I.

CONSILIERE ÎN CARIERĂ

1. TEORII ALE DEZVOLTĂRII CARIEREI

Jepsen (1984) divide teoriile dezvoltării în carieră în două grupuri mari:
• teorii structurale - orientate pe caracateristicile individuale şi pe responsabilităţile
profesionale;
• teorii ale dezvoltării - orientate spre dezvoltarea fiinţei umane de-a lungul vieţii.

TEORII SCTRUCTURALE
a. Abordarea trăsătură-factor
- consilierul era dator să asiste clientul în:
 aprecierea punctelor tari şi slabe,
 cercetarea disponibilităţilor locurilor de muncă pe piaţă;
 aplicarea unei strategii raţionale de luare a deciziei potrivite.

b. Teoria alegerii ocupaţionale – J. HOLLAND

- Holland este de părere că factorii genetici şi de mediu pot influenţa fiinţa umană în
dezvoltarea unei ierarhii a metodelor preferate de abordare a îndatoririlor sociale.
- Holland a identificat şase tipuri de personalitate, în concordanţă cu manierele de acţiune
socială, cărora le-a dat nume care reflectă orientarea lor principală: realistic, investigativ,
artistic, social, întreprinzator şi convenţional.
- El susţine că există numeroase ocupaţii care se potrivesc cu fiecare persoană în parte, în
funcţie de personalitatea acesteia.
- Nu există tipuri pure de personalitate, dar una-două trăsături majore pot determina cu
destulă exactitate orientarea potrivită în carieră.

c. Teoriile socioeconomice
- pun un accent deosebit pe factori de genul: cultură, mediu familial, condiţii
socioeconomice – şi pe alţi factori exteriori individului, dar capabili sa îi influenţeze
imaginea de sine, identitatea şi statutul social, cariera;
 TEORIILE DEZVOLTĂRII
 sunt orientate spre aspectele biologice, psihologice, sociologice şi culturale care
influenţează alegerile în carieră ale individului;
 în cadrul lor se caută corespondenţe între stadiile de dezvoltare (copilăria,
adolescenţa, maturitatea) şi dinamica profesională a fiinţei umane.

a. Teoria Curcubeului (Donald Super)

 susţine că dezvoltarea carierei este un proces continuu, început în copilărie şi sfârşit o
dată cu dispariţia fiinţei umane;
 se consideră că modificarea statutului profesional este determinată de condiţii
socioeconomice, de nevoile persoanei, valori, interese, abilităţi în relaţiile
interpersonale şi de inteligenţă;
 Donald Super identifică cinci stadii de dezvoltare, fiecare stadiu fiind caracterizat de
responsabilităţi unice şi roluri.
 CREŞTEREA - copiii se identifică uşor cu cei din jurul lor, încep să îşi
conştientizeze propriile interese şi abilităţi în relaţie cu lumea profesionalä.
 EXPLORAREA (14-25 ani) - îşi testează fanteziile ocupaţionale în şcoală
în grupul de prieteni, etc. Se cristalizează preferinţe vocaţionale şi se
optează pentru o direcţie de educaţie sau alta.
 FIXAREA - presupune stabilirea unui domeniu ocupaţional şi promovarea
 MENŢINEREA - presupune efortul de a păstra intacte achiziţiile pe plan
profesional, dar şi refuzul unei eventuale stagnări.
 DECLINUL - orientarea spre activităţile personale, interesul pentru
pensionare şi pentru petrecerea timpului liber.
b. Teoria învăţării sociale (John D. Krumboltz)
- Krumboltz susţine că maturizarea socială este în mare parte rezultat al învăţării şi
imitării comportamentelor celor din jur.
- Krumboltz a identificat patru elemente care influenţează deciziile în carieră:
 Zestrea genetică şi abilităţile speciale
 Condiţiile de mediu
 Experienţele de învăţare:
 experienţele de învăţare instrumentală
 experienţele de învăţare asociativă
  Abilităţile de rezolvare a sarcinilor de lucru
c. Teoria deciziei în carieră
 H.B. Gelatt a formulat o teorie numită „incertitudinea pozitivă”, care vorbeşte
despre o abordare paradoxală a deciziei în carieră, în momentul în care individul nu
ştie nimic despre urmările alegerii sale.
 Gelatt susţine că incertitudinea care caracterizează viitorul se constituie într-o
oportunitate deosebită pentru client, care astfel are posibilitatea să intervină şi să
modifice viitorul, traseul personal şi profesional.

d. Teoriile cognitive
- Peterson, Sampson şi Reardon au dezvoltat un model al orientării în carieră bazat pe
procesarea informaţiei la care individul are acces la un moment dat (modelul CIP al
deciziei în carieră).
- Modelul arată că în momentul în care adultul trebuie să ia o decizie asupra carierei sale,
intervine un proces de analiză şi decizie a elementelor informaţionale.
- Autorii propun acronimul CASVE, pentru a explica posibilele etape ale acestui proces:
 COMUNICARE: persoana devine conştientă de existenţa unei probleme.
 ANALIZĂ: toate aspectele informaţionale implicate sunt analizate.
 SINTEZĂ: individul generează potenţiale soluţii şi identifică soluţii realiste.
 VALORIZARE: analiza cost/beneficii,
 EXECUŢIE: se acţionează în funcţie de alternative.

e. Teoriile umaniste si holistice

Vernon Zunker
 are o viziune umanistă asupra carierei, considerând că principala cale de reuşită
profesională o reprezintă o foarte bună autocunoaştere;
 analizează relaţia dintre muncă şi stil de viaţă, militând pentru un echilibru între
activitatea profesională şi timpul liber.
Richard Bolles expune o teorie conform căreia viaţa noastră capătă semnificaţie în
cadrul a trei activităţi pe care le desfăşurăm atunci când nu dormim:
 munca
 educaţia
 activităţile de timp liber.
 Abraham Maslow consideră că la baza motivaţiei umane (implicate fundamental în
deciziile legate de carieră) stau trebuinţele resimţite de fiecare individ.
Cele cinci seturi de necesităţi sunt, în ordinea importanţei lor:
 trebuinţe fiziologice – a căror satisfacere asigură supravieţuirea individului (hrană,
adăpost, apă, aer etc.);
 trebuinţe de siguranţă – satisfac cerinţe ca securitatea, stabilitatea, ordinea din viaţa
fiecărui individ;
 trebuinţe legate de apartenenţă şi de dragoste - nevoia de a fi împreună cu alţii, de a
aparţine unui grup
 trebuinţe legate de apreciere şi stimă – nevoia de autorealizare, de a fi competent, de
a căştiga aprobarea şi recunoaşterea celorlalţi;
 trebuinţe de autoactualizare, de valorificare a propriului potenţial – a căror împlinire
generează o stare de mulţumire interioară.
 Primele patru categorii sunt numite de Maslow trebuinţe de deficit (corespund
motivaţiei de tip homeostazic), ultima categorie este corespunzătoare trebuinţelor de
creştere şi face apel la dezvoltarea personală a individului.
 Maslow face următoarele precizări:
 trebuinţă este cu atât mai improbabilă cu cât este mai mult satisfăcută;
 trebuinţă nu apare ca motivaţie decât dacă cea inferioară ei a fost satisfăcută;
 apariţia unei trebuinţe noi după satisfacerea celei vechi nu se realizează brusc, ci
gradual.

