coala normal, alturi de copiii auzitori. n rile care practic integrarea, deficienii de auz sunt ajutai de un profesor specialist, pentru a face fa coninutului informaional cu un caracter teoretic abstract, specific diferitelor discipline studiate, i pe dc all parte pentru a-i sprijini n meninerea n stare de funciune la parametrii optimi a protezelor audifive personale. Exist ri n care instruirea copiilor cu deficit de auz se realizeaz n coli obinuite, chiar n situaia de nedezvoltare a limbajului verbal, caz n care aceti copii sunt nsoii de o persoan care le traduce explicaia verbal dat de profesor n limbajul mimico-gcsticular. n ceea ce privete dezvoltarea psiho-fizic a acestora, cercetrile n domeniul deficienilor de auz atest faptul c cele mai multe din trsturile gndirii, mpreun cu caracteristicile comunicrii i cu bazele limbajului verbal, i afl punctul de plecare n copilria timpurie, apreciat din punct de vedere psihologic ca perioad optim de nsuire a limbajului verbal. Modalitile de dobndire a comunicrii de ctre auzitori i surzi au stat n atenia psihologilor, pedagogilor, medicilor, sociologilor Ei au constatat unele asemnri dar i deosebiri n ceea ce privete nsuirea limbajului de ctre cele dou categorii de copii. Astfel, n cazul n care copilul este solicitat verbal de la o vrst fraged, copilul auzitor, nscut i crescut n cadrul unui anturaj normal de prini auzitori, i dezvolt o comunicare verbal-oral la parametri normali vrstei cronologice. n fazele timpurii ale dezvoltrii, are loc o inieraeiune comunicaional ampl ntre copil i adult, n care comunicarea nonverbal, afectiv, acional, mpreun cu cea verbal, nvluie copilul n mod constant. Modelele verbale n aceast interaciune se repet poate de sute de ori; de sule de ori un cuvnt este repetat n Comunicarea Aspecte generale i particulare 41 contexte diferite, realizndu-se astfel n mintea copilului o legtur ntre cuvnt ,i obiectul sau aciunea desemnat de cuvnt. ntr-o faz ulterioar, copilul smgur se va folosi de cuvintele i propoziiile auzite. Iniial, cererile copilului vor fi numai n prezena obiectului solicitat, mai trziu el va ntreba de anumite obiecte sau persoane, chiar n absena acestora. Acest lucru se va ntmpla cnd copilul, din puncl dc vedere al dezvoltrii psiho-fiziologicc va depi perioada senzoriomotorie i va intra n perioada simbolic, cnd va ncepe s gndeasc n absena concretului imediat. n acelai mod nva s comunice i copilul surd. nscut inlr-o familie de surzi. Limbajul utilizat este ns cel al semnelor, cel mimico-gestual. De exemplu prinii, n momentul n care i arat copdului mncarea, o vor nsoi de un anumit gest sau de un semn specific; de obicei, ducerea minii la gur. La fel vor fi artate i desemnate gestual anumite alimente, jucrii, obiecte, aciuni etc. Treptat, copilul va ncepe s asocieze semnele cu obiectele prezente sau cu aciunile i s le utilizeze n context adecvat; n continuare, el va nva s comunice llucnt, prin gesturi. Dac mama este plecat i copilul o caut, el ntreab prin semne unde este mama i i se rspunde prin acelai limbaj c: ..este plecat". ..e dincolo", vine repede" etc. Gesturile (semnele) utilizate n mod corect de copilul surd vor fi apreciate de prini, iar gesturile (semnele) utilizate incorect vor fi corectate n mod repetat, aproximativ la fel ca i n cazul corectrii articulrii copilului auzitor mbogirea comunicrii mimieo-gcstualc se va realiza n fazele timpurii pe baza acelorai interaciuni dintre adult i copil, caracteristice i comunicrii oral-\crbale. in cazul copiilor auzitori de vrst mic. Copilul auzitor. nscut ntr-o familie de surzi. nva dc mic comunicarea prin limbaj gestual i comunicarea prin limbaj verbal-oral, n cazul n care arc n familie un auzitor: sau poate nva s vorbeasc din interaciunea cu alte persoane din afara familiei. n aceast situaie, copilul va nva ambele forme de comunicare, astfel nct poate fi considerai un copil bilingv. n copilrie, el va avea o dezvoltare psihic normal i se va ncadra cu uurin att 41 Mariana Popa n societatea auzitorilor ct i a surzilor. Dac ntlnirea copilului cu auzitorii va fi accidental, comunicarea verbal va fi mai redus, resimindu-se asupra vocabularului i a pronuniei. Cea mai mare parte a copiilor surzi se nasc i triesc n familii de auzitori, unde nimeni nu cunoate limbajul gestual i nu exist nici experien n comunicarea cu surzii. Aceti copii pot s pcleasc vigilena adulilor n primele luni cnd interaciunea dintre copil i adult este intim i susinut de numeroase contacte fizice. Copilul poate rspunde indicilor vizuali i comportamentali i poate da impresia c aude. In timp ns, cnd comunicarea ar trebui s se diversifice, copilul pierde i primele semnale verbale, gnguritul, prinii descoper deficiena auditiv i vor fi pui n situaia de a nu ti cum s se adreseze copilului. n mod instinctiv, vor folosi cteva semne dar capacitatea lor de interrelaionare va fi restrns. Copilul surd din familia de auzitori va ncerca s arate cu mna obiectul dorit, s stabileasc o comunicare cu membrii familiei. Acetia i vor da, pe baza acestui limbaj iniial gestual simplificat, obiectul dorit, ei utiliznd i un limbaj oral inaccesibil ns copilului, care nu recepioneaz denumirea respectivului obiect. Copilul va lua obiectul i va fi pe moment mulumit, dar nu va reine i nu va putea repeta denumirea obiectului. El nu va depi stadiul indicrii cu mna a obiectului prezent n cmpul su vizul; va crete i nu va poseda nici cuvintele nici semnul care s nlocuiasc obiectul sau aciunea i care s-i poat permite simbolizarea i comunicarea n absena concretului. Neputnd cere ceea ce dorete, copilul va deveni nervos, va ipa, va plnge uneori pn la epuizare. Aceast comunicare deficitar, limitat i foarte srac, are consecine negative asupra ntregii dezvoltri psihice a copilului. Lipsindu-le auzul, nu pot s-i nsueasc limbajul sonor pe baza perceperii i imitaiei sonore, n condiiile relaiilor

obinuite cu cei din jur. n acest caz, copiii ce provin din familii de auzitori nu i dezvolt un sistem de comunicare coerent pn la intrarea n coal. Ei ncep s-i formuleze ideile i s le exprime concomitent cu nsuirea pronuniei sunetelor i cuvintelor, n mod organizat, odat cu procesul de demutizare. n cazul copiilor ce provin din Comunicarea Aspecte generale i particulare 42 familii de surzi i posed limbajul mimico-gestual ca instrument de comunicare i gndire, transpunerea ideilor din limbajul mimico-gesticular n limbajul verbal se poate efectua numai prin sacrificarea complet a topicii, a energiei cu care gesticuleaz i a expresivitii mimicii, al cror rol este primordial n procesul de transmitere i n cel de recepie (C. Pufan, L. M. Caraman, 1. Stanic, Gh. Manolache). Demutizarea este, deci, un proces complex de nsuire a limbaj jlui verbal cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensrii funcionale a auzului deficitar i prin folosirea cilor org.inice nealterate n scopul comunicrii sub aspectul recepiei i emisiei vorbirii. Limbajul presupune mai multe aspecte strns legate ntre ele i care constituie, totodat, obiectul principal al demutizrii. a. aspectul fonetic (pronunia, articulaia); b. aspectul semantic (cantitatea i calitatea vocabularului); c. aspectul gramatical (poziionarea cuvintelor n propoziii i modificrile pe care le suport pentru ca exprimarea s dobndeasc un neles precis); d. aspectul prgamatic (folosirea n context social a limbajului). Zestrea lexical pe care o posed copiii auzitori cnd ncep colarizarea este inexistent la copiii surdomui de aceeai vrst, dac acetia din urm nu au trecut printr-o grdini special. La nceputul demutizrii, surzii posed doar capacitatea de a nva vorbirea, n timp ce hipoacuzicii pot pronuna sunete i chiar cuvinte, n raport cu gradul i specificul restantului auditiv. n procesul demutizrii, la deficienii de auz se disting foarte bine cele dou compartimente ale limbajului: - compartimentul inferior (articulaia); - compartimentul superior (ideaia). n formarea limbajului, dac accentul este pus pe latura inferioar a vorbirii, copilul poate s ajung s pronune foarte clar anumite cuvinte i chiar propoziii, dar, dac nu s-a lucrat suficient de intens i asupra coninutului semantic, aceste cuvinte nu sunt altceva dect etichete verbale", fr coninut, cu semnificaie lacunar i deformat, cu eficien sczut pentru comunicare. 138 Mariana Popa

2. Procesualitatea trecerii de la comunicarea mimico-gestual la comunicarea verbal

Pregtirea eopiltilui pentru nsuirea limbajului neepe imediat dup natere, iar vrsta optim pentru nsuirea eomunierii verbale se situeaz n perioada antepreeolar i precolar. Ulterior, la aceti copii, semnele corespunztoare limbajului verbal vor deveni operaionale, iar copiii vor gndi cu ajutorul instrumentelor oferite de limbajul nsuit la aceast vrst precoce, chiar dac unii vor nva mai trziu i alte limbi strine. n ontogenez, limbajul este asimilat pe msur ce se dezvolt capacitatea percepiei auditive i capacitile articulatorii proprio-ceptive, concomitent cu dezvoltarea psihic general. Potrivit teoriei inteligene, a lui Piaget, n jurul vrstei de doi ani, ncepe a doua perioad de dezvoltare a inteligenei, ce dureaz pn la 7-8 ani, a crei apariie este marcat prin formarea funciei semiotice. Aceasta permite reproducerea obiectelor sau evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau semne. De aceste modaliti de simbolizare i comunicare in: jocul simbolic, imitarea amnat, desenul ce apare pe la 3 ani. Deci. n memoria i mintea copilului, apare o imagine mintal abstract. Ca urmare a capacitii de simbolizare se dezvolt limbajul. Capacitatea de simbolistic deosebit indus n limbaj va permite etapei inteligenei senzorio-motrice s se prelungeasc n gndirea copilului i s se transforme. Potenialul de conceptualizare fiind specific uman, copilul deficient, n absena semnelor verbale, va opera pe planul ideatic cu instrumente specifice, cu simbolurile imagistice create pe baza mimico-gesticulaiei, prelungindu-se n timp etapa inteligenei senzorio-motrice. n cazul demutizrii copiilor deficieni de auz la vrsta de 6-7 ani, n urma formrii n mod spontan i la un nivel sczut a limbajului mimico-gestual, ca instrument specific operaional n planul ideaiei, nvarea limbajului verbal se aseamn cu nsuirea unei limbi strine, numai cu funcie de comunicare i rol de informare. Comunicarea Aspecte generale i particulare 42 fr o influen evident n formarea i dezvoltarea proceselor psihice n organizarea i structurarea lor. Acest fenomen se observ mai ales la copiii deficieni de auz, nscui i crescui n familii de surdo-mui sau ntr-un mediu n care se folosete cu preponderen limoajul gestual. La acetia, comunicarea mimico-gestual se constituie n principala modalitate de comunicare de la o vrst timpurie i poate fi considerat ca fiind limba lor matern. n acest caz, nsuirea limbajului verbal va fi influenat de limbajul mimico-gestual i vor suferi sintaxa frazei i flexiunea cuvntelor, care vor cunoate multe distorsiuni. n comunicarea sa, copilul ncdemutizat, chiar la mult timp dup nceperea procesului dc demutizare, face apel la gesturi, la semne. n procesul de demutizare exist o procesualitate de trecere de la comunicarea preponderent gestual la cea verbal; aceast trecere se realizeaz printr-o serie de asociaii ntre gest i cuvnt. Asociaia linear cea mai simpl apare cnd de la imagine se ajunge la cuvnt printr-un singur mijloc auxiliar (mimicogesticulaie sau dactilcme); n acest caz, mimico-gesticulaia sau daclilemele au rol de suport ntre cuvnt i imagine, aducnd servicii n favoarea memorizrii cuvntului. Dar ntre imagine i cuvnt se pot intercala dou sau mai multe mijloace auxiliare, schema devenind astfel: imaginemimico-ges-ticulaie-dactilem = cuvnt. De asemenea, un cuvnt se poate asocia cu imaginea prin intermediul unui alt cuvnt folosit de copil. Se folosete acest tip de asociaie cnd se nva o familie de cuvinte care au aceeai rdcin. Un alt tip mai complex de asociaie este asociaia ramificat, caz n care n mod concomitent se folosesc mai multe mijloace auxiliare. Cnd asociaiile sunt prea complexe exist riscul s se piard sensul cuvintelor ce se dorete a fi nvate sau chiar accentul s cad pe gesticulaie i nu pe cuvnt. Deficiena verbal, ca urmare a deficienei de auz, exist i se manifest sub aspect att al recepiei, ct i al expresiei n comunicarea verbal, deci n procesarea limbajului verbal. Aspectele semantice ale comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice. 42 Mariana Popa

Calitatea informaiei care se vehiculeaz nu are claritatea i fora de cuprindere a eveninentelor n totalitatea lor. Pe de alt parte, nu se produce nici o compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului, ale copilului deficient de auz. Achiziiile acumulate n procesul instructiv-educativ sau prin intermediul mass-mediei sunt slab reprezentate n exprimarea i reccpionarea ideilor, sentimentelor, inteniilor, atitudinilor. Inteligibilitatea vorbirii lor este de cele mai multe ori precar. Cu toate c toi i formeaz n procesul educaional deprinderi pentru folosirea limbajului verbal, de ndat ce copiii surzi rmn ntre ci ncep s foloseasc o form de comunicare prin semne. Aceast modalitate primar de comunicare se.poate dezvolta ntr-un sistem structurat de semne, mai ales cnd n grup apar copiii surzi care provin din familii de surzi i care l folosesc ca principal mijloc de comunicare.

3. Rolul labiolecturii n dezvoltarea limbajului verbal

n susinerea limbajului verbal, un rol important revine labiolecturii. Labiolectura reprezint perceperea vizual a limbajului verbal sub forma sa oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare, dar i dup fizionomia interlocutorului. n acest sens, unii specialiti au denumit-o citire facial sau citire labio-facial. Citirea de pe buze dateaz de toarte mult timp, pentru c deficienii de auz au ncercat ntotdeauna s descifreze vorbirea uitndu-sc la buzele i la faa vorbitorului. Cele mai multe din sunetele vorbirii pot fi difereniate de pe buzele i de pe faa interlocutorului. Unele deficiene se suplinesc prin studiul imaginii de ansamblu a cuvintelor i prin coarticulaie. Succesiunea imaginilor vizuale ale sunetelor i a pauzelor ce in locul sunetelor imperceptibile constituie un ritm optim ce este sesizabil i contribuie la citirea corect de pe buze. Reconstituirea imaginii materialului verbal receptat se poate realiza att ca un act automatizat, mecanic, dar se poate realiza i ca un act contientizat prin conlucrarea gndirii, a imaginaiei i a celorlalte procese psihice. n nelegerea mesajelor verbale orale un Comunicarea Aspecte generale i particulare 43 rol deosebit l au ambiana natural, contextul verbal i cunoaterea tematicii discuiei. De asemenea, n perceperea i nelegerea mesajelor verbale particip n mod diferit procesele psihice. Perceperea labiovizual este rezultatul unei sinteze de factori, de iceea nu se poate spune c un copil cu o inteligen deosebit are i ansele cele mai mari n receptarea labial. Un rol important n citirea labial l are i motivaia pentru vorbire. Persoana motivat pentru comunicarea verbal va reui s-i mobilizeze potenialul intelectiv pentru recepia labial, spre deosebire de o alt persoan nemotivt. Exist anumii factori care faciliteaz citirea de pe buze i se refer la unele particulariti psihice individuale, la particulariti ale mesajului sau la unele particulariti ale mediului fizic (Popa, 2002). Astfel, pentru a potena comunicarea prin labiolectura, trebuie s captm atenia interlocutorului pentru a fi siguri c ne urmrete. Climatul afectiv influeneaz recepia labiovizual, n sensul favorizrii acesteia ntr-un climat pozitiv i stimulativ i dimpotriv al ngreunrii ei ntr-o ambian stresant. De asemenea, trebuie s avem n vedere faptul c labiolectura este o activitate obositoare i, n acest caz, interaciunea cu deficientul de auz trebuie s fie limitat n timp. Citirea labial trebuie s nu fie parazitat de gesturi care ar avea o semnificaie contrar mesajului labial; de asemenea, obiceiul de a ine n gur igri, creioane, cnd vorbim cu un deficient de auz, este contraproductiv. Cnd transmitem un mesaj, tonul trebuie s fie moderat, fr exagerri pentru c imaginea labial se schimb n acest caz. Vorbirea trebuie s fie natural, fr grab, dar nici prea rar. Este util s folosim un limbaj simplu, s accentum cuvintele importante dintr-o propoziie. S asociem pe ct posibil n explicaie obiectele reale; s reformulm i s repetm de cte ori suntem conijtieni c lecturarea nu a fost corect i eficient. Noutatea i volumul mesajului pot influena labiolectura. Poziia pe care o avem fa de cel ce ne lectureaz labial este. important. Trebuie s fim la acelai nivel cu copilul, s evitm s-i oferim acestuia o imagine deformat a feei, s-i oferim o imagine 43 Mariana Popa labiovizual luminoas; s pstrm o distant opum pentru citirea labial. Pnn procedee psihopedagogice specifice, crora li se altur cele mai noi tehnologii de protezare auditiv, copilul deficient de auz i poate dezvolta limbajul verbal astfel nct deficientele de pronunie dar i de ideatic s fie semnificativ reduse i chiar s dispar, dovad succesele obinute cu o nsemnat categorie de copii. Pc de alt parte, exist copii cu deficien de auz care, cu toate mijloacele moderne i precoce de intervenie educaional, nu reuesc s-i dezvolte comunicarea verbal. Unul dintre cei ce au mers mai departe de constatare, spre cauzalitatea acestui fapt. este A. van Uden (1983), care a detectat dou handicapun asociate cu surditatea cc pot compromite dezvoltarea comunicrii orale. Unul este un handicap motor numit dispraxie, asociat cu disritmie, ce determin dificulti n vorbire, ct i n nelegerea limbajului verbal. Acest tip de handicap se asociaz cu o disfuncionalitate a memoriei secveniale, n schimb, memoria pentru date prezentate vizual simultan este foarte bine dezvoltat. Al doilea handicap este o dizabilitaie de integrare intermodal care determin incapacitatea de a nelege sensul cuvntului scris sau rostit i, ca atare, dificulti att n achiziionarea limbajului verbal, ct i n citire i scriere. Ca remediu n educare, van Uden a experimentat cu succes metoda maternal-reflectiv folosind depozitele verbale" sau conversaia grafic" nc de la o vrst foarte fraged cu copii ce prezint simptomatologia respectiv, fcnd astfel apel la sensibilitatea vizual i la memorie, ca sprijin n dezvoltarea vorbirii i, totodat, ca factori compensatori importani pentru auzul deficitar sau absent.

4. Sisteme de sprijin n comunicarea verbal

Mulie din metodele de nvare a comunicm verbale includ o component manual atunci cnd minile sunt folosite ntr-o modalitate formal pentru a ntri sau transmite informaie asculttorului. Aceast component de form nu se va confunda cu gestul natural. Dei forma componentelor manuale difer destul de mult, acestea pot ti mprite n sisteme ce susin limbi vorbite i sisteme ce sunt limbi diferite. Comunicarea Aspecte generale i particulare 43
_________________- J

Dintre sistemele ce susin limbi vorbite, cteva ncearc s fac posibil citirea cu mai mult uurin a limbajului verbal oral. Astfel, e vorbirea prin simboluri ajuttoare; acestea dau o limpezire limbajului vorbit, fcnd labiolectura s fie mai uor de urmrit. Prin aceste semne, practic nu se comunic, ele susin citirea de pe buze. Acest sistem de vorbire prin simboluri ajuttoare se numete cued speech i a fost utilizat iniial n rile anglo-saxone, dar s-a rspndit n alte 42 de ri. Este folosit n cazul n care persoana asurzete i i pierde controlul asupra limbajului verbal. In acest caz, se folosesc simboluri

realizate cu ajutorul minilor: 8 configuraii pe degete pentru consoane, 5 pentru vocale i 4 poziii ale minii; se folosete o singur mn (NichoUs i Ling 1982). Daclilemele sunt un alt sistem folosit frecvent pentru a ajuta limba vorbit. Exist sisteme de dactilcme ce folosesc degetele de la o mn i sisteme ce utilizeaz degetele ambelor mini. Cele 26 de litere ale alfabetului sunt reprezentate de 26 de poziii ale minilor sau degetelor unei mini. Cuvintele sunt redate folosind combinaiile acestea. Aceasta este o activitate laborioas avnd tendina de a ncetini procesul de comunicare atunci cnd se red fiecare liter a cuvntului, comunicarea prin dactilcme constituie ns o form precis a limbajului verbal. Limbajul verbal are astfel trei forme distincte: oral, scris, dactil. Daclilemele sunt folosite n legtur cu limbajul vorbit pentru a ajuta la nlturarea confuziilor ce pot interveni. Ele sunt folosite n procesul educaional concomitent cu nvarea literelor i rmn mereu n arsenalul de mijloace de comunicare al persoanelor surde. Limba matern ajutat gestual se practica n rile anglo-saxone, dar i n rile nordice n perioada nsuirii comunicrii verbale; metoda este folosit de cei ce au deja o bun stpnire a limbii, dar care au nevoie de mai multe simboluri ajuttoare dect cele pe care le obin doar din limba vorbit. Semnele sunt luate din limbajul gestual i sunt folosite pentru a ntri cuvntul vorbit implicnd n genral cuvintele cheie. Semnele folosesc topica cuvintelor limbii respective. n anumite situaii, semnele cuvintelor cheie sunt folosite fr ca acestea s fie rostite. n acest caz putem obine informaii de la semnul respectiv, din labiolectura i din context.

