Sarcina 1.

Proiect managementul clasei (4 p)

1. Identificarea unui comportament dezadaptativ (negativ) specific unui elev (în școală)
Ana T., elevă în clasa pregătitoare, manifestă uneori accese de frustrare și furie în
realizarea sarcinilor, atunci când nu reușește finalizarea lor cu succes.

2. Descrierea comportamentului
Ana este o elevă bună, cu un nivel de inteligență verbală foarte ridicat. Cooperează la
ore, este comunicativă și răspunde adesea impulsiv (de cele mai multe ori, corect) la
întrebările învățătoarei adresate frontal, clasei, fără a aștepta să fie numită. Atunci când
primește sarcini de rezolvat individual, adesea Ana se oprește frustrată și furioasă, fără
să termine sarcina. Trântește instrumentul de scris pe bancă, deranjând și ceilalți colegi.
Uneori plânge și spune că nu e bună de nimic și că pot să o penalizez pentru nerealizarea
sarcinii. Cel mai adesea nu dorește să revină cu calm la sarcină și să se concentreze
pentru a o finaliza.

3. Menționarea dimensiunilor lui (durată, intensitate, formă, latență etc.)

- Acest comportament dezadaptativ al Anei apare, în special la sarcinile date la
matematică, dar, ocazional și la alte discipline
- Intensitatea manifestărilor variază destul de mult – uneori Ana se oprește din
realizarea sarcinii și stă supărată, dar liniștită în bancă, refuzând să comunice despre
situația ei dacă este întrebată; la extrema de manifestare extrovertă, comportamentul
Anei este violent, plânge, vociferează și trântește instrumentul de scris pe bancă
atunci când întâmpină dificultăți în realizarea sarcinii
- Episoadele de refuz de cooperare durează până la finalul orei, în special dacă Ana
observă că îi acord atenție sporită și încerc să o determin să revină la sarcină. Dacă
ignor comportamentul ei, uneori vociferează până când o întreb ”ce s-a întâmplat?”,
alteori revine, singură după 10-15 minute la starea de angajament la lecție și
cooperare.

4. Determinarea elementelor care inițiază (antecedentele) comportamentul (locaţii unde

se produce / nu se produce comportamentul vizat, timpul în care survine, .), întocmirea
unei grile de observaţie a comportamentului (forma sub care se manifesta, în timpul
orei, pauza, etc.)
1
Fișa de evaluare ABC nr 1
Elev: Ana T Data: 17.02.2020 Locul: sala de clasă
A Antecedente – stimuli și situații care preced comportamentul
Perioada de timp: ora de matematică, predarea cifrei și a numărului 8
Persoane: învățătoarea, elevii din clasă
Evenimente: învățătoarea predă lecția adresând întrebări elevilor și exemplifică scrierea
cifrei 8; elevii participă la oră, răspund întrebărilor și se observă că majoritatea deja
recunosc cifra, îi cunosc vecinii și unii știu să o scrie. Învățătoarea solicită copiiilor să
cmopleteze exercițiul de scriere din caietele lor, exersând scrierea cifrei 8, fiecare
pentru el, până când finalizează primul rând al exercițiului.
Alte comportamente:
Timpul de relaxare:

B Comportament – specific, observabil, obiectiv

În exces:
- Ana este agitată, intrevine excesiv în completarea propozițiilor învățătoarei cu
exemple de tipul “negri mitiei au băut compot și au rămas doar 8”din dorința de a
se face remarcată, dar nefiind capabilă să reproducă corect cântecul-număratoare și
nici adecvat contextului
- Ana își compară mereu cifrele scrise cu cele pe care le vede în caietul colegei de
bancă și comentează despre ele “Și eu știu să-l scriu pe 8. Uite, acesta mi-a ieșit
perfect. Vezi, ție acela nu ți-a ieșit”
- Când constată în sinea ei că nu a reușit să scrie cifra 8 atât de frumos ca modelul
devine frustrate și spune că nu dorește să continue sarcina
În deficit: autocontrol, selectarea aspectelor nerelevante, reziliență, acceptare a
nivelului propriu

C Consecințe – ceea ce urmează/succede comportamentului

Întăriri pozitive: - colega de bancă îi spune Anei că și cifrele ei sunt frumoase, și că
dacă va continua să scrie, va reuși tot mai bine