2. ABILITĂȚI DE COMUNICARE DE BAZĂ ÎN PROCESUL DE

CONSILIERE ÎN CARIERĂ
ABILITATILE CONSILIERULUI:

1. Ascultarea activă
2. Observarea
3. Adresarea întrebărilor
4. Oferirea de feed-back
5. Furnizarea de informații
6. Parafrazarea
7. Reflectarea
8. Sumarizarea
ASCULTAREA ACTIVĂ:
 Este abilitatea de bază în consiliere, ce oferă suportul unei bune comunicări între
consilier şi client.
 Baza ascultarii active o constituie comportamentul de asteptare, manifestat prin:
- abordarea unui limbaj corporal adecvat;
- contact vizual direct;
- adecvarea calitatilor vocale;
- constanta verbala;
- evitarea evaluarilor/etichetarilor;
- evitarea intreruperilor.

OBSERVAREA
Permite o înţelegere mesajului transmis, a stării afective a interlocutorului, prin
asistarea lui în cele trei planuri ale comunicării:
- verbal,
- non-verbal,
- emoţional.

Asistarea verbală
Sistemul de referinţă la care ne raportăm include:
- semnificaţia directă a mesajelor primite de la client;
- informaţii-cheie furnizate de paralimbaj – componenta vocală a comunicării: ton,
ritm, articulare, intonaţie, pauze, volum, rezonanţă;
- -metamesajul – rezidă în accentuarea anumitor cuvinte în interiorul frazei.
Asistarea nonverbală
- reproducem cu discreţie în oglindă mimica clientului sau răspundem arătând, prin
intermediul fizionomiei, faptul că îi acordăm atenţie, compasiune, etc.;
- gestică – trebuie să fie deschisă, fără bariere create de braţe sau picioare încrucişate;
- postură – ne putem arăta interesul apecându-ne uşor către client, având tălpile lipite
de podea în unghi deschis faţă de client;
- contact vizual – trebuie să ne focalizăm privirea asupra clientului atât pentru a-i arăta
că ne interesează ceea ce spune, cât şi pentru a prelua informaţii non-verbale;
 - manieră relaxată de discuţie – reflectă disponibilitatea consilierului de a vorbi despre
tot ceea ce îl interesează pe client şi de a înţelege găndurile şi sentimentele acestuia.
Asistarea emoțională
Reacţiile emoţionale ale clientului ne facilitează înţelegerea în profunzime a
sentimentelor complexe (şi uneori contradictorii) pe care acesta le trăieşte în raport cu o
anumită situaţie, persoană etc.
Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a
unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenţe asupra
personalităţii clientilor.

ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR
 Ajuta clientul în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi valorilor
personale.
 Întrebările pot fi:
- deschise - sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat, iar
consilierul este interesat de informaţiile pe care le primeşte.
- închise - sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de “da” sau “nu”.
Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării.
- justificative (“de ce?”) -  îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive;
- ipotetice -  sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative ale unor
acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative diferite de acţiune (ex. în planificarea
vieţii şi a carierei).
OFERIREA DE FEED-BACK
 Consolidează comunicarea consilier-client, intervenind atât pe parcursul comunicării,
cât şi la finalul fiecărei etape a procesului.
 În domeniul consilierii pot fi identificate două tipuri de feed-back:
1. Feed-back-ul corectiv
- este exprimarea onestă, autentică a propriilor gânduri, sentimente ale consilierului,
într-un mod constructiv, fără a declanşa reacţii defensive ale clientului prin evaluări sau
comentarii nepotrivite
2. Feed-back-ul de confirmare
- are rolul de a puncta trecerea de la o etapă la alta în cadrul procesului de consiliere
sau încheierea favorabilă a unui stadiu în demersul de terapeutic.
 FURNIZAREA DE INFORMAȚII
Consilierul identifică pe parcursul procesului care sunt cunoştinţele, atitudinile şi
abilităţile pe care clienţii le posedă.
În funcţie de acurateţea informaţiilor dobândite, el oferă informaţii noi, corecte.

PARAFRAZAREA
Este abilitatea de a repeta într-o formă condensată principalele cuvinte şi gânduri
ale clientului; se acordă o atenţie selectivă conţinutului, care este reformulat de consilier,
folosind totuşi cuvinte pe care clientul a pus accentul.

REFLECTAREA
 Presupune exprimarea înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional, cât şi a stării emoţionale transmise de client.
 Scopul fundamental al reflectării este cel de validare a trăirilor emoţionale ale
clienţilor.

SUMARIZAREA
 Este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului.
 Scopurile acesteia sunt de a recapitula conţinutul unui discurs sau de a încheia
discuţia.

3. ETAPELE PROCESULUI DE CONSILIERE

1. Construirea relației
2. Evaluarea
3. Stabilirea obiectivelor
4. Intervenția
5. Finalul
6. Follow-up

1. Construirea relaţiei

 Consilierul foloseşte abilităţile de comunicare cu ajutorul cărora va putea să pună

bazele unei relaţii bazate pe încredere şi respect.
  Acesta începe prin a-l informa pe client despre proces şi prin a-l asigura de
confidenţialitatea absolută a discuţiilor
2. Evaluarea
 Presupune identificarea problemei şi a nevoii de consiliere precum şi evaluarea
abilităţilor, talentelor, intereselor, cunoştinţelor pe care clientul le ale şi pe care va
învăţa să le folosească în scopul atingerii obiectivelor sale profesionale.

3. Stabilirea obiectivelor
 Putem considera trei etape în cadrul procesului de stabilire a obiectivelor:
 conceptualizarea posibilităţilor (întrebări de tipul “Ce îmi doresc?”);
 alegerea posibilităţilor realiste;
 transformarea acestora în obiective viabile.
4. Intervenţia
Orientarea umanistă
 Aceste intervenţii au rolul de a-i ajuta pe clienţi să se cunoască mai bine prin
înţelegerea sentimentelor generate de experienţele prin care trec.
Orientarea Cognitivă
 Convingerea esenţială în rândurile consilierilor de orientare cognitvă este că
sentimentele şi comportamentele sunt generate de modul în care indivizii
gândesc.
Orientarea comportamentală
 Consilierii se concentrează să ajute clienţii să îşi identifice comportamentele
neproductive, să le controleze, diminueze sau chiar să le elimine şi să înveţe noi
comportamente dezirabile.
5. Finalul
 Care sunt semnele care îi pot indica unui consilier că poate aborda momentul
de închidere?
 Clientul devine conştient de faptul că planul de acţiune mutual poate fi
un răspuns la problema sa iniţială şi este de acord cu implementarea sa.
 Clientul începe să lipsească de la şedinţele de consiliere fiind speriat de
apropierea momentului de final.
 Clientul începe să abordeze noi posibile probleme, diferite de problema
iniţială, încercând să extindă relaţia.
  Clientul încearcă să nu mai păstreze relaţia de consiliere imediat după
ce planul de acţiune a fost finalizat şi discutat.
 Care sunt semnele unei finalizări de succes pentru procesul de consiliere?
 Obiectivele şi planul de acţiune adoptate sunt foarte clare pentru client
care îşi asumă responsabilitatea pentru implementare.
 Relaţia consilier – client rămâne profesională (nu devine nici prietenie,
nici aversiune).
 Clientul vorbeşte liber despre sentimentul de pierdere pe care îl
asociază cu încheierea procesului; adresează întrebări legate de acel
moment şi despre modalitatea în care relaţia consilier client va
continua după terminarea procesului.
6. Follow – up
 clienţii au nevoie câteodată de o “confirmare” a discuţiei, după o anumită perioadă în
care procesul este “oficial” închis.
 Singurul dezavantaj al acestui moment este acela că relaţia ar putea degenera într-o
dependenţă emoţională a clientului faţă de consilier.

4. DECIZIA ȘI PLANIFICAREA ÎN CONSILIERE

Luarea deciziei:
- un proces de informare progresivă, care conduce spre o alegere ce implică asumarea
unor responsabilităţi în plan personal.
- procesul de selectare dintre două sau mai multe posibile alegeri.