1
144 Mariana Popa Exist i sisteme de suport total al limbii, n care o versiune complet a limbii este codificat n form manual. De exemplu, pentru limba englez exist dou tipuri principale de sisteme ce folosesc engleza codificat manual: sistemul manual Paget-Gorman i engleza gestual. Ambele sunt folosite doar n combinaie cu limbajul vorbit.
Sistemul de simboluri ajuttoare - cued spech lilgpoaiton a
XX

ttinuuon \ati li IbccU u* raonl

1UM>

rrcuti podiiion ea li<4 UM*

In

llMl

>
00

Poziii ale minii pentru vocale sr. d.p.iK n.b. Configuraii ale degetelor pentru consoane

1
Capitolul IX LIMBAJUL MIMICO-GESTUAL
1. Comunicarea prin mimico-gesticulaie
Limbajul mimico-gestual este limba matern a surzilor, a colectivitilor de oameni pe care i unete i totodat i difereniaz de ceilali. Imposibilitatea perceperii lumii sonore i determin s triasc ntr-un univers tcut", dar totodat foarte complex, iar mijlocul lor de comunicare - limbajul mimico-gestual" - reuete s redea ntr-o form vizual cele mai subtile gnduri i triri ale acestor persoane. Fiind limba matern a colectivitii surzilor, acest limbaj reuete ca, prin canalul vizual, s transmit ntreaga cultur a acestei comuniti materializat n jocuri, poezii, basme, legende, glume, obiceiuri, tradiii, ritualuri etc. La fel ca limbajul verbal, limbajul gestual se dezvolt nencetat, ns dup alte reguli gramaticale, specifice canalului vizual. Limbajul gestual nu este o colecie de gesturi: el este un set organizat de reguli i de simboluri, folosite pentru a comunica informaii, idei i sentimente, ns, aa cum limbajul verbal nu este colecie de onomatopee, la fel i limbajul gestual nu este o colecie de iconograme, de semne sau de pantomima. In timp ce unele gesturi au o legtur mai puternic cu reprezentrile obiectelor descrise, altele au doar o legtur tangenial sau chiar aceast legtur lipsete n cazul gesturilor abstractizate. Sintaxa limbajului mimico-gestual este diferit de a limbajului verbal. Mesajul mimic, n comparaie cu mesajul oral, nu

este 45 Mariana Popa liniar. Gesturile se organizeaz eonl'orm eelor trei dimensiuni ale spaiului. De exemplu, enunul ..pisica adulmec oarecele" se gesticuleaz oarecele", localiznd gestul ntr-un col al spaiului, pisica" localiznd gestul n spaiul opus, a adulmeca", orientnd gestul de la ,.pisic" la oarece". n mesajul gestual nu exist pronume personal sau diatez a verbului. n general, enunul mimic debuteaz prin complement, n comparaie eu cel verbal, care debuteaz prin subiect. Enunul mimic se supune legii succesiunii temporale i celei a dispunerii n spaiu. Limbajul gestual a evoluat ca toate limbajele, att idiosincretic. ct i idiomatic. El a evoluat chiar i n familii de surzi, trecnd dc la o generaie la alta, iar n coli, de la un copil la altul, avnd chiar o culoare local. Un limbaj universal nu exist, ci doar limbaje gestuale naionale eare pstreaz, totui, un fond comun ce permite ca surzii de pretutindeni s se neleag ntre ei. Ca toate limbajele, i acesta este intluenat de mediul fizic i social n care triesc cei ce-1 folosesc. De aceea, limbajul mimico-gestual dezvolt particulariti de la un grup social la altul chiar i n rndul surzilor cc triesc n aceeai ar. Ca urmare, problema de a importa un limbaj mimico-gestual strin, din alt ar. nu i are logic, pentru c va rmne ..strin" att pentru surzi, ct i pentru auzitorii care vor s-l nvee. Principalul mijloc dc codare a informaiei n limbajul mimico-gestual sunt semnele. n multitudinea de semne utilizate n comunicarea mimico-gestual. au fost sesizate cteva categorii dc semne mai bine structurate: n etapele nceputului de demutizare se ntlnesc semne sau gesturi naturale legate de obiect prin aspectul lor (semnul pentru cas sugereaz acoperiul, pentru coco sugereaz creasta i btaia din aripi, pentru elicopter sugereaz nvrtirea elicei etc); semne artificiale (pentru ntuneric: trecerea minii peste fal), care implic o convenionalilate foarte mare; semne care redau literele alfabetului (daclilemele numite i limbaj verbal vizualizai) sunt semne fcute cu degetele de la o mn sau de la dou mini, n funcie de comunitatea surzilor: Comunicarea Aspecte generale i particulare 45 semne evocatoare (se refer la obiectele care nu sunt n cmpul vizual); semne convenionale ce deriv n parte din gesturile naturale, n parte din cele artificiale, de exemplu semnul pentru bani. pentru ctig, pentru competiie etc. n comparaie cu cuvintele, gesturile au posibiliti de procesare, delimitare i extindere inferioare cuvintelor. Gesturile exprim noiuni specie, dar nu noiuni gen (de exemplu, noiunea de palton, cal sau urs. dar nu noiuni de ..mbrcminte", ..animale" etc.) Gesturile au cteva trsturi specifice: concretism (specific structural concret); semnificaie nedefinit precis; cu ajutorul unuia i aceluiai gest se pot exprima mai multe lucruri (de pild, fier de clcat / a clca sau munc / muncitor sau lapte / a mulge); paralelism mimic al gesturilor (exist mai multe gesturi pentru acelai obiect); reladva universalitate; acestei trsturi i se asociaz aa-numitul caracter esperantisl al gesturilor, posibilitatea de a fi folosite la fel, cu aceeai semnificaie, dc persoane din diverse ri. Este interesant i componena tipologic a mimico-gesticulaiei util'zate n comunicare de ctre deficienii de auz minori: aproximativ 85% din comunicarea copilului deficient este alctuit din gesturi naturale indicatoare. 10% din gesturi artificiale i 5% din dactilcme sau cuvinte. Cercetrile efectuate asupra comunicrii mimico-gestuale a adultului neauzitor au artat o cretere semnificativ a ponderii gesturilor artificiale utilizate: aproximativ 45% semne artificiale. 40%- gesturi naturale i indicatoare, 15% dactilcme. Limbajul mimico-gestual evolueaz i el. din punct de vedere al semnelor, spre o anume abstractizare. Un singur semn este o reprezentare simbolic a unui obiect, aciune, sau concept. Fiecare semn este format din patru elemente: forma minii; aezarea minii n spaiu. n relaie cu capul i pieptul persoanei care gesticuleaz; micarea; orientarea palmei (sus-jos; stnga-dreapta). 45 Mariana Popa Pentru ca un semn s traduc semnificaia corect, fiecare dintre elementele sale trebuie s fie realizat corect, altfel se schimb sensul. Fiecare om folosete mna dominant. Ea nu se schimb n cursul conversaiei, excepia cazului cnd se folosesc ambele mini i n acest caz mna dominant efectueaz semnul principal. Multe semne se fac cu ambele mini, adic mna stng i cea dreapt fac acelai lucru, simultan. Conturul minilor este dat de configuraiile degete-palm. Alfabetul manual (daclilemele) corespunde alfabetului scris de la A la Z. De reinut c o liter dactilat nu este un semn gestual, ci numai un contur al minii. La fel i n cazul cuvintelor dactilate, care sunt doar succesiuni ale formelor minii i nu semne gestuale. n timp, alfabetul dactilat poate fi folosit pentru a prezenta orice cuvnt i este o metod de comunicare legitim, ns dactilarea este consumatoare de timp, laborioas i mai puin expresiv dect gesticularea. Aezarea minii. n ultima vreme au aprut multe dicionare gestuale. Unele artau numai mna, ceea ce este o mare greeal, deoarece nu indicau poziia ei fa de cap sau corp. Aezarea i forma minii trebuie prezentate exact la dreapta, la stnga sau n faa pieptului; la cap, la umr sau la nivelul gtului; alturi sau n faa gurii, urechii sau frunii - altfel se poate schimba n ntregime semnificaia. Micarea minii. Acesta este unul dintre cele mai dificile elemente ce pot fi evideniate n desenele sau fotografiile cu dou dimensiuni. Unele gesturi fiind staionare", micarea poate s nu apar. De la un gest la altul, minile se pot arcui, scutura, pot contura o linie, un cub, un zig-zag etc. Arcul direcional din ilustraiile unor dicionare gestuale indic ce micri se vor face i dac ele ncep de sus n jos sau viceversa, de la dreapta spre stnga, n sensul acelor de ceasornic etc. Dac micarea nu este corect se va schimba semnificaia gestului. Este bine s se adapteze gestul la condiiile particulare pe care dorim s le prezentm. De exemplu, vigoarea cu care se execut un gest arat ct de puternic este o furtun, o ploaie, un galop etc. Comunicarea Aspecte generale i particulare 45
d castronul cuiva" doi oameni merg unul spre cellalt"

Orientarea palmei. Orientarea corect a palmei este esenial. Astfel, dac forma, micarea i aezarea minii sunt corecte dar orientarea palmei este schimbat spre interior cnd trebuie s fie spre exterior, nu se face semnul pe care intenionm s-l facem, de exemplu, apropiere - deprtare.

2. Caracteristicile gesturilor
S-a observat ca multe gesturi au un fel de gen". De pild, cnd se refer la un brbat sau biat, ele sunt executate -n partea

de sus a feei, iar cnd se refer la femei, ele se execut n partea de jos a feei. Acest aspect este util n descrierea unor relaii familiale diferite sub aspectul genului (de exemplu frate - sor) dar care se execut cu aceeai form, micare i aezare a minii i orientare a palmei. n cazul unor relaii familiale neutre, cum ar fi vr, verioar, gestul se face n mod similar, n partea de sus, respectiv de jos, a feei. Gesturile compuse sunt alctuite din dou sau mai multe desene executate n aer cu minile pentru a forma un semn diferit. Aceste gesturi vor fi legate ntotdeauna, ntr-un anumit fel, de gesturile individuale componente, de exemplu suc de mere" = ap + mere.

________________y
46

Mariana Popa Alteori, gestul compus este mai mult dect suma prtilor sale. de exemplu; ..inundaie"' = ap + cretere: ..sola" = scaun + lungime. Uncie gesturi sunt folosite frecvent pentru a forma gesturi compuse ce dobndesc o identitate gramatical proprie i pot fi folosite n elaborarea vocabularului. Un exemplu l constituie semnul pentru ..persoan", la care se adaug alte semne, pentru a forma un compus: Contabil = persoan + a socoti -Soldat = persoan + arm Baby-siller = persoan + a ngriji + copil .ofer = persoan + a conduce + main n mod similar, prin folosirea semnului camer", n asociere cu alte semne, se pot desemna o buctrie, un dormitor, o sufragerie etc. n cazul unor modificri deliberate ale gesturilor, pentru a preci/.a o semnificaie se folosete acelai procedeu. De exemplu, a nchide" o carte, o fereastr, dulapul etc. Forma de plural a gesturilor se realizeaz n mai multe feluri, prin folosirea: repetiiei: se face gestul de cteva ori pentru a arta c sunt mai multe obiecte, n asociere cu folosirea numeralului; calificatorilor: sc folosesc gesturile pentru muli", civa", mai muli" etc, nainte de a forma gestul pentru substantiv; evidenierii: se indic persoana la care se face referire. Copii
5^

Copil - btfhetuf Comunicarea Aspecte generale i particulare ..a dormi" inut" mai muli oameni stau n cerc"

46

J
Cu toate c exist mai multe dialecte" gestuale chiar i n aceeai ar, limbajele mimico-gestuale se aseamn unele cu altele n cteva aspecte. Mimica i gesturile se asociaz de cele mai multe ori n comunicare nonverbal. Avnd avantajul c este perceput pe cale vizual, un numr nsemnat de semne vor imita gesturile ca n cazul celor ce semnific a face cu mna", a-i lua la revedere", a te speria", a te pieptna", a bea", a tia cu cuitul", a spla" etc. n semne, micarea minilor este mai scurt dect n cazul real al acelor micri. n unele semne, forma minilor imit forma unor lucruri sau a unor micri tipice, precum: pasre (imitnd zborul psrii), cas (imitnd semnul casei sau al acoperiului), sticl (imitnd forma sticlei) etc. De asemenea, multe semne sunt semne indicatoare, caz n care trebuie doar s ari spre cer pentru a indica culoarea albastr sau ari spre buze pentru a indica buzele. Se mai folosete semnul indicator pentru a arta c vorbeti despre tine sau despre alii. Aceste caracteristici ne ajut ca, n situaia n care cunoatem cteva semne, s ne nelegem cu persoanele surde. Totui, unele comuniti pot avea semne standard despre multe locuri i aspecte despre care vrem s comunicm, caz n care trebuie s le nvm dac dorim s intrm n contact cu aceti oameni.
46

Mariana Popa Limbajul gestual are i unele caracteristici non-manuale. Ritmul i pauzele ntre comunicare sunt indicate n mod vizual n cadrul acestui tip de comunicare, prin micri corporale i schimbri ale expresiei faciale. Prin mimic i micri ale capului se indic de asemenea negarea i confirmarea, precum i diferite stri sufleteti, surpriz, suprare, bucurie, tristee. Uneori, persoanele cu surditate, n timp ce comunic prin semne, execut i micrile labiale specifice cuvintelor corespunztoare acelor semne. Privirea este folosit pentru a indica cu cine sau despre cine vrei s vorbeti. Micrile corporale, privirea i mimica se folosesc ntr-un mod specific cnd se reproduce o conversaie a cuiva. Cteodat se folosesc ambele mini mpreun cu mimica i privirea pentru a produce dou semne n mod simultan, ca n cazul ntrebrii: i-e foame", cnd privirea se ndreapt spre cel cruia i te adresezi, mimica este ntrebtoare, mna dreapt face semnul foame" iar mna stng spre cel din fa. i-e foame" Localizarea are un rol important n comunicarea gestual. Cnd S C comunic ceva n limbajul mimico-gestual se face uz de spaiul tridimensional i asistm la construirea unei scene" n faa noastr; de exemplu, pentru a comunica ceva despre cineva care ..st n casa de peste drum de noi", vom face semnul strad" Comunicarea Aspecte generale i particulare 46

a sta culcat" a sta n picioare' a urca pornind de la corpul nostru nainte i apoi semnul cas"' nti la stnga i apoi spre dreapta. Dac vrem s comunicm c un brbat st n casa din dreapta", vom face semnul pentru brbat"', a locui" i apoi artm spre dreapta. Dac vrem s comunicm c fiul su l viziteaz n fiecare sear", facem semnul sear", fiu" i apoi a merge", micnd mna spre partea dreapt imitnd mersul fiului spre casa tatlui su. n cele mai multe comuniti de surzi, semnul pentru a merge" se realizeaz innd degetul mare, inelarul i pe cel mic ndoite n palm iar degetul arttor i cel mijlociu drepte se vor mica unul pe lng altul, vor sta pe orizontal, vor urca un deal, vor sta dup, n fa, lng etc, vor sugera ceva n sensul celor dorite a fi comunicate.

154 Mariana Popa Deficienii de auz folosesc n comunicarea lor curent, pe lng limbajul mimico-gestual. i daclilemele. mai frecvent n dou ipostaze: cnd nu au seran pentru ceva dar cunosc cuvntul, atunci daciileaz respectivul cuvnt sau. n cazul cnd folosesc dou litere din numele unui ora ca semn. sau pot s foloseasc prima i ultima liter dintr-un nume compus trar- -le in semn standard, pentru a desemna unele denumin de f. . :-.ienie de mncare etc. n ideea de a ntocmi un dicionar de limbaj mimico-e.stual sau de a traduce n sau din acesta n limbaj vert>al. trebuie s tmem cont de faptul c sunt multe semne crora nu le corespund cuvinte, mai ales cnd este vorba de sentimente sau atitudini i care. pentru a fl nelese, trebuie e.vemplifcat toat situaia. De e.xeraplu. pentru aproximativ treizeci de mii de cuvinte din Dicionarul limbii modeme romne, s-a constatat c exist 2250 de gesturi corespunztoare. De asemenea, cercetarea comparativ a gestunlor a depistat circa 900 de gesturi comune mai multor limbaje gestuale naionale, ceea ce confer acestui limbaj o universalitate relativ ce nu a putut fi depit de nici o alt limb. Exist i cuvinie pentru care nu exist semne echivalente. -Aceast situaie se refer la termenii din tehnic sau din domeniile foane specializate. Dar aa cum limbile i mbogesc mereu voca bularul, fie mpnirauind de la alte limbi fie crend noi cuMnie. aa l limbajul mimico-gestual se mbogete permanent cu semne, pentru a reda mai ales bunurile de larg consum care se diversific n permanen. Pentru un dicionar primar. n scopul iniierii n comunicarea gestual. se recomand cte\a teme mai imponante. precum: membrii familiei, prile corpului, mncare. mbrcminte, raobil i ustensile de igien, lucrun i activiti n cas i in coal, funciile organice, timpul, denumiri geografice (ora. ru etc.) numere, sentimente, culon. ocupaii frecvente, stii i aciuni mai frec\ente.
3. Dactilarea ca mijloc de interpretare Folosirea dactilrii sau a alfabetului manual a constituit mult \reme o parte integrant a comunicrii manuale. Prin acest mijloc, un interpret este n msur s transpun nume proprii i cuvinte Comunicarea Aspecte generale i particulare 47 pentru care nu exist semne standardizate. Jn mod similar, dactilarea csle indispensabil pentru prezentarea limbii orale i pentru exprimarea aspectelor ascunse i a nuanelor unor sensuri care vor fi imposibil de redai n limbajul mai limitai al semnelor n domeniul educaiei surzilor, dactilarea a primit o atenie mai mare. ca mijloc suplimentar al labiolecturii Dac abordm aspectul folosirii dactilemelor n timpul activitii dc traducere a limbajului verbal n limbaj mimico-gestual sau invers, trebuie s se in seama de unele car.icierisiici ,ilc ct ^nduiiei nlerprelului (E. .Scouten. 1965) Trebuie s menionm c un interprci va pronuna lra voce loale cuvintele, n limp ce daclileaz. ajutnd astfel pe acele persoane surde care sunt dependente total sau parial de labiolectura sau care au nevoie de ea pentru ntrire. Adeseori, percepia clar i precis a dactilrii este compromis prin poziia incorect a minii, deoarece interpretul i ine mna la nivelul fetei, n fat ori lateral. Ca urmare, acei observatori surzi care se bazeaz pe labiolectura sunt blocai Dc aceea, un interpret va face eforturi s aeze mna aproape de piept, uor sub nivelul umrului, cu cotul poziionat confortabil n zona pieptului Astfel, linia observatorului i unghiul de vedere este clar att pentru buze, ct l pentru mn Claritatea dactilrii este foarte important Este mai bine pentru profesor s nu dactileze mai repede dect poate vorbi el nsui, clar i cu expresie, ceea ce este mai rapid dect vorbirea clar este un dezavantaj, deoarece se poate produce o confundare a unor litere cu altele similare De exemplu, t-f, c-e, n-v etc Viteza prezentrii este un alt aspect de care trebuie s se tin seama. Unii autori pun acceni pc importana claritii fat de vitez, in folosirea dactilrii Totui. n anumite condiii, claritatea folosit mpreun cu viteza dactilrii poate avea anumite avantaje Acest lactor al viie/ci trebuie v .i fie v !:.b'!ii de interpret dup ce el apreciaz mai nti

156 Mariana Popa a) vorbitorul i tema prezentat; b) observatorii surzi pentru eare interpreteaz. Expresiile faciale i au i ele un loc aparte. Adevratele sensuri ale unor afirmaii fcute de un auzitor sunt transmise frecvent prin modificri ale vocii i cadena vorbirii. Prin urmare, este esenial ca interpretul care dactileaz s traduc aceste subtiliti verbale prin expresii faciale, ns el trebuie s-i menin demnitatea i poziia de interpret i s nu exagereze. Dactilarea dialogului i are unele reguli aparte. O tehnic ce s-a dovedit a fi valoroas n relatarea cu precizie a unor dialoguri verbale ar fi simpla mutare a interpretului de pe un picior pe altul pentru a prezenta pe unul i pe cellalt vorbitor. O dat cu progresarea dialogului, este tot mai uor pentru interpret s arate care personaj vorbete ntr-o povestire. Aceast tehnic permite observatorilor s stabileasc cine spune ceva". Dac un interpret este ambidextru, el poate reda dialogul cu eficien prin dactilarea cu o mn pentru un vorbitor i cu cealalt mn pentru alt vorbitor. n dactilarea dialogului, oboseala natural poate duce la erori de interpretare. S-a evideniat c folosirea continu i extensiv a dactilrii este obositoare pentru ochi. Aceasta este o nemulumire a observatorului fr experien, fie surd fie auzitor. Totui, acele persoane care au folosit alfabetul manual cu regularitate ca mijloc de recepionare a vorbirii, dup mai muli ani, rareori i manifest aceast oboseal, n general, durata maxim a unei expuneri nu trebuie s depeasc 45 de minute. ntruct persoanele surde constituie un grup de oameni adesea neles greit, ele trebuie s fie ajutate s fie nelese corect. ntr-o societate democratic, prin intermediul interpreilor, persoana surd poate obine egalitatea cu auzitorii n privina dreptului ei de comunicare.

