Nume : Mitrache

Prenume : Andreea Corina

PROIECT

INTEGRAREA ȘI INCLUZIUNEA ÎN ȘCOLI A

COPIILOR CU CES , TULBURĂRI DE LIMBAJ

Deşi puţine cadre didactice cred că educaţia timpurie este un teren propice pentru realizarea
educaţiei incluzive, fiind susţinuţi de şi mai puţini părinţi, subliniem că locul copilului cu CES
este în grădiniţă, alături de copiii de vârsta lui. Iată şi câteva argumente în favoarea acestei idei,
desprinse din cercetările psihopedagogiei copilului de vârstă mică:
 Dezvoltarea copilului este determinată încă de la vârste mici. Multe studii, pornind de la
cele clasice, evidenţiază importanţa primului an de viaţă şi a primilor trei, care fundamentează
formarea capacităţilor generale şi specifice de adaptare psiho- individuală şi socială.
 Educaţia primilor ani de viaţă nu se poate realiza fără o relaţie durabilă dintre familie şi
factorii educaţionali, dintre care mai întâi de toate se evidenţiază grădiniţa.
 Educaţia timpurie presupune neapărat socializarea primară a copilului ca bază pentru
dezvoltarea socială a copilului, care constituie şi scopul primordial al politicilor de incluziune.
 Recunoaşterea importanţei diferenţelor individuale şi planificarea procesului educaţional
pornind de la nevoile individuale ale copilului constituie primul pas în educaţia timpurie, precum
şi temelia în incluziune [6, p. 87].
 Dezvoltarea copilului este un parcurs individual, care presupune o cunoaştere bună de
către adult atât a modului, ritmului în care se dezvoltă copilul mic, cât şi a predispoziţiilor,
nevoilor, intereselor individuale ale copilului.
Sunt câteva din tezele ce servesc drept argument incontestabil în favoarea unei educaţii timpurii
incluzive. Ne-o confirmă şi experienţele de incluziune în unele grădiniţe a copiilor cu CES, care
înregistrează vădite progrese: achiziţiile în plan personal, social al însăşi copilului, cotele
maxime

de sensibilizare a părinţilor şi, mai larg, a societăţii vis-à-vis de drepturile şi nevoile acestor
persoane, sporirea profesionalismului în activitatea didactică.

1
Referindu-ne la educaţia timpurie, ea este, în opinia profesorului român E. Vrăsmaş, „o
componentă importantă a educaţiei pentru toţi, în primul rând pentru că valorizează un segment
de vârstă extrem de larg şi important: copilăria mică. În contextul educaţiei pentru toţi educaţia
timpurie constituie prima treaptă, dar şi deschiderea pentru înţelegerea complexităţii educaţiei şi
identifică factorii multipli asupra cărora trebuie acţionat” [6, p. 20]. Rolul acestei educaţii constă
în asigurarea startului dezvoltării copilului, construirea premiselor socializării lui prin egalizarea
şanselor la participare şi integrare socială, responsabilizarea grădiniţei, şcolii, familiei,
comunităţii în oferirea perspectivei de dezvoltare a acestuia ca membru activ al societăţii.
Grădiniţa şi şcoala trebuie percepute ca instituţii care promovează dezvoltarea competenţelor
necesare copilului, eliminând etichetarea şi discriminarea. Fiind astfel concepută, educaţia
timpurie trebuie privită şi ca „o formă de educaţie incluzivă, pentru că propune cele mai potrivite
forme de abordare educaţională la vârstele mici pentru a produce o educaţie de calitate” [6, p.
21].
Lucrurile care rămân, însă, a fi insuficient exploatate, devenind şi sursa dificultăţilor în
implementarea procesului incluziv în învăţământul preşcolar, vizează mai multe dimensiuni:
lipsa deschiderii din partea factorilor de decizie pentru acceptarea incluziunii, pregătirea
insuficientă a cadrelor didactice de a face acest lucru, lipsa condiţiilor optime pentru implicarea
tuturor copiilor, accesul limitat al acestora în grădiniţe, dar şi la modul general, abordarea
educaţiei incluzive ca fiind un set de intervenţii separate, pentru anumite grupuri de persoane.
Toate ele constituie îngrijorări şi provocări totodată pentru promovarea educaţiei incluzive atât la
nivelul întregului sistem de învăţământ, cât şi la cel al educaţiei timpurii.
De fapt, tezele fundamentale în abordarea CES la vârstele timpurii ar trebui să se refere, în
opinia Ecaterinei Vrăsmaş, la:
 nevoia unei intervenţii cât mai timpurii în identificarea şi tratarea riscurilor;
 un mediu cât mai normal posibil;
 sprijinul adecvat, cu metodologii incluzive, din care să înveţe toţi;
 prin atenţia acordată tuturor copiilor, stimularea eficientă a dezvoltării tuturor [6, p. 86].
Ideea de bază constă în a trece de la politicile extinse la măsurile educaţionale directe, cu
conturarea a câtorva direcţii de dezvoltare în educaţia timpurie, pentru a o face şi incluzivă.
• Acceptarea de către cadrul didactic a necesităţii creării unui mediu cât mai firesc posibil,
care ar fi unul eterogen, pentru fiecare copil şi cât mai de timpuriu. Problema avantajelor
grupurilor omogene în raport cu cele