 Stilul dependent al luării deciziei

- îi lăsăm pe alții să aleagă în locul nostru
- această abordare ne poate ajuta să economisim timp şi energie.
 Stilul intuitiv al luării deciziei
- constă în luarea în considerare a unor “semnale” interne pentru a formula o alegere.
- ele consumă puţin timp, puţine informaţii şi puţin efort de planificare.
această strategie este utilă în situaţiile de urgenţă, în care presiunea timpului este mare.
 Stilul deciziei informate
- implică explorarea nevoilor, a sentimentelor împreună cu informaţia şi feedback-ul
primite din partea mediului
 - acest tip de abordare necesită mult timp pentru adunarea datelor, explorare şi
experimentare.
ETAPELE DECIZIEI
1. Conştientizarea problemei. Acest stadiu este, de obicei, marcat de un sentiment de
disconfort crescând în unele domenii ale vieţii personale sau profesionale – o
conştientizare a presiunii de schimbare.
2. Autoevaluarea include identificarea a ceea ce persoana îşi doreşte şi ce ar fi dispusă să
sacrifice pentru a obţine schimbarea dorită.
3. Explorarea. Scopul explorării este de a identifica suficiente informaţii pentru a găsi căile
realizării obiectivelor şi rezultatelor dorite.
4. Integrarea. Procesul integrării nu este întotdeauna unul comod. Multe persoane au de
înfruntat unele conflicte când încearcă să-şi adapteze dorinţele şi opţiunile tuturor
celelalte aspecte ale realităţii. Unele conflicte se produc în relaţia cu cei dragi, a căror
opinie contează; altele se pot produce la nivel emoţional.
5. Angajamentul. Adeseori, în aceasta etapă se manifestă nesiguranţa, angajamentul este o
parte dificilă a procesului decizional, teama de eşec fiind prezentă şi la acest nivel.
6. Implementarea. După depăşirea etapei angajamentului, individul se află în situaţia de a
implementa decizia luată prin iniţierea unui nou curs al acţiunii.
7. Reevaluarea. Dacă schimbările aşteptate întârzie să se manifeste sau apar efecte nedorite,
reevaluarea este necesară şi poate conduce la reluarea ciclului deciziei.

5. FACTORI SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI.

FAMILIA, GRUPUL DE PRIETENI.
Există multe obstacole cu care ne putem confrunta în procesul de adoptare a deciziei:
 Factorii de informare (lipsa informaţiei, informaţii inadecvate sau greşite, prea multe
informaţii disponibile);
 Lipsa experienţei de luare a deciziilor şi lipsa cunoştinţelor necesare, însoţite uneori
de lipsa încrederii în abilităţile de luare a unei decizii;
 Factori personali: motivaţii contradictorii, valori şi interese conflictuale, încredere
scăzută în propria persoană, lipsa abilităţilor de a crea un plan de implementare a
deciziilor, conflictele personale, sistem prea complicat de roluri sociale, anxietatea,
prea multe sau prea puţine interese profesionale etc.
 FAMILIA poate contribui în procesul consilierii prin :
 Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere, în găsirea unui loc de muncă;
 Eliminareaa stereotipurilor și prejudecăților cu privire la muncă;
 Încurajarea mobilității în vedere formării profesionale sau exercitării unei profesii
 Coparticiparea partenerilor sociali în formare profesională
 Informarea cu privire la dinamica economica și a ocupării forței de muncă.

GRUPUL DE PRIETENI

 are o reală valoare pozitivă,

 sprijină socializarea și dezvoltă comunicarea cu semenii,
 întărește sentimentul de securitate personală, de suport emoțional în situații de stres,
de refugiu în caz de conflict cu alte persoane.

6. STRATEGII DE CĂUTARE A UNUI LOC DE MUNCĂ.

 Localizarea posibililor angajatori în piaţa muncii;
 Pregătirea unui bun portofoliu de angajare (care să cuprindă unul sau mai multe
variante de CV, scrisori de intenţie şi a scrisori de mulţumire, referinţe);
 Învăţarea şi exersarea tehnicilor de comunicare în cadrul unui interviu.

Clientul poate strânge informaţii referitoare la potenţialele locuri de muncă disponibile

în două feluri:
 Prin metode tradiţionale (anunţuri de oferte, prin apelul la agenţii de stat şi private);
 Prin metode netradiţionale de tip
- networking (apelul la o reţea de relaţii personale şi profesionale din domeniul de interes
sau din domenii conexe, în vedea accesării informaţiilor referitoare la oportunităţile de
angajare),
- informare continuă (prin participarea la evenimente dedicate carierei, abonamente la
publicaţii de specialitate, cercetare pe internet, afilierea la grupuri de discuţii virtuale pe
temă etc),
- interviurile informaţionale.
 7. CARACTERISTICI ALE PIEȚEI MUNCII ÎN ROMÂNIA, ÎN
CONTEXTUL EUROPENIZĂRII.
CONCEPTE CHEIE

 Populaţia cu vârstă de muncă – persoanele cu vârsta cuprinsă între 15-64 ani.

 Populaţia activă - persoanele care furnizează forţa de muncă disponibilă pentru
producţia de bunuri şi servicii în timpul perioadei de referinţă, incluzând populaţia
ocupată şi şomerii.
 Populaţia ocupată – persoanele de 15 ani şi peste care au desfăşurat o activitate
economică sau socială, producătoare de bunuri sau servicii de cel puţin 1 oră în
perioada de referinţă, în scopul obţinerii unor venituri;
 Populaţia inactivă – persoanele care nu au lucrat nici cel puţin 1 oră şi nici nu erau
şomeri în perioada de referinţă.
 Populaţia descurajată – persoanele inactive care nu au intreprins nimic pentru a căuta
de lucru, fiind convinse de insuccesul lor pe piaţa forţei de muncă.
 Ocupaţia – activitatea utilă, aducătoare de venit (în bani sau natură) pe care o
desfăşoară o persoană într-o unitate economico-socială şi care constituie pentru
aceasta sursă de existenţă. Este exprimată prin funcţia sau meseria exercitată de o
persoană.
 Funcţia – activitatea desfăşurată de o persoană într-o ierarhie funcţională de
conducere sau execuţie.
 Meseria –cunoştinţe obţinute prin şcolarizare şi prin practică, necesare pentru
executarea anumitor operaţii de transformare şi prelucrare a obiectelor muncii sau
pentru prestarea anumitor servicii.
 Profesia – este specialitatea obţinută prin studii

TENDINŢE PE PIAŢA MUNCII

 Mondializarea activităţilor economice;

 Internaţionalizarea noilor tehnologii;
 Transformarea şi rentabilizarea modelelor de producţie;
 Inserarea noilor tehnologii în procesul de producţie;
 Eficientizarea organizării muncii;
 Creşterea gradului de utilizare raţională a resurselor umane;
 Aplicarea politicilor moderne de protejare a mediului;
  Creşterea calităţii şi valorii bunurilor.

II. TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

1.Curriculum – analiza conceptului (evolutie)
Curriculum reprezintă un document oficial care înglobează întreaga experienţă de învăţare-
formare a elevului prin activităţi şcolare (educație formală) şi extraşcolare (educație
informală și nonformală). Caracteristicile esenţiale ale curriculum-ului sunt „coerenţa,
cunoaşterea interconexiunilor dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui
feed-back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite.

este un proiect educativ care defineşte:

- finalitatile;
- continuturile;
- timpul de instruire;
- strategiile de instruire;
- strategiile de evaluare.

