Unitatea de învăţare I

Mediul-Factorii de mediu și adaptarea; Acţiunea factorilor abiotici și biotici de

mediu asupra organismelor

I.1. Mediul-Factorii de mediu şi adaptarea

Factorii de mediu constituie în totalitatea lor condiţiile de viaţă care favorizează sau
inhibă dezvoltarea organismelor. Din această categorie fac parte factorii generaţi de către
organisme (factori biotici) precum şi cei care provin din natura nevie (factori abiotici).
Factorii de mediu acţionează sub forma unui complex asupra organismelor şi a comunităţilor
de organisme.
Ei se influenţează reciproc creând in natură relaţii reciproce complicate.
Factorii abiotici de mediu sunt: lumina, apa, temperatura, solul, dar şi influenţele de
natură mecanică şi chimică exercitate de mediu asupra organismelor.
Factorii biotici de mediu se exprimă sub forma unor relaţii stabilite
între organisme: relaţii nutriţionale, concurenţiale, de reproducere. Factorii abiotici pot fi
repartizaţi în două grupe:- factori edafici (care ţin de sol) pentru vieţuitoarele terestre. Ei sunt
fie -factori fizici ( textura, porozitatea solului) fie chimici (compoziţia chimică a solului).
Acţiunea factorilor edafici este în general mai importantă pentru plante decât pentru animale
(edaphos [gr.] = sol) - factori climatici care înseamnă elementele climei printre care :
temperatura, lumina, umiditatea, precipitaţiile, vântul. În ecologie se distinge un macroclimat
(climat meteorologic al unei regiuni) şi un microclimat (sau ansamblu de factori climatici care
acţionează într-un anumit loc – de exemplu microclimatul de sub o piatră sau un copac
doborât).
Factorii biotici, mult mai complecşi decât precedenţii, sunt in egală măsură mai numeroşi şi
mai variaţi şi ar putea fi împărţiţi în trei grupe: - factori trofici, care constau în calitatea şi
cantitatea resurselor alimentare şi care determină relaţiile pradă-prădător; - factori sanitari
care se referă la boli, paraziţi, inamici sau duşmani; - factori sociali care înseamnă
comportament, viaţă socială, densitatea populaţiei. Pentru toţi factorii ecologici (abiotici sau
biotici), fiecare specie prezintă o limită inferioară de toleranţă, un optim şi o limită superioară
de toleranţă. Conform legii toleranţei – una din legile ecologice principale- fiecare specie îşi
desfăşoară activitatea între două limite ale factorilor ecologici: o limită minimă şi o limită
maximă, fapt impus de limitele proceselor fiziologice şi de adaptări compensatorii.
Acţiunea factorilor abiotici de mediu asupra organismelor

Lumina

Lumina influenţează:
- procesul de fotosinteză ca sursă energetica;
- viteza şi direcţia (proces numit fototactism) creşterii plantelor;
- procesele de diferenţiere din cadrul ţesuturilor vegetale (formarea clorofilei) precum şi
formarea organelor vegetale aeriene -fazele de activitate şi repaus ale organismelor (ritmuri
circadiene sau nictemerale); animalele au un ritm altern zi /noapte cu activitate / repaus;
- viteza dezvoltării individuale a organismelor (fotoperiodismul; plante de zi scurtă: porumb,
brânduşa de toamnă -la care trecerea de la faza vegetativă la faza germinativă se face numai în
cazul unei iluminări de mai puţin de 12 ore pe zi-, sau plante de zi lungă -grâul, ovăzul,
spanacul, -la care trecerea de la faza vegetativă la faza germinativă se face în cazul unei
iluminări de mai mult de 12 ore pe zi-);
- formarea de pigmenţi în pielea anumitor animale (lipsa pigmenţilor la cele care trăiesc în sol
sau peşteri).

Radiaţiile solare cu lungime de undă cuprinsă între 380 nm şi 750 nm se încadrează în

domeniul vizibil al luminii (fig. 1).

Fig.1 Raporturile între spectrul vizibil şi invizibil al luminii (Curtis& Barnes, 1985)

Apa

Este unul din factorii care condiţionează viaţa organismelor. Plantele şi animalele
acvatice utilizează apa permanent ca mediu de viaţă. Există specii de plante la care seminţele,
sporii, pot supravieţui perioade lungi fără apă, in condiţiile unui metabolism încetinit. La fel,
unele microrganisme patogene, prin sporii de rezistenţă pot supravieţui timp îndelungat în
condiţii de desicaţie ( ex: sporii bacilului antraxului, care rezistă în sol mulţi ani).

Apa serveşte organismelor ca şi:

-agent de dizolvare şi de transport al substanţelor hrănitoare şi alproduşilor metabolici,
-element component al citoplasmei celulelor
-participant la reacţiile metabolice (fotosinteză, respiraţie, digestie).

În funcţie de grupa ecologică din care fac parte, există animale care preferă umiditatea,
cum ar fi melcii, broaştele, care au tegumentul subţire, vascularizat, permisiv aportului hidric
sau animale care prefer mediul uscat (xerofile) cum sunt mamiferele de deşert, insectele
terestre, care au pielea acoperită de păr, respective cuticulă chitinoasă, protective împotriva
transpiraţiei.
Plantele reacţionează faţă de factorul apă prin adaptări morfofiziologice. Adaptările de natură
fiziologică pentru plantele din zone cu umiditate variabilă constau în reglarea conţinutului în
apă. În zonele uscate, dimensiunile frunzelor sunt reduse, asemantoare unor spini, pentru a
micşora evaporaţia (ex: Pseudoacacia).
 Temperatura

Procesele vitale se desfăşoară de regulă la temperaturi cuprinse între 0-40ºC. Valori

mai mici de 0ºC determină îngheţarea apei din compoziţia celulei, în timp ce temperaturi ce
depăşesc 40ºC pot determina coagularea albuminei celulare. Numeroase organisme sunt
capabile să suporte pe un interval mai scurt sau mai lung de timp temperaturi mai scăzute sau
mai ridicate. De exemplu, la limita inferioara se află coniferele care realizează fotosinteza şi
sub 0ºC, iar opus lor, la limita superioară există bacterii termofile ce işi desfăşoară ciclul
biologic în izvoarele termale cu temperaturi de până la 60ºC.
Temperatura constituie factorul care determină încadrarea speciilor în zone de
vegetaţie sau regiuni zoogeografice ca şi dispunerea lor pe nivele în zonele montane.

Referitor la acest factor, exista regula lui

- Bergmann (regula dimensiunilor) conform căreia speciile de păsări şi mamifere din
e climatice mai reci prezintă indivizi mai voluminoşi decât speciile înrudite din zonele cu
ă mai caldă : ex: ursul polar şi ursul brun.
- Allen (regula proportiilor) susţine că unele specii de păsări şi mamifere care trăiesc
î onele reci au extremităţi mai scurte (urechi, cozi, membre) decât speciile întrudite din
ele calde: vulpea polară, vulpea deşertică.

Dependenţa faţă de temperatură diferă la poikiloterme faţă de homeoterme. La

mele, întrucât produc puţină căldură proprie, preiau temperatura mediului înconjurător şi
erează nelimitat căldură în mediu. Temperatura lor este cea a mediului înconjurător şi ca
are, activităţile vitale (metabolism, locomoţie, dezvoltare) depind de temperature
rioară. Animalele homeoterme (păsări, mamifere), îşi menţin temperatura corpului
stantă, independent de temperatura exterioară prin procese fiziologice, motiv pentru care
posibilă supravieţuirea şi în condiţii extreme: zone deşertice sau zonele îngheţate. In
diţii extreme, unele animale regurg la incetinirea proceselor metabolice -cum este
auza, estivaţia sau hibernarea- pentru parcurgerea acestor etape.
Migraţia păsărilor, deşi este un act comportamental ancestral, imprimat în codul
etic al acestor animale, este dependentă şi de factorul termic.

INTREBARE

Care sunt modalitatile de lupta ale animalelor homeoterme fata de de variatiile

factorului temperature?

I.2. Noțiunea de adaptare

În general, fiinţele vii sunt mai mult sau mai puţin adaptate la condiţiile mediului în
care trăiesc. Aşadar, adaptarea poate fi definită ca o ajustare a organismului la mediul său sau
a organului la o anumită funcţie.
 Adaptarea se poate realiza pe trei planuri:
a] structural – adaptare morfologică. De exemplu, corpul fusiform la peşti, membrele
anterioare transformate în aripi la păsări, etc.

b] funcţional – adaptare fiziologică. De exemplu, rezistenţa la plonjare a cetaceelor, rezitenţa

viermilor intestinali la acţiunea sucurilor digestive ale gazdei

c] comportamental – adaptare etologică. De exemplu imobilismul insectelor mimetice;

comportamentul puiului de cuc, singura pasăre parazită, care elimină din cuib ouăle părinţilor
săi adoptivi.

Comportamentul puiului de cuc care elimină ouăle părinţilor adoptivi De remarcat este
faptul că o greşeală de adaptare morfologică poate fi compensată printr-o adaptare fiziologică
sau etologică şi invers. Adaptarea cea mai utilă a unei specii este în final o componentă a
evoluţiei acesteia. Se mai poate vorbi de convergenţă atunci când se observă structuri,
funcţii sau comportamente similare la grupe diferite zoologic, dar care trăiesc în condiţii
asemănătoare:
- forma hidrodinamică a corpului la numeroase animale acvatice: rechinul (peşte); delfinul
(mamifer)
- membrana interdigitală la numeroase animale acvatice: broască (reptilă), raţă (pasăre), vidră
(mamifer). Dacă o populaţie este supusă unor schimbări importante şi bruste în mediul său de
viaţă, se poate întâmpla ca majoritatea indivizilor să dispară. Uneori supravieţuiesc căţiva
indivizi cu o constituţie genetică particulară. În acest caz vorbim de o preadaptare a acestor
organisme la noul mediu.

I.3. Problema hranei - regimurile alimentare

Există trei tipuri fundamentale de hrănire: vegetarian, carnivor şi omnivor. Tipul

vegetarian. Animalul este erbivor, hrănindu-se cu iarbă, frunze. Sunt animale frugivore care
se hrănesc cu fructe, altele sunt granivore hrănindu-se cu seminţe, iar altele xilofage,
hrănindu-se cu lemn. Dentiţia acestora este adaptată, ca şi masticaţia, pentru diferitele
regimuri nutritive. Tipul carnivor. Animalul consumator de peşte este piscivor sau ihtiofag, de
insecte este insectivor, sau consumator de sânge-hematofag. Tipul omnivor, cuprinde animale
care se hrănesc cu carne şi vegetale, dar şi animale planctonofage care se hrănesc cu fito- sau
zooplancton, animale saprofage care se hrănesc cu materii organice în descompunere şi
animale coprofage care se hrănesc cu excremente.
Cantitatea de hrană ingerată de un animal depinde de o serie de factori cum ar fi:
• temperatura corpului: mamiferele şi păsările, animale cu temperatură constantă, consumă
mai multă hrană decât animalele cu temperatură variabilă
• talia: animalele mici mănâncă mai mult dacât cele mari (pierderea de căldură este
proporţională cu suprafaţa corpului)
• starea fiziologică: animalele în perioada de creştere mănâncă mai mult decât adulţii
• starea de activitate: nevoile alimentare sunt proporţionale cu intensitatea activităţii, de
exemplu, o balenă consumă 1,5 tone plancton /zi, ceea ce înseamnă 1/100 din greutatea
corpului; o pasăre Colibri consumă în fiecare zi de două ori propria greutate nectar sau
insecte.
 I.4. Noțiunea de lanț alimentar

Din punct de vedere ecologic, organismele vii se repartizează în trei categorii

principale:
a] Producătorii – care edifică materia organică plecând de la substanţele minerale sub
influenţa energiei solare (fotosinteză); acestea sunt denumite organisme autotrofe. Toţi
producătorii aparţin regnului vegetal.
b] Consumatorii – se hrănesc cu materie organică deja elaborată; sunt organisme
heterotrofe ( heteros = diferit; trophein = hrănire).; se pot distinge:
1. consumatori de ordinul I (primari) -aceştia se hrănesc cu producători (animale fitofage, care
se hrănesc cu plante, de exemplu gândacul de Colorado Leptinotarsa decemlineata L. 1857)
2. consumatori de ordinul II (secundari) –aceştia se hrănesc cu consumatori primari (animale
carnivore care mănâncă erbivore sau buburuze care se hrănesc cu păduchi de plante (afide)
3. consumatori de ordinul III ( terţiari) –se hrănesc cu consumatori de ordinul II (animale
carnivore care mănâncă alte carnivore, de exemplu, păsările insectivore, rechinul, leul,
carnivorele mari, fiind animale zoofage.
c] Descompunătorii – care se hrănesc cu cadavre şi resturi organice provenite de la
producători şi consumatori, pe care le transformă în substanţe minerale şi în CO2. Aceştia sunt
reprezentaţi de bacterii, ciuperci, viermi (fig.2).
 Fig. 2. Schemă - rezumat a principalelor categorii ecologice de organism

Aşezând organismele în linie, în ordinea în care sunt mâncate unele de altele se obţine
un lanţ în care hrana circulă într-un singur sens. Calea de circulaţie a materiei şi energiei între
nivelurile trofice successive, se numeşte lanţ trofic iar acesta, după tipul de ecosistem poate fi
terestru sau acvatic (lac, pădure, grădină).

Exemple de lanţuri alimentare (trofice) sunt prezentate în tabelul următor:

Producători Fitoplancton (alge) Arbori (molid) Plantă (salată)

Consumatori primari Zooplancton Gîndacul molidului Lăcustă
(crustaceul Daphnia)
Consumatori secundari Peşte planctonofag Ciocănitoare Pasăre insectivoră
Consumatori terțiari Peşte răpitor (biban) Pasăre răpitoare (uliu) Şarpe
Descompunători Bacterii Bacterii Bacterii
 Într-un ecosistem, lanţurile trofice nu sunt izolate unele de altele. Ele se întretaie în
anumite puncte de contact sau noduri, în care se află specii ce consumă hrană diferită şi de
aceea pot funcţiona în două sau mai multe lanţuri trofice.
Exemple: - O plantă de grâu este consumată de insecte dar şi de diferite mamifere. -
Uliul se hrăneşte cu păsări, dar şi cu mamifere mici. Deasemeni, unele specii pot aparţine
simultan sau succesiv la mai multe categorii diferite de consumatori.
Exemplu: omul - este consumator primar pentru că mănâncă legume şi fructe - este
consumator secundar pentru că mănîncă carne de vită, melci - este consumator terţiar
deoarece consumă peşti, broaşte (reptile).
Datorită întretăierii lanţurilor trofice, biocenoza se prezintă ca o reţea, numită reţea
trofică. Într-o reţea trofică, circulaţia substanţelor nu este liniară ca într-un lanţ trofic, ci
descrie un ciclu trofic în care toate lanţurile trofice se închid şi se reunesc prin
descompunători, după schema următoare:
Substanţe anorganice- Producători- Consumator fitofagi- Consumatori zoofagi-
Descompunători- Substanţe anorganice
La nivelul ecosistemului, lanţurile trofice se diferenţiază în funcţie de lungime, de
caracteristicile primei verigi şi importanţă. După lungime, putem vorbi de lanţuri trofice de tip
producător-consumator primar, pană la lanţuri trofice cu mai multe verigi.
Ȋn funcţie de prima verigă a lanţului trofic se diferenţiază:
-lanţuri trofice erbivore (ale producătorilor) de tipul P→C I→C II→C III, prima verigă fiind
reprezentată de plantele verzi, urmate de animale erbivore (fitofage) şi animale carnivore
(zoofage).
-lanţuri trofice detritivore (ale descompunătorilor), în care prima verigă este reprezentată de
materia organică moartă (detritus).
-lanţuri trofice parazitice, care au ca punct de plecare organismul gazdă, transferul
realizându-se apoi spre parazit şi un şir de hiperparaziţi sau alţi consumatori.Soarele este sursa
de energie care guvernează toate lanţurile trofice.
Mai puţin de 1% din energia soarelui cade pe frunzele plantelor fotosintetizatoare.
Acestea “fixează” aproximativ 5% din energia primită ȋn energie chimică. Cea mai mare parte
a luminii este reflectată sau nu are lungimea de undă adecvată pentru fotosinteză. Cea mai
mare parte din corpul plantelor este nedigerabilă (consumatorii rareori mănâncă ȋntreaga
plantă), aşa că la consumatorii primari ajunge 5-10% din energia producătorilor. Ȋntre 10 şi
20% din energia consumatorilor primari ajunge la cei secundari. Hrana animală este mai uşor
digerabilă şi are un conţinut energetic superior.
Organismele descompunătoare, fungi şi bacterii, ȋşi obţin energia şi materia primă din
resturile vegetale şi animale. Ȋn final, ȋntregul conţinut energetic al acestor resturi va fi
eliberat sub formă de căldură. O parte din energie poate fi stocată ȋn combustibili fosili (ex.
cărbune-dacă descompunearea este incompletă)
Pierderile respiratorii apar la fiecare nivel trofic. Respiraţia eliberează energia
necesară desfăşurării reacţiilor metabolice, ex. transportul activ şi sinteza de proteine.
Lanţurile trofice pot fi dereglate prin intervenţia omului. Un exemplu este folosirea
pesticidelor (substanţe folosite pentru combaterea dăunătorilor culturilor agricole). Acestea
pot fi absorbite de organisme rezistente, dar de aici pot trece ȋn organismul unui animal din
lanţul trofic pe care ȋl poate ȋmbolnăvi sau chiar omorȋ. Omul, consumator de plante şi
animale , poate concentra o cantitate apreciabilă de pesticide ȋn ficat şi de aici se poate ajunge
la ciroză sau cancer. Astfel, folosirea intensivă a substanţelor chimice ȋn cultivarea plantelor şi
creşterea animalelor poate duce la deteriorarea sănătăţii omului.
În funcţie de importanţa lor se disting lanţuri trofice principale, alcătuite din specii
dominante ca număr şi biomasă şi care au un rol esenţial în transferul de substanţă şi energie
în ecosistem. Alături de acestea funcţionează numeroase lanţuri trofice secundare, conectate
la ele prin verigi care sporesc sau, dimpotrivă, anulează o parte din productivitate, formând, în
ambele cazuri, reţeaua trofică a biocenozei (fig. 3).

Fig. 3 Exemplu de retea trofica

Organismele care aparţin aceleiaşi categorii trofice deci au aceeaşi funcţie trofică,
poartă numele de nivel trofic (nivelul producătorilor, nivelul consumatorilor primari). Dacă
aşezăm nivelurile trofice dintr-un ecosistem în ordinea unui lanţ trofic obţinem grafic o
piramidă trofică care exprimă raporturile dintre nivelurile trofice succesive.
Dacă reprezentăm grafic numărul organismelor din fiecare nivel trofic, la un moment
dat obtinem piramida numererlor. Ca regulă generală se constată că într-un lanţ alimentar se
trece de la consumatorii primari la cei secundari şi apoi la cei terţiari ceea ce duce la creşterea
taliei şi la diminuarea numărului de indivizi.
În felul acesta, la baza piramidei vor sta organismele producătoare cele mai
numeroase, cele mai mici, cu longevitatea cea mai mică si cu cel mai intens ritm de
reproducere.

INTREBARI
Care sunt principalele categorii ecologice de organisme din natura si ce functii indeplinesc
ele?
Ce este o retea trofica?

Lupta pentru existență- Noțiunea de competiție

Concurenţa reprezintă o competiţie în care se angajează două organisme având

aceleaşi necesităţi în ceea ce priveşte spaşiul de viaţă, hrana, partenerii de reproducere precum
şi factorii abiotici de mediu. Competiţia poate fi:
- intraspecifică - dacă are loc între indivizi aparţinând aceleiaşi specii; această
competiţie duce în cele din urmă la selecţie naturală deoarecee supravieţuiesc cei mai
puternici, mai rapizi şi mai inteligenţi şi sunt eliminaţi din competiţie indivizii slabi. Relaţiile
intraspecifice presupun şi comunicarea, realizată prin intermediul unor substanţe cu rol de
semnalizare (feromoni) eliminate se unii membri ai comunităţii;
- interspecifică – dacă are loc între indivizi aparţinând la specii diferite şi poate fi
tradusă în două moduri:lupte între indivizi, invazia (ocuparea) teritoriului; competiţia
alimentară, diferenţă de fecunditate şi poate în extrem să se soldeze cu dispariţia unuia dintre
competitori.

I.5. Noțiunea de echilibru biologic

Toate populaţiile animale prezintă variaţii ciclice ale densităţii în strânsă legătură cu
factorii abiotici şi biotici. Atunci când condiţiile de mediu sunt favorabile, populaţia creşte. În
timp, această creştere antrenează inevitabil o accentuare a competiţiei intraspecifice iar o
deteriorare a condiţiilor de mediu la rândul ei determinaă reducerea efectivului populaţiilor
prin înfometare sau epidemii; spunem în acest caz că a avut loc o reglare şi ciclul poate să
reînceapă. Dacă vegetaţia este abundentă, erbivorele se vor dezvolta rapid şi îşi sporesc
efectivul. Pe cale de consecinţă, carnivorele vor face la fel. Atunci când populaţia de erbivore
va atinge o anumită densitate, va fi depăşită capacitatea limită a teritoriului iar vegetaţia nu va
mai fi suficientă pentru a satisface nevoile acestei populaţii. Aceasta va determina diminuarea
progresiv, din punct de vefere numeric până la reinstalarea condiţiilor normale. Diminuarea
numărului de erbivore antrenează şi diminuarea numărului de carnivore. În cele din urmă,
soseşte un moment când scăderea efectivului animalelor erbivore permite o nouă expansiune a
vegetaţiei şi ciclul reîncepe.
Densitatea populaţiilor vegetale sau animale suferă fluctuaţii ciclice a căror durată
variază de la câteva zile în cazul protozoarelor până la mai multe zeci de ani pentru mamifere.
Când aceste fluctuaţii sunt regulate se poate spune că echilibrul biologic a fost realizat pe
teritoriul respectiv. În cazul în care din diferite cauze se provoacă scăderea densităţii unei
populaţii pentru o perioadă îndelungată de timp, efectivul populaţiei se poate reduce sub un
anumit nivel, numit nivel de securitate. Specia este ameninţată cu dispariţia cel puţin pe un
teritoriu determinat, fie prin inhibarea reproducerii (cazul majorităţii antilopelor), fie prin
creşterea competiţiei interspecifice (cazul micilor marsupiale erbivore din Australia)
concurate de iepurii introduşi de om. Mai trebuie remarcat că exterminarea nei specii
indigene de către o specie imigrantă este un fenomen foarte current.

I.6. Noțiunea de ritm de activitate

În afara fluctuaţiilor ciclice mai mult sau mai puţin neregulate prezentate mai sus şi
care afectează densitatea populaţiilor de animale, se mai poate observa la numeroase specii
aşa numitele ritmuri de activitate, mult mai scurte şi regulate ca urmare a influenţelor unor
evenimente ciclice din mediul ambiant: maree, alternanţa zi/noapte, oscilaţiile lunare sau
sezoniere, care pot avea consecinţe importante, fiziologice şi ecologice. Cele mai cunoscute
ritmuri sunt:
- Ritmul mareelor : alternanţa de şase ore între mareea joasă şi mareea înaltă (flux-
reflux) imprimă populaţiilor de animale costiere un ritm de activitate extrem de particular,
unor viermi marini care rezistă când sunt ridicaţi de apa liniştită a acvatoriului, ba chiar devin
activi pe perioada de maree înaltă.
- Ritmul circadian: la numeroase animale, ciclul noapte/zi (nictemeral) are o
influenţă directă asupra activităţii şi comportamentului. Din acest punct de vedere se pot
întâlni două mari categorii de activitate la animale: diurnă- (insecte care se hrănesc cu nectar
sau păsările diurne)
şi nocturne ( răpitoarele de noapte- bufniţele) liliecii. Fotosinteza, respiraţia plantelor
superioare au un caracter nictemeral. Prima, este maximă în timpul zilei ţi prin aceasta şi
consumul de bioxid de carbon şi este minimă noaptea.

Separarea activităţilor animalelor în diurne şi nocturne are importanţă ecologică.

Aceasta constă în folosirea şi exploatarea continuă a tuturor nişelor ecologice, ceea ce asigură
o circulaţie continuă a materiei şi energiei în ecosiste, apoi atenuarea concurenţei pentru
aceleaşi resurse. Adaptarea la un anumit tip de activitate diurnă, crepusculară sau nocturnă
este înscrisă în zestrea genetică a speciei, adică întreaga activitate este declanşată de bioritmul
intern. În sfârţit există şi cazuri de aritmie caracterizate prin perioade neregulate de activitate
deşi condiţiile de mediu rămân constant (exemplu – activitatea eschimoşilor pe timpul
nopţilor polare).

- Ritmul lunar: încă puţin cunoscut, el a fost studiat la unele animale marine (anelide
polichete din Pacific). La aceşti viermi, ponta coincide cu luna plină din octombrie şi
noiembrie.
- Ritmul sezonier: întâlnit la aproape toate speciile de animale terestre. În regiunile
tropicale, acest ritm este dictat de umiditate (alternanţa perioadelor secetoase şi a perioadelor
umede) în timp ce în regiunile temperate lumina şi temperatura sunt factorii determinanţi
(alternanţa perioadelor reci cu insolaţie redusă şi a perioadelor însorite).
Schematic, consecinţele ritmurilor sezoniere sunt de două tipuri:
 ajustarea fiziologică şi ecologică;
 migrarea.
În primul caz, modificările fiziologice şi de comportament permit animalelor să treacă
prin sezoanele reci fără să migreze ( hibernarea, estivarea, inchistarea).
În cel de-al doilea caz, animalele părăsesc temporar zona în care condiţiile sunt
defavorabile şi parcurg adesea mari distanţe (migraţiile păsărilor, peştilor sau mamiferelor).
 Unitatea de învăţare II

Relațiile ecologice dintre animale

II.1. Tipuri de relații ecologice în natură

Studiul fenomenului de competiţie interspecifică se dezvoltă în trei direcţii

complementare. Prima direcţie, care a dominat istoria ecologiei, presupune analiza
matematică a efectelor creşterii unei populaţii A asupra creşterii unei populaţii B şi reciproc.
Plecând de la acest model matematic al competiţiei, cercetătorii au analizat pe teren sau în
laborator, ceea ce se petrece: verifică experienţa modelul teoretic?
A doua direcţie constă în interpretarea situaţiilor în care, în natură sunt alăturate specii
concurente, într-o dinamică competitivă. Această ipoteză care poate preceda un punct de
vedere teoretic (teoria nişei ecologice, ipoteza excluderii competitive) este din ce în ce mai
frecvent
completată de intervenţiile experimentale pe teren.
Cea de-a treia direcţie tinde să precizeze mecanismele interacţiunii, cauzele şi efectele
depresării, natura acestui efect depresor. Natura oferă numeroase exemple de asociaţii
realizate între diferite specii, chiar şi între animale şi plante.
Forezia constă în simplul transport al unui animal de către altul. Asociaţia este
temporară şi unilaterală. De exemplu, unii acarieni se fixează de picioarele sau corpul unor
insecte, fiind vehiculaţi până în locuri unde îşi pot găsi hrana.

Comensalismul este o relaţie în care un organism este folosit drept adăpost sau suport
de către organisme aparţinând altor specii. Comensalul deturnează în profitul său o parte din
hrana celuilalt animal fără a depinde în totalitate de acesta, aşa cum se întâmplă în cazul
parazitismului. Relaţia este obligatorie pentru comensal, în timp ce gazda nu este afectată de
această convieţuire. De exemplu, rechinii şi peştii pilot: peştii pilot însoţesc rechinii la
vânătoare şi profită de resturile de la masa rechinului; anumite insecte şi plante carnivore:
planta carnivoră Nepenthes digeră insectele căzute în cupa ei acoperindu-şi necesarul de azot;
anumite larve de insecte trăiesc permanent în această cupă şi nu sunt digerate, ci se hrănesc şi
ele din pradă.

Mutualismul este un mod de asociere asemănător comensalismului, dar în care există

o reciprocitate de avantaje între cei doi parteneri. În acest caz, ambele specii sunt afectate
pozitiv, deci profită de pe urma convieţuirii fiind obligatoriu dependente una de alta. Această
relaţie este foarte răspândită în natură, practic foarte multe specii se află în relaţii de apărare
mutualistă: asociaţia între crabul Eupagurus şi anemona de mare: anemone stă fixată pe
cochilia părăsită a unui melc, locuită de crab. Avantajul anemonei se regăseşte în planul
nutriţiei şi al deplasării; în contrapartidă, anemona conferă protecţie crabului prin tentaculele
sale urzicătoare.

Simbioza este o asociaţie durabilă cu beneficiu reciproc în general constantă şi

obligatorie pentru ambii parteneri. Asociaţia are un caracter bilateral şi leagă două specii prin
nevoile complementare. De multe ori, relaţia este atât de importantă pentru ambii parteneri
încât aceştia nu pot trăi în afara ei. Există simbioze foarte variate: între două specii animale,
între două specii vegetale, între animal-plantă şi microorganism, precum şi între animal şi
plantă.
 Exemple de simbioze:
- Lichenii, sunt organisme duble, alcătuite dintr-o ciupercă şi o algă. Ciuperca
heterotrofă utilizează produsele fotosintezei efectuate de algă, iar alga foloseşte de la ciupercă
apa şi sărurile minerale.
- Bacteriile fixatoare de azot şi plantele leguminoase: planta utilizează azotul
atmosferic asimilat de către bacterii iar bacteriile preiau de la plantă substanţele hrănitoare.
- Micoriza este o simbioză între rădăcinile unei plante superioare şi o ciupercă.
Rădăcina lemnoasă dobândeşte apa şi sărurile minerale prin intermediul ciupercii iar ciuperca
preia substanţele organice de la planta superioară.
- Unele protozoare ciliate sau infuzori care trăiesc în stomacul rumegătoarelor,
asimilează şi degradează celuloza consumată de rumegătoare. Toate organismele care trăiesc
în această relaţie se numesc simbionte.

Relaţia pradă-prădător. Este o relaţie obligatorie şi pozitivă pentru prădător şi

inhibitoare pentru pradă. Prădătorul de obicei mai mare, îşi omoară prada. Deşi prada dispare,
specia care serveşte drept pradă nu este exterminată, deoarece adesea cad pradă indivizii mai
slabi.
Există un paralelism adaptativ al acestor organisme implicate în relaţia pradă-prădător:

Prădător Pradă
- dezvoltarea unor organe de prins (gheare, - dezvoltarea unor organe de apărare (ţepi,
colţi, cioc) ace)
- producerea de substanţe toxice paralizante - culori protectoare cu simulări înfricoşătoare
(şerpi) (fluturele ochi de păun)
- organe de simţ performante - elaborarea unor substanţe toxice urât
- comportamente speciale: fuga, salt, ţesutul mirositoare
pânzei la păianjeni - comportament: fuga iute

Parazitismul este o relaţie obligatorie care implică un efect pozitiv pentru parazit şi
efect negativ inhibitor pentru gazdă. Este o asociaţie extrem de răspândită în lumea animală.
Parazitul este organismul care trăieşte şi utilizează alt organism numit gazdă drept sursă de
hrană şi adăpost, fără a o omorî. Din punct de vedere ecologic, parazitul este un organism care
evoluează într-un biotop viu. Adaptarea la viaţa parazitară implică modificări structurale şi
funcţionale ale paraziţilor. Aceste adaptări antrenează o anume specificitate parazitară uneori
marcantă. El nu poate trăi pe oricare gazdă. În relaţie cu biociclul paraziţilor, alcătuit din mai
multe gazde intermediare sau definitive, apare o prolificitate exagerată, care nu este întâlnită
la speciile libere. De asemeni, multiplicarea este susţinută prin hermafroditism, poliembrionie.
Parazitismul poate fi considerat o formă de adaptare în lumea vie. Paraziții se
întâlnesc în aproape toate grupele zoologice, cu unele excepţii ca păianjenii, vertebratele. Se
disting paraziţi externi sau ectoparaziţi şi paraziţi interni sau endoparaziţi. Ectoparaziţii, se
hrănesc de pe suprafaţa gazdelor, cu sânge, ţesuturi sau debriuri celulare: ţânţarii, căpuşele,
respectiv păduchii.
Unii ectoparaziţi sunt permanenţi pe gazdă, cum sunt puricii, aţii sunt temporari, utilizând
doar pentru prânz gazda, aşa cum fac căpuşele, ţânţarii. Endoparaziţii trăiesc în interiorul
gazdelor, in ţesuturile şi organele acestora, de obicei incolori, se hrănesc fie cu conţinut
intestinal (chimivori),
cum sunt teniile, fie cu sângele gazdei, cum sunt unii viermi. Există şi paraziţi microscopici
care trăiesc în celulele sangvine, cum sunt protozoarele din clasele flagelatelor
(tripanosomele) şi sporozoare ca babesiile. Există paraziţi periodici, care rămân pe gazdă doar
într-un anumit stadiu al evoluţiei fie in stadiu larvar (larve de insecte diptere) fie în stadiul de
adult (ţânţarii, unii strongili).

TEMA DE REFLECȚIE

Argumentați relațiile ecologice complexe dintre animale.

I.2. Tehnici de apărare pasivă

În cadrul luptei pentru existenţă, numeroase specii de animale au adoptat diverse

t i de apărare pasivă cum ar fi: coloraţia adaptativă, mimetismul, camuflajul.
Coloraţia adaptativă – se referă la disimularea animalului în mediul său natural
a scăpa de duşmani. Există două tipuri: coloraţia criptică şi coloraţia de avertizare.
Coloraţia criptică este aceea în care animalul se confundă perfect cu mediul său. Este
de modificarea coloritului corpului prin umbrirea unor zone sau strălucirea
s mentară realizată de melanocite, ca în cazul unor specii de peşti, broaşte.

Homocromia apare atunci când animalul îşi schimbă culoarea corpului în funcţie de
ea mediului – homocromia schimbătoare a cameleonului. Homocromia se asociază
a cu homotipia: imitarea formei unei crenguţe, a unei frunze de către unele insecte.

Coloraţia de avertizare este manifestată de unele animale sau plante prin existenţa
pete stridente pe corp, utilizate ca mijloace de apărare şi de avertisment pentru duşmani
( ele, salamandrele, unii şerpi, ciupercile otrăvitoare).

Mimetismul – constă într-o imitare a unei specii zoologice îndepărtate. Una din două
( lul) este protejat prin mijloace caracteristice, naturale de apărare (venin, toxicitate,
uri respingătoare). Cealaltă specie, lipsită de aceste mijloace, o imită fenotipic pe prima.
mimetismul conferă speciei vulnerabile protecţie împotriva duşmanilor (muşte care
i bondari, fluturi care imită alţi fluturi).

Camuflajul – este o disimulare a animalului în mediul său prin deghizare, cu ajutorul

s nţelor minerale, a vegetaţiei sau a altor animale. De exemplu, unele crustacee marine se
lează cu ajutorul algelor.

INTREBARE
Ce exemple de tehnici de apărare pasiva din natura cunoașteți?
 Unitatea de învăţare III

Biodiversitatea - problemă globală

III.1. Valoarea biodiversității

Biodiversitatea (bios [gr.]= viaţă, diversitas [lat.]= diversitate), referindu-se la întreaga

lume vie trebuie inclusă în problematica mediului înconjurător, caracterizat printr-o criză
ecologică mult mai puternică şi mai extinsă ca areal şi probabil mai de durată decât toate
celelalte crize manifestate de-a lungul istoriei Planetei noastre.