eterogene din punctul de vedere al capacităţilor copiilor persistă şi în prezent, în pofida faptului
că cercetările psihologice şi pedagogice au răspuns foarte demult negativ la această întrebare.
2
Încă în 1966 cercetătorii americani în cadrul unui experiment longitudinal au realizat că copiii cu
nivel de inteligenţă înalt, fiind plasaţi în clase separate, au obţinut în timp rezultate mai joase
comparativ cu colegii lor cu acelaşi nivel de dezvoltare intelectuală din clase eterogene [Apud 3,
p. 239]. Deşi cadrele didactice preferă predarea în clase omogene (lesne e de înţeles de ce), în
ultimul timp programele de reformă educaţională includ tot mai îndrăzneţ gruparea eterogenă a
copiilor, oferindu-le astfel prilejul de a interacţiona într-un mediu firesc de dezvoltare, pornind
de la recunoaşterea diferenţelor dintre copii în sensul valorizării diversităţii umane.
Tot în calitate de argument aducem şi rezultatele obţinute în cadrul studiului modelelor de
incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţământ general din Republica
Moldova, care atestă la copiii cu dizabilităţi integraţi în aşa-numitele clase speciale din şcoala de
cultură generală, adică de ordin omogen, anumite succese, dar şi probleme de comunicare. Din
cauza timpului limitat de interacţiune cu colegii şi cadrele didactice din grădiniţă/şcoală, copiii
cu CES rămân timizi şi închişi în prezenţa altor persoane, simt neîncredere în sine, neajutorare.
Observaţiile efectuate au relevat că copiii integraţi şi colegii lor se cunosc prea puţin între ei, nu
au posibilitatea să interacţioneze permanent, din care cauză relaţiile interpersonale se găsesc la
nivel de intenţii frumoase şi mai puţin sunt o realitate [2].
• Oferirea de sprijin pentru învăţare, care este posibilă prin crearea condiţiilor pentru
cooperarea dintre copii. Este un bun prilej de a înţelege şi a accepta faptul că fiecare îşi poate
atinge obiectivele individuale doar dacă şi ceilalţi membri ai grupului reuşesc să le atingă pe ale
lor. Este o interdependenţă pozitivă, care poate fi exprimată astfel: „nu poţi învăţa fără ceilalţi”
[1, p. 29-30]. Avantajele lucrului în comun la realizarea unei sarcini, comparativ cu munca
individuală, sunt multiple: dezvoltarea relaţiilor colegiale, amicale, valorizarea potenţialului
fiecărui copil, inclusiv şi a celui cu CES, graţie faptului că fiecare îşi aduce contribuţia la
obţinerea rezultatului scontat, creşterea stimei de sine. Existenţa copiilor cu CES în grupa de
copii nu semnifică pentru educator neapărat sarcini în plus, ci strategii educaţionale care să fie
cât mai flexibile şi să implice toată lumea. Totuşi, pentru ca aceste lucruri să se întâmple, pentru
ca să-i fie asigurat fiecărui copil un mediu educaţional propice învăţării şi dezvoltării sale,
cadrele didactice au nevoie de sprijin pentru a-şi dezvolta capacităţile necesare pentru a ajunge
să deţină anumite competenţe profesionale.
• Încurajarea formării continue a cadrelor didactice.
Indiferent de durata experienţei la clasă, la grupă, dezvoltarea profesională nu se încheie aici.
Reflecţia permanentă asupra propriilor practici,

lucrul în echipă cu alţi colegi, specialişti pentru desăvârşirea activităţii constituie câteva din
standardele profesionale ale cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii
3
 I. TULBURĂRILE DE LIMBAJ

