SINTEZĂ PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Cursul 2
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI Şl A ADOLESCENTULUI

A. PREAMBUL
-potențialitatea nedefinită pe care o reprezintă orice copil la naștere, devine realitate numai
dacă traversează un proces complex și îndelungat de modelare, ce presupune interacțiunea
dintre ereditate, mediu și educație.
-gradul de implicare a factorilor respectivi în devenirea ființei umane a fost amplu
comentat, ceea ce a condus la structurarea următoarelor direcții majore:
► Modelul organicist (activ), care pedalează prioritar pe factorii ereditari. Această
orientare își are originea încă la Platon și Aristotel, capătă amploare prin lucrarea lui
Galton, intitulată Hereditary genius (1864), dar rămâne activă şi în secolul nostru, prin
G. Stanley Hali, A. Gesell, E.L. Thomdike, prin teoria determinismului genetic, prin
etologie, prin sociobiologie etc. În plan educativ, acest tip de teorie alimentează o
viziune sceptică;
► Modelul mecanicist (reactiv) deplasează accentele, în dezvoltarea copilului, asupra
factorilor de mediu. Dintre exponenții acestei direcții menționăm pe: J. Locke,
Helvetius, M. Rosenzweig, V. Durand ş.a. Și o serie de curente vor promova un
asemenea model: behaviorismul (J. Watson), neobehaviorismul (B. Skinner, C. Hull),
învăţarea socială (E.N. MilIer, A. Bandura) etc. Optimismul pedagogic pe care îl
generează orientarea respectivă capătă uneori accente naive: „Dați-mi un prunc normal
fiziologic, afirmă răspicat J. Watson (apud I. Bontaş și colab., 1983, p.25) și voi face
din el, după dorință, un fizician, un preot sau un om de afaceri”;
► Modelul interacționist acreditează o viziune mai realistă, ce vrea să concilieze
extremele anterioare, considerând că forjarea personalității umane este rezultatul
intervenției concertate dintre ereditate și mediu. O serie de curente prestigioase
subscriu acestei direcții: psihanaliza (S. Freud și discipolii săi, mai mult sau mai puțin
fideli), constructivismul genetic (J. Piaget), construcția persoanei (H. Wallon, LS.
Vîgotski) etc.

B. ROLUL EREDITĂȚII
-ereditatea este proprietatea fundamentală a materiei vii de a conserva și transmite,
de la antecesori la succesori, ceea ce este definitoriu pentru specia respectivă.
-a fost identificată baza materială a eredității (ce se află în nucleul fiecărei celule, fiind
reprezentată de cromozomi, gene, acizi nucleici), precum și legile care o guvernează
(Mendel, Morgan). Fără a detalia, menționăm că genele sunt plasate pe cromozomi într-o
ordine liniară riguroasă și sunt formate din acizi nucleici (ARN și ADN).
 -totalitatea genelor formează programul genetic, genotipul sau patrimoniul ereditar.
Așa cum menționează Kagan și Seagal (1976), în fiecare celulă umană există între 20.000 și
125.000 de gene.
-pentru orice ființă umană, potențialul genetic rezultă din îmbinarea unităților
materne și paterne. Fiecare specie are un anumit număr de cromozomi (de pildă, omul
posedă 23 de perechi).
-dintre aceștia, 22 de perechi sunt autozomi și sunt prezenți, atât la sexul masculin, cât și
la cel feminin. A 23-a pereche însă sunt heterozomi (cromozomi sexuali) și diferă la bărbat,
fată de femeie. Concret, la sexul masculin există un cromozom X și unul Y, în schimb la sexul
feminin apar doi cromozomi X.
-rezultă că ovulul conține întotdeauna un cromozom X, în timp ce spermatozoidul poartă,
fie un cromozom X, fie unul Y. Întotdeauna tatăl este cel care determină sexul copilului.
-întrucât nu toate genele de pe cromozomul X au echivalente pe cromozomul Y, la
sexul masculin apar caractere recesive sex-linkate. Datorită vulnerabilității crescute a
bărbatului fată de anomaliile sex-linkate, numărul avorturilor spontane, cât și a cazurilor de
deces, la o vârstă timpurie, este mai mare în cazul acestui sex. Altfel spus, datorită faptului
că posedă doar un singur cromozom X, sexul masculin este dezavantajat din punct de
vedere genetic.
-din păcate, rata nou născuților, care prezintă tare cromozomiale, este destul de
crescută, aproximativ 24 1/100, conform datelor furnizate de Hetherington şi Parke (1986).
-pentru a decela prezența unor anomalii genetice și a lua măsurile adecvate în timp
util, se practică diagnoza prenatală a produsului de concepție. Dintre cele mai uzitate
mijloace de investigație menționăm: amniocenteza, sonografia etc.
 Amniocenteza constă în examinarea unei mostre de lichid amniotic, prelevat de la
femeia gravidă, în a 16-a săptămână de sarcină (dată care reprezintă timpul optim
pentru această analiză), întrucât în lichidul respectiv plutesc celule care provin de
la fetus, cercetându-le putem detecta amprenta genetică a acestuia şi respectiv
eventualele nereguli. Se apreciază că, prin această metodă, se pot evidenția
aproximativ 60 de anomalii cromozomiale sau disfuncții metabolice;

 Sonografia se referă la proiectarea pe abdomenul femeii gravide a unui fascicol de

ultrasunete și vizualizarea „ecoului” produs de acesta, în funcție de structurile
interne bombardate prin jetul sonor respectiv și care pot fi uterul matern, placenta
sau fetusul. Metoda este utilă în a surprinde prezența unor anomalii, precum
microcefalia (subdezvoltarea mărimii craniului și a creierului) și acefalia (absența
unor pârți din creier).
-Dintre cele mai răspândite maladii cromozomiale amintim: sindromul Down,
sindromul Turner, sindromul triplu X, sindromul Klinefelter, sindromul X-fragil.
 Sindromul Down (mongoloism): este provocat de apariţia, în timpul meiozei, a unei
aberații la nivelul celei dea 21-a perechi de autozomi, care generează, fie o perturbare
a ordinii cromozomilor, fie prezența unui cromozom suplimentar, adică 47 în loc de
46, cât este normal pentru ființa umană.
 - se numără printre cele mai răspândite maladii cromozomiale, respectiv cu o
frecvenţă 25 de 1/700 naşteri.
- adeseori, această maladie se manifestă la mamele care au o vârstă de sub 18 ani,
sau de peste 35 ani. Investigațiile de ultimă oră au scos în evidentă că, la o
pătrime dintre pacienți, spermatozoidul este responsabil de a fi livrat
cromozomul adițional, ceea ce înseamnă că și tații (mai ales, cei de peste 45 de
ani) pot induce o asemenea maladie.
- tabloul clinic al acestei maladii aliniază o fizionomie de mongoloid (cap rotund și
plat, nas mic, dentiție defectuoasă, gât scurt etc), un retard fizic și mental
precoce, anomalii cardiace și o mare vulnerabilitate la o serie de boli (îndeosebi
leucemii), de aceea persoana în cauză necesită o asistenta complexă.
-În continuare, vom prezenta câteva dintre maladiile provocate de unele
disfuncții la nivelul cromozomilor sexuali (heterozomi).
 Sindromul Turner: se caracterizează prin absența unui cromozom X, din perechea
XX, ceea ce înseamnă că, în acest caz, există doar 45 de cromozomi, iar marca
specifică este X0.
- când persoanele, care prezintă acest sindrom, au un fenotip feminin se constată o
statură scundă, o formă bizară a gurii și a urechilor;
- de regulă, sunt normale din punct de vedere intelectual, sunt sociabile și cu un
accentuat simț al umorului;
- în schimb, ele prezintă frecvente dificultăți la scris și în rezolvarea problemelor
spațiale;
- absența hormonilor feminini prejudiciază formarea caracterelor sexuale
secundare. Antagonizând, printr-o hormono-terapie cu estrogeni acest deficit, se
poate influența favorabil dezvoltarea lor fizică, fără a se elimina sterilitatea
caracteristică. Incidența maladiei este redusă, (2,5/10.000 de nașteri), căci
majoritatea unor asemenea produși de concepție mor înainte de naștere;
- în cazul sindromului Turner masculin, talia este sub standard, apar 26 anomalii
scheletice, testiculele rămân mici, uneori se semnalează ginecomastia (creșterea
sânilor), oricum activitatea sexuală este afectată (sau total absentă).

 Sindromul triplu X: este prezent doar la sexul feminin, cu o frecvență de 1/1000

nașteri, datorită apariției unui cromozom suplimentar la perechea XX.
- cu totul sporadic, se pot semnala situații când apar în plus mai mulți cromozomi
X (doi sau trei), ceea ce sporesc gradul de oligofrenie și de sterilitate.
- simptomatologia specifică se caracterizează printr-o serie de perturbări la nivelul
capacității de învățare, precum și a unor carențe în planul memoriei și al
limbajului, deși nu este vorba de un retard mental propriu-zis. În plus, este
posibilă și prezența unei ușoare sterilități. Persoanele în cauză au o alură
androgină, fiind mai înalte decât media femeilor.

 Sindromul Klinefelter: apare numai la sexul masculin, datorită alipirii la perechea

XY, a unui cromozom X, de unde rezultă o configurație specifică XXY.
- există și situații când apar, în plus, doi sau trei cromozomi X, ceea ce agravează
simptomatologia specifică.
 - această maladie are o frecvență de 1/1000 nașteri, fiind cauzată, în 60% dintre
cazuri, de o anomalie ce parvine pe filieră maternă.
- printre cauzele majore ale bolii respective, poate fi invocată vârsta înaintată a
mamei.
- ca simptomatologie, indivizii respectivi prezintă carențe în plan sexual, inclusiv
datorită deficitului de testosteron (ceea ce le afectează inclusiv fertilitatea),
precum și deficiențe intelectuale. Au o talie și o greutate superioară mediei, dar și
o pilozitate redusă. Se poate semnala și apariția unor caractere specific feminine,
precum dezvoltarea excesivă a sânilor (ginecomastie).

 Sindromul X-fragil: are o frecvență de aproximativ 1/3.600, la bărbați și de 1/5.000,

la femei, prin apariția unui cromozom Y suplimentar, alături de perechea XY, ceea ce
27 determină o amprentă caracteristică și anume, XYY.
- această afecțiune ereditară se caracterizează printr-o înfățișare specifică, adică o
fată prelungă, urechi foarte mari și depărtate de cap.
- la băieți, retardul mintal se prezintă între moderat și sever, la fete este vorba de
un retard mintal ușor. În unele cazuri, se pot semnala simptome de autism.
- în schimb, problemele de comportament și carențele lingvistice sunt uzuale.
- multă vreme s-a crezut că indivizii XXY și XYY sunt un autentic pericol social
căci, dat fiind agresivitatea lor funciară, din rândul lor s-ar recruta criminalii
cei mai feroce. Studii ulterioare au mai retușat ceva din această emblemă
sumbră, întrucât s-a demonstrat că numai la persoanele XYY, tendințele
infracționale și rata criminalității este mai ridicată fată de populația normală.
- s-a dovedit cu acest prilej că, indiferent dacă sunt sau nu prezente anomaliile
cromozomiale, retardul mental este unul din factorii favorizanți ai criminalității.
-După această paranteză indispensabilă și înainte de a pătrunde în miezul problemei, se
cuvin câteva precizări terminologice:
 Genotipul = reprezintă cantitatea de informație stocată într-o celulă și aflată în stare
latentă, fără să fi cunoscut încă influența mediului;
 Fenotipul = este rezultatul interacțiunii dintre genotip și mediu (prin multiplele sale
influențe).
-Demarcația dintre înnăscut și moștenit. Astfel, când un copil vine pe lume cu o serie
de aberații cromozomiale, inexistente la părinții și bunicii săi, este indicat ca ele să fie
considerate ca înnăscute și nu ca moștenite.
-orice fenomen psihologic se formează și retușează întreaga noastră viață, deci, în
acest plan, nu există o ereditate pură. În plus, ereditatea își pune amprenta în mod diferit
asupra proceselor psihice. Conform lui R. Zazzo (1946), cu cât un fenomen este mai complex
cu atât depinde mai puţin de ereditate.
-în plus, funcționează și așa numitul proces de canalizare, ceea ce înseamnă că
mecanismele psihice se activează într-o anumită ordine, care este determinată genetic. Astfel,
s-a demonstrat că, atât schizofrenia, cât și comportamentul agresiv au importante
premise ereditare. Concret, când într-o pereche gemelară, unul din frați suferă de
schizofrenie, șansele ca și celălalt să dezvolte această maladie este de 86%, pentru
monovitelini și doar de 15% pentru cei bivitelini. Mai apoi, așa cum menționează Ch. G.
Morris, (1988), copiii părinților schizofrenici, vor fi afectați de zece ori mai frecvent de boala
respectivă, comparativ cu restul populației infantile, care nu prezintă asemenea tare familiale.
-rolul major al eredității: pentru inteligenta generală (Wilson, 1983); pentru
abilitatea verbală și spațială, precum și pentru memorie, temperament, preferință fată de
anumite alimente, strânsul mâinii la salut, deprinderea de a fuma și a consuma alcool (Farber,
1981); pentru abilitatea de a povesti, cât și pentru atracția fată de anumite hobby-uri, nume,
țigări, tatuaje, spray-uri etc. (apud Morris, 1988). În fine, a fost relevată și condiționarea
genetică evidentă din cazul alcoolismului cronic și al actului suicidal.

 Temele ereditare ale psihismului se referă la o serie de dispoziții sau

predispoziții:
 particularitățile sistemului nervos (repartiția ariilor arhitectonice pe creier,
structura celulară a zonelor, starea legăturilor);
 particularitățile analizatorilor vizual, auditiv, chinestezic, verbo-motor;
 raportul dintre primul și al doilea sistem de semnalizare (aptitudini senzorio-
motorii simple, memorie brută, dispoziții afective fundamentale).
-patrimoniul nostru ereditar este multiplu și difuz, ceea ce înseamnă că în funcție de
solicitările mediului sau ale educației (ca factor de mediu conștient și sistematic organizat), o
direcție sau alta va prinde contur.
-conform studiilor de creatologie, la naștere orice ființă umană, ce posedă un Q.l.
normal (de cel puțin 90), tezaurizează o potențialitate creatoare, măcar minimă, pentru un
oarecare domeniu, potențialitate ce va deveni 30 manifestă numai dacă individul respectiv va
beneficia, în familie și în școală, de un climat educativ creativogen.
 Aportul eredității în dezvoltarea personalității umane uzitează de mai multe
metode:
a) ancheta familială - prin care se realizează comparații între nivelul intelectual al
părinților și cel al copiilor proprii, dar și între frați și surori. Extinzând studiul și la
alte rude de sânge, din cadrul aceleași familii, putem ca prin această „tehnică a
pedigriului’, să stabilim în ce măsură gradul de rudenie influențează asemănarea
dintre persoanele respective;
b) fenomenul adopțiunii – compararea inteligenței al părinților cu al propriilor copii
și, respectiv, cu al copiilor adoptați;
c) studiul copiilor instituționalizați (în case de copii, orfelinate), ce presupune
compararea inteligenței unor indivizi care, deși partajează același mediu de viață,
au o zestre nativă extrem de diversă;
d) metoda gemenilor, cea mai prețioasă dintre ele și care a fost utilizată de numeroși
autori: Galton, Giselle, Thompson, Woodworth, Freeman, Burt, Wilson, Farber,
Oancea-Ursu. Concret, este vorba, atât de studiul gemenilor monovitelini
(monozigoţi), cât și a celor bivitelini (dizigoţi, fraternali).

 Alternativa cea mai fericită este desigur cercetarea monovitelinilor, deoarece prin
intermediul lor putem observa asemănările ereditare, ceea ce ne justifică să atribuim
 mediului diferențele dintre ele. 1) gemenii monovitelini apar datorită sciziunii
aceluiași zigot (ovul fecundat) și, prin urmare, posedă un genom comun, 2) gemenii
bivitelini se nasc prin fecundarea a două ovule distincte, așa încât patrimoniul lor
ereditar nu este mai asemănător decât al fraților obișnuiți, singurul element specific
pentru ei este faptul că intrauterin partajează același mediu de viață.

 Configurația sarcinii gemelare monoviteline este dependentă de data la care se

produce diviziunea zigotului (A. Piontelli, 1992):
1. dacă aceasta are loc în prima zi după fertilizare, gemenii respectivi posedă fiecare
placentă, corion și sac amniotic propriu;
2. dacă diviziunea survine în următoarele șapte zile de la concepție, monovitelinii în
cauză sunt dotați cu placentă și corion comun, dar cu sac amniotic separat;
3. dacă diviziunea se produce în intervalul din a șaptea și a treisprezecea zi de la
fecundare, gemenii mono vitelini partajează deopotrivă placenta, corionul și sacul
amniotic;
4. dacă diviziunea se realizează între a treisprezecea și a paisprezecea zi, apare un
fenomen nedorit, cel al gemenilor siamezi.

OBSERVAȚII:
- este dificil și destul de laborios de a decide dacă o naștere gemelară este mono
sau bivitelină. În alternativa că sexul gemenilor respectivi diferă, putem să fim
siguri că este vorba de o situație bivitelină, apartenența la același sex sau o
placentă comună nu evocă întotdeauna o gemelaritate monovitelină.
- din păcate, nici studiul ultrasonografic, realizat în timpul gestației, nu este pe
deplin edificator, abia analiza atentă a placentei și a membranei despărțitoare
după naștere, la care se adaugă analiza unor trăsături fizice (aspectul urechilor,
circumferința capului), analiza sângelui și, mai ales, transplantul de piele poate
conduce la un diagnostic ferm (Piontelli, 1992);
- având în vedere frecvența relativ redusă de nașteri gemelare, după cum
menționează Gh. Oancea-Ursu (în 1985), o naștere bivitelină apare cam la 80-100
de naşteri, iar una monovitelină aproximativ la 340 de naşteri; este dificil de a
constitui eşantioane reprezentative pentru cercetare;
- deoarece partajează acelaşi spaţiu uterin, unul dintre gemeni este
întotdeauna dezavantajat, ceea ce îi va determina o constituţie fizică mai
fragilă (a demonstrat experimental Piontelli (1992), adeseori cel mai mic dintre
gemeni este mai precoce şi mai dinamic după naştere);
- datorită unor caracteristici specifice ale mediului postnatal, la gemeni se
poate vorbi iniţial de o dezvoltare ceva mai lentă. Această particularitate se
datorează, pe de o parte, supraprotecţiei cu care familia înconjoară perechea
gemelară, pe de altă parte, unui fenomen numit „vraja cercului închis”, ce
constă în aceea că gemenii îşi ajung unul altuia şi, ca urmare, angajează o gamă
mai restrânsă de relaţii cu anturajul.
 -Putem acredita aportul eredităţii în dezvoltarea personalităţii umane, invocând câteva
argumente majore:
 Apariţia „copiilor minune”, care de la o vârstă fragedă, când educaţia nu avea încă
timp să-şi spună cuvântul, probează aptitudini excepţionale pentru un domeniu. În
muzică s-au înregistrat cele mai frecvente precocităţi, ce aliniază nume de rezonanţă
precum Mozart, Haydn, Rimski-Korsakov, Mendelhson-Bartoldy, Enescu; în
literatură (Goethe, Goldoni); în pictură (Rafael Sanzio, Repin, Grigorescu); în ştiinţă
şi tehnică (Gauss, Pascal, Newton, Leibniz, Stephenson, Edison, T. Vuia ş.a.). Şi
domeniul matematic cunoaşte apariţii spectaculoase. Este vorba de acei copii, care
probează virtuţi atât de strălucite, în ceea ce priveşte calculul mental, încât pot intra în
concurenţă cu performanţele unor calculatoare mai puţin sofisticate. Printre aceştia se
numără unele persoane, ce au rămas în anonimat, altele care şi-au adus contribuţia la
propăşirea ştiinţei (Gauss, Euler, Ampère). Copii de geniu au fost şi lulia Hasdeu (care
la vârsta de 2 ani citea, la 4 ani scria, la cinci ani compunea poezii, iar la 8 ani ştia
limba engleză şi cea franceză), dar şi Nicolae lorga (care lectura în original clasicii
francezi, încă de la vârsta preşcolară);

 Existenţa „marilor familii” - adică posibilitatea transmiterii din tată în fiu, timp de
mai multe generaţii, a unui talent remarcabil pentru un anumit domeniu. De
notorietate este familia Bach, în muzică. Cel mai strălucit dintre ei rămâne desigur J.
Sebastian Bach, în preajma muzicii căruia „vezi cum se înfiripă Dumnezeu”. Fiind
căsătorit de două ori, el a avut 20 de copii, dintre care 10 au manifestat evidente
aptitudini muzicale. Cazuri similare s-au semnalat şi în literatură (familia Dumas); în
pictură (familia Tizian, Holbein); în matematică (familia Bernoulli); în fizică (fa-milia
Bequerel); în ştiinţele naturii (familia Darwin) etc.