Prin criză ecologică se înţelege acea modificare drastică a ansamblului de factori

a bientali şi mai ales a raportului dintre capacitatea de producţie şi de suport a ecosistemelor
d r-o anumită regiune şi cerinţele de supravieţuire ale comunităţilor de organisme,
m dificare care pune în pericol perenitatea vieţii.

Această criză ecologică se asociază cu o criză socială generată de mondializarea

c italismului industrial cu toate consecinţele care decurg din ea (DELEAGE,1991). Alături
d problemele umanităţii contemporane: războaiele, sărăcia, alimentaţia şi explozia
d ografică, criza ecologică contemporană reprezintă o problemă globală care îşi aşteaptă
r olvarea în consens cu interesele generaţiilor viitoare. Despăduririle masive, deşertificarea,
s raexploatarea terenurilor agricole şi a pajiştilor, modificările climatice, eliminarea de noxe
î er, ape şi în sol, sunt principalii răspunzători de declanşarea crizei ecologice.
Criza ecologică actuală are la bază dereglarea relaţiilor dintre cele trei mari sisteme:
T nosferă- Sociosferă- Biosferă (KASSAS, 1987).

Convenţia asupra diversităţii biologice defineşte diversitatea biologică astfel:

«variabilitatea organismelor vii, de orice origine, inclusiv ecosistemele terestre marine şi alte
ecosisteme acvatice şi complexele ecologice din care fac ele parte; aceasta cuprinde
diversitatea în interiorul speciilor şi între specii la fel ca şi cea a ecosistemelor».

Biodiversitatea trebuie percepută ca un ansamblu dinamic şi interactiv între diferitele

niveluri ale ierarhiei biologice, ca o versiune modernă a ştiinţelor evoluţiei care face sinteza
între acumulările recente ale biologiei moleculare şi ale ecologiei (LEVEQUE, 1997).
Pentru că în definiţie se vorbeşte despre organismele vii, se subînţelege şi includerea
omului în sfera biodiversităţii împreună cu toate realizările sale spirituale şi culturale, legate
într-un fel sau altul de lumea vie.
O astfel de abordare va lărgi sfera biodiversităţii şi îi va adăuga alături de dimensiunea
ştiinţifică, socio-politică, economică, pe cele culturale, etice şi morale.
În general se vorbeşte de patru categorii de valoare a biodiversităţii:
Valoarea de folosinţă - resursele biologice pot constitui materii prime pentru diverse
producţii artizanale sau industriale (valoare de producţie), pentru activităţi comerciale
(valoare de piaţă), alteori se consumă în stare proaspătă sau conservată (valoare de
consumaţie sau valoare directă); uneori, această biodiversitate oferă particularităţi peisajului,
(valoare recreativă) sau reprezintă obiectul unor cercetări (biotehnologii) ori acţiuni de
instruire şi educaţie a populaţiei (valoare cognitivă);
Valoarea ecologică sau valoarea de protecţie a întregii noastre ambianţe naturale care
desi nu poate fi cuantificată monetar, constituie un enorm beneficiu cu urmări directe sau
indirecte în sfera activităţilor noastre (sănătate, artă, cultură, producţie);
Valoarea de opţiune viitoare (valoarea de moştenire) sau zestrea pe care generaţia
actuală este obligată să o lase generaţiilor viitoare pentru ca acestea să o valorifice după o
strategie proprie.
Valoarea intrinsecă sau valoarea de existenţă se referă la dreptul fiecărei fiinţe vii la
perpetuarea în timp, la evoluţie, la diversificare prin procese naturale pe care oamenii nu au
dreptul moral să-l ignore. Evaluarea şi cuantificarea monetară a biodiversităţii se poate realiza
prin stabilirea valorii de piaţă, prin estimarea preţului pe unitatea de produs biologic
valorificat, fie printr-un sistem comercial controlat, fie prin cel ambulant sau “pe piaţa
neagră”. Beneficiile enorme obţinute din comerţul ilegal “de viaţă sălbatică” precum şi
ingeniozitatea reţelelor fac dificilă stoparea acestor activităţi. Anual se comercializează pe
glob circa 50 milioane primate vii, 5 milioane de păsări vii, 3 milioane de broaşte ţestoase vii,
10 milioane de piei de reptile, 9 milioane de orhidee, 8 milioane de cactuşi (LEVEQUE,
1997). La noi în ţară, mai ales după 1990 asistăm la o jefuire a unor specii cu valoare
ştiinţifică deosebită: exemplare de fluturi foarte rari, de plante vii, de schelete de urs de
cavernă au trecut graniţa în beneficiul unor colecţionari.

Tipurile de Biodiversitate

Nivelele la care trebuie abordată biodiversitatea, respectiv tipurile de biodiversitate

sunt:
• Biodiversitatea genetică (intraspecifică) reprezintă variabilitatea genotipurilor şi
genofondului din interiorul populaţiilor unei specii pe întregul său areal de răspândire;
• Biodiversitatea specifică (interspecifică) cuprinde totalitatea speciilor aflate într-un
anumit biotop, într-o anumită regiune sau ţară, privite şi prin prisma importanţei
biogeografice, a efectivelor populaţiilor şi a suprafeţelor ocupate de acestea;
• Biodiversitatea ecologică (a ecosistemelor) priveşte mozaicul realizat de diversele
comunităţi de organisme integrate într-un biotop dar şi complexul de relaţii care funcţionează
în cadrul acestor ecosisteme;
• Biodiversitatea culturală reuneşte tradiţiile, practicile şi creaţiile umane care au ca
bază de inspiraţie componente ale viului. Prin aceste practici, omul a reuşit să creeze
biodiversitate (specii hibride, varietăţi, soiuri, rase) sau să conserve anumite fragmente din
ecosisteme într-o anumită perioadă de dezvoltare a societăţii.

Direcţiile de acţiune pentru conservarea tipurilor de biodiversitate stipulate de

Convenţia asupra biodiversităţii se referă la:
Identificarea elementelor constitutive ale diversităţii biologice importante pentru utilizarea
sa durabilă; aceasta înseamnă nu numai alcătuirea unor liste de specii ci este necesară
cunoaşterea variabilităţii în interiorul populaţiilor, identificarea tipurilor de ecosisteme pe care
le conservă, gradul permis de exploatare al acestor comunităţi;
 Supravegherea prin prelevarea de eşantioane a elementelor constitutive ale diversităţii
biologice identificate şi acordarea unei atenţii sporite acelora care fac obiectul unor măsuri de
conservare;
Identificarea categoriilor de activităţi care au influenţă defavorabilă asupra conservării şi
utilizării durabile a diversităţii biologice. Este vorba despre metodele de monitorizare a
factorilor care afectează supraviaţuirea sau funcţionarea normală a unor componente ale
biodiversităţii;
Conservarea cu ajutorul unui sistem a datelor rezultate din activităţile de supraveghere
intreprinse.

TEMA DE REFLECȚIE
Definiți conceptul de biodiversitate; exemplificați valoarea biodiversității în raport cu
vitățile umane.

III.2. Conservarea biodiversității

Protejarea naturii reprezintă o modalitate de a face proba unui realism din partea
enilor responsabili (DORST, 1999). Astăzi, în plin deceniu ONU pentru cămbaterea
s ciei (1997-2006) circa 1,3 miliarde de oameni trăiesc într-o sărăcie absolută, 40 de
oane mor anual de boli cauzate de foame, în timp ce un număr de 225 de persoane, cele
bogate din lume deţin o bogăţie cumulată egală cu venitul anual a jumătăţii sărace de pe
b (SMITH, 1999). J. Dorst (1999) avertizase că “omenirea va muri de sete înainte să moară
oame”, afirmaţie care se baza pe faptul că în deceniul trecut, peste 1 miliard de oameni nu
au acces la apă potabilă iar cca. 10 milioane mureau din cauza bolilor generate de lipsa
steia (SEAGER, 1995).
Protecţia naturii nu este atât o problemă ştiinţifică cât un concept şi o problemă de
udine (VAN MOL, 1995). Toate acordurile internaţionale în domeniu precizează
i ortanţa activităţilor de ocrotire-conservareprotecţie în gestionarea şi utilizarea judicioasă a
urii şi resurselor sale.

Conservarea in situ

Singura posibilitate de a proteja speciile periclitate cu dispariţia rămâne încercarea de

a conserva comunităţile biologice şi ecosistemele din care fac parte (BOŞCAIU,1985).
Conservarea in situ rămâne şi după părerea lui Botnariuc (1985) soluţia optimă pentru
strategia de conservare, fiind modalitatea principală atât pentru munca protecţioniştilor cât şi
în concepţia dezvoltării durabile. Analizând triunghiul dezvoltării durabile, constatăm că
echilibrul şi evoluţia, raţiunea şi eficacitatea se află sub influenţa polului ecologic, în timp ce ,
polul economic şi cel social produc dezechilibre şi pierderi (HARRIBEY, 1998) Convenţia
asupra biodiversităţii (Rio, 1992), oferă o serie de principii şi strategii reunite în îndemnul „să
gândim global şi să acţionăm local”.
 Categorii de specii supuse conservării

De multă vreme, naturaliştii au luat în considerare speciile rare, rarisime sau care
prezentau o valoare biogeografică deosebită (relicte terţiare, relicte glaciare, endemisme,) sau
care prezentau valoare sentimentală. În acest fel s-au declarat „monumente ale naturii”, s-au
constituit rezervaţii ştiinţifice şi naturale şi s-au elaborat „listele roşii” sau „cărţile roşii”.
La ora actuală, UICN (Uniunea Internaţională de Conservare a Naturii) a stabilit
următoarele categorii de specii supuse conservării, alături de liste ale speciilor vegetale şi
animale care necesită o protecţie strictă:
• EX -specii dispărute (extincted)
• CR -specii în mare pericol, ale căror populaţii s-au redus drastic în ultimul deceniu
(critically endangered)
• EN -specii ameninţate (endangered), cu populaţii ajunse la efective sub nivelul
cărora refacerea ar fi dificilă
• VU -specii vulnerabile (vulnerable) ale căror habitate sunt deteriorate sau ameninţate
cu deteriorarea
• R -specii rare (rare), reprezentate prin puţine populaţii sau populaţii cu efective
reduse
• NT -specii potenţial ameninţate (near threatened) sunt cele supuse unor presiuni
antropice directe sau indirecte care le pot afecta populaţiile
• K -specii cu statut încă neelucidat (insuficently know)
• LC -specii fără interes pentru lista roşie (least concern)
• NE -specii sau taxoni neevaluaţi (not evaluated taxa).

III. 3. Categorii de arii protejate

Importanţa conservării biodiversităţii constă şi în crearea unor spaţii (arii sau situ-uri)
în care procesele ecologice şi biologice se desfăşoară nestingherit. Identificarea şi delimitarea
acestor arii cu exepţia celor peisagistice (în care predomină criteriul emoţional, estetic) se
realizează ţinând cont de o serie de criterii şi principii:
- numărul şi categoria speciilor cu diferite grade de vulnerabilitate;
- diversitatea şi abundenţa speciilor indigene;
- bogăţia ariei în tipuri de habitate;
- prezenţa unor habitate originale;
- restaurabilitatea suprafeţelor antropizate;
- raportul dintre mediile naturale şi cele seminaturale (GEFFART et al, 1992). Construirea
unei reţele de teritorii protejate trebuie regândită în contextul noilor realităţi ecologice şi
sociale ale acestui mileniu. Ariile protejate trebuiesc gestionate, aspect care a fost multă
vreme neglijat de către protecţionişti prin conservarea unor procese ecologice şi biologice.

Categorii de spaţii protejate

UICN a stabilit următoarele 10 categorii:

I – Rezervaţii ştiinţifice sau rezervaţii integrale destinate exclusiv cercetării în care accesul
este permis cu aprobarea Academiei Române, prin CMN (Comisia Monumentelor Naturii)
respectiv Consiliile Ştiinţifice ale Parcurilor Naţionale.
II - Parcuri Naţionale care includ suprafeţe mari de uscat sau / şi de ape, în cadrul cărora,
ecosistemele se află într-un stadiu natural sau cvasinatural şi care cuprind una sau mai multe
arii cu statut de rezervaţie integrală. Sunt destinate cercetării ştiinţifice, instruirii şi educaţiei
populaţiei iar în structura lor trebuie să existe minim trei zone: de protecţie integrală; zona
tampon; zona de preparc. Fiecare Parc Naţional trebuie să aibă un Consiliu de administraţie şi
un Consiliu Ştiinţific care să gestioneze problemele administrativ financiare, educaţionale,
promoţionale, restaurative şi ştiinţifice.
III - Monumente ale naturii în care sunt incluse suprafeţe mai mici de ¼ ha, fenomene
geomorfologice deosebite.
IV - Rezervaţii de conservare a naturii sunt de fapt fostele rezervaţii naturale de tip botanic,
zoologic, geologic şi geomorfologic, paleontologic, speologic, limnologic.
V - Peisaje marine sau terestre care includ şi fostele parcuri naturale.
VI - Rezervaţii de resurse naturale –zone întinse, puţin populate, puţin studiate, ale căror
resurse pot fi exploatate după terminarea studiului integral.
VII – Regiuni biologice naturale şi rezervaţii antropologice – zone izolate în care se
urmăreşte conservarea diversităţii culturale.
VIII - Regiuni naturale amenajate pentru utilizări multiple – o categorie în care se are în
vedere armonizarea protecţiei cu dezvoltarea.
IX – Rezervaţii ale biosferei – componentă a patrimoniului natural mondial, care se pot
constitui pornind de la categoriile I , II sau IV dar trebuie să primeze autenticitatea şi
originalitatea.
X – Bunuri ale patrimoniului mondial, - adică obiective cu valoare de unicat şi cu un număr
important de specii din categoria celor în pericol şi ameninţate.

Ariile protejate în România

Mişcarea de ocrotire a naturii în ţara noastră are o tradiţie de circa un secol şi este
prezentată în sinteze realizate de personalităţi ca I. Borza, (1929), V. Cristea (1995), Mohan şi
Ardelean (1993), Munteanu, Mihailescu & Coldea (2003), Peterfi, Filipaşcu & Boşcaiu
(1974), Pop & Sălăgeanu (1965). În România, rezervaţiile ştiinţifice totalizează aproximativ
130 spaţii, majoritatea fiind incluse în perimetrele parcurilor naţionale sau naturale. Un număr
de 11 mari suprafeţe sunt statuate ca şi parcuri naţionale la care se adaugă şi Delta Dunării
(care face parte din categoria a-IX-a) şi sunt incluse pe teritoriul unuia sau a mai multor
judeţe: Domogled – Valea Cernii (CS, MH, GJ); Retezat (HD); Cheile Nerei- Beuşniţa (CS);
Munţii Rodnei (MM, BN, SV); Cheile Bicazului-Hăşmaş (NT, HR); Ceahlău (NT); Călimani
(SV, MS, BN, HR); Cozia (VL); Piatra Craiului (BV, AG); Semenic- Cheile Caraşului (CS),
Munţii Măcinului (TL).
Aproximativ 800 de situsuri fac parte din categoriile III şi IV (monumente ale naturii
şi rezervaţii de conservare a naturii). Parcurile naturale (peisaje marine sau terestre din
categoria V) sunt: Porţile de Fier (CS; MH); Munţii Apuseni (CJ, BH; AB); Munţii Bucegi
(BV; PH; DB); Grădiştea de Munte- Cioclovina (HD); Balta mică a Brăilei (BR); Vânători-
Neamţ (NT).
Rezervaţiile biosferei cuprind: Delta Dunării, rezervaţia Pietrosul Rodnei şi Parcul
Naţional Retezat. Planul Naţional de amenajare a teritoriului mai cuprinde 672 monumente
culturale. Deşi în lista “zonelor Ramsar” (habitate acvatice sau palustre) România este inclusă
doar cu Delta Dunării, potenţialul zonelor umede este major, iar distribuţia lor cuprinde toate
regiunile ţării.

Conservarea ex situ

Conservarea ex situ poate fi considerată un complex de măsuri complementare

dezvoltate într-o altfel de ambianţă ecologică decât cea caracteristică unităţii ţintă, în scopul
refacerii şi perpetuării populaţiilor unor specii ameninţate sau ale unor soiuri şi rase. În
această categorie distingem:
- colecţiile tematice;
- băncile de gene (reunesc seminţe, fructe, culturi in vitro şi embrioni vare după identificare şi
codificare sunt păstrate în condiţii de temperaturi scăzute (criostocare) fiind necesară o
reînoire a materialului biologic după un anumit timp. Cel mai mare conservator de acest tip se
află în Colorado (SUA) unde aproximativ 200 specii sunt reprezentate prin soiuri şi varietăţi
din toată lumea, totalizând 185.000 eşantioane, fiecare cuprinzând 5- 10.000 seminţe
(GRALL & LEVY, 1985);
- grădinile botanice şi grădinile zoologice vor rămâne instituţii de conservare ex situ a
biodiversităţii cu un important rol educaţional.

Cunoscând aceste aspecte generale, se pune întrebarea ce strategii ar trebui adoptate în

cazul în care populaţiile unor specii au ajuns la limita inferioară a efectivuluzi lor minim, sub
care autorefacerea nu mai este posibilă. În lumea animalelor, exemplele sunt numeroase şi
amintim situaţia unor specii de la noi din ţară: aspretele (Romanichthys valsanicola), viza
(Acipenser nudiventris), zimbrul (Bison bonasus), specii care fără o intervenţie prin mijloace
moderne nu mai sunt capabile din cauza efectivelor mici şi a presiunii antropice asupra
habitatelor naturale să-şi asigure perpetuarea.
 Unitatea de învăţare IV

Mediul și educația

IV.1. Educaţia privind mediul în documentele internaţionale

Noţiunea educaţiei privind mediul înconjurător, a fost formulată la Tbilisi, la

Conferinţa UNESCO în 1977. Apare ca o necesitate, în urma semnalului de alarmă al
oamenilor de ştiinţă din lumea întreagă, privind problemele care se conturează, datorită
utilizării neraţionale ale resurselor Planetei. Iniţial apare sub forma unor recomandări rezultate
în urma consfătuirilor internaţionale. Prin semnarea unor acorduri între şefii guvernelor,
aceştia se angajează în promovarea educaţiei privind mediul în ţările lor la toate nivelele
societăţii, implicit în introducerea acesteia în sistemele educaţionale. Implementarea acesteia
însă nu se realizează instantaneu, fiind un proces de durată care necesită schimbări ale tuturor
structurilor implicate.
Astfel educaţia privind mediul (EpM) constituie nu numai un element dinamizator al
sistemelor educaţionale, dar şi un suport al educaţiei pentru schimbare. Azi, educaţia privind
mediul înconjurător are tendinţa de a se confunda tot mai mult cu educaţia pentru dezvoltarea
durabilă a Planetei.
Interacţiunile om - mediu datează încă de la apariţia omului. Aceste interacţiuni s-au
dezvoltat treptat, paralel cu procesele evoluţiei societăţii (evoluţie socială şi culturală) în care
educaţia a avut un rol esenţial. Ceea ce, din acest punct de vedere, distinge societatea
contemporană de cele precedente, este printre altele, accelerarea modificărilor mediului
provocată de revoluţia ştiinţifică şi tehnică, deci accelerarea dezvoltării. Dezvoltarea
industrială şi urbană, care a dus la o rapidă creştere demografică, acţionează direct asupra
mediului, fie prin consumarea spaţiilor şi a resurselor, fie indirect, depăşind capacităţile de
reciclare a deşeurilor provenite din activităţile umane. Depăşind cadrul local, unele din aceste
probleme au efecte largi, efecte planetare, de pildă, cele ale activităţilor industriale, asupra
climei, sau rezultatele urmării experienţelor şi a accidentelor nucleare, asupra sănătăţii umane.
Anumite fenomene, chiar dacă sunt limitate la anumite zone ale globului, au consecinţe
planetare ca şi transformarea zonelor semi aride în deşert, dispariţia unor specii de animale
sau ale vegetaţiei, micşorarea zonelor forestiere ecuatoriale. Viaţa aglomerărilor urbane,
tensiunile create de circulaţia automobilelor, distrugerea spaţiilor naturale, invazia publicitară,
sunt numai aparent probleme locale ale naţiunilor.
Problemele mediului afectează atât ţările subdezvoltate, cât şi cele dezvoltate. Primele
cunosc două tipuri de probleme: acele datorate subdezvoltării şi cele care rezultă din anumite
moduri specifice de dezvoltare ale lor. Apar probleme, conflicte, legate de condiţiile sanitare,
de nutriţia mediocră, degradarea surselor forestiere, diminuarea producţiei agricole sau slaba
productivitate a muncii umane. Sărăcia agravează aceste probleme. Atunci când strategiile de
dezvoltare, tind să mărească la maximum beneficiile şi se bazează pe planificare fragmentară
de scurtă durată, ele nu sunt capabile să menţină echilibrul ecosistemelor. Strategiile de
dezvoltare adeseori, concepute greşit, au avut ca rezultat, fie o epuizare rapidă a anumitor
resurse, fie mărirea poluării şi extinderea maladiilor legate de deteriorarea mediului.
Numeroase ţări industrializate sunt şi ele confruntate de probleme complexe, deoarece
au introdus inovaţii ştiinţifice şi tehnice, fără să fi cunoscut influenţele lor asupra mediului.
Poluarea de origine industrială, supra-exploatarea resurselor, problemele sociale şi culturale
ale oraşelor mari, ale .metropolelor, sunt exemple ale problemelor ţărilor puternic
industrializate, probleme care pot deveni cu timpul şi ale ţărilor care azi sunt în curs
dezvoltare.
 Poluarea cauzată de industrie constituie încă cel mai mare pericol asupra calităţii
mediului. Ploile acide cauzate de emisia în aer a particulelor de sulf distrug zone întinse de
păduri în Europa; slăbirea stratului de ozon datorită compuşilor cloro-fluoro-carbonici,
încălzirea Pământului, ca urmare a efectului de seră datorita pătrunderii în atmosferă a unor
cantităţi mari de dioxid de carbon şi creşterea poluării ar putea constitui ameninţări fără
precedent asupra calităţii vieţii pe Planetă. Apele continuă să fie poluate de deversările
industriale şi de cele provenind din gospodăriile umane. (UNESCO, 1987 ).

Scurta descriere a problemelor mediului înconjurător ar fi incompletă, dacă nu am

menţiona accidentele industriale foarte grave care au provocat morţi, răniri de persoane,
îmbolnăviri şi pagube mediului la Seveso, Bhopal, Cernobîl, războaiele locale şi altele. Aceste
accidente au adus la lumină ameninţarea pe care anumite industrii, inclusiv industria de
război, atâta timp cât nu sunt determinate de anumite condiţii stricte pentru funcţionarea lor, o
reprezintă asupra vieţii umanităţii de pe Planetă şi asupra calităţii mediului.
Deşi situaţia sănătăţii oamenilor în lume, (considerat printre primii indicatori pentru
calitatea globală a sănătăţii mediului uman) pe de o parte, a fost îmbunătăţită în ultimii zece
ani, rata mortalităţii a crescut într-o serie de state aflate în dezvoltare, în particular ca o
consecinţă a bolilor infecţioase, datorită paraziţilor, sau a afecţiunilor care deseori sunt legate
de situaţii de malnutriţie, afectând grupele cu risc sporit (femeile şi copiii mici), în ţările cu
industrie dezvoltată, pe de altă parte, în părţile moderne ale ţarilor în dezvoltare, se constată
cu tendinţă crescândă, o mare frecvenţă a bolilor datorită traiului în condiţii urbane
industriale: bolile cardiovasculare, îmbolnăviri ale căilor respiratorii, cancerul şi perturbaţii de
provenienţe psiho-sociale. (UNESCO, 1987) Toate aceste probleme rezultă din situaţii socio-
economice şi din modele de comportament uman necorespunzătoare, din sărăcie, creşterea
economică fără control, risipirea resurselor naturale sau alte cauze similare.
Ca urmare a lucrărilor apărute în urma cercetărilor oamenilor de ştiinţă, privind
distrugerile şi pericolele ecologice apărute şi în perspectivă, începând din 1970, în lume au loc
o serie de reuniuni internaţionale a căror temă principală este căutarea de soluţii, pentru
problemele menţionate. In 1970, la Nevada, Conferinţa IUCN, se conturează necesitatea
educaţiei privind mediul înconjurător ca un proces de identificare a valorilor şi de clarificare a
conceptelor cu scopul de a dezvolta deprinderi şi atitudini necesare înţelegerii şi aprecierii
interdependenţei om, cultură umană şi mediul biofizic înconjurător. La această conferinţă se
formulează necesitatea, ca educaţia privind mediul înconjurător, să dezvolte în acelaşi timp, şi
capacitatea de luare de decizii şi cea de formulare a codului comportamental legat de grija
omului pentru menţinerea calităţii mediului.
Numeroase documente elaborate de UNESCO, (UNESCO 1978, 1985, 1986, 1987)
precizează că, problemele menţionate au sporit, într-o asemenea măsură, încât ele au început
să ameninţe însuşi echilibrul biosferei. NU este vorba totuşi de protejarea biosferei, biosfera
nu are
nevoie să fie protejată în sine. Este vorba de locul nostru, al OMULUI în natură, care este
ameninţat de lipsa de cunoştinţe ale sale, sau de refuzul de a lua în seamă mecanismele de
funcţionare ale sistemelor naturale, aşa cum este cel în care producem şi consumăm.
Necesitatea educaţiei privind mediul înconjurător fiind recunoscută de către
comunitatea internaţională la Conferinţa ONU în 1972 iunie, Stockholm, UNESCO şi
programul ONU pentru mediu (PNUE) pun în acţiune, din 1975, Programul Internaţional de
Educaţie privind Mediul înconjurător, care a permis să se organizeze Conferinţa
interguvernamentală de la Tbilisi, în octombrie, 1977. Această conferinţă, prin definirea
scopului, obiectivelor, principiilor educaţiei privind mediul înconjurător are o semnificaţie
deosebită pentru dezvoltarea ulterioară a acestui domeniu, prin faptul că, în perioada care a
trecut de la formularea documentelor, un număr mare de pedagogi, filosofi, cercetători din
lumea întreagă au lucrat şi lucrează la punerea în acţiune a ideilor subliniate.

IV.2. Scopul, obiectivele şi principiile educaţiei privind mediul

Prima Conferinţă Interguvernamentală la nivel înalt din 1977, organizat la Tbilisi

adoptat o declaraţie care defineşte trei elemente de bază ale educaţiei privind mediul prin
conceperea scopului acesteia ca:
- mărirea conştiinţei faţă de mediu, a conştientizării interdependenţelor fenomenelor
economice, sociale, politice şi economice, atât în mediu rural, cât şi cel urban;
- asigurarea accesului la cunoştinţele legate de protecţia mediului, acordarea posibilităţii
tuturor de a obţine cunoştinţe, valori, deprinderi, atitudini pentru protecţia mediului;
- formarea de noi modele comportamentale, formarea unui nou mod de viaţă. (UNESCO
1978).
Obiectivele educaţiei privind mediul înconjurător, constituie acţiunile
corespunzătoare scopului urmărit. Acestea se conturează încă din 1975, la Conferinţa
UNESCO, la Belgrad:
1. Formarea conştiinţei faţă de mediu şi recunoaşterea interdependenţelor şi interacţiunilor
fenomenelor economice, sociale, politice şi ecologice, atât în mediul urban, cât şi în mediul
rural.
2. Crearea de condiţii pentru ca indivizii să poată dobândi cunoştinţe, valori, atitudini,
angajare şi deprinderi, pentru a proteja şi îmbunătăţi starea mediului.
3. Crearea de noi obişnuinţe comportamentale individuale, pentru grupuri şi pentru întreaga
societate faţă de mediu.

Pe lângă scopul educaţiei privind mediul, se diferenţiază următoarele cinci categorii de

obiective ale educaţiei privind mediul:
- La nivelul conştiinţei: formarea conştiinţei şi sensibilităţii faţă de mediu ca întreg, formarea
conştiinţei şi sensibilităţii indivizilor şi a diferitelor grupe sociale faţă de problemele legate de
mediu;
- La nivelul cunoştinţelor: sprijinirea indivizilor şi a grupelor sociale în obţinerea unei
experienţe vaste şi a cunoştinţelor fundamentale despre mediu şi despre problemele mediului
înconjurător;
- La nivelul raporturilor faţă de mediu: dezvoltarea la indivizi şi la grupări diverse de
valori, sentimente faţă de mediu şi a motivaţiei interioare pentru a participa efectiv la
îmbunătăţirea stării mediului şi la protecţia mediului înconjurător;
- La nivelul deprinderilor: se va facilita indivizilor şi diferitelor grupări sociale dobândirea
de deprinderi legate de recunoaşterea problemelor legate de mediu şi de abilităţi pentru a găsi
căile de rezolvare ale problemelor respective.
- La nivelul participării: se va da posibilitatea indivizilor şi diverselor grupări sociale , de a
avea un rol activ la toate nivelurile, în procesul rezolvării problemelor legate de mediul
înconjurător.

Pe baza documentelor adoptate în 1977 şi ţinând cont de evoluţia problemelor până la

acea dată, în 1992, la Rio de Janeiro, UNCED, Conferinţa la Nivel înalt a Şefilor Guvernelor
Lumii formulează Agenda 21, (program de acţiune pentru secolul 21), care stabileşte
recomandări pentru guverne, naţiuni privind dezvoltarea durabilă a planetei în secolul 21. Aici
se defineşte noţiunea de dezvoltare durabilă ca fiind, progresul economic, care, pe lângă
asigurarea tuturor necesităţilor societăţii actuale, ia în considerare necesităţile generaţiilor
viitoare. (Earth Summit, 1992). Conform celor stabilite în 1992, pentru anii următori, în lume
se preconizează programe în următoarele domenii:
a- Reorientarea educaţiei în direcţia dezvoltării durabile;
b- Creşterea conştiinţei populaţiei;
c- Promovarea instruirii în domeniu.

Principiile directoare ale activităţilor de EpM stabilite la Tbilisi, (1977) recunoscute

la Rio de Janeiro (1992) în Agenda 21, stau şi azi la baza planificării strategiilor naţionale şi
locale ale educaţiei privind mediul în majoritatea ţărilor lumii. Aceste principii sunt
următoarele:
 Educația pentru mediu consideră mediul înconjurător, ca fiind întregul mediu
natural în complexitatea lui, cuprinzând şi cel construit de om, tehnologic şi social
şi spiritual (economic, politic, cultural, istoric, etic, estetic);
 Constituie un proces, pe toată durata vieţii umane, începând de la formele
educaţiei preşcolare continuând pe durata tuturor nivelurilor educaţiei formale şi
nonformale;
 Utilizează un mod de abordare interdisciplinar/multidisciplinar pentru cunoaşterea
realităţii, sprijinindu-se pe conţinuturile specifice tuturor disciplinelor, contribuind
la formarea unei optici echilibrate, holistice;
 Problemele majore ale mediului le studiază din punct de vedere local, naţional,
regional, internaţional, încât elevii/studenţii să aibă posibilitatea de a vedea şi prin
perspectiva altor zone geografice decât a lor;
 Oferă cunoaşterea problemelor prin prisma istoriei, în acelaşi timp se concentrează
asupra situaţiilor actuale şi reale ale mediului;
 Pentru prevenirea şi rezolvarea problemelor legate de mediu accentuează valoarea
şi necesitatea colaborării locale, naţionale şi internaţionale;
 Legate de planurile de dezvoltare sunt evidenţiate repercusiunile legate de mediul
înconjurător ale acestora;
 Dezvoltă capacitatea celor instruiţi/educaţi (elevi, studenţi, alte grupuri ţintă) de a
participa în organizarea procesului propriu de instruire/educaţie asigurând
posibilitatea luării deciziilor, suportarea consecinţelor acestor decizii;
 La orice grup de vârstă educaţia privind mediul se clădeşte pe sensibilitatea faţă de
mediu, pe cunoștințe, pe deprinderea de a rezolva probleme, pe formarea valorilor.
La vârste fragede, primeşte un accent deosebit sensibilitatea faţă de mediu,
raportată la comunitate; facilitează descoperirea primelor semne şi găsirea cauzelor
adevărate ale poluării mediului;
 Accentuează complexitatea problemelor de mediu şi ca urmare necesitatea
formării gândirii critice şi a deprinderilor de rezolvare a problemelor;
 Aplică situaţii variate de instruire, acceptând modalităţi de abordări variate ale
învăţării/predării despre mediu, în cadrul mediului, ca urmare se va pune un accent
pe activităţile practice şi pe experienţa proprie a grupului instruit.
În atitudinea sănătoasă, legată de mediu, ce caracteriza societatea tradiţională, apoi a
început un declin treptat odată cu progresul industrializării şi al urbanizării, acestea fiind
asociate cu schimbarea de valori, datorită stilului de viaţă orientat de consumul modern.
Creşterea grijii pentru mediul înconjurător, ca fiind în strânsă relaţie cu sănătatea şi
bunăstarea umană, a determinat ca mulţi dintre educatori, să fie convinşi că mediul necesită
atenţie la nivel curricular, deoarece există o creştere a interesului întregii societăţi faţă de
dependenţa reciprocă a mediului cu sănătatea şi bunăstarea umană, atât la scară naţională, cât
şi la scară planetară, globală.

În aceste condiţii, educaţia privind mediul înconjurător a devenit una dintre ariile
prioritare ale inovaţiilor din domeniul educaţional datorită:
- creşterii convingerii asupra faptului că mediul va putea avea un rol hotărâtor în
supravieţuirea şi dezvoltarea în continuare a speciei umane;
- restructurării cercetărilor ştiinţifice care se îndepărtează de "discipline", orientându-se către
o abordare sistemică a realităţii;
- tendinţelor de modernizare curriculară, atât în educaţia formală, cât şi pentru cea non
formală, orientate către oglindirea în programe ale problemelor curente ale societăţii şi
asigurarea unui grad sporit de participare activă a celor care învaţă.

Denumirea de educaţie privind mediul înconjurător, provine din traducerea expresiei

din limba engleză "environmental education", environmental: de mediu, education: educaţie.
In limba franceză: education relative a l'environment. George Văideanu utilizează în 1988, în
lucrarea "Educaţia la frontiera dintre milenii" ca "educaţie relativă la mediu" - expresie care,
după părerea autorului, acoperă mai bine esenţa noţiunii decât denumirea de educaţie
ecologică, încetăţenită azi în limba română.

INTREBARE
Care sunt principiile directoare ale activităților de Educație privind mediul?