Activitatea de interpretare se prezint ca un proces complex care are trei dimensiuni principale (N. Frishberg, 1994): nelegerea, conversia i prezentarea. Comunicarea Aspecte generale i particulare 48 nelegerea reprezint capacitatea interpretului de a percepe mesajul original, cunoaterea profund a limbajului folosit, cultura celui care vorbete i specificitatea subiectului despre care se comunic. Conversia n limbajul-int nu nseamn traducerea literar a cuvintelor, ci include capacitatea de a manevra dificultile speciale ce pot s apar n adresrile diplomatice sau nvate; proverbe i metafore, aluzii la lucrri literare, glume, bancuri, erori ale vorbitorului etc. Prezentarea interpretului trebuie s includ un bun control al organelor de articulaie, al gesturilor i accentului i o bun educaie ca vorbitor n public. n cazul interpreilor n limbaj mimico-gestual, acetia trebuie s .ib urmtoarele competene: s primeasc mesajul auditiv sau vizual; s aib deja fiuen n cele dou limbaje; s fie familiarizat cu problema i s fac apel la cunotinele anterioare; s neleag mesajul (sursa); s analizeze mesajul n profunzime: s identifice interrelaiile din cadrul mesajului i s in seama de toate elementele lingvisuce i paralingvistive creatoare de sens: s recreeze mesajul n limbajul int; s produc mesaje orale/gestuale/motrice. Interpretul trebuie s fac fa mai multor tipuri de interaciuni: Comunicare ntr-un sens, caz n care interpretul trebuie s redea mesajul dintr-un limbaj n altul fr s fie nevoie s-l transmit n direcie opus. Comunicarea n dou sensuri presupune ca interpretul s transmit mesaje ntre oameni care nu au limbaj comun i astfel trebuie s acioneze n ambele limbaje, folosind mai ales metoda consecutiv. Comunicarea multi-direcionat, caz n care interpretul este responsabil cu traducerea ntre mai muli oameni, dintre care oricare ar putea oricnd s dea o replic. Aici interpretul trebuie s traduc instantaneu din semne n vorbire i invers.

I ^ ^
Capitolul X COMUNICAREA SI DEFICIENTA DE VEDERE
1. Deficiena de vedere i procesele compensatorii
Omul este o fiin eminamente vizual, iar n condiiile apariiei unei deficiene vizuale i cu att mai mult cnd aceast funcie este compromis, adaptrile persoanei la mediul su ambiant sunt profund destabilizate. ntreaga dezvoltare psihofizic, structurile de personalitate, comunicare, adaptare socio-profesional sunt influenate ntr-o manier aparte. Vederea este una din funciile cele mai complexe, pentru c ea subordoneaz ntreaga experien senzorial a celorlali analizatori i o integreaz ntr-un sistem cu predominan vizual. n acelai timp, vederea se dezvolt ca cel mai important analizator la distan, reflectnd realitatea ntr-o form predominant simultan i global i realiznd totodat o analiz temporar i succesiv a obiectelor n micare. Percepia vizual dezvolt unele caliti receptorii specifice, ca de exemplu lumin, culori, spaiul tridimensional; acest fapt face ca analizatorul vizual s ocupe locul central n procesul de integrare i organizare a ntregii experiene senzoriale a omului; n consecin, absena vederii la om destructureaz toate comportamentele lui adaptative la mediu, necesitnd mobilizarea tuturor disponibilitilor organismului n vederea determinrii unor masive restructurri pe multiple planuri. Restructurarea are loc n primul rnd la nivel cortical unde se stabilesc noi corelaii ntre analizatorii intaci care, 160 Mariana Popa n absena stimulilor vizuali, vor deveni eapabili de diferenieri din ce n ce mai fine, n limitele sensibilitii fiecruia. Amploarea i ritmul acestor restructurri sunt determinate de momentul apariiei deficienei vizuale dar, i de nivelul i intensitatea susinerii proceselor compensatorii^ivelurile diferite de motivare i de acfivare ale fiecrei persoane, ca resurse energetice i dinamizatoare, se vor reflecta n niveluri diferite ale achiziiilor n plan cognitiv-comportamental i relaional i, n ultim instan, n dobndirea autonomiei personale^___ n cazul n care orbirea este congenitala sau a survenit pn la 2-3 ani, cnd reprezentrile vizuale nu sunt suficient elaborate i nu se pot conserva, pierderea vederii determin un proces treptat de elaborare a schemei funcionale fr participarea vederii. Viaa psihic a unui nevztor congenital se desfoar mai bine n condiiile unui activism, n cadrul cruia micarea, auzul i tactul sunt dominante, n relaiile nemijlocite cu lumea, cu obiectele, pipitul capt un rol determinant i subordoneaz impresiile de la ceilali analizatori. Pentru invesfigaiile la distan, tactul cedeaz locul auzului, care se coordoneaz cu funciile motorii, organiznd i sistematiznd informaia recepionat din spaiu. Totui, la nevztorii congenitali, lipsii total de reprezentri vizuale, multe din datele cunoaterii pot rmne simple abstraciuni, care s conduc la nsuirea i nelegerea formal sau eronat a acestora. n cazul orbirii survenite treptat, ca de exemplu n cazul glaucomului infantil sau al degenerescentei maculare, cnd evoluia acestor patologii se realizeaz n timp,,dezechilibrul fizic i psihologic nu are un caracter brusc, ci lent, i n acest timp se

dezvolt, n condiii stimulatoare, o progresiv acomodare a persoanei i o relativ integrare n condiiile deficienei. n acest caz, procesul instructiv-educativ are un rol deosebit pentru c, n cadrul diferitelor discipline i activiti recuperatorii, funciile vederii pot fi transferate la modalitile reflectorii specifice analizatorilor valizi. n aceast conjunctur, momentul critic de orbire total este prentmpinat de o perioad de msuri psihopedagogice, care fac s se realizeze o adaptare a potenialului psihic i praefic al persoanei la noua situaie. Comunicarea Aspecte generale i particulare 49 n acest caz, al orbirii survenite treptat, cnd este vorba de un copil colarizat, se recomand nsuirea scrierii i citirii n Braille din timp, pentru facilitarea accesului la cunoatere i comunicare, n situaia n care aceast familiarizare ncepe cnd persoana mai dispune dc reprezentri vizuale, acestea nlesnesc analiza i dife-reniicrea spalial-tactil a structurii grupurilor fundamentale Braille. n cazul unei orbiri survenite brusc. n urma unui traumatism, al tmei rniri sau accidentri, va avea loc un dezechilibru care cuprinde ntreaga neurodinamic cortical cu consecine deosebit de negative asupra vieii psihice i asupra capacitii de integrare a deficientului n viaa social, asupra capacitii de relaionare cu lumea. n aceste condiii, de orbire survenit brusc, aferentaia vizual, cu specificul ei rellectoriu, nceteaz de a mai informa scoara cerebral, ceea ce nseamn c se ngusteaz paleta de impresii care excit sistemul nervos central, ceea ce determin o ngrdire brusc a cmpului de cunoatere, dc rcllexie i exprimare, sub toate aspectele. Treptat, tot printr-o educaie susinut prin activiti speciale de recuperare psihic i psihofizic, peste coninutul i forma de reflectare vizual, se vor structura coninutul i forma de reflectare tactil, auditiv, vibratoric, motorie, olfactiv, astfel nct va avea loc un proces de restructurare a schemei funcionale dc ansamblu pc baza implicrii analizatorilor valizi. Aceast restructurare se desvrete n timp ndelungat, dar este posibil i duce la ameliorarea unor dereglri n percepii, reprezentri, gndire, atenie, deprinderi vizual-motorii determinnd o ameliorare a vieii afective i de relaie a persoanei. Reprezentrile vizuale, n acest caz, n msura n care sunt rechemate, particip la procesul de cunoatere a lumii reale, n completarea, mbogirea i n redarea adecvat a datelor dobndite pe cale senzorial, tactil, motorie, cu preponderen. Acest fenomen este mai evident n elaborarea noiunilor, deoarece n modul n care se manevreaz noiunile i n modul n care se structureaz acestea, se oglindete natura deficienei, a orbirii congenitale sau survenite. Mjsirea unor soluii folositoare la situaii dificile nu este proprie nevaztorului. Educaional, este necesar reducerea problemelor greit nelese sau a confuziilor, mai ales n ceea ce implic folosirea 162 Mariana Popa vederii, prin prezentarea clar a problemei, folosind anumite materiale concrete, ct i prin explicaii. In cazul copilului nevztor, nvarea incidental i social nu funcioneaz ca la vztori, cnd anumite deprinderi se nva din zbor", uitndu-se la ali copii. n acest caz, conduita verbal pe care o avem fa de nevztori vine s suplineasc acest dezechilibru. n comunicarea verbal, trebuie s avem n vedere c ei nu pot vedea micrile faciale sau gestuale care ntresc mesajul verbal i care precizeaz sensul sau clarific intenia. Explicaiile trebuie s fie foarte clare, s includ detalii precise, directive n termeni \ verbali, care, pentru persoanele cu vedere, se subneleg; indicaiile \ inexacte pot fi neltoare pentru persoanele cu vedere slab, de \ exemplu pune-l acolo" este o indicaie foarte vag. n situaia de

verbale trebuie s se menin n sfera experienei copilului i trebuie s se aib n vedere recurgerea la unele / demonstraii n grupuri mici, care vor fi susinute de descrieri \ verbale relevante.

nvare, descrierile

2. Caracteristicile comunicrii verbale

Dezvoltarea limbajului verbal este afectat de deficiena de vedere, n primul rnd datorit experienei restrnse i incomplete care i pune amprenta asupra laturii expresive a limbajului, ct i a celei impresive. Factorii care afecteaz dobndirea i folosirea limbajului verbal variaz. Este semnificativ experiena, din prima perioad de via ante i precolar. Astfel, atitudinea prinilor de ncurajare i de susinere, precum i posibilitile pe care le-a avut copilul s vorbeasc, s asculte, s-i comunice nevoile i sentimentele prin cuvinte sunt semnificative pentru dezvoltarea lui general. Este important calitatea interaciunii adultului vztor cu copilul nevztor. Cercetrile au scos n eviden o distorsiune a acestei relaii n faa deficienei copilului. Profesorii sau chiar prinii se pot ntreba ce ar trebui s prezinte copilului; dac ar trebui s se refere la culori sau nu. dac ar trebui s foloseasc noiuni cu conotaii vizuale, cum s ajute individul s-i imagineze anumite lucruri etc. Comunicarea Aspecte generale i particulare 49 S-a constatat c i interaciunea dintre printe i copilul deficient de vedere are caracteristici speciale: partea de input din partea printelui difer de modalitatea de interaciune a printelui vztor cu copilul vztor; cercetrile arat c printele vztor n interaciune cu copilul nevztor folosete un limbaj cu mai puine descrieri, datorit reinerilor pe care printele le are n a folosi diveri termeni pe care i consider inoperani la nivelul copilului. Etapele pe care le parcurge copilul nevztor n dezvoltarea limbajului sunt aceleai ca la cel vztor, dar se ntind pe o perioad mai lung, constatndu-se chiar o ntrziere a apariiei vorbirii. Vocabularul copilului deficient este mai srac, are un registru restrns i apar dificulti n eforturile de a extinde acest vocabular; situaia este determinat nu att de deficiena vizual, ct de limitarea experienei proprii, directe cu lumea care-l nconjoar. Problema dezvoltrii vocabularului copilului se pune n sensul oportunitii ca copilul deficient s fie ncurajat s comunice ntr-un mod ce izvorte dintr-un context vizual sau s se concentreze pe un limbaj ce are legtur direct cu modul su propriu de a descoperi lumea. Cei mai muli cercettori sunt de prere c nevztorul triete ntr-o lume a vztorului i trebuie s-i nsueasc un limbaj verbal din care s nu lipseasc referinele vizuale care vor fi acoperite n timp de experien i cunoatere, pe care le va realiza cu ajutorul simurilor valide i va putea s integreze conotaii verbale de natur vizual n sistemul su de referin bazat pe cunoaterea tactil, printr-un proces de asimilare. nsi folosirea unor noiuni cu referin vizual pare a fi o activitate semantic pentru nevztori, n sensul c, atunci cnd individului i se cere s priveasc, expresia nseamn a explora cu propriile mini". Aceast idee are rezonan i asupra activitii educaionale n regim de colarizare, care va trebui s pun la dispoziia copilului nevztor materiale relevante, accesibile copilului, dndu-i posibilitatea de noi experiene perceptuale, folosind simurile valide. Se impune ca profesorul s nu diminueze limbajul folosit n comunicare, s foloseasc cu att mai mult descrierile, folosind cuvinte precise, mai mult dect folosesc n comunicarea cu

r
64 Mariana Popa copiii vaziori. De asemenea, trebuie acordat timp. pentru a da copilului posibilitatea s-i verifice referinele verbale i s vorbeasc despre cuvintele cu conotaii vizuale; s nu fie ignorate sau omise aceste cuvinte. Un alt aspect este tendina spre verbalism i imitaie. Cnd verbalismul este foarte evident, se recomand utilizarea limbajului n activiti cu sens: jocuri, rime, activiti de terapie ocupaional etc. Din unele cercetri (Verza, 1987) a reieit c exist diferene individuale printre copiii cu deficiene vizuale referitor la vrsta apariiei, extinderea i la repercusiunile asupra dezvoltrii limbajului verbal. Aceti copii, datorit imposibilitii implicrii vederii n activitatea de comunicare, pot dezvolta deficiene de articulare, deoarece nu pot sesiza modelul labio-motric verbal oferit de adult; pot manifesta anumite tendine spre confuzie n termeni datorate imposibilitii sesizrii aspectelor de mimic i gesticulaie care precizeaz anumite sensuri. Unii copii manifest o reinere n verbalizare, caz n care copilul trebuie ncurajat s descrie lucrurile n maniera sa proprie i s mnuiasc i s exploreze obiectele, pentru a-i mbogii experiena. Contactele ct mai multe i vor susine dezvoltarea unui limbaj expresiv. In ceea ce privete citirea i scrierea, activiti fundamentale ale nsuirii cunotinelor n procesul de nvmnt, dar i n transmiterea bunurilor de cultur, nevztorii trebuie s deprind o nou modalitate de scriere i citire, n care se vor baza pe simul tactil-kinestezic. n aceast situaie, ei vor deprinde sisteme de scriere n relief Cel mai cunoscut sistem de scriere n relief este sistemul Braille. Aceasta este o scriere punctiform. Exist i un alt sistem de scriere n relief, sistemul Moon. care are alte caracteristici fa de sistemul Braille. El este bazat pe o serie de linii, crlige i unghiuri, care pstreaz ntr-o oarecare msur caracteristicile alfabetului latin i este utilizat de cei cu cecitate tardiv care nu reuesc s-i nsueasc scrierea Braille. Deprinderea acestor sisteme de scriere se realizeaz pe cale tactil-kinestezic prin micri repetate, prin reveniri i oscilaii, pnn deliberri ntre micarea analitic i cea integrativ-sintelic. Comunicarea Aspecte generale i particulare 50 n citirea punctiform Braille, funcia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezic segmentar, prin investigri discontinue, prin micri ale degetelor care se succed cu cele dou mini n urmrirea acelorai puncte. Se realizeaz un sistem de dublare i triplare a informaiei de semnalizare tactil-kinestezic primit de la vrfurile degetelor, determinnd un nivel nalt de sensibilitate i uurnd elaborarea unei imagini adecvate. Aceast citire-scriere se elaboreaz printr-un sistem de asociaii funcionale ntre mn, ca organ periferic efector i receptor, i proieciile corticale implicate n procesul de scriere-citire n relief. Citirea tactil-kinestezic este succesiv i analitic i respectiv analitico-sintetic i are o instabilitate mare n faza iniial a formrii deprinderilor de scris-citit, cptnd ns pe parcurs o stabilitate deosebit. n citirea tactil-kinestezic (motorie), limita cuprinderii spaiale este determinat de linia de contact nemijlocit a minii, adic a vrfurilor degetelor cu semnele punctiforme. Sunt implicate n citire degetul arttor i cel mijlociu de la ambele mini i anume; degetele de la mna dreapt realizeaz identificarea i decodificarea semnelor tactile, iar aceleai degete de la mna stng vin s confirme sau s infirme cele analizate, difereniate i identificate de ctre mna dreapt. Se obin rezultate deosebit de bune n privina rapiditii citirii, cu toate c mna n micare opereaz pipind i palpnd n mod succesiv i analitic. n general, citirea n relief se realizeaz ntr-un ritm ceva mai redus dect citirea obinuit vizual. Prin sistemul Braille sunt redate literele alfabetului, punctuaia, semnele muzicale, numerele, simboluri matematice, abrevieri etc. Toate semnele i literele se formeaz prin combinarea de puncte n cadrul unei grupe fundamentale de 6 puncte, ce constituie unitatea de baz pentru toate operaiile n cadrul sistemului Braille. Grupa fundamental Braille 14 25 36 50
Mariana Popa

Cercetrile de psihofiziologie au artat c o combinaie de maximum 6 puncte poate fi sesizat in ansamblu simultan prin sensibilitatea tactil-kinestezic. Dac acest numr de puncte este mai mare, este nevoie de o percepere succesivSistemul Braille este unul logic care se bazeaz pe principiul decadelor, ce confer acestei scrieri un caracter precis i

nchegaL Astfel, primele 10 semne ale alfabetului se formeaz n pwtiunea de sus a grupului fundamental, fiind constituite din punctele I. 2, 4 i 5. Dac se adaug punctul 3. la prima decad, se obine decada a U-a. Prin adugarea punctului 6, Ia a doua decad, obinem ultimele litere ale alfabetului. Pentru obinerea literelor mari sau a senmelor matematice, se folosesc semnele premergtoare care se adaus la semnele decadelor
Comunicarea Aspecte generale i particulare
M

50

2704 (forma scris)

O

Acest sistem de scriere se realizeaz n mod manual sau n mod mecanic. Cnd este realizat manual, scrierea se desfoar de la dreapta la stnga prin mpungerea unei foi aflate ntr-o caset prevzut cu o gril, ce permite intuirea grupei fundamentale; citirea se realizeaz invers, de la stnga la dreapta.