 Comparaţie între diverse categorii de persoane sub aspect intelectual. Un studiu

atent şi nuanţat al problemei identifică două ipostaze distincte:
- Indivizi care trăiesc în acelaşi mediu de viaţă. Această alternativă comportă
următoarele precizări: cel mai asemănător coeficient intelectual se înregistrează
la gemenii monovitelini, apoi la bivitelini şi, la fraţii şi surorile obişnuite
(diferenţa este de 13,2 puncte); coeficientul intelectual al părinţilor este mai
apropiat de al propriilor copii decât de al copiilor adoptaţi (cu toată comunitatea
de mediu existenţial); calitatea cotientului de inteligenţă pentru copiii neînrudiţi,
ce cresc împreună (în orfelinate, 35 aceeaşi familie).

- Indivizi ce trăiesc în medii diferite: gemenii univitelini rămân asemănători, în

ceea ce priveşte nivelul intelectual, chiar dacă sunt despărţiţi (diferenţa fiind până
la 6 puncte). Mai mult chiar, date fiind similitudinile zestrei lor ereditare,
monozigoţii vor semăna mai mult între ei dacă vor creşte separat deoarece,
începând cu pubertatea, nu vor mai face eforturi disperate de a se individualiza
(S. Farber, 1982); cotientul de inteligenţă este mai apropiat, în cazul fraţilor şi
surorilor care trăiesc despărţiţi, decât la copiii neînrudiţi ce cresc împreună.

 Unele experienţe cu maimuţe.

 - soţii Kellog din SUA (de profesie psihologi) au realizat un experiment inedit,
crescând împreună, în condiţii educative identice, propriul lor fiu pe nume
Donald, împreună cu Goa, un pui de cimpanzeu.
- mulți cercetători au studiat în ce măsură antropoidele sunt capabile să înveţe
limbajul uman. Dr. F. Patterson (1985), o cercetătoare americană, specialistă în
psihologie animală, care a reuşit să-şi înveţe eleva, pe gorila Koko, ca la vârsta de
14 ani să posede un limbaj surprinzător pentru o maimuţă. Concret, vocabularul
ei avea în dotare 500 de cuvinte, la care se adăuga şi 500 de semne din limbajul
Ameslam (al surdo-muţilor). Alături de aceste achiziţii lingvistice remarcabile,
prin coabitarea ei în mediul uman, ea a dobândit cu repeziciune şi unele
„metehne” specifice acestei lumi: admiraţie de sine („Frumos animal gorila”),
nervozitate, minciună, mici pasiuni (pentru şuete, pentru pisici) etc.
- performanţele obţinute de Koko sunt singulare, restul experimentelor de aceeaşi
factură s-au soldat cu efecte minore, ceea ce ar sugera că şi în lumea animalelor
ca şi în cea umană, natura nu este la fel de generoasă cu fiecare individ.

 Expresiile faciale la om (inclusiv la orbi), pentru o serie de trăiri afective ca: gestul
de aprobare, de negare, râsul, plânsul, flirtul au un caracter universal, indiferent de
timpul sau locul căruia îi aparţine, sau de nivelul său cultural.
- rezultă că mimica oricărei fiinţe umane poate fi corect decodificată de o
persoană, ce aparţine altei culturi. Acest lucru este posibil deoarece avem de a
face cu un set de reacţii, care aparţin unui fond ereditar comun întregii noastre
specii.
- ideea a fost vehiculată pentru prima oară de Ch. Darwin, la finele secolului
trecut, dar a căpătat consistenţă prin studiile etologice realizate de I. Eibl-
Eibestfeldt.

C. ROLUL MEDIULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI Şl A

ADOLESCENTULUI
-geneza şi devenirea personalităţii copilului se află sub incidenţa factorilor de mediu
(mediul= ansamblul influenţelor postnatale care se exercită asupra individului).
-pot exista: ♦ factori interni, ♦ factori externi: factori fizici, factori sociali: - neorganizaţi,
organizaţi.

I. FACTORI INTERNI
- Conform lui I. Nicola acest tip de factori se referă la patrimoniul nativ, la efectele
maturizării biologice, precum şi la ansamblul tuturor achiziţiilor psihologice, pe
care individul le dobândeşte pe parcursul existenţei sale.
- un loc particular îl au factorii de mediu intern care deţin ambianţa
intrauterină. Influenţa universului prenatal asupra personalităţii în plină
 construcţie a copilului aflat în spaţiul uterin, a fost acceptată din cele mai
vechi timpuri la multe popoare orientale sau amerindiene.
- cartea semnată de Th. Verny şi J. KeIly, în 1981 şi apărută în ediţie franceză cu
titlul: La vie sécrete de l’enfant avant sa naissance (Viaţa secretă a copilului
nenăscut, 1982) revoluţionează realmente, prin argumente impecabil
instrumentate ştiinţific, imaginea clasică despre existenţa intrauterină a copilului,
spulberând principii, atitudini şi prejudecăţi.
- copilul în uter este o fiinţă activă, aflată în plin proces de întemeiere a propriei
personalităţi, nu numai sub aspect fizic, ci şi psihologic. începând cu a şasea
săptămână din momentul concepţiei, fetusul, în paralel cu spectaculoasele
transformări fiziologice, îşi pune şi bazele propriului său alfabet psihologic.
Achiziţiile sunt iniţial nesemnificative, dar statornice, iar din al treilea trimestru
de viaţă prenatală, copilul posedă deja un aparat psihic în plină ascensiune (poate
reacţiona senzorial, a dobândit un sistem de învăţare, memorie, de înţelegere şi
afectivitate). Aşa cum alimentele, alcoolul, tutunul sau medicamentele ingerate
de mamă influenţează fetusul, tot aşa şi tonusul ei psihologic, pe care copilul îl
percepe cu acurateţea şi precizia unui mini-radar, vor marca în mod definitoriu
personalitatea în devenire a acestuia.
- deoarece, în viaţa intrauterină, mama constituie singura fereastră spre lume a
copilului, trebuie ca între cei doi protagonişti ai maternităţii să se înfiripe, încă de
timpuriu, o relaţie afectivă bogată şi securizantă.

II. FACTORI EXTERNI

 Factori fizici
- personalitatea umană, pe întreaga ei dezvoltare somato-psihică, se află sub
influenţa factorilor fizici.
- totul ne influenţează: evoluţia Soarelui, a Lunii şi a celorlalte planete, condiţiile
geografice, clima, factorii meteorologici (temperatură, vânt, presiune), flora,
fauna etc. Ca urmare, nu este greşit să afirmăm că orice persoană este într-un fel,
mai mult sau mai puţin, meteosensibilă, ceea ce înseamnă că tonusul ei psihic
este condiţionat şi de aspectul însorit sau cenuşiu al vremii
- hrana - malnutriţia este profund dăunătoare, mai ales, în ultimele luni de gestaţie
şi în primii ani de viaţă (datorită efectelor nefaste exercitate asupra maturizării
sistemului nervos), supraalimentaţia nu este nici ea mai puţin nocivă. În
concluzie, o alimentaţie raţională (cu deplasarea priorităţilor către produsele
lacto-vegetariene), ar putea contribui nu numai la sporirea imunităţii naturale a
organismului şi, prin aceasta, ar spori şansele în lupta cu o serie de maladii dar, în
acelaşi timp, ar provoca şi o armonizare a întregii personalităţi.

 Factori sociali
- aceştia se subdepartajează, la rândul lor, în următoarele componente: condiţii
socio-economice (adică resursele materiale pe care le posedă familia copilului,
condiţii ce trebuie să fie de valoare medie pentru a asigura o dezvoltare
armonioasă a personalităţii acestuia), condiţii socio-profesionale (care se referă
 la profesiunile persoanelor ce populează ambianţa imediată a copilului), condiţii
socio-igienice (ce desemnează toate strategiile uzuale prin care se asigură
copilului o stare de sănătate optimă, atât fizică, cât şi psihologică), condiţii
socio-culturale (care evocă nivelul de instruire al celor aflaţi în anturajul cel mai
apropiat al copilului, precum şi ansamblul consumurilor culturale în care este
implicat acesta). Un nivel cultural, cel puţin mediu al familiei, constituie un
factor stimulativ; condiţii socio-comunicative şi socio-afective, ce cuprind atât
climatul afectiv în care trăieşte copilul, cât şi diversitatea relaţiilor pe care le
angajează cu cei din jur.
Încă din momentul naşterii, să fie angrenat într-un proces de socializare. Fenomenul
implică mai multe faţete, dintre care amintim:
a) socializarea primară - se referă la ansamblul caracteristicilor psihologice, pe care le
dobândesc membrii unei colectivităţi umane, datorită partajării, de timpuriu, a
aceluiaşi spaţiu existenţial. Către vârsta de 6/7 ani, procesul socializării primare
încetează;
b) socializarea secundară - implică totalitatea trăsăturilor pe care un individ le
dobândeşte în urma impactului exercitat asupra lui de instituţii precum: şcoala,
instituţiile culturale, organizaţiile politice etc;
c) socializarea anticipativă - evocă acele statusuri şi roluri spre care persoana
respectivă aspiră în viitor.
Pentru a nuanţa şi aprofunda rolul factorilor de mediu, s-a impus un nou termen: nişă
de dezvoltare (Super şi Harkness, 1982). Aceasta cuprinde ansamblul tuturor elementelor cu
care un copil intră în relaţie, la o anumită vărstă. Concret, conţinutul nişei de dezvoltare
urmăreşte următoarele aspecte:
• obiectele şi locurile la care are acces copilul într-o anumită etapă ontogenetică;
• reacţiile celor din jur faţă de copil;
• registrul de competenţe pe care adultul le stimulează la fiecare vărstă;
• activităţile pe care adultul le impune copilului, fără a-i cere consimţământul şi cele pe
care i le propune, iar copilul le acceptă de bunăvoie.
 Rolul său major în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane:
- factorul social reprezintă o condiţie peremtorie pentru însăşi procesul de
umanizare. EXEMPLU: Cazul celor 52 de copii sălbatici, crescuţi de animale,
mai ales de lupi, demonstrează că, în absenţa anturajului uman, nu numai că
asistăm la o deturnare şi la o retardare a procesului de umanizare, ci chiar la o
compromitere definitivă a acestui fenomen. Şansele de recuperare sunt cu atât
mai modeste, cu cât intervenţia factorului uman survine mai târziu.
- băiatul despre care vorbeşte Condillac, în 1694, originar din Ţările Baltice şi care
fusese „adoptat” de urşi;
- copilul din zona Braşovului, descris de Fronius (1781);
- Amala şi Kamala din India (1924), două fetiţe crescute printre lupi şi apoi
recuperate în mediul uman. Cea mai mică dintre ele, pe nume Amala, a murit
curând, după câteva tentative de fugă, în schimb, Kamala a fost supusă unui
 program intens de umanizare. La capătul unor eforturi care au durat peste 10 ani,
setul de achiziţii dobândite se prezenta extrem de modest: ea utiliza mersul biped
doar când era supravegheată, pentru că de obicei se deplasa „în patru labe”,
vocabularul ei reunea doar 40 de cuvinte, la masă folosea cu dificultate
tacâmurile, profitând de orice gest de neatenţie din partea educatorilor pentru a
mânca cu gura, direct din farfurie, sau a rupe carnea cu unghiile;
♦ Influenţa pe care o exercită mediul, prin multiplele sale canale, asupra nivelului intelectual:
decalajul intelectual dintre rase, nivelul intelectual este influenţat şi de condiţiile socio-
economice şi culturale ale comunităţii în care trăieşte persoana respectivă, categoria socio-
profesională îşi pune amprenta asupra nivelului intelectual al unui individ, nivelul intelectual
depinde şi de configuraţia mediului educativ de care beneficiază individul*, deopotrivă în
familie şi în şcoală.
o Această problemă comportă mai multe nuanţe*:
• ritmul eventual mai lent de dezvoltare intelectuală a gemenilor nu este congenital, ci
dobândit, datorită unor caracteristici ale mediului, atât a celui intrauterin (deoarece unul dintre
ei este într-o poziţie mai dezavantajoasă), cât şi a mediului postnatal, când datorită
supraprotecţiei familiei, dar şi a fenomenului supranumit „vraja cercului închis” (în care
gemenii îşi ajung unul altuia, de unde şi un deficit de comunicare cu exteriorul), rezultă, pe
ansamblu, o diluare a intervenţiilor formative din partea mediului;
• coeficientul intelectual al celor mai diverse categorii de copii (gemeni monovitelini,
bivitelini, fraţi şi surori, copii adoptaţi, copii instituţionalizaţi etc.), educaţi în medii diferite,
creşte direct proporţional cu valoarea mediului în care trăiesc;
• un spaţiu intergenezic relativ mare, între copiii aceleeaşi familii (optim este de cinci ani),
are efecte favorabile asupra dezvoltării lor intelectuale, prin aportul suplimentar de
experienţă;
• fenomenul Pygmalion.

Cursul 3
PERIOADA PRENATALĂ

 vieții intrauterine - permite studiul fetusului în condiții de maximă securitate iar

cercetarea cu ultrasunete s-a dovedit una dintre cele mai fertile tehnici.
 s-a demonstrat că noul născut vine pe lume cu o carte de vizită mult mai bogată, care
nu se rezumă doar la achizițiile de natură anatomo-fiziologică. Rezultă că din punct
de vedere psihologic, la naștere, copilul nu este o sumă de reflexe și cu atât mai puțin
o “tabula rasa”, întrucât încă de atunci se schițează fundamentele psihismului uman.
  principalele repere somatice ale vieții prenatale: noul organism se edifică treptat,
parcurgând trei etape:
• cea germinală (cuprinde primele două săptămâni, de la fecundare și până când zigotul
coboară prin trompele uterine, pentru a se fixa, cu ajutorul unor tentacule, în peretele uterin);
• cea de embrion (durează șase săptămâni, de la finele perioadei precedente și până la
sfârșitul săptămânii a opta). Ritmul dezvoltării este deosebit de alert, ceea ce conduce la
schițarea organelor și sistemelor fiziologice fundamentale. Etapa respectivă este de
maximă vulnerabilitate în fata oricărui factor de mediu nociv (alimentația carențială a
mamei, consumul de medicamente, alcool, tutun) ceea ce reclamă o vigilență sporită din
partea viitoarei mame.
- Waddington folosește termenul de crize epigenetice pentru a desemna aceste perioade
periculoase (cel mai vulnerabil interval pentru creier este între 15 și 25 de zile, pentru
inimă între 20 și 40 de zile, pentru ochi între 24 și 40 de zile, pentru picioare între 24 și 36
de zile). În perioada embrionară se dezvoltă sacul amniotic (ce conține lichidul în care va
pluti produsul de concepție), placenta și cordonul ombilical. Zigotul se diferențiază în trei
membrane: ectoderm, mezoderm și endoderm. - Ectodermul va da naștere celulelor
senzoriale și ale sistemului nervos, învelișului exterior al pielii și glandelor sudoripare,
părului, unghiilor și unei pârți a dinților. - Din mezoderm se formează învelișul interior al
pielii, mușchii, scheletul, sistemul excretor și circulator. - Endodermul va genera: tactul
gastrointestinal, traheea, bronhiile, trompele lui Eustache, plămânii, pancreasul, splina.
-Circuitul sanguin al mamei și al viitorului copil nu comunică direct, ci mediat (prin
cordonul ombilical este format din vase, care conduc sângele de la embrion la placentă și
invers).
-deși capul este disproporționat în raport cu restul trupului, fiind comparabil ca mărime cu
acesta din urmă, la sfârșitul etapei, sunt constituite fata, degetele și organele genitale externe,
așa încât embrionul seamănă deja cu o ființă umană în miniatură, având greutatea de 2,2
grame și înălțimea de 2,5 cm. Incidența avorturilor spontane în perioada embrionară este
crescută, mai ales, pentru acele produse de concepție care prezintă tare cromozomiale sau
genetice.
• cea de fetus (făt), se extinde pe un interval de șapte luni, de la începutul lunii a treia și până
în momentul nașterii. De la 28 săptămâni, fetusul este suficient de bine echipat fiziologic
pentru a supraviețui în cazul unei nașteri premature. Comparativ cu perioada precedentă, cea
fetală este mult mai puțin expusă agenților teratogeni.
 principalele direcții de dezvoltare a psihicului în viată intrauterină:

a) cele dintâi achiziții sunt de natură reflexă, (ele pot fi reperate încă de la 5 săptămâni,
din momentul concepţiei).

b) sub raport motric, primele mişcări sunt reprezentate de bătăile inimii, care se
instalează încă de la 3 săptămâni, apoi, conform opiniei lui Prechtl (1989), pe la 7
săptămâni şi jumătate apar altele noi. Este vorba de o flexiune uşoară şi o extensie a
coloanei vertebrale, cu mişcarea celor patru membre. Dacă iniţial, ele au un caracter
haotic, treptat, ele se perfecţionează, constituindu-se într-un autentic limbaj primitiv,
 care intră în funcţiune ori de câte ori un stimul nociv îl agresionează. Către 16
săptămâni, data recomandată pentru a realiza amniocenteza, fetusul ştie să se retragă
în faţa acului, care penetează uterul, pentru a se proteja, iar dacă “agresorul” persistă,
el îl atacă cu pumnii (Birnholtz, Stephens şi Faria, 1978). La vârsta de 17 săptămâni,
mimica se colorează, întrucât ştie să facă diverse grimase, să-şi strângă ochii şi să-şi
încrunte sprâncenele. Urmărindu-se, prin intermediul sonografiei s-a stabilit că în
perioada cuprinsă între 25-28 săptămâni, copilul este activ 14% din timpul aferent
celor 24 de ore (Natale, 1986).