IV.3. Practica actuală a educaţiei privind mediul

Educaţia privind mediul înconjurător, (EpM) este un proces de durată, un domeniu

caracterizat de o dezvoltare dinamică, ce cuprinde toate vârstele, practic pe timp nelimitat. Ea
se desfăşoară, pentru a da posibilitatea omenirii să ajungă la înţelegere privind limitele
potenţialului şi ale hotarelor resurselor de care dispune planeta, în vederea realizării unor
schimbări necesare în stilul de viaţă, în sistemul de valori al indivizilor şi al comunităţii. în
strânsă legătură cu mediul înconjurător.
Prin educaţie privind mediul se realizează formarea sensibilităţii faţă de mediu, a
cunoştinţelor legate de mediu, dezvoltarea deprinderilor, atitudinilor, a angajării şi a
capacităţii de a acţiona, a responsabilităţii etice privind protecţia şi îmbunătăţirea calităţii
mediului, utilizarea raţională şi managementul resurselor refolosibile şi nerefolosibile pentru
asigurarea unei dezvoltări sănătoase şi durabile a mediului înconjurător. Se realizează, atât în
cadrul învăţământului formai, cât şi în cadrul celui nonformal, motiv pentru care se va folosi
denumirea de "grup ţintă" denumind astfel grupul cu care se desfăşoară, în particular, în
cadrul învăţământului formal "grupul ţintă" fiind constituit din elevii/studenţii.
Cercetările UNESCO din ultimele decenii ale secolului precedent, se concentrează
asupra incorporării educaţiei privind mediul în curriculumul învăţământului primar şi
secundar, perfecţionarea cadrelor în universităţi, educaţia non-formală, educaţia tehnică şi
vocaţională prin
schimbul de informaţii, cercetări şi experimente, dezvoltarea de curriculum şi a materialelor
didactice, perfecţionarea/instruirea personalului educaţional cu responsabilităţi şi cooperarea
internaţională în acest sens. Într-un ghid practic pentru şcoli, editat în 1993 în SUA (E.E.
Teacher Resource Handbook, 1993. 46), educaţia privind mediul se defineşte ca "'fiind efortul
pentru dezvoltarea unor atitudini responsabile, ale indivizilor şi ale societăţii, pe baza unui
consens al educatorilor pentru mediu, la scară naţională şi internaţională, în legătură cu
obiectivele lor iniţiale şi actuale privind mediul".
Educaţia privind mediul înconjurător cuprinde atât studiul sistemic al mediului, cât şi
al formelor de convieţuire umană, relaţia, om-natură, om-mediu, responsabilitatea pentru
conservarea resurselor şi altele. Menţinerea dezvoltării biosferei Planetei şi a omului ca parte
integrantă a biosferei, este posibilă prin promovarea unui nou mod de gândire, axat pe o mai
bună înţelegere a mediului înconjurător, (natură şi mediul construit de om) a
interdependenţelor în cadrul acestuia şi stabilirea unui nou sistem de valori, înţelegerea rolului
indivizilor la procesul de luare a deciziilor, dezvoltarea unei noi etici faţă de mediul
înconjurător, mediul cuprinzând atât natura, mediul construit de om, cât şi complexitatea
interrelaţiilor acestor elemente, precum şi legăturile bilaterale stabilite dintre elemente şi om.
Obiectivele educaţiei privind mediul înconjurător azi se orientează în direcţia dezvoltării
capacităţilor indivizilor, în vederea acţiunilor necesare atingerii scopului final: menţinerea
condiţiilor vieţii pe Planetă.

Scopul educaţiei privind mediul

Implementarea educaţiei privind mediul în diferite sisteme educaţionale în decursul

anilor menţionaţi, a dus la reformulări ale scopului şi obiectivelor educaţiei privind mediul
chiar dacă conţinutul efectiv al acestora rămâne cel din documentele internaţionale. în ideea
găsirii condiţiilor optime pentru evoluţia în practică a educaţiei privind mediul am urmărit
aceste reformulări, având în vedere că au efect decisiv asupra căilor de acţiune în realizarea
educaţiei privind mediul. Scopul educaţiei privind mediul poate fi înţeles dacă vom conveni
asupra a ceea ce înţelegem prin mediu înconjurător. Aşa cum am mai amintit, mediul
înconjurător nu se identic cu totalitatea elementelor din jurul nostru, sau ca fiind lumea
înconjurătoare a vieţuitoarelor, aşa cum ar părea.
Conceptul de mediu trebuie privit şi utilizat în continuare, ca fiind totalitatea
elementelor din jurul nostru la care se adaugă şi sistemul interacţiunilor acestor elemente cu
omul, precum interacţiunile elementelor cu exteriorul.
Scopul urmărit azi, în educaţia privind mediul - lărgirea dimensiunii noţiunii de mediu
înconjurător:
- în timp (atât trecut, cât şi viitor);
- în spaţiu (pornind de la lumea interioară spre lumea exterioară, imediat sesizabilă din
jurul nostru, până la perceperea globală a evenimentelor);
- de la particular la cuprinzător;
- îmbunătăţirea capacităţii de toleranţă faţă de mediul natural şi faţă de cel realizat de
om;
- oferirea de modele relevante, durabile, pentru reacţiune şi acţiuni în viaţă.
Educaţia privind mediul, prin transmiterea viziunii "ecologice", conţine drept
componente acele procese complexe ale formării personalităţii care contribuie la formarea şi
dezvoltatea unei noi identităţi legate de mediul înconjurător, la formarea conştiinţei, în raport
cu mediul, la îmbogăţirea repertoriului comportamental şi acţionai al indivizilor şi al
comunităţii.
Conştiinţa în raport cu mediul, în contextul protecţiei sistemelor naturale şi a celor
realizate de om, precum şi păstrarea valorilor acestora, după Kiss, G. (1999) cuprinde: a-
existenţa dispoziţiei individului pentru protejarea acestora; se formează sau pe baza
cunoştinţelor prin care se conştientizează necesitatea acţiunilor sau prin stabilirea unei relaţii
afective, cu mediul respectiv; b- cunoaşterea şi existenţa unor deprinderi comportamentale
legate de mediu. Nu e suficient să existe dorinţa de a păstra, trebuie să se ştie cum să se
procedeze corect, pentru a se atinge scopul propus.
În vederea realizării scopului, educaţia privind mediul trebuie:
 să sensibilizeze;
 să asigure pregătirea indivizilor pentru a putea administra, rezolva probleme şi
conflicte legate de mediu, să formeze capacitatea de a comunica, de a coopera
(capacităţi necesare indivizilor pentru a fi pregătiţi faţă de manipulări exterioare);
 să ofere cunoştinţe faptice, aplicabile, şi să transmită o viziune ştiinţifică în vederea
unor decizii viitoare, fie individuale, fie şi colective, referitoare la mediu;
 să contribuie la identificarea valorilor mediului natural şi construit de om, precum şi a
esteticului, la armonia în relaţiile om-mediu, şi să scoată în evidenţă aceste valori, ca
fiind izvoare ale bucuriei umane;
 să îndemne indivizii la recunoaşterea faptului că relaţia lor cu mediul are influenţă
asupra acestuia, asupra perspectivelor propriei vieţi, asupra calităţii vieţii, ştiind că în
mare parte, modul de viaţă este determinat de felul în care ne raportăm la mediul
înconjurător; să îndemne indivizii la acţiuni de îmbunătăţire a stării mediului, la
recunoaşterea activităţilor respective, la refuzarea acţiunilor de distrugere a mediului;
să contribuie la formarea unei identităţi legate de mediu, cu conţinut personal. Scopul
educaţiei privind mediul este mult mai complex decât simpla transmitere a
cunoştinţelor legate de mediu sau protecţia mediului.

Educaţia privind mediul acţionează asupra întregii personalităţi umane:

- asupra sentimentelor, prin implicare şi trăiri,
- asupra conştiinţei, prin cunoştinţele dobândite,
- asupra voinţei, prin acţiunile care se înfăptuiesc în procesul educaţiei.

IV.4. Obiectivele educaţiei privind mediul

Definirea obiectivelor generale ale educaţiei privind mediul cunoaşte o evoluţie în

timp. Se realizează în paralel cu evoluţia documentelor internaţionale menţionate şi
dezvoltarea practicii educaţionale. În anii 80, în documentele internaţionale (UNESCO-UNEP
1989 EE series 29) obiectivul primordial este considerat cel de însuşire de cunoştinţe,
respectiv deprinderi şi atitudini legate de mediu, scopul fiind dezvoltarea culturii privind
mediu.
Programul Internaţional de Educaţie privind mediul al UNESCO formulează patru
sub-nivele ale obiectivelor:
1. obiective cognitive, legate de noţiunile fundamentale de mediu;
2. recunoaşterea temelor legate de mediu;
3. participarea la cercetare şi evaluarea problemelor de mediu;
4. formarea de deprinderi în selectarea alternativelor privind rezolvarea problemelor de
mediu.
Roth (1992) consideră ca o sarcină primordială a educaţiei privind mediul - educarea
de cetăţeni având cultură privind mediul înconjurător. Cercetătorul stabileşte trei niveluri ale
competenţei în acest domeniu:
 Nominal, reprezentând abilitatea de a recunoaşte termenii fundamentali utilizaţi în
comunicările despre mediu, de a da o definiţie care să reprezinte esenţa acestora;
Funcţional, indicând o mai largă cunoaştere şi înţelegere a naturii şi a interacţiunilor
sistemului social uman cu alte sisteme naturale;
Operaţional, indicând cantitatea şi profunzimea noţiunilor şi a deprinderilor.

În centrul atenţiei acestei orientări se găseşte educarea cetăţenilor pentru dobândirea

culturii privind mediul înconjurător (cultura generală privind mediul înconjurător o vom
denumi pentru simplificare în exprimare cultura privind mediul) (Roth, 1992). Problema apare
în acesta
viziune atunci când unii dintre educatori au convingerea că această cultură privind mediul este
echivalentă, sau asemănătoare cu o cultură ştiinţifică.
Consideraţia poate că derivă din faptul că primele cadre didactice, primii care au
dovedit interes şi implicare în educaţia privind mediul au fost majoritatea dintre cei
care predau ştiinţe (biologia, chimia, fizica), ei având tendinţa să gândească în continuare în
acelaşi mod şi în domeniul educaţiei privind mediul. Pericolul derivă din faptul că
fundamentul specific acestor discipline este construit pe model disciplinar, iar educaţia
privind mediul are baze interdisciplinare.
Cultura pentru mediu iese în afara graniţelor ştiinţelor naturii şi în afara graniţelor
oricărei discipline, prin faptul că se concentrează asupra următoarelor patru teme
fundamentale:
- relaţia de interdependenţă a sistemelor naturale şi sociale;
- unitatea dintre om şi natură;
- tehnologii şi alegerea de alternative;
- învăţarea continuă în decursul vieţii umane.
În scopul formării culturii privind mediul, Roth (1992) defineşte astfel cele patru domenii care
trebuie activate: cel al cunoştinţelor, al deprinderilor, domeniul afectiv şi al atitudinilor.
1. Cunoştinţele se vor construi pentru a accentua interacţiunile şi interrelaţiile lumii
naturale şi umane.
2. Se formează şi accentuează acele deprinderi cognitive, afective, psihomotorii care
pot fi dezvoltate, aplicate asupra interacţiunilor umane cu mediul înconjurător, asupra
problemelor, temelor soluţiilor problemelor care apar în acest context.
3. Domeniul afectiv se referă la sentimente, emoţii, stări psihice, dispoziţii care pot
apărea sau însoţesc actual mediul şi relaţia oamenilor cu mediul.
4. Atitudinile trebuie să fie formate pentru a cuprinde toate activităţile menite să
menţină sau să îmbunătăţească sensibil calitatea mediului şi să fie caracterizate de
responsabilitate şi grijă pentru calitatea vieţii.
Cercetările (Wilke, 1993) privind dezvoltarea atitudinii de responsabilitate faţă de
mediu, au arătat că persoanele care au demonstrat o atitudine responsabilă faţă de problemele
mediului se caracterizează prin:
- cunoştinţe privind conceptele de bază legate de mediu;
- cunoştinţe privind problemele şi temele de mediu;
- grijă pentru calitatea mediului;
- cunoştinţe asupra strategiilor de acţiune ce pot fi utilizate pentru rezolvarea unor probleme;
- încredere în modificările care se pot produce ca urmare a acţiunilor lor;
- angajament necesar implicării în acţiune; experienţă în activităţi bazate pe acţiune.
 Cercetările mai recente arată că deşi conceptele legate de mediu sunt necesare doar în
sine nu sunt suficiente pentru dezvoltarea atitudinii responsabile faţă de mediu. Hungerford
(Hungerford 1990) indică următoarele niveluri de activităţi, care contribuie fiecare la
dezvoltarea atitudinii responsabile faţă de mediu:

Concepte ecologice: La acest nivel se urmăreşte însuşirea de cunoştinţe ecologice care

îi permit luarea de decizii ecologic corespunzătoare privind problemele mediului. Aceste
cunoştinţe nu se reduc numai la concepte ca individ, populaţie, biocenoză, biotop, ciclul
biogeochimic, influenţe abiotice, homeostază, succesiune, etc., ele pot include concepte
necesare legate de economie, psihologie sau altele.
Conştientizarea conceptelor: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea conştiinţei şi
înţelegerii, în ce măsură comportamentul individual şi colectiv influenţează relaţia dintre
calitatea vieţii şi calitatea mediului, ca şi la înţelegerea faptului că şi comportamentul uman
poate genera probleme care trebuie rezolvate prin cercetare, evaluare, luare de decizii şi
acţiuni ale cetăţenilor, care însă uneori necesită mult tact.
Cercetarea şi evaluarea de teme: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea
cunoştinţelor şi deprinderilor care le permit celor care învaţă să cerceteze probleme de mediu,
să evalueze soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor. Astfel pentru cei care învaţă, se
oferă posibilitatea de investigare, cercetare şi de evaluare a problemelor reale.
Exersarea (training) pentru formarea de deprinderi acţionale şi de aplicare practică:
La acest nivel se tinde spre dezvoltarea deprinderilor de a acţiona pozitiv, pentru a rezolva,
sau facilita rezolvarea unor probleme ale mediului. Ea cuprinde dezvoltarea de planuri de
acţiune de către elevi, studenţi, asigurând posibilitatea de implementare a acestor planuri, dacă
ei doresc acest lucru.

Elementele de bază propuse pentru realizarea unor schimbări optime atitudinale la cei
instruiţi, pentru crearea atitudinii responsabile, se conturează ca obiective ale educaţiei privind
mediul în următoarele:
1). asigurarea unor activităţi bine gândite pentru ca cei instruiţi să atingă un asemenea
nivel al sensibilităţii faţă de mediu, încât să aibă dorinţa să se manifeste corespunzător;
2). însuşirea conceptelor de ecologie, importante din punct de vedere al mediului, şi al
recunoaşterii interrelaţiilor în cadrul acestor concepte;
3). oferirea de programe care să asigure cunoaşterea în profunzime a temelor propuse:
programe capabile să ofere celor care învaţă deprinderea de a cerceta, de a analiza
(problemele), şi de a asigura şi timpul necesar pentru ca deprinderile să poată fi puse în
aplicaţie;
4). oferirea de programe pentru dezvoltarea deprinderilor necesare de a putea rezolva
probleme şi asigurarea timpului necesar exersării, punerii în aplicare ale acestor deprinderi;
5). organizarea activităţii de învăţare într-o astfel de manieră încât să se mărească
dorinţa şi capacitatea celor care învaţă, pentru a acţiona cu responsabilitate, stimulând şi
tendinţa ca cei care învaţă să participe realmente la evaluarea propriului progres;
Obiectivele, după cum se vede, sunt în continuă mişcare şi se dezvoltă în funcţie de
necesităţile locale şi globale ale zilelor noastre. Obiectivele educaţiei privind mediul în
majoritatea ţărilor, se integrează obiectivelor educaţiei pentru dezvoltarea durabilă Astfel
obiectivele educaţiei privind mediul evoluează în paralel cu obiectivele noilor cerinţe ale
educaţiei.
 INTREBARE
Care sunt nivelurile de activităţi, care contribuie la dezvoltarea atitudinii responsabile
faţă de mediu?

IV.5. Conţinutul educaţiei privind mediul

Conţinutul activităţilor de educaţie privind mediul este legat de necesităţile

comunităţii în care se desfăşoară. Domeniile care contribuie la stabilirea conţinutului
activităţilor de educaţie privind mediul înconjurător sunt extrem de variate. Astfel, alături de
elemente ale ştiinţelor naturii, găsim elemente ale ştiinţelor umaniste, precum şi elemente din
domeniul diferitelor tehnici, al artelor, din domeniul sănătăţii şi altele.
Domeniul ştiinţelor naturii vizează:
- observarea obiectelor, a evenimentelor naturii;
- analiza unor obiecte, fapte, evenimente ale naturii;
- cunoaşterea substanţelor naturale;
- sesizarea, interpretarea modificărilor în timp, spaţiu, cantitative, materiale şi de funcţionare
la nivel local, zonal, global;
- descrierea, caracterizarea vieţuitoarelor, a ecosistemelor;
- cunoaşterea zonelor geografice, interpretarea modificărilor acestui mediu;
- înţelegerea, la nivel elementar a unor evenimente, a rolului omului in anumite procese şi în
transformări legate de mediu;
- înţelegerea legităţilor evoluţiei la un anumit nivel;
- interpretarea ştiinţifică a problemelor mediului;
- realizarea interdependenţelor efectelor unor evenimente cu cauzele care le-au produs;
- efectele mediului asupra sănătăţii umane.
Domeniul ştiinţelor umaniste vizează:
- capacitatea de a urma sau refuza anumite modele de viaţă;
- situaţii reale sau imaginare de senzaţii pozitive sau negative;
- capacitatea de a fi deschis la ideile, părerile altora, recepţionarea lor, exprimarea părerilor
proprii;
- cunoaşterea istoriei problemelor legate de utilizarea mediului;
- descoperirea cauzelor socio-culturale ale conflictelor de mediu;
- dezvoltarea capacităţii de comunicare necesare unor acţiuni comune;
- pregătirea pentru sarcini civice;
- trăirea relaţiei individ - globalitate.
Domeniul tehnicii vizează:
- interpretarea activităţilor legate de utilizarea mediului;
- folosirea materialelor naturale;
- probleme tehnice şi tehnologice ale solicitării excesive ale mediului;
- economisirea materiilor prime, a materialelor şi a energiei;
- reciclarea materialelor refolosibile;
- înlăturarea diverselor tipuri de poluări:
- cunoştinţe practice pentru proiecţia mediului;
- funcţionarea gospodăriilor, cultivarea pământului într-un mod ecologic.
Domeniul sănătăţii vizează:
- pregătirea pentru viaţa de familie;
- activităţile în aer liber,
- drumeţiile pentru menţinerea sănătăţii:
- formarea unui program de viaţă sănătos:
- efectele mediului asupra sănătăţii:
- tehnicile de evitare a efectelor dăunătoare ale poluării;
- tehnicile de reducere ale efectelor poluării.

IV.6. Caracteristici ale abordării educaţiei privind mediul în cadrul şcolii

Particularităţile educaţiei privind mediul, în contextul condiţiilor existente sau create

pentru învăţământ, determină care vor fi cele mai eficiente strategii didactice în
implementarea educaţiei privind mediul de către cei care îşi propun să o realizeze. Având în
vedere că:
- mediul înconjurător poate fi spaţiul, locul de desfăşurare al educaţiei, atunci când oferă
teme, exemple de probleme de rezolvat, sau urmăreşte însuşirea de deprinderi legate de
mediu;
- mediul înconjurător, poate fi subiectul educaţiei, dacă se urmăreşte aprofundarea
cunoştinţelor, exersarea deprinderilor legate de mediu;
- mediul înconjurător constituie scopul educaţiei, dacă se tinde spre formarea atitudinii active,
în interesul mediului înconjurător,
Rezultă că EpM necesită deschiderea "porţilor şcolii", deschiderea sălilor de clasă. La
ore, elevul îşi poate însuşi noţiuni legate de mediu, dar aceasta nu înseamnă că va putea
acţiona pentru binele mediului în viitor. Subiectul educaţiei pentru mediu, relaţia dintre om şi
mediu nu se poate sprijini numai pe însuşirea unor cunoştinţe.
Materia nu poate fi învăţată pur şi simplu, este mai important, ca ea să fie trăită
de elevi!
Şcoala nu se poate mulţumi numai să explice cum este mediul dezvoltat armonios, din
punct de vedere estetic sau cum mediul să fie utilizat pentru a se menţine durabil pe viitor.
Şcoala trebuie să ofere posibilitatea ca elevii să găsească un model, de exemplu în însuşi felul
de a fi al şcolii. Aceasta nu înseamnă că aici nu pot apărea conflicte, căile de rezolvare a
problemelor, a conflictelor în şcoală vor putea avea valoare de model pentru elevi. Din
caracterul educaţiei privind mediul rezultă că este necesară trăirea evenimentelor mediului
despre care se învaţă, proces în care se formează sensibilitatea faţă de mediu, se realizează
câştigarea experienţei, dobândirea de deprinderi legate de recunoaşterea, rezolvarea
problemelor de mediu, exersarea şi deprinderea formulării unor decizii în anumite situaţii.
Educaţia privind mediul necesită conţinuturi adecvate în raport cu mediul în
care se desfăşoară.
Nu se poate vorbi de probleme dacă nu analizăm, interpretăm situaţii concrete. Armonia
mediului trebuie trăită, frumuseţile naturii, esteticul realizărilor umane trebuie să fie simţite de
cei instruiţi/educaţi. Educaţia privind mediul nu poate fi desfăşurată numai de la catedră sau
de la înălţimea podiumului. în procesul educaţiei trebuie să se realizeze o individualizare, prin
experienţa proprie a celor instruiţi/educaţi. Dezvoltarea atitudinilor, a posibilităţii acţiunilor
viitoare, legate de mediu, trebuie exersate prin participare, aceasta ducând, în mai mare
măsură, la implicare şi în procesul instruirii, inclusiv la dezvoltarea propriului progres al celor
instruiţi.
Educația privind mediul se realizează pornind de la domeniul afectiv: prin
sensibilizare realizează premisa ca. elevii/studenţii să devină disponibili, deschişi către ceva,
să accepte sistemul nou de valori, să-şi ia angajamente în domenii în care să poată contribui la
dezvoltarea durabilă a societăţii. Educatorii trebuie să-i facă pe elevi/studenţi să
conştientizeze faptul că problemele de mediu fiind complexe şi deseori pline de contradicţii,
interpretarea lor este îngreunată deseori de diferenţele care apar între indivizi, cu privire la
sistemul valorilor adoptate.
 Educaţia privind mediul oferă posibilitatea dobândirii unor deprinderi, care
întăresc capacitatea de rezolvare a problemelor la cei ce învaţă. Asemenea deprinderi sunt:
cea de a comunica (urmărirea unei comunicări, vorbirea în faţa unui grup comunicarea orală şi
în scris, proiectarea grafică), deprinderi privind cercetarea (proiectarea unei cercetări,
documentarea la bibliotecă, realizarea de interviuri, colectarea şi analiza datelor), deprinderi
privind munca în grup (conducere, decizii, colaborare).
Caracteristicile educaţiei privind mediul determină ca la implementarea acesteia în
sistemul de învăţământ, alături de strategiile clasice, (care nu se exclud cu desăvârşire, ci se
utilizează în funcţie de necesităţi şi priceperea cadrelor didactice), să câştige teren strategiile
participative în favoarea strategiilor participative să comparăm două posibile modele extreme
ale educaţiei. Primul model, cel tradiţional, autocratic, destinat integrării indivizilor într-un
sistem social existent, atribuie celor care învaţă un rol pasiv. Al doilea model, cel care
încurajează individul în luarea deciziilor şi cooperare, e destinat schimbării sistemului
existent. Nu este greu să se formeze convingerea care din cele două modele corespunde mai
bine educaţiei indivizilor pentru o societate cu membrii caracterizaţi prin conștiință în raport
cu mediul înconjurător.
Ce reflectă practica implementării educaţiei privind mediul cu privire la metode,
mijloace, modalităţi de organizare ale elevilor?
a). Utilizarea pasiunii personale a dascălului şi a laturilor pozitive ale elevilor, b). Orientarea
instruirii către experimente, c). învăţarea prin cooperare, d). Nutrirea sentimentelor de
dragoste faţă de locul natal, e). Viziunea pozitivă orientată către „a şti face", f). Pasiunea
pentru EpM şi pentru muncă a dascălului în general, g). Introducerea umorului în sala de
clasă, h). Exersarea atitudinii responsabile faţă de mediu, i). Perfecţionarea proprie continuă a
cadrului didactic.
Modul de lucru, stilul educatorului în educaţia privind mediul, se caracterizează prin
următoarele:
1. învăţarea este centrată pe elev, pe cel ce învaţă. - Elevii participă democratic la
deciziile importante legate de managementul educaţional şi al sălii de clasă. câştigând
experienţă în acţiuni;
2. Utilizează pasiuni proprii şi laturile pozitive ale elevilor – Dascălul îşi utilizează
talentul personal, pasiunea proprie şi accentuează laturile pozitive ale elevilor, ca şi căi de
întărire a interesului şi a angajării acestora.
3. Se orientează către experimente în procesul instruirii/educaţiei. - Elevii sunt
implicaţi în experimente efective şi mintale prin care ei explorează cauzele şi efectele unor
dependenţe şi/sau sunt antrenaţi în probleme locale de mediu;
4. Se bazează pe învăţarea prin cooperare - Elevii şi dascălul sunt cuprinşi în
experimente interdependente care oferă posibilitatea colaborării şi manifestării respectului
reciproc;
5. Ca resurse implică persoane din afară. - Se cuprind, selectiv, alte persoane în
experienţa de învăţare în vederea găsirii unor perspective divergente, aprofundând/îmbogățind
cunoaşterea dobândită de elevi.
6. Utilizează reflectarea în planificare şi în timpul implementării.

INTREBARE
Care sunt domeniile care contribuie la stabilirea conţinutului activităţilor de educaţie
privind mediul înconjurător?

Într-o cercetare privind posibilitatea formării atitudinii elevilor faţă de mediu, Luko
(1999) arată că, alături de experienţa câştigată, cunoaşterea plantelor şi animalelor in mediul
în care trăiesc, constituie un factor determinant, de asemenea influenţa locului de viaţă, a
motivaţiilor individuale, a atmosferei şcolii. La vârsta elevilor nu numai atitudinea,
cunoştinţele pasive sunt importante, dar şi măsura în care copilul/tânărul este activ şi participă
nemijlocit la cunoaşterea mediului/naturii şi la acţiuni de protejare a mediului.
Referindu-se la taxonomia lui Bloom, Lehoczky (1999), cuprinde într-un tabel,
legătura dintre etapele parcurse de elev, sarcina educaţională, operaţiile, instrumentele psihice
implicate şi tipul de gândire dezvoltat în procesul educaţiei privind mediul. Parcurgerea
tabelului permite o mai bună înţelegere a proceselor care au loc în decursul programelor
educative şi o mai bună planificare a strategiei activităţilor de educaţie privind mediul.

Sarcina educaţională Operaţii, instrumente Tipul gândirii

psihice

OBSERVAREA Observarea elementelor -percepţia (tactilă, -gândire

obiectelor, persoanelor, vizuală, acustică) perceptivă
fenomenelor, sarcinilor -sesizarea, concentrarea -gândire acţionată
-diferenţierea
-identificarea
-compararea

ÎNŢELEGEREA sesizare (prin sublinierea -înţelegerea - -gândire în

esenţei lucrurilor) comparaţia. vederea
-recunoaşterea logică -gruparea -clasificarea formării
(încadrarea logică într-o -concretizarea noţiunilor
clasă, mulţime specifică) -generalizarea -gândire analitică
-cunoaşterea ,înţelegerea -abstractizarea -gândire logică
fen. pe baza unor legităţi -interpretarea ideii de -gândire pentru
bază într-un nou cercetarea
context cauzelor

FIXAREA de cunoştinţe de noţiuni -memorizarea, -abstractizare

de evenimente reproducerea din -generalizare
de fenomene, fixarea memorie -asocieri - -gândire
unor relaţii imaginaţie (reproductiv algoritmizată
creativă) -gândire prin
analogie

APLICAREA -în situaţii cunoscute -în -analiză (elemente, -gândire pentru

situaţii noi relaţii, principii de rezolvarea de
-mobilizarea,modificarea organizare) -sinteza, probleme
cunoştinţelor existente - comunicarea, realizarea -gândire tactică
-crearea de ipoteze - unui plan, stabilirea -gândire
efectuarea unor operaţii relaţii abstracte -voinţă combinatorie
comportament,-atitudini -gândire creativă
-gândire euristica
-gândire holistică

EVALUAREA pe bază de criterii -capacitatea de a ordona -gândire critică

interioare (exactitate -capacitatea de a -gândire
logică, claritatea planifica alternativă
 relaţiilor) -capacitatea de a
criterii exterioare controla
(probabilitate) -capacitatea de a
analiza
-capacitatea decizionala
-capacitatea de a
descoperi
-capacitatea de
formulare a verdictelor
-capacitatea de a
elabora
soluţii

TEME DE REFLECȚIE

1. Definiți obiectivele generale ale educației privind mediul.

2. Explicați legătura dintre etapele parcurse de elev, sarcina educațională, operațiile,
instrumentele psihice implicate și tipul de gândire dezvoltat în procesul educației
privind mediul.
 Unitatea de învăţare V

Fenomene fizice şi chimice

V.1. Masa. Volumul. Densitatea corpurilor

Masa corpurilor

Un corp se află în repaus într-un interval de timp oarecare dacă, în orice moment din
acel interval de timp, corpul ocupă aceeaşi poziţie faţă de un corp referinţă. Un corp se află în
mişcare într-un interval de timp oarecare dacă, există momente diferite în acel interval de
timp, în care corpul ocupă poziţii diferite faţă de corpul de referinţă. Pentru a pune în mişcare
un corp, pentru a-l opri sau pentru a-i schimba traiectoria trebuie să acţionăm asupra lui. La
orice acţiune exterioară care caută să-i schimbe starea de repaus sau de mişcare rectilinie
uniformă, corpul se opune, reacţionează. Mişcarea rectilinie uniformă este mişcarea în care
traiectoria corpului este o linie dreaptă şi viteza este constantă.

Inerţia este proprietatea unui corp de a-şi menţine starea de repaus sau de mişcare
r inie uniformă în absenţa acţiunilor exterioare, respectiv de a se opune la orice acţiune
c caută să-i schimbe starea de repaus sau de mişcare rectilinie uniformă în care se află.
Masa este mărimea fizică ce măsoară inerţia unui corp. Unitatea de măsură este
k ramul. Instrumentul utilizat pentru măsurarea masei unui corp este cântarul de tip
b nţă. Măsurarea masei cu ajutorul balanţei se numeşte cântărire. Aceasta constă în
c pararea masei unui corp cu mase marcate (corpuri cu mase cunoscute a căror valoare este
î isă pe ele). Două corpuri sunt în echilibru pe talerele unei balanţe dacă au aceeaşi masă.
Nu trebuie confundată masa corpului cu greutatea lui. Greutatea unui corp reprezintă
f cu care Pământul atrage acel corp.

Volumul corpurilor

F re corp ocupă un loc în spaţiu ce reprezintă volumul corpului respectiv. Unitatea de

m ră pentru volum este m3 . În cazul corpurilor cu formă geometrică regulată, volumul se
d mină folosind diferite formule matematice (exemplu: volumul paralelipipedului, cubului,
c drului, sferei).

APLICAȚIE
Volumul corpurilor cu formă neregulată se determină cu ajutorul cilindrului gradat,
procedând astfel: - se introduce apă în cilindrul gradat şi se citeşte indicaţia de pe cilindru care
reprezintă de fapt volumul apei din cilindru; - se introduce în cilindrul cu apă, corpul al cărui
volum vrem să-l determinăm şi se citeşte noua gradaţie a cilindrului care reprezintă volumul
apei din cilindru plus volumul corpului; - se scad cele două valori citite pe cilindru şi se
determină volumul corpului din cilindru.

Densitatea este o mărime fizică ce caracterizează substanţa din care este alcătuit un
corp. Densitatea este definită prin raportul dintre masa unui corp şi volumul acestuia. Se
notează cu ρ iar unităţile de măsură sunt kg/m3 sau g/ cm3 . 1 kg/m3 este densitatea unei
substanţe, dacă un corp cu volumul de 1 m3 realizat în acea substanţă are masa de 1 kg.
Densitatea apei este de 1000 kg/m3, adică 1 m3 de apă are masa de 1000 kg. Folosind tabelul
următor poţi compara densităţile unor substanţe:

Substanţa Densitatea -kg/m3

Ulei alimentar 800
Benzină 800
Gheaţă 917
Apă 1000
Aluminiu 2700
Oţel 7800
Argint 10500
Plumb 11350
Mercur 13550
Aur 19310
Platină 21460

Plumbul are densitatea mai mare decât argintul, fierul, oţelul, aluminiul şi sticla, dar
mai mică decât densitatea platinei, aurului şi mercurului. Datorită densităţii mari pe care o are,
plumbul este folosit ca material de protecţie împotriva radiaţiilor (materialele radioactive se
transportă în containere speciale căptuşite cu plumb). Aluminiul are o densitate mică, deci
este foarte uşor. În aliaje cu alte metale, el este folosit pentru construirea aeronavelor, a căror
masă trebuie să fie foarte mică.

Plutirea şi scufundarea corpurilor

Un corp pare mai uşor în apă decât în aer, că un corp din fier se scufundă în apă în
timp ce un corp din lemn pluteşte pe suprafaţa apei. Pentru a scufunda o minge în apă trebuie
să acţionezi asupra ei cu o forţă. Atunci când este lăsată liberă mingea scufundată iese la
suprafaţă.
Un lichid exercită, pe suprafaţa corpurilor cu care este în contact, forţe de apăsare
datorate presiunii hidrostatice. Rezultanta tuturor forţelor (de împingere) cu care lichidul,
datorită presiunii hidrostatice, acţionează asupra unui corp scufundat în lichid se numeşte
forţă arhimedică. Forţa arhimedică are direcţie verticală şi sensul de jos în sus. Punctul de
aplicaţie al forţei arhimedice se numeşte centru de presiune. El coincide cu centrul de
greutate al corpului dacă acesta este omogen şi complet scufundat în lichid.

Legea lui Arhimede: Un corp scufundat într-un lichid este împins de jos în sus cu o
forţă verticală numeric egală cu greutatea lichidului dislocuit de acel corp.
Toate corpurile sunt supuse gravitaţiei (forţei de atracţie a Pământului) şi atunci când
sunt introduse în apă. Dacă greutatea corpului este mai mică decât forţa arhimedică corpul
urcă la suprafaţă şi rămâne în echilibru fiind parţial scufundat.

Porţiunea scufundată dislocuie un volum de lichid a cărui greutate este egală cu

greutatea corpului. În acest caz corpul pluteşte. Vapoarele plutesc deşi sunt confecţionate din
materiale a căror densitate este mult mai mare decât a apei. Datorită formei lor care asigură
dislocuirea unui volum foarte mare de apă şi a prezenţei unui număr mare de spaţii pline cu
aer, densitatea totală a acestor vapoare este mai mică decât densitatea apei. Supraîncărcarea
vapoarelor poate duce la scufundarea lor. Din această cauză, fiecare vapor are gradat pe
suprafaţa laterală un semn care indica nivelul maxim de scufundare a vaporului încărcat (linia
de încărcare, linia de plutire).
Pentru determinarea densităţii lichidelor se foloseşte un instrument special -
densimetru. Determinarea densităţii are aplicaţii în diferite domenii, de la verificarea calităţii
laptelui, la determinarea conţinutului de alcool al unei băuturi, de la verificarea antigelului, la
verificarea stării acumulatorului unui autovehicul.
În medicină, măsurătorile de densitate permit determinarea stării fluidelor din corp
(sângele şi urina). Deoarece densitatea sângelui creşte cu creşterea concentraţiei hematiilor, o
densitate mai mică a sângelui indică o anemie. Alte boli duc la eliminarea excesivă a sărurilor
din organism şi pot fi depistate datorită creşterii densităţii urinei. Alte boli duc la eliminarea
excesivă a sărurilor din organism şi pot fi depistate datorită creşterii densităţii urinei. Legea
lui Arhimede este valabilă şi în gaze. Un balon umplut cu hidrogen sau heliu (gaze mai puţin
dense decât aerul) şi lăsat în aer, se ridică datorită forţei arhimedice.