i n nvarea alfabetului Braille, ca n orice scriere, apar (D. Damaschin, 1973 cteva etape distincte): etapa preabecedar, cnd se desfoar mai ales o activitate de analiz i difereniere elementar a semnelor, iar atenia nevztorului este centrat mai mult pe form i mai puin pe coninut; etapa abecedar, cnd structurile punctiforme sunt identificate mai uor, ca urmare a dezvoltrii reprezentrilor tactil-motorii i verbo-motirii, iar atenia se deplaseaz de la form spre coninut; etapa postabecedar, caracteristic citirii cursive, cnd perceperea unui semn declaneaz intuirea celorlalte semne ce formeaz cuvntul, iar viteza de citire creste. De exemplu, dac o liter Braille este precedat de punctele 4 i 6, avem de-a face cu o majuscul; pentru cifre se folosesc punctele 3, 4, 5 i 6 naintea literelor Braille din prima decad. Marinela (forma scris) 51 Mariana Popa V. Preda i R. Cziker (2004) prezint unele strategii ce se evideniaz n etapa iniial a nvrii alfabetului Braille. La nceput este folosit o strategie audiogen de exersare a pronuniei cuvintelor, cnd copilul apeleaz la memorie pentru a-i descifra cuvntul care-i este dificil din punct de vedere fonematic. Ulterior, se dezvolt strategia de utilizare a regulilor de coresponden ntre grafeme i foneme, ce poate fi utilizat paralel cu strategia audiogen. n momentul cnd copilul stabilete legtura ntre cuvnt i pronunie pe baza unui singur element sau un grup de elemente din componena cuvntului, a dezvoltat strategia de citire prin analogie. Sistemul Braille are un caracter universal; universalitatea lui se refer la faptul ca nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere i notaie, care cuprinde multe alte lucruri pe lng alfabet. De asemenea, prin caracterul universal al acestui sistem de scriere, se nelege rspndirea sa internaional, scrierea Braille fiind considerat ca cel mai rspndit sistem de scriere pentru nevztorii din toat lumea. Asocierea scrierii alb-negru cu nevztoni pare imposibil i totui, avnd n vedere c scrierea este cel mai important mijloc de acces la cultura societii, nu este de neglijat posibilitatea de a nlesni copiilor cu probleme de vedere, sau chiar celor nevztori, accesul la scnerea alb-negru. nvarea scnerii de ctre orbi a stat n atenia cercettonlor i aceste probleme i gsesc sensul n msura n care nevztorii pol, printr-un efort susinut, s ating performana de a se iscli, de a scrie mici note adresate apropiailor vzlon sau de a da rspunsuri, chiar i foarte scurte, pentru a se face mai repede nelei i, n acelai timp, pentru a pstra intimitatea gndu-nlor lor fa de semenii vztori. Exist o metodologie special, conform creia se ncepe prin a-i trezi copilului interesul pentru scriere. n acest caz, nvm copilul literele numelui su. Nu este necesar s se predea toate literele alfabetului unui copil total nevztor n aceast situaie, ncercm s l scoatem pe copil din situaia de profund ignoran, in situaia n care copilul prezint interes i pentru scrierea alb-negru. acesta va putea fi nvat. Se va apela pentru nceput la unele manevre de trasare cu ajuiorul unor creioane a unor cercuri mari, n scopul de a ncepe s simt micarea i de a o coordona Comunicarea Aspecte generale i particulare 51 _______7 pe cea a degetelor, n micarea de a ine creionul. Pentru aceste exerciii se poate folosi tabla neagr, dar poate fi suficient i un caiet, unde copilul va circumscrie cercuri. De la cercuri vom trece s l abilitm n a trasa linii verticale care s aib ca punct de reper extremitatea paginii. ntr-o faz ulterioar, vom micora din ce n ce mai mult pagina, pn la cea de caiet; ajungnd aici, ne vom ajuta de cteva forme n relief i de cteva puncte Braille i individului i se va cere s traseze linii putnd ghida creionul de la un punct spre altul. ' Se vor trasa cercuri folosind punctele n relief din ce n ce mai mici i se va cere copiilor s le coloreze pentru a simi spaiul restrns. Li se va cere s nu depeasc marginile respectivului cerc. n spaiul din interiorul cercului va desena forma literelor. Se va plasa sub foaia de hrtie o form, astfel nct copilul s poat s-i perceap conturul n relief i s-l contureze cu creionul. Apoi se vor trasa dou linii Braille pe toat marginea foii i i se va cere individului s traseze linii unificatoare, dac se poate de la stnga la dreapta (pentru a-l obliga s nu depeasc marginea). n acest spaiu ct mai limitat, l vom pune s scrie una cte una literele numelui su, n ordinea apariiei lor n nume. n msura n care copilul dobndete caliti i motivaie, l vom nva literele alfabetului, alctuind concomitent i cuvinte scurte. Toate acestea vor fl ncadrate ntr-o pagin, avnd trasate linii n Braille. Aceast liniatur va fi din ce n ce mai apropiat, pentru a-l putea obinui s scrie ntrun spaiu ct mai restrns. Apoi se va trece la scrierea de propoziii. Desigur c, la nceput, aceasta va fi dezlnat, fr pauze ntre cuvinte, dar se poate corecta prin exerciii. Pentru a-l putea nva s se semneze, se va apela la alctuirea unei cri de semnat decupat dintr-un carton care l va ajuta s scrie ntr-un spaiu limitat. Exist i alte suporturi din carton, n care sunt decupate spaii speciale sub care se introduce foaia pentru a-i facilita individului scrierea alb-negru. Cnd avem de-a face cu copii ambliopi, n situaia nvrii scrierii, trebuie s apelm la un sprijin, n funcie de modul n care este afect percepia vizual. Astfel se poate linia caietul cu linii accentuate care s realizeze un contrast suficient de bun; vom folosi creioane foarte negre, vom verifica iluminatul. De asemenea, le vor 51 Mariana Popa fi indicate traseele corecte ale literelor pentru c ei au dificulti n observarea formelor acestora. Se va folosi un clasor pentru a ndosaria toate foile pe care fac exerciii, ajutnd privirea, prin meninerea unei ordini n activitatea de nvare, pentru a ctiga timp i pentru a se obinui cu ordine pe masa de lucru. n afar de scrierea alb-negru, ambliopul i nevztorul pot s ajung s se exprime n scris i cu ajutorul dactilografiei. Aceasta poate fi lesne nvat scriind cu toate cele 10 degete; ea nu implic alte cunotine fa de cele ale vztorilor, avantajul lor este folosirea vzului pentru a se asigura c hrtia este bine aezat, sau pentru a face corecturi. Ca principiu, se va explica nevztorului modul de funcionare a mainii de scris. El trebuie s nvee rolul fiecrei taste i fiecrei bare, s le intuiasc tacfil, s le simt, s nvee s schimbe banda. n cazul elevilor ambliopi, acetia trebuie s-i priveasc doar degetele. Este necesar s ne asigurm c elevul plaseaz bine degetele pe taste (dac are dificulti se vor nsemna tastele/i j)\ se va insista ca el s tasteze cu degetele corect (a - degetul mic de la mna stng). Cnd copilul va ncepe s bat mai bine, i va da seama foarte repede de greelile fcute, va folosi n general guma de corectat, pentru c simte spaiul unde trebuie s acioneze cu ea. n acord cu manualele de dactilografie, trebuie reinut c tastele din mijloc sunt a, s, d, f. g, h, pentru mna stng, i j, k, /, m, pentru mna dreapt, i fiecrui deget i corespunde o anumit tast. Deprinderile de a lucra cu tastatura sunt transferabile la utilizarea computerului care-i ofer posibiliti aproape nelimitate de a utiliza tehnologia de acces" (internetul i serviciile de comunicare aferente acestuia). Prin aceast tehnologie se poate realiza o comunicare mai rapid i direct cu vztorii, mai ales n condiiile n care

deficienii de vedere dispun de aparate speciale care s transpun scrierea n relief n scriere alb-negru i invers. n unele coli n care nva copii cu deficiene de vedere, mpreun cu vztorii se folosesc linii electronice speciale, formate din aparatur de nalt tehnicitate, care poate s transpun scrierea n relief n scrierea alb-negru, sau o pagin cu scriere n relief trecut pe sub un scaner poate fi audiat, sau poate fi transpus n scriere alb-negru pe un ecran. Dup ce primete Comunicarea Aspecte generale i particulare 52 anumite explicaii, copilul poate s i corecteze propria producie, transpunnd-o din nou pe un ecran pentru scrierea albnegru. Aceast tehnologie special este util n nvmntul integral, pentru a facilita relaia dintre elevul nevztor i ceilali elevi sau profesori. Tiflotehnica e o tiin special care a pus la dispoziia copiilor nevztori, nc cu cteva decenii n urm, diferite materiale pentru ca acetia s poat sesiza, cu ajutorul canalelor senzoriale disponibile (n special sensibilitatea tactilkinestezic i cea auditiv), literele sau diferite contururi sau forme geometrice; aceste materiale n relief pot fi palpate i pot contribui la nelegerea explicaiilor teoretice cu privire la diferite obiecte, relaii geometrice, animale, forme de relief etc. Existau mai multe posibiliti de desen tiflografic: unele au la baz trasarea cu un creion cu un vrf dur a unor contururi n adncime ntr-o mas semivscoas, n eare acestea se imprim i apoi sunt recunoscute prin tact de nevztori; altele folosesc turnarea pe carton a unui fir de mas plastic special, care se solidifica, sau neparea formelor cu un punctator mecanic, care lsa urme discontinue n adncime pe o plac cu past, pe hrtie sau pe folie. O alt metod de acces la informaie pentru persoanele nevztoare este aceea prin intermediul crilor nregistrate audio pe band de magnetofon sau pe caset, metod ce permite vehicularea i depozitarea informaiei mai uor dect o permiteau crile voluminoase, scrise n Braille. Nu permit n schimb citirea selectiv i deci sunt aproape inutilizabile pentru tiinele exacte. Tiflotehnica pune la dispoziia deficienilor de vedere unele materiale n relief care pot fi palpate manual, deoarece redau ntr-o form aproximativ bidimensional unele caracteristici ale obiectelor din spaiul real. Aceste elemente se realizeaz cu ajutorul unor materiale termoforme. fcnd posibil nelegerea prin tact i kines-tezice a unor caracteristici tridimensionale ale mediului ambiant. In zilele noastre, dintre echipamentele tehnologiei de acces la informaie, dar i la expresie, cele mai frecvent folosite i mai cunoscute sunt: afiajul Braille, similar ecranului de computer, care afieaz informaii text pe o linie de 40 pn la 20 caractere Braille; sintetizatorul de voce hardware - dispozitiv prin care textul electronic
52

Mariana Popa este verbalizat; imprimanta Braille, cu ajutorul creia se tiprete text sau grafic din puncte; optaconul - dispozitiv de evideniere n relief a caracterelor tiprite; aparatele de recunoatere a textelor i citirea acestora cu voce sintetizat; magnificatorul de ecran sau lupa - program care are funcia de a mri n grade variabile imaginea de pe ecran, n totalitate sau pe anumite zone dorite de utilizator In legtur cu folosirea computerului de ctre nevztor sau de o persoan cu deficiene de vedere, acetia n general pot ndeplini aceleai sarcini ca i un utilizator fr deficiene de vedere, cu excepia celor din domeniul de design grafic sau cel al prelucrrilor imagistice.

Capitolul XI COMUNICAREA PERSOANELOR CU SURDO-CECITATE

1. Surdo-cecitatea i compensarea senzorial
ntre deficienele asociate care au efecte negative ce se rsfrng asupra ntregii viei psihice a individului, determinnd situaia de polihandicap, se numr surdo-cecitatea. Surdo-cecitatea este o tulburare de dezvoltare de natur senzorial, caz n care persoana respectiv fie c se nate cu o dubl deficien senzorial, surditate i cecitate, fie achiziioneaz, pe parcursul existenei sale, o a doua deficien senzorial. Cele mai frecvente cazuri sunt de acest tip. Un procent destul de mic de cazuri l constituie persoanele care se nasc cu dubl deficien senzorial. Surdo-cecitatea se ncadreaz ntre deficienele asociate cu urmrile cele mai devastatoare pentru persoanele respective, pentru c sunt afectate trei funcii fundamentale ale vieii de relaie; vederea, auzul i vorbirea. Astfel, persoanei i rmn intaci doar analizatorii motor, olfactiv i gustativ. n acest caz, persoana are dificulti considerabile n planul comunicrii, n cel al cunoaterii i n mobilitate. Ca urmare, nu-i va putea dezvolta capacitatea de comunicare ntr-o manier inteligibil pentru ceilali i nu va putea stabili relaii interpersonale; va avea dificulti n dobndirea unor reprezentri adecvate despre mediul nconjurtor i nici nu va putea s neleag evenimentele sau s le anticipeze; ntreaga sa cretere i dezvoltare au de suferit. Totui, copilul poate s fie educat iar procesul de compensare, prin educaie nalt specializat i asidu, se poate desfura crend acces n cele din urm la cunoatere i la 174 Mariana Popa comunicare. n situaia n care copiii cu surdo-cecitate nnscut, mai ales nu au ansa s fie inclui ntr-un program educaional precoce i susinut intensiv, risc s aib o existen care se desfoar n parametrii inferiori evoluiei spre umanizare. Prin urmare, nu este doar o problem de surditate la care s-a adugat orbirea, ci este o problem de senzorialitate i n acelai timp de afectare a ntregii personaliti. n literatura de specialitate, exist cazuri cnd copii cu surdocecitate au fost descoperii la o vrst tardiv de 14-15 ani, fie n unele familii care n-au susinut procesul dezvoltrii lor i n-au intervenit n procesul de compensare, fie c i-au abandonat. Experimentele educaionale la aceast vrst artau c aceti copii nu manifestau nici o tendin de explorare; scoteau sunete la disconfort sau n cazul trebuinelor primare nesatisfacute. Astfel de persoane, dac ar fi avut ansa s fie integrate ntr-un proces de stimulare timpurie, atunci ar fi reuit s se dezvolte intelectual, s comunice, s dobndeasc cel puin deprinderi de autoservire. Exist foarte puine exemple n istoria psihopedagogiei speciale, cnd asemenea persoane au ajuns la o comunicare verbal i chiar s scrie cri despre procesele educaionale, despre etapele achiziiilor de deprinderi i cunotine, despre posibilitile de comunicare. Cele mai cunoscute sunt exemplele Olgi Skorohodova, care a fost educat i a beneficiat de cunoaterea colii sovietice, i al Helenei Keller, care a beneficiat de experiena i cunoaterea tiinific oferit de cultura vestic. Istoria psihologiei speciale din ara noastr a nregistrat un succes remarcabil n aceast direcie prin persoana lui Vasile Adamescu. orb surdo-mut, educat la Cluj. Persoane cu surdo-cecitate ce au dobndit o dezvoltare intelectual deosebit au scris i au relatat despre propria trezire la cunoatere, iar metodologia psihopedagogic a preluat foarte mult din aceste experiene personale descrise de ei. tiina actual a sintetizat dou etape mari n procesul de recuperare i educare a persoanelor cu surdo-cecitate: cunoaterea mediului ambiant i dezvoltarea comunicrii.

Comunicarea Aspecte generale i particulare

53

I
J
Cunoaterea mediului ambiant este realizat printr-o palet bogat de ac(iuni care s-i ofere posibiliti de interaciune direct cu un mediu nconjurtor perceput de el. ati de stresani i periculos. Etapa dezvoltrii comunicrii nu se realizeaz ulterior, ci concomileni cu prima, prin dezvoltarea primelor modaliti de comunicare gestual. n limp, pot s ajung la comunicarea oral i scris, verbal-arliculat. Cele dou etape se bazeaz pe satisfacerea trebuinelor primare ale persoanelor cu surdocecitate. ntreaga aciune de cunoatere i procesul de umanizare ncep prin satisfacerea trebuinelor biologice i vegetative, pentru c nimic altceva nu suscit interesul copilului cu surdocecitate. n primele stadii de intervenie educativ, singurele modaliti de interaciune cu el sunt satisfacerea nevoilor lui de hran. Aceste nevoi devin excitani condiionai ce capt semnificaia unor ntriri condiionate, celelalte obiecte rmnnd n afara intereselor deficientului. n msura n care se realizeaz o realaie ntre copil i cel ce-i satisface trebuinele, se pun bazele dezvoltrii, ale reflexului de orientare. Reflexul de orientare este prima treapt ce duce spre cunoatere care, la deficienii senzoriali, capt forme oarecum specifice. Persoana este atras spre ceva, dar acel ceva nu are la baz noutatea, ci faptul c acel ceva se aseamn cu excitantul care i-a creat satisfacerea unor noi trebuine. Dac, la o persoan fr deficien, reflexul de noutate precede reflexul condiionat, la persoanele cu surdocecitate, reflexul nu apare dect pe baza ntririi condiionate a semnalului. n timp, dup elaborarea reflexului condiionat la noi stimuli, se poate realiza acest reflex de orientare ca atitudine, ca tendin spre ceva. i acesta va sta la baza intereselor pentru cunoatere. Toate acestea pot fi deteptate la persoanele cu surdo-cecitate prin educaie. Se elaboreaz, n procesul educaional, reprezentri ale obiectelor, realizate doar ca urmare a activitii practice, a interveniei concrete, ca urmare a activitilor cu semnificaie nemijlocit pentru organism, cu semnificaii biologice. Treptat, acest cerc al percepiilor i reprezentrilor se lrgete de la obiectele de strict necesitate la obiecte cu semnificaii mai mijlocite (jucrii, mobil, mbrcminte). n formarea reprezentrilor, s-a pus problema dac analizatorii tactil i motor pot da informaii suficiente pentru asigura constituirea unor imagini, care s corespund obiectelor

i m
'76 Mariana Popa poccpute. Ceiccttoni. ce au fost $i pedagogi ai acestor persoane, au relatat ci. aa cum om ol cu vedere vizualizeaz datele obinute prin ceilali analizatori, la cd cu sanJo<eciute se structureaz ntreaga cunoatere i se sabonkmeaz percepiei tacil-kinestezice. Ca urmare, aceast modalitate im^reaz datele analizatonlor valizi: olfacia. p^iilele gustative (D. Dunascfain. 1972). Din datele fiiniizate de persoanele cu surdo-cecitate. s-a dedus c. n cadrul fiinciilor tactil-kinestezice, cnd cunoaterea este subordonata aciunii cu elementele reale, se realizeaz imaginea ce corespunde obiectelor i fdiomcnelor acestui univers, caz n care orientarea n spaiu, parte a procesului de cunoatere, se desfoar ii parametrii relativ obinuii. fn pttxesul de cunoatere, aceste persoane au atitudini diferite; unele pot f foarte active. Micrile de palpare trebuie coordonate i susinute intens pentru a menine obiectele ciuioaterii n sfeta restrns de cunoatere a persoanelor cu surdo-ceciuie. Pe baza acestui prim sistem de ctmoateie. se dezvolt i cel de-al doilea sistem de semnalizare ntr-o form original, nou, nntSbut in filogeneza omului nonnal. i se elaboreaz mecanismele onor firacii noi care unesc palparea cu vorbirea, adic mina devine organ de recepie i de transmitere n procesul de cunoatere i comunicare. Comonicarea veibal se va realiza pe baza

activitii tactile prin pipit, prin micri simbolice. Achiziiile unor persoane cu suido-cecitate atest faptul c se poate realiza o gndire simbolic, stnictuiat pe baza unor imagini tactil-kinestezice. n contimiarea acestui proces, oc este n acelai timp de cunoatere i de comnicare. se poate dezvolta scrierea dactil. ce va implica sensibilitatea tactil-kinestezic. Printr-o metodologie special, se va nva scrierea hir.hajul verbal scris), care se va realiza tot prin sensibilitatea Lacul-kinestezic (scrierea dermic).
2.

Caracteristicile dezyoltrii comunicrii

Etist n procesul dc cunoatere i dc comunicare o faz superioar a dezvoltrii acestora, citd persoana cu surdo-ceciiatc accede la fonna lingvistic geneial amn de coBNUcare i de gndire Comunicarea Aspecte generale i particulare 54 Dup cum remarca D. Damaschin (1973). dm punct de vedere psihopedagogie, se disting cteva etape ale interveniei psihopedagogice, n vederea realizrii procesului de compensaie i recuperare i de dezvoltare a comunicrii. 1. Etapa senzorial ce presupune cunoaterea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor, n msura n care scoara cerebral i centrii subcorticali nu sunt lezai; micarea i tactul reprezint suficiente surse de aferentaie, capabile s asigure pe ci noi i originale modalitile-de adaptare i compensare necesare. 2. Etapa nsuirii gestului care se constituie treptat i reprezmt trecerea de la percepia particular la redarea general la nivel superior Noiunea de mam" va nsemna gestul recepionat cu palma, gestul de-a mngia. Gestul este asociat cu obiceiul sau aciunea, putnd conduce la actualizarea unor reprezentri sau la reproducerea aciunilor n lipsa obiectului sau a fenomenului respectiv. Odat ce gesturile sunt nvate i educate, se trece la cea de-a treia etap. 3. Etapa nsuirii dactilemelor, cnd devine posibil dezvoltarea vorbirii dactilo-logice. De la nsuirea gesturilor, comunicarea este posibil i se perfecioneaz prin dactilcme. Daclilemele vor nlocui gesturile i se va trece la comunicarea tactil-motorie, folosind anumite semne convenionale operative realizate cu mna, pe palm, desfurnd astfel o comunicare dermic. Se va realiza nsuirea scrierii prin semnele Braille, iar persoana va putea comunica manual sau s scrie cu o main cu caractere Braille. 4. Etapa dezvoltrii vorbirii orale, articulate, se atinge la un procent redus de persoane cu surdo-cecitate. Unele experimente reuite au evideniat faptul c ei i dezvolt o articulare a cuvintelor, global, trecnd ulterior la o analiz fonetic a structurii cuvintelor Indiferent de metoda folosit, se impune o legtur permanent a cuvntului cu obiectul real pe care l desemneaz, o asociere ntre pronunie cu expresia vibratorie a organelor efectorii i cu obiectul concret pe care l desemneaz acea structur vibratorie. Att n cazul deficenilor de vedere, dar mai ales n cazul celor cu surdo-cecitate. nvarea i cu att mai muli nvarea comunicrii este un proces coordonat i direcional de specialist; contactul dintre 178 Mariana Popa copil i profesor este apropiat, realizndu-se prin micri coactive simultane. Comunicarea cu acest copil poate mbca o multitudine de forme specifice comunicrii nonverbale, dar i celei verbale. Procesele de recepie i de informaie, ct i cele de transmitere de informaie pol implica mirosul (prin receptarea mirosurilor diferitelor obiecte sau procese chimice ce se desfoar n activitile din jurul nostru); mimica i gestica pentru transmiterea unor stri, nevoi, dorine sau pentru recepia unor informaii; distane variate sau contacte intime, imaginile, n cazul n care exist un restant vizual etc. n dezvoltarea tiiiei interaciuni comunicaionale a copilului cu surdo-cecitate, J.M. Mc Jonnes i J.A.Trcffry (1982) ofer cteva sugestii. Interaciunea cu copilul cu surdo-cecitate se realizeaz n cadrul unor activiti care ii lac plcere, stabilind o legtur afectiv, de securitate i activism. Copilul trebuie s aib motive pentru a comunica, trebuie s-i sprijinim interesul pentru a dori s investigheze i s controleze mediul, ori rutina din familie sau din instituie inhib curiozitatea dar i nevoia de comunicare. n iniierea activitilor cu copilul cu surdo-cecitate, trebuie s inem cont de motivaia acestuia, de folosirea vederii sau a auzului restant de comunicare, sub orice form i prin orice mijloc, n actul de rezolvare a problemei, la un nivel de complexitate adecvat nivelului senzorial al copilului. nceperea ca i ncheierea unei activiti cu copilul se realizeaz prin semnalarea prezenei adultului: aceasta poate fi o atingere, o mngiere sau un cuvnt. Copilul va fi atenionat iniial asupra echipamentelor: jucrii, obiecte, persoane etc. Folosind semnele, gesturile, descrierea verbal, demonstraia, manipularea, i se va explica copilului ce urmeaz s realizm, asigurndu-ne c acesta a neles. Trebuie s ne ateptm s fie necesar s repetm de inai multe ori pn s neleag corect instructajul. Comunicarea Aspecte generale i particulare 54 n realizarea activitii, copilul va primi sprijinul adultului, dar nu va imita i nu va face ceva fr s prezinte interes pentru el. Prin intermediul mijloacelor de comunicare adecvate, i se vor face cunoscute realizrile obinute n urma activitii lui. n continuare, trebuie s manifestm rbdare i atenie pentru a surprinde elementele de comunicare utilzate de copil pentru a ne transmite dorinele lui de a schimba activitatea sau de a se dispensa de ajutorul nostru. Cu copilul cu surdo-cecitate, n funcie de capacitile lui de simbolizare i de posibilitile de asimilare, pot fi utilizate sisteme i metode diferite de comunicare: comunicarea acional indicativ (micri cu rol de atenionare), mimica i gestica (pentru a exprima stri emoionale, obiecte, aciuni, persoane, timpul i locul desfurrii aciunii); semnalele (ce sunt gesturi artificiale, concise, au sens doar n context comunicaional); sistemul Makaton, ce se folosete i n alte tipuri de deficiene pentru a realiza comunicarea; sistemul dactil, pentru cei cu resturi de vedere sau dactilografia palmar n absena total a vederii; scrierea n palm a literelor de tipar i citirea tactil a vorbirii; vorbirea pentru cei eu resturi de auz i nu numai; comunicarea verbal-scris n sistemul Braille, ca soluie optim pentru nvarea scris-cititului la aceti copii cu dubl deficien senzorial. n sprijinul recepiei comunicrii dar i al exprimrii acestei categorii de persoane, au fost create o serie de sisteme electronice complexe ce pot reproduce mesajul scris pe tastatura computerului, n alfabetul Braille etc.