c) aparatul senzorial se utilează treptat, aşa încât, la naştere, copilul prezintă un arsenal
destul de bogat şi rafinat de asemenea abilităţi.
- Simţul tactil intră primul în funcţiune datorită contactului persistent (şi implicit
stimulativ) dintre pereţii cavităţii uterine şi trupul copilului. Acesta nu numai că nu
agrează un uter matern tensionat, dar reacţionează, cu maximă promptitudine şi
vehemenţă, prin lovituri ale membrelor şi chiar strigăte, la orice manevră de pipăire sau
pişcare care se exercită asupra lui (Vemy şi Kelly, 1982).
- Referitor la văz, am fi tentaţi să credem că pe timpul celor 9 luni de gestaţie, el nu posedă
senzaţii de natură vizuală. O asemenea impresie este absolut falsă deoarece acesta
prezintă, încă de timpuriu, o anume sensibilitate la lumină puternică. Cercetătorul englez
M. Smythe a demonstrat experimental că fetusul reacţionează, prin modificări de ritm
cardiac şi schimbarea poziţiei sale în cuibul matern, dacă pe abdomenul viitoarei mame se
proiectează un “jet” intens de lumină.
- Sub raport gustativ, copilul reacţionează cam de pe la 5 luni.
- Climatul sonor al vieţii prenatale, fetusul este bombardat, în flux continuu, de o gamă
sonoră bogată, unele de etiologie internă, altele externă, care activează precoce auzul fetal.
Cert este că, dintre toate simţurile cu care este utilat copilul nenăscut, auzul este cel mai
evoluat, motiv pentru care a fost supranumt “Roma corpului”. Întrucât copilul pluteşte
permanent în lichidul amniotic, pentru ca un sunet să poată penetra, prin această barieră
naturală şi să ajungă la destinaţie, trebuie să aibă o anumită intensitate şi frecvenţă;
aparatul auditiv este aproximativ utilat pentru funcţionare încă din luna a patra, dar se
maturizează, cu adevărat, abia în luna a şaptea.

 comportamentul auditiv al copilului nenăscut faţă de sunetele externe, apoi faţă de

cele interne (ce tip de sunete sunt mai accesibile auzului fetal). Au existat două opinii
polare: J. Feijoo (sunete grave) și cea promovată de A.A. Tomatis (suntele înalte,
ascuțite, de peste 8000 Hz sunt mai accesibile fetusului).
- A.A. Tomatis (1978) afirmă că sunetele de înaltă frecvenţă ar fi cele mai propice
pentru urechea fetusului. El a elaborat o metodă inedită, cea audio-psiho-fonologică
(APP) care a fost considerată o „acupunctură sonoră”, cum a fost calificată de B. Auriol
care încearcă să valorifice muzica pe plan psihologic. Pentru aceasta el apelează (cu
ajutorul unui dispozitiv special numit „ureche electronică”, la un anumit tip de muzică şi
anume cea filtrată, singura capabilă să reconstituie pentru pacient, contururile spațiului
intrauterin. Psihoterapia imaginată de Tomatis comportă două secvenţe distincte: în
prima, când se apelează la muzică de Mozart şi vocea mamei (ambele filtrate) şi în a doua,
 când se recurge la însăşi vocea filtrată a individului respectiv. Cura APP, în pofida cotei
sale ridicate de nonconformism şi chiar de excentricitate, nu poate fi calificată ca un
simplu rebut psihoterapeutic, chiar dacă reclamă eforturi suplimentare pentru
perfecţionarea ei.
- Printre sunetele care populează destul de frecvent universul prenatal, vocile
părinţilor ocupă un loc aparte.

- După opinia lui B. Auriol (1979), un rol crucial în propagarea glasului matern, de la
sursă (laringe) către uterul, care îl adăposteşte pe copil, îl joacă propria ei coloană
vertebrală, ce se comportă ca un stetoscop. Mulţi cercetători ai problemei atestă
capacitatea noului născut de a recunoaşte, imediat după naştere, vocile părinţilor, ceea
ce se acompaniază cu certe consecinţe securizante şi sedative.

- M. CIements (1997) argumentează deschiderea fetusului faţă de muzică, deschidere care

este suficient de nuanţată din moment ce copilul manifestă nu numai preferinţe (Vivaldi şi
Mozart sunt primii în top), ci şi antipatii (mai ales, muzică rock, dar şi părţile dramatice
din Beethoven, Bramhs etc.). Alături de muzica barocă, fetusul manifestă atracţie şi faţă
de orice melodie suavă, lină, indiferent de genul muzical căruia îi aparţine, dar cântecele
propriei sale mame nu pot fi concurate de nimeni şi de nimic. Focalizându-neatenţia către
sunetele interne, trebuie să precizăm că universul sonor intrauterin este dominat suveran
de bătăile inimii materne, care induc bunăstare şi calm când ritmul lor este normal. În
plus, fetusul aude şi pulsaţia arterei principale a uterului. De asemenea, trebuie evitate
excesele, atât în sensul unei poluări fonice cumulative care provoacă inclusiv o scădere
ponderală a copilului (de sub 2500 g), cât şi în sensul privării de sunete, ce ar retarda
maturizarea acestuia pe toate planurile.

 ACHIZIȚII PRENATALE:
 prezenţa acelor vagitus uterinus (strigăte fetale). Acest gen de reacţii apar
spontan, în semn de protest vehement faţă de o situaţie traumatizantă, dar pot
fi provocate şi experimental, injectând aer în „punga apelor” ( spațiu intern
umplut cu lichid amniotic).
 debutul memoriei (cu certitudine din luna a şasea). S-a demonstrat că
datorită producţiei de ocitocină, un hormon pe care mama îl secretă pentru a
susţine naşterea, toate achiziţiile mnezice recoltate de copil intrauterin sunt
uitate, mai precis, ele sunt transferate în inconştient, de unde ele pot fi aduse
la suprafaţă prin unele procedee speciale: regresie hipnotică, utilizarea unor
substanţe psihedelice, respiraţie holotropică, stimularea electrică a
lobului temporal din creier;
EXEMPLU: -S. Grof (1976) a reuşit marea performanţă de a recartografia inconştientul, în
lucrarea Tărâmurile inconştientului uman (1983). Experimentele sale psihedelice au
demonstrat virtuţile drogurilor (mai ales, ale LSD-ului) în a explora spaţiile profunde din
zona noastră abisală. Analizând harta propusă de Grof, putem constata că, din cele trei
straturi ce formează inconştientul uman (cel psihodinamic, cel perinatal şi cel
transpersonal), al doilea este populat tocmai cu amintirile achiziţionate de copil în
existenţa sa prenatală. Important de menţionat este că, prin utilizarea respiraţiei holotropice,
renumitul savant a reuşit să confirme această topografie a conştiinţei umane.
- unul dintre subiecţii renumitului psihiatru, a descris, cu lux de amănunte, sub hipnoză,
pasaje din existenţa sa prenatală, insistând asupra şocului traumatizant al naşterii sale
premature. Mama individului în cauză a confirmat întâmplarea, recunoscând jenată cum
participarea ei la un carnaval i-a declanşat naşterea înainte de termen. Şi dr. P. Bick
raportează un caz interesant, al unui tânăr care acuza crize terifiante de angoasă. Pentru a
le descifra cauza, pacientul respectiv a fost plasat în regresie hipnotică, ceea ce i-a permis
rememorarea, alături de numeroasele trăiri intrauterine inofensive şi a episodului care,
peste ani, va declanşa apariţia maladiei. Este vorba de manevrele avortive pe care mama
le-a practicat, când era gravidă în luna a şaptea, pentru a scăpa de un copil nedorit.

♦ Funcţionarea intrauterină a memoriei este acompaniată şi susţinută de apariţia

capacităţii de învăţare. EXEMPLU: Conform părerii lui A.Tomatis, în viaţa intrauterină, se
pot schiţa chiar rudimentele unei limbi. Cercetătorul relatează cazul unei micuţe franţuzoaice,
pe nume Odile, care acuza certe simptome de autism. Pentru a străpunge zidul persistent al
tăcerii, în care se autoclaustrase pacienta sa, Tomatis a apelat la tot felul de trucuri, care s-au
dovedit total ineficiente. Obosit şi descurajat, el i s-a adresat prin intermediul englezei (o
limbă pe care fetiţa, în vârstă de 4 ani, nu o ştia) şi la care totuşi ea s-a dovedit receptivă.
Cheia enigmei a fost oferită, cu totul întâmplător, de mama Odilei, care a relatat că pe vremea
când era gravidă, fiind angajată la o firmă de import-export, conversa uzual în limbă engleză.

 debutul afectivităţii: Premisele comportamentului afectiv germinează de

timpuriu, pe fondul multiplelor relaţii ce le stabileşte cu mama sa. Oricum, din
luna a şasea, fetusul este capabil de emoţii (Verny şi Kelly, 1982). Pe
parcursul celor 9 luni de convieţuire, între mamă şi copil funcţionează,
neîntrerupt, trei canale de comunicare:

 cel fiziologic - ce se referă la un schimb biunivoc, în care mama asigură hrana şi

oxigenul necesar dezvoltării copilului, iar aceasta, prin placentă, livrează hormonii
necesari pentru bunul mers al sarcinii. Având în vedere efectele nocive (adeseori
factori teratogeni) cauzate de alcool, tutun (chiar şi fumatul tatălui îi dăunează
fetusului), medicamente, se recomandă, la acest capitol, abstinenţa deliberat
asumată de gravidă, pe tot parcursul sarcinii. Malnutriţia mamei cât timp este
gravidă (mai ales, carenţa de proteine) reduce cu 20% numărul neuronilor la copil,
provocând şi o diminuare a coeficientului său intelectual. Dacă subalimentaţia
sugarului continuă şi în primele şase luni postnatale, consecinţele evocate mai sus
se accentuează, atingând cote alarmante. Desigur, malnutriţia gravidei cauzează şi
o greutate scăzută a copilului la naştere, fenomen ce se asociază şi cu o creştere a
ratei mortalităţii prenatale şi infantile.
 cel comportamental - de configuraţie predominant gestuală, prin care cei doi, mai
mult sau mai puţin conştient, îşi transmit diverse mesaje (mama îşi mângâie cu
delicateţe abdomenul, ori de câte ori îşi simte copilul tensionat, fetusul loveşte
energic cu membrele, protestând astfel faţă de o situaţie disconfortantă).
  cel empatic (extrasenzorial) - se activează pe fondul schimburilor afective tot mai
diversificate, care se instituie între mamă şi copil, pe parcursul sarcinii. Întrucât
atitudinea indiferentă, ambivalentă sau rejectivă a gravidei faţă de fiinţa care se
plămădeşte în uterul ei, poate compromite definitiv dezvoltarea armonioasă a
copilului. Iubirea maternă, precum şi dorinţa conştientă şi inconştientă de a deveni
mamă (trăiri pe care copilul ştie să le lectureze şi decodifice, cu o surprinzătoare
abilitate, din luna a şasea) constituie premisa fundamentală de întemeiere optimă a
personalităţii sale.

CONSIDERAŢII GENERALE DESPRE NAŞTERE

-în unele colţuri ale lumii, naşterea unui copil devine o sărbătoare a întregii comunităţi.
Conform datelor prezentate de G.G. Fein (1978), adeseori, se apelează la ceremonii, pline de
fast şi culoare. De pildă, un trib din Bolivia celebrează naşterea ca pe un autentic festin, care
durează trei zile. În plus, fericiţii părinţi trebuie să-şi schimbe numele cu fiecare nou născut,
iar mama are datoria să-şi alăpteze copilaşul până la vârsta de trei ani şi să îl ţină mereu în
preajma ei.
-pătrunzând mai mult în intimitatea naşterii vom remarca, împreună cu Th. Verny şi J.
Kelly (1982), că pe toată durata travaliului şi a expulziei, copilul traversează un amestec de
stări paroxistice, de suferinţă atroce şi plăcere inegalabilă, ce vor marca, după opinia
specialiştilor, însuşi comportamentul său sexual de mai târziu. Astfel, predominanţa plăcerii
va favoriza instalarea unei conduite sexuale normale, dimpotrivă, excesul de durere poate
stimula apariţia unor tendinţe de coloratură sadomasochistă. Aşa cum apreciază Freud, trăirile
de la naştere fac parte dintre emoţiile noastre primare.
-procedând la o ierarhizare a principalelor tipuri de naştere, D.B. Cheek şi colab.
(apud Verny şi Kelly, 1982) menţionează următoarea configuraţie:
• prima în top se plasează detaşat naşterea naturală, fără riscuri;
• într-o poziţie secundară, apare naşterea prin operaţie cezariană care, în pofida unei
mode mult răspândite la un moment dat, s-a dovedit doar o alternativă de ultimă instanţă,
deoarece privează copilul de acele inegalabile trăiri cu care se acompaniază naşterea normală,
trăiri pe care nimic nu le va mai putea compensa ulterior. Indivizii născuţi pe această cale vor
prezenta unele carenţe în percepţia spaţiului şi a propriei scheme corporale, în plus, se vor
caracteriza printr-o exacerbare a nevoii de tandreţe şi de căldură umană (inclusiv de contact
fizic prin îmbrăţişare);
• urmează naşterea în prezentaţie pelvină, care poate cauza apariţia unor dificultăţi de
învăţare a cititului în ciclul primar;
• pe locul următor, figurează naşterea cu circulară de cordon pericervicală sau
laterocidenţă de cordon, care provoacă pentru scurt timp jugulări terifiante ale fluxului
respirator, ce pot marca individul printr-o serie de tulburări psihice sau prin apariţia unei
sensibilităţi exagerate la nivelul gâtului, concretizată prin deglutiţie anevoioasă, faringite,
laringite etc.
• pe ultimul loc, apare naşterea prematură, care comportă un grad de risc cu atât mai
accentuat cu cât imaturitatea produsului de concepţie este mai mare. În principiu, se acceptă
că un copil născut înainte de a 32-a săptămână de sarcină este prematur. Desigur, acest lucru
se acompaniază de carenţe fizice şi psihice.
 Încă din momentul naşterii orice copil este un unicat bio-psihologic. S. Chess şi A.
Thomas (1977) au stabilit nouă dimensiuni comportamentale, care diferenţiază copiii
între ei, încă din momentul naşterii:
• nivelul activităţii;
• ritmicitatea unor funcţii (foamea, ciclul somn- veghe etc.);
• natura răspunsului la un stimul nou (de apropiere sau de retragere);
• gradul de adaptabilitate la schimbările mediului;
• intensitatea reacţiilor (expresia lor afectivă);
• pragul de reacţie la diverşi stimuli;
• calitatea afectelor (comportament vesel, prietenos versus unul trist, distant);
• capacitatea de concentrare;
• câmpul atenţiei şi persistenţa ei.
-greutatea lui medie oscilează în jurul valorii de 3.250 g (pentru băieţi) şi 3.000 g (pentru
fete). Cât priveşte înălţimea medie, aceasta este de 50-54 cm (pentru băieţi) şi 48-52 cm
(pentru fete). -principalii indicatori fiziologici ai copilului (ritm cardiac, respiraţie, tonus
muscular, calitatea reflexelor, coloraţia tegumentelor) îşi găsesc o elocventă expresie în
indicele Apgar, indice care funcţionează ca o autentică notă, ce se atribuie copilului imediat
după naştere, în funcţie de aceşti parametrii. El este considerat bun dacă înregistrează o
valoare de peste 7; între 4 şi 6 este cotat ca suficient, iar când scorurile indică o cifră sub 3,
noul născut trebuie să beneficieze de reanimare.
 Din perspectiva exigenţelor de natură psihologică pe care le incumbă naşterea, în
ultimul timp, se acreditează tot mai frecvent şi mai convingător ideea că noul născut,
imediat după naştere, să rămână un timp alături de mama sa, pe o durată care oscilează
de la câteva minute, o oră, 4-5 ore sau chiar 12 ore (în funcţie de autor).
 Consecinţe bilaterale: pentru copil, deoarece îi oferă avantajul unei tranziţii mai
„blânde” într-o lume necunoscută şi mult mai dură decât cea intrauterină, pentru
mamă, întrucât prezenţa sugarului îi alertează activarea instinctului matern, iar pe
filieră hormonală, se stimulează lactaţia şi se opresc eventualele sângerari rebele.
 Fiind în esenţa ei un act de perfectă şi autentică reciprocitate, umanizarea naşterii
vizează deopotrivă condiţia mamei şi a copilului. Asistenţa datorată viitoarei mame, pe
tot parcursul gestaţiei, ca şi a naşterii propriu-zise, necesită asumarea unor importante
obiective de natură psihologică. Este recomandabil ca încă de la începutul sarcinii,
gravida să cunoască unele date esenţiale despre naştere: cine este medicul şi, mai ales,
moaşa care o va asista, în ce unitate spitalicească se va desfăşura evenimentul, prin ce
metodă va naşte, dacă soţul are acces în sală, dacă i se permite copilului să rămână
lângă ea după naştere etc. Atenţia acordată tonusului psihologic al viitoarei mame s-a
materializat într-o serie de tentative, mai mult sau mai puţin viabile.
  METODE PRIN NAȘTEREA SĂ SE DESFĂȘOARE ÎN CONDIȚII
SUPORTABILE:
♦ Metoda Dick-Read - importanţa pe care o acordă educaţiei femeii gestante pentru a şti cum
să reacţioneze cât mai eficient în timpul travaliului, ca totul să decurgă cât mai puţin
traumatizant atât pentru copil, cât şi pentru ea însăşi. Se insistă asupra unei atitudini optimiste
faţă de naştere. Sunt reiterate şi conotaţiile spirituale ale naşterii. Se insistă ca gravida să
dobândească cunoştinţele pentru exercitarea, în condiţii optime, a rolului său matern. Metoda
postulează şi o serie de exerciţii respiratorii, ce trebuie valorificate în timpul naşterii.

♦ Metoda Lamaze - ajută femeia să nu se comporte ca o simplă marionetă a capriciilor

fiziologiei umane, investind-o cu un rol activ şi responsabil, pe tot traseul travaliului şi al
expul-ziei. În consecinţă, ea îşi însuşeşte unele tehnici de respiraţie, care îi vor permite să îşi
estompeze chinurile provocate de contracţii dar, în acelaşi timp, să îşi domine sentimentele de
teamă şi insecuritate. Există și exerciţii de relaxare musculară, vizualizare etc.