2. Schimbare de paradigma: centrarea pe competente ( argumente pentru

schimbarea de paradigma )
In scoala traditionala accentul era pus pe pe transmitere si insusire de cunostinte
dinspre profesor spre elev, pornindu-se de la premisa ca profesorul este detinatorul
cunoasterii, rolul elevului fiind acela de a-si insusi cunoasterea, adesea acest rol fiind
considerat unul pasiv de receptor.
Schimbarea de paradigma propusa pentru invatamantul contemporan consta in
centrarea pe competente, cu alte cuvinte elevul va trece de la starea de NU POT la starea de
POT, premisa de la care se pleaca este aceea ca profesorul nu mai detine intreaga cunoastere,
sursele de informare pentru elev fiind multiple, educatia formala se impleteste cu educatia
nonformala si informala, elevul fiind invitat sa foloseasca in scoala experientele dobandite in
afara scolii.
Pedagogia prin competenţe trebuie să faciliteze contexte reale de învăţare, prin care
elevul să fie motivat că tot ceea ce învaţă îi este util. Pentru aceasta însă, nu mai sunt
suficiente liste de conţinuturi monodisciplinare, fiind necesare şi obligatorii abordări
interdisciplinare, creative şi inovative. Competenţele nu trebuie privite ca o sumă de
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii, ci ca rezultatul aplicării combinate a acestora pentru
rezolvarea de situaţii concrete.
Cadrul didactic este inainte de orice o persoana RESURSA ( informeaza, faciliteaza
accesul la informatii, diagnosticheaza lacunele si dificultatile elevului, orienteaza elevul,
lucreaza individual sau in grupuri mici. Evaluarea se face centrat pe competente.
3.Analiza structurala si functionala a curriculumului. Analiza
componentelor( finalitati, continut, timp,strategii de instruire, strategii de
evaluare). Corelatii intre componentele de proiectare curriculara.
Analiza structurala a curriculumului conform modelului pentagonal, include urmatoarele
componente :

- finalitatile;
- continuturile;
- timpul de instruire;
- strategiile de instruire;
- strategiile de evaluare.

Elementele structurale de mai sus se afla intr-o stransa unitate si interdependenta.

FINALITATI :

- scop , ideal , obiective

Scopurile educaţiei constau în achiziţii ample și complexe ce pot fi realizate pe o

perioadă mai lungă de timp. Putem identifica astfel:

1. Scopuri generale ale învăţământului - determinate de rolul, de funcţiile sociale şi

individuale ale învăţământului.

2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli - determinate de

particularităţile vârstei şi ale structurilor profesionale (precizate în Curriculumul naţional).

Obiectivele reprezintă rezultate ale învăţării exprimate sub forma unor performanţe
aşteptate la sfârşitul procesului instructiv-educativ. Au gradul cel mai scăzut de
complexitate şi generalitate, fiind prezentate sub forma unor achiziţii testabile , măsurabile
după un interval scurt de timp. Indică întotdeauna o acţiune pe care urmează să o realizeze
elevul, acţiune ce se exprimă printr-un comportament observabil (ex. La sfârşitul lecţiei
elevul va fi capabil să ilustreze cu un exemplu concret principiul pus în discuţie).

Idealul educaţional:

- Are o dimensiune socială, o dimensiune pedagogică şi o dimensiune psihologică;

- Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
 CONŢINUT :

MONODISCIPLINARITATEA – organizarea conţinuturilor pe discipline predate relativ

independente
MULTIDISCIPLINARITATEA – alăturare între discipline – alăturare de cunosţinte şi
metode din mai multe domenii cu scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestor.
PLURIDISCIPLINARITATEA – abordarea din mai multe perspective a unei realităţi
TRANSDISCIPLINARITATEA – întrepătrunderea mai multor domenii
INTERDISCIPLINARITATEA – abordare globală , complexă a unui fenomen , abordare
care implică transferuri de cunoştiinţe ,concepte , metode de abordare.

TIMP DE INSTRUIRE – reprezintă o condiţie şi o constrânere a învăţării.

Categorii de timp :

I. timpul alocat;
- Uneori este alocat în funcţie de anumiţi factori :
1. Interni – compoziţia clasei , mărimea, mijloacele de instruire disponibile ,
spaţiul fizic
2. Externi – tradiţia şcolii , disponibilitatea cadrelor didactice , politica
educaţională
II. timpul efectiv utilizat pentru învăţare
- Atunci când creşte timpul alocat învăţării , creşte şi performanţa.
III. timpul necesar pentru învăţare
- Elevii au ritmuri personale de învățare

STRATEGII DE INSTRUIRE
- ansamblu de mijloace și procedee utilizate în cadrul procesului de predare în vederea
realizării obiectivelor stabilite
 metode de predare: tradiționale/moderne
 mijloace și procedee: resurse materiale/resurse umane
 forme de organizare: frontal, pe grupe, în perechi, individual

STRATEGII DE EVALUARE
- ansamblu de modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurte şi ierarhizarate potrivit
scopurilor şi obiectivelor stabilite.
- evaluare inițială/evaluare formativă/ evaluare sumativă
- metode de evaluare tradiționale/metode de evaluare moderne

4.Obiective operationale: definire / caracteristici, tehnici de operationalizare,

limite si avantaje ale operationalizarii obiectivelor
Obiectivele operationale reprezinta comportamentele observabile si masurabile asteptate din
partea elevului pe parcursul sau la sfarsitul activitatii pedagogice. Pentru a facilita demersul
de formare a obiectivelor operationale, specialistii au propus tehnici de operationalizare, cele
mai cunoscute si folosite tehnici sunt cele propuse de Gilbert de Landsheere si Roger Mager.

Tehnica lui GILBERT de LANDSHEERE propune parcurgerea a 5 etape ( intrebari)

1. Cine ? ( toti elevii) /

2.Cand? ( pe parcursul activitatii sau la sfarsitul ei) /

3.Ce? ( comportamentul elevului )/

4. Cum? ( strategia didactica ) /

5. Care? ( performanta minim acceptata )

Tehnica lui Roger Mager propune ca formularea obiectivelor operationale sa se realizeze

prin:
- descrierea comportamentului observabil
- specificarea conditiilor de realizare (materiale didactice, conţinut ideatic, mijloace tehnice,
instrucţiuni oferite, transferul unor achiziţii, experienţa personală)
- specificarea performantei minim acceptate (nr de raspunsuri corecte, nr maxim de greseli
admise pe interval maxim de timp )

Avantaje ptr profesor :

-faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective

-permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
-stau la baza elaborarării instrumentelor de evaluare
-sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in
evaluare
Devantaje :

a)     nu toate disciplinele de invatamant sunt in aceeasi masura pretabile la activitatea de