,,Prin tulburările de limbaj înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat,

de la manifestările verbale tipizate unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul
reproducerii cât şi al perceperii, începând de la reglarea diferitor componente ale cuvântului şi
până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă”. (M. Guţu, 1975, p. 115)
Cercetările ne demonstrează că de la 9% până la 39% din populaţia de copii de vârstă
preşcolară şi şcolară mică prezintă tulburări de limbaj. (O. V. Pravdina, 1956; N. A. Nicaşina,
1959; E. Neagu, 1961; A. S. Vinocur, 1965; C. Păunescu, 1966; V. K. Zimiceva, 1970; I. N.
Sadovnikova, 1970; A. I. Bondarenco, 1979; M. S. Gruşevskaea, 1982; M. S. Frişevskaia, 1982;
J. T. Rahimova, 1988 L. I. Savca, 1989; L. I. Sprînceanu, 1994; ş.a..)
Tulburările de limbaj, întâlnindu-se mai des la copii, se referă atât la comunicarea
verbală cât şi nonverbală. Semnele care exprimă o tulburare de limbaj sunt: limitarea cuvintelor
şi gesturilor în comunicare; omiterea unei părţi din cuvinte sau din propoziţii; punerea greşită a
accentului asupra unor anumite cuvinte din propoziţie sau a unei părţi dintr-un cuvânt; rostirea şi
exprimarea greoaie a unui gând, repetarea primei silabe; evitarea contactului vizual, arareori
zâmbet redus, dezinteres faţă de alte persoane; adăugarea unor sunete suplimentare în momentul
vorbirii; perseveraţii, jocul fără scop; plăcerea de a se juca singur şi de a se concentra doar
asupra unei părţi a unui obiect; întoarcerea obsesivă a paginilor unei cărţi fără a încerca să
privească şi să recunoască conţinutul; dificultate în pronunţarea exactă a cuvintelor.
În ceea ce priveşte evoluţia lexicului infantil Emil Verza relevă următoarele
performanţe ale copilului normal, care:
 la aproximativ 1 an posedă 100 cuvinte.
 la circa 3 ani posedă între 400 – 1000 cuvinte.
 la 6 – 7 ani viitorul elev va dispune de circa 2500 cuvinte dintre care 800 active.
 la 10 – 11 ani, în clasa a IV, lexicul se ridică la 4000 – 4500 cuvinte din care 1500 – 1700
sunt active. (E. Verza, 1983)

În toate etapele dezvoltării copilului vorbirea exercită o influenţă uriaşă asupra

formării tuturor proceselor psihice şi joacă un rol de seamă în reglarea comportamentului şi
activităţii acestuia.
În primele etape de constituire a logopediei ca ştiinţă ea nu dispunea de propria
clasificare a tulburărilor de limbaj, deoarece era profund influenţată de succesele dezvoltării
4
medicinei în Europa sec. XIX –XX. Una din primele clasificări a fost înaintată de A.Kussmaul
(1887) care a supus analizei critice datele despre tipurile de dereglări, le-a sistematizat şi a
reglementat terminologia. Această clasificare a stat la baza multor modificări în lucrările
cercetătorilor din primele decenii a sec. XX ca: V. Oltuşevschii, G. Gutţman, A. Freşels, S.
Dobrogaev. (Nastas A. N., Banari I. M., Carpenco I. G., 1984, pag.44)
În cadrul acestor clasificări erau foarte multe asemănări: atitudinea clinică, completată
cu criterii etiopatogenetici, legătura diverselor tipuri de tulburări cu forme de boli (în acest caz
tulburările de limbaj erau socotite ca un simptom al bolii), la fel şi limba descrierii, căci se
foloseau termenii latini şi greceşti.
Nici un autor n-a reuşit consecutiv să întemeieze o clasificare bazată pe un anumit
criteriu. Ca urmare la aceasta a apărut o necoincidenţă atât în nomenclatura felurilor şi formelor
tulburări de limbaj, cât şi în folosirea termenilor. Unele şi aceleaşi dereglări erau numite cu
diferiţi termeni şi invers, diferite dereglări erau notate cu acelaşi termen. Atât contradicţiile între
clasificările separate, cât şi în cadrul uneia şi aceleaşi clasificări au început să se manifeste pe
fonul realizării ştiinţelor fundamentale şi aplicate ale sec. XX: fiziologia activităţii S.N.,
psihologia, lingvistica, medicina, pedagogia. Logopedia nu a rămas în afara acestei tendinţe. În
clasificarea clinică s-au introdus corective în rezultatul cărora s-au schimbat simţitor părerile
despre diversele feluri de tulburări atribuite unei singure forme, semnificativ s-a întregit
caracteristica plină de conţinut a tulburările de limbaj. (Nastas A. N., Banari I. M., Carpenco I.
G., 1984, pag.44)