Întăriri negative: - alți colegi mai leneși se alătură Anei vociferând că nu mai vor să
scrie cifra 8, forțând învățătoarea să treacă la alta activitate, speră ei, mai distractivă
Fișa de evaluare ABC nr 2
2
 Elev: Ana T Data: 17.02.2020 Locul: curtea școlii
A Antecedente – stimuli și situații care preced comportamentul
Perioada de timp: pauza mare
Persoane: învățătoarea, elevii din clasă, elevii din alte clase
Evenimente: Mai multe fete formează un grup cu scopul de a juca ”elastic”. Sunt prea
multe pentru a juca în format clasic. Una dintre ele propune să joace în sistem
”campionat”, adică pe rând, începând 3 și câștigătoarea poate ramâne în jocul urmator.
Ana este cooptată în grupul de 3 care va începe. Când îi vine rândul să sară, se încurcă.

B Comportament – specific, observabil, obiectiv

În exces:
- Ana vociferează, spunând că elasticul s-a mișcat și de aceea a greșit
- Ana cere violent șansa de a încerca din nou
- Ea nu reușește să accepte consecința stabilită de grup pentru greșeală – anume
eliminarea din joc atunci când asta i se întâmplă ei
- ne frustrate și spune că nu dorește să continue sarcina
În deficit: respectarea regulilor, empatie, cooperare

C Consecințe – ceea ce urmează/succede comportamentului

- Ana este percepută ca un potențial lider de grup, astfel că unele colege sunt reticente
în a sancționa comportamentul ei
- se iscă o ceartă între colege și jocul este întrerupt
- la finalul pauzei, Ana este frustrată că nu s-a jucat suficient

5. circumstanțe, prerechizite (deprinderi, priceperi…))

- Din discuții cu ea, am observant că, cel mai adesea, frustrarea și reacția
disproporționată ale Anei apar atunci când ea nu înțelege pe deplin instrucțiunile,
dar nu semnalează acest lucru și nu cere clarificări
- Dacă Ana este agitată dintr-un motiv ce nu ține neapărat de oră/școală – de exemplu,
părinții i-au spus că vor merge să cumpere ceva ce ea își dorește după ore –
capacitatea Anei de a se concentra scade, ceea ce o predispune la a face greșeli
- Atunci când face o greșeală, Ana nu reușește să-și accepte comportamentul, și tinde
să se auto-demoralizeze, spunând lucruri precum ”nu sunt bună de nimic”, ”nu îmi
iese nimic niciodată”
3
6. Identificarea elementelor care susţin / precipită producerea comportamentul, consecințe
(întăriri, pedepse, extincții…)
- Reacția învățătoarei la manifestările de frustrare ale Anei mediază răspunsul său.
Mai precis, atunci când își dorește atenția nemijlocită a învățătoarei, Ana refuză să
coopereze, să revină la sarcină și spunând lucruri de genul ”fă tu mai departe!”
- Ana se liniștește mai repede, și depășește mai ușor momentul de frustrare dacă
învățătoarea vine lângă ea și îi arată, îi conduce mâna în realizarea sarcinii
- Atunci când are conflicte cu colegi/prieteni, Ana reacționează cooperant dacă
aceștia sunt împăciuitori și o invită insistent să revină în loc; în situația în care
colegii/prietenii nu sunt dispuși să ”stea după ea” și aleg să continue jocul fără ea,
Ana nu are metode de reacție și rămâne supărată (ex: nu e capabilă să își ceară scuze
pentru comportamentul nepotrivit și să ceară permisiunea de a reveni în joc)

7. Identificarea funcției / funcţiilor pe care le are comportamentul (formularea unor

ipoteze privind motivele care susţin problema comportamentală)
Ipoteza mea este că Anei îi place să fie lider, să se afle în centrul atenției, dar are nevoie să
se accepte pe sine, imperfectă, în proces de învățare. Dacă voi reuși să îi arăt Anei că: (1)
liderii nu sunt mereu perfecți, și ei învață făcând greșeli și că (2) reușita apare atunci când
depășește frustrarea în mod constructiv, o voi putea ajuta să-și ajusteze tendințele
perfecționiste și să aibă intrsumente de gestionare a frustrării.

8. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative
Un lider bun manifestă empatie – astfel o voi încuraja pe Ana să manifeste empatie față
de colegii ei.
Voi discuta cu Ana și părinții pentru a vedea dacă solicitarea de atenție excesivă are
cauze acasă – caz în care vom coopera pentru remedierea situației
Atitudinea curioasă este mai folositoare decât cea de superioritate – voi cultiva
curiozitatea Anei (în locul atitudinii de superioritate/frustrare)
9. Testarea ipotezei pe baza unor intervenții comportamente pozitive
Exemple de situații în care aplic stimularea comportamentelor alternative, pozitive:

4
 - Atunci când Ana simte frustare pentru că observă la colega ei un scris mai frumos,
o îndemn să privească situația ca pe o oportunitate de a ”fura meserie”, adică să
observe ce face colega ei diferit sau să o întrebe direct ”observ că îți iese foarte bine
cifra 8. Îmi spui și mie cum faci?”
- Monitorizez atent situațiile în care ea reușeste, pentru a putea să i le ofer drept
exemplu motivator, atunci când se auto-demotivează. Mă asigur că îi remarc
progresul.
- Mă asigur că în familie Ana primește atenția de care are nevoie, prin timp de calitate
petrecut cu părinții ei
- Îi ofer exemple ghidate de comportament alternativ atunci când simte frustrare: de
exemplu să ia trei respirații adânci în timp ce se gândește la ceva plăcut; să repire
puternic pentru a ”sufla afară” frustrarea; să-și scuture energic mâinile, palmele și
degetele pentru a ”se scutura” de frustrare
- Îi acord Anei posibilitatea de a-și manifesta înclinațiile de lider numind-o
responsabilă pentru completarea panoului de prezență
10. Evaluarea succesului intervențiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după caz
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi s-a observat o schimbare pozitivă.
Păstrez contactul permanent cu părinții Anei pentru a interveni împreună atât în situații de la
școală, cât și în alte contexte în care ea are dificultăți.

5
Sarcina 2 (3 p)

Alcătuiţi un eseu (patru –cinci pagini) cu titlul – Ce poate face un profesor, astfel încât să
realizeze un bun management al clasei?
În eseul respectiv veți ține cont de următoarele exigențe:
1. Diversitatea elevilor din clasă (diferențele cognitive, emoționale, motivaționale,
diferențe de gen, de statut socio-economic al părinților etc.) și modul în care
influențează aceste variabile gestionarea clasei
2. Strategiile de predare ale profesorului
3. Comportamentul și reacțiile elevilor
4. Strategiile de management ale profesorului

Managementul clasei reprezintă acel set de comportamente prin care profesorul stabilește și
menține condiții ce permit elevilor să învețe eficient.
Obiectivul principal pe care profesorul trebuie să îl aibă în vedere atunci când aplică
diferite metode de management al clasei este acela de a crea un mediu care să favorizeze
procesul de învățare. Dacă învățarea este asociată cu un mediu plăcut, cu sentimentul de
siguranță și acceptare, atunci și rezultatele academice tind să fie mai bune, elevii sunt mai
implicați și beneficiază mai mult de timpul petrecut la școală. Un mediu plăcut, care să
favorizeze învățarea presupune existența unor relații sociale de calitate în clasă și a unor
comportamente pozitive. Pentru acestea este important tipul de autoritate al profesorului și
stabilirea unei relații de încredere profesor și elevi. Așadar, efortul de management pe care
profesorul merită și trebuie să îl facă se răsfrânge atât asupra sa – prin tipul și calitatea relațiilor
stabilite, prin calitatea mediului în care predă – cât și asupra elevilor, influentând în mod direct
și indirect nivelul academic și uman al lor.
Activitatea de management al clasei se planifică, se gândește și se implementează la fel
ca oricare altă activitate didactică, dar trebuie văzută ca o meta-activitate, ca un cadru general
care – dacă este construit corect – va influența pozitiv activitatea didactică a profesorului la
clasă; în egală măsură, dac. Așadar, profesorul trebuie să reflecteze asupra mai multor aspecte
– preferabil în mod proactiv – și doar reactiv, la apariția unei situații de criză în clasă, care
necesită intervenție imediată. În demersul proactiv de pregătire/setare a activității de
management al clasei profesorul trebuie să reflecteze asupra următoarelor aspecte, și să
evalueze modul și calitatea în care acestea se regăsesc momentan în activitatea sa, dar și felul