Capitolul XII DEFICIENTA MINTAL sl COMUNICAREA

1. Conexiuni ntre deficiena mintal, gndire i comunicare
Deficiena mintal se prezint sub forme extrem de variate, att din punct de vedere al cauzelor care o produc, ct i al formelor de manifestare sau al complicaiilor ce se adaug. In toate cazurile ns, se manifest o oprire sau ncetinire a ritmului de dezvoltare, ndeosebi a funciilor cognitive, precum i diminuarea competenei sociale. n plan comportamental, se observ o incapacitate sau restrngere n a desfura activitile ce implic operaii de generalizare, abstractizare sau operaii deductive, la nivelul realizat de indivizii de aceeai vrst i care au avut condiii similare de dezvoltare. Persoana atins de deficien mintal este incapabil s se adapteze mediului i cerinelor comunitii prin propriile

capaciti, astfel nct s-i poat menine existena fr supraveghere i sprijin extern. Manifestarea mai lejer sau mai accentuat a principalelor trsturi de specificitate precum: rigiditate, vscozitate genetic, heterocronie, fragilitatea conduitei verbale, fragilitatea construciei personalitii au ca suport grade diferite de deficien, caracteristice debilitii mintale uoare, debilitii mintale moderate, imbecilitii sau idioeniei. 182 Mariana Popa Caracterul lent i rigid al gndirii i pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice, inclusiv asupra dezvoltrii i funcionrii limbajului i a comunicrii n ansamblu. C. Punescu (1975) a surprins n acest sens relaia dintre modificrile de la nivelul aparatului central de integrare cerebral", existente n cazul deficienelor de intelect i mecanismele gndirii i ale limbajului. Funcia semiotic, ca mecanism comun gndirii i limbajului, permite evocarea reprezentrilor obiectelor i evenimentelor care nu sunt percepute actual, oferind gndirii cmp de aciune nelimitat, n comparaie cu cunoaterea senzorio-motorie, cu percepia, ori modificrile structurale i funcionale n ceea ce privete apratul central de nelegere, specifice deficientului de intelect, care tulbur profund ntreaga activitate de cunoatere ca i procesul de comunicare. Toat paleta tulburrilor de comunicare este legat de potenialul gndirii i limbajului interior Cu toate c, n cazul unora dintre copiii cu deficien mintal, limbajul sub aspectul vocabularului pasiv i activ poate atinge limitele largi ale normalitii statistice, ei putnd folosi semnele lingvistice, sunetele vorbirii ntr-o configuraie convenional, acestea rmn ns la legtura imediat cu obiectul desemnat, devenind simple etichete verbale. n condiiile n care trebuie s opereze cu acele noiuni, s rezolve probleme practice, acestea se dovedesc ineficiente; noiunile sunt uneori nregistrate mecanic, fiind recitate" mecanic i neavnd valoare operatorie. Procesul de conceptualizare se oprete n faza perceptual i nu permite extragerea elementelor eseniale necesare formrii simbolurilor i semnificaiilor. Ca atare, modificrile la nivelul structurilor de baz neurofuncionale, perceptive, conduc la diminuarea considerabil a funciei semiogenetice, ceea ce afecteaz, la rndul ei, att nivelul limbajului, capacitatea de comunicare, ct i eficiena operaiilor gndirii, ale proceselor mnezice i combinatoricii imagistice. Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional n plan formal logic i nu poate deveni operaional, pentru c volumul procesului de simbolizare este sub limita procesului de reflectare realizat n cadrul procesului complex de cunoatere, de nvare, de comunicare. Tulburrile, de grade i intensiti diferite ale funciei semiotice, produc perturbri grave de ritm, amplitudine i Comunicarea Aspecte generale i particulare 55 organizare, ncepnd de la nivelul segmentului de recunoatere a informaiei codate, dac ne referim la verigile procesului de comunicare. De asemenea, nu permit organizarea prin codare i decodare a informaiei n cadrul sistemului, a discursului interior i, ca urmare, nici a comportamentului verbal de comunicare. ntre receptor i emitor va fi nevoie, n cazul deficientului mintal, de un dispecerat" care s anticipeze i s adapteze" codarea i decodarea. Limbajul interior sufer grave perturbri prin faptul c manifestarea sa este eminamente semantic; sub acest aspect, debilul mintal pare a fi dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, caz n care gsete cu dificultate modaliti de a-i exprima propriile idei. Limbajul verbal, ca principal mijloc de comunicare interuman, cu cele patru forme principale ale sale - vorbirea, audierea, citirea i scrierea - se dezvolt la copilul cu deficien de intelect n funcie de gradul i tipul deficienei. Sub aspect fonetic i fonologie, limbajul oral manifest disfuncii, mai cu seam datorit incapacitii copilului de a observa exact modul de producere a pronuniei necesare unei imitri corecte. Uneori apar comportamente bizare de U p ecolalie, perseverativverbal, ce sunt nlturate cu dificultate. Sub aspect lexical, vocabularul este limitat mai ales sub aspectul noiunilor cu caracter abstract. Datorit i inflexibilitii gndirii lor, cuvintele, noiunile cu caracter abstract, sunt ufilizate greit dac sunt folosite n alte contexte dect n cel n care au fost nvate iniial. Exist o discrepan mare ntre vocabularul activ i cel pasiv. Exist diferene mari ntre numrul cuvintelor nelese i rostite, dar i dificulti n organizarea i structurarea lexicului. Sub aspect sintactic, se observ rigiditate n ceea ce privete ordinea cuvintelor n propoziie. Cel mai des utilizate sunt construciile de tipul subiect-verb-obiect i foarte rar cele de tipul subiect-verb-obiect-complement. Prepoziiile i frazele sunt adesea scurte sau eliptice. Construcia frazei sufer prin folosirea deficitar a cuvintelor de legtur, prin lipsa de acord a verbului n numr i persoan sau chiar omiterea sau repetarea subiectului. n scris, se mulumesc cu relatri superficiale, iar cnd rspund la ntrebri, oral, dau rspunsuri monosilabice sau se folosesc de gesturi. '84 Mariana Popa 2. Caracteristicile comunicrii copiilor cu sindrom Down i forme de interx'enie compensativ-recuperatorie Dintre multitudinea de forme clinice pe care le mbrac debilitatea mintal, ne oprim asupra sindromului Down, care prezint un tablou clinico-psihiatric distinct. Descrierea efectuat de Fh. J. Weills (1971, p. 148), este semnificativ n acest sens. Copilul cu sindrom Down rmne adesea la jumtatea drumului ntre contienta extins, periferic, a copilului mic i cea focalizat a adultului. Contiina lui nu va atinge niciodat acel grad de separare sau detaare de lumea care-l caracterizeaz astzi pe omul obinuit. Acest copil rmne n mod singular o parte integrant a mediului sau i n special al celor care i sunt apropiai". In cazul copiilor cu sindrom Down (mongoloism, idioenie mongolian, trisomie 21), cnd nu exist forme de tulburri senzoriale grave, prelucrarea informaiei la nivel cortical este disritmic, cu grad mare de entropie, nvarea este relativ i uneori imposibil, se cunosc ns i multe cazuri cnd astfel de copii, beneficiind de sprijin educaional susinut i permanent, au avut realizri surprinztoare pe plan intelectual i din punct de vedere al integrrii sociale. Retardul mental are impact major n comunicare, deoarece dezvoltarea limbajului depinde de abilitile cognitive i de gndire sub aspectul nelegerii fenomenelor, al formrii conceptelor, al memorrii etc. Dintre abilitile cognitive care sunt afectate, comune de altfel i altor forme de debilitate mintal, amintim: generalizare, memoria auditiv, interpretarea, folosirea noiunilor, gndirea abstract. Generalizarea este abilitatea de a folosi informaia nvat n situaii noi. Copiii cu sindromul Down nva cum s formeze pluralul substantivelor, dar nu vor ti s adauge particula i altor substantive n afar de cele exemplificate iniial; Meniuria auditiv este abilitatea de a-i aminti lucruri la un anuinil liiiip dup ce acestea au fost spuse i de a reaciona adecvat la ele. De exemplu, dac i cerem unui astfel de copil s se dezbrace, s se spele pe niini i s vin la mas, el s-ar putea s-i aminteasc doar pruna cerin i apoi s atepte confuz; Comunicarea Aspecte generale i particulare 55 Interpretarea sau ct de repede i eficient poate copilul s neleag i s rspund la cuvintele auzite este. de asemenea, datorat retardului. n general, copiii cu sindrom Down au nevoie de un timp mai lung de a procesa informaia, de a o nelege i de aceea pot fi i mai leni n a formula ntrebri sau a rspunde la instruciuni, chiar dac nu au probleme speciale de memorie auditiv;

Folosirea noiunilor se definete ca abilitatea a folosi cuvintele adecvate n situaii date. Acest aspect poate afecta complexitatea, acurateea sau lungimea sintagmelor sau a propoziiilor unui astfel de copil; Gndirea abstract este abilitatea de a nelege relaiile, conceptele, principiile sau alte idei ce sunt intangibile. Aceasta se evideniaz n dificultatea pentru copilul cu sindrom Down de a nelege c acelai cuvnt se poate referi la elemente ce sunt diferite ntre ele (rndunica, ciocnitoarea, barza, toate sunt psri); c ordinea cuvintelor determin nelesul lor (Mihai lovete mingea sau Mingea lovete pe Mihai); dificultatea de a nelege conceptele legate de timp sau tendina de a folosi cuvinie ce desemneaz obiectele concrete aflate n jurul su. Copiii cu sindromul Down manifest asincronii n ceea ce privete deprinderile de limbaj, n sensul c unele arii sunt mai avansate dect altele (L. Kumin, 1994). Astfel, cei mai muli dezvolt mai bine latura comprehensiv a limbajului, respectiv limbajul im-presiv, fiindu-le dificil s exprime ei nii o idee n cteva cuvinte (limbaj expresiv). De multe ori au dificulti n a-i exprima propriile gnduri, datorit dificultilor de ordin cognitiv sau motor Se contureaz cel mai adesea o prpastie, ntre aspectele receptive i cele expresive, de exemplu, un copil de opt ani poate avea deprinderi de limbaj expresiv tipice unui copil de trei ani. Aceasta se reflect n lungimea medie a propoziiei, mai scurt (1,5 cuvinte la 4 ani) fa de lungimea medie a propoziiei tipic pentru aceast vrst (4,5 cuvinte). Spre vrsta de 6 ani i jumtate, aceast medie crete la copiii cu sindrom Down la 3,5 cuvinie. Acest aspecl, dac n viaa cotidian nu genereaz probleme prea mari, cnd este vorba de nvare i educaie, implic msuri speciale, experiena a artat c i 56 Mariana Popa impulsurile calificate ce vin i din partea prinilor, nu numai a specialitilor au un rol important. O alt arie n care copilul cu sindrom Down manifest disfuncionaliti este cea a sintaxei, care este mai deficitar dect vocabularul. Dac pn spre aptesprezece luni pot s nu existe diferene ntre copilul cu sindrom Down i cel fr deficien n ceea ce privete sintaxa i vocabularul, dup treizeci i ase de luni, copiii cu sindrom Down rmn mult n urm. Pe de alt parte, practica arat c copiii cu sindrom Down continu s-i dezvolte vocabularul toat viaa, mai ales dac sunt implicai n noi experiene. Latura limbajului care este cea mai puternic este cea pragmatic sau folosirea n context social a limbajului, nelegnd prin aceasta folosirea formulelor de politee i a regulilor nescrise ale conversaiei (s-i atepte rndul n exprimare). nva cum s-i formuleze mesajul pentru asculttorii lor, de exemplu folosesc vocabular diferit cu profesorul de coal, fa de cel folosit cu fratele mai mic. De asemenea, nva s foloseasc aspectele nonverbale ale comunicrii verbale, utiliznd gesturi i expresii faciale pentru a se face mai bine nelei. Alte aspecte ale laturii pragmatice a limbajului verbal - cum ar fi a formula ntrebri, a cere clarificri, a rmne ancorat ntr-un anumit subiect - sunt mai grele pentru copiii cu sindrom Down. De asemenea, un aspect pozitiv n folosirea limbajului este faptul c, spre deosebire de alte categorii de deficieni de intelect, copiii cu sindrom Down sunt foarte comunicativi, au iniiativ n stabilirea comunicrii verbale sau a comunicrii paraverbale. i n cazul copilului cu sindrom Down, educaia precoce, implicarea prinilor n stimularea dezvoltrii comunicrii, a achiziionrii limbajului verbal printr-o palet variat i specific de activiti ludice vor aduce satisfacii att pe planul comunicrii, ct i al cunoaterii i dezvoltrii personale, n general. Comunicarea are dou pri: una este limbajul, care este abilitatea de a coda sau decoda mesajele de neles i cealalt este vorbirea, eare exprim abilitatea de a transpune mesajul n cuvinte. Ambele forme sunt vitale pentru viaa de relaie a individului, pentru nvare, pentru munc, pentru viaa de toate zilele. Cnd vorbim de copiii eu deficien mintal, n particular despre copilul cu sindromul Down, att specialitii, ct i prinii se Comunicarea Aspecte generale i particulare 56 concentreaz mai cu seam pe dezvoltarea limbajului i a deprinderilor de comunicare, dect pe deprinderile de a vorbi inteligibil pentru ceilali. Inteligibilitatea vorbirii, n sensul claritii pronuniei, este, de asemenea, important pentru viaa de relaie a copilului, mai ales n viziunea modern a integrrii tuturor copiilor n nvmntul de mas. Au fost identificai civa factori care pot afecta inteligibilitatea vorbirii copilului cu sindrom Down, n raport cu care specialitii au pus la punct tehnici specifice de depire sau de ameliorare a acestora, precum: ritmul vorbirii, tria, fluena, articularea, procesele fonologice, mobilitatea limbii ca organ ce particip n fonaie, calitatea vocii, rezonana, factorii nonverbali i aspectele pragmatice ale comunicrii verbale. Ritmul vorbirii copilului cu sindrom Down poate fi rapid sau n salve. Uneori ncepe conversaia avnd un ritm optim pentru a fl urmrit i accelereaz pe msur ce conversaia se deruleaz, nemairealiznd pauze ntre cuvinte i contopindu-le unul n cellalt. Referitor la trie, copiii cu acest sindrom vorbesc, de obicei, cu o voce mai sczut i aceasta datorit faptului c se pot asocia deficiene de auz pasagere sau tonicitate muscular redus care nu sprijin o respiraie corespunztoare. Problemele reale legate de fluena vorbirii se pot pune la copilul ce i-a achiziionat un limbaj verbal bogat i expresiv, deci la colarul mare i la adolescent. n acest caz, pot aprea repetiiile n exprimare sau perioade de stagnare, cnd pare a nu putea emite nici un sunet. Aceste aspecte pot s aib o cauzalitate neurologic sau cognitiv i de aceea familia trebuie s prezinte copilul specialitilor pentru a depista cauza i a proiecta programul recuperator adecvat. n general, este important, i n cazul unor astfel de manifestri, s lsm copilul s-i continue comunicarea verbal fr a-l ntrerupe i a-i cere s repete sau s vorbeasc mai rar pentru a-l nelege mai bine, pentru a nu inhiba dorina lui de comunicare. Procesul de articulare este complex i implic din partea copilului s tie cum: - s-i poziioneze organele fonatoare pentru a produce un anumit sunet, deci locul de articulare; - s-i modifice suflul n funcie de modalitatea de producere a sunetelor (oclusive, fricative, africative, glisante, nazale, laterale); 188 Mariana Popa - s vibreze sau s nu vibreze corzile vocale n mod corespunztor cu sonoritatea fiecrui sunet. n ceea ce privete locul de producere a sunetelor verbale sau a fonemelor in limba romn, au fost identificate mai multe regiuni sau nivele. 1. Nivelul buzelor pentru con.soanele P, B, M. 2. Nivelul incisivilor superiori i buza inferioar pentru consoanele F. V. 3. Nivelul vrfului limbii si tlinilor pentru consoanele T, D, N, S, Z. T. 4. Nivelul ce t -upriiidc prlea interioar a palatului i vrful limbii pentru consoanele , J, L, R. 5. Nivelul ce cuprinde partea anterioar a palatului i dosul limbii pentru CE, GE, CI, GI.

6. Nivelul ce cuprinde partea posterioar a palatului i dosul limbii pentru CHE, GHE, CHI, GHI. 7. Nivelul ce cuprinde partea posterioar a palatului, baza limbii i vlul palatin pentru consoanele C, G. 8. Nivelul ce cuprinde peretele posterior al faringelui, baza limbii i vlul palatului pentru consoana H. Dup modul de articulare, modul n care uvoiul de aer. n conjuncie cu diferitele elemente fonoarticulatorii contribuie la producerea sunetelor verbale, se disting cteva tipuri speciale. 1. Sunetele apar prin stoparea aerului i relansarea lui cu o explozie, ca n cazul sunetelor P. B, T, D, CHE, GHE, R, G. Din acest punct de vedere se numesc i sunetele oclusive. 2. n cazul n care ocluzia este imperfect, ca n situaia fonemelor , CE, GE, avem sunete semioclusive. 3. Sunetele sunt fcute prin trimiterea aerului printre elementele fonoarticulatorii n poziie constrictiv, ca n cazul sunetelor U, F, V, S, Z, 5, J, I, H. 4. Sunetele apar prin trimiterea uvoiului de aer pe nas, ca n cazul sunetelor M, N. 5. Cnd uvoiul de aer se scurge pe cele dou laturi ale limbii, apar sunetele laterale L 6. Cnd suflul mpreun cu elementele lonoarticulalorii, respectiv vrful i partea anterioar a palatului (sau regiunea median

F
Comunicarea Aspecte generale i particulare 57 sau velar), sunt vibrate accentuat, apare consoana R (apical, medial sau velar), specific pronuniei limbii romne sau altor limbi. Gradul de intensitate a vocii joac un rol important n producerea sunetelor, astfel apar consoane surde la care sunetul laringian este nul, precum n cazul consoanelor P, T, C, F, S, i consoane sonore la care coardele vocale vibreaz n mod lejer, ca n cazul consoanelor D, G, B, Z, J i a tuturor vocalelor. Exist unele consoane numite semisonore, precum L, R, M, N, la care intensitatea suflului i presiunea aerului din cavitatea bucal scade, pe msur ce intensitatea vocii crete. Procesul de articulare poate fi tulburat n cazul copiilor cu sindrom Down, datorit unor deficiene auditive asociate, a hipotonicitii limbii, dar i n cazul unei maturizri nervoase musculare mai lente. Cnd copilul are dizartrie, apar probleme de coordonare a micrilor la nivelul gurii, ca i la nivelul ntregii fee, ntmpinnd greuti n articularea sunetelor i a cuvintelor, precum i n a mesteca i a nghii. n acest caz, atenia specialitilor va fi ndreptat spre exerciii recuperatorii ce ajut ntrirea musculaturii. Exerciiile de ntrire a musculaturii aparatului fonoarticulator vor fi precedate i de exerciii pentru dezvoltarea musculaturii generale, care este, de asemenea, afectat la majoritatea copiilor; astfel se vor efectua exerciii de gimnastic a trunchiului, a membrelor, i exerciii pentru musculatura gtului. n exerciiile n care este antrenat aparatul fonoarticulator vor fi implicate maxilarele, obrajii, buzele i limba. Exerciiile vor fi efectuate zilnic cte 5-10 minute, dup cum urmeaz: Pentru maxilare: - nchiderea i deschiderea alternativ a gurii; - micarea mandibulei alternativ la dreapta, la stnga, n sus i n jos; Pentru obraji: - umflarea obrajilor i sugerea lor; - umflarea obrajilor alternativ cu trecerea aerului din dreapta n stnga; 190 Mariana Popa Pentru buze: - buzele se ntind i se rotunjesc alternativ; - buzele se ntind mult, lsndu-se s se vad dinii; - acoperirea incisivilor inferiori cu buza superioar i invers; - vibrarea buzelor; Pentru limb: - ridicarea i coborrea vrfului limbii n spatele incisivilor superiori i inferiori, cu meninerea gurii larg deschis; - micri de lateralitate dreapta-stnga, cu limba ct mai ascuit, n interiorul gurii i apoi n exterior; - alternarea poziiei plate cu cea ascuit a limbii; - formarea anului median cu ridicarea marginilor laterale; - vibrarea limbii ntre dini, n acelai timp cu vibrarea buzelor; O alt afeciune ce poate perturba procesul de articulare este apraxia verbal care, spre deosebire de dizartrie, care este o problem muscular, este o problem de programare a micrilor motorii. Astfel ei ar putea s nghit sau s mestece, dar au probleme n a asocia micrile n mod secvenial. n acest caz, cu toate c va putea pronuna sunetele verbale i chiar unele cuvinte monosilabice, ar putea avea dificulti n rosfirea cuvintelor plurisilabice sau n rostirea sintagmelor sau a propoziiilor. Copilul cu sindrom Down, la fel ca ali copii cu deficiene de intelect sau senzoriale, poate, mai frecvent, s dezvolte greeli de arficulare, precum: - omiterea consoanelor finale dintr-un cuvnt (ba pentru bat, pa pentru pat); - tendina de a pronuna toate sunetele n regiunea frontal fonoarticulatorie (pas n loc de cas); - tendina de a produce toate sunetele n regiunea posterioar a aparatului fonoarticulator (gaga n loc de tata). - omiterea unor sunete sau silabe (pne pentru pine, aas pentru acas, tezor pentru televizor).