V.2. Stări de agregare. Transformări ale stărilor de agregare

În natură, substanţele se află în diferite stări de agregare. Stările de agregare sunt:

solidă, lichidă, gazoasă. Corpurile, în funcţie de starea de agregare în care se află au diferite
proprietăţi:

- solidele - au volum, au formă proprie, nu curg;

- lichidele - au volum propriu, nu au formă proprie (iau forma incintei în care se află),
c g;
- gazele - nu au volum propriu (sunt expansibile), nu au formă proprie (iau forma
i ntei în care se află), sunt fluide.

Aceste proprietăţi sunt datorate interacţiunilor dintre moleculele corpului (particule

e em de mici, care nu se văd cu ochiul liber). Un corp poate să existe în cele trei stări de
a egare: solidă, lichidă şi gazoasă. Uneori, el trece dintr-o stare de agregare în alta, adică îşi
s imbă starea de agregare. Astfel, apa poate fi în stare de agregare: solidă (gheaţă), lichidă
( ă) şi gazoasă (vapori de apă). Schimbarea stării de agregare a unui corp are loc prin schimb
d ăldură între corp şi mediul exterior.

Topirea. Solidificarea

Trecerea unei substanţe din starea solidă în stare lichidă se numeşte topire (exemplu:
trecerea naftalinei din starea solidă în starea lichidă, topirea gheţii). Pentru a se topi, corpurile
absorb căldură.
Trecerea unei substanţe din starea lichidă în starea solidă se numeşte solidificare.
Solidificarea este fenomenul invers topirii. Pentru a se solidifica corpurile cedează căldură
(exemplu: trecerea apei din stare lichidă în stare solidă - gheaţă, trecerea naftalinei din stare
lichidă în stare solidă).
 Temperatura la care se topeşte sau se solidifică o substanţă se numeşte temperatură
de topire sau de solidificare şi este o caracteristică a fiecărei substanţe: - temperatura de
topire (solidificare) a naftalinei - 80ºC; - temperatura de topire (solidificare) a gheţii - 0º. În
timpul topirii (solidificării), volumul substanţei se modifică. De regulă, volumul creşte prin
topire şi se micşorează prin solidificare. Excepţie face apa, la care volumul creşte prin
solidificare. Această mărire a volumului apei prin solidificare provoacă spargerea ţevilor
radiatoarelor şi a altor instalaţii dacă nu sunt golite înainte ca temperatura să scadă sub 0ºC. În
industrie, fenomenul de topire şi solidificare a metalelor este folosit la obţinerea prin turnare a
unor piese.

Vaporizarea. Condensarea

Procesul de trecere a substanţelor din stare lichidă în stare de vapori se numeşte

vaporizare. Vaporizarea care se produce la suprafaţa lichidului se numeşte evaporare.
Vaporizarea în toată masa lichidului se numeşte fierbere.

Prin fierbere, apa trece în stare de vapori. Fiecare lichid fierbe la o anumită
temperatură (apa la 100ºC, alcoolul la 78ºC).
Unele lichide (acetonă, alcool) se evaporă repede la temperatura camerei şi se numesc
volatile. Evaporarea se produce mai repede atunci când suprafaţa lichidului este mai mare (se
evaporă mai repede alcoolul dintr-un vas întins faţă de alcoolul dintr-o eprubetă). Procesul de
evaporare se produce mai repede atunci când există deplasări ale aerului care înlătură vaporii
formaţi; exemplu: vântul produce uscarea rufelor ude. Evaporarea este mai rapidă dacă
temperatura mediului înconjurător este mai ridicată (evaporarea apei din lacuri, râuri, mări şi
oceane este mai pronunţată în zilele călduroase).

Vaporizarea este un proces ce are loc cu absorbţie de căldură.

Procesul de trecere a unei substanţe din stare de vapori în stare lichidă se numeşte
condensare. Dacă în bucătărie fierbe apă într-un vas, pe geamul ferestrei se depune un strat
subţire de lichid. Suflând pe un geam rece, pe lentilele ochelarilor sau pe oglindă, acestea se
aburesc. Vaporii de apă din aerul expirat se condensează pe obiecte, transformându-se în
lichid. Condensarea se produce cu cedare de căldură.

Unele substanţe (iodul, naftalina, camforul) trec direct din stare solidă în stare gazoasă
(au sublimat).
Trecerea din stare solidă în stare gazoasă se numeşte sublimare.
Fenomenul invers sublimării se numeşte desublimare şi reprezintă trecerea unei
substanţe din stare gazoasă în stare solidă. Prin desublimarea dioxidului de carbon se obţine
zăpada carbonică (artificială).
Prin absorbţie sau cedare de căldură corpurile îşi pot schimba starea de agregare.

V.3. Substanţe şi amestecuri

Tot ceea ce ne înconjoară este materie. Corpurile sunt porţiuni limitate de materie
(exemplu: o piatră, apa dintr-un pahar, aerul dintr-un balon, etc.). Formele heterogene de
materie cu o compoziţie variată se numesc materiale (exemplu: lemn, sticlă, ciment).
Formele omogene de materie cu o compoziţie constantă se numesc substanţe: (exemplu:
oxigen, dioxid de carbon, azot, apă, aur, argint, etc.).
Substanţele sunt alcătuite din particule foarte mici, invizibile cu ochiul liber, numite
molecule. Moleculele reprezintă o grupare de unul sau mai mulţi atomi. Atomii şi moleculele
alcătuiesc toate corpurile care ne înconjoară şi au o caracteristică importantă şi anume aceea
de a se afla într-o continuă mişcare întâmplătoare. Chiar şi moleculele unui corp solid se
mişcă în permanenţă însă, deplasarea moleculelor se face pe distanţe atât de mici încât această
mişcare nu poate fi observată. Aerul care ne înconjoară este şi el alcătuit din molecule
(oxigen, azot) şi atomi (argon). Atomii şi moleculele din aer se mişcă cu viteze apreciabile,
dar nu se pot observa direct.
Datorită mişcării lor neîncetate, moleculele unei substanţe pot pătrunde cu uşurinţă
printre moleculele altei substanțe. Fenomenul de pătrundere a moleculelor unei substanţe
printre moleculele altei substanţe se numeşte difuzie. Aşa se explică de ce în apropierea unei
benzinării se simte în permanenţă mirosul caracteristic al benzinei. Difuzia este procesul prin
care obţinem un ceai punând un plic de ceai într-o cană cu apă fierbinte. Factorii care
influenţează difuzia sunt temperatura şi starea de agregare.
În natură există substanţe pure a căror compoziţie rămâne neschimbată prin operaţii
fizice (exemplu: oxigen, hidrogen, azot). Substanţele pot fi simple (oxigen, carbon, mercur) şi
compuse (sunt alcătuite din 2 sau mai multe substanţe - oxidul de mercur este alcătuit din
oxigen şi mercur; oxidul de aluminiu este alcătuit din oxigen şi aluminiu). Amestecurile de
substanţe se obţin prin punerea împreună a două sau mai multe substanţe (exemplu: aerul,
apa minerală). Amestecurile de substanţe se clasifică în: - amestecuri omogene (au în masa
lor aceeaşi compoziţie şi aceleaşi proprietăţi); - amestecuri neomogene (au compoziţie
diferită în masa lor şi proprietăţi diferite).

Metode de separare a substanţelor din amestecuri

Decantarea este metoda de separarea unui solid dintr-un amestec neomogen solid -
lichid. Această metodă de separare se foloseşte atunci când densitatea solidului este mai mare
decât a lichidului. În practică, decantarea este folosită pentru obţinerea apei potabile din ape
naturale, pentru purificarea sării extrase din salină sau pentru obţinerea aurului şi a argintului
din minereu, în decantoare speciale.
Filtrarea este metoda de separare a unui solid dintr-un amestec neomogen solid -
lichid, cu ajutorul unui filtru permeabil numai pentru lichid. Se utilizează când densitatea
solidului este mai mică sau egală cu a lichidului. Lichidul care trece prin hârtia de filtru se
numeşte filtrat. În
practică, filtrarea este folosită pentru obţinerea apei potabile. Ca materiale filtrante se folosesc
straturi succesive de pietriş şi nisip. Există şi filtre de aer folosite pentru purificarea aerului.
Cristalizarea este operaţia de trecere a unei substanţe solide din soluţie în stare
cristalină. Cristalele sunt corpuri solide, omogene, cu formă geometrică definită. În practică,
metoda cristalizării este folosită pentru obţinerea zahărului din trestia de zahăr şi pentru
obţinerea sării de bucătărie din apa mării.
Distilarea este operaţia de separare a componenţilor dintr-un amestec omogen de
lichide, prin fierbere urmată de condensare. Această metodă de separare este utilizată la
obţinerea alcoolului şi în prelucrarea ţiţeiului în rafinării pentru obţinerea benzinei, petrolului
lampant şi a motorinei. Amestecurile omogene formate din două sau mai multe substanţe,
între care nu se produc fenomene chimice se numesc soluţii.
În fiecare zi, amestecăm apa cu diverse substanţe solide, lichide sau gazoase, cum ar
fi: zahărul, sarea de bucătărie, oţetul, alcoolul, sucurile concentrate de fructe, dioxidul de
carbon. În acest mod se obţin soluţii. Fenomenul în urma căruia o substanţă solidă, lichidă sau
gazoasă se răspândeşte printre particulele altei substanţe rezultând soluţii se numeşte
dizolvare. O soluţie este formată din două componente: dizolvantul sau solventul (substanţa
în care se face dizolvarea) şi dizolvatul sau solvatul (substanţa dizolvată).
Exemplu: în soluţia de apă cu zahăr, apa este dizolvantul iar zahărul este dizolvatul.
În majoritatea soluţiilor, dizolvantul este apa. Există şi alţi dizolvanţi: alcoolul,
benzina, acetona, eterul. Când soluţia este formată din două lichide se consideră dizolvant,
lichidul aflat în cantitate mai mare. Proprietatea unei substanţe de a se dizolva în altă
substanţă se numeşte solubilitate. În funcţie de solubilitatea într-un anumit solvent,
substanţele se clasifică în: substanţe solubile, substanţe greu solubile şi substanţe insolubile
(sarea este solubilă în apă, nisipul este insolubil în apă). Solubilitatea substanţelor este
influenţată de natura dizolvantului şi a dizolvatului şi de temperatură.

APLICAȚII

1. Determină volumul unui cartof cu ajutorul cilindrului gradat folosind explicaţiile de

mai sus.
2. Evidenţierea stării gazoase. Materiale necesare: eprubetă, tub deschis la ambele
capete, vas cu apă Cum procedezi? - încearcă să introduci o eprubetă cu capătul deschis, în
paharul cu apă;
- repetă experimentul folosind un tub deschis la ambele capete.
3. Evidenţierea fenomenului de topire. Materiale necesare: două eprubete, cleşte
pentru eprubete, spirtieră, cristale de naftalină, ceară. Cum procedezi? - pune într-o eprubetă
cristale de naftalină iar în altă eprubetă puţină ceară; - încălzeşte eprubetele la flacăra
spirtierei şi măsoară timpul necesar pentru topirea conţinutului acestora.
4. Evidenţierea vitezei de evaporare a lichidelor. Materiale necesare: trei eprubete, trei
vase întinse (farfurii), acetonă, alcool, apă Cum procedezi? - toarnă acelaşi volum (5 ml ≈o
linguriţă) de acetonă, de alcool şi de apă în cele trei vase identice; - observă şi notează în cât
timp se desfăşoară evaporarea; - repetă experimentul folosind eprubete.
5. Evidenţierea factorilor care influenţează solubilitatea (natura dizolvantului şi a
dizolvatului)
Materiale necesare: pahare transparente, apă, acetonă, lac de unghii Cum procedezi?
a) pune o picătură de lac de unghii, într-un pahar cu apă. Ce observi? Ce fel de amestec se
obţine? b) pune o picătură de lac de unghii, într-un pahar, care conţine o cantitate mică de
acetonă Ce observi? Ce fel de amestec se obţine?
6. Explică cum poţi separa un amestec de nisip, sare şi apă.
 Unitatea de învăţare VI

Plante

VI.1. Organizarea unei plante cu flori

Lumea vie este alcătuită din 5 regnuri: - Regnul Monera, în care sunt încadrate
bacteriile; - Regnul Protista, în care sunt încadrate organism asemănătoare cu plantele
(algele) şi organism asemănătoare animalelor (euglenă, amibă, parameci etc.); - Regnul
Fungi (ciuperci); - Regnul Plante; - Regnul Animale. Plantele cu flori fac parte din Regnul
Plante şi sunt considerate cele mai evaluate.
Părţile componente ale unei plante cu flori se numesc organe. Acestea sunt: rădăcina,
tulpina, frunza, floarea, fructul şi sămânţa. Rădăcina, tulpina şi frunzele asigură, în principal,
hrănirea plantei şi se numesc organe vegetative. Floarea reprezintă organul de înmulţire a
plantei pentru că din flori se formează fructul şi seminţele. Organele plantelor sunt alcătuite
din celule de forme şi mărimi diferite, grupate în ţesuturi.

Celula vegetală este unitatea de bază structurală şi funcţională a plantei.

În celulă, se desfăşoară toate procesele ce întreţin viaţa plantei. Părţile componente ale
celulei sunt: membrana, citoplasma şi nucleul.
Membrana sau învelişul celulei are rol protector şi selectează substanţele ce intră sau
ies în/ din celulă.
În citoplasmă se află diferite componente celulare cu rol de captare a luminii
(clorofila), de producere, de depozitare şi de eliminare a diferitelor substanţe.
Nucleul controlează şi coordonează înmulţirea celulei. Celula vegetală, spre deosebire
de alte celule, are un perete protector situat la exteriorul membranei celulare.

Mai multe celule care au aceeaşi formă, structură şi funcţie, formează asociaţii de
celule numite ţesuturi.
Principalele tipuri de ţesuturi sunt: - ţesuturi de protecţie: acoperă diferite părţi ale
plante îşi le protejează împotriva factorilor de mediu, a dăunătorilor; - ţesuturi de conducere:
asigură circulaţia sevei în corpul plantei; - ţesuturi de susţinere: conferă rezistenţă şi
elasticitate plantelor; - ţesuturi asimilatoare: asigură captarea luminii solare şi prepararea
hranei; - ţesuturi de depozitare: înmagazinează diferite substanţe de rezervă (amidon,
uleiuri); - ţesuturi de creştere: asigură dezvoltarea plantelor (creşterea în înălţime, grosime).
Aceste tipuri de ţesuturi se observă în structura organelor unei plante.
Rădăcina este organul vegetativ al plantei care se dezvoltă în sol. Rădăcinile au
forme şi mărimi variate. Majoritatea rădăcinilor au o porţiune centrală mai groasă, numită
rădăcina principală şi ramificaţii mai subţiri numite rădăcini secundare.
Tipuri de rădăcini - rădăcina fasciculată (firoasă), la care toate ramificaţiile au
aceeaşi formă, lungime şi grosime (cereale, lalea); - rădăcina lemnoasă, prezentă la arbori şi
arbuşti. - rădăcina pivotantă, la care rădăcina principală are formă de ţăruş (fasole, morcov,
trifoi); Vârful rădăcinii prezintă mai multe zone: - scufia , un înveliş rezistent cu rol de
protecţie; - zona netedă , ce asigură creşterea în lungime a rădăcinii; - zona perişorilor
absorbanţi - firişoare subţiri cu rol în absorbţia apei şi a sărurilor minerale din sol; - zona
aspră , zona unde au căzut perii absorbanţi după 10- 20 zile.
 APLICAŢII
1. Evidenţierea rolului rădăcinii în absorbţia apei. Materiale necesare: plantă cu
rădăcină, vas de sticlă, ulei. Cum procedezi ? - aşează planta cu rădăcină, într-un vas cu apă,
peste care se adaugă o peliculă foarte fină de ulei; - marchează nivelul apei din vas (cu
ajutorul unui marker); - după 2- 3 zile marchează din nou nivelul apei şi compară-l cu cel
iniţial.
2. Evidenţierea absorbţiei apei la nivelul zonei perişorilor absorbanţi. Materiale
necesare: plantele de fasole încolţite (rădăciniţa să aibă 4- 5 cm), două vase de sticlă
(eprubete), ulei, apă. Cum procedezi ? - pune plantele de fasole, în câte un vas de sticlă, ce
conţine apă şi ulei, astfel încât: în vasul 1, zona perişorilor absorbanţi să se afle în apă, în
vasul 2, zona perişorilor absorbanţi să se afle în ulei, iar vârful rădăcinii în apă; - observă
plantele, după 2-3 zile.

Tulpina

Tulpinile au forme variate, în funcţie de mediul de viaţă al plantelor. După locul unde
cresc, tulpinile sunt aeriene (ierboase, lemnoase) şi subterane. Cele mai multe plante au
tulpini drepte (ortotrope), cu ţesuturi de susţinere bine dezvoltate. Astfel de tulpini, au
majoritatea plantelor ierboase (grâu, porumb, floarea-soarelui), ca şi majoritatea plantelor
lemnoase (arbori şi arbuşti). Tulpina lemnoasă a arborilor prezintă: trunchiul, axul coroanei
şi ramuri principale, secundare şi de rod. Arborii şi pomii fructiferi prezintă diferite forme
ale coroanei: sferică, conică, cilindrică, pletoasă. Alte plante au tulpini târâtoare (căpşuni),
volubile (cu ţesuturi de susţinere slab dezvoltate - fasole, liane) şi agăţătoare (cu frunze sau
cu ramuri transformate în cârcei - mazăre, viţa de vie). Tulpinile aeriene ale unor plante s-au
adaptat la funcţii noi: tulpinile cactuşilor acumulează apă. În absenţa frunzelor, aceste tulpini
încărcate cu clorofilă asigură fotosinteza.
Tulpinile subterane (subpământene) sunt reprezentate de: bulb (ceapă, lalea, crin),
tubercul (cartof) şi rizom (ferigă, stânjenel). În aceste tulpini subterane se depozitează
substanţe de rezervă (hrănitoare). La unele plante, înmulţirea se realizează prin bulbi,
tuberculi sau rizomi şi se numeşte înmulţire vegetativă. O particularitate a tulpinii este
prezenţa mugurilor, diferiţi
după poziţia, forma şi rolul pe care îl deţin în dezvoltarea ramurilor, a frunzelor şi a florilor.
Categorii de muguri: - muguri de creştere - situaţi în vârful tulpinii; - muguri foliari - din
care se formează frunzele; - muguri florali - din care se formează florile; - muguri micşti -
care dau naştere atât la frunze cât şi la flori.
În alcătuirea plantei există celule specializate în conducerea apei şi a sărurilor
minerale. Ele sunt reprezentate de vasele lemnoase, celule lungi, puse cap la cap, între care
nu există pereţi despărţitori. Prin vasele lemnoase circulă apa cu sărurile minerale care
formează seva brută.
Apa cu substanţele hrănitoare produse de frunze formează seva elaborată ce circulă
prin vasele liberiene ale tulpinii spre toate celelalte organe ale plantei. Circulaţia sevei brute
şi a sevei elaborate prin plantă reprezintă funcţia de conducere a tulpinii. Prin ţesuturile de
susţinere pe care le conţine, tulpina asigură funcţia de susţinere a ramurilor, frunzelor şi a
florilor.
Tulpina plantei creşte în înălţime dar şi în grosime. Plantele lemnoase prezintă
creşteri anuale sub formă de inele cu ajutorul cărora poate fi apreciată vârsta arborilor.
Culoarea inelelor lemnoase este diferită. Astfel, cele care se formează primăvara sunt mai
deschise la culoare comparativ cu cele de toamnă care sunt mai închise la culoare După
grosimea inelelor de culoare
deschisă pot fi apreciate condiţiile de mediu din anul respective (inele late - an ploios, inele
înguste - an secetos).

Frunza

Frunza este organul aerian al plantei ce creşte pe tulpină. Ea îşi are originea în
frunzuliţele mugurelui foliar. O frunză completă este alcătuită din: - limb - partea cea mai
lată a frunzei, străbătută de o reţea de vase conducătoare, care formează nervurile; - peţiol -
codiţa frunzei; - teacă - partea lăţită a peţiolului, cu care frunza se prinde de tulpină. La unele
plante, peţiolul lipseşte. În acest caz, limbul se leagă de tulpină prin teacă, care înfăşoară o
parte a tulpinii (la grâu, la porumb). La alte plante, pot lipsi şi teaca şi peţiolul, iar limbul se
leagă direct de tulpină (frunzele de mazăre).
Frunzele plantelor se deosebesc după forma marginii limbului care poate fi lobată ,
dinţată , întreagă .Frunzele diferă şi după forma limbului. Există: a. frunza aciculară - în
formă de ace lungi (brad, molid, pin); b. frunza liniară - în formă de panglică (grâu,
porumb); c. frunza ovală (păr, prun); d. frunza cordată - în formă de inimă (muşcată); e.
frunza reniformă - în formă de rinichi (pochivnic); f. frunza sagitată - în formă de săgeată
(săgeata apei). Spre deosebire de plantele cu frunze simple, unele plante au limbul frunzelor
alcătuit din mai multe foliole şi se numesc Frunze compuse: frunza trifoliată (la trifoi),
penată (salcâm) şi frunza palmată (castan). Dispoziţia frunzelor pe tulpină diferă de la o
plantă la alta. Frunzele se dispun astfel încât să primească o cantitate de lumină cât mai mare,
condiţie esenţială pentru desfăşurarea fotosintezei. Pe tulpină, frunzele pot fi dispuse: în
rozetă la baza tulpinii, opus sau altern.

Structura internă a frunzei este adaptată pentru îndeplinirea funcţiilor de fotosinteză,

respiraţie şi transpiraţie.
Privit la microscop, limbul frunzei este format din două foiţe cu rol protector
(epiderma superioară şi epiderma inferioară), între care se află mezofilul (miezul frunzei),
ce conţine celule pline cu clorofilă.
Epiderma are ca formaţiuni caracteristice stomatele prin care se realizează schimbul
de gaze dintre plante şi mediul exterior şi eliminarea apei în timpul procesului de transpiraţie.
O stomată este alcătuită din două celule de forma boabelor de fasole, aşezate faţă în faţă, între
care rămâne un orificiu prin care se realizează schimbul de gaze.
Numărul stomatelor variază de la o plantă la alta, între 100- 1000 stomate/mm2 de
frunză.
Stomatele se închid şi se deschid în funcţie de factorii de mediu şi de nevoile plantei.

VI.2. Funcţiile frunzei

Fotosinteza

Frunza este considerată un mare laborator al naturii, în care se sintetizează hrana

plantei. Apa şi sărurile minerale absorbite din sol de către rădăcină, cu ajutorul perişorilor
absorbanţi ajung la frunză. Seva brută ia calea vaselor lemnoase din rădăcină şi tulpină, apoi
prin nervurile frunzei, ajunge în celulele din mezofilul (miezul) frunzei. În frunză, intră prin
stomate şi dioxidul de carbon (CO2). Clorofila are un rol activ în procesul de fotosinteză, ea
absoarbe şi reţine radiaţiile solare luminoase, care vor fi transformate în energie chimică,
necesară procesului de fotosinteză. În acelaşi timp, lumina este indispensabilă pentru formarea
clorofilei.
Din apă, săruri minerale şi dioxid de carbon (CO2), frunza sintetizează substanţe
organice (glucide, proteine, lipide) ce vor circula prin vasele conducătoare liberiene sub
formă de sevă elaborată în totul corpul plantei. O parte din substanţele organice produse se
depozitează sub formă de rezerve nutritive, în diferite părţi ale plantei: în frunze, seminţe,
bulbi, tuberculi sau rizomi. Substanţe dulci amidon, zaharuri) depozitează cartoful, grâul,
sfecla. Substanţe grase (lipide) se depozitează în seminţele de nuc, rapiţă, floarea-soarelui,
soia. O importantă sursă de proteine vegetale sunt boabe de fasole, linte şi mazăre. În urma
procesului de fotosinteză, se eliberează oxigen (O2), gaz indispensabil vieţii.

Principalii factori care influenţează fotosinteza sunt apa, lumina şi temperatura. Apa
şi sărurile minerale sunt necesare ca materie primă în procesul de fotosinteză.

Procesul de fotosinteză se intensifică odată cu creşterea cantităţii de apă; când apa

este în exces, fotosinteza se opreşte. Sărurile minerale din sol provin din descompunerea
resturilor vegetale şi animale şi din azotul atmosferic care ajunge în sol, prin apele de ploaie şi
zăpezi. O altă sursă importantă de săruri minerale o reprezintă îngrăşămintele organice
naturale (gunoiul de grajd) şi chimice (azotaţi, sulfaţi, fosfaţi).
Fotosinteza începe la lumină slabă (odată cu apariţia primelor raze solare şi creşte ca
intensitate odată cu creşterea intensităţii luminii. Dacă lumina este foarte intensă, fotosinteza
începe să scadă. În concluzie, fotosinteza se desfăşoară cu randament maxim, în orele
dimineţii şi spre amiază. Fotosinteza începe la o temperatură de 0º C, creşte în intensitate
până când temperatura atinge 20- 25º C, după care încetineşte treptat şi la 45- 52º C, se
opreşte. Plantele cu frunze verzi şi iarna (conifere, grâu) desfăşoară procesul de fotosinteză şi
la temperaturi sub 0º C. Cunoaşterea modului în care temperatura influenţează fotosinteza are
aplicaţii în agricultură, pentru stabilirea datelor la care se realizează însămânţările, la diferite
plante de cultură.

Tipuri de nutriţie.
Plantele verzi, care îşi produc singure substanţele organice cu care se hrănesc se
numesc plante autotrofe.
Alte plante, fiind lipsite de clorofilă, nu au posibilitatea de a realiza fotosinteza şi îşi
procură substanţele organice, gata preparate, din mediul în care trăiesc - plante heterotrofe.
Din categoria plantelor heterotrofe, fac parte plantele parazite, semiparazite şi
simbionte.

Plantele parazite nu au clorofilă, trăiesc parazit pe alte plante, se caracterizează prin

lipsa frunzelor verzi şi prezenţa unor formaţiuni speciale pentru hrănire (rădăcini sugătoare -
haustori). Plantele parazite au un număr mare de flori, fructe şi seminţe. Plante parazite: -
muma-pădurii (parazită pe rădăcinile arborilor din păduri); - torţelul (parazit pe tulpinile de
lucernă, trifoi, viţă de vie). Plantele semiparazite, deşi au clorofilă şi realizează fotosinteza,
iau o parte din substanţele organice necesare, din alte plante. O astfel de plantă semiparazită
este vâscul care preia substanţe hrănitoare, din tulpina arborelui gazdă.
Plantele simbionte sunt un exemplu interesant de convieţuire, între o plantă autotrofă
şi un organism heterotrof. O astfel de simbioză există între plantele leguminoase (trifoi) şi
bacteriile fixatoare de azot, care trăiesc pe rădăcinile acestor plante. Bacteriile pun la
dispoziţia plantei leguminoase, azotul necesar procesului de fotosinteză, iar plantele
leguminoase furnizează bacteriilor, substanţe organice rezultate din fotosinteză. Convieţuirea
în avantajul ambelor organisme, poartă denumirea de simbioză. Astfel de plante sunt
importante pentru agricultură, deoarece îmbogăţesc solul în azot.

Respiraţia

Plantele, ca toate celelalte vieţuitoare, au nevoie de oxigen. Ele utilizează oxigenul

pentru arderea substanţelor organice, la nivelul celular şi producerea energiei necesare
pentru desfăşurarea tuturor proceselor: creştere, înflorire, formarea fructelor, etc. Plantele
respiră prin toate organele, dar mai ales prin frunze. Procesul de respiraţie se desfăşoară în
mod continuu, ziua şi noaptea. În urma procesului de respiraţie, plantele elimină dioxidul de
carbon. Schimburile de gaze se realizează şi la nivelul respiraţiei, prin stomate.

Transpiraţia

În procesul de fotosinteză, planta utilizează numai o mică parte din energia solară,
pentru a o transforma în energie chimică. O parte importantă, din această energie se
transformă în căldură.
Acest lucru determină ridicarea temperaturii frunzelor şi duce la pierderea apei sub formă de
vapori. Transpiraţia este procesul de eliminarea a apei sub formă de vapori. Eliminarea apei
se realizează prin stomate. Prin procesul de transpiraţie, apare în plantă forţa de sucţiune
(sugere) fără de care absorbţia unor noi cantităţi de apă cu săruri minerale din sol, nu ar fi
posibilă.

APLICAȚII
1. Evidenţierea gradului de deschidere al stomatelor. Materiale necesare: frunza, benzină,
pipetă.
Cum procedezi? - pune o picătură de benzină, cu ajutorul pipetei, pe dosul frunzei. Ce
observi? Explică.
2. Evidenţierea conducerii sevei brute prin tulpină şi frunze. Materiale necesare: plantule de
fasole cu 2-3 frunze, vas cu apă, cerneală Cum procedezi? - toarnă câteva picături de cerneală,
în vasul cu apă; - pune plantule de fasole, în vasul cu apă colorată; - realizează observaţii după
2 zile; (în locul plantelor de fasole poţi folosi ramuri de muşcată cu 2-3 frunze). Ce observi ?
Explică.
3. Evidenţierea fotosintezei prin producerea de oxigen. Materiale necesare: plantă acvatică
(ciuma-apelor), eprubete Cum procedezi? - secţionează oblic baza unei ramuri de ciuma-
pădurilor; - pune planta, într- o eprubetă cu apă, cu partea secţionată orientată în sus. - aşează
eprubeta la lumină; - repetă experimentul, aşezând eprubeta, la o distanţă de 20 cm faţă de
becul unei veioze. Ce observi? Explică.

VI.3. Floarea

Floarea este organul de înmulţire a plantei. Din flori, se formează fructele şi

seminţele.
Florile sunt aşezate pe tulpină, câte una (flori simple) sau sunt grupate mai multe la un loc,
formând inflorescenţe. Inflorescenţele au formă de : - ciorchine (liliac, salcâm, viţă de vie); -
spic (grâu, pătlagină); - disc (floarea-soarelui, muşeţel); - ştiulete (porumb); - umbrelă (soc,
morcov); - mâţişori (mesteacăn).

Alcătuirea unei flori simple

O floarea simplă este alcătuită din mai multe elemente. Pedunculul este codiţa florii.
Receptaculul este partea terminală, lăţită a peduncului pe care se prind celelalte componente
ale florii. La floarea de măr receptaculul are forma unei cupe (la alte flori, receptacul are
formă de cilindru, con, etc.) Pe receptacul se prinde învelişul floral format din sepale
(frunzuliţe verzi, cu rol de apărare a florii) şi petale divers colorate. Totalitatea sepalelor
formează caliciul floral. Sepalele pot fi libere (neunite) sau concrescute (unite). Totalitatea
petalelor formează corola.
Petalele au forme, mărimi şi culori diferite şi pot fi libere sau concrescute. Tot de
receptacul se prind şi staminele, organele de reproducere bărbăteşti. Fiecare stamină are câte
un filament în vârful căruia, este fixată o umflătură plină cu granule de polen (anteră). Fiecare
grăuncior de polen conţine două celule sexual bărbăteşti. În centrul florii se află pistilul,
organul de reproducere femeiesc.
Pistilul are formă de pară, iar baza sa, umflată se numeşte ovar. Ovarul conţine
ovulele, care sunt celulele sexual femeieşti. Ovarul se prelungeşte cu un tub subţire, stilul,
terminat printr-o umflătură, stigmatul. Nu toate florile prezintă această alcătuire. Florile de
grâu sunt diferite de cea prezentată: sunt verzi, grupate în spic, fără petale şi sepale, nu au
decât elementele esenţiale ale florii şi anume staminele şi pistilul.
Spre deosebire de florile simple, florile compuse au o altă structură. O astfel de floare,
este floarea-soarelui alcătuită de fapt, dintr-un ansamblu de flori, susţinute de un receptacul
lăţit, în formă de disc. Receptaculul este înconjurat de frunze mici, de culoare verde. Florile
exterioare, de culoare galbenă, sunt petale unite între ele şi sunt sterile (din ele nu se
formează seminţe). Florile interne au petale mici, unite în formă de tub. Aceste flori tubulare
sunt fertile, din ele se formează fructe şi seminţe.

Transformarea florii în fruct presupune două etape: polenizarea şi fecundaţia.

Polenizarea constă în transportul polenului unei flori pe pistilul altei flori cu ajutorul
vântului şi al insectelor (albine, fluturi, etc.). Când un grăuncior de polen cade pe stigmatul
unei flori, el germinează, producând tubul polinic care coboară prin stil şi ajunge în ovar.
Celulele sexuale bărbăteşti, prezente la capătul tubului polinic, fuzionează cu celulele sexuale
femeieşti.
Acesta este procesul de fecundaţie care duce la formarea a două celule noi, care vor
da naştere seminţei. Imediat după fecundaţie, petalele şi sepalele se veştejesc şi se scutură,
stilul şi stigmatul se usucă şi cad, ovarul creşte, se îngroaşă şi se transformă în fruct.
Fructele conţin seminţe care provin din ovulele fecundate.

VI.4. Fructul şi sămânţa

Fructul se formează din ovar, ca urmare a procesului de fecundaţie şi are rol de

protecţie a seminţei, din care se va forma o noua plantă. Clasificarea fructelor:
• Fructele uscate sunt tari şi lipsite de substanţe de rezervă. Unele se deschid la maturitate,
eliberând seminţele: păstaia (fasole, salcâm) şi capsula (mac). Alte fructe uscate nu se
deschid la maturitate: aluna, ghinda, cariopsa (grâu, floarea-soarelui) etc.
• Fructele cărnoase au miezul zemos, bogat în vitamine şi substanţe hrănitoare. - fructe
cărnoase, cu mai multe seminţe (bacă): roşii, castraveţi, struguri, portocale. - fructe cărnoase,
cu o sămânţă închisă într- un sâmbure lemnos (drupă): caise, piersici, prune, cireşe. fructe
cărnoase false (poamă) - la formarea fructului participă, pe lângă ovar şi alte părţi ale florii,
de exemplu receptaculul: mere, pere, gutui. - fructe cărnoase multiple: zmeură, căpşuni, fragi.
La toate plantele cu flori, seminţele sunt închise în fructe. După formă şi dimensiuni,
există o mare diversitate de seminţe. Sămânţa de fasole prezintă un înveliş cu rol de
protecţie - tegument , două cotiledoane - formaţiuni cărnoase în care se găsesc rezervele de
hrană ale seminţei şi embrionul alcătuit din rădăciniţă, tulpiniţă şi muguraş. Din embrion, se
va dezvolta viitoarea plantă. Embrionul foloseşte rezervele de hrană din cotiledoane, până la
formarea primelor frunze. Din seminţele cu două cotiledoane, se dezvoltă plantele
dicotiledonate. La sămânţa de grâu, embrionul are un singur cotiledon, iar substanţele
hrănitoare se găsesc în afara cotiledonului. Din seminţele cu un cotiledon, iau naştere plantele
monodicotiledonate.