6
în care ele pot fi îmbunătățite: comunicarea, feedback-ul, crearea unei atmofsere de încredere,
formularea sarcinilor, ergonomia spațiului de desfășurare a activităților și organizarea acestora.
Când reflectează asupra modului în care are loc comunicarea în clasă, profesorul ține cont de
gradul în care elevii se exprimă, se ”arată” și nivelul la care sunt implicați în stabilirea regulilor
clasei. Acordarea de feedback direct și imediat de către profesor elevilor este foarte importantă
pentru reglarea comportamentală și tratarea greșelilor ca oportunități de învățare. Pentru a crea
o atmosferă de încredere profesorul trebuie să se asigure că apreciază efortul pe care elevii îl
fac și fixează obiective realiste. În formularea regulilor și a sarcinilor este preferabil să folosim
un ton ferm și pozitiv. De asemenea, e nevoie de consecvență în aplicarea lor. În plus față de
cele menționate anterior, profesorul trebuie să fie atent la aspectele fizice cum ar fi ergonomia
clasei – așezarea elevilor într-un format care să favorizezecomunicarea și tipul de activitate
propus. De asemenea, organizarea efectivă a activităților de învățare trebuie să aibă în vedere
alternarea tipurilor de sarcini astfel încât să stimuleze creativitatea și să mențină angajarea
elevilor.
De-a lungul timpului au fost dezvoltate mai multe modele de management al clasei.
Modelul dezvoltat de Kounin (1970) propune o serie de activități pe care profesorul trebuie să
le aibă în vedere pentru a gestiona eficient o clasă de elevi. Dintre acestea, amintim: o
monitorizare continuă a clasei, soluționarea imediată a problemelor ce intervin simultan,
evitarea întreruperilor și tranziția lină între activități, implicarea tuturor elevilor din clasă și
predarea într-o manieră entuziastă și interesantă a lecției, formularea de critici constructive. În
cele ce urmează, vom detalia fiecare dintre aceste aspecte.
Monitorizarea clasei presupune un fel de omniprezență a profesorului, în care acesta alocă
resurse atenționale pentru a da impresia elevilor că știe tot ce se petrece, că ”vede” tot. Una
dintre cele mai eficiente și la îndemână modalități de monitorizare este menținerea contactului
vizual permanent cu elevii. Odată câștigat contactul vizual, el poate fi menținut prin folosirea
elementelor de comunicare non-verbală – gesturi, mimică, tonul vocii, mișcare, etc. Abilitatea
unui profesor de a gestiona mai multe situații simultan este esențială pentru chiar însăși meseria
sa. În orice moment, un profesor trebuie să fie atent la elevii săi, să-și predea lecția urmărind
planificarea, să urmărească reacțiile elevilor pentru a evalua dacă aceștia au înteles sau au
nevoie de explicații suplimentare, să alterneze sarcinile la timpul potrivit, etc. Pentru
dezvoltarea acestei abilități este nevoie de exercițiu și practică deliberată din partea
profesorului, dar un bun profesor va putea ”jongla cu mai multe mingi” simultan. Una din
capcanele în care cad cu ușurință mai ales profesorii neexperimentați este aceea de a lucra în
special cu elevii implicați, activi, care participă și răspund cu ușurință, lăsându-i pe ceilalți să
7
rămână inactivi, neangajați. În timp, aceștia acumulează un decalaj față de ceilalți și devin tot
mai neangajați, posibil chiar factori disruptivi. Profeosrul trebuie să asigure cursivitatea lecției,
adică să evite întreruperile, întrucât acestea sunt pretexte ideale pentru evadarea din sarcină.
Pentru a realiza o lecție cursivă, profesorul trebuie să cântărească oportunitatea întreruperii, de
exemplu, pentru a face observație unui elev neatent. Cel mai adesea, o astfel de reacție a
profesorului îi distrage pe mai mulți (sau pe toți) elevii. Atenție, uneori elevii sunt cei care
inițiază întreruperi sub diverse forme, tergiversând efectuarea activităților sau încercând să
negocieze sarcinile. În astfel de situații reacția profesorului este crucială; ea trebuie să fie fermă
și adaptată colectivului, pentru a gestiona situația cu succes. Spre exemplu, dacă stilul de
management al profesorului este, în general, unul evaziv, într-o clasă cu elevi mai slabi,
provenind din medii sociale și familiale cu puține preocupări pentru educație, grupul se poate
impune în situații de negociere cu profesorul în sensul eludării diverselor sarcini. Într-un atare