Etiologia tulburărilor de limbaj, este de o mare diversitate și cunoașterea cauzelor care

determină tulburarea este o altă condiție de bază în stabilirea programului terapeutic și a
strategiei de lucru cu copilul deficient. Analiza cauzelor a putut stabili următoarele categorii
etiologice:
Cauze care acționează în perioada prenatală:
a) boli infecțioase ale mamei în perioada sarcinii;
b) incompatibilitatea Rh intre mamă și făt;
c) intoxicații;
d) traume mecanice (care lezează fizic organismul fătului) sau psihice (stres, spaima, emoții
intense resimțite de mamă);
e) carențe nutritive etc.
Cauze care acționează în timpul nașterii:
a) traumatisme obstetricale;
b) nașteri prelungite care duc la asfixii și leziuni ale sistemului nervos central.
5
Cauze care acționează în perioada postnatală:
a) cauze organice de natură centrală sau periferică:
- leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice;
- afecțiuni ale aparatului auditiv și fonoarticulator care împiedică recepția și emiterea sunetelor
(perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii);
- boli infecțioase ale copilăriei (rujeolă, pojar );
- intoxicații cu substanțe chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau funcțional
mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
b) cauze funcționale
- privesc sfera senzorială (receptoare) și motorie (efectoare):
- tulburarea proceselor de excitație și inhibiție la nivelul cortexului;
- insuficiențe funcționale ale sistemului nervos central;
- insuficiențe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (tonus scăzut al musculaturii, afecțiuni
pe traiectul nervului motor);
- deficiențe ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzoriala redusa);
c) cauze psihopedagogice - determină în special tulburări de ritm și fluența vorbirii:
- deficiențe mintale;
- tulburări ale memoriei, atenției;
-tulburări în sfera personalității (neîncredere în sine, timiditate);
d) cauze psihosociopedagogice:
- slabă stimulare a vorbirii copilului în ontogeneză timpurie ;
- carențe pedagogice (stimulare deformată a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire deficitară,
necorectarea la timp a tulburărilor de vorbire);
- suprasolicitare, stări conflictuale, oboseală, fenomenul de bilingvism (obligarea copilului de a
învăța o limbă străină înainte de a-și forma deprinderile necesare în limba materna).
(Psihopedagogiespecială)

Criteriile în funcţie de care se clasifică tulburări de limbaj (Guţu M., 1978):

I. Criteriul anatomo- fiziologic:
 Tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv;
 Tulburări centrale sau periferice;
 Tulburări organice sau funcţionale.
II. Criteriul structurii lingvistice afectate:
 Tulburări de voce;
 Tulburări de ritm şi fluenţă;
6
  Tulburări ale structurii fonetico – fonematice;
 Tulburări complexe lexico-grmaticale;
 Tulburări ale limbajului scris.
III. Criteriul periodizării, în funcţie de apariţia tulburărilor de limbaj
 Perioada preverbală (până la 2 ani);
 Perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani);
 Perioada verbală (peste 6 ani).
IV. Criteriul psihologic
 Gradul de dezvoltare a funcţiei comunicative a limbajului;
 Devieri de conduită şi tulburări de personalitate.

Tabloul tulburărilor de limbaj este următorul (E. Verza, 1982):

A. Tulburări de pronunţie.
1) dislalia;
2) rinolalia;
3) dizartria.
B. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:
1) bâlbâiala;
2) logoneuroza;
3) tahilalia;
4) bradilalia;
5) aftongia;
6) tulburări pe baza de coreie.
C. Tulburări de voce:
1) afonia;
2) disfonia;
3) fonastenia.
D. Tulburări ale limbajului citit – scris:
1) dislexia – disgrafia;
2) alexia – agrafia.
E. Tulburări polimorfe de limbaj:
1) alalia;
2) afazia.
F. Tulburări de dezvoltare a limbajului:
1) mutism psihogen;
7
 2) întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
G. Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice:
1) dislogii;
2) ecolalii;
3) jargonofazii;
4) bradifazii ş.a.