APLICAȚIE

entru fiecare noțiune din coloana A găsiți noțiunile corespunzătoare din coloana B și
nserați-le în prima coloană:
ula Cireșe, apă cu săruri minerale,
nză pețiol, membrană, agățătoare,
ct cotiledon, dioxid de carbon,
re petale, lumină, pară, stamine,
ăcină clorofilă, limb, dreaptă, scufie,
alună, târâtoare, peri absorbanți,
ânță
tegument, nucleu, nervuri,
osinteză
citoplasmă, oxigen
pină

Germinarea seminţelor

În condiţii favorabile, seminţele încolţesc (germinează) şi embrionul începe să se

d olte şi se transformă în plantulă, apoi în plantă adultă. Puterea de germinaţie depinde
d bstanţele hrănitoare înmagazinate în seminţe şi se realizează, numai în prezenţa apei, a
o nului şi numai la o anumită temperatură. Seminţele nu au nevoie de lumină pentru a
î ţi.

Etapele germinaţiei:
- îmbibarea seminţelor cu apă şi umflarea acestora;
- ruperea tegumentului şi apariţia rădăciniţei;
- formarea perişorilor absorbanţi şi transformarea rădăciniţei în rădăcină;
- creşterea tulpiniţei şi apariţia primelor frunze;
- uscarea cotiledonului.
 Sensibilitatea şi mişcarea la plante

Sensibilitatea este însuşirea organismelor vegetale de a răspunde la acţiunea unor

factori de mediu (lumină, temperatură). Cea mai frecventă formă de răspuns a plantei este
mişcarea.
Mişcarea este o însuşire caracteristică întregii lumi vii, deci se manifestă nu numai la
animale, ci şi la plante. Mişcările plantelor sunt de fapt, mişcări ale unor organe ale plantelor
şi sunt reprezentate de: - Mişcările autonome: mişcări de răsucire determinate de creşterea
neuniformă a organelor plantelor întâlnite la plantele volubile şi agăţătoare (fasole, zorele,
mazăre, viţă de vie). - Mişcările induse (tropisme şi nastii): mişcări de orientare a organelor
plantelor determinate de acţiunea unor factori externi (lumină, temperatură, forţa de
gravitaţie).
Fototropismul este mişcarea de orientare a organelor plantelor către lumină (
orientarea frunzelor, a florilor spre lumină). Termonastiile sunt mişcări determinate de variaţia
temperaturii (închiderea - deschiderea florilor), în funcţie de temperatură.
Geotropismul este mişcarea de orientare a organelor plantei, determinată de acţiunea
forţei de gravitaţie (tulpinile cresc în sus, în sens antigravitaţional; rădăcinile în jos, în acelaşi
sens, cu forţa gravitaţională). La unele plante, se întâlnesc mişcări determinate de alternanţa
zi-noapte. În acest caz, se pare că mişcările sunt determinate de variaţii ale luminii cât şi ale
temperaturii. Florile de regina-nopţii se deschid seara, iar dimineaţa se închid; inflorescenţele
de păpădie se deschid la lumină şi se închid la întuneric.
 Unitatea de învăţare VII

Principalele grupe de plante

Plantele sunt organismele vii cele mai des întâlnite pe pământ. Ele pot avea forme
foarte variate, însă toate conţin clorofilă datorită căreia îşi obţin singure hrana, prin procesul
de fotosinteză.
Regnul Plante cuprinde: muşchii, ferigile, gimnospermele şi angiospermele.

Muşchii sunt primele plante verzi de uscat. Cresc mai ales în locuri umede şi
umbroase, pe sol, stânci, scoarţa copacilor. Au tulpină şi frunze, dar nu au rădăcini adevărate.
Organele lor nu prezintă ţesuturi conducătoare, astfel muşchii sunt consideraţi plante
inferioare.

Ferigile sunt plante foarte vechi. Strămoşii lor, creşteau acum 400 de milioane de ani
şi, în era primară, speciile gigantice alcătuiau adevărate păduri. Ele se întâlnesc în regiunile cu
umiditate mare, în păduri. Corpul unei ferigi este alcătuit din rădăcină, tulpină şi frunze,
străbătute de vase conducătoare. Sunt considerate primele plante superioare. Unele ferigi nu
prezintă tulpină aeriană ci numai una subpământeană, numită rizom. Ferigile nu au flori. Se
înmulţesc prin sporii aflaţi pe dosul frunzelor. În regiunile tropicale, unele specii de ferigi au
dimensiunile unui arbore (ferigi arborescente). În regiunile temperate, ferigile au dimensiuni
mult mai reduse.

Coniferele îşi datorează numele faptului că organele lor de reproducere au formă de

conuri. Există conuri mascule şi conuri femele. Seminţele aflate în conuri femele nu sunt
protejate de un înveliş. Din acest motiv, coniferele sunt numite gimnosperme (gimnos -
descoperit, sperma - sămânţă), adică plante cu sămânţa neprotejată. Frunzele coniferelor au
îndeosebi formă de ace şi majoritatea speciilor (brad, molid, pin) le păstrează şi în timpul
iernii. Sub scoarţă, au structuri care secretă răşină, de unde şi denumirea de răşinoase.

Plantele cu flori au apărut pe pământ acum mai bine de 100 de milioane de ani. Au
rădăcini, tulpini şi frunze ca şi ferigile şi coniferele, dar ele se deosebesc vizibil de acestea
prin prezenţa florilor, organ esenţial pentru înmulţirea plantelor. La toate plantele cu flori,
seminţele sunt închise în fruct. De aceea, se numesc angiosperme (angios - acoperit,
sperma - sămânţă). Plantele cu flori se clasifică în două grupe.
Cele ale căror seminţe conţin un singur cotiledon se numesc monocotiledonate. Este
vorba despre cereale (grâu, porumb) şi despre plante ornamentale (lalele, crini, orhidee) dar
şi despre unii arbori, cum sunt palmierii. Alte plante cu flori produc seminţe cu două
cotiledoane şi se numesc dicotiledonate. Pomii fructiferi (cireş, prun, cais, măr), arborii ce
alcătuiesc pădurea (stejar, fag), dar şi un număr mare de arbuşti (măceş, trandafir, zmeur,
mur) fac parte din această categorie.
 APLICAȚIE

Proiect de curriculum la decizia şcolii

,,Plantele medicinale şi importanţa lor pentru sănătatea omului’’
opţionalul de educaţie pentru sănătate
Aplicaţie metodică

Clasa: a-IV-a
Număr de ore pe an: 37
Durata: 1 an

ARGUMENT

Programa opţionalului are rolul de a completa cultura sanitară generală a elevilor

asigurată de curriculum obligatoriu cu cunoştinţe şi deprinderi dintr-un domeniu faţă de care
elevii manifestă interes şi anume utilizarea plantelor medicinale.
În flora spontană a României, a judeţului Iași vegetează circa 800 specii de plante
medicinale cu acţiune terapeutică recunoscută şi 370 care au însuşiri recunoscute ca efecte
farmacodinamice. Plantele medicinale au importanţă pentru sănătatea omului, la ora actuală
medicamentele de origine vegetală ocupând un loc din ce în ce mai mare în arsenalul
terapeutic.
Multe plante medicinale preferă particularităţile climatice specifice judeţului Iași:
măghiran, muşeţel, roiniţă, busuioc, anason, mentă, cimbru, pelin, cimbrișor, soc, măceş, etc.
Studierea plantelor medicinale este o temă de actualitate care interesează elevii,
aceste plante fiind cunoscute şi studiate încă de cele mai vechi timpuri şi are o mare
importanţă practică, cultura lor fiind în legătură cu medicina naturistă, alternativă.
Programa este elaborată în conformitate cu obiectivele generale ale predării-
învăţării ştiinţelor în ciclul primar şi vine să răspundă interesului elevilor pentru acest
domeniu, exprimat prin întrebările frecvente la orele de ştiinţe şi prin curiozitatea lor privind
plantele medicinale.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Pe parcursul clasei a IV-a se realizează

La sfârşitul clasei a IV-a, elevii vor fi
următoarele activităţi:
capabili:
1.1 Să recunoască principalele plante - observarea şi descrierea unor plante
medicinale; medicinale cunoscute, folosind plante presate,
atlase, planşe, etc.
1.2 Să descrie părţile componente ale - observaţii asupra formei, mărimii plantelor, a
unei plante şi să recunoască adaptările culorii florilor şi fructelor.
plantelor medicinale la mediul de viaţă;
1.3 Să identifice plantele medicinale din - recunoaşterea plantelor medicinale şi
vecinătatea şcolii şi din judeţul Neamţ; evidenţierea caracteristicilor acestora, ca urmare
a adaptării la mediul de viaţă.
 2.1 Să utilizeze metode şi mijloace
adecvate investigării plantelor
medicinale;
2.2 Să recolteze plante medicinale şi să
cunoască modul corect de uscare a
acestora ;
2.3 Să aplice concluziile rezultate în
urma investigaţiilor realizate;
3.1 Să utilizeze diverse surse de
informare pentru colectarea de date
privind plantele medicinale;
3.2 Să formuleze rezultate şi concluzii
obţinute pe baza informaţiilor din
diferite surse;
4.1 Să rezolve situaţii-problemă legate
de ecologia şi protecţia acestor plante;
4.2 Să argumenteze avantajele şi
dezavantajele folosirii plantelor
medicinale ca metodă alternativă în
tratarea unor afecţiuni.
- observaţii asupra plantelor în mediul de viaţă,
albume, C.D.-uri reprezentând plante
medicinale.
- colectarea şi conservarea corectă a plantelor
medicinale.
- realizarea diferitelor produse din plante
medicinale: infuzie, decoct, macerat şi
precizarea organelor plantelor folosite la
obţinerea lor.
- utilizarea atlaselor, dicţionarelor, cărţilor din
bibliografie pentru recunoaşterea plantelor
medicinale.
- dezbateri şi discuţii în grup pentru stabilirea
consecinţelor utilizării incorecte a plantelor
medicinale.
- elaborarea de referate, postere, desene pe
această temă.
- discuţii privind rolul omului în conservarea
speciilor de plante, în general şi a plantelor
medicinale, în special.
- necesitatea studierii plantelor medicinale,
având în vedere rolul lor pentru sănătatea
omului.
- discuţii în grup pe această temă.
- elaborarea unor ierbare cu plante medicinale.

Sugestii metodologice

Strategiile didactice utilizate vor situa elevul în centrul activităţilor de învăţare selectate
în raport de conţinut, tipul de lecţie şi opţiunea învăţătorului.
Ca metode didactice se pot folosi:
. studiul de caz, care presupune o confruntare directă a elevului cu o situaţie reală;
. experimentul de laborator, pentru realizarea diferitelor produse din plante medicinale:
infuzie, decoct, macerat;
. metafora, în realizarea unor desene cu plante medicinale şi efectele lor asupra sănătăţii
omului;
. lucrul în grup, pentru realizarea unor herbare;
. dezbateri şi discuţii în grup pentru stabilirea consecinţelor utilizării incorecte a
plantelor medicinale;
. elaborarea de referate, postere, desene pe această temă.

Valori şi atitudini

Curriculum-ul opţionalului ,,Plantele medicinale şi importanţa lor pentru sănătatea

omului’’ urmăreşte formarea următoarelor valori şi atitudini:
. motivaţia pentru aplicarea cunoştinţelor dobândite în viaţa cotidiană;
. interesul pentru cunoaşterea plantelor medicinale şi utilizările lor terapeutice;
 . preocuparea pentru dobândirea informaţiilor privind colectarea, uscarea şi păstrarea
plantelor medicinale;

Evaluare

Observarea sistematică a elevilor: învăţătorul urmăreşte ritmic rezolvarea sarcinilor de

lucru şi intervine pentru a regla eventualele disfuncţionalităţi. Elevii sunt grupaţi în echipe
care vor primi sarcini precise pe parcursul anului şcolar.
Probe orale, scrise şi practice: se utilizează metode activ-participative, în care elevii sunt
încurajaţi să-şi expună punctul de vedere. Probele practice sunt bazate pe activităţi de
investigare-experimentare şi observaţii directe asupra materialului biologic;
Referate având ca temă plantele medicinale şi importanţa lor pentru sănătatea omului;
Albume cu fotografii cu plante medicinale.
Desene, postere cu plante medicinale

Lista de conţinuturi

1. Introducere
2. Istoricul utilizării plantelor ca mijloc de vindecare
3.Cunoaşterea plantelor medicinale din România şi a zonelor de răspândire
4. Cunoaşterea plantelor medicinale judeţul Iași
5. Principalele plante medicinale din judeţul Iași:
. Coada şoricelului - Fam. Asteraceae
. Cicoare - Fam. Asteraceae
. Muşeţelul, romaniţa - Fam. Asteraceae
. Păpădia - Fam. Asteraceae
. Gălbenele, filimică - Fam. Asteraceae
. Socul - Fam. Caprifoliacea
. Volbura - Fam. Convolvulaceae
. Traista ciobanului - Fam. Brassicaceae
. Sunătoarea, pojarniţa - Fam. Hypericaceae
. Lăcrimioare - Fam. Liliaceae
. Rostopască, negelariţă - Fam. Papaveraceae
. Cireşul - Fam. Rosaceae
. Păducelul - Fam Rosaceae
. Teiul - Fam. Tiliaceae
6. Plante medicinale cu potenţial toxic crescut
7. Tehnici generale de recoltare a plantelor medicinale
. perioada favorabilă recoltării
. transportul, uscarea şi păstrarea plantelor medicinale
. recoltări de plante medicinale
8. Forme de utilizare a plantelor medicinale: infuzia, decoctul, maceratul, vinul, siropul,
cataplasmele.
9. Limitele folosirii plantelor medicinale
10. Rolul plantelor medicinale în medicina contemporană.
 PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Obiective de Număr de ore

Conţinuturi Săptămâna
referinţă alocate
1.2 Introducere 1 S1
1.1, 1.2, 1.3,
Istoricul utilizării plantelor ca
2.1, 2.2, 2.3, 1 S2
mijloace de vindecare
3.1, 3.2
Cunoaşterea plantelor medicinale şi a
1.1, 2.2, 3.1 2 S3-S4
zonelor de răspândire în ţara noastră
1.1, 1.2, 1.3,
Cunoaşterea plantelor medicinale din
2.1, 2.2, 2.3, 1 S5
zona Neamţ - generalităţi
3.1, 3.2
Plante medicinale :
Coada şoricelului - Fam. Asteraceae
1 S6
Cicoare - Fam. Asteraceae
1 S7
Muşeţelul, romaniţa - Fam.
1 S8
Asteraceae
Păpădia - Fam. Asteraceae
1 S9
Gălbenele, filimică - Fam.
1 S10
Asteraceae
Socul - Fam. Caprifoliacea
1.2, 1.3, 1.4, 1 S11
Urzica - Fam. Lamiaceae
2.2, 2.3, 3.1, 1 S12
Volbura - Fam. Convolvulaceae
4.1 1 S13
Traista ciobanului - Fam.
Brassicaceae
1 S14
Sunătoarea, pojarniţa - Fam.
1 S15
Hipericaceae
Rostopască, negelariţă - Fam.
1 S16
Papaveraceae
Cireşul - Fam. Rosaceae
1 S17
Păducelul - Fam Rosaceae
1 S18
Teiul - Fam. Tiliaceae
1 S19
1.1, 2.2, 2.3, Evaluare: plante medicinale din zona
1 S20
3.1 Neamţ
1.1, 1.2, 1.3, Plante medicinale cu potenţial toxic
2.2 crescut :
Lăcrimioară - Fam. Liliaceae 2 S21-S22
Rostopască, negelariţă - Fam.
Papaveraceae
1.3, 2.1, 2.2, Tehnici generale de recoltare a
1 S23
2.3, plantelor medicinale
Perioada favorabilă recoltării 1
1.1, 1.2, 1.3, Transportul, uscarea şi păstrarea 1
2.1, 2.2, 2.3, plantelor medicinale S24-S27
3.1, 3.2 Recoltări de plante medicinale 1
Recoltarea plantelor - ieşire în natură 1
 Forme de utilizare a plantelor
2.1, 2.2, 2.3, medicinale: infuzia, decoctul,
2 S28-S29
3.1, 3.2 maceratul, vinul, siropul,
cataplasmele - lucrări practice
1.3, 2.1, 2.2, Limitele folosirii plantelor
1 S30
2.3 medicinale
2.1, 2.2, 2.3, Prezentare de referate, postere,
2 S31-S32
3.1, 3.2 fotografii realizate de elevi
Realizarea herbarelor cu plante
3.1, 4.1 1 S33-S34
medicinale
2.1, 2.3, 3.1, Rolul plantelor medicinale în
1 S35
3.2 medicina contemporană
Recapitulare / Evaluare 2 S36-S37

Creşterea peste măsură a reacţiilor secundare, toxice şi alergice, apărute în urma

folosirii abuzive a medicamentelor de sinteză de către populaţie a determinat lumea medicală
să-şi întoarcă privirea către medicamentele naturale între care, pe un loc important se situează
plantele medicinale, produsele şi medicamentele de origine vegetală.
Judeţul Iași dispune de un fond uriaş de plante medicinale, variat ca număr de taxoni şi
diversificat din punct de vedere al principiilor active, determinat de aşezarea geografică a
teritoriului judeţului, aspectului variat al reliefului (aparţine atât unităţii muntoase cât şi celei
subcarpatice şi de dealuri), climei, reţelei hidrografice şi solurilor.
Condiţiile de macro şi microclimat din judeţul Iași influenţează benefic dezvoltarea
plantelor din flora spontană, încât aici întâlnim plante medicinale calitativ superioare altor
judeţe.
Pentru ca o plantă medicinală să devină materie primă pentru industria farmaceutică
sau pentru a fi folosită în diferite preparate în farmacia casei, aceasta trebuie să parcurgă o
serie de faze într-un proces de prelucrare: recoltare, sortare, uscare, condiţionare, controlul de
calitate (caracterizare), ambalare, marcare, depozitare, în anumite cazuri manipulare,
transport, prelucrare primară.

Pentru obţinerea unui produs vegetal de bună calitate se impune respectarea unor
cerinţe pentru fiecare etapă în parte.
Recoltarea plantelor medicinale ca primă etapă în fluxul tehnologic de obţinere a unui
produs vegetal, trebuie făcută:
- din zone nepoluate;
- cunoscând cu exactitate specia;
- cunoscând bine organul ce constituie materia primă vegetală, conţinutul în principii
active şi momentul când acestea se găsesc în procent maxim în plantă (organ);
- limitat, pentru a nu pune în pericol existenţa unor specii, mai ales dacă se recoltează
părţile din sol sau scoarţa arbuştilor şi arborilor.
În vederea sortării:
- nu se vor aduna în grămezi mari plante sau părţi de plante recoltate pentru a se evita
procesele fermentative;
- recipienţii nu vor fi din material plastic;
- transportul va fi foarte rapid.
Uscarea se face:
- natural, la umbră sau la soare, în strat subţire;
- artificial, în instalaţii speciale;
 - până când produsul vegetal se sfărâmă la strângerea lui în pumn, iar în sistem
organizat în condiţiile tehnice de calitate şi prin metode impuse de F.R.
Planta medicinală, prin recoltare, sortare, uscare, caracterizare, condiţionare, intră din
farmacia naturii în farmacia casei sau în farmacia industrială unde, prin prelucrări simple sau
complexe, rustice sau moderne, se transformă în produse fitoterapeutice purtătoare de
sănătate.
Lucrarea prezintă mai multe tehnici de preparare şi administrare a unor produse
curative, procedee larg folosite dar şi unele specifice unor localităţi din judeţul Iași, tehnici
care nu au nevoie de utilaje sofisticate, ce se pot utiliza atât în laboratoarele mici de tratament
fitonaturist, homeopat cât şi în farmacia casei.
Preparatele ce se pot obţine sunt destinate atât „uzului intern“, adică administrării pe
cale bucală, cât şi „uzului extern“, adică aplicate pe părţile externe ale corpului uman. Pentru
uzul intern se pot prepara macerate, ceaiuri medicinale, infuzii, decocţii, vinuri, oţeturi,
melite, oximelite, elixiluri, siropuri, iar pentru uzul extern inhalaţii, instilaţii, prişniţe, terciuri,
cataplasme, gargarisme, irigaţii, clisme, frecţii, badijonări.
Lucrarea prezintă localizarea unor plante medicinale (17) cuprinse în 11 familii
botanice. Pentru fiecare plantă s-au făcut referiri la condiţiile de vegetaţie (pedoclimatice) şi
s-au specificat bazinele care cuprind specia în proporţie de peste 30-40% din structură
(pondere).
Bogăţia floristică a judeţului Iași, calităţile deosebite ale plantelor medicinale ce oferă
posibilitatea utilizării în tratamente curative, merită a fi exploatată raţional, protejată. Iată de
ce este necesară o sporită activitate de educaţie în rândul tinerei generaţii în vederea
dezvoltării interesului pentru lumea vegetală, a unei atitudini corecte de ocrotire şi protejare,
primă piatră la temelia educaţiei ecologice, ce trebuie să devină o componentă de primă
mărime a educaţiei permanente.

Propuneri

Studiile efectuate, centralizate şi elaborate în lucrare pot constitui o bază de plecare în

lucrări orientate pe aceeaşi temă, de recunoaştere şi exploatare ecologică a mediului ambiant,
de valorificare superioară a bogăţiilor floristice medicinale ale judeţului Iași.
Lucrarea ajută şi la diversificarea activităţilor practic educative în cadrul activităţilor,
lecţiilor şi opţionalelor cu elevii pe teme care să de dezvolte interesul pentru natură, pentru
recunoaşterea şi valorificarea plantelor medicinale.

Concluzii

Instituţia şcolară reprezintă locul in care educatorul ştie să pună în evidenţă

experienţele de învăţare utile, influenţând caracterul copiilor.
Dascălii trebuie să manifeste competenţă în selectarea şi introducerea unor noi
conţinuturi utilitare şi în actualizarea demersului educativ în funcţie de tendinţele de
dezvoltare a tinerei generaţii.
Educația pentru sănătate reprezintă tot mai mult o necesitate a vremurilor noastre. Ea
îşi propune să ajute oamenii să înţeleagă factorii care le afectează starea de sănătate şi de
aceea, este legată obligatoriu de promovarea bunăstării individului din punct de vedere fizic,
social şi mental, de cunoştinţe despre ce este benefic şi ce este periculos pentru bunăstarea
individului. În acest sens, grădiniţa şi ulterior şcoala reprezintă cadrul instituţionalizat propice
educaţiei pentru sănătate, introdusă în toate unităţile de învăţământ începând cu anul 2003 -
2004, atât ca disciplină opţională (oferta integrată) şi / sau ca ore integrate în alte materii, cât
şi ca activitate extracurriculară.
Mijloacele pentru realizarea acestei noi educaţii sunt cele utilizate în mod frecvent în
procesul de educaţie în grădiniţă şi şcoală: jocul, desenul, cântecul, povestirea, lectura,
scrierea, mijloacele moderne participativ - active, colaborarea cu familia.
Conţinutul educaţiei pentru sănătate este sugerat de programele şcolare existente ce
manifestă, datorită reformelor în educaţie, o flexibilitate în posibilitatea de opţiune individuală
a educaţilor şi educatorilor.
Fără a refuza terapiile bine verificate ale medicinii clasice, prevenirea îmbolnăvirilor
printr-un stil de viaţă sănătos, evitarea excesului în folosirea produselor medicamentoase
fabricate pe cale industrială sunt argumente pentru a încuraja o atitudine matură faţă de oferta
curative a plantelor medicinale, produselor şi medicamentelor de origine vegetală.
Studiile de identificare calitativă şi cantitativă a unor specii de plante uzuale în terapia
unor boli vin în sprijinul celor interesaţi în valorificarea superioară a plantelor medicinale în
vederea aclimatizării, introducerii în cultură a unor specii valoroase.
În acelaşi timp ele ar putea constitui sugestii pentru organizarea unor conţinuturi ale
curriculum-ului prin proiecte tematice, activităţi integrate şi opţionale care să dezvolte
interesul pentru sănătate, natură, recunoaşterea şi valorificarea plantelor medicinale ale
judeţului Iași.
 Unitatea de învăţare VIII

Animale

VIII.1. Organizarea generală a unui animal

Prezentarea organizării unui animal se va realiza la un mamifer la care întâlnim

maximum de complexitate. Mamiferele sunt animale care nasc pui, pe care-i hrănesc cu lapte,
secretat de mamele. Organismul unui animal este alcătuit din sisteme adică din grupe de
organe care îndeplinesc anumite funcţii. Organele sunt alcătuite din ţesuturi - asociaţii mai
multe celule, cu formă şi structură asemănătoare, care îndeplinesc aceeaşi funcţie. Celula este
unitatea de bază, structurală şi funcţională a oricărui animal, alcătuită din membrană,
citoplasmă şi nucleu. În organism există patru tipuri fundamentale de ţesuturi:
- ţesutul epitelial - acoperă sau căptuşeşte organele corpului (pielea sau tegumentul); unele
epitelii intră în alcătuirea unor organe de simţ. Alte epitelii intră în alcătuirea unor glande.
- ţesutul conjunctiv - are rol de susţinere şi de hrănire (însoţeşte ţesuturile epiteliale); intră în
alcătuirea sângelui şi a oaselor (ţesutul conjunctiv dur);
ţesutul muscular - intră în alcătuirea muşchilor, este capabil de contracţie permiţând mişcări
ale întregului organism sau ale organelor interne;
- ţesutul nervos - coordonează funcţionarea întregului organism, este alcătuit din celule
nervoase (neuroni).

Funcţiile organismului animal. Organismul animal îndeplineşte trei categorii de

funcţii:
- funcţiile de relaţie - realizează legătura dintre organism şi mediul înconjurător asigurând
integrarea organismului şi adaptarea sa la condiţiile de mediu;
- mişcarea şi sensibilitatea sunt funcţii de relaţie;
- funcţiile de nutriţie - asigură schimbul permanent de substanţe şi energie între organism şi
mediul înconjurător; digestia, respiraţia, circulaţia şi excreţia sunt funcţii de nutriţie;
- funcţia de reproducere - asigură perpetuarea speciei prin descendenţi.

Funcţiile de relaţie

Mişcarea şi sensibilitatea sunt funcţii de relaţie. Mişcarea este o însuşire

fundamentală a întregii lumi vii. La mamifere, mişcarea se realizează cu ajutorul sistemului
osos şi al sistemului muscular. Sistemul osos este alcătuit din totalitatea oaselor. Oasele sunt
legate între ele prin articulaţii. Oasele sunt ţinute într-o anumită poziţie şi puse în mişcare cu
ajutorul ligamentelor, tendoanelor şi a muşchilor. Toate acestea sunt conectate în aşa fel, încât
să permit oaselor, să se mişte şi să execute mişcări variate. Oasele cresc în lungime şi în
grosime. Scheletul este alcătuit din : - scheletul capului: cutia craniană, oasele feţei (maxilar,
mandibulă etc.); - scheletul trunchiului: coloana vertebrală, coaste, stern; - scheletul
membrelor: oasele membrelor anterioare şi posterioare.
Sistemul muscular este alcătuit din totalitatea muşchilor din organism. Muşchii se
prind de oase, prin tendoane. În organism, există 3 tipuri de muşchi: - muşchi striaţi - se
prind de schelet (muşchii scheletici) şi determină mişcarea oaselor; se contractă rapid (îşi
scurtează lungimea) şi asigură postura normală a corpului; se numesc striaţi datorită
aspectului striat, observabil la microscop. - muşchi netezi - intră în alcătuirea organelor
interne ale corpului; nu sunt sub controlul conştient al creierului; - muşchiul striat de tip
cardiac - formează miocardul sau muşchiul inimii; are o structură asemănătoare muşchiului
striat; Principalele grupe de muşchi: - muşchii capului; - muşchii gâtului; - muşchii
trunchiului: muşchii toracelui, muşchii abdomenului - muşchii membrelor: muşchii spatelui
şi a cefei muşchii membrelor superioare, muşchii membrelor inferioare.
Sensibilitatea este asigurată de către sistemul nervos şi organele de simţ.
Organismul primeşte informaţii din mediul înconjurător prin intermediul organelor de simţ.
Aceste informaţii
sunt transformate în senzaţii de văz, de auz, de miros etc. prin intermediul creierului. Sistemul
nervos este esenţial pentru percepţia senzorială, controlul mişcărilor şi reglarea tuturor
funcţiilor organismului. Funcţiile de relaţie realizează legătura organismului cu mediul
înconjurător. În acest mod, animalul se deplasează, se orientează şi se adaptează la condiţiile
mediului înconjurător.
Sistemul nervos este alcătuit din: - sistem nervos central - format din encefal (creier)
şi măduva spinării; - sistem nervos periferic - format din ganglioni nervoşi şi nervi. Unitatea
structurală şi funcţională a ţesutului nervos este celula nervoasă (neuronul). Neuronii sunt
legaţi între ei prin sinapse formând o reţea în tot corpul, prin care circulă informaţiile.
Organele de simţ sunt: ochiul, urechea, nasul, limba şi pielea.

Organele de simţ
Ochiul - organul de simţ al văzului
Ochii sunt aşezaţi în orbite şi sunt alcătuiţi din globul ocular şi structurile anexe
(muşchii globului ocular, glandele lacrimale şi pleoapele). Globul ocular - prezintă trei
membrane (tunici) dispuse concentric. - tunica externă - sclerotica: culoare alb - sidefie,
opacă în partea anterioară prezintă corneea transparentă; - tunica medie - coroida: culoare
neagră, bogat vascularizată, cu rol în hrănire a globului ocular; în partea anterioară prezintă
irisul (partea colorată care înconjoară pupila); - tunica internă - retina: conţine celule
sensibile la lumină care transmit mesaje spre creier prin intermediul nervului optic.
Mediile transparente ale globului ocular sunt: - corneea transparentă; - umoarea
apoasă (lichid aflat în camera interioară a ochiului, situată între cornee şi cristalin); -
cristalinul - lentilă biconvex, realizează acomodarea vederii la distanță; corpul vitros
(substanţă cu consistenţă de gel, transparentă, aflată în camera posterioară a ochiului, între
cristalin şi retină).
Structurile anexe ale globului ocular sunt: - pleoapele - sunt căptuşite cu o membrană
numită conjunctivă, care produce un lichid care lubrifiază globul ocular; - muşchii globului
ocular - controlează mişcările globului ocular în orbite; - glandele lacrimale - se află în
vecinătatea ochilor şi produc un lichid ce menţine umed globul ocular.

Urechea
Organul de simţ pentru auz şi echilibru Urechea este formată din:
Urechea externă - este alcătuită din pavilion şi conductul auditiv extern. În capătul
conductului auditiv extern se află timpanul. Urechea medie - comunică cu faringele prin
trompa lui Eustachio (egalizează presiunea aerului de o parte şi de alta a timpanului) şi
conţine un lanţ de trei oscioare (ciocanul, nicovala şi scăriţa) articulate între ele, care preiau
vibraţiile sonore de la timpan şi le transmit spre urechea internă;
Urechea internă - este formată din mai multe cavităţi ce alcătuiesc labirintul osos. În
labirintul osos se află labirintul membros, alcătuit din 3 canale semicirculare, vestibul şi
melc membranos. În canalele semicirculare şi vestibul se află receptorii pentru simţul
echilibrului iar în melcul membranos, se află receptorii pentru simţul auzului. Celulele
receptoare transformă vibraţiile în impulsuri nervoase şi le transmit prin nervii vestibulo-
cohleari spre creier, unde ia naştere senzaţia de auz, şi respectiv, informaţia despre poziţia
corpului în spaţiu.

Limba - organul de simţ pentru gust Limba este un organ musculos ce prezintă pe
suprafaţa sa proeminenţe mici, numite papile. Papilele conţin numeroşi muguri gustativi -
recepţionează diferite substanţe dizolvate în salivă. Pe suprafaţa limbii sunt percepute
gusturile primare: dulce, amar, acru şi sărat. Senzaţiile gustative sunt complexe datorită
combinării gusturilor primare.
Nasul - organ de simţ pentru miros Fosele nazale sunt căptuşite de mucoasa
olfactivă care conţine receptori olfactivi; ce detectează substanţele volatile din aerul inspirat.
Impulsurile nervoase ajung în creier, unde sunt transformate în senzaţii olfactive.
Pielea - organul pentru simţ tactil, termic şi dureros Pielea conţine numeroşi
receptori. În plus pielea, are multiple funcţii.
Sistemul endocrin este alcătuit din glande endocrine, organe specializate în secreţia
unor substanţe, numite hormoni, care se varsă în sânge şi acţionează la distanţă, stimulând
sau inhibând activitatea altor organe sau ţesuturi. Glandele endocrine sunt o condiţie esenţială
pentru
asigurarea proceselor de creştere, nutriţie şi reproducere. La aceste procese se adaugă rolul pe
care îl au hormonii în reglarea mecanismelor de adaptare a organismului la condiţiile de
mediu. Principalele glande endocrine sunt: hipofiza, tiroida, glandele paratiroide, glandele
suprarenale, glandele sexuale şi pancreasul endocrin.

Funcţiile de nutriţie

Funcţiile de nutriţie sunt: digestia, respiraţia, circulaţia şi excreţia.

A. Digestia reprezintă totalitatea transformărilor suferite de alimente de-a lungul

tubului digestiv. Prin digestie alimentele sunt transformate în substanţe solubile ce pot fi
absorbite şi utilizate de organism. Digestia se realizează de către sistemul digestiv.
Sistemul digestiv este alcătuit din: - tub digestiv: cavitate bucală, faringe, esofag,
stomac, intestin subţire, intestin gros; - glande anexe ale tubului digestiv: glande salivare,
ficat, pancreas.
Cavitatea bucala are organe specializate: limba şi dinţii. Limba este un organ
musculos, cu rol în mestecarea alimentelor, înghiţire şi în vorbire. La nivelul limbii, se află
receptorii pentru gust. Dinţii sunt organe specializate pentru tăierea, sfărâmarea şi zdrobirea
alimentelor. Tipurile de dinţi sunt: incisivii, caninii (colţii), premolarii şi molarii. În urma
impregnării cu salivă se formează bolul alimentar care este înghiţit (deglutiţie).
Faringele este un tub la nivelul căruia se încrucişează calea digestivă cu cea
respiratorie. În timpul înghiţirii, alimentele sunt împiedicate să pătrundă în calea respiratorie.
Alimentele trec prin esofag şi ajung în stomac.
Stomacul este organul cavitar, situat între esofag şi intestinul subţire. Stomacul
depozitează şi lichefiază alimentele prin amestecarea acestora cu sucul gastric formând
chimul gastric.
Intestinul subţire are rol în absorbţia substanţelor nutritive din alimente. Chimul
gastric care conţine acid clorhidric este neutralizat de sucul intestinal, de bila (produsă de
ficat) şi de sucul pancreatic (produs de pancreas). Bila are rolul de a emulsiona grăsimile. În
urma digestiei, alimentele se transformă în nutrimente (aminoacizi, acizi graşi şi glicerol şi
monozaharide). Nutrimentele trec în sânge care le transportă până la nivelul celulelor.
Resturile nedigerabile trec în intestinul gros.
Intestinul gros este situat în continuarea intestinului subţire. Prezintă trei porţiuni:
cecum, colon şi rect. La nivelul intestinului gros se realizează absorbţia apei. Pe lângă
procesele de fermentaţie şi de putrefacţie, flora bacteriană a intestinului gros intervine în
sinteza vitaminelor: B, B1, B2, B6 şi K.
Glandele anexe ale tubului digestiv - Glandele salivare - produc saliva ce conţine o
enzimă cu rol în digestia amidonului (se clasifică în glande salivare sublinguale, submaxilare
şi parotide). Ficatul - este cea mai mare glandă din organism, produce bila (fierea) ce se
acumulează în vezica biliară Pancreasul - produce sucul pancreatic, cu rol în digestie.