operationalizare iar acest lucru se datoreaza specificului si caracteristicilor fiecarui obiect de
invatamant;
b)     operationalizarea poate limita intr-o anumita masura creativitatea didactica
deoarece ,,elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea pedagogica, lasand putin loc
faptelor neprevazute, incitarii celor care invata”
c)     alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi specialisti il reprezinta
fragmentarea excesiva a instruirii in micro-obiective evaluate separat, ceea ce inseamna ca
exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea
elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea
unor obiective cu grad mai mare de generalitate.
d)     efortul considerabil pe care trebuie sa-l faca utilizatorii pentru o operationalizare
corecta, deoarece in multe cazuri, dupa cum mentioneaza N. Lebrun si S.
Berthelot (1994), ,,formularea obiectivelor este dificila, obositoare si cateodata plictisitoare”,
motiv pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate.
5. Tipuri de curriculum ( nucleu, diferentiat, la decizia scolii,ascuns, absent,
relatia curriculum predat- testat-invatat)
1. Curriculum formal – diferenţiat în curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii
(CDŞ)
a. Curriculum nucleu – trunchiul comun al programelor şcolare, cadrul de referinţă al
evaluărilor naţionale.
b. Curriculum la decizia şcolii (CDȘ) – oferta educaţională propusă de şcoală, în
concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, cu specificul şcolii şi cu
nevoile comunităţii locale/ partenerilor economici;
2. Curriculum diferentiat: (doar pentru liceu) oferta educationala stabilita la nivel central
constand dintr-un pachet de discipline cu alocarile orare asociate acestora, diferentiate
pe roluri (in cazul liceelor teoretice si tehnologice) si pe specializari (in cazul filierei
vocationale).
3. Curriculum absent
- nu este predat şi poate transmite elevilor mesajul că aceste elemente nu sunt
importante în cariera lor şcolară,
- lipsa informaţiei nu este neutră (ex. programa de istorie sau geografie – lipsa oricărei
referinţe la integrarea europeană)
- are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este capabil să le facă elevul pentru
înţelegerea şi interpretarea unei probleme.
4. Curriculum ascuns
- Este experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul psiho-social şi cultural al
clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaţiile interpersonale, sistemul
de recompense şi sancţiuni, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori);
- Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii (săli de clasă,
aranjarea elevilor în bănci, segmentele de instruire formală), atitudinile, gesturile,
ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive şi negative, interpretările fiind
condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
5. Curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct de profesori elevilor în
activitatea curentă.
6. Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.
7. Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum.
6.Documente curriculare ( plan de invatamant, programa scolara, manual
scolar). Analiza documentelor din perspectiva reformei curriculare.
PLANUL DE INVATAMANT = reprezintă un document şcolar oficial ce are ca scop
orientarea proceselor de predare-învăţare. Planul de învăţământ este un document obligatoriu
şi determină următoarele elemente:
- disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari;
- numărul de ore încadrate pe săptămână, pe an, pentru fiecare disciplină în parte;
- structura anului şcolar: intervalul de timp dedicat procesului de învăţare, vacanţelor,
examenelor.

PROGRAMA ŞCOLARĂ
- document reglator care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a
demersului didactic către realizarea obiectivelor / parcurgerea conținuturilor pe baza unor
recomandări metodologice;
- descrie oferta educaţională a unei discipline pentru un parcurs şcolar determinat,
corelată cu bugetul de timp şi statutul precizat prin planul-cadru.

Structura programei școlare

- Nota de prezentare
- Competențe generale și competențe specifice
- Sugestii de activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice și de evaluare

MANUALUL ŞCOLAR
- Este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi;
- Detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare disciplină de
studiu şi pentru fiecare clasă.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul sunt:
 funcţia de informare – conținuturi, mijloace didactice sau grafice specifice;
 funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire / aplicare a cunoştinţelor –
modul de prezentare a conţinutului, exerciţiile propuse;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de
învăţare;
 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – tehnicile de
autoevaluare propuse.
 III. TEORIA INSTRUIRII
1. Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și practica învățării
școlare

a. Conceptele de învățare în sens larg și de învățare școlară (forme, tipuri,

niveluri de învățare).
Enunțuri cu valoare de definiție:
- proces de formare
- acumulare de experiențe
- schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul

Învățarea:

- în sens larg: Învățarea este nevoia și inițiativa omului de a acumula cunoștințe, valori,
priceperi pentru a trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor este umitoare

- în sens restrâns: Învăţarea - învăţarea şcolară mai precis - poate fi analizată din două
puncte de vedere:

1) Învățarea - produs - vizează ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le

propune educaţia spre a fi asimilate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, şi nu
schimbări, transformări.

2) Învățarea - proces - învăţarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o

reconstrucţie a datelor ştiinţei, a experienţei de viaţă, a capacităţilor de observare şi
manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare.

Forme ale învățării (R. Gagne):

1. învățarea de semnale;
2. învățarea stimul-răspuns;
3. învățarea prin înlănțuire;
4. învățarea prin asociații verbale;
5. învățarea prin discriminare;
6. învățarea noțiunilor;
7. învățarea regulilor;
8. rezolvarea de probleme.

b. Orientări principale în teoriile învățării. Relevanța lor pentru instruirea

școlară/ Implicații didactice:
i. Teoria condiționării operante, B. F. Skinner:

- are la bază conceptele de „condiționare operantă” și „întărire”

- Orice organism se află permanent în interacţiune cu mediul său înconjurător în sensul că, pe
de o parte răspunde unor solicitări, stimuli din mediu, iar pe de alta, acţionează el însuşi
asupra mediului.

- Un comportament urmat de un stimul de întărire determină o probabilitate crescută ca acel

comportament să se producă în viitor, aşa cum lipsa întăririi duce la stingerea
comportamentului.

Aplicații ale teoriei lui B. F. Skinner:

- pincipiul „pașilor mici” (divizarea conţinuturilor în unităţi de mică întindere);
- principiul participării active;
- principiul individualizării ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul în ritmul
propriu),
- principiul autoreglării activităţii (în funcţie de feedback-ul primit, elevul revine asupra unor
sarcini sau avansează în program).

ii. Teoria cognitivă, J. Bruner:

- Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei:

a) modalitate activă
b) modalitate iconică
c) modalitate simbolică

Aplicații ale teoriei lui J. Bruner:

- Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice, la orice vârstă, cu condiţia să fie
alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare.”

- Bruner propune învăţarea prin descoperire, punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte,
de a rezolva probleme.

iii. Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale, J. Piaget:

- Dezvoltarea cognitivă = construire şi dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărţi

mintale”, scheme sau reţele de concepte la care individul face apel pentru a înţelege şi
reacţiona faţă de experienţele pe care interacţiunea cu mediul i le oferă.

- Promovează două procese:

a) asimilarea = proces de integrare de noi informaţii în schemele existente

b) acomodarea = intervine în sensul modificării schemelor existente (devenite

insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaţii.

Stadii ale dezvoltării:

- Stadiul gândirii (inteligenţei) senzorio-motorii (0- 2 ani);

- Stadiul gândirii preoperatorii (2- 7 ani);
- Stadiul operaţiilor concrete (7- 12 ani);
- Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 14/15 ani).

Aplicații ale teoriei lui J. Piaget:

- predare în conformitate cu principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
psihoindividuale;
- activizarea elevului;
- necesitatea corelării obiectivelor şi conţinuturilor cu stadiile şi structurile de gândire a
elevilor.

iv. Teoria inteligențelor multiple, H. Gardner:

- Inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte

inteligenţe independente:

1. Inteligenţa verbală/lingvistică;
2. Inteligenţa logică/matematică ;
3. Inteligenţa vizuală/spaţială;
4. Inteligenţa corporală/kinestezică;
5. Inteligenţa muzicală/ritmică;
6. Inteligenţa interpersonală;
7. Inteligenţa intrapersonală.

Aplicații ale teoriei lui H. Gardner:

- crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor elevilor şi pentru obţinerea
performanţelor de către aceştia;
- realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic;
- un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării

c. Condiții interne/externe ale învățării eficiente.

Condițiile interne ale învățării:
- particularităţile şi disponibilităţile subiectului (potenţialul ereditar);
- structura cognitivă a celui care învaţă;
- motivaţia;
- stilul de învăţare;
- tehnici de muncă individuală.

Condițiile externe ale învățării:

- personalitatea profesorului;
- elemente ce ţin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);
- climatul şcolar: tipul de relaţii ce se instiuie între profesor – elevi, în colectiv;
- gestiunea timpului.

2. Predarea. Orientări contemporane în teoria și practica predării

a. Conceptul de predare. Relația predare-învățare-evaluare.

Predarea:

- ansamblu de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării;

- o schimbare provocată a ceea ce este, în ceea ce trebuie să fie.
- Predarea implică– producerea unor rezultate în conduita elevilor;
- Predarea implică învăţarea;
- Predarea şi învăţarea se manifestă ca aspecte coevolutive;
- Predarea capătă o structură funcţională şi este eficientă, dacă induce un proces real de
învăţare.
- Un proces care facilitează dezvoltarea şi formarea progresivă a personalităţii elevilor.

Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt. Predarea şi
învăţarea şcolară sunt două procese corelative şi coevolutive, care se află în raport de
interdependenţă. Ambele procese sunt precedate de evaluarea iniţială, se desfăşoară
concomitent cu evaluarea formativă (continuă) şi sunt urmate de evaluarea finală sau de
bilanţ.

b. Accepțiuni ale predării:

1. Predarea ca transmitere de cunoștințe

- a preda = a oferi, a da, a transmite, în mod sistematic cunoștințele specifice unei discipline

2. Predarea ca ofertă de experiențe

- predarea = ofertă de experinețe cognitive, afective și acționale determinate și dirijate în mod

intenționat spre valori.

3. Predarea ca formă de dirijare a învățării

- a preda = a dirija = ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i încuraja, a-i inspira pe
elevi

4. Predarea ca management al învățării

5. Predarea ca instanță de decizie

6. Predarea ca formă de comunicare

- predare didactică
- emițător (profesorul)

- receptor (elevul)

- repertoriu specific

- mesajul (trebuie decodificat)

- canalul de transmisie a informației

- feedback-ul

- perturbări pe canalul de comunicare

c. Strategii și stiluri de predare.

Strategie:

- metode de realizare: tradiționale/moderne

- mijloace și procedee: resurse umane/materiale

- Forme de organizare: frontal, în grup, în perechi, individual

Stiluri de predare:

- stilul autoritar este atribuit profesorului care ia decizii fără a se consulta cu elevii. Profesorul
este cel care stabilește tehnicile de lucru, etapele unei activități și oferă sarcini fiecărui
membru al grupului. În general, profesorul se abține de la orice implicare în activitățile de
realizare a sarcinilor de lucru, pe care doar le transmite membrilor, realizând uneori doar o
demonstrație. Elevii au sarcina de a executa întocmai ceea ce le cere profesorul, fără a
cunoaște dinainte etapele viitoare de lucru. Profesorul emite critici sau aprecieri la adresa
elevilor, fără a fi justificare în vreun mod.

- stilul democratic presupune discutarea problemelor și luarea deciziilor în urma participării

întregii clase, care beneficiază de susținerea și încurajarea profesorului. Etapele unei
activități, precum și indicațiile referitoare la modul de rezolvare al sarcinilor de lucru sunt
bine cunoscute încă de la început. Profesorul emite aprecieri asupra realizărilor individuale
sau de grup ale elevilor în mod obiectiv, realist și justificat.

- stilul permisiv este caracteristic profesorului care îndeplinește un rol pasiv în clasa de elevi,
fără a avea vreo contribuție în luarea deciziilor. Acesta oferă informații elevilor doar atunci
când sunt solicitate, furnizează materialele necesare, dar nu manifestă interes cu privire la
modul de desfășurare al activității.
3. Strategii didactice interactive de predare-învățare.
strategia = un ansamblu din deciziile pe care le execută cadrul didactic pentru a realiza
obiectivele educaționale într-o clasă de elevi

a. Metoda: semnificație, funcții, metode clasice/metode centrate pe acțiunea

elevilor.
Semnificație:

Metodă = metha (spre) + odos (cale/drum)

- un drum/ cale de urmat pentru realizarea obiectivelor

- drumul pe care îl parcurgem pentru aflarea adevărului
- drumul pe care îl parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească calea de
devenire.

Metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru care presupune, în toate
cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor, la
distingerea adevărului de eroare.
Funcțiile metodelor:
- funcția cognitivă (cunoaștere)
- funcția formativ-educativă (formarea deprinderilor intelectuale)
- funcția motivațională (metoda stimulează curiozitatea, creativitatea)
- funcția instrumentală (metoda este intermediar între obiective și rezultate, între elevi și
materia de studiu)
- funcția normativă (metoda orientează activitatea didactică în limite optime pentru instruire).

Metode clasice:
- acordă prioritate instruirii
- sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea materiei
- acordă întâietate activităţii profesorului
- pun accent pe predare
- elevul este privit ca obiect al instruirii
- neglijează însuşirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă
- sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative; verbale şi livreşti
- sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive
- sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite
- sunt abstracte şi formale;pun accent pe contactul direct cu realitatea
- au prea puţin caracter aplicativ
- impun o conducere rigidă a învăţării
- impun un control formal
- promovează competiţia
Metode centrate pe acțiunea elevilor:
- trec formarea elevului înaintea instruirii
- sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor
- sunt axate pe activitatea şi participarea elevului
- trec învăţarea înaintea predării
- elevul este atât obiect cât şi subiect al actului de instruire şi educare, al propriei sale formări
- urmăresc însuşirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire
- sunt centrate pe acţiune, pe explorare (experienţa dobândită prin explorare, cercetare,
acţiune)
- reproductive/sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu;
- îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale
- sunt concrete
- cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental
- încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea
- stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi
- stimulează cooperarea

b. Mijloace didactice, suporturi pentru instruire: exigențe psihopedagogice.

4. Proiectare didactică
Proiectarea didactică = proces bine planificat, în care cel care organizează şi conduce
procesul de instruire stabileşte etapele, paşii care urmează a fi parcurşi, în vederea realizării
activităţilor didactice propuse, planifică parcursul demersului educaţional ţinând cont de o
multitudine de variabile pe care le ia în calcul astfel încât, demersul său să poată fi pus în
aplicare cu succes.

a. Documente curriculare care stau la baza proiectării didactice: plan, programă,

manual.

PLANUL DE INVATAMANT = reprezintă un document şcolar oficial ce are ca scop

orientarea proceselor de predare-învăţare. Planul de învăţământ este un document obligatoriu
şi determină următoarele elemente:
- disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari;
- numărul de ore încadrate pe săptămână, pe an, pentru fiecare disciplină în parte;
- structura anului şcolar: intervalul de timp dedicat procesului de învăţare, vacanţelor,
examenelor.
PROGRAMA ŞCOLARĂ
- document reglator care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a
demersului didactic către realizarea obiectivelor / parcurgerea conținuturilor pe baza unor
recomandări metodologice;
- descrie oferta educaţională a unei discipline pentru un parcurs şcolar determinat,
corelată cu bugetul de timp şi statutul precizat prin planul-cadru.

Structura programei școlare

- Nota de prezentare
- Competențe generale și competențe specifice
- Sugestii de activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice și de evaluare

MANUALUL ŞCOLAR
- Este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi;
- Detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare disciplină de
studiu şi pentru fiecare clasă.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul sunt:
1. funcţia de informare – conținuturi, mijloace didactice sau grafice specifice;
2. funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire / aplicare a cunoştinţelor –
modul de prezentare a conţinutului, exerciţiile propuse;
3. funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de
învăţare;
4. funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – tehnicile de
autoevaluare propuse.

b. Proiectarea unității de învățare

- Unitatea de învățare este formată din mai multe lecții unite sub aceeași temă amplă.