II. INTEGRAREA ȘI INCLUZIUNEA ÎN ȘCOLILE DE MASĂ A COPIILOR CU

TULBURĂRI DE LIMBAJ

Conceptul de educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și

perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din
motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte
motive.
Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului
(ONU, 1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi
drepturi. Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor,
independent de diferențele dintre ei.
Conceptul EI s-a dezvoltat din cel al integrării, aplicat în perioada de tranziție la noile
viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale. Identificarea/constatarea diferenţelor
specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial importante.
Astfel, integrarea constă în asimilarea copilului în cadrul învățământului general, proces prin
care se adaptează şcolii, în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată, iar
incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se
adapteze continuu necesităţilor copiilor.
Recunoscând faptul că toți copiii pot să învețe, educația incluzivă de calitate se
centrează pe cei ce învață și se asigură că:
 Toate acțiunile desfășurate în mediul educațional sunt ghidate de interesul superior al
copilului.
 Toți copiii sunt respectați ca indivizi. Punctele forte, abilitățile și diversitatea necesităților
educaționale sunt recunoscute ca bază pentru proiectarea procesului educațional.
Provocările în învățare sunt identificate, înțelese și adaptate.
 Toți copiii au dreptul să învețe într-un mediu pozitiv, prietenos.

8
  Mediul comun de învățare, inclusiv curriculumul și instruirea, este structurat și adaptat
astfel încât toți copiii să își valorifice întregul potențial.
 Evaluarea învățării copiilor se realizează prin diverse modalități, este autentică, adecvată,
relevantă și suficient de frecventă pentru a furniza informații privind evoluția copiilor.
 Personalul care lucrează cu copiii deține abilitățile, atitudinile și cunoștințele necesare
pentru a asigura performanțe în învățarea copiilor, se dezvoltă profesional și respectă
standardele profesionale stabilite.
 Toți copiii beneficiază de un spectru larg de programe, servicii, resurse, care respectă
obiectivele individuale și cerințele lor educaționale, contribuie la dezvoltarea cognitivă,
socială, psihologică, culturală.
 Sunt construite parteneriate cu părinții și grupurile comunitare; expertiza acestor grupuri
este valorificată.
 Sunt puse în aplicare măsuri sistematice ce au ca scop prevenirea, evaluarea și
identificarea timpurie a cerințelor speciale, precum și intervenția bazată pe dovezi.
 Agențiile de stat colaborează pentru a oferi servicii responsive, integrate la toate
nivelurile de educație.
Așadar, educația incluzivă de calitate presupune relevanță, eficiență, eficacitate și adecvare la
nevoile și așteptările beneficiarilor.
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf)

Educaţia incluzivă caută “să răspundă tuturor necesităţilor copiilor, tinerilor sau
adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare şi excludere socială ”
(UNESCO, 1994).
Deoarece unul dintre obiectivele educaţiei este „ dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autohtone şi creative”, profesorii şi
toţi ceilalţi specialişti din şcoală trebuie să conştientizeze că elevii cu tulburări de limbaj necesită
o atitudine aparte.

Pentru o incluziune reuşită este necesar ca:

 Comunitatea să identifice incluziunea ca pe un program care să ajute copiii.
 Managerii instituţiei de învăţământ să vadă incluziunea ca pe o cale de a oferi o educaţie
mai bună copiilor.
 Părinţii să identifice incluziunea ca pe o oportunitate pentru copilul lor.
 Învăţătorul să distingă incluziunea ca pe o provocare şi o ocazie de a promova creşterea.
 Colegii de clasă să vadă incluziunea ca pe o posibilitate de dezvoltare personală.
9
  Elevul să vadă incluziunea ca pe o cale de acces la viaţa normală.
Odată cu venirea copilului cu tulburări de limbaj la şcoală, profesorul va avea un rol
important în dezvoltarea şi exersarea abilităţilor lui de comunicare, asigurând condiţiile necesare
pentru reuşita comunicării, respectiv atenţie, consideraţie şi afecţiune. Prezenţa în colectivul
clasei a copiilor cu tulburări de limbaj solicită efort crescut din partea profesorului sub toate
aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii
clasei, comunicarea cu ei. Problemele de limbaj pot fi întâlnite atât la elevi cu probleme de
înţelegere la orice materie, cât şi la cei cu probleme de dezvoltare socio-afectivă, de aceea,
evident, nu putem crea programe fără a ţine cont de aceasta.