♦ Metoda naşterii sub apă este o practică străveche, recuperată şi relansată, în lumea
contemporană, de către Igor Charkovsky, în 1960. Tehnica respectivă încearcă să salveze
naşterea de excesele tehnologizării, redându-i o parte din contururile ei naturale. Filosofia în
jurul căreia se brodează această practică este simplă şi tot atât de veche ca aspiraţia omului de
a-şi regăsi pacea şi armonia fiinţei în comuniune cu Marele Cosmos. Gravida trebuie să
dobândească, în prealabil, o serie de abilităţi. Naşterea se desfăşoară, de preferinţă, într-un
cadru natural (mare, lac etc.) fiind asistată de câteva persoane apropiate. Plasarea femeii în
mediul acvatic, prin secreţia suplimentară de endorfine, îi atenuează virulenţa durerilor,
provocate de contracţii şi ii conferă o mare libertate în mişcare, ceea ce îi uşurează expulzia
copilului. De asemenea, se scurtează apreciabil, lungimea travaliului, căci este stimulată
dilatarea cervixului.

♦ Metoda Bradley - (creată de Robert Bradley, în 1974), deplasează accentele dinspre

antrenamentul fizic către cel psihologic, urmărind realizarea unui anumit climat afectiv,
absolut necesar. Ca urmare, naşterea nu mai este privită ca un episod sumbru, dramatic, ci ca
o veritabilă sărbătoare în care triumfă coeziunea şi spiritul de echipă, ce se instituie cu această
ocazie, nu numai între membrii familiei, ci şi între aceştia şi personalul medical, în plus
femeia este invitată ca în timpul travaliului să nu îşi reprime trăirile ci să le exprime cât mai
liber.

♦ Metoda Leboyer -a fost lansată de autorul ei (F. Leboyer), într-o carte celebră: Pour une
naissance sans violance; întregul ritual al naşterii se consumă într-o lumină difuză, discretă şi
fără stridenţe sonore. Imediat după expulzie şi înainte de pensarea ombilicului, noul născut
este plasat „piele la piele” pe abdomenul matern şi masat cu blândeţe. După 4-5 minute se
procedează la secţionarea cordonului ombilical, după care i se face prima baie, la temperatura
celei din uter, apoi nou născutul este înfăşat.
♦ Sofrologia - în esenţă, ea urmăreşte obţinerea unei armonii depline între trei instanţe majore
ale umanului: trup, psihic, spirit. Cât priveşte poziţionarea femeii în timpul naşterii propriu-
zise, sofrologia recomandă „statul pe vine”, ca fiind varianta cea mai optimă deoarece
presiunea suplimentară, de care se însoţeşte această postură, sporeşte eficacitatea contracţiilor,
iar copilul suferă mai puţin, fiind plonjat mai repede afară;
 Ideea fundamentală, care se impune în urma folosirii acestor metode, este cea a
activizării rolului jucat de cuplul parental, atât în timpul gestaţiei, cât şi a naşterii
propriu-zise.

Cursul 4
PRIMUL AN DE VIAȚĂ
A) CONSIDERAȚII GENERALE:

 etapa debutează din momentul nașterii, are numeroase transformări declanșându-se un

proces de reglare mutuală. Comparativ cu un pui de animal care își dobândește
independența imediat, copilul nu are instinctele dezvoltate, și va rămâne dependent de
părinții săi multă vreme.
 R. Perron (1984) remarcă că integritatea funcțiilor senzoriale și motrice
constituie o condiției necesară (nu și suficientă) pentru dezvoltarea optimă a
copilului. Treptat, acesta își va elabora funcțiile adaptative sub presiunea tuturor
constrângerilor care se exercită asupra lui – legile fizice ale lumii- cât și –impuse de
mediu uman (asimilarea limbajului, respectarea regulilor de conduită)-.
 forța care propulsează și tonifică multitudinea achizițiilor psihofizice ale noului născut
este afecțiunea parentală. Această etapă numindu-se și vârsta afectivității pure.
 primul an de viață este dominat de trei achiziții fundamentale: 1) apucarea și
mânuirea elementară a obiectelor, 2) mersul, 3) primele cuvinte.
 educația revine ambilor părinți = dezvoltarea armonioasă și multilaterală a
copilului;
 perioada ce urmează nașterii (primele 10 zile) este dificilă – acomodarea reciprocă
între copil și familia sa, se pun bazele ritmurilor circadiene și se schițează un orar de
viață.
 în prima lună, sugarul traversează o „vârstă a somnului” datorită epuizării rapide a
tonusului muscular, diminuării reactivității sistemului nervos și focalizării energiei
vitale către necesitățile digestiei). La finele primului an de viață, durata somnului
scade la 15-16 ore.
 calcularea greutății și înălțimii optime pentru fiecare vârstă se face astfel:
 până la 6 luni: pentru greutate: se înmulțește vârsta în luni cu 600 și se adună
greutatea de la naștere; pentru înălțime: se înmulțește vârsta în luni cu 2,5 și se adună
înălțimea de la naștere.
  până la 7-12 luni : se înmulțește vârsta în luni cu 500 și se adună greutatea de la
naștere; pentru înălțime: se înmulțește vârsta în luni cu 2 și se adună înălțimea de la
naștere.

B) EVOLUȚIA PSIHOLOGICĂ:

 studiul evoluției sale pe durata vieții trebuie individualizat în funcție de trăsături

specifice și definitorii ale fiecărei persoane (ființa umană= unică și irepetabilă);
personalitatea copilului nu se poate înregimenta într-o schemă șablonată, rigidă, iar
normele pe care le stipulează psihlogia, au un caracter pur orientativ.
 primul an de viață - până la 6 luni, energia vitală a copilului se focalizează
preponderent pe dezvoltarea sa senzorială, pentru ca, între 6 și 12 luni, ea să se
redistribuie către înțelegerea semnificației primare a obiectelor.
 progresele pe care copilul le dobândește în evoluția sa, încă d ela cea mai fragedă
vârstă, se datorează și funcționării timpurii a procesului de învățare cu toate cele
4 iposteaze ale ei : obișnuința, condiționarea clasică, condiționarea instrumentală și
imitarea.
 la 2 luni – funcționează obișnuința pentru stimulii repetați (lumina, timbrul vocii).
Conform opiniei lui Lipsitt și Werner încă din primele zile după naștere, sistemul
nervos autonom al copilului – controlează ritmul cardiac și respirator- poate fi
condiționat clasic. De asemenea, posibilitatea condiționării instrumentale a suptului
la nou-născuți utilizând ca factor consolidant vocea mamei. Imitarea acționează încă
din primele ore după naștere (pot imita expresii faciale de bucurie, tristețe, surprinză
iar după 7-72 ore de la naștere, pot imita unele gesturi ale adultului, precum
deschiderea gurii și scoaterea limbii. Piaget afirma că o imației senzorio-motorie –se
limitează la gesturi corporale și exterioare- care semnifică până la apariția limbajului
unul dintre cele mai prețioase mijloace de interrelaționare.

i. Pe plan senzorial:

► nou născutul posedă abilități senzoriale, atât pentru spațiul apropiat (tact, gust,
miros) cât și pentru spațiul îndepărtat (văz, auz).
► copilul este capabil să reacționeze la o gamă bogată și diversă de stimuli interni și
externi. De asemenea, diferențele între pragul senzorial maximal și minimal sunt
reduse. S-a observat și un caracter rudimentar al pragului diferențial. Apariția
percepției la vârsta de 2-3 luni este secondată de o atenție spontană vor juca un rol
fundamental în procesul de cunoaștere.
► TACTUL – funcționează încă din existența intrauterină; mulți autori au subliniat
necesitatea contactului precoce, tegument la tegument, dintre mamă și copil,
imediat după naștere (rol biunivoc: pentru nou născut îndulcește asperitățile trecerii
sale într-o altă lume decât cea familiară, pentru mamă stimulează activarea instinctului
matern și declanșează secreția unor hormoni ce ajută lactația și contribuie la
diminuarea unor posibile sângerări uterine).
- receptorii tactili sunt distribuiți pe toată suprafața corpului, dar prezintă aglomerări în
anumite zone ceea ce determină o sensibilitatea deosebită în jurul gurii, ochiilor și a
palmelor. Tactul sugarului este specializat deopotrivă pentru receptarea presiunii,
temperaturii sau durerii.
- la naștere copilul posedă un set de reflexe: de supt, de clipire/ palpebral, de prehensiune,
plantar, de mișcare specifică a membrelor.
► GUSTUL ȘI MIROSUL – cele două simțuri funcționează într-un complex unitar
numit gustativo-olfactiv care se activează încă prenatal ( întreaga cavitate bucală a
sugarului este cu receptori gustativi).
- copilul manifestă acuitate, mai ales la dulce și acru, mai puțin la sărat și amar.
Deschiderea față de dulce este genetic constituită.
- reflexul de supt funcționează încă din viața intrauterină, dar devine extrem de important
începând cu primele zile postnatale. La vârsta de 3 luni, gura se transformă într-un
autentic instrument cognitiv –se explică obiceiul copilului de a suge orice obiect care se
găsește în preajma lui -, dar diminuează și stresul la sugari.
- hrănirea copilului la sân – laptele matern este cel mai complex și mai tolerabil aliment
pentru sugar; datorită anticorpilor pe care îi conține, el constituie mijlocul privilegiat de
stimulare a sistemului imunitar la copil; acest tip de alimentație este comod și economic;
alăptatul determină revenirea mai rapidă a funcționării genitale materne; hrănirea copilului
la sân constituie un factor important în profilaxia cancerului mamar la femeie; alăptarea
ajută mama să piardă surplusul adipos, dobândit în timpul sarcinii.
- pe plan olfactiv – la 3 zile, copilul este capabil să își identifice mama pe cale odorifică.

► AUZUL – importante premise în existența fetală, ca urmare noul născut reacționează

imediat la naștere la sunetele care îl asaltează. Reacția auditivă a sugarului se
concretizează prin modificări respiratorii și ale fontanelei, de aceea copilul este
capabil să repereze direcția de unde provine un sunet.
► VĂZUL – la naștere, copilul nu este un prizonier al umbrelor, deoarece el este utilat
pentru văz, încă din luna a șaptea intrauterină. Acuitatea vizuală este corolarul
cooperării dintre zestrea ereditară și mediu (ochii copilului au o culoare albastru-
cenușie închisă și o formă sferică – definirea culorii nu se produce decât în jurul
vârstei de 3 luni). Secreția lacrimană se instalează doar la o lună, iar reflexul de
apărare la o lună și jumătate.
- B.C. Sing (1942) depistează la sugar, încă de la început, o fixație rudimentară a privirii,
care se stabilizează către a cincea zi, iar S.A. Dargassies (1974) constată la copil, încă din
primele zile, capacitatea acestuia de a urmări cu privirea un obiect prezentat lateral.
Această abilitate funcționează după instalarea senzației de sațietate, respectiv în acea
perioadă numită inactivitate trează și care nu depășește mai mult de cinci minute (în prima
săptămână de viață postanatală). Pentru ca un obiect să fie reperat vizual de un sugar,
trebuie să îndeplinească următoarele condiții : să fie în mișcare, să fie plasat la distanța
optimă, să reprezinte un stimul relativ simpli, dar atractiv; să îndeplinească exigențele
necesare în ceea ce privește luminozitatea și contrastul cromatic.
- la 6-7 luni sugarul face distincția dintre plat și volum, iar la 10 săptămâni dintre
concav și convex. La 4 luni, copilul vede colorat, iar sugarul este receptiv față de
galben, negru și tot ce este viu colorat.
 ii. Pe plan intelectual:

► MEMORIA: caracter involuntar și concret, la 3 luni el fixează ușa pe care a ieșit

cineva, așteptându-i reîntoarcerea, iar la 6 luni face distincția dintre persoanele
cunoscute/necunoscute. Tipuri de memorie – una de recunoaștere a obiectului (apare
precoce), alta de evocare a acestuia în absența lui (odată cu apariția limbajului). De
asemenea, s-a constatat că amintirea copilului se referă la ceea ce a înțeles (schemă) și
nu la ce el a perceput.
► LIMBAJUL: comunicarea nonverbală joacă un rol particular. Funcționează în dublu
sens: dinspre copil spre celelalte persoane din aturaj și invers. S-a constat că sugarul
este mai receptiv la expresiile pozitive decât la cele negative, este un fenomen ce
concordă cu tipul de stări afective ce se instalează primele în ontogeneză și care
sunt emoțiile pozitive ( zâmbetul și râsul apar înaintea fricii). Plânsul este unul dintre
primele mijloacele de comunicare ale noului născut. S-au identificat trei tipuri de
plâns: unul primar (indus de foame), altul furios și altul dureros fiecare având
caracteristici de semnalizare socială. Cauzele pentru care copilul se liniștește în brațe
sunt: mirosul familiar al corpului matern și, cunoscute bătăi ale inimii umane. Surâsul
la vârsta de 3-4 săptămâni și care este acompaniat de o privire luminoasă constituie
un alt mijloc de comunicare nonverbală. Până la această dată, eventualele zâmbete
erau simple rictusuri fiziologice, cauzate de starea internă a copilului (sațietate, calm,
somn REM). La vârsta de aprox. o lună intră în scenă zâmbetul cu funcție de
relaționare, care este provocat de un stimul extern.
- Achizițiile cele mai sugestive, dobândite de limbaj: la o lună: emite sunte guturale, la
două luni: face vocalize, la trei luni: copilul gângurește spontan și în aceeași manieră,
indiferent de spațiul căruia îi aparține, la patru luni: sugarul răspunde prin vocalize când i
se vorbește și râde în hohote, la cinci luni: apare lalațiunea (repetiția de silabe) , la șase
luni: vocalizează unele silabe clar conturate , la nouă luni: apar cuvintele cu rol de
propoziție/holofrazele, la nouă-12 luni: se schițează primele 2-3 cuvinte.

► INTELIGENȚA: dezvoltarea mentală a copilului constituie un lanț de echilibrări

progresive. Conform lui Piaget evoluția copilului este corolarul procesului de
adaptare, ce implică : asimilarea (prin care subiectul caută să înglobeze lumea
exterioară în structurile sale deja existente) și acomodare.

- Etapa senzorio-motorie se definește prin câteva particularități:

 funcționează în absența limbajului și a funcției simbolice;
 are o coloratură pragmatică, deoarece urmărește reușita unei acțiuni și nu cunoașterea
adevărului;
 este centrată pe explorarea realității imediate;
 are un caracter egocentric;
 materia primă de care se folosește în absența limbajului sunt percepțiile și mișcările.
- Se derulează în succesiunea a șase subetape. Definitoriu pentru primele trei substadii
este trecerea de la reflexe la intenționalitate, iar pentru următoarele trei,
caracteristică este evoluția de la intenționalitate la reprezentare.
  Prima subetapă – cea a reflexelor, cuprinsă între 0-1 luni. La naștere,
activitatea mentală a copilului este monopolizată de unele reflexe (supt, palmar) –
condiționate genetic. Ele se consolidează prin mici experiențe, generând exerciții
reflexe.
 A doua subetapă, a primelor deprinderi și percepții, ocupă intervalul între 1-
4 luni. Prin perfecționarea reflexelor se formează unele deprinderi: suptul
sistematic al degetului, capacitatea de a-și întoarce capul către sursa unui zgomot
sau a urmări cu privirea un obiect în cădere. Dacă o anumită mișcare spontană a
copilului îi aduce satisfacție, el are tendința de a o reproduce, ceea ce determină
apariția reacțiilor circulare primare. La acest nivel nu se poate vorbi de o conduită
inteligentă, întrucât sugarul nu face deosebirea între mijloc și scop (un obiect este
ascuns, el crede că a dispărut efectiv).
 A treia subetapă – apariția reacțiilor circulare secundare (vizează obiecte
exterioare) și se extinde între 4-8/9 luni. Copilul reproduce activ o reușită
întâmplătoare. Se realizează o coordonare între tact și văz (copilul știe să atingă un
șnur, care pune în mișcare niște jucării suspendate peste leagănul său).
Concomitent, se schițează deosebirea dintre mijloace și scop, ceea ce înseamnă că
poate săcaute obiectul în ascunzătoare, dar continuă să-l caute în același loc, chiar
dacă e mutat altundeva, sub privirile sale.
 A patra subetapă, constituie cea a inteligenței practice propriu-zise ce
cuprinde perioada dintre 8/9-12 luni. Înainte de instalarea limbajului, are loc o
inteligență specială, care este altceva decât gândirea bazată pe limbajul interior și
care, în locul cuvintelor și al conceptelor, apelează la percepție și la mișcări
organizate în “scheme de acțiuni”. Prin coordonarea schemelor secundare sunt
utilizate mijloace cunoscute pentru atingerea unui obiectiv nou. Copilul realizează,
cu mai multă claritate, distincția dintre mijloc și scop (el știe să găsească un obiect
ascuns).
 A cincea subetapă, este cea a reacțiilor primare terțiare, ce se extinde între
12-18 luni. Caracteristică este căutarea de noi mijloace pentru a acționa,
folosind tatonarea materială. Apar conduitele inteligente: cea a suportului
(pentru a-și apropia un obiect îndepărtat trage covorul pe care se află acesta), cea a
sforii (prin care copilul apucă de sforară pentru a ridica obiectul), a bastonului
(specifică mai ales următorului stadiu). Copilul știe să caute corect obiectul,
indiferent cât este de complicată ascunzătoarea.
 Ultima subetapă, cea a combinatoricii mentale, vizează perioada cuprinsă
între 18-24 luni. Nota specifică se referă la abandonarea tatonărilor exterioare,
materiale și interiorizarea schemelor de rezolvare a problemelor. Ca urmare,
soluția apare subit, odată cu înțelegerea bruscă a problemei. De exemplu: dacă
vrea să deschidă o cutie cu chibrituri, în care este închis un zar, copilul procedează
ca în etapa anterioară, prin încercări efective. Dacă eșuează, el suspendă acțiunea,
apoi reia problema, transferând-o în plan mental. Analizează situația, întorcând
cutia pe toate părțile și prin introducerea degetului în deschizătură el eliberează
zarul dorit.
- Apariția reprezentării (către sfârșitul perioadei de manifestare a inteligenței
senzorio-motorii), conduce la psoibilitatea imitației amânate (copilul știe să simuleze
că doarme).
- ACHIZIȚII FUNDAMENTALE ÎN PRIMII DOI ANI (dezvoltarea mentală):
 construirea obiectului / a schemei obiectuale – în primele luni nu poate face
distincția dintre el și lume. Nu percepe obiectele în adevăratul înțeles al
cuvântului, adică nu realizează că figura percepută corespunde unui ceva care
există și după ce percepția a încetat. Recunoaște imagini senzoriale familiale. Către
vârsta de un an, odată cu apariția capacității de a căuta obiectul, chiar dacă iese din
raza lui vizuală, lumea exterioară dobândește pentru el însemnele obiectivității.
Formarea obiectelor solide și permanente care pot face trecerea de la egocentrism
la elaborarea unui univers exterior;
 obiectivarea cauzalității – nu sesizează legătura dintre acțiune și rezultatul ei
(trăgând de cordon pune în mișcare jucăriile suspendate, va utiliza aceeași schemă
și pentru a acționa la distanță). Din al doilea an, copilul stabilește raporturi cauzale
între obiecte, realizând o obiectivare și o spațializare a cauzalității;
 obiectivarea spațiului – la început copilul are atâtea spații câte organe senzoriale
posedă (bucal, vizual, tactil). Tot în al doilea an de viață, datorită coordonării
mișcărilor sale, toate aceste spații dau naștere unui spațiu general;
 obiectivarea timpului – se produce concomitent cu evoluția cauzalității.