- Proiectarea se realizează astfel: unitatea de învățare (pe care o găsim în planificarea

calendaristică) va fi detaliată la rubrica „Conținuturi”. Rubrica „Competențe” presupune
alegerea din Programa școlară a acelor competențe specifice în funcție de conținutul
respectiv. Aceste competențe corespund, evident, cu cele trecute de către profesor în
planificarea calendaristică. Rubrica „Activitatea de învățare” presupune detalierea fiecărei
lecții cu obiectivele principale, din unitatea de învățare respectivă. Rubrica „Resurse” se
referă toate elementele la care apelează profesorul în activitatea didactică: resurse umane
(specialiști, invitați etc.) resurse materiale (clasice și moderne), Pentru rubrica „Evaluare”, la
unele modele de proectae vom găsi menționate doar tipurile de evaluare realizată (evaluare
formativă, cumulativă etc.) în alte modele vom găsi detaliate instrumentele de evaluare
utilizate de către profesor (probe orale, observație etc).

c. Proiectarea lecției
- Lecție de transmitere de cunoștințe, pricepri deprinderi – vizează transmiterea și însușirea
cunoștințelor și mai departe, dezvoltarea/evoluția intelectuală a elevilor. Etapele în
desfășurarea unui asemenea tip de lecție sunt următoarele (vezi I. Cerghit, 1983):

 Moment organizatoric;
 Reactualizarea cunoștințelor anterior învățate;
 Anunțarea temei noi și a obiectivelor propuse;
 Dirijarea învățării/ Desfășurarea pr. zisă a activității;
 Obținerea de performanțe;
 Feedback;
 Asigurarea transferului de cunoștințe;
 Tema pentru acasă.

- Lecție de consolidare – vizează aprofundarea prin recapitulare, fixarea cunoștințelor

anterior însușite sau, după caz, completarea lacunelor existente. Momentele principale ale
unei astfel de lecții sunt următoarele (după C. Cucoș, 2002):

 Stabilirea și anunțarea planului de recapitulare;

 Recapitularea efectivă a conținutului pe baza planului de recapitulare anunțat;o
Realizarea unor lucrări de sinteză în/pe baza cunoștințelor recapitulate;
 Aprecierea elevilor;
 Tema pentru acasă (p.309).

- Lecție de verificare și apreciere a rezultatelor școlare – are ca scop principal cunoaterea

nivelului de pregătire al elevilor și, pe această bază regândirea.ajustarea strategiilor didactice
după caz. Structura unei astfel de lecții este următoarea (după C. Cucoș, 2002):

 Precizarea cunoștințelor supuse verificării;

 Verificarea cunoștințelor;
 Aprecierea rezultatelor (anunțarea erorilor generalizate, corectarea acestora, reparea
 confuziilor etc.);
 Precizări și sugestii privind modalitățile de completare a lacunelor (p.310).

- Lecție de formare de priceperi și deprinderi - este specifică anumitpr discipline, ca de

exemplu educație fizică și sport, lecții de laborator de fizică, chimie, educație tehnologică,
lecții de desen etc. Structura acestor lecții – în etape – este următoarea (după C. Cucoș,
2002):

 Moment organizatoric;
 Precizarea temei și a obiectivelor;
 Reactualizarea cunoștințelor necesare bunei desfășurări a lecției;
  Demonstrația/execuția model;
 Realizarea efectivă a lucrării (independent sau în echipe și cu ajutorul profesorului la
 solicitarea elevilor);
 Aprecierea performanțeloe elevilor, individual sau global (p.308).

- Lecție mixtă – vizează scopuri multiple, ca de exemplu comunicare de cunoștințe,

sistematizare, consolodarem verificare Etapele lecției mixte sunt următoarele (după C. Cucoș,
2002):

 Moment organizatoric;
 Verificarea cunoștințelor anterior însușite;
 Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe;
 Anunțarea titlului și a obiectivelor lecției;o Comunicarea noilor cunoștințe;
 Fixare și sistematizare / feedback;
 Tema pentru acasa/explicații.

IV. TEORIA EVALUĂRII

1. Evaluare : masurare, interpretare a datelor, adoptarea deciziilor
educationale.
Evaluarea - o componentă esențială a procesului de învățământ, prin intermediul căreia se
colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării cu privire la caliatea
actului de predare și învățare, modul în care elevul a receptat și asimilat informația și
posibilele lacune existente în procesul de învățare. Evaluarea fundamentează deciziile ce
urmeaza a fi luate pentru a imbunatatii rezultatele si actiunile supuse evaluarii.

EVALUAREA = MASURARE + APRECIERE + DECIZIE

MASURAREA reprezintă inregistrarea cantitativa cu privire la achizitiile elevului, asigura

baza obiectiva a evaluarii.

APRECIEREA succede masurarii si stabileste valoarea rezultatelor scolare, precum si a

procesului de invatare. Reprezintă aspectul calitativ al evaluării.

DECIZIA reprezintă finalul inlantuirii operatiilor specifice procesului evaluativ. Ea da

valoare scopului evaluarii. La finalul procesului educativ putem lua următoarele decizii:

 Daca rezultatele sunt corespunzatoare se decide continuarea procesului

 Daca rezultatele nu sunt apreciate ca fiind corespunzatoare = se propun masuri de
optimizare (schimbarea strategiei didactice, adoptarea unui program special).
2. Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor si progresului scolar
Dupa modul de integrare a evaluarii si verificarii in procesul de invatamant distingem trei
tipuri de evaluare mai importante:

a) Evaluarea initiala
- se realizeaza la inceput de proces.
- permite identificarea punctelor de pornire in planificarea unui program de instruire

b) Evaluarea formativa – se realizeaza pe parcursul unui demers didactic cu o frecventa

ridicata si isi propune remedierea lacunelor sau erorilor constatate la elevi.
- insoteste procesele de predare si invatare
- are ca scop depăsirea dificultăților de învățare

c) Evaluarea sumativa – este o evaluare de bilant, la sfarsit de proces. Evidentiaza calitatea

proceselor de predare și învățare. Se încheie cu atribuirea unei note/calificativ și nu permite
ameliorare.

Este recomandat sa imbinam cele trei forme de evaluare, folosind cu precadere evaluarea
formativa, care permite dezvaluirea cauzelor esecului scolar, are un caracter proiectiv si
vizeaza dezvoltarea capacitatilor intelectuale

Alte tipuri de evaluare:

a) Evaluare criterială = are la bază evaluarea prin obiective educaționale. Aceasta poate fi de
două feluri:

- evaluare exploratorie (putem constata în ce măsură un elev se situează în urma colegilor

d.p.d.v. al competențelor asimilate -> putem propune un program de recuperare)

- evaluare diagnostică (dacă diferențele între așteptări și rezultate sunt mari, se caută
identificarea cauzelor)

b) Evaluare normativă = propune raportarea performanțelor unui elev la performanțele

altora.

c) Evaluare detaliată = permite măsurarea și aprecierea unei sarcini, astfel încât ajungem la
evaluare de proces.

d) Evaluare internă = evaluarea randamentului școlar

e) Evaluare externă = efectuată de alte persoane decat cele care au realizat instruirea
elevilor: directori de școli, inspectori școlari, servicii de evaluare, cercetători, autori de
manuale/ curriculum scolar.
3. Metode traditionale si alternative de evaluare
Metoda de evaluare = calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul
evaluativ

METODE TRADITIONALE DE EVALUARE

- metodele traditionale de evaluare sunt denumite astfel datorita frecventei mari cu care sunt
utilizate;

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în

timp. Din această categorie fac parte:

 Probele orale
 Probele scrise
 Probele practice

1. Verificarea orala:
- Consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si
calitatii instructiei.
- Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.
- Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de
elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid.
- Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor.
- De multe ori insa obiectivitatea ascultarii orale este periclitata, datorita interventiei unei
multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a
intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi verificati,
ascultarea fiind realizata prin sondaj.

2. Verificarea scrisa:
- Apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.
- Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului.
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc.
- Verificarea scrisa implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot
fi eliminate operativ, prin interventia profesorului.
3. Probele practice:
- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor
anterior formate.
- Constă în confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de
laborator, harti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor exercitii fizice etc.

Metodele tradiţionale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între

probele orale, scrise şi cele practice.

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Metode complementare (moderne de evaluare), al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
• referatul
• investigaţia
• proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea.