B. Respiraţia - reprezintă totalitatea proceselor biologice prin care organismele

descompun substanţele organice, eliberând energia chimică stocată în acestea. Respiraţia se
realizează de către sistemul respirator. Sistemul respirator este alcătuit din totalitatea
organelor care efectuează schimbul de gaze intre organism şi mediu. Sistemul respirator
este alcătuit din căi respiratorii (extrapulmonare şi intrapulmonare) şi plămâni.
Căile respiratorii sunt reprezentate de: - fosele nazale - primul segment al căilor
respiratorii prin care aerul atmosferic pătrunde în organism; - faringele - locul unde se
încrucişează calea respiratorie cu cea digestivă; - laringele - situat între faringe şi trahee are o
funcţie respiratorie şi o funcţie fonatorie (producerea sunetelor); - traheea - tub cartilaginos
paralel cu esofagul şi adaptat pentru conducerea aerului, fără a împiedica înaintarea bolului
alimentar prin esofag; - bronhiile - formate prin bifurcarea traheii: primele ramificaţii ale
traheii se numesc bronhii principale. Bronhiile principale pătrund în plămâni şi se ramifică
arborescent formând căile respiratorii intrapulmonare. Ultimele ramificaţii ale bronhiilor se
numesc bronhiole. Aceste bronhiole prezintă o serie de structuri veziculare numite alveole
pulmonare la nivelul cărora se realizează schimbul de gaze respiratorii.
În inspiraţie, aerul pătrunde în plămâni. Oxigenul luat de sânge este transportat la
inimă şi de aici la celule, contribuind la oxidarea unei părţi din substanţele organice. În urma
acestor oxidări (arderi) rezultă şi dioxid de carbon pe care sângele îl transportă la plămâni, de
unde este eliminat prin expiraţie.

În concluzie, respiraţia cuprinde:

- respiraţia extracelulară - (inspiraţia, expiraţia)- schimburile gazoase dintre
organism şi mediu și transportul gazelor respiratoriii ( O2 şi CO2) la celule/ de la celule;
- respiraţia celulară - procesele biologice de la nivel celular (arderile în celule la
nivelul mitocondriilor, cu eliberare de energie) .

Plămânii sunt organele respiratorii pereche, situate în cavitatea toracică. Fiecare

plămân este protejat de o membrană dublă extensibilă numită pleură. Plămânii sunt alcătuiţi
din lobi şi lobuli pulmonari. Lobul pulmonar este elementul anatomic şi funcţional al
plămânului având în
alcătuirea sa alveolele pulmonare la nivelul cărora se realizează schimburile de gaze.

C. Circulaţia - este realizată de sistemul cardiovascular (inimă şi vase de sânge).

Sângele este principalul lichid circulant din organismul mamiferelor. Sângele este alcătuit din
plasmă şi elemente figurate (celulele sângelui). Plasma, partea lichidă a sângelui îndeplineşte
funcţia de transport a substanţelor nutritive, a sărurilor minerale şi a apei).
 Elemente figurate ale sângelui sunt:
- lobulele roşii (eritocitele) - conţin hemoglobina care asigură transportul gazelor
r iratorii (oxigen şi dioxid de carbon);
- lobulele albe (leucocitele) - sunt implicate în procesele de apărare contra agenţilor
p ogeni (imunitate) prin producerea de anticorpi sau fagocitoză (digeră microorganismele);
- ombocitele (plachetele sangvine) - intervin în fenomenul de coagulare.

Sistemul cardiovascular este alcătuit din inimă şi vase de sânge (artere, vene,
c ilare).
Inima mamiferelor este un organ muscular, cavitar, tetracameral (2 atrii şi 2
v tricule), situat în cavitatea toracică. Cele 2 atrii sunt situate superior şi primesc sângele de
l ene. Cele 2 ventricule, cu pereţii mai groşi, pompează sângele spre organe şi ţesuturi, prin
a re. Din ventriculul stâng pleacă artera aortă, iar din cel drept arterele pulmonare. Peretele
i mii este alcătuit din trei straturi: epicard, miocard şi endocard. Miocardul sau muşchiul
i mii este un tip special de ţesut striat. În miocard se află un ţesut specializat, format din
c ule miocardice modificate care asigură contracţiile inimii, chiar şi atunci când inima este
s asă din corp (automatismul cardiac). Contracţiile inimii se numesc sistole, iar relaxările se
n mesc diastole.
Vasele de sânge (artere, vene, capilare) alcătuiesc o reţea prin care sângele circulă de
l nimă către organele corpului (artere) şi de aici înapoi la inimă (vene). Capilarele sunt vase
c alibru foarte mic, la nivelul cărora se realizează schimburile între sânge şi ţesuturi.

Prin contracţie, inima pompează sângele, în cele două circulaţii:

- circulaţia sistemică (marea circulaţie) - în care sângele cu oxigen şi substanţe nutritive
este pompat din inimă, prin aortă, până la ţesuturi; după schimbul de gaze de la nivelul
ţesuturilor, sângele cu dioxid de carbon se întoarce la inimă, prin venele cave;
- circulaţia pulmonară (mica circulaţie) - în care sângele cu dioxid de carbon este
transportat de la inimă la plămâni, prin arterele pulmonare; după schimbul de gaze de la
nivelul plămânilor, sângele cu oxigen se întoarce la inimă, prin venele pulmonare.

La mamifere, circulaţia sângelui este închisă (sângele circulă prin vase de sânge cu pereţi
proprii) şi dublă (sângele trece de două ori prin inimă, formând marea şi mica circulaţie).

D. Excreţia - eliminarea substanţelor nefolositoare din organism este realizată de: -

rinichi - elimină substanţe nefolositoare sub formă de urină; - piele - elimină substanţele
toxice prin procesul de transpiraţie; - plămâni - elimină, prin expiraţie, dioxid de carbon; -
intestinul gros - elimină resturile nedigerate, sub formă de materii fecale. Sistemul excretor
este format din rinichi şi căi urinare.
Rinichii sunt organe pereche, situate de o parte şi de alta a coloanei vertebrale. Au o
culoare roşie-brună şi formă asemănătoare bobului de fasole. Unitatea morfologică şi
funcţională a rinichiului este nefronul, la nivelul căruia se produce urina. Urina este
eliminată prin căile urinare intrarenale şi extrarenale (uretere, vezică urinară şi uretră).
 Funcţia de reproducere

Reproducerea este funcţia prin care organismele dau naştere la urmaşi şi asigură
perpetuarea speciilor. Reproducerea este realizată de către sistemul reproducător.
Mamiferele se reproduc sexuat. Reproducerea sexuată implică participarea a doi indivizi de
sexe diferite şi fecundaţia (toate mamiferele au fecundaţie internă).
Organele reproducătoare sunt reprezentate la masculi de testicule, care produc
spermatozoizi (celule reproducătoare bărbăteşti) iar la femele, de ovare, care produc ovulele
(celule reproducătoare femeieşti). În plus, organele reproducătoare secretă hormonii sexuali
care asigură condiţiile propice reproducerii. Mucoasa uterină a majorităţii mamiferelor
contribuie la formarea placentei, organul prin care se realizează schimbul de substanţe dintre
mamă şi embrionul în dezvoltare (mamifere placentare).
La mamiferele marsupiale, placenta este slab dezvoltată, puii se nasc incomplet
dezvoltaţi şi continuă dezvoltarea în marsupiul matern. Mamiferele nasc direct pui (vivipare),
cu excepţia mamiferelor inferioare (monotremele de tipul ornitorincului și echidnei) care
depun ouă (ovipare).

TEME DE REFLECȚIE

1. Explicaţi principalele funcţii ale organismului animal;

2. Precizaţi componentele sistemului digestive, respirator şi circulator;
3. Prezentaţi schematic circulația sângelui în organism.
 Unitatea de învăţare IX

Principalele grupe de animale

IX.1. Regnul animal - Nevertebrate

Totalitatea speciilor de animale de pe glob formează regnul animal. Regnul animal

este, la rândul său împărţit în două mari grupe: nevertebratele (animale lipsite de coloană
vertebrală) şi vertebratele (animale care au coloană vertebrală). Animalele nevertebrate
reprezintă un grup foarte numeros (peste un milion de specii) care cuprinde animale care
diferă foarte mult între ele, precum spongierii, meduzele, coralii, viermii, moluştele sau
insectele. Datorită diversităţii lor, este dificil să se identifice trăsături comune, pentru toate
aceste animale. Nevertebratele sunt răspândite în toate mediile de viaţă, atât pe pământ, cât şi
în apele dulci sau sărate. Formele cele mai variate se întâlnesc în mediul marin.

Principalele grupe de nevertebrate

Spongierii (bureţii de apă)

Spongierii sau bureţii de apă sunt nevertebrate inferioare cu o organizare simplă, care
trăiesc în ape dulci sau marine. Trăiesc fixaţi pe suporturi stâncoase, fiind animale sedentare.
Duc o viaţă solitară sau pot forma colonii. Pe suprafaţa corpului se observă numeroşi pori. Un
curent de apă străbate în permanenţă porii spongierului, ducând în interiorul animalului resturi
de animale sau de plante cu care se hrăneşte şi oxigenul necesar respiraţiei. Scheletul
spongierilor este de natură minerală fiind format din carbonat de calciu (bureţi calcaroşi)
sau bioxid de siliciu (bureţi silicoşi) sau de natură organică format din spongină (buretele
de baie.).

Celenteratele
Din această grupă fac parte, meduzele şi coralii. Meduzele sunt animale marine care
plutesc duse de valurile mării. Unele meduze sunt mici, altele ajung la un diametru de un
metru. Au formă de umbrelă deschisă, cu tentacule pe margini. Meduzele se deplasează prin
contracţii ale corpului. Tentaculele prezintă mii de celule urzicătoare cu care meduzele îşi
paralizează prada. Veninul unor specii de meduze poate ucide un om în mai puţin de câteva
minute.
Coralii trăiesc în mări şi oceane, izolaţi sau în colonii. Prezintă un schelet calcaros ce
susţine partea vie a animalului. Datorită formei, culorii şi imobilităţii lor, ei au fost multă
vreme
consideraţi plante. Scheletele lor formează, în timp, recifele de corali. Aceste recife pot ajunge
la sute de kilometrii lungime şi reprezintă un mediu de viaţă pentru numeroase specii de
animale. O
colonie de corali este formată din milioane de indivizi. Ei se întâlnesc în special în apele calde
ale Oceanului Pacific şi ale Oceanului Indian la adâncimi ce nu depăşesc niciodată 50 de
metri. Cel mai mare recif de corali este “Marea barieră de corali” situat la nord-est de
Australia.

Viermii
În această grupă sunt incluse animale cu corp moale, de formă alungită, fără schelet.
Cele trei tipuri importante de viermi sunt: viermii plaţi, viermii cilindrici şi viermii inelaţi.
Organele de înmulţire sunt foarte bine dezvoltate şi aceste animale depun un foarte mare
număr de ouă. Viermii laţi au corpul aplatizat sub forma unei frunze (viermi marini) sau a
unei panglici (tenia). Tenia este un vierme lat parazit în corpul unui animal sau al omului.
Viermii cilindrici se numesc astfel datorită formei cilindrice a corpului. Din această grupă,
fac parte o serie de viermi paraziţi: limbricul, oxiurul şi trichina (consumul cărnii infestate cu
acest vierme poate fi periculos pentru om).
Viermii inelaţi se caracterizează printr-un corp cilindric alcătuit din mai multe inele
identice (corp inelat). Acest grup cuprinde numeroşi viermi marini care trăiesc îngropaţi în
mâl sau nisip. Din acest grup de viermi inelaţi fac parte râma şi lipitoarea. Râma se hrăneşte
cu substanţe organice din sol, pe care le înghite când îşi sapă galeriile în pământ. Reţine
substanţele folositoare iar pământul este eliminat prin orificiul anal, contribuind astfel la
afânarea solului (pluguri biologice). Lipitoarea este un vierme inelat care trăieşte în lacuri,
bălţi şi mlaştini. Este un parazit temporar care se hrăneşte cu sângele animalelor din apă. Ea
are o ventuză bucală prevăzută cu trei piese cornoase care îi servesc la fixat şi la tăiat
tegumentul animalelor acvatice, de unde aspiră sângele. Lipitoarea secretă o substanţă
anticoagulantă, numită hirudină.

Moluştele
Sunt animale cu corpul moale alcătuit din trei părţi: capul, masa viscerală (cuprinde
organele interne) şi piciorul folosit pentru deplasare. Moluştele sunt nevertebrate adaptate la
mediul acvatic şi terestru. Din această grupă fac parte: melcii (gasteropodele), scoicile
(lamelibranhiatele) şi cefalopodele (sepia, caracatiţa).
Melcii. Există în jur de 100000 de specii de melci. Unii trăiesc pe pământ (melcul de
livadă, limaxul), alţii în apa mărilor. Corpul este acoperit de o cochilie calcaroasă, adesea
răsucită în spirală. Limaxul nu are decât un rest de cochilie ascunsă sub tegument. La nivelul
capului se află 2 perechi de tentacule. În vârful tentaculelor lungi, se află ochii. Melcii se
deplasează cu ajutorul piciorului foarte dezvoltat, musculos, în formă de talpă lăţită. Melcii
acvatici respiră prin branhii, iar speciile terestre respiră prin ”plămâni”.
Din grupul lamelibranhiatelor fac parte scoicile, stridiile şi midiile. Sunt animale
exclusiv acvatice, cu branhii în formă de lame. Cochilia lor este formată din 2 valve, de unde
şi celălalt nume al lor bivalve. Cele două valve sunt legate între ele printr-o articulaţie,
prevăzută cu muşchi speciali astfel încât valvele pot fi perfect închise sau se pot deschide,
pentru a lăsa să treacă, o parte din corp. Aceste animale se deosebesc de celelalte moluşte
deoarece sunt lipsite de cap. Piciorul musculos se înfige în mâl, fixând animalul, pe fundul
apei. Există şi scoici care se deplasează prin salturi succesive produse de închiderea bruscă a
valvelor.
La cefalopode (calmar, sepie, caracatiţă) piciorul se divide în două părţi: una
anterioară ce înconjoară capul şi se prelungeşte cu multe braţe (tentacule) prevăzute cu
ventuze, cealaltă posterioară ce are formă de tub (pâlnie) şi serveşte la propulsarea animalului.
Unele cefalopode au o cochilie atrofiată, situată în grosimea tegumentului (osul de sepie). La
caracatiţă, cochilia lipseşte. Singurul cefalopod posesor de cochilie este Nautilus. Caracatiţele
au opt tentacule de aceeaşi lungime. Calmarii şi sepiile au zece: opt scurte şi două foarte
lungi. Ventuzele de pe tentacule sunt folosite pentru prinderea prăzii. Sunt animale active, de
pradă.

- Cefalopodele au o mare sensibilitate tactilă şi vizuală reuşind să distingă unele

forme, prin pipăit şi văz.
 - Creierul lor este mai dezvoltat decât cel al altor nevertebrate şi, spre deosebire de
alte moluşte se deplasează relativ repede : ele produc un jet puternic de apă printr-un orificiu
aflat în partea anterioară a corpului, care le propulsează în sens invers (reacție).
- În caz de pericol, ele elimină un nor de cerneală.
- Speciile care trăiesc la adâncime mare, au posibilitatea de a emite lumină cu ajutorul
unor organe luminoase speciale, fixate pe tentacule, folosite ca mijloc de apărare.
- O armă de apărare eficientă a cefalopodelor este homocromia, adică posibilitatea
lor de a lua culoarea mediului în care trăiesc.
- Un fenomen specific pentru cefalopode este faptul că se înmulţesc o singură dată,
când ajung la maturitate, în jurul vârstei de 2- 4 ani.

Artropode
Din grupa artropodelor fac parte: păianjenii (arahnide), racii (crustacee),
miriapodele şi insectele. Corpul lor este acoperit de un schelet extern (exoschelet). Pentru a
putea creşte artropodele trebuie să se deprindă din el şi să-şi formeze un alt înveliş mai mare,
fenomen ce poartă denumirea de năpârlire. Picioarele lor sunt articulate, iar corpul este
împărţit în segmente. Fiecare segment poartă câte o pereche de apendice (antene, picioare
sau mandibule), articulate şi mobile.

Arahnidele (păianjeni, scorpioni, acarieni) au corpul alcătuit din două părţi:

cefalotorace şi abdomen. La nivelul cefalotoracelui se află ochii (4 perechi), 2 fălci tăioase,
2 chelicere (apendice în formă de cleşte) şi 4 perechi de picioare cu gheare. La nivelul
abdomenului se află filierele orificiile prin care se elimină o substanţă cleioasă care, în
contact cu aerul se întăreşte formând firul de mătase, din care păianjenii îşi ţes pânza. Plasele
păianjenilor sunt folosite ca adăposturi, pungi pentru ouă sau capcane pentru prinderea
insectelor. Femelele depun ouă pe care le acoperă cu un cocon de mătase. Din aceste ouă apar
păianjeni mici, identici cu adulţii.
Acarienii sunt arahnide minuscule, majoritatea parazite la plante, animale şi om
(căpuşele, sarcoptul râiei). Alţi acarieni trăiesc în pământ sau în praful din casă.
Scorpionii se recunosc după abdomenul segmentat. Ultimul segment se termină cu un
ac, care este în legătură cu o pereche de glande ce secretă venin. Înţepătura unor scorpioni din
zona tropical este mortală. Sunt animale active noaptea, ziua se ascund în locuri răcoroase.
După împerechere, femelele îşi devorează masculul, la numeroase specii de scorpioni.
Miriapodele sunt artropode care au un număr mare de picioare. În general, ele trăiesc
în pământ şi în locuri umede (exemplu: urechelniţa).
Crustaceele au corpul acoperit cu o crustă alcătuită din chitină şi calcar. În cursul
vieţii, crustaceele năpârlesc de mai multe ori. Majoritatea crustaceelor trăiesc în apele mărilor
(crabi, languste) sau în apă dulce (raci) şi respiră prin branhii. Există şi specii terestre care
respiră prin organe asemănătoare unor plămâni.
  Crustaceele inferioare ( dafniile sau “puricii de apă”) folosesc antenele ca nişte
vâsle pentru înot în apa bălţilor sau iazurilor. Corpul lor are o carapace transparentă.
Prezintă o mare importanță ecologică, ca verigă în realizarea lanțurilor alimentare
acvatice.
 Crustaceele superioare (crabi, raci, creveţi, homari) au corpul alcătuit din 2 părţi: o
parte anterioară numită cefalotorace şi o parte posterioară, abdomenul. Prezintă 5
perechi de picioare articulate, cu care înoată sau merg. La unele specii (rac, crab,
homar), prima pereche de picioare prezintă cleşti.
 Crustaceele prezintă două perechi de antene care servesc la perceperea vibraţiilor şi
la menţinerea echilibrului. Majoritatea sunt specii comestibile cu o mare valoare
alimentară.


Insectele constituie grupul cel mai numeros de animale (peste 1.000.000 de specii).
Ele sunt adaptate la cele mai diverse condiţii de mediu. Sunt singurele nevertebrate capabile
să zboare. Ca toate artropodele, au picioare articulate şi corpul acoperit cu un înveliş mai mult
sau mai puţin rigid, alcătuit din chitină. Corpul insectelor este alcătuit din 3 părţi: cap, torace
şi abdomen. Capul prevăzut cu doi ochi compuşi (alcătuiţi din mii de ochi simpli), două
antene şi un aparat bucal, de forme variate, în funcţie de modul de hrănire. Toracele
insectelor este format din trei segmente şi prezintă trei perechi de picioare articulate şi
două perechi de aripi. Abdomenul prezintă orificii mici, numite stigme, prin care aerul intră
într-un sistem de tuburi, cu rol în respiraţie, numite trahee.
Clasificarea insectelor se realizează după trei criterii: - forma şi dimensiunea aripilor;
- metamorfoza (dezvoltarea larvei în animal adult) care poate fi completă sau incompletă; -
tipul aparatului bucal;
a. Libelule - au aripi transparente, egale ca lungime, care nu se pliază în lungul
corpului;
prezintă doi ochi compuşi de dimensiuni mari; sunt răpitoare, prind prada din zbor;
dezvoltarea se realizează prin metamorfoză incompletă (ou-larvă-adult); larvele se aseamănă
cu adulţii, fără să aibă aripi;
b. Lăcuste, greieri - au aripi care se pliază în evantai (în repaus); se deplasează în
salturi; emit sunete, prin frecarea unor părţi ale corpului;
c. Albine, viespi, furnici - au două perechi de aripi subţiri, transparente, străbătute de
nervuri; trăiesc în grupuri mari (insecte sociale); aparatul bucal este adaptat pentru supt şi
lins;
dezvoltarea se realizează prin metamorfoză completă (ou-larvă-nimfă-adult);
d. Muşte, ţânţari - au o singură pereche de aripi pentru zbor, cealaltă pereche este
redusă şi serveşte la menţinerea echilibrului în timpul zborului (balansiere); - picioarele se
termină cu perniţe moi care aderă pe suprafeţe netede sau lucioase; - aparatul bucal este
adaptat pentru supt (muscă) sau înţepat şi supt (ţânţari); - dezvoltarea se realizează prin
metamorfoză completă.
e. Gândaci (coleoptere) - au două perechi de aripi: prima pereche de aripi sunt tari,
chitinoase (elitre), a doua pereche sunt aripi membranoase; - aparatul bucal este adaptat
pentru tăiat şi mestecat-dezvoltarea se realizează prin metamorfoză completă.
f. Fluturi ( lepidoptere) - au două perechi de aripi mari, acoperite cu solzi
microscopici, adesea coloraţi; - aparatul bucal în formă de trompă le permite să aspire lichide,
în special nectarul florilor; - dezvoltarea se realizează prin metamorfoză completă (ou-larvă-
omidă-nimfă-adult); - există fluturi diurni (activi în timpul zilei) şi nocturni (activi în timpul
nopţii).

Echinoderme
Sunt animale care trăiesc în mediul marin. Din acest grup fac parte stelele de mare,
aricii de mare, crinii de mare și castraveții de mare. Au un schelet intern şi o simetrie radială
(corpul este format din cinci părţi identice, dispuse în jurul unui ax central, ca spiţele unei
roţi). Posedă un aparat acvifer performant (sistem ambulacrar) cu multiple roluri: deplasare,
respirație, hrănire.

IX.2. Regnul animal - vertebrate

Sunt animalele cele mai evoluate, care datorită homeotermiei (capacitatea de a-și
menține, prin mecanisme fiziologice complexe, temperatura corpului constantă), populează
toate mediile de viaţă (terestru, aerian, acvatic şi subteran). Numele lor este dat de existenţa
unui schelet intern, a cărui parte principal este coloana vertebrală. Corpul este alcătuit, la
majoritatea din: cap, trunchi şi membre, adaptate la diferite moduri de locomoţie. Clasificarea
vertebratelor Vertebratele sunt împărţite în 5 clase: - Peşti – Amfibieni – Reptile – Păsări –
Mamifere

Peştii sunt animale acvatice care respiră cu ajutorul branhiilor şi au corpul acoperit, la
majoritatea speciilor, cu solzi. Se deplasează prin înot, cu ajutorul înotătoarelor. Au un organ
special - vezica înotătoare (pungă plină cu aer) care îi ajută să urce şi să coboare în apă (rol
hidrostatic). Rechinii nu au această vezică înotătoare. Peştii sunt de mai multe feluri:

 Peşti cartilaginoşi - au schelet cartilaginos pe toată durata vieţii: rechinul,

pisica de mare, vulpea de mare etc.
 Peşti cu scheletul parțial osificat - au schelet cartilaginos, cu porţiuni
osificate şi corpul acoperit de plăci osoase: sturionii (morunul, nisetrul,
păstruga, cega) a căror icre foarte valoroase poartă numele de caviar.
 Peşti osoşi - au schelet osos: ştiuca, bibanul, şalăul, crapul, păstrăvul,
plătica, scrumbia, heringul etc.

Majoritatea speciilor sunt ovipare, adică puii se formează în ou. Femela elimină
ovulele în apă (icrele), apoi masculul răspândeşte deasupra lor spermatozoizi (lapţii) -
fecundaţie externă. La rechini, fecundaţia este internă, iar dezvoltarea embrionului, se face
în interiorul corpului (specii vivipare). Unele specii mor după ce dau naştere puilor
(anghile). Sunt animale cu temperatura corpului variabilă (poikiloterme).

Amfibienii sunt animale adaptate atât la mediul acvatic cât şi la cel terestru. Corpul
este împărţit în: cap, trunchi şi membre (sunt animale tetrapode - au patru membre). Unii
amfibieni au coadă - urodelele (salamandra şi tritonul), alţii nu au coadă - anure (broasca de
baltă, brotăcelul). În zona tropicală trăiesc şi amfibieni fără picioare. La majoritatea
amfibienilor, fecundaţia este externă şi dezvoltarea se realizează prin metamorfoză. Femela
depune ouă în apă din care ies larvele numite mormoloci care au corpul lung, fără picioare şi
o coadă lungă, turtită lateral, înconjurată de o înotătoare membranoasă. Mormolocii au
respiraţie branhială (branhii externe şi branhii interne). Apoi, acestea dispar şi se formează
plămânii. Asemănarea mormolocilor cu peştii demonstrează înrudirea cu acest grup.
Respiraţia amfibienilor este pulmonară. Rol în respiraţie are şi pielea (50%) bogat
vascularizată şi umedă. Amfibienii sunt animale cu temperatura corpului variabilă
(poikiloterme).

Reptilele sunt primele vertebrate complet adaptate la mediul terestru. Au apărut acum
300 de milioane de ani. Multe dintre ele au dispărut (dinozaurii). O serie de caracteristici fac
din reptile un grup de animale bine adaptate la mediul terestru: - au plămâni care le permit să
respire;
- au pielea uscată, îngroşată, acoperită de solzi cornoşi (în perioada de creştere, pielea este
înlocuită prin fenomenul de năpârlire); temperatura corpului este variabilă; majoritatea se
deplasează prin târâre, de unde şi numele de târâtoare; au patru membre scurte dispuse lateral
şi terminate cu degete cu gheare; fecundaţia este internă, înmulţirea se face fără metamorfoză;
reptilele sunt ovipare (depun ouă), puţine specii sunt vivipare (nasc pui).

Clasificarea reptilelor

Şopârlele - au corpul alungit, coada lungă şi ascuţită care se poate rupe cu uşurinţă
(autotomie), se deplasează cu multă agilitate; multe prezintă homocromie schimbătoare -
exemple: ( şopârla cenuşie, guşterul, iguana, cameleonul);
Şerpii au corpul cilindric, lipsit de membre; - pielea se schimbă o singură dată în
timpul vieţii, ochii nu au pleoape, au posibilitatea de a înghiţi prăzi întregi datorită unui os
(osul pătrat) care se articulează mobil cu craniul; exemple: şarpele de casă (neveninos),
vipera (veninoasă), pitonul, şarpele cu clopoţei, şarpele boa.
Broaştele ţestoase au corpul acoperit de o carapace alcătuită din solzi cornoşi (rol de
protecţie); are un cioc cornos, lipsit de dinţi; există ţestoase de apă dulce, ţestoase marine şi
ţestoase de uscat;
Crocodilii reptile adaptate secundar la mediul acvatic; au corpul alungit, acoperit de
solzi şi o coadă puternică folosită atât drept cârmă cât şi ca vâslă; degetele membrelor
posterioare sunt unite printr-o membrană interdigitală, urechile şi nările se închid la intrarea în
apă; dinţii sunt înfipţi în alveole dentare; exemple: crocodilul de Nil, aligatorul, gavialul.

Păsările
Sunt vertebrate superioare adaptate la zbor, având corpul aerodinamic. Membrele
anterioare sunt transformate în aripi iar membrele posterioare sunt adaptate la diferite moduri
de locomoţie (mers, înot). Corpul este acoperit cu pene, fulgi şi puf care protejează animalul
de frig şi îl ajută să zboare. Culoarea penelor diferă în funcţie de vârstă, sex chiar dacă ne
referim la animale de aceeaşi specie. Scheletul păsărilor este alcătuit din oase pline cu aer
(pneumatice).
Pentru a pune aripile în mişcare, muşchii pectoral sunt bine dezvoltaţi şi fixaţi pe o
prelungire a sternului numită carenă. Păsările nu au dinţi ci un cioc de natură cornoasă, foarte
dur, a cărui formă diferă în funcţie de hrana folosită (lung şi drept la păsările insectivore,
curbat la păsările răpitoare). Respiraţia este exclusiv pulmonară. Cei doi plămâni sunt în
legătură cu numeroşi saci aerieni de la care pornesc ramificaţii ce ajung la oase. Sacii aerieni
au rol de a regla respiraţia în timpul zborului şi de a micşora greutatea corpului.
Păsările sunt animale homeoterme (au temperatura corpului constantă). Înmulţirea
păsărilor se realizează prin ouă pe care le clocesc în cuiburi, construite special. La majoritatea
speciilor, puii sunt îngrijiţi de părinţi. În perioada de reproducere, multe păsări execută
dansuri nupţiale înainte de împerechere.
 Clasificarea păsărilor Păsările sunt împărţite în două mari grupe:

- Acarenate (lipseşte carena); sunt reprezentate de struţi. Struţul este o pasăre

alergătoare cu picioare înalte, puternice şi musculoase care îi servesc la alergat. Aripile
sunt scurte iar corpul greoi, are oase pline cu măduvă.
- Carenatele sunt reprezentate de numeroase grupe de păsări: - păsărelele: rândunica,
ciocârlia, vrabia, privighetoarea; - păsările scurmătoare: găina, cocoşul de munte,
prepeliţa; - păsările picioroange: barza, bâtlanul, cocorul; - păsările răpitoare de zi
(uliul-găinilor, şorecarul, șoimul, vulturul, condorul) şi păsările răpitoare de noapte
(bufniţa, cucuveaua); - păsări agăţătoare: ciocănitoarea; - păsări înotătoare: gâsca,
raţa.

Mamiferele

Sunt cele mai evoluate vertebrate. Alături de păsări, mamiferele sunt singurele animale
capabile să-şi regleze temperatura internă (homeoterme) ceea ce le permite să trăiască în
toate zonele geografice şi în toate mediile de viaţă: terestru, acvatic, aerian şi subteran.
Mamiferele au pielea acoperită de peri care formează blana. La unele animale, aceşti peri s-au
transformat în ţepi (la arici). Mamiferele îşi datorează numele faptului că femelele au mamele
şi îşi hrănesc puii cu lapte. În funcţie de modul de dezvoltare al puilor, mamiferele se împart
în 3 grupe: Monotreme; Marsupiale; Placentare.
Monotremele sunt cele mai primitive mamifere. De la strămoşii lor reptilieni, aceste
animale şi-au păstrat particularitatea de a depune ouă. Puii sunt hrăniţi cu lapte secretat de
glandele mamare. Monotremele trăiesc numai în Australia şi Noua Guinee şi sunt reprezentate
de ornitorinc şi echidnă. Ornitorincul este un animal semiacvatic, cu un cioc lăţit, fără dinţi,
ca de raţă şi degetele unite printr-o membrană înotătoare. Echidnele se aseamănă cu nişte
arici, având corpul acoperit cu păr şi ţepi.
Marsupialele sunt reprezentate de: cangurul, ursuleţul Koala, oposumul, veveriţa
marsupială, lupul marsupial, etc. Caracteristic pentru ele este faptul că la naştere, puiul este
incomplet dezvoltat. El îşi continuă dezvoltarea în marsupiu, unde se găsesc glandele
mamare.
Foarte numeroase acum 100 de milioane de ani, marsupialele sunt reprezentate de circa 250
de specii, majoritatea fiind întâlnite în Australia.
Placentarele se caracterizează prin prezenţa placentei prin care embrionul este
aprovizionat cu substanţe nutritive şi oxigen. Puii se nasc complet dezvoltaţi şi după naştere
sunt hrăniţi cu laptele secretat de glandele mamare. Dinţii sunt diferenţiaţi şi specializaţi
pentru un anumit regim alimentar şi reprezintă un criteriu esenţial pentru identificarea
principalelor categorii de placentare:
insectivorele: au talie mică, bot alungit, numeroşi dinţi ascuţiţi, conici cu care
perforează învelişul chitinos al insectelor (ariciul, cârtiţa, chiţcanul);
chiropterele (liliecii): sunt singurele mamifere capabile să zboare, au oasele subţiri,
uşoare, carenă la nivelul sternului; prezintă un pliu tegumentar (membrană) care uneşte
membrele anterioare laturile corpului, membrele posterioare şi coada; primul deget al
membrului anterior se termină cu o gheară care îi permite animalului să se agaţe; sunt animale
nocturne (active în timpul nopţii); emit ultrasunete şi le captează cu urechile prevăzute cu
pavilioane; majoritatea speciilor sunt insectivore; există lilieci “vampiri” care se hrănesc cu
sângele altor mamifere;
 edentatele: sunt mamifere lipsite de dinţi (furnicarul) sau cu dinţi slab dezvoltaţi pe
care nu-i folosesc (leneşul). Prind prada cu limba lungă, acoperită de o substanţă lipicioasă;
rozătoarele: cele mai numeroase mamifere (cca. 2000 de specii) adaptate la toate
mediile de viaţă, au dentiţie de tip rozător (incisivi lungi, cu creştere continuă, caninii lipsesc,
molarii au creste transversale) de smalţ. Multe din rozătoare au “buzunare bucale” folosite
pentru stocarea hranei. Rozătoare: veveriţa, hârciogul, popândăul, şobolani, şoarec;.
carnivorele: majoritatea sunt animale de pradă cu dinţi adaptaţi la modul de hrănire
(canini ascuţiţi pentru a ucide şi sfâşia, carnasiere puternice); unele vânează solitar, altele
vânează în haite; simţurile sunt bine dezvoltate şi mişcările agile. Carnivore: lupul, vulpea,
pantera, leul, ursul brun;
pinipedele: carnivore acvatice, cu membrele transformate în palete înotătoare; corpul
este fusiform, acoperit cu peri subţiri şi aspri. Reprezentanţi: foca, morsa;
cetaceele: mamifere exclusiv acvatice, cu corpul acoperit de piele sub care se află un
strat de grăsime foarte gros; membrele anterioare transformate în lopeţi iar cele posterioare
lipsesc; coada cu 2 lobi orizontali formează o înotătoare; nu au dinţi au însă lame cornoase
numite fanoane. Reprezentanţi: balena, delfinul, caşalotul;
proboscidienii (elefanţii): mamifere erbivore de talie mare cu degetele învelite în
copite; pielea este groasă, lipsită de păr; au trompă cu multiple funcţii şi incisivi cu creştere
continuă - fildeşii;
erbivorele: mamifere cu copite perechi (mistreţ, hipopotam, cerb, vacă, cămila, oaie,
girafă) sau neperechi (cal, zebra, rinocer). Unele erbivore au stomac simplu (hipopotam,
mistreţ), altele (vaca,oaia) au stomacul împărţit în patru camere (burduf, ciur, foios, cheag);
primatele: mamiferele cele mai evoluate; ochii sunt aşezaţi frontal; degetele sunt
terminate cu unghii, au o singură pereche de mamele; dentiţia este de tip omnivor; sunt
plantigrade (merg sprijinind pe sol întreaga mână sau întregul picior) pot apuca obiecte,
deoarece degetul mare al mâinii este opozabil celorlalte degete; creierul lor este mai dezvoltat
decât al celorlalte mamifere. Reprezentanţi: maimuţe cu coadă (cercopitecul) şi maimuţe
fără coadă (gorila, cimpanzeul, urangutanul).