context, managementul evaziv este ineficient, în general și este nevoie de o poziționare mult
mai fermă.
Despre predarea într-o manieră entuziastă și interesantă pare aproape superflu să discutăm.
Totuși, pentru a reliefa un portret cât mai complet al unui professor - manager eficient al
grupului de elevi, vom discuta și această trăsătură, care este, din punctul nostru de vedere –
sine qua non. Profesorul nu este un mijloc inert de transmitere de informații – ci este un
formator de minți și caractere. Adesea, profesorii au privilegiul de a lucra cu minți noi, limpezi,
încă neformate, care încă nu și-au descoperit potențialul. Atitudinea – mult mai mult decât
cunoștințele pe care le transmite un profesor – are un impact major asupra elevilor săi. Printr-
o atitudine optimist, entuziastă, implicată profesorul transmite elevilor săi plăcerea de a studia
domeniul său de specialitate; pentru mulți, acesta poate fi un prilej de a descoperi domenii noi,
de a-și descoperi talente, înclinații. În relație cu aspectul strict al managementului clasei,
atitudinea entuziastă și implicată a profesorului creează și menține o energie ridicată în grupul
de elevi, îi face pe aceștia angajați în diferitele sarcini, mult mai cooperanți și receptivi.
În fine, un ultim aspect de care profesorii trebuie să țină seama este felul în care își formulează
intervențiile corectoare, criticile. Prin natura demersului pedagogic – formator – profesorii sunt
adesea puși în situația de a evalua și corecta elevii. Felul în care ei fac asta este foarte important
pentru rezultatul pe care îl vor obține. Unul dintre cele mai celebre exemple, pe care le-am trait
cu toții ca elevi, este întrebarea ”de ce nu ți-ai făcut tema?”. Tipul acesta de abordare îl plasează
pe elev într-o postură defensive, în care el va căuta justificări – adesea va inventa diverse
minciuni. Abordarea nu ajută la responsabilizarea elevului – întrucât din postură defensive,
acesta va ”da vina” pe oricine altcineva sau altceva. Abordarea nu îl ajută nici pe profesor să
8
înțeleagă unde sunt dificultățile reale ale elevilor, pentru a putea interveni cu explicații
suplimentare. O astfel de non-discuție profesor- elev are loc, cel mai adesea, în prezența
celorlalți colegi de clasă. Ne putem imagina cum se simt cei chestionați - fie sunt rușinați, fie,
dacă bravează – se simt un fel de eroi în sens negative, pentru că primesc atenția profesorului
și a colegilor. Așadar, în situația în care este necesar să critice, profesorii trebuie să găsească
acele mijloace prin care să o facă în mod constructiv. Astfel, o critică trebuie să fie concentrată
asupra acțiunii/comportamentului negative și nu să emită judecăți de valoare asupra persoanei.
De asemenea, trebuie evitate poziționările și intergoațiile care pot provoca resentimente și pot
active rezistențe, enunțurile moralizatoare. Critica trebuie însoțită de menționarea impactului
pe care ea îl creează. Spre exemplu, în loc de a spune ”Mihai, tot timpul vorbești și mă întrerupi!
Ți-am mai spus să taci când eu vorbesc!”, profesorul poate interveni sub forma ”Mihai, observ
că vorbești în acelașă timp cu mine, iar asta mă deranjează pentru că îmi întrerupe firul gândirii.
E politicos să ne ascultăm unii pe alții, să vorbim pe rând”. O critică constructivă nu transmite
mânie sau sarcasm, ci este sincer oferită cu scopul de a-i aduce un beneficiu elevului. SIgur,
profesorii sunt mereu în situația de a critica un elev de față cu ceilalți – iar acecst lucru are și
valențe pozitive, întrucât este o oportunitate de reîntărire a unie reguli sau de învățare pentru
întregul colectiv; asta cu condiția ca ea să fie oferită în mod constructiv. Altfel, riscă să
trezească doar o ”hăhăială” demotivantă. Ori de câte ori este posibil, profesorul va discuta
individual cu elevii pentru a le oferi feedback critic – constructiv.
În final, pentru a sumariza, în opinia noastră, pentru a realiza un management eficient
al clasei de elevi, profesorul trebuie să se pregătească în domeniu; să aibă o atitudine prezentă
și o maniera entuziastă de predare; să organizeze conținutul și să selecteze activitățile pentru a
crea lecții fluide și adaptate specificului elevilor; să ofere feedback și critici constructive, lipsite
de etichetări, mânie sau sarcasm.