Aceast manier de simplificare sau de reducere face vorbirea copiilor greu de neles, mai ales pentru persoanele care nu sunt obinuite cu copilul. Un specialist n dezvoltarea limbajului i vorbirii va putea include copilul ntr-un program n care, de exemplu, pentru omiterea Comunicarea Aspecte generale i particulare 58 consoanei finale, s practice jocuri precum termin cuvntul". 1 se arat copilului ilustrate pentru cuvinte formate din trei sunete i i spunem doar primele dou sunete din cuvnt. Copilul va trebui s spun cuvntul cu sunetul final (na pentru nas, du pentru du). Un alt joc poate fi Pune coada la cel", cnd i nfim copilului ilustrate cu obiecte. Vom rosti cuvintele ce desemneaz obiectele cu sunetul final accentuat, atrgnd atenia copilului c sunetul final al cuvntului este ca i coada unui cel, ea trebuie s fie pus exact la sfrit ! Jocul La pescuit" presupune selectarea unor perechi de cuvinte care se pronun la fel cu excepia ultimului sunet (nas nai, cap - car, pod - por). Apoi vom realiza cte dou perechi de cartoane cu acele cuvinte. Pe rnd, mpreun cu copilul, se va rspunde la ntrebarea Tu ai nai ?", scopul fiind acumularea a ct mai multe perechi de cuvinte. Pentru problemele rostirii sunetelor, cu preponderen n regiunea frontal sau n cea velar, putem s vorbim cu copilul ntr-o manier destins despre faptul c unele sunete se pronun n fa, precum p sau t. iar altele n spate, precum c sau g. Apoi vom construi o csu de jucrie care s aib o u n fa i alta n spate. Vom rosti cuvinte care ncep cu sunete frontale, deschiznd ua din fa a csuei, i cuvinte care ncep cu sunete mediale, velare, laringale, deschiznd ua din spate a csuei. Cu ajutorul oglinzii i al palprii gtului, copilul va sesiza locul de producere a cuvintelor. Pentru omiterea silabelor, att specialiui, ct i prinii pot s foloseasc tobe, dac nu au cutii rezonatoare cu bare tonale pentru a marca numrul de silabe din cuvinte. Comunicarea nonverbal, precum contactul vizual, gesturile, expresiile faciale sau alte tipuri de limbaj corporal, toate joac un rol important n transmiterea mesajului i n precizarea sensului. i acest aspect al comunicrii poate fi important pentru dezvoltarea copilului cu sindrom Down. De exemplu, pentru a-l obinui pe copil s priveasc n ochi pe cel cu care vorbete, vom juca jocul Privete-m n ochi" i, de fiecare dat cnd copilul ne privete n ochi, vom face un mic semn cu ochiul sau cu sprnceana. Pot fi construii, de asemenea, o pereche de ochelari fr sticl, a cror rame le mpodobim frumos, i se joac jocul Uit-te la ochii 192 Mariana Popa mei !". Copilul se va obinui s priveasc n ochii tuturor celor ce poart ochelari sau nu. Jocul se joac mpreun cu ali frai sau prieteni (L. Kumin, 1994). Aspectele pragmatice ale comunicrii, care nseamn utilizarea din punct de vedere al interaciunii sociale a limbajului i vorbirii, pot s ridice probleme n cazul copiilor cu sindrom Down, dar i n cazul altor copii, chiar fr deficiene pregnante. De exemplu, a vorbi pe rnd", a ti s-i atepte rndul n conversaie, este un aspect care se dezvolt cu dificultate. i aceste aspecte pot fi exersate cu copiii, de exemplu vom alege un subiect de care copilul este interesat i vom folosi indici vizuali, precum un balon sau o minge mic. Persoana care ncepe conversaia va avea balonul. Acesta va fi pasat cnd termin ce are de spus urmtorului vorbitor. Jocul se poate desfura n doi sau ntr-un grup mic. Se poate juca, de asemenea, jocul ,,Directorul", caz n care folosim o apc de sport, o tabl, chiar unele imagini, pentru a da idei asupra subiectului dialogului. Copilul va zice directorul !", va dirija momentul i n care fiecare persoan particip n conversaie. In unele cazuri, copiii cu sindrom Down nu reuesc n primii ani s vorbeasc; n unele cazuri cnd sunt asociate retardarea mintal sever sau pierderea de auz sever sau probleme severe de apraxie sau dizartrie, copilul nu va putea folosi vorbirea pentru a-i face inteligibile dorinele i pentru a comunica. n aceast situaie, se recurge la comunicarea augmentativ, care include mai multe tipuri de elemente comunicaionale, precum: - sistem de comunicare gestual, care se bazeaz pe simbolizare sau codificare gestual (sistemul Makaton); - caset pentru comunicare, ce cuprinde imagini cu diferite obiecte, aciuni, fotografii ale unor oameni, pe care copilul le poate indica pentru a-i exprima nevoile i dorinele; - sistem computerizat, care folosete vocea sintetizat, care vorbete pentru copil. Dac specialitii, i desigur prinii, sub ndrumarea acestora, pot s dezvolte diferite sisteme de comunicare augmentativ, exist asociaii care susin aceste sisteme i proiecteaz i realizeaz sisteme care s permit comunicarea n cele mai diferite i frustrante situaii. Dintre cele mai rspndite asemenea sisteme de comunicare, amintim Handi-Voice T. M., Touch Talker T. M., WOLF T. M., Canon Communicator T. M. 58 i can butur a bea CE? STADIUL 1 ,.^^-.1 biscuit AICI a manca ACOLO

9
BRBAT STADIUL 2 FEMEIE ^ BIAT
J

FATA

Ui
BEBELU PAINE
194

STADIUL 3 f~ PORTOCAL BANAN

^
t;.

,^1

\
PETE

IEPURE ^ CAL , . l i ) A CLRI VACA STADIUL 4

A MUNCI J, A SE JUCA A TI

DULAP A GNDI Sistemul Makaton

Capitolul XIII ASPECTE ALE COMUNICRII N AUTISMUL INFANTIL

1. Note specifice n definirea autismului
Prin perturbrile profunde pe multiple planuri ale structurilor psihice i de personalitate, autismul infantil, alturi de surdocecitate sunt considerate polihandicapuri. Sindromul autist prezint o structur complex att sub raport etiologic, ct i simptomatologie. Dac introversia extrem, incapacitatea copilului de a comunica i de a relaiona n mod adecvat cu ceilali, unele comportamente bizare sunt simptomele ce se asociaz n mod frecvent cu autismul, acestora li se mai adaug, n cele mai multe cazuri, tulburri severe de nvare i un coeficient sczut de inteligen. Deficitele sale intelectuale sau sociale nu ies n eviden dect cu timpul, pentru c vizeaz mai ales stabilirea de relaii sociale reciproce i operaii mintale abstracte i verbale. Stadiul gndirii formale este rareori atins de aufistul adolescent, cunotinele sale avnd valoare de absolut. Punctul de vedere al altuia este confundat cu al su propriu sau, mai degrab, nu exist. Copilul autist supravieuiete n mediu, necontrolnd evenimentele, adaptndu-se greu, focalizndu-se pe senzaiile care i ofer o oarecare siguran i care genereaz comportamente ce devin cu timpul stereotipe. El folosete stereotipiile pentru a umple cmpul contiinei i a reduce informaia deranjant, nedorit. Stereotipiile de eare se aga copilul autist duc la apariia acelor balansri nainte i napoi, la seriile interminabile de srituri pe saltea sau la micrile 196 Mariana Popa de rotaie in jurul propriei axe. Aceste autostimulri sunt interpretate ca avnd rol de a ocupa spiritual, de a diminua activitatea cerebral i de a evita suprancrcarea. Cu loate c evit total exprimarea verbal i nu dau semne c neleg cuvntul rostit, se pot do\edi totui cntrei talentai, pot cnta chiar arii complete. In adolescen, autistul contest rareori valorile, din moment ce sunt definitive i absolute, nu minte, nu nelege minciuna, farsele, jocul. Naivitatea sa este absolut i ncrederea sa total; nu se poate integra dect destul de greu n grupuri, pentru c este incapabil s perceap regulile subtile ale jocului social. Comunicarea sa redus, limbajul su verbal primitiv, nenelegerea schimburilor, desvrita sa candoare social l fac s devin dependent de o persoan responsabil. n adolescen, modificrile socio-emoionale suferite de autiti sunt tributare nivelului intelectual atins. i este foarte greu s ntrein relaii interpersonale att de complexe datorit tulburrilor grave n domeniul empatiei, reciprocitii. Persoana autist este ca i celelalte; triete n societate i este parte a societii. Dar emoiile sale sunt absolute i fr nuane, greit legate de contextul social, la fel ca i uneori inteligena sclipitoare care se dezvolt la ntmplare. n loc s urmeze tiparele tradiionale. Recunoaterea partenerului social i relaia cu el apare foarte lent i rar. Tulburrile de dez\oltare asociate, manifestate n stare latent, determin dificulti n stabilirea unui diagnostic diferenial sau al unuia cert. Sunt frecvent utilizate scalele de dezvoltare care structureaz n cteva arii simptomatologia variat. n funcie de numrul de rspunsuri pozitive la itemii specifici seciunilor, persoana respectiv se ncadreaz sau nu n diagnosticul de autism. Prezentm n continuare SCALA ECA III (1985), utilizat n mod special pentru a scoate n eviden unele caracteristici ale dezvoltrii psihofizice la copilul autist, importante pentru evaluarea potenialului de relaionare i pentru proiectarea programului psiho-lerapeutic recuperator Scala Bretonneau III sau ECA III cuprinde 20 de itemi (Lelord i Barthelemy, 1985). Comunicarea Aspecte generale i particulare 197 Prezentarea Scalei ECA III Nume: Data:
Tratament; Punei o cruciuli n coloana corespunztoare notei considerate cea mai exact O 1 3 4 1. Caut izolarea 2. ii ignor pe ceilali 3. Interaciunea social insuficient 4. Privirea inadecvat 5. Nu face efortul de a comunica oral 6. Dificulti de comunicare prin gesturi i mimic

7. Emisiuni vocale sau verbale stereotipe; ecolalie 8. Lipsa iniiativei. Activitate spontan redus 9. Tulburri de conduit fa dc obiecte, dc ppu 10. Intoleran la schimbare, la frustrare 11. Activitate senzorio-motorie stereotip 12. Agitaie, turbulen 13. Mimic, postur, mers bizar 14. Autoagresivitate 15. Heteroagresivitate 16. Mici semne de angoas 17. Tulburri de dispoziie 18. Tulburri ale conduitei alimentare 19. Fixare dificil a ateniei 20. Bizarerii ale audiiei

Prezentare detaliat
I. IZOLARE DE TIP AUTIST 1. Caut izolarea - .sc retrage, se izoleaz, fuge de grup, ntrerupe relaia - rmne n lumea lui - rmne n coltul lui

- - .y- 198 Mariana Popa

2. Ii ignor pe alii

- indiferen fa de persoane. Nu le acord atenie, poate s le mping fr s le vad, pare a nu le auzi - nu rspunde la solicitri - copil prea cuminte, indiferent (fa de ghea") - reaciile comportamentale generale sau denaturate sau retardate 3. Interaciunea social insuficient - nu apar schimburi relaionale - nu iniiaz apropieri spontane - nu utilizeaz un obiect mediator" - utilizeaz adultul ca pe un obiect - nu zmbete, nu caut companie - nu este capabil s ntrein interaciuni sociale 4. Privire inadecvat - nu privete n ochi, i acoper ochii - i ferete privirea sau faa la un apel sau la privirea altuia - privire vid, fr vlag, fugitiv, transparent. Privire periferic II. TULBURRI ALE COMUNICRII VERBALE SAU NONVERBALE 5. Nu face efortul de comunicare oral Este vorba de aprecierea tentativelor i ncercrilor de comunicare i nu a nivelului verbal. Un copil care a achiziionat deja limbajul poate s nu fac eforturi de comunicare i s prezinte limbaj ecolalie. Un copil care nu a achiziionat limbajul poate ncerca s sc fac neles prin vocalizare. 6. Dificulti de comunicare prin gesturi i mimic - amimie. Expresia imobil a feei - nu prezint reacii posturale anticipate cnd este luat n brae - nu tie s dirijeze mna examinatorului pentru a obine ceea ce vrea, nu-i agit minile n direcia obiectului, nu tie s indice precis ce ar dori, prin gesturi, atitudine i privire - dac limbajul este prezent, nu utilizeaz cu frecven normal expresia facial, vocal i gestual 7. Emisii vocale, verbale stereotipe; ecolalie - ecolalie imediat sau distanat, repet orice sau selectiv - inversiunea prenumelui personal - cuvintele sau frazele repetate au sau nu valoare comunicaional

Comunicarea Aspecte generale i particulare

60

- nlnuire dc cuvinte sau fraze plecnd dc la cuvinte cheie, cu sau fr legtur III. REACII BIZARE LA MEDIU 8 Lipsa iniiativei, activitate spontan redus - nesolicilat, copilul nu-i creeaz un joc de la sine - copil pasiv, neinteresat - lentoare 9 Tulburri ale conduitei fa de obiecte sau sc intereseaz de ele n mod fugitiv - Ignor obiectele sau se intereseaz de ele n mod fugitiv - suge sau duce obiectele la gur - pipie sau lovete n mod repetat obiectele - comportament neobinuit cu obiectele: le las s cad n mod pasiv - examinare tactil minuioas - utilizare bizar, foarte personal a obiectelor i/sau comportament bizar, excentric: pune obiectul de o parte, adun tot ce gsete 10 Intoleran la schimbare, la frustrare - exigen imperioa.s ca totul s rmn neschimbat - schimbare: accept greu neobinuitul, schimbul de loc, de orar. de persoane, de haine, de alimente, chiar cu reacii necontrolate - frustrare: reacii de furie fa de ceva interzis, de o ntrerupere a activitilor sale Nemulumire din cauza unei dorine sau ateptri nesatisfcute. Fixare pe obiectul frustrrii IV. MOTRICITATE PERTURBATA 11. Activiti senzorio-motorii stereotipe - este vorba de stereotipii. Acestea sunt prezente n cadrul activitilor, dar pot exista i n mers, balansare n pal, pe podea sau de pe un picior pe altul, i contorsioneaz degetele, i miroase minile, i astup urechile, ochii; se lovete cu spatele de perete, bate din picioare; jocul ochilor n soare, n lumin 12. Agitaie, turbulen - aceste simptome tulbur momentele de repaus sau de activitate dirijat - agitaie: excitaie dezordonat, necontrolat, fr scop - turbulen: copil zgomotos, turbulent. Se poate considera turbulena ca normal, dar patologic atunci cnd este exagerat. n acest caz se coteaz

200 Mariana Popa

13. Mimic, postur i mers bizar - bizareria este deseori evident in cazul posturii i a mersului, dar se poate extinde la comportamentul general i la activiti - mimica: picioare n aer. ncruciate: capul n jos; postur neechilibrat; picioare ndoite; pilit intr-un col al ncperii: destinderea corporal: violen: absenta anticipaiei posturale: ajustare postural greit

- mers: mici srituri, mers pe vrfuri sau pe clcie, se nvrte n jurul propriei axe sau fuge. descriind mici cercuri. Merge trndu-i picioarele, mers ntr-o parte, automatism n mers. mers bizar, uneori micri de proiecie nainte \-. RE.ACTII .AFECTIVE IN.ADECV.ATE 14. Autoagresivitate - agresivitate sau mutilarea propriului corp (se izbete cu minile de cap. se las s cad cu violen, se muc, se pic, se zgrie pe fa) 15. Heteroagresivitate - muc, zgrie, lovete pe oricine 16. Mici semne de angoas - exemple ale manifestrii angoasei i anxietii. Plnsele brute - rs nen'os - aspect temtor. ngrijorat - mers fr scop - tremurturi - somatic: vom. hiperpnee. tulburri de tranzit, transpiraie 17. Tulburri de dispoziie - srcie a registrului emoional - alternana emoiilor contrare (furie. rs. plcere, tristee) - furie i rs nemotivat VI. TULBUR.RI ALE FUNCIILOR INSTINCTIVE 18. Tulburri ale conduitelor alimentare - tulburri calitative i/sau cantitative - indiferen pasiv: copilul se las hrnit far participare afectiv - refiiz activ: copilul plnge sau url la vederea mncrii, se opune alimentrii, gesticulnd sau ntorcnd capul - alege exclusiv unele gusturi, dulci sau srate - mnnc altceva dect alimente (pietricele, hrtie). Coprofagie - vrsturi

Comunicarea Aspecte generale i particulare

61

2. Caracteristici ale limbajului i comunicrii

Majoritatea descrierilor referitoare la copiii autiti conin observaii precum: evit s te priveasc n fa, evit orice fel de comunicare, par s nu neleag sau chiar s nu aud ce li se spune. De obicei, nu vorbesc iar dac o fac, limbajul lor are ceva bizar, prnd c folosesc cuvintele ca pe nite obiecte de joac; se amuz, inventnd cele mai ciudate combinaii verbale, dar, de cele mai multe ori, nu le folosesc ca pe nite instrumente de comunicare. Nici elementele non-verbale ale comunicrii nu se afl printre mijloacele lor de exprimare. Copilul autist pare a nu putea utiliza, din raiuni nc nedesluite, partenerul uman (privire, fa, atitudini, expresii mimice, intonaii ale vocii) pentru a interrelaiona. Ochii i sprncenele nu sunt pentru el purttori de mesaje sau, dimpotriv, i provoac o emoie extrem, insuportabil. Neavnd o schem de filtrare, el reacioneaz
- mnnc foarte murdar, mprtie alimentele, le arunc - ritualuri - absena gustului - buliniie, anorexie VII. TULBURRI ALE ATENIEI, PERCEPIEI, FUNCIILOR INTELECTUALE 19. Fixare dificil a ateniei - dac i se propune o activitate, este incapabil s-i fixeze atenia - nu ascult ce i se spune, distrat - integrare lent. Nu percepe consemnele sau le percepe trziu - rspunsuri ntrziate - atenie labil: modificri ale ateniei sunt provocate prin schimbri ale mediului - atenie anormal: acord atenie propriilor producii sonore non-verbale 20. Bizarerii ale audiiei - rol privilegiat al funciei auditive ntr-un anumit mod cu lumea exterioar - sensibilitate excesiv, insuficien la zgomote, sunete, apeluri - reacii paradoxale: copilul nu ntoarce capul la trntirea uii sau la pronunarea numelui su i se intereseaz de zgomotul hrtiei mototolite

61 Mariana Popa lotal sau deloc la orice senzaii care, nemodelate, sunt extreme; este agresat de stimulii pe care nu tie s-i organizeze i, cel mai adesea, oscileaz ntre o inhibiie total sau o deschidere total. De exemplu, pe plan vizual, el poate fixa o surs de lumin puternic fr s par jenat sau, dimpotriv, nu poate suporta privirea intens a cuiva fr s-i ntoarc faa. Cnd un deficit att de profund este prezent de la nceputul vieii, edificiul comunicrii nu poate fi construit din cauza absenei temeliei interaciunii intime, fa n fat, dintre copil i mama sa. Copilul autist prezint deseori ataamente" intense, dar legate de stimuli sau obiecte: micarea unor sforicele, liniile parchetului sau desenele tapetului. El poate deseori dialoga" cu peretele ori cu propriile degete, ignornd complet vocea celui care se ocup de el. Filtrajul nu se face urmnd tiparele sociale: figurile i formele sunt extrase urmndu-se parametrii perceptivi, i nu criteriile vieii sociale. Sunetele apar triate, n funcie de caracteristicile fonetice sau ritmice, i nu n funcie de semnificaie. Vom ntlni la el fascinaia pentru elementul sonor i pentru melodiile care declaneaz deseori sincronii motrice sub forma balansrilor de pe un picior pe altul sau conduite de cutare i atracie puternic a surselor de zgomot ritmat. Aceasta primeaz, n raport cu vocea ori prezena partenerului social, ceea ce a determinat definirea autismului ca un deficit de dezvoltare a interaciunii sociale. Se presupune c, asemenea oricrui individ, autistul resimte anumite necesiti i dorete s transmit anumite mesaje nspre cellalt. Dar maniera sa de comunicare nonverbal i verbal este extrem de restrns i neconvenional. Modul de a atrage atenia se reduce deseori la simple strigte. Intenia, este, deci, prezent, ceea ce lipsete, ns n mod evident este forma. Autistul folosete rareori privirea direct ca semn preliminar al dorinei de comunicare I se ntmpl foarte rar s se asigure de disponibilitatea eventualului partener, cutndu-i privirea. Funcia social, interogativ, este cel mai adesea absent. Distana corporal nu este nici ea respectat, copilul plasndu-se fie prea aproape, fie prea departe. Comunicarea afectiv este distorsionat, mimica apare greu, iar cnd este prezent, este excesiv, denotnd afecte subadia-cente, fr control cultural. Bucuria i tristeea, dezgustul sunt afiate Comunicarea Aspecte generale i particulare 61 efectiv, chiar dac situaia social ar cere o oarecare discreie. Gesturile membrelor superioare utilizate pentru a acompania vorbirea pot merge pn la limita discordanei, dar pot i lipsi cu desvrire. Apropierea de partener se face deseori din spate, din lateral, i nu din fa, ca pentru a evita contactul vizual. Din datele statistice, rezult c aproximativ 50% din persoanele autiste folosesc limbajul verbal. n cele mai multe cazuri,