TEME DE REFLECȚIE
izaţi principalele adaptări la zbor ale păsărilor ;
merați adaptările secundare la viața acvatică a cetaceelor;

APLICAȚIE

Completaţi tabelul, încadrând următoarele animale în grupa sistematică din care fac
parte: broasca de lac, delfinul, racul, scorpionul, furnica, caracatiţa, vipera, balena albastră,
crapul, cangurul, pinguinul, liliacul, melcul de livadă, meduza, scoica, râsul, rechinul,
elefantul, veveriţa, buretele de apă.

Specia Animal Grupa Mediul de viaţă Caractere

vertebrat/nevertebrat sistematică generale
 Unitatea de învăţare X

X.1. Didactica cunoaşterii mediului/ ştiinţelor naturii-abordări teoretice

Etimologic, termenul de metodă, provenit din grecescul methodos (“odos”- cale,

drum şi “metha”- către, spre) înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în vederea aflării
adevărului. În învăţământ, metoda reprezintă o cale pe care cadrul didactic o urmează pentru
a-i face pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor propuse. Metoda este o cale de acţiune
comună profesor-elev prin care se realizează eficient instrucţia şi educaţia. Metodica este o
“disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care au ca obiect
studierea organizării procesului de învăţământ - ca proces instructiv-educativ la un anumit
obiect din planul de învăţământ”. În această categorie a metodicilor se încadrează şi metodica
predării cunoaşterii mediului/ ştiinţelor naturii.
Metodica predării “Cunoaşterii mediului/ Ştiinţelor naturii” trebuie să răspundă ca
orice metodică, la următoarele întrebări: Care sunt obiectivele disciplinei? (în ce scop se
învaţă?); Care este conţinutul disciplinei? (ce urmează să înveţe elevii); Cum se desfăşoară
procesul de predare-învăţare-evaluare?

Prezentarea generală a disciplinelor. Cunoaşterea mediului (clasa I şi a II-a) şi

Ştiinţe ale naturii (clasa a III-a şi a IV-a)

Disciplina “Cunoaşterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele de

cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina “Ştiinţe ale naturii”
studiată în clasele a III-a şi a IV-a. Se asigură, în acest fel, o continuitate a obiectivelor
ciclului de achiziţii fundamentale (grupa mare, cls. I şi cls. a II a), ce vizează: stimularea
copilului în vederea perceperii şi cunoaşterii mediului apropiat; stimularea potenţialului
creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia.
Cunoaşterea mediului îşi propune să înlesnească înţelegerea naturii prin participarea
activă şi conştientă a elevului la descoperirea şi redescoperirea fenomenelor şi proceselor
naturale. Punctul de plecare îl reprezintă experienţa de viaţă a elevilor, nevoile lor reale de
cunoaştere.
Obiectivele acestei discipline nu vizează însuşirea de cunoştinţe, ci dezvoltarea
capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător. Procesul
de cunoaştere a mediului înconjurător se desfăşoară în strânsă relaţie cu particularităţile psiho-
fizice ale şcolarului mic. Procesul de familiarizare cu mediul înconjurător începe din etapa
preşcolară în care copilul acumulează un bagaj eterogen de cunoştinţe despre lumea care îl
înconjoară. În cazul şcolarului mic (6-7 ani) prima treaptă a cunoaşterii o constituie intuirea,
adică observarea plantelor, a animalelor, a obiectelor şi fenomenelor concrete. Un alt obiectiv
major al disciplinei “Cunoaşterea mediului” îl reprezintă educaţia pentru sănătate a copiilor,
pentru respectarea unor reguli de igienă individuală şi colectivă (igiena corporală, igiena
locuinţei, igiena clasei.
Conform notei de prezentare a programei, disciplina de învăţământ “Ştiinţe ale
naturii” vizează “observarea şi perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele
şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare”. Demersul didactic se
deplasează de la “Ce se învaţă?” la “De ce se învaţă?”. Această deplasare asigură creşterea
caracterului formativ al învăţării şi are rolul de a stimula interesul pentru cunoaştere al
copilului. Noile programe evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un “om de
ştiinţă” ci ca pe un “cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi
participării active la viaţa socială”. Prin predarea “Ştiinţelor naturii” nu se urmăreşte o
acumulare de fapte şi de informaţii ştiinţifice ci raportarea copilului la mediul în care trăieşte.

X.2. Aplicarea principiilor biologice în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii şi

cunoaşterea mediului

Lecţiile disciplinelor „Ştiinţele naturii şi Cunoaşterea mediului” capătă o valoare

instructiv-educativă completă dacă analiza conţinutului ştiinţific se bazează pe principii
biologice generale cum ar fi:

- principiul unităţii organism-mediu;

- principiul integralităţii materiei vii care funcţionează ca un tot unitar;
- principiul corelaţiei structură-funcţie;
- principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie;
- principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor;
- principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex;
- principiul autoreglării proceselor biologice.

A. Principiul unităţii organism-mediu

Prin aplicarea acestui principiu, elevii trebuie să înţeleagă că viaţa organismelor se

desfăşoară sub influenţa condiţiilor de mediu şi în acelaşi timp organismele pot influenţa
starea mediului. Pentru a înţelege relaţia organism-mediu, elevii trebuie să cunoască noţiunea
de mediu. Pentru aceasta, se recomandă excursiile didactice la o baltă, livadă, pădure sau parc,
în timpul căreia elevul trebuie să înţeleagă că doar anumite organisme trăiesc în baltă, altele în
pădure sau în livadă. În acest fel, elevul va înţelege că mediul de viaţă al unei fiinţe este
teritoriul cu toate condiţiile naturale, unde trăieşte, se hrăneşte şi se înmulţeşte.
Pentru desfăşurarea normală a vieţii unui organism, este nevoie de anumite condiţii
specifice care alcătuiesc ceea ce numim mediu, iar unitatea dintre organism şi mediu se
realizează prin schimburile nutritive care implică aspecte energetice şi materiale. În cadrul
lecţiilor de ştiinţele naturii există numeroase exemple de adaptare. Unele organisme suportă
variaţii mari ale factorilor abiotici, altele nu.
Adaptările organismelor se realizează prin modificări morfologice, fiziologice şi
comportamentale. De exemplu, pentru a rezista temperaturilor scăzute din timpul iernii,
animalele se ascund în vizuini, în scorburi, mamiferele capătă blană mai deasă, altele trec în
stare de somn sau hibernare. Alt exemplu în sprijinul acestui principiu se referă la
comportamentul şi modul de viaţă al animalelor (insecte, amfibieni, reptile, păsări, mamifere)
care sunt determinate de succesiunea anotimpurilor.
Migraţia păsărilor în sezonul rece este determinată de schimbarea condiţiilor de viaţă
în zona în care trăiesc, de posibilitatea de a-şi găsi hrana. Când se studiază rădăcina plantelor,
se evidenţiază caracterele morfologice ale diferitelor tipuri de rădăcini, care constituie
adaptări ale plantelor la un anumit mediu de viaţă. O problemă dificilă este aceea de a-i face
pe elevi să înţeleagă care sunt cauzele diferitelor forme de adaptare din natură. Elevii văd
deseori în adaptare o expresie a finalităţii şi în acest fel, efectul este declarat scop şi prin
urmare precede cauza. Elevii trebuie să înţeleagă deosebirea dintre cauză şi efect: cauza este
anterioară efectului şi îl generează. Orice fenomen poate avea originea în alt fenomen şi la
rândul său poate constitui cauza unui alt fenomen.
 B. Principiul integralităţii materiei vii

Conform acestui principiu, un organism prezintă însuşiri diferite de ale organelor

componente, specializarea funcţională a organelor făcând ca acestea să nu poată exista
separat.
Diferitele trepte şi niveluri de organizare ale materiei vii: celulă, ţesut, organ,
organism, individ, populaţie, specie, biocenoza, sunt părţi diferenţiate care se găsesc în
interacţiune şi din care rezultă trăsăturile întregului pe care nu le are fiecare parte luată
separat. La organismul uman, din interacţiunea sistemelor anatomice se realizează starea de
homeostazie, acesta funcţionând ca un tot unitar. În cadrul ecosistemelor, biocenozele sunt
constituite din specii aflate pe diferite trepte de evoluţie între ele stabilindu-se relaţii
complexe intraspecifice din care rezultă integralitatea biocenozelor.

C. Principiul corelaţiei structură-funcţie

Corelaţia structură-funcţie este un atribut al materiei vii şi se referă la organizare.

Acest principiu are o mare aplicabilitate în lecţiile de ştiinţele naturii. Când se analizează
structura celulei, se constată diferenţierea ei în organite celulare, structură dependentă de
proprietăţile pe care le realizează: creştere, dezvoltare, sensibilitate, diviziune sau ereditate.
Părţile morfologice ale frunzei sunt strâns corelate cu funcţiile de: fotosinteză,
respiraţie, transpiraţie. Zborul păsărilor a condiţionat modificări corelative în structura
sistemului osos, a conformaţiei corpului, a membrelor, modificări ale sistemului respirator,
digestiv şi excretor. Pielea uscată a reptilelor, lipsită de glande tegumentare nu mai poate ajuta
la respiraţie spre deosebire de pielea amfibienilor.
La o lecţie privind caracterele generale ale păsărilor se pot prezenta elevilor imagini
succesive cu tipuri de picioare. Asemenea structuri îi conduc pe elevi la concluzia că acestea
îndeplinesc anumite funcţii legate de modul de procurare a hranei şi de mediul în care trăiesc:
funcţia de înot la raţă, de prins prada vie la uliu, de căţărat la ciocănitoare, sau de alergat la
struţ.

D. Principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie

Pentru formarea unei concepţii biologice şi pentru demonstrarea ideii de evoluţie, este
important principiul lui Haeckel conform căruia ontogenia (dezvoltarea de la celula-ou până
la adult) reprezintă o scurtă recapitulare a filogeniei (evoluţia istorică a unei specii). Conform
acestui principi, elevii trebuie să cunoască o serie de noţiuni ca: element sexual (mascul sau
femel), sămânță, floare, înmulţire, polenizare, fecundaţie.
Elevii pot vedea că plantele trec prin mai multe faze fenologice: apariţia mugurilor
foliari, florali, înflorirea, coacerea fructelor şi seminţelor, îngălbenirea frunzelor, dar în
acelaşi timp înţeleg ce înseamnă dezvoltarea concomitent cu creşterea plantelor prin
multiplicare celulară. Larvele amfibienilor (mormolocii) trec prin stadii care amintesc de
peşti. Cu alte cuvinte, în dezvoltarea embrionară a organismelor actuale se repetă concentrat
unele etape ale evoluţiei vieţuitoarelor în timpul geologic.

E. Principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii

organismelor

Etapele aplicării acestui principiu sunt următoarele: dirijarea eredităţii organismelor

poate avea loc pentru că există o bază materială; cunoscând această bază materială (genă,
cromozom, genom) omul poate interveni să o modifice; dirijarea eredităţii se poate face prin
tehnologii moderne (inginerie genetică). Elevii află că ereditatea este însuşirea fundamentală a
materiei vii de la cele mai simple bacterii până la cele mai evoluate plante, animale şi om şi că
trăsăturile specifice ale fiinţelor vii se transmit de-a lungul generaţiilor. Cadrul didactic poate
explica elevilor că plantele cultivate provin din cele sălbatice cărora li s-au creat condiţii noi,
condiţii care au determinat caractere utile omului. Se poate sublinia rolul selecţiei artificiale în
procesul de ameliorare la plante şi animale iar prin selecţie repetată se îndepărtează
caracterele nefavorabile şi se consolidează cele utile.

F. Principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex

În predarea ştiinţelor naturii se ţine cont de conceptul de evoluţie, subliniindu-se

progresul biologic realizat de speciile de plante şi animale. Analiza arborelui filogenetic al
regnului animal, a formelor de trecere de la un grup la altul de animale, succesiunea faunei în
paralel cu succesiunea erelor geologice, complicarea treptată a organizaţiei interne,
demonstrează complexitatea procesului de evoluţie.
Sistemele biologice în ansamblul lor evoluează spre creşterea complexităţii funcțional-
structurale, spre creşterea diversităţii lor interne. Numărul mare al speciilor care alcătuiesc
lumea vie, precum şi posibilităţile lor multiple de adaptare la mediu constituie rezultatele
procesului de evoluţie. În cursul evoluţiei biologice, organismele au suferit transformări de la
formele simple spre formele din ce în ce mai complexe.

G. Principiul autoreglării proceselor biologice

Orice sistem biologic, aflat în schimb permanent de materie şi energie cu mediul, se

autoreînoieşte continuu, unele din elementele sale se dezintegrează şi se eliberează energia
care va fi folosită de sistem pentru înlocuirea cu alte elemente luate din mediul înconjurător.
Sistemul îşi păstrează individualitatea deşi este mereu altul. Această stare de continuă
îmbinare a stabilităţii şi schimbării constituie echilibrul dinamic al sistemului. Exemplu de
conexiune inversă (feed-back) se poate da atunci când se studiază reglarea numărului de
indivizi dintr-o populaţie pe baza relaţiilor trofice. Prin autoreglare, organismele rezistă
acţiunilor mediului (variaţiile de temperatură, de umiditate, salinitate) care tind permanent să
le dezorganizeze.

Dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii logice a elevilor

Ştiinţele naturii ca disciplină de studiu se pretează cel mai bine la observaţii concrete
asupra materialului biologic. Formarea noţiunilor ştiinţifice despre natură are loc numai
printr-o observare atentă a obiectelor şi fenomenelor. Raţionamentul abstract ţine de o
capacitate care se cucereşte treptat. Observaţia poate fi după natura conţinutului său:
observaţie pasivă, care se rezumă la o simplă constatare fără a fi însoţită de un proces cognitiv
superior, şi observaţie activă care are un caracter ştiinţific deoarece pătrunde în intimitatea
fenomenelor, căutând să le cunoască şi să le explice cauzele.
Observarea fenomenelor într-o înlănţuire logică conduce la concluzii ştiinţifice
precise. Gândirea logică a elevilor poate fi dirijată şi dezvoltată prin gama de întrebări pe care
o formulează cadrul didactic. Întrebările trebuie să fie diverse şi să solicite un efort de gândire
gradat, să cuprindă comparaţii, generalizări şi să solicite manifestarea puterii de investigare şi
argumentare. În dezvoltarea gândirii logice a elevilor o importanţă deosebită o are folosirea
comparaţiei. Fără comparaţie nu se pot stabili criteriile de clasificare, gradul de evoluţie,
raportul dintre individual şi general. Comparaţia poate fi simplă când se face pe baza unui
material concret, fără a cere un efort prea mare de analiză şi sinteză (asemănările şi
deosebirile dintre rădăcină şi tulpină). Comparaţia complexă apelează la judecăţi şi
raţionamente (comparaţia între reproducerea la plante şi animale).

O serie de fenomene care ţin de procesele biologice pot fi explicate la lecţii prin
materialul faptic şi acestea se referă la:
- materialitatea lumii vii; diversitatea de organizare şi manifestare a materiei vii,
- primordialitatea materiei faţă de conştiinţă;
- atributele principale ale materiei sunt: mişcarea şi organizarea;
- caracterul nemărginit al cunoaşterii omeneşti;
- conexiunea fenomenelor biologice şi legătura dintre acestea şi fenomenele
anorganice;
- caracterul logic al fenomenelor biologice;
- raportul dintre modificările calitative şi cantitative ale fenomenelor biologice;
- relaţiile dintre fenomenele biologice particulare şi generale; dintre esenţă şi fenomen,
cauză-efect, necesitate şi întâmplare.

În acelaşi context al gândirii logice, elevii trebuie să înţeleagă că activitatea omului

contemporan este legată de lumea plantelor şi animalelor. Plantele sunt sursa de materie primă
şi energie pe pământ (sunt producători primari care fac fotosinteză). Lumea animală este sursa
de hrană şi materie primă pentru industrie, de aceea, viaţa omului nu poate fi imaginată fără
cunoştinţe ştiinţifice despre natura vie.
Observarea fenomenelor naturale ia inspirat omului multe din invenţiile tehnice. Ideea
de zbor şi construcţia avioanelor, a apărut pe baza observaţiilor făcute asupra păsărilor. Forma
submarinelor a fost împrumutată de la peşti şi delfini, construcţia podurilor de căi ferate a fost
inspirată de structura ţesutului osos, construirea radarului s-a făcut după modelul emisiilor
sonore ale liliecilor. Prin aplicarea în practică a acestor cunoştinţe din lumea vie, s-a născut o
nouă ştiinţă numită bionica.

X.3. Proiectarea activităţii didactice

Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a etapelor şi a acţiunilor concrete

de realizare a obiectivelor. A proiecta, înseamnă a elabora un plan de acţiune pentru
organizarea şi desfăşurarea unei activităţi didactice. Proiectarea didactică presupune:
studierea programelor şcolare; elaborarea planificărilor calendaristice anuale şi
semestriale; proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiilor.

Programa şcolară
Programa şcolară este un document care cuprinde obiectivele (ţintele de atins prin
activitatea didactică), conţinuturile şi activităţile de învăţare. Lectura programei se
realizează pe orizontală, pornind de la obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă la
conţinuturile şi activităţile de învăţare. Programa şcolară trebuie parcursă de toate cadrele
didactice, dar poate fi adaptată, personalizată de către fiecare cadru didactic în funcţie de:
cerinţele şi condiţiile fiecărei clase, de oferta materială a şcolii, de pregătirea profesională a
cadrului didactic, etc.
Personalizarea demersului didactic se realizează prin identificare a unităţilor de
învăţare care grupează conţinuturile în mod eficient pentru realizarea obiectivelor. Obiectivele
cadru, obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de-a lungul mai multor ani de studiu. Din
obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă ce specifică rezultatele aşteptate ale învăţării
şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi, pentru fiecare obiectiv de referinţă
în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de învăţare. Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească gândirea
independentă a cadrului didactic precum şi libertatea acestuia de a alege şi de a organiza
activităţile de învăţare cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.

Clasa I - Cunoaşterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoaşterea mediului:
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
înconjurător;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a
descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faţă
de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a
acestuia;
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să descrie caracteristici ale mediului social şi cultural;
1.2 să enumere caracteristici specifice ale unor vieţuitoare din mediul apropiat;
1.3 să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător;
2.1 să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene
din mediul înconjurător;
2.2 să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;
2.3 să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul
înconjurător;
3.1 să manifeste interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător ;
3.2 să conştientizeze influenţa activităţii copilului asupra mediului apropiat;
3.3 să motiveze protecţia mediului înconjurător pe baza informaţiilor primite;
3.4 să participe la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului;
3.5 să precizeze câteva reguli de igienă a corpului şi a alimentaţiei pe baza informaţiilor
primite;
3.6 să întocmească oral un program zilnic de activitate a şcolarului;
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa cuprinde mai multe exemple de
activităţi de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa I
Elemente ale mediului social şi cultural: - Obiective sociale din cartier, localitate; -
Obiective culturale din cartier, localitate; Plante şi animale: - Observarea unor plante/ unor
animale din mediul apropiat al copilului şi/ sau de la colţul viu al clasei; - Recunoaşterea
părţilor componente ale unei plante (ale corpului unui animal); Fenomene ale naturii: -
Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet - recunoaşterea în natură sau cu
ajutorul unor materiale didactice; - Anotimpurile: denumire, caracteristici, lunile
anotimpurilor; Educaţie pentru sănătate: - Igiena corpului; - Igiena alimentaţiei; -
Programul zilnic al şcolarului; Mediul înconjurător şi protejarea lui: - Acţiuni ale copiilor
care dăunează plantelor şi animalelor; - Contribuţia copiilor la protejarea mediului.
 Clasa a II- a - Cunoaşterea mediului
Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoaşterea mediului:
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
înconjurător;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru a
descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faţă
de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a
acestuia;
Exemple de obiective de referinţă specific fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să descrie caracteristici ale mediului natural;
1.2 să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din mediul apropiat;
* să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoarele din diferite zone geografice;
1.3 să observe şi să denumească efectele unor fenomene din natură asupra vieţuitoarelor;
2.1 să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene
din mediul înconjurător;
2.2 să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;
2.3 să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul
înconjurător;
3.1 să manifeste interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
3.2 să conştientizeze influenţa activităţii copilului asupra mediului înconjurător;
3.3 să motiveze protecţia mediului înconjurător pe baza informaţiilor primite;
3.4 să participe la acţiuni de îngrijire şi de protejare a mediului;
3.5 să enumere şi să descrie câteva acţiuni proprii pentru păstrarea igienei locuinţei şi a clasei.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa prezintă mai multe sugestii de activităţi
de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa a II-a
Elemente ale mediului natural: Forme de relief: munţi, câmpii; Plante şi animale:
Asemănări şi deosebiri între plante şi animale; *Asemănări şi deosebiri între unele plante şi
animale din alte zone geografice; Influenţa factorilor de mediu asupra plantelor şi a
animalelor; Efectele unor fenomene ale naturii asupra vieţuitoarelor: Modificări în viaţa
plantelor şi a animalelor determinate de succesiunea anotimpurilor; Activităţi ale omului
specifice fiecărui anotimp, în mediul rural sau urban; Educaţie pentru sănătate: Igiena
locuinţei; Igiena clasei; Mediul înconjurător şi protejarea lui: Acţiuni ale copiilor care
dăunează mediului natural; Protejarea mediului de către copii.

Clasa a III-a – Ştiinţe ale naturii

Obiectivele cadru ale disciplinei Ştiinţe ale naturii:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/
investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice.
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural
echilibrat, propice vieţii.
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii proprii;
1.2 să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;
1.3 să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
1.4 *să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente.
2.1 să înregistreze în formă grafică observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul
înconjurător;
2.2 să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu
propriile estimări;
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
2.4 să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific;
2.5 *să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, în desfăşurarea
activităţilor de grup;
2.6 *să confecţioneze jucării/ produse, imitând obiecte din mediul înconjurător
3.1 să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător;
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa prezintă sugestii de activităţi de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa a III-a
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
1. Formă, culoare, dimensiune (lungimea ca rezultat al măsurării în unităţi standard; volumul
(capacitatea) ca rezultat al măsurării/ comparării în unităţi nestandard);
2. Stări de agregare (solid/ lichid/ gaz) - identificare în funcţie de formă, volum;
3. *Dizolvarea şi condiţii de creştere a vitezei de dizolvare;
4. *Amestecuri şi separarea amestecurilor prin filtrare, decantare;
5. Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi animale, materiale naturale şi prelucrate. Utilizări.
6. Rolul structurilor de bază ale organismelor vii • rolul componentelor observabile la plante:
rădăcină, tulpină, frunză, floare, fruct, sămânţă.; • rolul componentelor observabile şi a unor
organe interne la animale şi la om: cap, trunchi, membre, organe de simţ, stomac, plămâni,
rinichi, schelet;
7. Principalele grupe de animale (mamifere, păsări, peşti, reptile, insecte)- caracteristici
generale;
8. Modalităţi de menţinere a stării de sănătate: dietă, igienă personală, exerciţiul fizic, etc.
9. *Reacţia la stimuli şi organele de simţ.
Transformări ale corpurilor şi materialelor
1. Soarele - sursă de schimbări periodice în mediul înconjurător: lumină-întuneric, zi-noapte,
anotimpurile.
2. Transformări de stări de agregare (topire, solidificare, vaporizare, condensare). Circuitul
apei în natură.
3. Surse de energie (vântul, soarele, căderile de apă, arderea combustibililor, hrana). Utilizări.
Omul şi mediul
1. Apa, aerul, solul. Surse de apă - tipuri, localizare, utilizări.
2. Consecinţe ale variaţiei factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de căldură) asupra
organismelor vii; vieţuitoare dispărute şi pe cale de dispariţie.
3. Protejarea mediului. Deşeurile şi *reciclarea lor.

Clasa a IV-a - Ştiinţe ale naturii

Obiective cadru ale disciplinei Ştiinţe ale naturii:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor
naturii;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/
investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice;
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unei mediu natural
echilibrat, propice vieţii.
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat;
1.2 să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
1.3 să comunice în maniere diverse observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale
unui sistem şi/ sau dintre sistemele studiate;
1.4 *să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură ştiinţifică.
2.1 să interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese din natură;
2.2 să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate,
prezentând adecvat rezultatele;
2.3 să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date;
2.4 să aplice procedee de natură ştiinţifică în activitatea proprie;
2.5 *să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător.
3.1 să conştientizeze efecte ale mediului înconjurător asupra propriului organism;
3.2 *să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de factorii dăunători de mediu.
Conţinuturile învăţării - clasa a IV-a
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
- Echilibru şi cântărire (masa ca rezultat al cântăririi în unităţi standard): cântarul cu arc,
balanţa; Volumul (capacitatea ca rezultat al măsurării în unităţi standard: litrul, multipli şi
submultipli); *Densitatea ca rezultat al comparării maselor unor corpuri confecţionate din
materiale diferite, dar de volume identice. *Plutirea corpurilor. - Comportamente de adaptare
la plante şi animale: reacţii de apărare şi adaptare la lumină; *umiditate, *vânt, *frig; -
Proprietăţi ale metalelor şi utilizări ale acestora. Magneţi. Circuite electrice simple. - Surse de
lumină. Comportamentul luminii - producerea curcubeului, culorile, umbra, vizibilitatea
corpurilor. - Planetele sistemului solar.
Transformări ale corpurilor şi materialelor
*Încălzire şi răcire; căldura absorbită şi căldura cedată - Forţe care determină mişcarea
corpurilor (gravitaţia, forţe de împingere şi tragere). Mişcare şi repaus - Ciclul vieţii: naştere,
creştere şi dezvoltare, înmulţire, moarte. Cicluri de viaţă ale organismelor (plante, fluturi,
broaşte, oameni).- Transformări ale materialelor în alte materiale cu proprietăţi diferite:
ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea.
Omul şi mediul
- Medii de viaţă: grădina, pădurea, balta, *delta, *peştera, *mările calde, *oceanul. Relaţii de
hrănire - Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea
lor.

Planificarea calendaristică

Realizarea planificării calendaristice (anuală şi semestrială) este o operaţie de

anticipare a activităţii didactice care presupune o viziune clară, de ansamblu a obiectului de
studiu, cunoaşterea obiectivelor cadru şi de referinţă, specifice disciplinei, cunoaşterea
conţinuturilor.
Elaborarea planificării calendaristice presupune:
1. realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. identificarea unităţilor de învăţare şi ordonarea lor în concordanţă cu logica internă
a disciplinei;
3. stabilirea tipurilor de activităţi: predare-învăţare, recapitulare şi sistematizare,
evaluare;
4. precizarea ritmului de parcurgere a materiei (timpul alocat fiecărei unităţi de
învăţare).

Planificarea calendaristică se poate întocmi, pornind de la următoarele rubricaţii:

Instituţia de învăţământ ……………
Disciplina …………………….
Anul şcolar ………………..
Profesor ………………..
Clasa ………………
Nr. ore pe săpt./ Tip de curriculum …………………
Planificare calendaristică

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare referinţă

Unităţile de învăţare - se indică prin titluri stabilite de către profesor.

Obiectivele de referinţă - se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară
(1.1, 1.2, 2.2, etc.).
Numărul de ore alocate fiecărei unităţi de învăţare se stabileşte de către profesor dar, în
general, nu trebuie să depăşească 7-8 ore.

APLICAȚIE
Elaborați o planificare calendaristică anuală la disciplina Cunoașterea Mediului/ Științe
ale Naturii

Proiectarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele

caracteristici:
• este coerentă în raport cu obiectivele de referinţă;
• este unitară tematic;
• se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
• subordonează lecţia, ca element operaţional;
• se finalizează prin evaluarea sumativă;

În ce scop Ce voi face? Cu ce voi face Cum voi face? Cât s-a realizat?
voi face?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumente
învăţare lor de lucru

Organizarea demersului didactic corespunzător fiecărei unităţi de învăţare trebuie să

ţină cont de parcurgerea secvenţelor de: familiarizare; structurare; aplicare.
Etapa de familiarizare are ca scop acomodarea elevului cu noile conţinuturi prin
intermediul unor situaţii problemă date spre rezolvare sau experimentare. Rezolvarea acestor
probleme presupune folosirea unor tehnici de lucru specifice ştiinţelor. Un astfel de demers
didactic dezvoltă la elev o atitudine reflexivă, exprimată printr-un efort propriu de observare,
comparare, experimentare. În această etapă, cadrul didactic propune activităţi de învăţare
variate care au rolul de a dirija învăţarea, pas cu pas. Sarcinile de lucru concepute gradat dau
elevilor posibilitatea de a găsi soluţii prin efort propriu. Rolul său este de a orienta demersul
de căutare fără să ofere soluţii prestabilite pe care elevii să le memoreze. În această etapă,
explorarea experimentală stă la baza activităţii de învăţare.
În etapa de structurare se esenţializează şi se sistematizează observaţiile realizate de
elevi. Rolul cadrului didactic este de a-i conduce pe elevi spre o structurare a noţiunilor, a
conceptelor cu care operează.
În etapa de aplicare se realizează consolidarea şi aprofundarea noilor concepte.
Intervenţia cadrului didactic va fi centrată pe întărirea unor tehnici şi proceduri, pe aplicarea
teoriei pentru rezolvarea unor situaţii particulare. Aplicaţiile propuse favorizează
individualizarea învăţării şi oferă cadrului didactic un feed-back eficient în ceea ce priveşte
nivelul de formare a noţiunilor şi competenţelor dobândite de elevi la un anumit moment.

Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Proiectul unităţii de învăţare

Disciplina …………………………..
Clasa …………….
Unitatea de învăţare ……………………
Nr. ore alocate ………………..

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare Obs.

(detalieri) referinţă învăţare

Conţinuturi - se detaliază conţinuturile din cadrul unităţii de învăţare.

Obiective de referinţă - se trec obiectivele de referinţă (ex. 1.1; 2.3; etc.).
Activităţi de învăţare - se notează activităţile propuse de programă sau alte activităţi de
învăţare propuse de profesor.
Resurse - se notează resursele materiale necesare (materiale didactice, mijloace de
învăţământ), resursele procedurale (metode de predare/ învăţare, forme şi modalităţi de
organizare a activităţii) şi resursele temporale (alocarea de timp).
Evaluare - cuprinde menţiuni cu privire la tipul instrumentelor de evaluare folosite
(important este să fie evaluată, nu cantitatea de informaţie stocată de elev ci, mai ales, ceea ce
poate să facă, utilizând informaţia pe care o deţine).

Proiectarea lecţiilor de Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii

Lecţia reprezintă componenta operaţională a unităţii de învăţare. Proiectarea lecţiilor

permite afirmarea creativităţii cadrului didactic. Proiectarea lecţiei se realizează prin
parcurgerea următoarelor etape:
1. Identificarea obiectivelor de referinţă din programă şi corelarea lor cu activităţile
de învăţare şi conţinuturile;
2. Selectarea şi structurarea logică a conţinutului presupune identificarea
elementelor fundamentale, absolut necesare pentru înţelegerea conţinuturilor. Predarea
ştiinţelor are ca scop transmiterea unui mod de gândire ştiinţific prin implicarea elevilor în
activităţi experimentale şi nu memorarea unor informaţii ştiinţifice;
3. Stabilirea obiectivelor operaţionale
Operaţionalizarea obiectivelor presupune respectarea a trei condiţii: a) descrierea
comportamentului (observabil, măsurabil) al elevului cu ajutorul verbelor de acţiune: “a
identifica”, “a enumera”, “a completa”, “a recunoaşte”, “a distinge”, “a aplica”, “a utiliza”, “a
analiza”, “a argumenta”, “a valida”; b) precizarea condiţiilor în care se va desfăşura acţiunea
respectivă - prezentarea situaţiei în care vor fi puşi elevii pentru a proba asimilarea
comportamentelor (ex. “având la dispoziţie”, “cu ajutorul”, “după prezentarea”) c)
performanţa - stabilirea criteriului folosit pentru evaluarea performanţei elevilor.
4. Alegerea tipului şi a variantei de lecţie - se realizează în funcţie de natura
conţinutului şi de caracteristicile obiectivelor propuse, de particularităţile de vârstă ale
elevilor şi de mijloacele de învăţământ existente.
5. Stabilirea strategiilor didactice presupune organizarea şi conducerea procesului
de predare-învăţare-evaluare, pe baza îmbinării eficiente a metodelor şi mijloacelor de
învăţământ folosite pentru realizarea obiectivelor propuse, în raport cu un anumit conţinut.
Caracterul experimental al disciplinelor Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii necesită
folosirea unor metode centrate pe elev ca: experimentul, învăţarea prin descoperire,
problematizarea, modelarea, etc.
Mijloacele de învăţământ, în calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie,
intervin direct în procesul de instruire, sprijinind eforturile de învăţare ale elevilor. Cele mai
eficiente sunt mijloace de exersare şi formare a priceperilor şi deprinderilor cu care se
efectuează
experienţe şi lucrări practice pentru că stimulează gândirea şi imaginaţia.
6. Elaborarea proiectului de lecţie
Proiectul de lecţie trebuie să ofere o perspectivă de ansamblu asupra lecţiei, să fie simplu şi
operaţional, să fie flexibil lăsând posibilitatea de intervenţie, de autoreglare pe parcursul
lecţiei.
În practică, se utilizează diferite modele de proiecte de lecţie.

Proiect de lecţie
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Clasa a IV-a
Unitatea de învăţare: Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
Subiectul lecţiei: Separarea substanţelor din amestecuri
Tipul lecţiei: formarea de priceperi şi deprinderi
Scopuri:
• utilizarea unor tehnici de separare a substanţelor din amestecuri (filtrare, decantare,
cristalizare);
• formarea deprinderilor de a realiza experienţe simple în scopul redescoperirii unor metode
de separare a substanţelor din amestecuri;
• identificarea modalităţilor concrete de utilizare în viaţa cotidiană a metodelor de separare a
substanţelor din amestecuri.
Obiective de referinţă vizate:
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
1.3 să comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
Obiective operaţionale
O1- să identifice cel puţin două stări de agregare ale corpurilor puse la dispoziţie;
O2- să separe substanţele din amestecuri prin realizarea unor experimente simple;
O3- să identifice cel puţin două metode de separare a substanţelor din amestecuri,
pe baza experienţelor realizate;
O4- să identifice situaţii practice de folosire a acestor metode de separare (cel puţin un
exemplu pentru fiecare metodă).
Metode şi procedee: experimentul, conversaţia, explicaţia, problematizarea, munca
independentă, jocul didactic, demonstraţia.
Mijloace de învăţământ: • apă, nisip, pietriş, lapte, făină; • vase transparente, pâlnie, hârtie
de filtru, baghetă, lingură, spirtieră; • fişe de lucru.
Forme de organizare: frontal, în echipă, individual
Bibliografie:

Cunoaşterea mediului în învăţământul preşcolar - Importanţa activităţilor de

cunoaştere a mediului în învăţământul preşcolar

O componentă importantă a educaţiei copiilor preşcolari, cu un impact deosebit în

dezvoltarea lor intelectuală, o reprezintă cunoaşterea mediului. Activităţile de cunoaştere a
mediului înconjurător contribuie la formarea şi îmbogăţirea reprezentărilor despre natură
şi societate iar contactul direct cu obiectele dezvoltă şi perfecţionează sensibilitatea tuturor
analizatorilor. În procesul cunoaşterii mediului înconjurător se dezvoltă spiritul de
observaţie care contribuie la creşterea calităţii percepţiei, a dezvoltării capacităţilor copiilor
de a sesiza însuşirile caracteristice, esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.
Participarea activă a copiilor în procesul de cunoaştere asigură dezvoltarea gândirii.
Contactul direct cu lumea înconjurătoare reprezintă sursa cea mai importantă a îmbogăţirii şi
activizării vocabularului, a formării unei exprimări clare, corecte şi coerente.