Ce trebuie să cunoaştem despre copiii cu tulburări de limbaj:

 Abilitatea de a comunica eficient este, probabil, cea mai importantă deprindere însuşită
de către om.
 Copiii cu tulburări de limbaj, continuă să înveţe în clasa obişnuită, beneficiind de
serviciile speciale ale unui logoped, care vizitează şcoala.
 Elevii care întâmpină dificultăţi de exprimare din cauza unei tulburări de limbaj se vor
exprima în anumite zile mai bine şi în altele mai rău.
 Tulburările de limbaj constituie sursa de anxietate.
 Un elev care optează să nu vorbească cu o anumită persoană sau anumite persoane, dar
înţelege ce spun acestea, nu are o problemă de comunicare, ci o problemă emoţională,
numită mutism electiv.

Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburări de limbaj:

 Manifestă caracteristici vocale ce deranjează auzul (de exemplu, voce prea puternică,
prea slabă, prea subţire, prea nazonată).
 Foloseşte gesturi şi semne pentru a înlocui cuvintele.
 Utilizează un vocabular sub nivelul adecvat vârstei.
 Prezintă o variaţie pronunţată în vorbire.
 Omite primul sau ultimul sunet al cuvintelor.
 Continuă să pronunţe greşit cuvintele, după ce au fost corectaţi.
 Deseori confundă pronumele.
 Întâmpină dificultăţi în formarea propoziţiilor.
 Scapă cuvinte din propoziţii.
 Încurcă ordinea corectă a cuvintelor într-o propoziţie.
 Pronunţă cuvintele în ordine nefirească cu pauze îndelungate.
10
  Prezintă dificultăţi similare la citire şi scriere.
 Percepe eronat indicaţiile şi poate să nu ceară explicaţii.
 Deseori nu este înţeles corect de către profesori şi restul elevilor.
 Rareori vorbesc în clasă

Ori de câte ori vorbim despre comunicare şi, în mod special de comunicare la copiii cu
tulburări de limbaj, trebuie să avem în vedere următoarele 6 elemente, esenţiale în procesul
comunicării, şi anume:
I. Forma comunicării
II. Funcţia comunicării sau de ce comunicăm
III. Conţinutul comunicării sau despre ce vorbim
IV. Contextul sau mediul în care are loc comunicarea
V. Parteneri de conversaţie
VI. Sisteme şi modalităţi de comunicare la copiii cu tulburări de limbaj de diferte grade.

În procesul comunicării cu copiii, înclusiv cu cei cu tulburări de limbaj, profesorul

trebuie să ţină cont de un şir de caracteristici ce alcătuiesc profesiograma comunicativă a
pedagogului:
 cunoaşterea şi respectarea etichetei comunicative;
 formularea corectă a întrebărilor şi utilizarea tipurilor adecvat;
 capacităţi de a iniţia, menţine, încheia comunicarea;
 abilităţi de a soluţiona conflicte;
 abilităţi de a organiza o prezentare publică;
 abilităţi de ascultare activă şi reflexive.
Potrivit viziunii lui H. Friedrich (1997), o bună comunicare partenerială necesită din
partea profesorilor:
 ascultarea cu atenţie şi răbdare a părerilor, sentimentelor, trebuinţelor şi problemelor
copiilor;
 empatie, de a putea comunica afectiv cu ei;
 exprimarea directă a sentimentelor proprii, fără să acuze, să jignească sau să
învinovăţească;
 adresare faţă de copii aşa cum ar vrea ca aceştia să se adreseze faţă de ei;
 argumentarea realistă şi explicarea verificabilă, corespunzătoare orizontului de
cunoaştere şi experienţei copilului;

11
  propunerea de idei noi, în loc de comenzi şi ordine;
 învăţarea să facă deosebire între nevoile şi problemele proprii şi cele ale copiilor
În interacţiunea zilnică cu profesorul lor, aceşti copiii pot învăţa:
 să cunoască motivele acţiunilor proprii şi să-şi asume răspunderea pentru reacţiile şi
comportamentul lor;
 să afle cum sunt văzuţi de alţi adulţi decât de părinţi;
 să vadă realitatea şi din alte puncte de vedere, să înveţe că o problemă poate fi analizată
din mai multe puncte de vedere;
 să vorbească despre situaţiile prin care trec.