9
Sarcina 3 (3p)
Analizati critic doua din modelele asupra managementului clasei, prezentate in materialul
pentru curs.

Managementul eficient al atmosferei din clasa de elevi este un factor deosebit de

important în asigurarea unui climat propice învățării. Desigur, un bun management al clasei nu
duce, cu necesitate la performanțe academice crescute ale elevilor, întrucât rolul său nu este
acela de a genera învâțarea, dar creează premisele unei învăţări eficiente. Iar asocierea
comportamentului de învăţare cu o situaţie plăcută, îl va activa sau stimula. Așadar, este
important ca profesorii să cunoască și să aplice tehnici de management al clasei de elevi
fundamentate științific.

Una dintre aceste metode este modelul dezvoltat de Jacob Kounin în anii 1970.
Preocuparea principală a lui Kunin a fost aceea de a găsi modalități de îmbunătățire a abilităților
profesorilor de a influența comportamentul elevilor. Credința sa era aceea că rolul instructiv al
profesorilor nu poate fi separat de cel de disciplinare. Majoritatea concluziilor sale sunt
rezultatul unor studii și observații proprii și privesc managementul de grup.
Un prim principiu formulat de Kounin privește așa-numitul “efect de undă” (ripple effect).
Acesta se referă la intervențiile profesorului de corectare a unor comportamente indezirabile
ale unui elev. Kounin a observat că atunci când unui elev îî este atrasă atenția în legătură cu un
comportament, ceilalți elevi sunt distrași și ei; efectul pozitiv poate fi că și alți elevi cu
comportament similar și-l corectează, dar, în egală măsură, se întrerupe cursul lecției,
concentrarea și atenția mai multor elevi (efectul de undă – ripple effect).
Al doilea principiul formulat de Kounin spune că pentru a obține o bună coeziune între
activitatea de management și cea de predare-învățare, trebuie să existe o bună cursivitate a
lecției. Pentru aceasta, profesorul trebuie să fie mereu conectat la ceea ce se întâmplă în clasă
(să observe, să dea impresia elevilor că vede tot – with-it-ness).
Al treilea principiu constă în asigurarea unei cursivități a lecției prin consecutivitatea sarcinilor,
alternarea lor și menținerea unui ritm optim de lucru.
Kounin este de părere că managementul de grup este important și poate fi realizat prin
implicarea constantă a elevilor, monitorizarea progrsului acestora și responsabilizarea lor
privind propria învățare.
În final, structurarea materiei și a activităților de parcurs trebuie să fie atractivă – să conțină
atât sarcini teoretice, cât și aplicative .
10
Acest model este valoros prin faptul că integrează rolul profesorului de formator de cunoștințe
și pe cel de lider. Conform acestei abordări, un bun professor este un bun lider, capabil să
prevină apariția unor comportamente de indisciplină în grupul de elevi. Personal, apreciez
caracterul integrativ al modelului și faptul că el pune în valoare abilitățile de lider ale
profesorului la clasă. De asemenea, apreciez poziționarea profesorului în raport cu grupul de
elevi pecare modelul o propune: nu este nici o atitudine autoritară, dar nici una prea liberal,
prietenoasă (care ar putea să nu funcționeze în anumite medii socio-economice). Un posibil
dezavantaj este acela că aplicarea lui poate fi mai dificilă pentru profesorii cu mai puțină
înclinație spre leadership.