iii. pe plan afectiv:

- afectivitatea are o importanță particulară asupra primului an;

- M. Ainsworth afirmă existența unui număr de trei faze în evoluția acestui fenomen:
 etapa de preatașament – stare nediscriminatorie și care se extinde de la naștere la
3 luni;
 faza de creștere și dezvoltare a atașamentului- definită printr-o atitudine
preferențială față de persoanele familiare și care debutează de la ¾ luni;
 etapa atașamentului „clear-cut” – caracterizată prin accentuarea dependenței
față de primele persoane din anturajul apropiat, ce l-au îngrijit pe copil și care este,
de regulă, mama.
- copilul este angajat într-un paralalogram de forțe afective, dominat de prezența mamei,
fără de care dezvoltarea sa armonioasă este profund perturbată. Primii 3 ani în relația
mamă-copil sunt decisivi. Atașamentul față de mamă se dezvoltă oricum, chiar și în
ipostaza că aceasta își brutalizează odrasla.
- există două tipuri de atașament: unul de securitate (generează un comportament social și
cooperant) și altul de insecuritate (agresivitate și dependență).
- absența parțială sau totală a mamei acționează cu atât mai dezastruos asupra copilului, cu
cât se cumulează următoarele patru dimensiuni:
 calitatea persoanei care o înlocuiește pe mamă;
 vârsta la care copilul nu mai poate beneficia permanent de prezența maternă;
 nivelul dezvoltării copilului în momentul respectiv;
 intensitatea implicării materne ulterioare la educația propriului ei copil.
- încă din primele zile de la naștere, sugarul manifestă un repertoriu bogat de stări
emoționale. Mai mult chiar, la 10 zile apare ambivalența afectivă; cert este că sugarii sunt
mai expresivi emoțional când se află în compania altei persoane, decât atunci când sunt
singuri.
- fiecărui substadiu al inteligenței senzorio-motorii îi corespund anumite stări afective.
Astfel, în perioada tehnicilor reflexe apar puseele instinctive, generate de nutriție și
emoțiile primare. Mai apoi, în etapa următoare (percepții, deprinderi), afectivitatea
gravitează în jurul propriei persoane. Până la 3 luni, exigențele aspre ale adaptării
sugarului la un nou tip de existență vor determina o predominare a stărilor induse
fiziologic: de foame, frig, somn, colici.
- surâsul, un corolar/concluzie a stării de bine, fizic se încarcă spre vârsta de 1 lună cu
evidente stări afective, direcționate spre cei din jur/ mai ales spre mamă. Între 3-6 luni,
emoționalitatea se colorează, căci alături de trăirile afective cauzate fiziologic, apar și cele
psihologice. Astfel, în afară de râsul cu hohote și plânsul cu lacrimi, se structurează și
simpatia, antipatia, gelozia, furia, mirarea, frica. Concret, la vârsta de 3-4 luni apare
supărarea, mirarea, tristețea, între 5-7 luni debutează frica, iar între 6-8 luni își fac apariția
rușinea și timiditatea.
- literatura de inspirație freudiană vorbește de organizarea timpurie a unor complexe
ideo-afective. Astfel, complexul sevrajului, ce debutează în primele luni și poate
persista o perioadă mai lungă/scurtă, sub forma dependenței de mamă, se
concretizează printr-o paletă afectivă diversă, ce populează relația dintre aceasta și
copil în timpul alăptării. Tot atunci apare și complexul instrusiunii, ce se manifestă prin
diverse reacții de gelozie și rivalitate, pe care aceasta le manifestă fațăde ceilalți membrii
ai căminului în care trăiește. Acest fenomen impulsionează cristalizarea imaginii de sine și
de altul.
- Între 6 și 12 luni, se formează relațiile obiectuale, iar pe acest fond afectivitatea se
nunațează după cum urmează: la 6 luni, copilul decodifică tonusul psihologic al mamei
sale, la 10-11 luni știe să stimuleze plânsul, la 11 luni evită privirea celui care l-a mustrat
și bate locul unde s-a lovit.
- notabilitățile domeniului cosideră că atașamentul explicit al copilului față de părinții
săi se instalează treptat. Inițial el nu protestează la plecarea adultului cu care s-a
obișnuit, după vârsta de 6-7 luni, se poate vorbi de cristalizarea unui atașament specific,
dovadă că preferința sa față de o anumită persoană (de regulă mama) este evidentă.
Atașamentul față de mamă devine imperativ. Privarea copilului de prezența mamei sale
generează apariția hospitalismului, adică ansamblul tulburărilor somatice și psihologice
care survin la copil, până la vârsta de 18 luni, datorită absenței totale a mamei. Iar
separarea de mamă survenită după 7 luni, pe o perioadă care depășește o lună, are efecte
traumatizante evidente.
- evoluția fenomenului cunoaște trei etape distincte:
 cea a revoltei – când apare o deprimare a tonusului muscular și alterarea
somnului;
 cea a abandonului – se concretizează prin frecvente episoade de plâns și
însingurare, la care se adaugă o mare vulnerabilitate în fața maladiilor;
 cea a apatiei – când se manifestă o devitalizare psihică și fizică dezolantă, ce
marchează definitiv destinul copilului.

C) EVOLUȚIA MOTRICĂ. AFECTIVITATEA:

- ordinea de maturizare a mișcărilor este următoarea: cele cervicale, manuale și de mers;
- inițial, sugarul prezintă o hipotonie accentuată, ceea ce se manifestă prin imposibilitatea
de a-i apropia cu ușurință picioarele de cap;
- noul născut posedă și un set diversificat de reflexe necondiționate – alimnetare, de
apăsare, cervicale, posturale, căscat, tuse, strănut, reflexe mimice. Sub influența întăririi
alimentare se elaborează și reflexele condiționate legate de apucare și de echilibru
(dobândirea poziției verticale și a mersului);
- ACHIZIȚIILE MOTRICE – la 1 lună mișcările sunt haotice, la 2 luni, se întoarce de pe
o parte pe spate, ca urmare, părinții trebuie să fie vigilenți ca sugarul să nu se înece cu
propria vomă, la 3 luni, ține capul singur, la 4 luni se perfecționează abilitatea motrică a
mâinilor, apucatul devine un prețios mijloc de cunoaștere, atât a propriului său trup
(schema corporală) cât și a mediului apropiat (ducând la gură orice obiect); la 6 luni, stă în
șezut nesprijinit și își prinde picioarele, între 6-9 luni încep primele manevre de deplasare,
utilizând mai multe strategii, târâre în patru labe, cu scăunelul tras, între 9-12 luni, copilul
se ridică singur și merge sprijinindu-se de obiectele din jur sau de adult. În dobândirea
mersului se confruntă cu două tendințe polare: dorința de a merge și teama paralizantă de
cădere.
- Referitor la activitate, în primele luni, ea este destul de redusă având în vedere că somnul
ocupă detașat cea mai mare parte din bugetul de ore ale unei zile (la 4 luni copilul doarme
între 16-18 ore pe zi).
- repartiția reprizelor de somn, pe parcursul a 24 de ore, se poate constata că la 2 luni
el doarme mai puțin ziua și mai mult noaptea având influențe pozitive atât pe plan
fizic (hormonul de creștere este secretat când doarme), cât și pe plan psihologic
(întrucât visele ce fortifică memoria și echilibrul său afectiv, se produc în a doua
parte a ciclului somnial).
- referitor la raportul dintre somnul REM și somnul non REM au loc modificări
importante pe măsura creșterii copilului, la nou-născut 50% din activitatea somnială este
deținută de REM, ulterior perioada non REM se extinde. Spre deosebire de adult, unde
intrarea în somn se produce printr-o fază non REM la copil, de regulă până la 6 luni, se
intră direct în REM din orice altă stare (veghe, plâns, somnolență).
- JOCUL – captarea orientării și instrument de cunoaștere. Există câteva principii care
trebuie respectate:
 jocul și jucăriile să fie în corcondanță cu preferințele fiecărei vârste;
 să se evite transformarea jocului într-un mijloc de discriminare sexuală (dacă
copilul este atras de o jucărie codată aparținând celuilalt sex să nu i se refuze
accesul la ea);
 să se evite jucăriile periculoare (ochi de sticlă, baterii minuscule care pot fi
înghițite);
 să se elimine jucăriile care stimulează agresivitatea și cruzimea (puști, pistoale,
arcuri).
- L. Pernoud oferă o listă de jucării:
 între 1-4 luni – receptivitatea sugarului față de culori și sunete, sunt indicate
jucăriile simple, de plastic, viu colorate, care zornăie, precum și animalele de
cauciuc. Pentru copil toate jucăriile sunt utilizate la fel. De îndată ce se stabilește
deosebirea dintre el și lume, copilul își ajustează comportamentul ludic în funcție
de exigențele fiecărei jucării;
  între 4-8 luni – odată cu dezvoltarea dexterității motrice a mâinii, se pot oferi mai
complicate, cum sunt animalele de cauciuc, jucăriile muzicale.
 între 8 luni și un an – întrucât copilul se găsește într-o fază evidentă de exprimare
a calității obiectelor (când îi place să trântească, să lovească), trebuie oferite jucării
ce nu se sparg, cele mecanice.
- până la 7 luni, partenerul de joc al copilului este exclusiv adultul, el manifestă
opacitate față de prezența altui copil.
- până la 7-9 luni, se manifestă o diferențiere pe orizontală care se materializează prin
schițarea deschiderii copilului față de alți din ambianța apropiată.
- în intervalul 9-12 luni, apare diferențierea verticală când atracția spontană dintre
copii, alimentează structura primară a grupului.

D) EXIGENȚE EDUCATIVE:

- relațiile care se stabilesc între părinți și copil sunt biunivoce –atât familia contribuie la
formarea copilului cât și dorința lui de a comunica-;
- formula educativă cea mai propice oricărei vârste este familia nucleară (formată din
mamă, tată, copii), la care se adaugă necesitatea unui climat armonios, părinții nu trebuie
să trăiască prin proprii lor copii, ci să aibă dreptul la o viață și o profesie de sine
stătătoare,, care să le aducă satisfacții.
- prezența unui singur copil într-o familie, nu este alternativa cea mai adecvată,
întrucât el va avea parte de o educație anxioasă, supraprotectoare, care deseori va face din
el un inhibat, predispus la nevroză.
- având în vedere complementaritatea rolurilor jucate de cei doi părinți este imperios
necesar ca, încă din primele săptămâni de viață ale noului născut, ambii părinți să se
implice în educația sa. Tatăl este considerat ca fiind primul partener de joacă al
copilului, întrucât el petrece de 4-5 ori mai mult timp jucându-se cu acesta, decât
îngrijindu-l.
- rolul decisiv pe care stilul educativ prestat de mamă, până la vârsta de 3 ani, îl exercită
asupra evoluției copilului. Din acest punct de vedere, există două tipuri de mame:
 “super mama” – care stimulează inițiativa și genereazp apariția tipului de copil A
(ce probează multiple capacități);
 mama “paznic de grădina zoo” – care asigură o îngrijire fizică impecabilă, dar
practică un sistem educațional apretat, șablonard și privativ în ceea ce privește
gama de interacțiuni. Acest stil matern determină formarea unui copil de tip C,
adică a unui individ lipsit de inițiativă în abordarea problemelor.
- prezența în preajma copilului și a altor adulți are un rol pozitiv deoarece prilejluiește o
inserție socială mai rapidă și mai bogată.
- încurajarea constituie un tonic indispensabil pentru o dezvoltare favorabilă. Se
apreciază că dacă sugarul nu este încurajat imediat de adult, în următoarele 5-6 secunde
după consumarea acțiunii respective, el nu va fi capabil să stabilească vreo legătură între
comportamentul său și reacția adultului.
- părinții trebuie să antreneze copilul într-o serie de experiențe, astfel T.Verny și
J.Kelly (1982) furnizează părinților câteva sugestii menite să solicite cele mai
importante canale senzoriale ale copilului:
  pentru văz – zugrăvirea camerei în culori calde, pastelate, tapetarea leagănului, să
se confecționeze din carton diverse forme colorate, atârnate deasupra locului unde
doarme;
 pentru auz – plasarea copilului, când este treaz, într-o ambianță muzicală dulce și
senină;
 pentru miros – mama trebuie să își instaleze copilul în bucătărie, atunci când
gătește, pentru a-o oferi o gamă cât mai diversă de experiențe olfactive;
 pentru simțul tactil – i se vor da copilului țesături de consistență diferită, pe care
să le poată manevra în voie.
- pentru o educație corespunzătoare părinții trebuie să își asume câteva interdicții:
► să abordeze un comportament decent, respectiv să nu își expună nuditatea în fața
copilului oricât ar fi acesta de mic fiindcă îl complexează;
► surprinderea relațiilor intime între părinți este traumatizantă pentru copil, acesta nu
trebuie să doarmă în aceeași cameră cu mama și tatăl lui;
► cât privește înțărcarea, este indicat ca ea să nu întârzie peste 9 luni, fiindcă în caz
contrar, produce fixație. Procesul trebuie să se desfășoare treptat și cu blândețe,
introducând progresiv câte un biberon, în fiecare zi, iar copilul să nu fie confruntat
atunci cu o altă situație stresantă (creșa);
► familia trebuie să evite erotizarea prea timpurie a unor zone tactile de pe corpul
copilului, prin practici nesănătoase ca sărutul pe urche, mângâieri.
- mijloace de disciplinare a copilului utile și permise: să fie mustrat, să suporte
consecințele greșelilor sale, să fie privat de anumite privilegii, să primească sarcini
suplimentare, să i se acorde un time-out, după ce copilul este trimis în cameră să reflecteze
asupra a ceea ce a făcut. Pedeapsa corporală trebuie să lipsească, iar dacă este aplicată
J.Dobson (1993) consideră că trebuie administrată doar la fund, cu un instrument neutru și
nu cu mâna (care trebuie să rămână un simbol al iubirii parentale), iar durerea provocată
să fie de mică intensitate.
- există câteva semne care sugerează apariția fenomenului de inadaptare: tulburări ale
apetitului, ale somnului, plânsul frecvent cât și manifestările stereotipe ca suptul
degetului, balansarea.

Cursul 5
VÂRSTA ANTEPREȘCOLARĂ (PRIMA COPILĂRIE)

A. CONSIDERAȚII GENERALE:
-perioada cuprinsă între 1-3 ani și care reprezintă vârsta antepreșcolară (prima copilărie)
ocupă un loc deosebit în evoluția ontogenetică a copilului întrucât, așa cum menționează B.S.
Bloom (1966), acum se dobândește aproximativ 60% din experiența fundamentală de viață;
-această etapă poartă și alte denumiri: -vârsta intereselor glosice (Bourjade), vârsta creșei (M.
Debesse), vârsta marilor ucenici (R. Vincent)- se referă la mers, vorbire, mânuirea obiectelor
și raționamentul intuitiv;

B. EVOLUȚIA SOMATO-FIZIOLOGICĂ:
-în prima copilărie, sporesc dimensiunile antropometrice ale copilului, greutatea cu
aproximativ 4,5 kg, iar talia cu circa 18 cm. Configurația creierului, la 3 ani, seamănă cu a
adultului. Circumvoluțiunile se adâncesc, iar corelația dintre diferite zone determină apariția
primelor stereotipuri dinamice (motor, verbal etc.).
-între 1-2 ani continuă erupția dentară, pentru ca la 3 ani, să se definitiveze dentiția provizorie.
Cât privește ritmul respirator și pulsul sunt mai rapide acum, față de vârsta adultă. Se dezvoltă
mult sistemul osos și muscular, dar copilul obosește repede. Nervozitatea lui înregistrează
cote ridicate, fiind întreținută de mai multe cauze: erupții dentare, diverse maladii, privarea
copilului de mișcare în aer liber.

C. DEZVOLTAREA MOTRICITĂȚII:
-la vârsta antepreșcolară, individul se caracterizează printr-un activism debordant, el fiind în
perpetuă mișcare, pe parcursul perioadelor sale de veghe.
-cele mai importante achiziții, în plan motric, la aceast vârstă sunt: mersul și perfecționarea
mișcărilor mâinii. În ceea ce privește mersul, A. Gesell (1938) consideră că el va ajuta
copilul să dobândească geometria verticalității. Consolidându-și mersul, individul începe să
exploreze, ambianța din jur.
-s-a constatat că fetițele merg ceva mai repede decât băieții. După 2 ani, mersul realizează o
serie de progrese: dobândește un surplus de siguranță (motiv pentru care el cade mai puțin),
dar și dexterității noi (știe să meargă cu spatele, să stea într-un picior, să evite obstacolele);
-referitor la perfecționarea mișcărilor mâinii, se poate constata și în acest plan un activism
remarcabil: pentru a mânca nu-i ajunge lingura, așa că utilizează frecvent și degetele, știe să
culeagă firimiturile de pe nas (ceea ce demonstrează dobândirea unor rafinamente motrice),
știe să așeze cuburile unul peste altul etc.
-după 2 ani experimentează orice: scoate totul de prin dulapuri și sertare, face linii verticale și
orizontale, decupează , colorează , își pune pantofii, mânuiește butoanele aparatelor casnice,
demontează orice obiect pentru a vedea ce este înăuntru etc.
-copilul antepreșcolar își perfecționează mișcările și prin imitația activă a adultului (cum
citește tata, cum vorbește mama la telefon etc.). Progresele înregistrate de copil în plan motric
stimulează cunoașterea. Hiperactivismul proverbial al individului în aceast etapă și existența
pericolelor, pun la grea încercare vigilența părinților, întrucât aceștia vor trebui să probeze
atenție particulară pentru a feri copilul de multiplele primejdii posibile.
-dobândirea și consolidarea unor deprinderi motrice, L. Pernoud (1994) - abilitatea de a
mânca singur se conturează treptat, astfel, dacă la 9 luni, copilul își ține singur sticla cu
biberon, la 18 luni mănâncă singur (dar neîngrijit), la 2 ani și jumătate folosește corect și
furculița, la 3 ani are și o poziție corect la masă poate fi dus în localuri publice. Deprinderea
de a se îmbrăca și dezbrăca se formează în timp, cu mențiunea că dezbrăcatul se învață mai
ușor decât îmbrăcatul.

D. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ:

i. pe plan senzorial:
- senzațiile și percepțiile se îmbogățește datorită progreselor de natură motrică și a celor
cauzate de evoluția limbajului.
- senzațiile tactile vor trece treptat sub controlul celor vizuale și auditive.
- din punct de vedere vizual, întrucât acomodarea cristalinului este încă defectuoasă,
copilul percepe anevoios obiectele mici și îndepărtate; la 1 an și jumătate, copilul
manifestă interes și receptivitate pentru figurile colorate, iar la 2 ani și cele necolorate îi
pot reține atenția.
- sub raport auditiv, încă de la 1 an și jumătate, copilul probează o evidentă sensibilitate
muzicală , iar la 2 ani și față de ritm. Dragostea și deschiderea părinților pentru muzică
este o condiție indispensabilă pentru cultivarea apetitului său față de aceasta.
- gustul și mirosul înregistrează o evidentă specializare, care se manifestă, prin anumite
preferințe și aversiuni alimentare. Progresele evidente acumulate de copil în ceea ce
privește manevrarea obiectelor vor influența favorabil și simțul tactil. Cooperarea mai
bună dintre analizatori (vizual, tactil, kinestezic) contribuie la optimizarea aprecierii de
către copil a dimensiunilor. În schimb, există o serie de carențe în ceea ce privește
constanța mărimii și a formei obiectelor aflate la distanță.
- integrarea copilului antrepreșcolar pe coordonata timp, el trăiește ancorat încă într-un
prezent continuu, evocând cu multă confuzie trecutul și viitorul.

ii. reprezentările:
- în prima copilărie reprezentările au un pronunțat caracter intuitiv-concret, fiind încă
mult tributare percepiei;
- ele însă intră în scenă, după vârsta de 2 ani (dacă inițial copilul va hrăni păpușa numai
când are o linguriță, la 2 ani și jumătate poate mima gestul și în absența ei);
- la început, reprezentările apar involuntar, apoi și voluntar folosindu-se de mecanismele
verbale (de exemplu, copilul este capabil să aducă, la solicitarea adultului, obiectul dorit);
- apariția reprezentărilor are o importanță deosebită în procesul de formare a realismului
practic la copil, pregătind copilul pentru operațiile de generalizare și abstractizare,
specifice gândirii.

iii. pe plan intelectual:

- Memoria - are un caracter involuntar, mecanic și afectogen (ceea ce înseamnă că el reține,
mai ales, lucrurile care îl atrag). La această vârstă, capacitatea de recunoaștere este mai
bună ca cea de reproducere. Totuși, abilitatea de reproducere a cuvintelor înregistrează
unele progrese. La copilul antepreșcolar memoria se bazează pe asociației de contiguitate.
Din perspectiva clasificării formelor memoriei oferită de Hebb, specifică este acum
memoria de scurtă durată. Cât privește latența memoriei, dacă la 1 an este de câteva
săptămâni, la vârsta de 3 ani este de câteva luni.

- Imaginația - se exersează cu ocazia micilor povestiri, ce îi sunt relatate copilului de

membrii familiei sale, ceea ce constituie un excelent prilej pentru a stimula și capacitatea
de verbalizare. În intervalul dintre 1-3 ani, întrucât, granițele dintre real și fantastic
sunt extrem de flexibile, confuzia între cele două planuri este frecventă în viața copilului
antepreșcolar.

- Limbajul - dacă prin mers copilul cucerește spațiul locomotor, prin limbaj el cucerește
spațiul social. Apariția limbajului se însoțește, după Piaget (1964) de trei consecințe
majore: socializarea acțiunii, constituirea gândirii propriu-zise și interiorizarea
acțiunii (care nu mai rămâne doar la dispoziția percepției și a mișcării, ci se poate
reconstitui în planul intuitiv al imaginilor și al „experienței mentale”). Odată cu formarea
intuiției, se realizează un progres semnificativ, deoarece ea reprezintă logica aferentă
copilăriei timpurii. În ontogeneză există trei feluri de limbaj:

 mic, primitiv - saturat de holofraze, onomatopee, fără structură gramaticală și util

în cercul apropiat;
 situativ (CNV), între 2-5/6 ani - abundă în situații concrete, exclamații, gestică,
mimică. Posedă un rudiment de structură gramaticală;
 contextual (cu text și context) - are o structură gramaticală perfecționată, fiind
ușor impregnant și de CNV.
- înțelegerea progreselor considerabile realizate de copilul antepreșcolar pe plan verbal,
trebuie pusă în legătură cu apariția funcției simbolice, ce va influența întreaga sa
existență psihic;
- simbolizarea se referă la capacitatea individului de a reprezenta realul (adică semnificatul)
prin altceva (adică printr-un semnificant). Omul operează, în general, prin mai multe tipuri
de semnificanți, printre care simbolul și semnul au o importanță deosebită.
 simbolul este acel semnificant ce mai păstrează încă o anumită asemănare cu
realitatea pe care o desemnează (când copilul, în timpul jocului, își hrănește
păpușa cu un chibrit în loc de linguri , acest lucru este posibil deoarece bățul
seamănă cu o linguriță). Apariția simbolurilor în ontogeneză este legată de
imitație, mai ales, de cea amânată.
- procesul este prefațat de apariția schemelor simbolice pe la 1 an și jumătate, adică a unor
scheme de acțiune care apelează la o situație trecută (se preface că plânge, că doarme
etc.). Simbolul propriu-zis este condiționat de separarea reprezentării de acțiunea proprie,
fenomen ce se produce, în timpul jocului simbolic (pune păpușa să doarmă).
 semnul, care este un alt tip de semnificant, spre deosebire de simbol, nu presupune
nici un fel de asemănare cu realitatea pe care o evocă, respectiv, cu semnificatul
(în cazul unui drapel, a unei insigne), ceea ce înseamnă că el este ales prin
convenție.
  limba formează un ansamblu de semne lingvistice (cuvinte), pe care le stabilește
societatea. Prin urmare, odată cu apariția funcției simbolice, copilul începe să-și
însușească limbajul, făcând progrese notabile.
- la început, capacitatea de înțelegere lingvistică (adică ceea ce specialiștii numesc
competență) este superioară exprimării verbale propriu-zise (numit performanță).
Treptat se dezvoltă și aceasta din urmă. Oricum, întreaga experiență a copilului se
verbalizează.
- vârsta antepreșcolară pune și bazele limbii materne. Astfel, dacă la 2 ani, o povestire din
30 de propoziții, cu două personaje, este redată de copil în trei-patru propoziții, la 3 ani
deja se utilizează șapte-opt propoziții. Ca o notă distinctivă, el își însoțește povestirea, cu
exclamații, interjecții, ca și cum ar fi fost și el implicat în desfășurarea acțiunii.
- debitul verbal este într-o permanentă ascensiune. Astfel, dacă la 1 an, vorbirea se
caracterizează prin holofraze (vorbire sincretic ), la 1 an și jumătate apare vorbirea în
propoziții, iar la 2 ani se organizează structura gramaticală. Inițial, domină substantivele și
adjectivele, mai puțin verbele. Generalizările sale uzitează masiv de analogii (de exemplu:
„cămila este calul cu bubă”). Apar frecvent expresii nostime (în loc de verbul „ară”, cel de
„tractorează”);
- limbajul îndeplinește mai multe funcții:
 de a desemna obiecte și fenomene prezente;
 de a actualiza fapte, fenomene din experiența trecută;
 de a evoca fapte din experiența adultului, la care copilul nu a participat, dar despre
care i s-a relatat.
- Așa cum menționează U. Șchiopu și E.Verza, la 3 ani, copilul însumează aproximativ
1100 de cuvinte.
- pe la 2 ani, debutează o intensă perioadă interogativă, pe care R. Vincent (1972) o
denumește „marea identificare”, deoarece folosește întrebări de tipul „ce este asta?”, ceea
ce atestă interesul său pentru cunoașterea identității obiectelor.
- Fenomenul este stimulat de cel puțin două situații esențiale: înțelegerea faptului că
multe obiecte par diferite, deși sunt același lucru (balon roșu, verde, albastru etc.), dar și a
situației inverse, când unele obiecte, deși par de același fel, sunt totuși diferite (de
exemplu, caisele și piersicile).
- deși copilul progresează sub aspectul pronunției, sunt frecvente unele disfuncționalități:
• eliziunea (omiterea de silabe, sunete), de exemplu, „cusu”, în loc de „cățelușu’;
• preferința pentru construcții simple, chiar îndepărtate de cele reale („lala”, în loc de
„cântec”);
• substituție între sunete apropiate: „plăjitulă”, în loc de prăjitură, adică „r” a fost înlocuit cu
„/”;
• metateză (schimbarea sunetelor și silabelor în cuvânt), de pildă, „traivan”, în loc de
„tramvai”;
•dublarea unor silabe: „fafea”, în loc de „cafea”;
• contaminarea („să vedem”, în loc de „să vedem”);
• înlocuirea cuvintelor greu de pronunțat cu structuri concentrate, dar mai simple (în loc de
„hopa sus”, „pus”).
- aceste lacune de pronunție sunt datorate dezvoltării defectuoase a analizatorului verbo-
motor și a aparatului fonator. Există și situații când pronunția carențială este generată de
unele anomalii ale gurii, limbii, dinților etc. Pot apărea și defecte de rostire (bâlbâială,
gângăveala).
- M. Pines (1969) a studiat comportamentul lingvistic al copilului în relație cu diferite
persoane (mama, alt copil, adult străin). Cel mai dezinvolt și mai inspirat se comport în
vorbirea cu mama sa. Cercetarea a demonstrat și capacitatea copilului de a- i modela
vorbirea în funcție de vârsta interlocutorului: dacă discută cu un copil mai mic, limbajul
său abundă de gestică și expresii colorate afectiv, iar dacă vorbește cu un adult, știe să
abordeze urgent o exprimare reverențioasă.

- Gândirea - în consonanță cu teoria piagetiană, putem afirma că, spre vârsta de 2 ani, se
restrâng treptat pozițiile inteligenței senzorio-motorii ca să debuteze o nouă etapă, cea a
inteligenței intuitive (preoperatorii), care se extinde până la aproximativ 7 ani. Este vorba
de o inteligență practică, pe durata căreia copilul rămâne prelogic, bazându-se pe
mecanismul intuiției, adică pe un mecanism de interiorizare a percepțiilor și a mișcărilor
sub formă de imagini reprezentative și de „experiențe mentale”, ce depășesc schemele
senzorio-motorii fără să se poată vorbi de o coordonare rațională.

-Caracteristică perioadei antepreșcolare este o subetapă a ei: gândirea simbolică

preconceptuală (ce se extinde până la 4 ani și inaugurează transformarea inteligenței din
empiric în reflexiv). De exemplu: la 1 an privește un obiect aflat pe dulap și nu știe să-l ia, la
1 an și jumătate apelează la un scaun sau se folosește de un băț. După 2 ani, dacă nu e lăsat de
părinți să intre în posesia obiectului respectiv, așteaptă noaptea sau o perioadă în care adulții
absentează și își satisface dorința.
 rezolvarea problemelor se bazează pe mânuirea obiectelor concrete, iar confruntarea
cu o chestiune abstractă îi creează copilului evidente dificultăți. Cea mai importantă
achiziție a stadiului preoperațional este capacitatea de a utiliza simboluri (inclusiv
cuvintele).
-din perspectivă piagetiană, nota distinctivă a gândirii preoperaționale este caracterul ei
egocentric (centrarea pe sine, adică abordarea lumii dintr-un unghi foarte personal de vedere).
-raționamentul specific vârstei este unul primitiv și anume raționamentul transductiv, care nu
este capabil nici de deducție, nici de reversibilitate. De exemplu: – “Vlad ai un frate”?, – “Da,
pe Adrian”, – “Dar Adrian are și el un frate ?”, – “Nu”).
-acest tip de raționament uzitează frecvent de preconcepte și analogii; până la 4 ani, copilul
raționează astfel: „Ud cățelul ca să crească, la fel ca florile”.
► Referitor la preconcepte, acestea sunt noțiuni empirice, care se caracterizează prin
următoarele trăsături:
1. ocupă o poziție intermediară între general și individual (nu atinge generalitatea
conceptului, deoarece nu cunoaște decât o parte din obiectele ce populează categoria
respectivă și totuși evadează de sub opresiunea experienței imediate, legate de un
singur obiect);
 2. reflectă, prin urmare, nu toate exemplarele de obiecte care aparțin unei categorii, ci
doar exemplarele privilegiate (adică cele tip), respectiv pe acelea ce se impun prin
experiența sa concretă;
3. prin exemplarele tip, preconceptul este o schemă reprezentativă;
4. preconceptul nu este doar un simplu simbol deoarece este asociat cuvântului ce îl
desemnează.
- După opinia lui J. Piaget, copilul antepreșcolar (ca și școlarul) se caracterizează prin
realism optic, adică reflectă lumea îndepărtat după aceleași tipare pe care le-a exersat în
experiența sa imediat prin percepție.
- la vârsta de 3 ani, gândirea preconceptuală înregistrează un salt evident, ceea ce se
concretizează prin utilizarea în exprimare a trei termeni: subiect, predicat, copulă. Copilul
este capabil de grupări (clasificări) și comparații. Face deosebirea între obiectele cu care
are și nu are voie să se joace, știe care sunt hainele de casă și de oraș etc.
- poate înregistra concomitent, două comenzi, ceea ce demonstrează un simț al succesiunii
timpului.

iv. conștiința de sine:

- achizițiile pe care conștiința de sine le-a înregistrat pe parcursul primului an de viață, vor
genera la vârsta antepreșcolară un veritabil salt calitativ.
- pentru descifrarea acestui fenomen s-a apelat la mai multe strategii:studiul
comportamentului copilului în oglindă, față de propria umbră, față de fotografia lui, sau
față de propria imagine video. Fenomenul oglinzii a fost cercetat, mai ales, de J. Lacan,
A. Gesell, R. Zazzo.
- în legătură cu acest fenomen se pun două probleme esențiale: momentul când copilul
înțelege că este vorba de el și momentul când realizează că ceea ce este în oglindă se
referă doar la propria lui imagine.
- conform lui Lacan, identificarea primară are loc la 6 luni, conform lui Gesell, în jurul
vârstei de 2 ani, iar conform lui Zazzo (1947) are loc în derularea unor secvențe
succesive, care debutează sub vârsta de 1 an. Acesta a utilizat un eșantion format din
gemenii monovitelini pentru că percepția lor este similară cu cea fratelui geamăn, plasat
după un geam.
- în opinia sa, procesul formării conștiinței de sine se concretizează printr-un șirag de
achiziții:
 deoarece copilul își vede de timpuriu mâinile, în mod real, el le recunoaște ușor în
oglindă. Cât privește obrazul, pentru că această zonă a corpului nu e vizibil direct,
este vorba de o identificare a lui în oglindă și nu de o recunoaștere propriu-zis.
Primul semn, care evocă începutul abilității sale de a- i repera chipul în oglindă,
este momentul când, sărutând oglinda rămâne surprins de amprenta pe care o lasă
buzele sale pe suprafața ei (sub vârsta de 1 an). Această capacitate progresează
îndată ce el observă prezența unei solidarități motrice între propriile sale mișcări și
cele care se reflectă în oglindă, solidaritate ce nu apare și în perceperea fratelui său
geamăn, plasat după geam;
  la 12 luni, copilul face deosebirea dintre imaginea lui în oglindă și cea a fratelui
geamăn, plasat în spatele geamului;
 sub vârsta de 24 luni, (dar nu mai devreme de 18 luni), el rezolvă corect proba
petei de pe nas, în sensul că o șterge de la locul unde este plasat pe obraz și nu de
pe oglindă (cum procedase până acum);
 cu o întârziere de 3-5 luni, după ce copilul a reușit la proba petei, el trece cu
succes și de proba semnalului luminos, în sensul că nu-l mai caută după oglindă, ci
se întoarce pentru a-l repera în spatele său, unde se află;
 la 26 luni, dispare conduita ocolului, adică renunță la obiceiul de a ocoli oglinda,
pentru a-și căuta propria imagine, obicei care derivă din convingerea lui că ce se
vede în oglindă este o altă persoană, ce are o figură identică;
 la 3 ani își recunoaște imaginea pe video, chiar dacă cercetătorul, pentru a-l
deruta, realizează un decalaj între mișcările sale reale și redarea lor pe ecran. El
rămâne ferm în convingerea inițială, chiar și atunci când experimentatorul încearcă
să-l bruieze verbal, pentru a-l deturna de la opinia inițială;
 la vârsta de 5 ani, pentru aproximativ 20% dintre copii, nu a fost eliminat încă
gestul de a înconjura oglinda ca să găsească persoana ce se reflectă în ea;
 la 5-6 ani, confruntat cu decalajul dintre mișcările lui efective și transmiterea lor
pe ecranul televizorului, copilul ezită în identificarea imaginii sale video, ceea ce
semnifică un anume declin în acest plan, iar dacă experimentatorul insistă să-i
forțeze o explicație, el motivează că e vorba de o defecțiune a televizorului.

- Conștiința de sine se cristalizează, în strânsă interdependență cu imaginea de altul.

R.Zazzo a concluzionat acest lucru prin:
• recunoașterea reală a altuia se produce până la 6 luni, ceea ce înseamnă că e anterioară
identificării de sine;
• identificarea în oglindă a altuia este mai târzie decât reperarea imaginii proprii (dacă în fața
unei oglinzi, adultul îi oferă o ciocolată copilului, acesta inițial va face ocolul oglinzii, pentru
a obține desertul respectiv și numai după 5 ani și jumătate se va întoarce către adult, adică
spre adevărata sursă.
- Acest fenomen se datorează, conform lui Zazzo (1983), unui conflict care apare între
reprezentare și percepție, între irealitatea spațială a imaginii și realitatea sa perceptivă.
Pentru dispariția acestei reacții trebuie ca individul să își construiască solid spațiul
reprezentărilor sale.
- în concluzie, oglinda este revelatorul unui dublu mental, care demonstrează că spațiul
reprezentărilor este mai greu de construit ca al reprezentării de sine și de altul.

- Eul copilului dobândește forme de exprimare pentru toate cele trei aspecte ale sale:
 eul corporal (copilul îți cunoaște diferite părți ale corpului, dobândește controlul
sfincterian etc);
 eul spiritual (se schițează primele dorințe, interese; antepreșcolarul consideră că
experiența sa cognitivă este singura adevărată);
 eul social (copilul antepreșcolar dobândește unele reguli elementare de conduită
civilizată: spălatul pe mâini, pe dinți, știe ce este permis și ce nu).
Conform opiniei vehiculate de E. Bonchi (1997), până la nivelul clasei a doua (adică o bună
parte din copilărie), imaginea de sine conturează preponderent capacitatea individului de
a evoca trăsăturile sale fizice.
Procesul formării conștiinței de sine uzitează, la această vârstă, de mai multe mecanisme de
diferențiere:
► diferența dintre eu și obiecte (dintre eu care acționez și obiectele pe care le folosesc);
► diferența dintre acțiunile sale și obiectele acțiunii (în timpul jocului el realizează că
aceeași acțiune (de exemplu, cea de lovire) o poate aplica unei multitudini de obiecte;
► diferența dintre eu și altul (copilul răspunde când este chemat pe nume, știe să își arate
diferite părți ale corpului etc.);

- Cât privește fenomenul distincției dintre eu - altul, acesta își face simțită prezența
prin următoarele:
• utilizarea către vârsta de 3 ani a pronumelui, la persoana întâia singular „eu”, care va
înlocui pronumele la persoana a treia singular „el” (de exemplu: „eu merg la plimbare” și
nu „Radu merge...”, cum obișnuia până acum);
• egocentrismul infantil, ce se referă la tendința copilului antepreșcolar de a raporta la sine
toate experiențele sale, ca și cum ar fi centrul universului (este convins că Luna merge
odată cu el);
• negativismul, ce apare după doi ani și jumătate și se materializează printr-un
comportament irascibil, fluctuant, agresiv, ce evocă o inflamare a conștiinței de sine.

v. pe plan reglatoriu:

- ATENȚIA - inițial copilul prezintă o concentrare foarte fragilă, așa încât până către 2
ani trece spontan la altă activitate. După 2 ani însă, datorită jocului se poate implica
într-o activitate, timp de 10 minute, iar la 3 ani timp de 15 minute.
- conduita adultului polarizează, cu prioritate, atenția copilului, ceea ce reclamă din
partea acestuia o grijă particulară în direcția cenzurii propriului comportament.
- AFECTIVITATE - legea care guvernează universul afectiv, este legea celei mai mari
tentații. Conform studiilor de etologie trebuie operată distincția dintre atașament și
dragoste. Atașamentul, prezent și în lumea animală, este corolarul fenomenului de
„imprinting” (imprimare) și se referă la nevoia imperioasă a noului născut de a avea în
preajmă o ființă care să-l îngrijească și să-l protejeze. Astfel, la multe specii din lumea
animală, imediat după naștere, puii se atașează de primul lucru mișcător care le iese
în cale.
- La rândul său, H.F. Harlow (1959), plasând puii de maimuță rheus în cuști cu două mame
surogat, una din sârmă (dar având în dotare o sticlă cu lapte) și alta din diverse textile, moi
și catifelate, a constatat, nu fără surprindere, că subiecții săi preferau să stea agățați de
mama din pluș, deși cealaltă le satisfăcea foamea. Rezultă că pentru maimuțele respective,
nevoia de confort tactil este la fel de importantă ca și cea de hrană.
- Constelația afectivă a copilului antepreșcolar este dominată, la 1 an și jumătate, de
atașamentul față de mamă (sau persoana care o substituie). Conform opiniei lui
Weinraub și Lewis (1977), la 2 ani, copilul tolerează mai bine plecarea mamei de acasă,
dacă aceasta îi furnizează o explicație pentru absența ei, decât atunci când nu îi ofer nici o
justificare.
- La vârsta de 2 ani tatăl trece, pentru un timp, în vârful piramidei afective, iar la 2 ani și
jumătate apare încă un destinatar al afecțiunii sale: jucăria preferată, pe care o poartă cu
sine pretutindeni.