Nu mai puţin esenţială este neutralizarea aşa-zişilor “ucigaşi” ai comunicării (T. G. Grigorieva):
 Ameninţări (provoacă teamă, supunere);
 Ordine (folosirea puterii asupra altuia);
 Critica (nu criticăm personalitatea ci acţiunea, fapta);
 Tăinuirea informaţiei-cheie;
 Insulta;
 Refuzul de a accepta problema;
 Interogarea;
 Lauda în scopul manipulării;
 Sfat necerut când persoana vrea să fie ascultată ;
 Schimbarea subiectului (neascultarea interlocutorului);
 Punerea pe prim plan a propriei persoane;
 Încurajarea prin negarea problemei

Unul dintre secretele comunicării profesorului cu copiii cu tulburări de limbaj este că,
odată scos din mediul familial, copilului cu tulburări de limbaj să i se ofere afecţiune din partea
unei persoane adulte, astfel încât el să se simtă în siguranţă şi să se poată dezvolta.
Tot ce se vorbeşte şi cum se vorbeşte în şcoală îi influenţează abilităţile de comunicare.
Copilul învaţă când să vorbească şi când să asculte. Ascultând, el percepe şi îşi însuşeşte cuvinte,
idei, dar şi stările afective ale profesorului. Dialogul cu profesorul îl ajută să-şi prelucreze
experienţele şi să-şi însuşească noi deprinderi. Profesorul va căuta să asculte, să observe şi să
afle ce se petrece în sufletul fiecărui copil cu tulburări de limbaj. Ascultându-l cu atenţie,
profesorul îi arată consideraţie şi faptul că îl ia în serios, prin aceasta obligându-l pe copil să-şi
folosească vocabularul şi să spună cât mai clar ce are de spus.
12
 Totodată, în comunicarea cu copiii cu tulburări de limbaj, tonul vocii, gesturile şi
expresia feţei profesorilor, părinţilor, a adulţilor în general este necesar să fie determinabile. În
funcţie de semnificaţia lor, aceştia se vor simţi acceptaţi, respectaţi, remarcaţi sau, dimpotrivă,
respinşi, înjosiţi, lezaţi. Pe temeiul acestor simţăminte, copiii îşi vor forma o părere despre sine şi
despre cei ce îi înconjoară.
(Psihologia educaţiei. Comunicarea — modalitate de integrare a copilului cu tulburări de
limbaj în mediul şcolar, 2011)