Obiective şi conţinuturi ale activităţilor de Cunoaşterea mediului în învăţământul

preşcolar
Grădiniţa de copii, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, are scopul de a
oferi copiilor de vârstă preşcolară condiţiile necesare pentru o dezvoltare normală şi deplină.
Nu atât însuşirea unui volum mare de cunoştinţe îl face pe copil apt pentru şcoală, ci mai ales
achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi intelectuale care să-i înlesnească munca de învăţare.
Programa pentru învăţământul preşcolar prezintă obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă şi exemple de comportamente de care educatoare trebuie să ţină seama în
desfăşurarea activităţilor de cunoaştere a mediului. Astfel, sunt stabilite trei obiective cadru, şi
anume:
• Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
• Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător;
• Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa activităţilor instructiv-educative oferă şi
exemple de comportamente ce trebuie formate la copiii de grădiniţă.
Obiectiv de referinţă: să cunoască unele elemente componente ale lumii
înconjurătoare (corpul uman, plante, animale, obiecte).
Exemple de comportamente: - să descopere elemente componente ale mediului
înconjurător prin antrenarea organelor de simţ; - să enumere părţi componente ale corpului
uman, ale plantelor, ale animalelor; - să identifice formele de relief; - să descrie caracteristici
ale mediului natural şi social; - să analizeze/ compare reacţii ale plantelor, animalelor şi
omului în diferite situaţii, sub influenţa factorilor de mediu.
Obiectiv de referinţă: să recunoască anumite schimbări şi transformări din mediul
înconjurător.
Exemple de comportamente: - să recunoască fenomene ale naturii în momentul
producerii lor; - să cunoască modul de producere a acestora şi efectele pe care le produc
asupra mediului; - să identifice caracteristicile anotimpurilor; - să observe şi să enumere
modificări apărute în viaţa omului, plantelor, animalelor; să le descrie şi să le compare.
Obiectiv de referinţă: să exploreze şi să descrie verbal/ grafic obiecte, fenomene,
procese din mediul înconjurător.
Exemple de comportamente: - să efectueze experienţe simple (dizolvare, colorare,
combinare, separare, ardere, fierbere, evaporare, solidificare, plutire, etc.) folosindu-se
instrumente diferite; - să observe pe o perioadă dată un proces (dezvoltarea unei plante,
hrănirea unui animal).
Obiectiv de referinţă: să cunoască elemente ale mediului social şi cultural.
Exemple de comportamente: - să denumească, identifice elemente locale specifice
(obiective socio-culturale, economice, religioase, istorice);
Obiectiv de referinţă: să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.
Exemple de comportamente: - să denumească/ descrie, sumar corpuri cereşti pe baza
criteriilor perceptive, pe baza datelor oferite de diverse materiale din sfera audio-vizualului şi
a cărţilor.
Obiectiv de referinţă: să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
Exemple de comportamente: - să cunoască existenţa mai multor medii de viaţă şi
factorii care le pot influenţa; - să exprime descoperirile şi ideile sale, utilizând un limbaj
adecvat; - să comunice în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor;
Obiectiv de referinţă: să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire
şi protejare, aplicând cunoştinţele dobândite.
Exemple de comportamente: - să participe, alături de adulţi, la acţiuni practice de
îngrijire, ocrotire şi protejare a mediului; - să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a
mediului; - să motiveze necesitatea protecţiei mediului de către om.
Obiectiv de referinţă: să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi
protecţiei omului şi naturii.
Exemple de comportamente: - să respecte reguli de igienă individuală şi colectivă; -
să utilizeze în acţiuni simple, unelte de curăţare a mediului ambiant; - să cunoască existenţa
unor comportamente excesive care pot afecta sănătatea; - să respecte regulile de convieţuire
socială;
- să cunoască regulile de protecţie a naturii şi să anticipeze pericolele încălcării lor; - să
înţeleagă efectele secundare, negative, ale activităţii omului asupra mediului.
Obiectivele de referinţă care sunt urmărite în activităţile de cunoaşterea mediului
vizează obiective ale educaţiei cognitive şi de limbaj, ale educaţiei psiho-motrice şi fizice, ale
educaţiei estetice, ale educaţiei afective, ale educaţiei pentru societate. De aceea, se acordă o
mare importanţă stabilirii şi selecţiei conţinuturilor activităţilor de cunoaşterea mediului,
ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, de dezvoltarea psiho-fizică a copiilor
preşcolari.

Conţinutul activităţilor de cunoaşterea mediului

1. Omul • Înfăţişare (caracteristici, asemănări, deosebiri); • Îmbrăcăminte, încălţăminte; •
Condiţiile de viaţă, de igienă personală şi colectivă, protecţia vieţii şi sănătăţii; • Activitatea
omului în familie, la locul de muncă, în societate; • Manifestări afective, pozitive fată de
oameni;
• Comportamente civilizate, comportamente morale.
2. Natura (plante, animale, fenomene ale naturii) • Înfăţişare (caracteristici, asemănări,
deosebiri); • Elemente primare în natură: apa, aerul, focul, pământul; • Clasificare; plante,
animale, fenomene (după criterii date, folosire, de exemplu: după mediul geografic, anotimp,
• Condiţii de dezvoltare a plantelor şi animalelor: îngrijire, folosire, foloase şi pagube,
protecţia mediului; • Sentimente, comportamente pozitive individuale şi de grup faţă de
natură, de plante, de animale, de fenomene ale naturii.
3. Familia, grădiniţa şi şcoala • Denumire; • Adresa: topografia locului (recunoaşterea
împrejurimilor); • Activităţi specifice copilului în familie, în grădiniţă, în şcoală, semnificaţia
acestor activităţi; Sentimente, comportamente pozitive individuale şi relaţii de grup în familie,
în grădiniţă, în şcoală.
4. Localitatea natală şi ţara • Denumire; • Elemente locale specifice (de relief, aşezare
geografică, obiective socio-culturale, economice, istorice, religioase, etnice); •
Comportamente şi sentimente de apartenenţă faţă de acestea.
5. Universul • Pământul, planeta oamenilor; • Cosmosul, corpuri cereşti (soare, lună, stele); •
Sentimente şi comportamente pozitive de ocrotire a vieţii pe pământ.
6. Drepturile copilului • Dreptul de a fi protejat şi de a avea o familie; • Dreptul la o viaţă
socială decentă, la îngrijire, educaţie şi instrucţie, la asistenţă medicală; • Dreptul de a se
forma în spiritul înţelegerii, toleranţei şi păcii; • Dreptul copilului aparţinând grupului
minoritar sau populaţiei indigene la propria cultură, la practicarea propriei religii şi limbi; •
Dreptul de a creşte în siguranţă, de a fi respectat pentru gândurile şi ideile sale.
7. Elemente de fizică şi chimie • Plutirea şi scufundarea unor obiecte; • Transformarea
culorii unor lichide în amestec cu diferite substanţe (infuzie de ceai, limonadă, etc.); •
Dizolvarea unor substanţe în lichide (zahăr, sare); • Transformarea alimentelor în procesul
pregătirii hranei; • Determinarea greutăţii obiectelor prin cântărirea lor; • Intuirea, măsurarea
dimensiunii, capacităţii/ volumului unor obiecte, corpuri; • Atracţia unor obiecte (ex.
magnetizarea metalelor); • Mişcarea aerului în natură; • Perceperea timpului şi a succesiunii
diferitelor acţiuni, evenimente.

Proiectarea activităţilor de cunoaşterea mediului

Prin activităţile de cunoaşterea mediului bine planificate, copiii află date despre
condiţiile de mediu (mai ales din zona geografică a localităţii) şi despre influenţa lor asupra
vieţii plantelor şi animalelor, identifică fenomenele naturii, sunt călăuziţi prin cosmos,
realizează experienţe fizice, chimice pentru a avea revelaţia bucuriei de a descoperi prin efort
propriu unele secrete ale naturii, li se formează şi li se dezvoltă o atitudine corectă faţă de
mediu. În proiectarea activităţilor se va ţine seama de nivelul grupei, de ecosistemele
predominante în jurul localităţii şi de tipul acesteia.
La grupa mică copiii sunt familiarizaţi doar cu fiinţe, lucruri, ocupaţii şi meserii
apropiate de activitatea lor şi a adulţilor din familie şi grădiniţă. Prezentându-i-se cu precădere
animale, plante, fenomene ale naturii, obiecte uzuale ale lumii materiale, copilul trebuie să-şi
însuşească denumirea corectă a acestora precum şi principalele acţiuni din activitatea
îndeplinită de ei, de părinţi de şi personalul din grădiniţă. Astfel, el învaţă să denumească
corect legume ca: ridichea, salata, ceapa, usturoiul, roşia, ardeiul, castravetele; fructe: mere,
pere, cireşe, căpşuni; flori: ghiocelul, laleaua, margareta, crizantema, etc.
Referitor la om, preşcolarul mic îl percepe ca înfăţişare, cunoaşte activitatea părinţilor sau a
celor apropiaţi lui. Dintre temele propuse pentru grupa mică menţionăm:
Observări: Mărul, Crizantema, Strugurele, Ghiocelul, Laleaua, Ridichea, Salata, Pisica,
Căţelul, Ursul, Vulpea, Băiatul şi fetiţa.
Lecturi după imagini: “Jocul copiilor iarna”, “Spune ce face copilul”, Să ne îmbrăcăm
corect”, “La ce foloseşte” (recunoaşterea mobilierului, a obiectelor de veselă). Lecturi ale
educatoarei: “Povestea lui Moş Crăciun”.
Discuţii libere: “Ce ştim despre …”, “Să îngrijim plantele”, “Fructele şi vitaminele”,
“Legumele şi sănătatea”. Familiarizarea preşcolarului mic cu mediul cu ajutorul experienţei
senzoriale, constituie un proces activ care implică o intensă activitate psihică a copilului.
Treptat se perfecţionează activitatea de percepere a realităţii şi formarea spiritului de
observaţie. Contactul cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare creează ocazii favorabile
pentru apariţia dorinţei copiilor de a cunoaşte, stimulează curiozitatea şi interesul.
La grupa mijlocie, cercul de cunoştinţe dobândite la grupa anterioară, se lărgeşte atât
prin introducerea unor amănunte legate de activitatea părinţilor, acasă şi la serviciu, cât şi în
legătură cu activitatea adulţilor din grădiniţă şi din afara grădiniţei. La această grupă, copiii
capătă cunoştinţe despre munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe şantierul de
construcţie, despre unele aspecte ale muncii agricole (arat, semănat, secerat, plantat). Copiii
încep să se familiarizeze cu unele obiecte şi unelte folosite de adulţi în timpul muncii, cât şi
cu unele mijloace de transport.
Raportul cunoaştere-înţelegere se modifică treptat în favoarea celei din urmă, copilul
fiind capabil la sfârşitul grupei mijlocii să precizeze, să exemplifice, să exprime şi să explice
cu
cuvinte proprii însuşirile obiectului sau ale fiinţei observate, necesitatea folosirii unor
instrumente sau a unor norme de comportare, să clasifice după anumite criterii. În percepţia
copiilor intervin o serie de progrese vizibile care fac posibilă trecerea de la diferenţierea
însuşirilor contrastante la sesizarea unor deosebiri mai fine.
Odată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale se creează la preşcolari premisele
dezvoltării gândirii abstracte precum şi a diverselor operaţii ale acesteia. Din punct de vedere
al conţinutului activităţilor de cunoaşterea mediului înconjurător, copiilor grupei mijlocii li se
îmbogăţesc noţiunile despre fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace
de transport.
Cunoştinţele despre animale şi plante nu se limitează doar la recunoaşterea şi
denumirea corectă a acestora ci şi la sesizarea a 2- 3 caracteristici definitorii. Cunoştinţele
despre animale se îmbogăţesc cu noţiuni referitoare la înfăţişare, părţi componente, la hrana
specifică, la adăpost sau locul unde cresc sau vieţuiesc, la îngrijirea lor. Exemplu: Lectură
după imagini: “Copiii îngrijesc plantele”, “La fermă”, “În pădure”, etc. Jocuri didactice:
“Cine a venit?” (animale, păsări, hrana lor, modul de viaţă), “Să facem bucheţele de flori”
(clasificarea florilor după culoare, după anotimp), etc.
Cunoştinţele despre anotimpuri se îmbogăţesc prin cunoaşterea fenomenelor
caracteristice fiecărui anotimp, a activităţilor adulţilor şi copiilor în diferite anotimpuri,
măsuri de adaptare la schimbările din natură. Exemplu: Lecturi după imagini: “A sosit
toamna” (iarna, primăvara, vara), “Munca oamenilor în grădină” (în livadă, pe ogor, etc.).
Jocuri didactice: “Ştii când?” (clasificări de activităţi după anotimp), “Ce se potriveşte?”
(anotimpuri). Povestiri: “Povestea castanelor”, “Ce mi-a povestit un greier mic” de M. Pop.
Pentru această grupă, s-au introdus noţiuni referitoare la orientarea în timp (cunoaşterea şi
înţelegerea succesiunii diferitelor momente ale zilei, diferenţierea acestora; perceperea trecerii
timpului şi precizarea reprezentărilor de prezentazi, viitor-mâine, trecut-ieri; învăţarea
denumirii zilelor săptămânii, în succesiunea lor).
La grupa mare, se aprofundează şi cunoştinţele dobândite în grupele anterioare.
Începând cu vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale
ochiului în procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Analiza şi sinteza sunt
mai profunde şi realizate la un nivel superior celui atins în perioada anterioară. Începând cu
această vârstă, aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite, capătă un rol tot mai important.
Rezolvarea fişelor de muncă independentă devine tot mai eficientă pentru evaluarea
cunoştinţelor copiilor.
Se îmbogăţesc şi se sistematizează cunoştinţele copiilor referitoare la fiinţe, lucruri,
fenomene ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace de locomoţie. Copiii încep să facă
diferenţieri din ce în ce mai nuanţate între obiecte şi însuşirile acestora, dobândesc capacitatea
de a descrie fenomenele observate, de a relata, pot efectua singuri experienţe simple (Apa şi
transformările ei”, “Plutirea obiectelor”, “Germinaţia plantelor”, etc.). În procesul de formare
a noţiunilor despre om, îmbrăcăminte, obiecte dintr-o locuinţă, hrană, obiecte de toaletă,
copiii grupelor mari îşi formează deprinderi igienice corporale, alimentare, etc.
conştientizează necesitatea de a respecta igiena personală în toate împrejurările de viaţă şi
cunosc efectele negative rezultate din încălcarea acestor norme.
Exemple de activităţi desfăşurate la grupa mare şi conţinuturile specifice cunoaşterii
mediului înconjurător: Animale - domestice: “Ferma de animale, “Animalele domestice şi
puii lor”, “Animalele din curtea bunicului”; - sălbatice: “Animale sălbatice din ţara noastră”,
“Grădina zoologică”, “Cine nu aparţine grupului”, “Curiozităţi din lumea animalelor”; Plante
- necultivate: “Pădurea, prietena noastră”, “Plante medicinale”; - cultivate: “Pomii fructiferi”,
“Legume de toamnă”, “Spicul de grâu”, “Încolţirea”, “Înmugurirea şi înflorirea”;Omul -
înfăţişare: “Ce ştim despre corpul nostru?”, “Ce simţim, cum simţim?”, “De câte feluri sunt
oamenii?”; - cunoştinţe şi deprinderi igienice: “Curat şi sănătos”, “Cu păpuşa la doctor”; -
activităţi specifice: “Ce meserii cunoaştem?”, “Din activitatea poliţistului” (doctorului,
tâmplarului, etc.); - relaţia cu lumea înconjurătoare: “Aspecte din viaţa de familie”, “Ziua
celor dragi”, “Cu ce călătorim?”.
Medii de viaţă: “O plimbare la pădure”, “În împărăţia apelor”.
Fenomene ale naturii: “Ce ne povesteşte vântul”, “Ploaia”, “Curcubeul”, “Bruma”, “Poleiul”.
Anotimpurile: “Viaţa în cele patru anotimpuri”, “Când se întâmplă”, “Roata timpului”, “De ce
se schimbă vremea”.
Pământul şi alte corpuri cereşti: “Planeta pe care locuim”, “O călătorie cosmică”, “Vehicule
cosmice”, “Ocrotirea vieţii pe pământ”.
Noţiuni de fizică şi chimie/ experimente: “Apă, aer, foc elemente ale vieţii”, “Apa şi
transformările ei”, “Plutirea şi scufundarea”, “Dizolvarea”, “Amestecarea şi separarea”,
“Focul şi efectele lui”, “La bucătărie”, “Micii chimişti”.
Conţinutul activităţilor cuprinse în planificarea instructiv-educativă, trebuie astfel
conceput încât să nu fie o repetare monotonă a sarcinilor. A proceda în acest fel însemnă a
îmbunătăţii elementele învăţate anterior, pe de o parte şi pe de altă parte, a completa progresiv
tema, ducând la o înţelegere mai largă şi la transferul învăţării.
Având în vedere conținuturile unităților acestui curs, vă propunem ca aplicație
excursia didactică cu tema Natura şi complexitatea ei.

Aplicaţie

EXCURSIA DIDACTICĂ

Natura şi complexitatea ei

Locaţia: Ecosistemul de pădure

Grupul ţintă: Elevii din clasele a III-a – a IV-a
Tema: Aspecte ale diversităţii biologice (plante şi animale) şi observarea unor
adaptări la mediul de viață
Durata: 1 zi
Sezonul ecologic: primăvara (prevernal) / vara (vernal)
 Scopul: Cunoaşterea mediului natural al plantelor şi animalelor din pădure, precum şi
observarea unor adaptări ale acestora la condiţiile de mediu, colectarea de material biologic şi
dezvoltarea dragostei faţă de natură (realizarea educației ecologice).
Obiective operaţionale/ Competențe: La sfârşitul excursiei elevii vor fi capabili:
- să se orienteze în teren;
- să măsoare unii factori meteorologici;
- să identifice plantele şi animalele din pădure;
- să recolteze plante şi animale din pădure;
- să facă aprecieri referitoare la calitatea aerului în funcţie de speciile de licheni;
- să observe culorile adaptative ale animalelor şi adaptările la diferite moduri de
locomoţie şi tipuri de hrănire;
- să sesizeze adaptările plantelor;
- să caracterizeze pădurea din punct de vedere al relaţiilor dintre specii.
Materiale necesare:
• pentru orientarea în teren - hărţi, busolă, binoclu, ruletă;
• pentru notarea observaţiilor şi etichetarea materialelor colectate - carnete pentru însemnări,
creioane, etichete;
• pentru observarea componentelor pădurii şi pentru colectarea de probe - lupe, pense,
lădiţe pentru probe;
• pentru colectat plantele - presă de plante, ziare, mapă, deplantator, etichete, pungi de plastic,
plicuri pentru seminţe şi fructe, cutii de carton;
• pentru colectat animalele - capcane, fileu entomologic, borcane cu vată, eter, sticluţe cu
dop de plută, cutii de carton cu orificii de aerisire, plicuri pentru fluturi, cutie - insectar, ace
entomologice, sită, alcool;
• pentru documentare - determinatoare, atlas botanic şi zoologic.
Forma de organizare a activităţii: pe grupe (10 elevi): grupa iubitorilor de plante
(botaniştilor); grupa iubitorilor de animale (zoologilor); grupa ecologilor.

Sarcini de lucru pentru fiecare grupă de elevi (Fişa de lucru)

♣ Grupa iubitorilor de plante (botaniştilor)

Obiective/ Competențe:
- determinarea şi recoltarea plantelor;
- observarea adaptărilor plantelor la mediu.
Sarcini de lucru:
1) identificarea plantelor;
2) recoltarea plantelor necunoscute în pungi de plastic, cu etichete, pe care se
consemnează zona de recoltare;
3) observarea adaptărilor la mediu la plantele polenizate de insecte şi la cele polenizate de
vânt;
4) studierea fructelor şi seminţelor unor plante care s-au adaptat pentru răspândirea cu ajutorul
vântului;
5) întocmirea listei cu: arborii, arbuştii, plantele ierboase, ciuperci, licheni, muşchi;
6) se întocmeşte o caracterizare a florei cu dominanţa plantelor.
Ustensile şi materiale: lupă, deplantator, determinatoare, pungi de plastic, etichete, presă
pentru plante, ziare etc.

♣ Grupa iubitorilor de animale zoologilor

Obiective/ Competențe:
- determinarea şi recoltarea animalelor;
- observarea adaptărilor la diferite modalităţii de locomoţie;
- studierea adaptărilor la tipurile de hrănire;
- culori adaptative.
Sarcini de lucru:
1) observarea şi determinarea animalelor;
2) fotografierea animalelor greu de recoltat sau descrierea lor în fişe de observaţie (reptile,
păsări, mamifere);
3) recoltarea animalelor de talie mică (viermi, moluşte artropode, batracieni, reptile) în pungi
şi cutii şi etichetarea lor;
4) enumerarea tipurilor de locomoţie întâlnite la nevertebratele observate sau recoltate şi
prezentarea adaptărilor pe care le prezintă la aceste tipuri de locomoţie;
5) prezentarea diferitelor moduri de hrănire întâlnite la nevertebrate şi adaptările observate;
6) enumerarea tipurilor de locomoţie la vertebratele observate sau colectate şi descrierea
adaptărilor;
7) explicarea coloraţiei la unele specii de batracieni şi reptile întâlnite;
8) întocmirea listei cu animalele nevertebrate şi vertebrate determinate şi caracterizarea
faunei.
Ustensile şi materiale: binoclu, lupă, pungi de plastic, cutii cu capac perforat, borcane cu
vată îmbibată în eter, etichete, determinatoare, borcane cu alcool.

♣ Grupa ecologilor
Obiective/ Competențe:
- măsurarea unor factori meteorologici;
- stabilirea calităţii aerului;
- descrierea pădurii;
- analizarea structurii spaţiale a pădurii.
 Sarcini de lucru:
1) măsurarea temperaturii aerului, solului şi a litierei cu termometre specifice;
2) determinarea umidităţii aerului şi a solului - prin observaţii directe (tactile şi vizuale) se
apreciază: aer - foarte umed - umed - potrivit de umed - uscat - foarte uscat, sol - uscat - cu
aspect proaspăt - umed - foarte umed;
3) descrierea pădurii (poziţie geografică, altitudine, pantă, expoziţia versantului, vântul,
temperatura, umiditatea, luminozitatea, solul, suprafaţa şi forma) într-un tabel;
4) stabilirea structurii verticale (stratul arborilor, arbuştilor, ierburilor);
5) determinarea aspectul sezonier şi specificarea fazelor vegetative la plante;
6-7) observarea intervenţiei omului în pădure;
8) determinarea calităţii aerului în funcţie de speciile de licheni întâlnite.
Ustensile şi materiale: termometru de aer, termometru de sol, busolă, ruletă, foarfece,
cuţit, lupă, pungi de plastic, cutii, etichete.

Pregătirea şi desfăşurarea excursiei

La şcoală, înainte de plecarea în excursie, se va parcurge mai întâi o etapă pregătitoare
care constă în următoarele activităţi:
- se va face prezenţa şi se vor împărţi elevii pe grupe de lucru;
- se va prezenta elevilor obiectivul excursiei - eventual se va localiza pe hartă
amplasamentul;
- se vor enumera obiectivele excursiei, pentru fiecare grupă;
- se va controla echipamentul personal al elevilor;
- se vor repartiza ustensilele şi materialele pe grupe de activitate;
- profesorul se va asigura că elevii cunosc modul de transport al materialelor astfel
încât să se elimine riscul accidentelor;
- se vor prelucra regulile de deplasare şi conduită în vederea evitării accidentelor în
timpul deplasării şi aplicaţiilor practice.
Se vor observa arbuştii de: soc, păducel, măcieș, de pe marginile drumului, stratul
arborilor cu speciile stejar, carpen, fag şi plantele ierboase ruderale. Se vor remarca esenţele
lemnoase care intră în structura orizontală a desişului pădurii, precum şi relieful întâlnit pe
traseu.
Se va evidenţia intervenţia omului în pădure: defrişări; plantaţii de puieţi; amenajări
antierozionale; amenajări de drumuri forestiere; amenajări de hrănitoare pentru animalele
ierbivore; amenajări de indicatoare de atenţionare sau trasee turistice; vetre de foc; deşeuri
(abandonate de turişti etc.).
Prin observaţie directă se va remarca temperatura şi luminozitatea mai scăzută,
umiditatea aerului şi a solului mai ridicate în desişul pădurii şi prezenţa animalelor: insecte,
reptile, păsări şi mamifere.
Ajunşi la locul efectuării aplicaţiilor, se va realiza o observaţie de ansamblu,
subliniindu-se faptul că ne aflăm într-un ecosistem natural de pădure.
 Pentru realizarea aplicaţiilor se vor dispune în teren grupele de elevi astfel încât să nu
se producă incomodări reciproce. Fiecare grupă va realiza aplicaţia conform Fişei de lucru.
Profesorul le va sugera elevilor ordinea prioritară a activităţilor pe care trebuie să le efectueze,
astfel încât elevii să nu le considere ca fiind constrângeri ci proprii iniţiative, stimulând astfel
curiozitatea şi interesul elevilor.
♣ Grupa iubitorilor de plante (botaniştilor) va nota speciile întâlnite în straturile
ierbos, arbustiv şi cel al arborilor şi vor recolta plantele neidentificate în vederea determinării
lor. Botaniştii vor observa speciile carpenul, fagul) şi stejarul.
În paralel, elevii vor studia plantele cu flori viu colorate la care polenizarea se
realizează cu ajutorul insectelor. Se vor studia plantele de umbră care au o culoare verde mai
închis ca adaptare la aceste condiţii.
♣ Grupa zoologilor va realiza activităţi pentru capturarea animalelor de pe sol, din
litiera pădurii şi din aer.
► Metoda capcanelor constă în îngroparea în pământ a unui vas de sticlă sau material
plastic cu diametrul gurii de 5 - 10 cm, în care se toarnă, până la jumătate, formol 4% sau
alcool medicinal (fig. nr. 2). Suprafaţa de deschidere a vasului trebuie să fie razantă cu
suprafaţa solului.

Fig. nr. 2. Capcană pentru prinderea animalelor din litiera pădurilor (după Pârvu, 1981)
Peste vas se aşează un acoperiş de tablă susţinut de două picioruşe la 4 cm înălţime
faţă de gura vasului. Peste capcană se aşează stratul de litieră existent iniţial pe suprafaţa
aleasă pentru experiment. Capcanele se aşează în reţea pe o suprafaţă pătrată cu laturile de
1 m. Ele se pot controla zilnic, săptămânal, lunar sau bilunar, în funcţie de planul de lucru. Pot
fi montate în teren în zilele premergătoare excursiei (de către profesor sau o altă grupă de
elevi), iar elevii vor colecta animalele din capcane, vor nota insectele cunoscute şi vor
introduce întreg materialul (şi cel nedeterminat) în borcane cu alcool.
► O altă posibilitate de studiere a faunei din litiera pădurii constă în marcarea şi
recoltarea unei mici suprafeţe din cadrul ei (20 x 20 cm sau 25 x 25 cm). Litiera se recoltează
în pungi de plastic de pe suprafaţa marcată, urmând ca, în laborator, să se trieze cu ajutorul
aparatului Tullgren.
 ► Pentru animalele nevertebrate din coroana copacilor şi din stratul de arbuşti, elevii
vor folosi metoda prinderii animalelor cu fileul - umbrelă sau cu fileul pătrat (fig. nr. 3).
► Cu ajutorul fileului entomologic se vor recolta insectele zburătoare, care ulterior se
vor introduce în borcane cu vată îmbibată în eter.
Se vor observa adaptările aparatelor bucale ale insectelor la tipul de hrană, modul de
locomoţie, mimetismul etc.

a. b.

Fig. nr. 3. Filee pentru capturarea nevertebratelor din coroana copacilor (după Pârvu, 1981)
a. Fileu cu aspect de umbrelă: 1 - fileu; 2 - vas colector cu lichid conservant;
3 - băţ pentru lovirea crengilor;
b. Fileu de formă pătrată: 1 - vas colector cu lichid conservant

♣ Gupa ecologilor va determina poziţia geografică cu ajutorul busolei, expoziţia şi

înclinarea pantei, altitudinea, temperatura aerului, solului şi litierei (cu ajutorul termometrelor
specifice). Se vor preleva probe de sol pentru determinarea în laborator a umidităţii şi
pH-ului.
Ecologii vor observa şi vor nota aspectele de degradare antropică. Urmărind prezenţa
sau absenţa lichenilor vor aprecia calitatea aerului prin observarea numărului de specii de
licheni crustoşi, foliacei şi fruticuloşi din teritoriul investigat. Lichenii crustoşi aderă cel mai
strâns de suport având suprafaţa de contact cu poluantul mai redusă. În concluzie, sunt mai
puţin afectaţi de factorii poluanţi şi pot fi prezenţi în zonele poluate, spre deosebire de lichenii
foliacei care sunt mai sensibili. Lichenii fruticuloşi, care proemină de pe substrat sunt cei mai
sensibili. În funcţie de speciile de licheni observate se va preciza calitatea aerului din zona
investigată.
Profesorul va coordona observaţiile pe care elevii vor trebui să le realizeze, va
îndruma elevii pentru folosirea corectă a materialelor şi ustensilelor pentru măsurători,
determinări, recoltări şi conservări de materiale biologice şi îi va sprijini la notarea corectă a
rezultatelor. De asemenea, va monitoriza permanent fiecare grupă, discutând cu aceştia,
răspundu-le la întrebări şi ajutându-i să rezolve problemele ivite.
 Grupele de elevi vor comunica între ele prin intermediul responsabililor de grupă în
vederea completării listelor specifice.
La finalul excursiei se vor obţine următoarele cunoştinţe:
- caracterizarea pădurii din punct de vedere meteorologic;
- caracterizarea biotopului şi a biocenozei;
- lista floristică şi caracterizarea florei;
- lista faunistică şi caracterizarea faunei;
- adaptările întâlnite la plante şi animale, cu exemple;
- categoriile trofice şi rolul lor;
- nivelul de poluare a zonei.
Concluziile prezentate de către profesor în urma aplicaţiilor de teren se vor referi la:
- modul de executare a sarcinilor de lucru de către fiecare grupă;
- aprecieri asupra rezultatelor observaţiilor şi remarcarea rezultatelor deosebite pentru
fiecare grupă;
- evidenţierea elevilor care au adus contribuţii deosebite la realizarea sarcinilor;
- modul în care vor fi valorificate materialele colectate şi datele obţinute - sub formă
de comunicări, ierbare, insectare şi alte tipuri de colecţii pe teme ecologice;
- necesitatea ocrotirii ecosistemului de pădure.
La finalul timpului acordat observaţiilor şi activităţilor de prelevare a probelor
vegetale, animale şi de sol, elevii îşi vor verifica materialele cu care au venit în excursie, îşi
vor ambala pentru transport probele recoltate, le vor ordona, îşi vor completa observaţiile şi
vor purta discuţii despre rezultatele obţinute. Excursia se va încheia cu deplasarea elevilor la
şcoală când se vor preda materialele de laborator şi probele colectate. În laborator materialul
vegetal va fi pregătit pentru conservare, iar cel animal va fi depozitat în vederea prelucrării
ulterioare.

Valorificarea excursiei

1. Valorificarea excursiei începe odată cu sosirea în laboratorul de biologie:

- Botaniştii vor pregăti plantele recoltate pentru uscare.
- Zoologii vor depozita recipientele cu animalele capturate în dulapurile adecvate din
laborator.
- Ecologii vor cântări probele de sol pentru determinarea umidităţii.
2. În zilele următoare elevii vor fi solicitaţi să prelucreze materialele colectate:
- Botaniştii vor: presa, usca şi identifica plantele; vor realiza un ierbar cu etichete pe
care vor fi menţionate: denumirea ştiinţifică (gen şi specie), denumirea populară, localitatea,
staţiunea, altitudinea, numele celui care a recoltat şi determinat planta.
 - Zoologii vor pregăti insectele şi vor realiza insectare tematice, de exemplu: insecte
din litieră; insecte din coroana copacilor; tipuri de aparat bucal; mod de deplasare etc. Vor fi
realizate preparate umede din amfibienii sau reptilele capturate.
- Ecologii vor determina umiditatea solurilor colectate şi pH-ul cu ajutorul truselor
şcolare; vor realiza tabele cu speciile de plante şi animale etc. Pe baza tuturor informaţiilor
vor caracteriza ecosistemul de pădure, atât din punct de vedere al biotopului cât şi a
biocenozei.
3. Preparatele obţinute în urma excursiei vor fi folosite ca material intuitiv în lecţiile
de biologie.
4. Ulterior, pe parcursul anului, se pot realiza o serie de referate ca: „Flora pădurii
vizitate”, „Fauna ce populează pădurea”, „Insecte folositoare şi dăunătoare întâlnite în
pădure”, „Funcţiile pădurii”, „Importanta lichenilor ca bioindicatori ai poluării” etc.

Important

Excursia școlară îi oferă cadrului didactic mai multe oportunități educative, și anume:
 crearea unui mediu adecvat de comunicare în condiții de manifestare liberă. Elevii pot fi
încurajați să gândească liber, să-și expună cu claritate idei juste;
 manifestarea și stimularea imaginației și entuziasmul elevilor;
 volumul de timp disponibil este mult mai mare decât la școală, practic suntem cu elevii 24
ore pe zi, putând aborda o gamă variată de probleme, atât în cadru colectiv cât și
individual;
 este cadrul optim de cunoaștere a preocupărilor, intereselor, modului de a gândi al
elevilor, de a se exprima;
 crearea posibilității de trecere de la expuneri teoretice la acțiuni concrete de aplicare în
practică, de formare a abilităților practice;
 manifestarea, cel mai bine, a puterii exemplului personal, ceea ce determină pe profesor să
fie atent la comportamentul elevilor;
 oferirea posibilității de a acționa practic asupra multiplelor aspecte ale educației: morale,
fizice, estetice, protecția mediului, combaterea factorilor nocivi, acțiunea de echipă,
întrajutorare, respect reciproc etc.;
 oferirea unui cadru eficient de consiliere sub diferite aspecte: autocunoaștere, comunicare
eficientă, stil de viață, orientare pentru carieră etc.;
 oferirea unui cadru eficient de a-i învăța pe elevi să fie punctuali, sistematici și organizați
în tot ceea ce fac, să fie optimiști, altruiști etc.,
 se pot stabili relații de colaborare cu familiile elevilor. Se pot furniza părinților multe
informații care vor fi în interesul elevilor;
 constituie un prilej de observare a profilului psihologic al elevului.