au dificulti n nelegerea vorbirii, dificulti n percepia i n emiterea vorbirii; pot emite serii de sunete articulate fr sens sau uneori au dificulti n emiterea unui sunet, a unui cuvnt sau a unui gest pentru a exprima o trebuin. Anumite cuvinte preferate sau chiar fraze pot fi pronunate corect. Din pcate, acestea nu au ntotdeauna valoare comunicativ pentru c nu codific aceeai lume". Ei emit uneori o vorbire metaforic, formulri att de ermetice, nct numai cei apropiai pot s le decodifice. Indiferent de domeniul abordat, semanticul, semioticul i contextul nu intr n rezonan. Comunicarea i vorbirea sunt ntotdeauna surse de contrarietate, de ncercri laborioase din partea specialitilor i de crize de frustrare intens, care determin deseori demisia, renunarea complet. Autistul comunic sau ncearc s o fac din necesitate, pentru a-i manifesta cerinele. Uneori, copilul autist folosete comunicarea comportamental de tipul agresivitii, autostimulrii, plnsului, pentru a-i manifesta dezaprobarea fa de implicarea n anumite activiti, fa de anumite persoane, unele necesiti sau durerea sau frica. Plnsul i ipetele, somnul i cscatul exprim mesaje codate pe care numai cei foarte apropiai copilului le pot nelege. Ei nva n mod spontan c mbriarea lor i srutul produc bucurie prinilor i folosesc acest comportament pentru mici antaje sentimentale", obinnd cedarea sau renunarea printelui de a-i cere s spun sau s execute anumite lucruri. Cnd ascult, dac nelege, o face n general la primul nivel", deoarece nu poate s conceap c ar mai exista i altele, n primul rnd acela al reciprocitii comunicrii. Mecanismul care definete unele din tulburrile comunicrii autiste pare a fi incapacitatea segmentrii fluxului sonor n elemente distinctive. 204 Mariana Popa Studiile par a scoate n eviden un deficit al memoriei de scurt durat. Pe seama acestuia se pune fenomenul ecolaliei, al tendinei de a repeta ultimele cuvinte auzite, el nereuind s rein fraze mai lungi. Autistul nu va avea capacitatea de stocare suficient de mare pentru asimilarea tuturor informaiilor De aceea, este indicat ca educatorul s prezinte informaii preorganizate, restructurate, pentru a favoriza reinerea pe termen scurt, care este o etap absolut necesar pentru stocarea pe termen lung. Dificultatea de a organiza mediul nconjurtor prin sisteme, forme, scheme, scenarii, categorii se regsete n incapacitatea de a segmenta informaia n uniti cu sens. Aceasta este originea unor viitoare inevitabile tulburri ale comprehensiunii, ale limbajului, n special repetarea cuvintelor ca un ecou - ecolalia (imediat sau ntrziat). In general, autitii sunt privii ca handicapai. Dac, n multe cazuri, pn la doi ani, au o dezvoltare aparent normal, n jurul vrstei de doi, trei ani apar primele simptome dramatice. Statisticile arat c autismul apare la primii nscui, iar simptomele ce impresioneaz cel mai mult sunt acelea de-a adopta o atitudine de evitare, de refuzare a colaborrii. Cu toate c este greu de neles modul n care autistul cunoate i se raporteaz la realitate, totui se poate spune c copilul autist nu pare s se integreze ntr-o structur social, nu se consider pe sine o persoan, pare s e.xiste incapacitatea de a-i percepe n mod adecvat propriul Eu. Psihologii descriu aceast incapacitate ca fiind problema principal a autismului. Se presupune c fora copleitoare a contiinei de sine pare s aib impact foarte puternic; unii copii sunt frumoi i nzestrai intelectual, iar autismul infantil ar fi reacia de panic, cnd copilul devine contient de propriul Eu. Dac exist circumstane nefavorabile, experiena sinelui este foarte intens, dramatic, covritoare i ameitoare. Aceast transformare a pronumelui personal poate fi explicat prin aceast situaie. Datorit reaciei de panic, copilul evit s-i contientizeze existena Eului; poate fi un proces de autoreglare, opunnd existenei Eului o rezisten; ar ajunge s se foloseasc de pronumele eu" ca pentru o alt denunnre, pentru a desemna oricare alt persoan. Aceast situaie se asociaz cu tendina Comunicarea Aspecte generale i particulare 62 lui de a evita relaiile interpersonale. deoarece comunicarea cu altcineva nu este posibil dect n momentul n care ne recunoatem sau ne percepem pe noi ca persoane. Atitudinea aceasta este caracteristic copilului autist, care este obligat" s caute refugiu ntr-o multitudine de tabu-uri i ritualuri, dezvoltnd comportamente bizare. Utilizarea ciudat a limbajului reprezint o ncercare de a stabili o comunicare care s n u l implice pe el. Aceast tendin este interpretat ca fiind un simptom al dorinei lui spre normalitate, care se confund cu panica resimit n faa cerinelor impuse de integrarea sinelui.

3. Demersuri terapeutice i forme de comunicare alternative

Cea mai important i dificil sarcin a profesorului psihope-dagog" este dezvoltarea unui tip de comunicare coerent care, n ultim instan, s se deschid spre comunicarea verbal. Desigur c toate tipurile de activitate n care reuim s implicm copilul au n subsidiar i acest scop, dar exist i demersuri speciale. Astfel, nainte de a folosi exprimarea verbal, copilul poate fi nvat s comunice n mod fluent prin alte forme, precum gesturile i imaginile. Comunicarea prin imagini poate fi un mijloc mai apropiat i mai accesibil copilului autist (dar i altor copii cu tulburri n dezvoltarea limbajului) de a-i exprima dorinele. Fiind un mijloc simbolic de exprimare, copilul trebuie s fi dezvoltat capacitatea de a simboliza n prealabil, ceea ce presupune atingerea unui anumit nivel de dezvoltare intelectual. In literatura i practica din domeniu este cunoscut sistemul PECS (Pictures Exchange Comunication System) (Frost, L.A.; Bondy, A., S., 1994), ce poate fi utilizat cu uurin n medii diferite i necesit o plac de comunicare de aproximativ 30/40 cm, care s aib un sistem de fixare a simbolurilor de comunicare, redate prin desene ale obiectelor, aciunilor, fotografii ale persoanelor, chiar elemente schiate ale unor gesturi etc. 206 Mariana Popa
Obiectele reale i imaginile corespunztoare Caset pentru comunicare prin imagini

Comunicarea Aspecte generale i particulare 62 n prima faz. vor lucra doi terapeui ce vor fi aezai unul n faa copilului, avnd un obiect preferat (alimentar) i imaginea obiectului, iar cellalt terapeut ce va fi aezat n spatele copilului. Terapeutul va arta copilului obiectul preferat (imaginea acestuia fiind aezat ntre terapeut i obiect, pe mas). Adultul din spatele copilului ia mna copilului i ridic mpreun cu el imaginea, punnd-o apoi n palma terapeutului din fa. n momentul cnd imaginea este n palma lui, terapeutul l recompenseaz pe copil spunndu-i: Vrei bomboana?" - obiectul din imagine i i d obiectul imediat. Copilul va mnca bomboana, iar aciunea se va repeta de cel mult 5 ori. Treptat, se reduce implicarea terapeutului din spatele copilului, copilul nvnd s cear, s pun singur n palm imaginea i s primeasc n schimb obiectul. n faza a doua, distana dintre terapeut i copil se va mri astfel nct copilul s fie nevoit s se ridice pentru a pune n palma acestuia imaginea obiectului. Se va mri sistematic i distana dintre copil i imagine, astfel nct copilul s fie nevoit s mearg mai nti la imagine i apoi la terapeut.

n faza a treia, copilul va fi ajutat s discrimineze ntre dou imagini pe tabla de comunicare, una a unui obiect preferat i alta a unui obiect indiferent, repetndu-se exerciiile. n faza a patra, copilul nva s construiasc propoziii cu un simbol pentru vreau", ce va fi aezat n partea stng a caietului (tablei). Lng aceasta va fi imaginea obiectului preferat de ctre copil, cnd acesta dorete acel obiect. Ofer apoi propoziia terapeutului iar acesta i d obiectul. n faza a cincea, copilul va fi nvat s cear spontan i s rspund la ntrebarea: Ce vrei ?", utiliznd cartonul pentru vreau i un alt carton pentru obiectul dorit. in faza a asea, vor fi introduse noi ntrebri: Ce vezi ?" i Ce ai ?", pentru care se introduc simbolurile corespunztoare. Trebuie s menionm c, dac primele dou faze pot fi parcurse cu cei mai muli copii, fazele urmtoare determin o selecie ntre copii. Cu unele excepii, cei care reuesc s ating faza a asea, n cele mai multe cazuri, au resurse suficiente pentru a dezvolta o comunicare verbal.

I
208 Mariana Popa n abordarea psiho-terapeutic clasic se recomand o evitare a confruntrii directe; nu se insist ca copilul s te priveasc abordndu-1 ca pe un copil care nu este cu adevrat n sine; l solicitm, adresndu-ne sinelui periferic care nu este centrat. Experiena a artat c trebuie s privim n alt direcie, pentru a-l face s rspund comenzii; vom privi n direcia n care vrem s-l ndreptm, s nu i se dea ordine, s se vorbeasc cu blndee. Astfel, copilul se implic ntr-o oarecare cooperare. Unii copii cu form uoar de autism s-au retras n sine complet, ca urmare a unor atitudini directe, dei afectuoase; persoana ce se ocupa de el l lua de mini, l privea n ochi, atitudine ce a avut efect invers dect cel dorit. Un caz special i dificil apare n cazul autismului combinat cu deficien de auz, cnd, pentru a-l ajuta pe copil s comunice, trebuie s-l abordm fa n fa. O alt direcie de terapie insist pe faptul c trebuie s se in cont de fixaiile i obsesiile lui (i plaseaz jucriile i obiectele ntr-o anumit ordine, persist n anumite comportamente greu de acceptat). Experiena pozitiv ndeamn asupra faptului c nu este necesar dezvul de obsesiile i fixaiile copilului. Aceste obsesii i fixaii se exprim prinlr-o mare varietate de modaliti. De exemplu, refuz hrana de pe mas, dar poate mnca doar din farfuria pus sub pat. Eliberarea de una dintre obsesii va duce la crearea de noi obsesii poate mai nocive. Sarcina printelui este s nvee s triasc cu un autist, fr s desfiineze mediul constructiv. n abordarea terapeutic, toi specialitii practic jocul sub o form sau alta. Pentru copiii nepregtii s intre n relaiile de joc se practic unele demersuri ce constau n: btutul din palme, folosirea degetelor de la mini pentru a face diverse forme etc. n situaia de joc, copilul va sta pe genunchii terapeutului, dar cu spatele la pieptul terapeutului. Jocurile de dou persoane permit participarea ulterioar la jocurile de echip. Ca abordare terapeutic se poate practica muzica n duet cu terapeutul, caz n care copilul l va imita. n cazul copilului cu form grav de autism, un prim contact poate avea loc btnd ritmul cu degetul, punctul de pornire pentru o comunicare Comunicarea Aspecte generale i particulare 63 rudimentar. Problema esenial nu csle. n prunul rnd, a dezvoltrii intelectuale, ci a dezvoltrii emoionale i a contactului cu ceilali. S-a constatat c i utilizarea teatrului de ppui poate s l implice pe autist; chiar i cel mai rezervat copil nu se va deosebi de copilul normal, ca reacie la vizionarea acestui spectacol, fr s se implice; este important momentul de complet uitare de sine. Un alt demers terapeutic const n a integra aceti copii n acelai mediu cu copiii cu sindrom Down, sau cu alte tipuri de deficien, care au spontaneitate de interaciune i i-ar putea mobiliza i pe cei cu autism. Programul Son-Rise (SRP) este o modalitate de intervenie educaional ce prevede alturarea fa de copil i iniiaz prinii pentru rolul de profesori cheie, terapeui i directori ai propriilor programe, utiliznd propria cas ca pe cel mai adecvat mediu n care s-i ajute copiii. Terapeutul (printe) este ndrumat s se alture comportamentelor repetitive i rituale ale copilului i s dezlege misterul" acestor comportamente, reuind n acest mod contactul vizual, modelare comportamental i acceptarea altora n joc. Programul se focalizeaz n special pe dezvoltarea vocabularului (a comunicrii), pe comportamentele repetitive i ritualurile de autostimulare, pe lipsa interesului fa de activitile de zi cu zi, pe agresivitate. Practicile recuperatorii recente, spre deosebire de demersurile terapeutice ce merg spre obinerea cooperrii spontane a copilului, se centreaz pe alt tip de intervenie recuperatorie, cea care dezvolt o metodologie bazat pe condiionarea i integrarea copiilor autiti, forat" n programe riguroase, cu activiti bine structurate, pentru a-i determina s-i depeasc propriile bariere i s rspund stimulului care va fi ntrit cu o recompens. A.B.A (Applied Behavior Analysis), metod controversat, dar a crei arie de utilizare este tot mai mare, i propune (i de foarte multe ori reuete) s modifice comportamentul autist al copilului prin realizarea unor obiective clar formulate i mprite n sarcini mici. ntrirea rspunsului copilului se face cu recompense, la nceput materiale (buci extrem de mici de dulciuri sau mncarea preferat de copil) sau/ i sociale (bravo", bine"). Dac, la nceput, recompensa urmeaz dup fiecare rspuns corect, n limp, ea va fi amnat.

1
210 Mariana Popa copilul trebuind s rezolve corect mai multe sarcini pentru a o obine. Dac copilul va aduce un ir de rspunsuri incorecte, va trebui s-i dm o sarcin mai uoar la care s poat rspunde corect pentru a obine recompensa, altfel, copilul pierde motivaia pentru activitate i va fi refractar la orice propunere. n spatele copilului va exista la nceput un terapeut, umbra", care va interveni ajutnd la realiznd micarea (sarcina) doar dac copilul, dup mai multe comenzi, nu o realizeaz. n acest program de antrenament comportamental, vor fi nvate mai nti rspunsurile corecte la comenzile stai jos !", uit-te la mine !" minile cumini!", care vor pregti copilul pentru nvarea n pai mici a conceptelor, a diferitelor comportamente sociale, a cuvintelor i frazelor, a exprimrii emoiilor etc. Metoda, al crei printe este considerat americanul Ivar Lovaas, prevede o interaciune susinut de opt, zece ore pe zi, cu pauze mici; rigurozitatea i stricteea interveniei terapeutice a determinat muli specialiti i prini s o considere foarte dur, cu toate c este una dintre cele care are un procentaj apreciabil de reuit.

Capitolul XIV DEFICIENTELE NEUROMOTORII I COMUNICAREA

1. Deficiena neuromotorie i capacitatea de comunicare
Infirmitatea motorie cerebral (IMC) sau paralizia cerebral apare ca urmare a unor leziuni ale scoarei cerebrale, congenital i/sau dobndit n primii 2-3 ani de via, i se poate asocia cu retardul mintal, cu convulsii (n cazul de hemi sau tetraplegie), tulburri de vorbire, tulburri de comportament sau alte tulburri de cretere, manifestri osoase etc. Dac leziunea neurologic, ce duce la infirmitatea motorie cerebral, se cunoate c nu evolueaz n cursul vieii, n schimb dificultile de micare i de fixare a poziiei corpului, de nvare, cunoatere, n general pot evolua n funcie de calitatea interveniei recuperatorii, de ct de timpuriu este ajutat copilul i de tipul de ajutor pe care l primete. Dificultile de micare i de fixare pot s se repercuteze asupra corpului copilului, dar i asupra posturii, asupra tonusului muscular. Att tonusul constant crescut (spasticitatea), ct i tonusul constant sczut (hipotonia muscular) determin dificulti n meninerea sau schimbarea fireasc a poziiei, a posturii. n funcie de localizarea leziunii cerebrale exist trei mari tipuri de infirmitate motorie cerebral: sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal i sindromul mixt. n funcie de efectele pe care le au sindroamele la nivelul feei, membrelor superioare, trunchiului 212 Mariana Popa sau membrelor inferioare, se vorbete de monoplegie, diplegie, hemiplegie, tetraplegie (A. lonean, D. Motet, 1992). In monoplegie, este afectat un singur membru (inferior sau superior) pe o singur parte a corpului. n diplegie sunt afectate dou din membrele corpului; datorit spasticitii musculaturii membrelor infirme, copilul st pe o parte i ncrucieaz picioarele atunci cnd este ridicat de pe sol. n cazul triplegiei, trei membre ale corpului sunt afectate, de obicei membrele inferioare i unul superior Tetraplegia afecteaz ntregul corp al copilului (fa, trunchi, membre superioare, membre inferioare, ce pot fi mai afectate dect cele superioare). Micrile involuntare i problemele de tonus muscular, care apar la nivelul ntregului corp, afecteaz ntr-o msur dramatic activitatea zilnic a copilului. n funcie de tipul de paralizie cerebral, precum i de asocierea cu unele deficiene de intelect sau senzoriale, copilul dezvolt o palet variat de disfuncionaliti ale limbajului i comunicrii. Diagnosticul logopedic se asociaz cu o gam variat de intervenii ce vizeaz reeducarea neuromotorie, dar i echilibrarea psihomotric complex a copilului. n ceea ce privete terapia complex a tulburrilor de psihomotricitate, D. Motet (1992) propune o intervenie structurat pe cteva module. n primul inodul sunt incluse tehnicile psihoterapeutice de reducie i deconllictualizante: de relaxare, cognitive, comportamentale, de grup ele. n al doilea modul se cuprind tehnicile de reducere a ntrzierilor n dezvoltarea motric, recuperarea tulburrilor de orientare, organizare i structurare spaial, a tulburrilor de orientare i structurare temporal, identificarea i discriminarea structurilor perceptive; recuperarea disgrafiei, dispraxiei i apraxiei, recuperarea tulburrilor senzorial-taclile. Al treilea modul cuprinde intervenia de tip ergoterapeutic, activiti de expresie corporal, de expresie plastic, comunicare prin expresia corporal, cu scop de relaxare i deconflictualizare. n ceea ce privete comunicarea, limbajul vorbit este cel mai eficient mijloc de comunicare, dar nu toi copiii cu paralizie vor nva s foloseasc limbajul verbal. Unii pot s-i dezvolte limbajul verbal pn la un nivel ce le permite s formuleze propoziii din Comunicarea Aspecte generale i particulare 64 cteva cuvinte; alii nu vor trece s utilizeze sunete cu sens, ca urmare a deficienei mintale sau, n unele cazuri, paralizia afecteaz i organele fonoarticulatorii ntr-o msur mai mare sau mai mic, nepermind micrile specifice articulrii cuvintelor Unii copii cu deficiene neuromotorii pot s dezvolte mai bine latura impresiv a limbajului verbal, pot nelege dar nu sunt capabili s produc vorbire. In astfel de cazuri se decide asupra celor mai potrivite metode i mijloace de comunicare pentru fiecare caz n parte. n general, asupra copilului nu trebuie s se fac presiuni s comunice" sau s vorbeasc. Activitatea de dezvoltare a vorbirii trebuie s fie plcut, relaxant; copilul trebuie s aib despre ce s comunice, s doreasc s se exprime; situaiile cotidiene sunt cele mai bune ocazii de a stimula nelegerea i utilizarea limbii vorbite; vorbirea trebuie s exprime experiene cunoscute copilului, iar repetarea fr sens a cuvintelor nu contribuie cu nimic la dezvoltarea limbii vorbite. Copiii cu deficiene neuromotorii trebuie ajutai s-i dezvolte toate mijloacele de comunicare. Reinerea de a introduce semne, gesturi sau imagini pentru a susine comunicarea verbal, pentru c acestea ar inhiba dezvoltarea vorbirii, este nentemeiat, aa cum o dovedete practica.