- STĂRI AFECTIVE IMPORTANTE:

• impresionabilitatea atinge cote importante, copilul este gata să plângă dacă aude o melodie
tristă. Este avid de afecțiune, motiv pentru care apelează la orice strategie sau artificiu pentru
a fi mângâiat. Devine foarte gelos ori de câte ori mama acordă atenție și bună voință altei
persoane. Când copilul este certat, trăiește un anume sentiment de abandon și abordează o
mimă supărată.
• anxietatea este prezentă și ea în gama de stări afective ale antepreșcolarului. Sursele ei sunt
dintre cele mai diverse: separația de părinți (mai ales, de mamă), teama de pedeapsă, prezența
unei persoane străine, sau situații necunoscute. Datorit reprezentărilor apare teama de
personaje imaginare: Bau-Bau, Baba-Cloanța. Prezența persoanelor străine este anxiogenă
declanșându-i timiditatea, dar și reacția de prestanță, pe care o simte primejduită (H. Wallon,
1978). Dacă inițial copilul tratează străinii cu circumspecție, după ce perioada de tatonare s-a
stins, el devine acaparant, copleșind cu atenție persoana respectivă.
 teama față de străini are un caracter universal la copil, indiferent de coordonatele
spațio-temporale din care provine acesta. Indiferent de cauza anxietății individul
apelează pentru a o contracara la unele mecanisme de apărare. Cele mai utilizate, în
această perioadă, sunt îndepărtarea și negarea (apud G. Craig, 1986). Există desigur și
la îndemâna părinților câteva strategii simple, pentru a lupta împotriva stării anxioase
a copilului lor (în cazul anxietății de separare cuplul parental trebuie să pună la curent
copilul cu intențiile lui de a lipsi o perioadă, iar în caz că întârzie, să dea un semn de
viață pentru a-l liniști)
 după 2 ani, copilul este receptiv față de umor (îi plac glumele);
 la 2 ani și jum tate, suferința îi provoacă milă și compasiune. Devine deosebit de atent
când este lăudat;
 tot la 2 ani și jumătate, ca urmare a luptei de tendințe polare (dintre nevoile sale în plin
ascensiune, și posibilitățile sale modeste), se instalează negativismul primar, care se
manifestă prin comportamentul său recalcitrant, impulsiv, fluctuant față de adult.

E. ACTIVITATE:
- În prima copilărie, activitatea se perfecționează prin intermediul unor mecanisme
fundamentale:
► adultrismul (imitația adultului, atât în prezența lui, cât și din memorie);
► asimilarea și consolidarea unor deprinderi noi;
► inhibarea unor reacții neadecvate.
- Referitor la setul deprinderilor aferente perioadei, acum se dobândesc o serie de abilități,
ce vor contribui la autonomizarea treptată a copilului. Deprinderea de a mânca singur se
formează în mai multe faze:
• la 18 luni știe să folosească lingura;
• la 21 luni mănâncă deja singur, dar se murdărește;
• la 2 ani și jumătate învață să utilizeze furculița;
• la 3 ani, știe să mănânce cu destul îndemânare, ceea ce justifică posibilitatea de a-l duce
în vizită la masă sau în localuri publice.

- În ceea ce privește deprinderea de a se îmbrăca singur, trebuie să observăm că este mai

ușor pentru copil să se dezbrace decât să se îmbrace:
• la 1 an este cooperant, deoarece introduce singur brațul în mânecă, întinde piciorul
pentru a fi încălțat;
• la 18 luni știe să- i descheie nasturii dacă au butoniere largi;
• la 2 ani manifestă o dorință de a se îmbrăca singur, dar nu reușește și comite numeroase
erori (introduce ambele picioare în același crac al pantalonului);
• la 3 ani știe să- și pună paltonul fără să îl încheie;
• la 4 ani se îmbracă fără ajutor.

- Activitatea fundamentală a vârstei este jocul, care la 2 ani ocupă aproximativ 90% din
timpul său diurn. Conform opiniei vehiculate de J. Piaget (1953), exist trei mari categorii
de jocuri:
• jocuri de exercițiu (gesticulații, jocuri de manipulare, de exploatare, de distrugere etc),
ce ajung la apogeu în jurul vârstei de 2 ani, după care dispar treptat;
• jocuri simbolice (de ficțiune), ce domină activitatea copilului, între 2/3-6 ani, fiind în
esență un prețios instrument pentru asimilare, comparativ cu imitația care este un
mecanism de acomodare;
• jocuri cu reguli, ce populează ontogeneza de la 6 ani în sus (inclusiv la vârsta adultă și la
senectute). Trăsăturile definitorii pentru acest tip de joc sunt următoarele: el reprezintă o
autentică instituție socială (deoarece regulile se transmit independent de voința jucătorilor,
de la o generație la alta), reclamă o cooperare (fiind activități colective), dar și o obligație
(cea a respectului mutual între coechipieri).

- O clasificare interesantă pentru principalele tipuri de activități ludice oferă și R. Caillois

(1953). Astfel, el vorbește de patru forme de structuri: Agón (competiție), Alea (hazard),
Mimicry (mimetism) și llinx (vertij), în funcție de care rezultă următoarea configurație:
• jocurile de competiție (comune lumii umane și animale);
• jocuri de noroc (specifice doar omului);
• jocuri de simulare (prezente deopotrivă la ființa umană, precum și în regnul animal);
• jocuri de vertij (caracteristice multor specii animaliere, care printr-o mișcare rapidă de
rotație sau de cădere își provoacă o stare organică specială).
- Revenind la vârsta copilăriei, tipul de joc preferat oscilează în funcție de mai mulți factori:
mediul de proveniență (urban, rural), anotimp, modă (de exemplu, păpușa Barbie). La 2
ani, copilul preferă jucării de o complexitate moderată.
- În etapa antepreșcolară se trece, treptat, de la jocuri de mânuire a obiectelor la jocuri
simbolice, în care se încorporează diverse conduite umane (pune păpușa să vorbească la
telefon etc.). Sentimentul de frustare pe care îl trăiește la nașterea unui nou copil în familie
se poate reflecta deosebit de sugestiv în joc: de pildă, se joacă cu două păpuși, una mai
mare, cealaltă mai mică și își imaginează că aceasta din urmă pleacă în lume.
- Cât privește partenerul de joc, adultul ocupă rolul primordial. R.S. Feldman (1993)
atrage atenția asupra diferențelor care există între stilul de joacă matern și patern, în sensul
că mama promovează, mai ales, jocuri verbale și de inteligență, iar tata preferă jocurile
fizice (trântă, încăierări etc.), ceea ce argumentează iar și necesitatea că ambii părinți să se
implice, de timpuriu, în educația copilului lor.
- În literatura de specialitate, s-a precizat că până la 3 ani, copilul nu știe să se joace cu alți
copii, nu din egocentrism, ci datorită absenței unor trăsături indispensabile jocului,
precum distributivitatea atenției, capacitatea de cooperare etc.
 debutul jocului colectiv cu roluri ar avea loc abia la etapa de 3 ani. L. Pernoud
(1994) oferă un calendar al principalelor tipuri de jocuri, specifice vârstei
antepreșcolare:
• între 12-18 luni: – jucării pe rotile; – diferite animale; – nisip și apă; –
plastilină; • între 18 luni-2 ani: – jucării ce se pot transporta dintr-un loc în altul;
jucării pe rotile; – jucării muzicale.
• între 2-2 ani și jumătate: - apar preferințe în funcție de sex. Însă nu trebuie ca
adultul să îngrădească deschiderea unui copil față de jucăriile specifice sexului
opus, întrucât prin această discriminare timpurie sunt alimentate o serie de
prejudecăți absurde. F. Dolto (1994) recomandă părinților să lase copilului
libertatea de a alege, la magazin, jucăria pe care și-o dorește. Desigur, există și
jucării care sunt comune celor două sexe: pensula, diferite animale, roaba etc.
• între 2 ani și jumătate - 3 ani: - sunt pe rol jocurile de imitație a adultului (cum
vorbește acesta la telefon, cum ofează), dar și tricicleta, mingea, cărțile cu poze
etc;
• la 3 ani: - sunt caracteristice jocurile cu subiect, care stimulează imaginația
(fetița face pe medicul, băiatul pe soldatul). Cărțile îl interesează tot mai mult;
privește imaginile și inventează tot felul de întâmplări.

F. EXIGENȚE EDUCATIVE:

- cuplul parental are o multitudine de sarcini educative. Ca regulă esențială trebuie găsită
calea optimă între autoritarismul exagerat și supraprotecție, aceasta din urmă generând,
după numeroase capricii. Având în vedere că până la vârsta de 3 ani se desfășoară un
intens proces de fixare a figurilor parentale este imperios necesar ca aceștia să manifeste
atitudini educative constante față de copil.
- o problemă majoră aferentă vârstei este cea legată de perfecționarea conduitei igienice,
respectiv a controlului sfincterian (pagina 185).
- o altă problemă educativă importantă vizează limbajul. Pentru a evolua pe acest plan,
se recomandă ca adultul să-i vorbească mult, clar și corect. Categoric, trebuie abandonat
definitiv limbajul de bebeluș, oricât de nostim ar fi el. De asemenea, copilul trebuie
stimulat permanent în eforturile sale de a se exprima.
- educația intelectuală constituie și ea un imperativ fundamental al primei copilării.
După opinia vehiculată de S. i T. Engelmann (1967), mediul fizic constituie primul dascăl
al copilului, dar alături de acesta, părinții trebuie să fructifice și mediului social.
Principalele tipuri de activități, pe care familia le poate iniția în scopul stimulării
intelectuale a copilului: • sub 18 luni (localizarea părților corpului; localizarea obiectelor
uzuale; cunoașterea culorilor; însușirea cuvintelor ce exprimă acțiuni). • peste 18 luni: (să
cunoască unele calități -luminos-întunecat, cald-rece; să numească obiectele uzuale). • la
23 luni: (să cunoască părțile corpului; să știe numele animalelor). • la 24 luni (să recite
numerele; să știe dreapta – stânga). • la 28 luni: (să cunoască formele geometrice
fundamentale). • la 31 luni: (să numească literele mari; să știe cuvintete ce exprimă
acțiunea simțurilor -a auzi, a vedea etc, să folosească relații de poziție -în față, în spate, să
utilizeze cuvinte ce exprimă comparații - repede-încet.)

- Dat fiind interesul sporit al copilului față de problemele diferențelor dintre sexe și,
respectiv, față de naștere, în perioada antepreșcolară debutează educația sexuală. În
realizarea ei, familia trebuie să țină cont de câteva principii:

 să nu evite răspunsurile la întrebările copilului, indiferent cât ar fi ele de

indiscrete;
 să nu mintă, dar nici să nu dea prea multe amănunte;
 să răspundă prompt, cu naturalețe, făcând apel la exemple din lumea plantelor și
animalelor;
 dacă întrebarea îl surprinde nepregătit pe părinte și el are nevoie ca în prealabil
să reflecteze, atunci copilul este sfătuit să redeschidă subiectul mai târziu,
pentru a avea mai mult timp ca să-i satisfacă dorința;
 părinții nu trebuie să inoculeze copilului ideea că sexualitatea este un fenomen
trivial, vulgar, dezgustător.

- Comportamentul recalcitrant, agresiv, oscilant care se instalează către vârsta de 2 ani și

jumătate este desigur expresia unei stări critice, datorită incapacității sale de a se adapta la
noi exigențe. Dezamorsarea acestui fenomen cu numele de negativism primar, trebuie
realizată de părinți cu calm.
- Există câteva trucuri pe care familia le poate utiliza în scopul atenuării agresivității
copilului:
 să i se distragă atenția, oferindu-i un lucru nostim sau spunându-i ceva interesant;
 întrucât starea de nervozitate este contagioasă, părintele trebuie să ofere, în replică la
furia copilului, calmul său;
 orice greșeală comisă de copil trebuie penalizată pentru a-l deculpabiliza, iar după
consumarea pedepsei se recomandă reluarea bunelor relații;
 interdicțiile formulate de părinți trebuie să fie ferme și clare;
 în fața unor eventuale gesturi sadice să nu i se răspundă cu aceeași monedă, deoarece i
se exersează gustul pentru senzații tari;
 negativismul nu se poate rezolva decât prin căldură și permanentă educație.

- Prima copilărie trebuie să ofere și spațiul pentru cristalizarea educației religioase a

individului, prin mici povestiri inspirate din Biblie sau create „ad hoc”, prin frecventarea
 bisericii, sărbătorirea evenimentelor religioase. De asemenea, copilul va fi învățat să se
roage.

Cursul 6
VÂRSTA PREȘCOLARĂ (A DOUA COPILĂRIE)

A) CONSIDERAȚII GENERALE:
- perioada preșcolară= vârsta de aur a copilăriei;
- odată cu intrarea copilului în grădiniță, orizontul său existențial se dilată deosebit de mult
(importanța educației în familie nu se diminuează deloc, ci i se atribuie vârstei “cei șapte
ani de acasă”).
- reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei de a doua
copilării, sunt activitatea de bază (este vorba de joc) și, respectiv, tipul relațiilor în care
este antrenat individul (concret, se product nuanțări în relațiile lui interfamiliale și o
diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la cristalizarea identității sale
primare).
- subetapizând această perioadă se obțin următoarele secvențe: • a preșcolarului mic (3-4
ani); • a preșcolarului mijlociu (4 ani); • a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

B) DEZVOLTAREA SOMATO-FIZIOLOGICĂ:
- se produce o creștere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ greutatea crește
de la 14 la 22 kg, iar înălțimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o ușoară diferență în
favoarea băiețiilor.
- procesul de osificare continuă. Spre sfârșitul etapei apar primii din și definitivi.
Dezvoltarea musculară este alertă. Se modifică consistența mușchilor, odată cu
diminuarea țesutului adipos.
- sensibilitatea excesivă a mucoaselor rinofaringiene induce un teren fertil de manifestare
pentru puseele virale și afecțiunile bronho-pulmonare.
- caracterul superficial al respirației determină o rezistență încă scăzută a organismului la
oboseală.
- continuă procesul de perfecționare a sistemului nervos, atât pe plan structural, cât și
funcțional. Asimetria cerebrală (de obicei stângă) se accentuează. Datorită consolidării
inhibiției condiționate, după 5 ani, preșcolarul știe să-i cenzureze mai bine reacțiile
impulsive.
- în ceea ce privește biochimismul intern, acesta este dominat de activitatea tiroidei și a
timusului. Cu toate că obosește repede, activismul său este debordant.
- cât privește pofta de mâncare, ea fluctuează, înregistrând o adevărată criză de anorexie la
6 ani. Fenomenul își revendică mai multe cauze posibile: carențe afective, platitudinea
regimului alimentar, diferite maladii.
- după opinia lui R. Zazzo (1946) se conturează și câteva diferențe între cele două sexe, sub
raport comportamental. Astfel, fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce
băieții sunt mai rezervați și mai neliniști.
- conform lui A.Gesell și F.L. IIg (1980), la 5 ani, copilul traversează o „vârstă nodală”,
întrucât el a escaladat deja partea cea mai accidentată a drumului, iar în continuare panta
va fi mult mai lină.

C) EVOLUȚIA PSIHOLOGICĂ:
- perioada structurării viitoarei personalități; copilul devine la sociabil și mai comunicativ;

 pe plan senzorial - la preșcolarul mare, tactul pierde din teren în favoarea văzului
și auzului. Cooperarea dintre tact și văz se îmbunătățește, așa încât un obiect poate
fi identificat fără a fi văzut, doar prin simpla palpare și invers, o însușire care alt
dat era reflectat prin pipăit (netezimea) să poată fi evocat doar cu ajutorul privirii.
- sub aspect auditiv se perfecționează auzul fonematic, muzical, precum și abilitatea de a
repera obiectele și fenomenele numai după sunetul lor. Reușește să își controleze mai bine
propriile emisii vocale, inclusiv să cânte linii melodice simple. Copilul face progrese și pe
plan gustativ și odorific, mediul de proveniență având un rol decisiv în reglarea
preferințelor și aversiunilor sale pe acest plan. După opinia lui P. Fraisse și M. BIauchteau
(1960), capacitatea de recunoaștere a senzațiilor (și implicit ridicarea pragului senzorial)
este dependentă de valoarea informațiilor pe care le achiziționează preșcolarul.
- solicitarea complexă, prin joc și alte activități generează achiziții notabile sub raport
perceptiv, în sensul trecerii de la forme elementare de percepție, la forme superioare, ca
observația.
- la această vârstă, percepția se detașează prin câteva note distincte: are o mare
încărcătură afectivă; reflectă mai ușor culoarea și forma decât volumul; prezintă dificultăți
în perceperea relației dintre întreg și parte; cooperarea mai bun dintre analizatori
determină noi achiziții în percepția spațiului și timpului; crește capacitatea de verbalizare
a unor însușiri perceptive spațiale (aproape, departe, sus, jos) și temporale (acum, atunci,
după, repede, încet).
- deși copilul dobândește abilități evidente în citirea ceasului, se mai semnalează unele
dificultății și după 5 ani, învață zilele săptămânii și știe să distingă fazele aceleași zile
(dimineața, prânz, seara).
- în domeniul reprezentărilor se produc modificări calitative, ceea ce conferă mai mult
consistența și fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Se
structurează întreaga paletă de reprezentări, atât a celor de evocare, de completare, de
anticipare, cât și a celor fantastice.
- datorită modestei sale experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.
  pe plan intelectual - asistăm la o dezvoltare a gândirii și a cunoașterii, focalizate în
jurul unor zone de maxim interes;
- MEMORIA: jocul solicită plenar memoria. Formele predominante, în aceast etapă, sunt
cea mecanică și cea involuntară (bazată inițial pe asociarea contiguității). Progresele sunt
însă rapide și evidente, dovadă că după 4-5 ani, intră în scenă și memoria voluntară.
Copilul memorează ușor chiar și dacă nu înțelege, dar uită repede, ceea ce atestă
fragilitatea structurilor mnezice. În plus, memoria are și o puternică amprentă afectogenă
(reține, mai ales, ceea ce l-a emoționat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-
concret (se memorează mai ușor acea informație care este ilustrată prin imagini plastice).
În aceast etapă, memoria îndeplinește și importante funcții sociale, deoarece contribuie
prin mecanismul imitației la însușirea conduitelor civilizate fundamentale.