1. OBSERVAREA:

- constă în urmărirea sistematică a modului în care elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la

asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi responsabilităţi pe
care le-au primit sau pe care şi le-au asumat;

- vizează şi urmărirea modului în care colaborează, conlucrează, interacţionează elevii,

modului cum şi cât participă la proiectele de grup;

- se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: fişa de evaluare, lista de control/ de

verificare/ grila de observatie.

- creează condiții favorabile apariției și manifestării empatiei

- are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate

- este cronofagă
2.REFERATUL:

- Se pot diferenţia două tipuri de referate:

a) referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate
şi pe analiza rezultatelor obţinute
b) referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
- Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul
unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un
portofoliu sau independent.

3. INVESTIGATIA permite elevului sa aplice in mod creativ cunostintele in situatii noi si

variate, pe parcurusul unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore.

Se disting trei etape ale demersului investigativ:

- definirea problemei;

- stabilirea metodologiei;

- precizarea solutiilor.

Aceasta metoda permite cadrului didactic sa estimeze procesul si calitatea produselor

realizate de elev, atitudinea elevului, dar si exersarea unor trasaturi personale ale acestuia
(capacitatea de concentrare a atentiei, cooperarea, spiritul de initiativa, creativitatea etc.)

4. PROIECTUL:
- Constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup
- Recomandat pentru evaluarea sumativă, cât și cea formativă
- Se realizează atât prin activitatea la clasă, cât și în afara clasei
- Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă, creativă
- Implică un volum de muncă sporit
- Stimulează creativitatea
- Cultivă gândirea proiectivă
5. PORTOFOLIUL/RAPORTUL DE EVALUARE:
- metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp
- oferă posiobilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate
- structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de către
profesor
- portofoliul poate contine: lucrări scrise, teste, chestionare, compuneri, fişe, proiecte,
informaţii despre activităţile extraşcolare la care elevul a participat

6. AUTOEVALUAREA:

- formarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie un obiectiv important al activitatii

scolare intrucat formarea imaginii de  sine se realizeaza din perspectiva raportarii permanente
la aprecierea profesorului. Esential pentru elev este sa cunoasca si sa inteleaga standardele
de  evaluare cu care opereaza profesorul si pe aceasta baza sa realizeze semnificatii notelor
acordate.

- Dintre avantajele ale utilizarii autoevaluarii identificam: cultivarea motivatiei pozitive fata
de invatatura, pozitionarea elevului in rolul de subiect activ al propriei formari, ofera
profesorului posibilitatea de a compara aprecierile sale cu  cele ale elevului insusi

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare (test de exemplu) sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.

4. Tipuri de itemi utilizati in practica scolara

Itemii = elementele probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi (cu răspuns direct).

1. ITEMII OBIECTIVI asigură un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor

şcolare şi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ
scurt.
a) Itemi de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţiile date, asocierea
premiselor (informațiile din prima coloană) şi răspunsurilor (informațiile din a dooua
coloană).
b) Itemi cu alegere duală presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile,
de tipul: adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
c) Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de un
număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă .

2. ITEMII SEMIOBIECTIVI permit ca răspunsul aşteptat să nu fie totdeauna unic

determinat, modalitatea de corectare şi notare inducând uneori mici diferenţe de la un
corector la altul. Aceştia testează o gamă mai variată de capacităţi intelectuale, oferind în
acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare în rezolvarea sarcinilor de lucru
propuse.
a) Itemii cu răspuns scurt pot solicita elevului:
- Să completeze un enunţ cu unu-doi termeni lipsă
- Să identifice conceptul în funcţie de definiţia dată
- Să definească o noţiune
- Să ordoneze cuvintele, ideile
- Să corecteze ortografia, punctuaţia
- Să completeze diagrame, grafice cu diferite părţi lipsă

b) Itemi de completare pot fi considerați o variantă a itemilor cu răspuns scurt și reprezintă

un fel de răspunsuri incomplete, lacunare, elevul trebuind să definitiveze/ completeze
câmpuri ideatice sau argumentative.

c) Întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări legate între ele printr-un
element comun. Dificultatea întrebărilor trebuie să crească treptat. Ele trebuie să fie
independente, răspunsul la una din ele să nu depindă de cel anterior. Fiecare subîntrebare
poate testa unul sau mai multe obiective.

3. ITEMII SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) solicită un răspuns amplu, permiţând

valorificarea capităţilor creative ale elevilor.

a)Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă. Tema la
rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului.

b)Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce
decide asupra parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum şi
asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.

c)Rezolvarea de probleme acest tip de item se referă la o situaţie-problemă, sarcină de lucru

în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată
anterior, o unică soluţie. Scopul = dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă;

5. Aprecierea elevilor prin calificative – descriptorii de performanta

- Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:
 aprecierea verbala sau propozitionala;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale;
 Notarea numerică constă în cifre ordonate pe o scală metrică, semnificația
acesteia fiind interpretată ca stare de reușită sau nereușită (10 trepte în România,
Finlanda; 7-8 trepte în cele mai multe sisteme; 10-20 note în Franța; 13 note în
Danemarca). Cea mai bună evaluare se face pe scala cu 2-3 trepte: Admis/Respins.
Notarea literală se utilizează în zonele anglosaxone și ordinea alfabetică este
cea descrescătoare a rezultatelor: de la F (sub 50 de puncte - eșec) la A (100 de puncte
- excelent)
 aprecierea prin culori;
Se folosește în învățământul preșcolar (ex. bila neagră - nesatisfăcător, bila
roșie - mediu, bila albă - performanță).
 aprecierea prin calificative.
Este mai rar folosită, are 5 trepte: excepțional, foarte bine, bine, suficient,
insuficient
Descriptorii de performanţă reprezintă criterii calitative de evaluare. Ei vizează stadiul
de formare al competenţei evaluate pe niveluri de performanţă. Descriptorii de performanţă
descriu modul de manifestare al competenţelor/capacităţilor vizate prin fiecare obiectiv de
evaluare.

6. Erori/ Distorsiuni in aprecierea rezultatelor scolare

Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de mai mulți factori, care diminuează gradul de
obiectivitate al notării. Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:
- activitatea profesorului
- personalitatea elevilor;
- natura disciplinei de învăţământ;
- specificul metodelor de evaluare utilizate;

Cele mai multe împrejurări generatoare de erori şi fluctuaţii în notare privesc

activitatea profesorului. Vom analiza succint în continuare situaţiile cel mai des întâlnite şi
efectele perturbatoare.

Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unor elevi în
urma impresiei generale pe care şi-a făcut-o profesorul despre ei. Cei mai expuşi acestui efect
sunt elevii foarte buni şi cei slabi. Există tendința ca profesorul să treacă cu vederea unele
greşeli, lipsuri ale elevilor buni şi să ignore unele progrese ale elevilor slabi.

Efectul „pygmalion” este asemănător efectului „halo“, adică presupune tot un raport între
„aşteptări şi performanţe“. Profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o serie de
răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative.
Efectul de contrast - o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie supraevaluat dacă
urmează după o prestație (lucrare scrisă/ răspuns oral) mai slabă sau să fie subevaluat dacă
urmează după o prestație mai bună.

Efectul de ordine Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar
consecutive, fără necesarele discriminări valorice.

Eroarea logică se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte aspecte decât cele
considerate oportune; de exemplu, în aprecierea probelor scrise, la alte discipline decât cele
lingvistice, se ţine seama de corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de
punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării (aşezarea în pagină, vizibilitatea scrisului).

Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de
apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii
sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”.

Reducerea divergenţelor în notare

· Alegerea unei scale de notare adecvate.

· Adoptarea unui barem de notare,
· Elaborarea unei grile de corectare
· Elaborarea unor descriptori
· Printre modalităţile de reducere a divergenţelor în notare, aplicate după administrarea
probelor („a posteriori“), pot fi menţionate:
· Multicorectarea
· Ajustarea notelor