2. Sisteme de comunicare alternative pentru copiii cu handicap sever

Dac, pe msur ce copilul crete i devine evident faptul c vorbirea va fi principalul su mijloc de comunicare, atunci va

fi susinut s-i dezvolte abilitile de comunicare oral. Dac, dup 5-6 ani, copilul nu vorbete, n schimb comunic cu plcere i coerent prin gesturi sau imagini, d dovad c nu nelege limba vorbit i pare frustrat de incapacitatea de a transmite mesajul, atunci trebuie s ne gndim la o comunicare alternativ. n decizia sistemului potrivit de comunicare trebuie s aib un loc important evaluarea nevoii de comunicare a copilului sau a elevului. n acest sens, trebuie s investigm toate mediile i activitile

J
65 Mariana Popa n care copilul particip n mod regulat, pentru a se identifica situaiile n care acesta are nevoie de comunicare, indivizii cu care el inleracioneaz i vocabularul necesar n diverse situaii. Exist mai multe tipuri de sisteme comunicaionale nonverbale. In primul rnd, se face deosebirea ntre sistemul vizual grafic i ntre sistemul gestual. n opiunea pentru unul dintre aceste sisteme, un rol important l vor avea deprinderile motorii i senzoriale ale copilului. In cazul sistemului vizual grafic trebuie luat n considerare cel mai potrivit tip de dispozitiv, metoda de rspuns i setul de simboluri ale vocabularului. n acest sens se pot folosi table simple de comunicare, realizate din orice tip de material plat i solid (carton, lemn), pe care vor fi fixate simbolurile. Simbolurile pot fi desene, litere, cuvinte tiprite, imagini din reclame, fotografii. Pot fi construite mai multe table de comunicare pe care suni fixate principalele simboluri verbale, tablele fiind fixate n locuri frecventate de copil (casa, clasa, cantina, atelierul), pentru a fi la ndemna copilului i pentru a-i uura comunicarea. Aceste dispozitive neelectronice au avantajul c se construiesc uor i economic, sunt flexibile i adaptabile, schimbndu-le o dat cu dobndirea unor abiliti de comunicare. Sistemele comunicaionale electronice folosesc ecrane video, sintetizatoare de voce sau o afiare realizat pe calculator, permind mai multe tipuri de ieiri". Sistemele electronice au la baz trei elemente componente: un mecanism de pornireoprire (comutator), dispozitivul electronic propriu-zis i afiaj. Acestea pot fi adaptate astfel nct s corespund nevoilor individuale ale copilului ce nu poate vorbi. O intrare des folosit este un comutator de orice fel ce se adapteaz handicapului fizic sever al copilului. Al doilea element al acestor sisteme l reprezint dispozitivul electronic propriu-zis. Aceste sisteme folosesc aceeai tehnologie care se gsete n calculatoarele personale. Dac elevul selecteaz simbolul pentru a bea" de pe dispozitivul fotosensibil, aparatul electronic propriu-zis va genera semnalele corespunztoare ctre dispozitivele de ieire n ordinea corect. Ca rezultat, cuvntul este pronunat de ctre sintetizator Comunicarea Aspecte generale i particulare 65 Dispozitivele de ieire pot fi vizual-grafice sau sonore. De exemplu, un dispozitiv de ieire poate fi vorbirea nregistrat pe band, ecranul TV, afiajul cu cristale lichide folosit n ceasurile digitale sau vorbirea sintetizat. Copiii pol rspunde n mai mulle moduri. Exist mai multe metode prin care elevul poale selecta mesajul dorit. Profesorul trebuie s identifice cel mai eficient, cel mai rapid i cel mai puin obositor rspuns, folosind dalele obinute prin investigarea sistematic a performantelor elevului n cadrul unor diferite sarcini Rspunsul poate fi nsoii de rspunsuri motorii, uneori acestea nefiind de dorit. De exemplu: artatul cu mna poate fi nsoit de nepturi n falca inferioar i salivare abundent; artarea cu capul poate mri hiperexlensia capului i poale determina nghiiri anormale. Profesorul trebuie s ob.serve aceste rspunsuri i s le modifice dup necesiti. Selecia direct este rspunsul prin care utilizatorul indic direcl mesajul, de obicei prin micarea unei pri a corpului cum ar fi braul sau pumnul. Pentru acei elevi cu control motor adecvai, aceast metod ofer un avantaj important, fiind eficient i rapid. Exist mai multe metode de selecie direct, i anume: artarea cu degetul, folosirea unor sisteme electronice sau pri ale corpului (un indicator optic prins de cap), privirea pe care i-o fixeaz pe simbolul pe care dorete s-l comunice. Sistemele de scanare pol fi electronice sau nu. Sistemele de scanare neelectronice necesit o alt persoan care s prezinte informaia n mod serial elevului. n aceast situaie, va fi un rspuns de tipul da/nu. Sistemele electronice de scanare se bazeaz cel mai frecvent pe o lumin care scaneaz sistematic informaia cnd este activat un comutator. Viteza de scanare poate fi adaptat n funcie de necesitile individuale. Acest tip de scaner are un avantaj important prin faptul c necesit doar un singur rspuns motor, cum ar fi apsarea unei manele, nclinarea capului sau apsarea cu piciorul a unei pedale. Aceast metod poate fi folosit de orice persoan cu handicap sever. 216 Mariana Popa Codarea esle o alt parte coinponent a unui sistem de comunicare. Prm codare, informaia este transformat de ctre elev nlr-un cod prestabilit care este apoi interpretat de ctre asculttor. Acest cod poate fi memorai sau poate fi plasat pe o plan care este vizibil ambelor persoane care comunic. Sistemul simbolic. Simbolurile vizual-grafice pentru un sistem de comunicare alternativ trebuie s fie alese n mod sistematic. Mai nti trebuie detei minat capacitatea de asociere obiecl-simbol a elevului. Exist di\er,se modaliti de determinare a sistemului simbolic, cum ar fi: obiecte, fotografii, desene din linii, simboluri abstracte, cuvinte. oale acestea pol fi utilizate pentru reprezentarea mesajului. Simbolurile Bliss. Acestea reprezint un sistem de simboluri folosit de persoanele ce comunic nonverbal. Acest sistem a fost dezvoltat de Charles Bliss n scopul comunicrii internaionale, fiind un sistem logic vizual-grafic bazai pe semantic sau neles (opusul sistemului bazat pe fonetic i sunete). Acest sistem bazat pe limbaj folosete simboluri standard care, n unele cazuri, sunt similare obiectelor sau evenimentelor pe care le reprezint. De exemplu, sunt folosite desene standard din linii ce reprezint o cas, un scaun i o inim. Sistemele gestuale sunt a doua mare categorie de sisteine alternative. Cele trei tipuri de sisteme gestuale sunt: limbajul semnelor, gesturile naturale i codurile comunicaionale. Acestea variaz n funcie de nuiiu'irul de me.-,aje care pot fi exprimate i de gradul de deprinderi motorii fine necesare.

Limbajul semnelor ofer mai multe avantaje, cum ar fi: - portabilitate, deoarece nu sunt necesare dispozitive suplimentare; - asemnare cu modul cursiv i spontan al limbajului vorbit; - vocabular nerestrictiv; - similaritate ntre semnele i obiectele/evenimentele reprezentate, ns limbajul semnelor are i unele dezavantaje, printre care sunt necesitatea unor deprinderi motorii fine i numrul limitat de persoane care s cunoasc sistemul particular folosit. Gesturile naturale de obicei se constituie ca fiind un mod viabil prin care pol comunica elevii cu handicap sever. Comunicarea Aspecte generale i particulare 66 Fiind un sistem alternativ, gesturile naturale ofer acelai avantaj ca i limbajul prin semne, i anume acela c nu necesit dispozitive suplimentare. Diferite fa de limbajul semnelor, gesturile naturale sunt nelese de majoritatea observatorilor neantrenai, necesitnd deprinderi motorii fine. n ciuda acestor avantaje, gesturile au un dezavantaj serios, i anume faptul c numrul de idei ce poate fi exprimat este limitat. Codurile de comunicare implic, n general, rspunsul la o serie de ntrebri da/nu la care elevul are un tip de rspuns predeterminat, cum ar fi: micarea ochilor sau btaia de picior. Deoarece codurile de comunicare necesit doar un rspuns motor sigur, ele pot fi utilizate de aproape orice elev cu handicap sever. Codurile sunt foarte restrictive i l fac pe copil dependent de ele, pentru c elevul trebuie s se bazeze pe cel care formuleaz ntrebri pentru a pune cele mai potrivite ntrebri. Din acest motiv, este indicat ca acest sistem de coduri s fie luat n considerare doar n cazurile extreme de deficiene fizice. De importan major n dezvoltarea deprinderilor de comunicare funcionale i generalizate la elevii cu handicap sever este sprijinul familiei pentru sistemul alternativ. Cnd este implicat ajutorul din partea familiei este important s se stabileasc unele obiective realiste. Deoarece datoriile i obligaiile prinilor de a satisface necesitile fizice ale copilului lor cu handicap sunt nenumrate, introducerea n list a multor obiective ale educrii poate nsemna c acestea s nu poat fi ndeplinite. Deseori, prinii se simt vinovai pentru nendeplinirea acestor obiective conform ateptrilor. n acelai timp, pentru a-i ajuta pe membrii familiei s nvee sistemul particular folosit, este important s fie ajutai s nvee s recunoasc ocaziile naturale pentru educarea i ntrirea deprinderilor de comunicare. Att acas, ct i n comunitate, prinii, rudele i prietenii vor avea multe ocazii s-i cear elevului s-i exprime alegerea sau s cear ceva. De asemenea, pentru persoanele cu handicap sever este important s ia parte la conversaii sociale n circumstane potrivite; nevoia de conversaie social a acestor copii este la fel de mare ca a oricrui alt copil de aceeai vrst cu el.
Sihi-in iliislri'!i7 .ii rclatiili- intre simholiiri llliss |ivntrii M -nlinieiile iliip Hlissynibol Ketcrericc (iuidc (i<)lcbi>rg Swcdaii 00
sriil iinr iirtr .1 -.1111(1

fcnt irc

i) %c
bucure

fcncil

6t
dislracic

nosi jni

t .') /Ambl C ?T

A sr

iiiiiu/:i

a c Jt\iru

(.nmcrB dc 1 (K' dc joac.l jnacj cAlu>ci

pcrreccre

hinevenil

-doi
sTh.tioar e viicunt >1

DDT
JOC

frum(>\

QO ru( a upera
parfum

iMSIrc

triM

Ol
siiptiit

O l
neta/ a \c teme

0n
nrlini'rrc sui>;'ir:'il nr

jupral

tcmAtor

n
nrlini>lil

sl .1n)enil

rcgrct.1

a (i iiiKro/it

sari

6i> )
ni>inc a leron/a

a laihina

dcprcMC

icriiriJi

S.
D fi)
fi)

BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C. - Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Editura Polirom,

2QQ2
Adier, R.B., Towne, N. - Communicalion el inleraclion, Edition Etudes Vivantes, Montreal. 1991 Ajuriaguerra, J., Auzias, M. (1987), Scrisul copilului, voi. I-II, Editura Didactic i Pedagogic. Allport. G.W. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Axeline, V. (1964), Dibs n search of seif Penguin Books. USA. Badea, E. (1995), Semantica psihologic pentru copii. Editura Tehnic. Baker, C.& Battison, R. (1980), Sign Language and Ihe Deaf Community, Silver Springs, M.D.: Nad. Baylon Ch., Mignot, X. - Comunicarea. Editura Universitii Al. I. Cuza", Iai, 2000 Bender, L. (1969), Autism n Children wilh Mental Deficiency, n American Journal Mental Deficiency. Benkelman, D.& Mirena, P. (1992), Augmentative and Alternative Communicalion: Management of Severe Communicalion Disorders n Children and Adulls, Baltiomare; Brookes Publishing. Burkhart, L. (1988), Using Compulers and Speech Synthesizers Io Facilitate Communicalion inleraclion wilh Young and/ar Severely Handicapped children, College Park, M.D. USA. Burns, D., - The feeling good Handbook, A Plume Book, New York, 1989 Buyssens, E. - Verile el langage, langage el pensee. Editions Solvey, 1960 Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The visuatly handicapped child n four classroom, Cassel, London. Chomsky, N. (1973), Le langage el la pensee, Petite Bibliotheque Payot, Paris. Corneliu, Mircea - Intercomunicare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1979 Cristal, D. (1990), Child language learning and linguislics, Edward Arnold, Great Britain.

10
I
67 Mariana Popa
Croncn, V.E.. Pearce. W.B.. Harris. L. - The cnordinated Management of Meaning: A Theory of Comunication, n Hunian Comunication Theory, Harper & Row. Publishers, Inc. New Yorlc, 1982 Cucuruz, D. - Autims - carte pentru prini. Licenia Publishing, Bucureti. 2004 Damaschin, D. (1973), Defectologie. Teoria i practico compensaiei. Nevzlori, ambliopi, orbi-surdomuli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. DeVito (1998), Human Communication, The basic Cours, 4"' edlion, Harper&Row, N.Y. Dinu. M. (2000), Comunicarea, Editura Albatros. Drguoiu, I. (1992), Limbajul mimico gestual. Dicionar bilingv ilustrat. Tipografia Eparhiei, Sibiu. Dumitru Ghe. - Comunicare .i nvare. Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 1998 Escarpit, R. (1986), L'ecril el la communication. Paris, Presses Universitares de France. Fraiberg, S. (1977), Insighis from the Blind. Comparative Studies of Blind and Sighied Infanls, Paul Chapman, London. Freeman, P. - Understanding the def-Blind child. London, Hcinemiann, Health Books, 1975 Freeman, P, Understanding the Deaf-Blind Child, Heineman Health Books, London. Frost, L. A., Bondy, AS. - PECS The Picture Exchange Comunication System: Training Manual, Cherry HilI, New York: Piramid Educaional Consultants, Inc, 1994 Grbea t., Piti, M. - Patologia vocal. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1878 Grant, B., Grant, D., Hennings, D. - Micrile, gestica i mimica profesorului. O analiz a activitilor neverbale (trad.). Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Hali, E. T. (1959), The Silenl Language, Doubleday&Comp., New York. Hali, E. T. (1966), The Hidden Dimension, New York. Hanson, M. (1987), Teaching ihe Infant with Down Syndrome, Austin, T.X. Hart, Ch., - A parenl's Guide Io Autism: Answer Io the mosi Conimon Question, New York, Poket Books, 1993 Holdevici, I. - Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Editura Orizonturi, 2000 www. autismeurope. org- Autism-Europe Huizinga, J. (1997), Homo ludens. Editura Univers, Bucureti. Humboldt W. - Vber die Verscheidenhcii des menschlichen sprachaues. Berlin, 1936

Comunicarea Aspecte generale i particulare

67

lorgulescu, A. (1973). Timpul i comunicarea muzical. Bucureti, Editura Politic. Jakobson, R (1960) - Closing slatements: Lingvislics and Poetics, Style in Language. New York Joia, E. (2002), Evoluia cognitiv. Editura Polirom. ^Jones^_^jJ(;!j?Jouch,^^. (1^^ ofjjie Meanings of Thouch. Communication Monographs, March _ ~ Jordan, R. - Educaia copiilor i tinerilor cu autism, UNESCO, 1997 Kerbart-Orecchioni, C. - L'Enonciation de la subjectivite dans le langage, Pari.s, Armnd Colin Kerbart-Orecchioni, C. - Les Interaclions verbales, tome I, Paris, Armnd Colin

Knagp. M. (1978), Nonverbal communicalion in Human Inleraclion. Hoit, RineRart and Winston, New York. Kreindler, A.. Fradis, A. - Afazia, Editura Academici RSR, Bucureti, 1970 Kumin, L. (1994), Communication skills n children wilh Down syndrome, Woodbinc House, USA, 1994 La Hersov&Berger, M. (1980), Langage and langage disorders n childhood, Pergamon Press Ltd. Ling, D. (1976), Speech and the Hearing Impaired Child: Theory and Practice, Alexandre Graham Bell As.sociation for the Deaf. Longenecker, J.G., (1969). Principles of Management and organizational Behaviour, Charles E. Mervill Publising Company, Ohio Lovaas, O.I. - Behavioral Trailemenl and Normal Educaional and Intellectual Funclioning in Young Children. Journal of Consulting and Chimicul Psychology, voi. 55, n. 1, 3-9. Lovaas, O.L - Teaching Individuals with Developmental Delays - Basic Intervention Tcchniques, Austin, Texas, Pried, 2003 Luft, J. (1969), Of Human Inleraclion, National Press Books, Palo Alto, California. Mare, V. (1985), Comunicare i limbaj, n Revista de psihologie nr. 1/ 1985. Mclnnes, J.M., Treffry, J.A. (1982), Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare. University of Toronto Press. Mcquail, D. - Comunicarea, Editura Institutul European, Iai, 1999 J^Jkiva)BiSi\, . {1912), Non-verbal communicalion, Aldine. ___ Miller, G.A. - Whal is informalion measuremenl ?, American Psychologiste, 8, 1953 Miller, G.A. (1967) - The link in communication sistem, The Psychology of Communication. Seven Essays, Baltimore, Pelican Books Milles, D. (1988), Brilish Sign Language. A. Beginner's Guide, BBC.

1
tl
222 Mariana Popa
Mirccii, C. (1979), Inificomiinicorva. Eililiiia tiinific i Enciclopedic. Bucureli. Mounin, G. - Liiixuisliqiie cl pliilosoi'liic. Paris, tdilions dc Miniiil. 1975 Mycrs, D.G. (\'i9W. Social psychology. McGrow, Hill Piihlisinp Company, New York Mycrs. G.E.&Myers M,T. (1^88), The tlviuiniics o f hiinuin cmnitutnicatiou. McGiawHiU Inc. USA Nilson, L. (1979). Tlic coniprclu-mliiig luuul. Nalional Board of Social Welfare Copenhagen. Nii. A. - Abiliti dc comunicare. Editura SPER. Bucureti, 2004 Onu, C (200.1). Comunicare si slujbe prin limbajul mimico-gestual. Editura Universitii din Piteti Pnioar. I.O. (200.1) - Conuu\icarc eficient. Editura Polirom. lai Prvu. I. - Filosofia comunicrii. SNSPA, 2000 Punescu. C. (1977). Deficiena mintal i organizarea pcrsonalillii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. Punescu. C. (1982). Deficienta mintal si procesul invrii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. Pease. A, Garner, A. (1994). Limbajul vnrhirii (/l/ Vi; cniivcr soliei). Editura Polimark. Bucureti. Pease. A. (199.1), Limbajul trupului. Editura Polimark. Bucureti. Piaget. J., Chomsky, N. (1988), Teorii ale lindnijului. Teorii ale nvrii. Editura Politic. Popa, Mariana (2001), Cotniuiicare si pcrsi^nalilatc Iu dcjicicniiil de auz. Editura Fundaiei Humanitas. Popa, Mariana (2001), Psihopedagogia deficientului de vedere (curs). Editura Dimitrie Cantemir, Tigu Mure. Popa, Mariana (2002), Deficienta de auz (repere psihologice i metodologicei. Editura Dimitrie Cantemir, Trgu Mure. Popa, Mariana (2002). Misterioasele faete ale jocului. Editura Dimitrie Cantemir, Trgu Mure Popa, Mariana (200.1). Cunoatere i ctnnunicare n condiii adverse. Editura Universitii Petru Maior, Trgu Mure. Popovici. D.V. (2000). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale. Editura Pro Humanitate. Preda. R., Preda, V. (1985), Privirea in reialiilc interpersonale. n Revista de psihologie, nr. 4/1985. Preda, V. (coord) {1999), intervenia precoce in educarea copiitor deficieni vizual. Presa universitar clujean. Preda. V. Mare. I. Druu.' 1 (1989), I^-feclologie, Universitatea Cluj-Napoca.

Comunicarea Aspecte generale i particulare

68

Prutianu, t. - Anlreimmcnlul abilitilor de comunicare. Editura Polirom 2004 Quigley, S.P.& Kret.shmer, R.E. {1982). The Educalion of Deaf Children, Edward Arnold, UK. Radu, Gh., Verza, E. (coord.) (1988), Terapia limbajului in nvmntul ajuttor: raportul limbaj-comunicarc: nvarea la deficientul mintal: Probleme de defectologie. Universitatea Bucureti. Ramonet, I. - Tirania comunicrii. Editura Doina, 2000 Rass, R. (1986) Spech comunication, Prentice Hali, New Jersey Rcanu. R. (2001), Psihologie i comunicare. Editura Universitii din Bucureti. Rosenthal, R. (1973), Pygmalion Effect Lives. n Psychology Today, voi. 7. Roea M., Psihologia deficienilor mintali. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. Saussure, F. - Cours de linguistique generale, Editions Payot, Paris. 1966 Scholten, O., Gulinburg. J. (1988), tiina comunicrii. Editura Humanitas, Bucureti. Shannon, C., Wever, W. (1949), 7"/ie mathematical Theory of Communication, Urbana University of Illinois Press. Sillamy, N. (1996), Dicionar de psihologie. Editura Univers Enciclopedic, Bucureti. ' Sirian, V, Dinescu, C. - Autismul infantil, psihoterapie i educaie. Revista de educaie special, 1-2, 1994 Slama-Cazacu, T. (1959), Limbaj i conte.xt. Editura tiinific, Bucureti. Slama-Cazacu, T. (1999), Psihologistica. o tiin a comunicrii. Editura ALL EDUCAIONAL, Bucureti. Slama-Cazacu, T. (red.) (1973), Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei RSR, Bucureti. Staton, N. (1995), Comunicarea, Societatea tiinific i Tehnic SA, Bucureti. Steers, R (1988). Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman Publishing House, Glenview Stoetzel, J. - La Psychologie sociale. Flammarion, Paris, 1963 chiopu, U. (1992), Comunicarea verbal i nonverbal, n Revista de Educaie Special, nr. 1/1992, INRESPH. Bucureti. chiopu, U. (coord. (1997), Dicionar de psihologie. Editura Babei, Bucureti. chiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vrstelor, ciclurile vieii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. oitu, L. - Comunicare i aciune. Editura Institutul European, Iai, 1997


224 Mariana Popa
oim. L. - Pedagogia comunicrii. Edilura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 tcian, M. (1981), Educarea copiilor cu vedere slab: Anablippi. Edilura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Tomatis, A. (196(1). Relalion enlre l'audilion et la phnnaiion. Centre du langage. Paris. Udroiu, N. (198,1), Eu comunic, lu comunici, el comunic. Editura Politic, Bucureli. Van Uden, A. (1977), A world of Language for Deaf Children, Part. 1: Basic Principie, Sweets and Zeitlinger. Amsterdam. Verza. E. (1973), Conduita verbal a colarilor mici, Edilura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Verza, E. (1990), IJnilgtea dintre personalitate i eomportameni pe fondul diversificrii formelor comunicaionale la handicapai, n Elemente de psihopedagogia handicapailor. Editura Universitii Bucureti,_______ Verza, E. (1997), Copiii cu tulburri de limbaj si comunicarea. Formele comunicrii: funcionalitate si distorsiune. Ghidul educatorului. Atelierele tipografice Mctropol, Bucureti Verza, E. (2003), Logopedic, voi. I, Editura Pro Humanitate. Wallon. H. (1975), Evoluia psihologic a copilului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Walter, G. - Influena limbajului pozitiv. Edilura Curtea Veche, 2003 Watzlowicz, P. - Une logique de la communicalion. Editions Du ScuiI, 1972 WEB: Lovaas Institute for early Intervention, ULA Williams, D. (1994), Nobody Nowhere. The remarkahle auto biography of an aulislic giri, Corgi Book, UK. Wing. J.K. (1966), Early Childhood Autism. Pcrfamon Press. Wood, D., Wood, H., Griffith, A., Howarth, I. (1986), Teaching and Talking wilh Deaf Children. Willey and Sons, U.K. Zlate, M. - Psihologia social a grupurilor colare, Editura Pedagogic, Bucureti, 1972 Zlate, M. (1985). Psihologia transpersonal: analiz critic. Revista de psihologie, nr 3/1985. Zlate, M. (1988), Omul fa in fal cu lumea, Editura Albatros, Bucureli. Zlate, M. (1994), Introducere in psihologie. Casa de editur i pres ansa" SRL. Bucureti.

i-^ unoatereicom unicarein condiiadverse.

cunoscui l necunoscui, pnn termele ei transpersonale i transculturale
II ISBN (10) 9 ' ISBN (13)97.-

5 12,0