Recomandări pentru profesori în lucrul cu elevii cu tulburări de vorbire

 Fiţi răbdători.
 Acceptaţi.
 Spuneţi-i elevului că îi înţelegeţi problemele.
 Nu admiteţi ca ceilalţi elevi să necăjească un elev cu probleme de limbaj; menţineţi un
mediu sigur pentru ca toţi elevii să-şi poată dezvolta abilităţile.
 Fiţi un exemplu de utilizare corectă a limbii române. Nu recurgeţi la argou (vocabular
special).
 Lucraţi cu toţi elevii asupra formării vocabularului. Dacă folosiţi un caiet de vocabular,
repetaţi cuvintele învăţate la ore, în redarea altor subiecte şi în conversaţia obişnuită de zi
cu zi. Nu ezitaţi să folosiţi cuvinte noi, chiar dacă acestea par dificile. Copiii, îndeosebi
cei mici, au o capacitate mare de a învăţa cuvinte noi.
 Rostiţi enunţurile în aşa fel, încât copiii să poată auzi pronunţia corectă a cuvintelor. Nu
atrageţi atenţia asupra unei probleme de vorbire, în faţa restului clasei.
 Dacă simţiţi că o problema de vorbire poate fi corectată cu puţin efort, reţineţi-l puţin la
recreaţie sau în pauza de prânz, pentru a lucra cu el. Daca observaţi că un elev a comis o
greşeală din simplul motiv că nu a învăţat, nu este o problemă să corectaţi vorbitorul.
Dacă un elev se exprimă incorect, repetaţi fraza în formă corectă (de exemplu, în cazul în
care elevul spune: „Eu vreau să merg mai „răbdi”, îl puteţi întreba: „Vrei să mergi mai
repede?”).
 Nu întrerupeţi elevii cu dificultăţi de vorbire şi nu rostiţi în locul lor sfârşitul cuvintelor
sau al frazei.
 Nu imitaţi un elev, pentru a-i arăta cum sună vorbele acestuia.
 Nu înregistraţi un elev la dictafon, fără permisiunea acestuia şi a părinţilor săi.
 Încurajaţi elevii care nu vorbesc bine să vorbească. Determinaţi situaţiile în care aceştia
trebuie să vă vorbească; daţi-le suficiente rechizite, pentru ca să fie nevoiţi să mai ceară;
sau aranjaţi-le încălţămintea invers, astfel încât să simtă nevoia de a vă corecta. Implicaţii
13
 în conversaţii, cât de mult posibil. Ajutaţi elevii să comunice între ei, lucrând în grupuri
din trei sau patru colegi.
 Rugaţi ocazional clasa să citească în cor.
 Planificaţi exerciţii în care elevii pregătesc discursuri, cât de scurte, chiar şi de un minut,
pentru a le prezenta în faţa clasei. În cazul în care elevul se simte incomod să ţină un
discurs, nu insistaţi să o facă.
 Nu impuneţi elevii să citească cu voce tare sau să recite în faţa clasei, dacă se opun
vehement.
 Nu faceţi un elev să se simtă incomod când trebuie să vorbească în faţa celorlalţi.
 Întrebaţi elevul dacă ar vrea să fie chemat la tablă. Încurajaţi un răspuns pozitiv, dar nu-l
cereţi cu insistenţă.
 Dacă elevul primeşte o sarcină sau o problemă care necesită răspuns verbal, întrebaţi-l
dacă ar dori ca problema verbală să-i fie schimbată. Dacă va răspunde afirmativ,
practicaţi cu elevul vorbirea orală corectă. Stabiliţi un semnal prin care să atenţionaţi
elevul despre repetarea modelului de vorbire nedorit.
 Nu arătaţi lipsă de respect pentru modul în care vorbeşte un elev. Dacă nu doreşte să
răspundă oral, puteţi propune răspuns în scris.
 Nu-i spuneţi unui elev care se bâlbâie, să înceteze bâlbâitul, să o ia mai încet şi să se
gândească sau să in spire adânc înainte de a răspunde. Nu cereţi elevului să o ia de la
început, dacă îi este dificil să vorbească. Nu terminaţi fraza sau cuvântul în locul elevului.
Nu afişaţi iritarea, frustrarea sau nerăbdarea în timp ce elevul încearcă să vorbească. Nu
ameninţaţi cu pedeapsa elevul pentru bâlbâit. Elevul este conştient de această problemă,
fără ca profesorul să-i mai atragă atenţia asupra acestui fapt.
 Dacă un elev cu bâlbâială sau altă problemă de limbaj are o zi în care îi reuşeşte să
vorbească mai bine, chemaţi-l să răspundă cât de des aveţi posibilitatea.
(Tintiuc T., Educația incluziva în clasă. Ghid pentru profesori, Chișinău 2011)

14
BIBLIOGRAFIE:
1. Guţu M., Logopedia I, 1975, Universitatea Babeș-Bolay, Cluj-Napoca
2. Nastas A. N., Banari I. M., Carpenco I. G., Dereglări de vorbire la copii şi corectarea
lor, 1984, Chişinău
3. Psihologia educaţiei Comunicarea — modalitate de integrare a copilului cu tulburări de
limbaj în mediul şcolar https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Comunicarea
%20modalitate%20de%20integrare%20a%20copilului%20cu%20tulburaru%20de
%20limbaj%20in%20mediul%20scolar.pdf (accesat 08.05.2020)
4. Psihopedagogiespecială file:///C:/Users/adi/Desktop/Pedagogia%20invatamantului
%20primar%20si%20prescolar%202019-2022/AN%201.%20SEM%202/Integrare%20si
%20incluziune%20la%20varstele%20mici.%20Prof.%20Florentina%20AVRAM/
Psihopedagogie%20speciala.%20%20www.forum.portal.edu.ro.pdf (accesat
08.05.2020)
5. Tintiuc T., Educația incluziva în clasă. Ghid pentru profesori, Chișinău 2011
file:///C:/Users/adi/Downloads/Educatia_incluziva_in_clasa.pdf (accesat 08.05.2020)
6. Verza E., Ce este logopedia, 1982, Editura Știintifică și Enciclopedică, București
7. Verza E., Disgrafia si terapia ei, 1983, Editura didactica și pedagogica, București
8. https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf (accesat 08.05.2020)

15