Un alt model relativ contemporan cu cel al lui Kounin este propus de americanul B. F. Skinner
în anii 1960. Psiholog behaviourist, Skinner era de părere că finalitatea psihologiei trebuie să
fie practică, iar în educație, rolul psihologiei este acela de a găsi metodele prin care să o facă
plăcută și eficientă pentru elevi. Ideea centrală a abordării propusă de Skinner este aceea că
schimbarea mediului poate induce schimbarea comportamentului (în continuarea teoriei lui
Pavlov). Astfel, el a introdus conceptul întăririi comportamentelor alternative, sau al
recompenselor. Skinner nu a promovat un sistem de pedepse, ci exclusiv un sistem de
recompensare a comportamentelor pozitive.
Astfel, în opinia sa, atunci când identifică un comportament indezirabil, profesorul trebuie să
stimuleze manifestarea de către elev a unor comportamente alternative, dezirabile, prin oferirea
de întăriri pentru acestea din urmă. Următoarele trei elemente sunt esențiale pentru construirea
unui sistem de succes de management al comportamentelor: tipul recompensei, frecvența și
temporizarea ei. El clasifică recompensele în primare (ex: hrană, apă, etc), secundare (ex:
stickere, puncte, bani, etc) și sociale. În plus față de acestea, o caracteristică importantă a
recompenselor este gradul lor de saliență (pe scurt, nivelul lor de atractivitate); recompensele
cu nivel de saliență mai mare (mai dorite, mai atractive) e de așteptat să producă mai des
comportamentul dezirabil urmărit. Pentru obținerea unor bune rezultate, Skinner recomandă ca
profesorul să stabilească un program de administrare a întăririlor în care să țină cont de
frecvența administrării lor (ex: 1 punct pentru fiecare temă/activitate) și temporizarea lor (1
recompensă după fiecare 5 apariții ale unui comportament).
În principal, sistemul propus de Skinner urmărește crearea unui mediu plăcut care să fie asociat
invățării. Contribuția sa este însă, intens criticată de specialiști precum Alfie Kohn (foarte
prezent în zona parentingului) pentru că nu acționează asupra cauzelor comportamentelor
indezirabile, ci trateaza doar simptomele, efectele. De asemenea, în opinia criticului Kohn,
11
tipul acesta de întăriri nu dezvoltă motivația intrinsecă a copiiilor. Dacă acestea sunt critici
valide la adresa modelului lui Skinner, există o parte a contribuției lui care este apreciată și
folosită în pedagogia modernă – anume organizarea învățării în conținuturi și unități mici, cu
grad de dificultate progresiv, astfel încât, trecerea de la un nivel la altul să aducă satisfacție
elevilor și răspunsul la întrebări să ofere feedback/întăriri imediate.
Personal cred că aplicarea acestui model de psihologie comportamentală de către profesori la
clasă poate aduce rezultate, dar prezintă importante dificultăți. Modelul este eficient dacă este
aplicat consecvent – adică de fiecare dată când apare comportamentul – ceea ce s-ar putea
dovedi dificil pentru profesor, dar, mai ales, dificil dacă nu este folosit de toți profesorii de la
clasă. În altă ordine de idei, oferirea de întăriri poate fi foarte atractivă la clasele mici, dar poate
fi manipulativă la elevii de liceu, stundenți. Crearea și managementul unui sistem de întăriri
(”token economies”) necesită semnificativă muncă în plus și pot fi greu de urmărit pentru
profesori, chiar și elevi. Un alt aspect este acela al diminuării efectelor în timp – adică faptul
că elevii pot, în timp, să nu mai fie la fel de receptivi la o întărire sau alta, și întrucât
comportamentul este condiționat de un stimul din mediu, el va dispărea. Personal, nu sunt
adepta figurii de profesor autoritar, care pedepsește orice abatere. Din aceasta perspectivă,
găsesc modelul Skinner ca o alternativă utilă, dar nu universală.
Desigur, cu cât are un mbagaj mai bogat în metode de management al clasei, cu atât mai multe
șanse are un profesor să-și facă meseria eficient și plăcut atât pentru el, cât și pentru elevii săi.

12