- LIMBAJUL: dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din
propoziții simple, acompaniate de exces gestual și “pigmentat” cu exclamații, interjecții,
repetiții, treptat se impune limbajul contextual.
- T. SIama-Cazacu (1959) a relevat elocvent rolul contextului în rafinarea limbajului la
orice vârstă; zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de maxim 1000 de
cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 2500 cuvinte. Regimul lingvistic din familie are un rol
decisiv în acest sens. De regulă, preșcolarul suferă de o autentică logoree, vorbește în
permanență. Spre sfârșitul etapei, propozițiile sunt tot mai lungi și ritmul vorbirii mai
alert;
- Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a. se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea
acordului gramatical (atât sub aspect morfologic, cât și sintactic);
b. comunicarea gestuală se estompează;
c. Maya Pines (1969) - limbajul preșcolarului dobândește o amprentă
situațională, în sensul capacității copilului de a-și adapta limbajul la
caracteristicile interlocutorului. Dacă este vorba de o persoană adultă, din
afara cercului familial, abordează o conduită verbală plină de deferență,
dacă este un copil de vârstă mai mică își asortează vorbirea cu expresii de
bebeluși. Comportamentul lingvistic cel mai bogat, mai nuanțat și mai
dezinvolt se înregistrează în relațiile sale cu mama;
d. în strânsă filiație cu aspectul situațional al vorbirii, la preșcolar apare
conduita verbală reverențioasă (utilizarea pronumelor de politețe);
e. se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului
de a construi cuvinte noi, mai mult sau mai puțin inspirate, dobândite în
cele mai diverse combinații;
f. după B.F. Baiev (1960), la vârsta preșcolară se structurează și limbajul
interior (vorbirea pentru sine);
g. la 4 ani apare „limbajul de alternanță”, care semnifică posibilitatea
copilului de a interpreta în timpul jocului mai multe roluri;
h. tot în jurul vârstei de 4 ani debutează o nouă perioadă interogativă
(întrebări cauzale de tipul „de ce”). G.G. Fein (1978) apreciază că la
debutul etapei, întrebările ocupă mai mult de 1/4 din producția lingvistică a
preșcolarului. De asemenea, educatorul va adopta câteva strategii
 indispensabile ori de câte ori adresează întrebări copilului, străduindu-se ca
acestea să fie scurte, clare, neutre, nu excesiv de complexe și, mai ales, să
permită un timp pentru reflexie înainte de formularea răspunsului.
- O problemă importantă la capitolul însușirii limbajului este cea a bilingvismului.
Forme: • bilingvism simultan (când copilul învață acasă ambele limbi, concomitent);
• bilingvism succesiv care, la rândul său, se subdepartajează în: aditiv (cumulativ), atunci
când copilul învață a doua limbă, fără ca prima să- i piardă din importanță și substractiv,
atunci când copilul își însușește cea de-a doua limbă, întrucât este limba oficială a țării
respective.
 Lambert (1977), bilingvismul oferă copilului un triplu avantaj: cognitiv, social și
cultural.
 în ceea ce privește logopatia (defectele de vorbire), la această vârstă se poate vorbi
de două categorii distincte:
- cele funcționale (fiziologice) - care sunt pasagere, doar până la 5 ani (ca de pildă,
rotacismul pronunția greșită a lui „r”) sau sigmatismul (pronunția eronată a lui „s”). Acest
gen de carențe pot avea mai multe cauze: insuficienta maturizare a rezonatorilor verbali
sau a auzului fonematic, imitația unei persoane din anturaj cu defecte de vorbire, efectele
tranzitorii ale unor maladii infecto-contagioase etc;
- cele patologice: disfonii (tulburări ale debitului și ritmului de vorbire), disfrazii
(imposibilitatea de a construi fraze logice), afonie (vorbire în șoaptă), logofobie, bâlbâială,
mutism, persistența formelor rudimentare de limbaj, peste limitele admise. În toate aceste
cazuri, intervenția logopedului devine imperativă.

- GÂNDIREA: W. Jacques consideră că la 5 ani se formează aproximativ 50% din

potențialul intelectual al individului. Piaget - gândirea copilului se află în stadiul
preoperatoriu, cu următoarele două secvențe: până la 4 ani, gândirea este preconceptuală-
simbolic, identificându-se prin câteva particularități:

 egocentrismul (datorită frecventelor confuzii dintre planul obiectiv și cel

subiectiv, totul este filtrat doar prin propriul punct de vedere al copilului, acesta
adoptând cu dificultate opinia altuia);
 sincretismul (înțelegerea globală, nediferențiată a fenomenelor);
 animismul (tendința de a însufleți întreaga realitate înconjurătoare);
 realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însușire intrinsecă
a lor);
 caracter practic-situațional (judecățile individului sunt dependente de experiența
concretă pe care o posedă). De exemplu, deși cunoaște criteriul grupării în ființe și
lucruri, el va clasifica cele 4 cartonașe (om, car, cal, lup) în două, după rațiuni
absolut pragmatice: omul, • carul și calul, pe de o parte și lupul, pe de altă parte.
Explcația este simplă: omul folosește carul și calul pentru a scăpa de lup.
 între 4-7/8 ani, gândirea este intuitivă din mai multe considerente: • se
formează și ea sub influența investigațiilor practice ale copilului; • este destinată
nu atât cunoașterii adevărului, cât rezolvării unor probleme imediate, precum și
achiziționării unor cunoștințe elementare de viață; • raționamentul transductiv sau
preconceptual (de la particular la particular) este înlocuit, mai ales, după 5 ani cu
cel intuitiv, care apelează masiv la reprezentare.
- H. Wallon, gândirea preșcolarului va opera, în acest substadiu, nu numai cu reprezentări,
ci și cu noțiuni concrete (în procesul reprezentărilor, utilizarea pluralului cuvintelor are rol
important).
- După vârsta de 5 ani, raționamentul trasductiv (preconceptual) despre care vorbea W.
Stern (apud Piaget, 1998), este înlocuit și cu alte tipuri de raționamente: cel inductiv,
deductiv.
- Copilul este capabil de analiză, sinteză, abstractizare, comparare, concretizare. Până la
vârsta de 7-8 ani, el nu poate realiza compuneri tranzitive, reversibile și asociative. Apar o
serie de dificultăți și în elaborarea unor noțiuni complexe ca spațiul, timpul, viteza.

- IMAGINAȚIA: jocul în general, și cel cu roluri în particular, oferă dezvoltatea

imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate, mai ales la
grădiniță (desen, muzică, modelaj, scenete etc.) contribuie și ele la stimularea fanteziei
preșcolarului. Acesta este un mare amator de basme și povestiri pe care le ascultă cu un
viu interes, trăindu-le deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturație afectivă.
Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă (mai ales, până la 4
ani), el poate povesti cu maximă siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur
imaginare. De astfel, se poate constata o schimbare a viziunii sale despre fantastic. Dacă la
3 ani, copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o
convenție dictată de joc, ceea ce demonstrează progresele intelectuale pe care le-a realizat.
Dat fiind potențialul creativ generos al copilului preșcolar, educatoarea poate și trebuie să
organizeze o serie de activității pentru stimularea creativității naturale a copilului
(completarea unor povești neterminate, a unor desene incomplete, imaginarea
consecințelor unui fenomen improbabil, îmbunătățirea unei jucării).

 pe plan reglatoriu

- ATENȚIA: jocul, prin registrul amplu de situații atractive, solicită și funcțiile atenției, mai
ales, a celei involuntare, dar treptat și a celei voluntare. Se consolidează volumul,
concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea înregistrează ameliorări
succesive: dacă la preșcolarul mic este de 5-7 minute, la preșcolarul mijlociu de 20-25
minute, iar la preșcolarul mare de 45-50 minute. Antrenarea preșcolarului în diverse
activități culturale (ascultarea de povești, vizionări de programe TV, film, teatrul de
păpuși) este o altă cale prin care se solicită atenția. Evident, capacitatea de concentrare în
timpul acestor consumuri culturale este strict proporțional cu interesul copilului pentru
activitățile respective.

- AFECTIVITATEA: plasarea copilului în grădini diversifică registrul trăirilor afective, atât

pe orizontal , cât și pe vertical . Astfel, educatoarea devine un nou destinatar pentru
plasamentele sale afective. Adultrismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi
trăiri afective (frica de reptile, dezgust față de unele alimente). Identificarea se accelerează
ori de câte ori preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de
conduită). Dacă la vârsta antepreșcolară, identificarea se face prin asimilarea de conduite,
în perioada preșcolară se face pe baza asemănărilor fizice și psihice între copil și modelul
 parental. Uzual, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două
consecințe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține, pe
de alt parte, i se formează Superegoul, ca o sinteză de conduite morale. După 5 ani,
fenomenul identificării își caută modele în afara căminului părintesc, inclusiv în basme,
cărți, filme.

- R.R. Sears (1966) - identificarea constituie un factor important în evoluția

personalității copilului. Ca aspect general, afectivitatea preșcolarului, mai ales, la
începutul etapei se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. La 3 ani, apare vinovăția
și pudoarea, care pe plan fizic se manifestă prin eritemul de pudoare (înroșirea feței). La 4
ani, se schițează mândria. La 5 ani, după opinia lui Zaporoje, apare sindromul bomboanei
amare, respectiv, starea afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă
nemeritată. La 6 ani, se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește
copilul ori de câte ori este mustrat în public, pentru o faptă reprobabilă . În joc se dezvoltă
și capacitatea de simulare, ce conferă o deosebit expresivitate a feței. Există emoții și
sentimente de coloratură estetică, intelectuală, morală.

- VOINȚA: când se stabilește activitatea ludică. Astfel, apar o serie de trăsături pozitive:
stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acțiunii. Preșcolarul va fi capabil să
îndeplinească și activități care nu îi plac sau îi plac mai puțin. Părinții pot contribui la
exersarea voinței sale, atribuindu-i o serie de sarcini permanente (șters praf, așezat
tacâmuri la masă, udat flori). Carențele volitive pot prefața debutul unor maladii, dar
evocă, de cele mai multe ori, deficiențe educative (răsfăț, neglijență, inconstanță).

 personalitatea: la vârsta preșcolară se pun bazele personalității copilului, așa cum

arată G.W. AIIport (1981) începe să dobândească caracteristici de „proprium”,
adică de unicitate. Astfel, pe fondul unui anumit tip temperamental, care are o
important filiație ereditar , se schițează primele trăsături caracteriale pozitive,
generate de joc sau de alte activități colective: inițiativă, independență, hotărâre,
stăpânire de sine, hărnicie, perseverența.
- „generația acum” are nevoie nu numai de țeluri imediate, ci și de evaluări prompte și
frecvente din partea adultului. De asemenea, este recomandabil să li se ofere cât mai multe
ocazii când să guste din bucuria succesului, căci numai așa se poate dezvolta o armă
eficientă în fața inevitabilelor nereușite.
- formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune adeziune afectivă
decât rațională la normele morale. El este capabil să interiorizeze unele reguli postulate de
familie sau grădiniță.
- Piaget (1964) - morala micii copilării are un caracter heteronom, deoarece sub acest
aspect individul înțelege rigorile impuse de părinți sau de alte persoane respectate
- educatoarea are un rol crucial în dezvoltarea conștiinței morale, în conștientizarea
regulilor și a normelor colective de conduită. În cea de a doua copilărie apar și primele
aptitudini speciale. Cele dintâi care se manifestă sunt, mai ales, din domeniul muzical
(Mozart, Haydn, Chopin, Enescu .a.), dar și în literatură (Goethe, Goldoni), pictură
 (Rafael Sanzio, Giotto, Repin, Grigorescu), în știință și tehnică (Gauss, Pascal, Newton,
Edison, Vuia .a.).
- obținerea unor performanțe superioare, înregistrarea unor progrese statornice, dar
și precocitatea, constituie indicatori prețioși în identificarea corectă a aptitudinilor
speciale.

- ACTIVITATEA: M. Debesse (1981) - „vârsta micului faun”, are loc un eveniment

capital, cel al plasării în grădini. Ca regim, această instituție constituie o formulă
intermediară între familie și școala propriu-zisă.
- chiar dacă preșcolarul dă semne evidente de precocitate, înainte de 3 ani nu se recomandă
„școlarizarea” sa prin intermediul grădiniței. Acest eveniment are consecințe pozitive, cât
și negative
POZITIVE - progresele înregistrate pe linia autonomizării copilului și a socializării
suplimentare pe care o parcuge, atât datorită diversificării paletei de activități în care este
antrenat, cât și datorită dobândirii unor noi parteneri de joc și conversație.
NEGATIVE - cel mai important dintre ele se referă la înmulțirea episoadelor de oboseală
care survin, mai ales, dacă grădinița este suprapopulată. Este necesar ca în primele luni,
copilul să frecventeze o instituție cu orar redus, deoarece un program prelungit alterează
relația mamă-copil și sporește riscul apariției ulterioare a unor tulburări de natură
psihologică.
 Activitatea fundamentală, în perioada preșcolară este jocul, ce constituie mod
de a exersa toate dimensiunile sale de personalitate și o oglindă fidelă pentru
lumea în care trăiește copilul.
 La această vârstă, se poate identifica registrul cel mai diversificat de jocuri din
întreaga copilărie.
 J.R. Moyles (1993) în această secvență a dezvoltării, ca și pe toată durata
existenței (inclusiv la vârsta adultă), jocul este un proces necesar care, fără să fie
opus muncii, oferă un resort evolutiv. El se structurează întotdeauna în funcție de
mediu, modelându-se după contextul și materialele pe care le folosește.
 Principalele tipuri de activități ludice:
► jocul cu reguli, care în opinia lui J. Henriot se definește prin câteva
trăsături: „e o instituție, implică o cooperare, suscită o obligație”. Ex: jocul
de-a ascunselea. După opinia specialiștilor (U. chiopu, 1967) se poate
constata o evoluție în ceea ce privește asimilarea regulilor aferente acestui
joc, de la preșcolarul mic la cel mare. Astfel, preșcolarul mic nu e
capabil să-și însușească corect regulile respective și crede că este suficient
să-și ascundă capul. De asemenea, el nu are răbdare să rămână în
ascunzătoare, iar dacă este chemat nu rezistă tentației și se deconspiră
imediat. Preșcolarul mijlociu este capabil să asimileze corect regulile,
deci realizează un progres față de etapa anterioară. El însă rămâne deficitar
în organizarea tuturor momentelor jocului (acesta caută mult
ascunzătoarea, manifestând preferință pentru locuri cât mai îndepărtate și
mai inaccesibile, ca urmare, va ajunge cu greu la punctul de bătaie, ratând
 finalul. Preșcolarul mare reușește să se integreze perfect la exigențele
acestei activități;

► jocul cu subiect este uzual în universul preșcolarului. J. Chateau (1955),

specific acestei forme de joc este dorința copilului de a nu imita pur și
simplu un model anumit, ceea ce sugerează o bună funcționare a
reprezentării. Un loc privilegiat în topul preferințelor îl are jocul de-a
familia. El apare la toate vârstele și îmbracă forme caracteristice mediului
de proveniență a copilului. Preșcolarul manifestă atracție și pentru jocul de-
a medicul, vânzătorul;

► jocul de mișcare (tricicletă, minge, patine cu roți, coardă). La acestea se

adaugă și jocul de mișcare cu reguli (șotronul). În cadrul organizat al
grădiniței, jocuri didactice de mișcare, ce combină muzica cu dansul. Acest
gen de activități contribuie la dezvoltarea abilităților motrice, la
disciplinarea comportamentului, precum și la creșterea rezistenței
copilului;

► jocul de construcții la 5 ani copilului îi plac mult cuburile, iar la 6 ani

construiește, cu mare plăcere, castele, tunele din pământ și apă;

► jocul de creație se organizează spontan, după un eveniment marcant și

impresionant. Cu cât preșcolarul este mai mare el devine capabil să redea
un fragment de viață mai complex. Apare și jocul dramatic (de-a teatrul sau
de-a teatrul de păpuși), în care va întruchipa diverse personaje. Fetele
răscolesc dulapurile (spre exasperarea mamei) pentru a găsi haine potrivite
ca să se costumeze sau, mai simplu, confecționează îmbrăcăminte și
accesorii pentru păpuși. În ceea ce privește băieții, ei vor interpreta diverse
personaje (cowboy, indieni).

- La 4 ani, copilul simte nevoia unui partener de joc (de preferință copil), nevoie care se
acutizează pe la 5 ani. De regulă, atracția sa este dirijată, fie către un copil mai mare ca
vârstă, fie către un copil mai mic (caz în care își asumă rolul de coordonator al jocului).
Dacă partenerul lipsește, el crează unul imaginar, ceea ce sugerează apariția „jocului de
alternanță”.
- Către vârsta de 5 ani, conduitele implicate în joc, inclusiv cele verbale sunt tot mai
diversificate, numărul jucăriilor utilizate scad, dar cresc substitutele lor imaginare. În a
doua copilărie, se produce o socializare a subiectelor de joc, dar și a rolurilor.
- FUNCȚII JOC: - de relaxare, de adaptare la ambianță, de umanizare (căci pregătește
copilul pentru viață), de educație socială și morală. M. Swainson (1991) afirmă că
activitatea ludică cumulează și importante virtuți terapeutice. Este o sursă pentru bucurie
și optimism, ancorându-l puternic pe copil în realitate. Desenul constituie nu numai un
excelent barometru pentru dezvoltarea copilului, dar și pentru decelarea unor aspecte „de
culise”, având în vedere calitățile sale proiective.
- Desenul - desenul preșcolarului la 3 ani este confuz, monocolorări incapabil de a
corespunde intențiilor sale; la 4 ani, forma se organizează treptat, chiar dacă inițial se
apelează la clișee lacunare, cu ignorarea proporțiilor, dar cu un colorit bogat; la 5-6 ani,
desenul tip clișeu mai persistă încă, dar câștigă prin calitatea execuției și unele detalii
surprinzătoare (copilul desenează o casă, redând și lampa din interior, de parcă ar putea
privi prin zid).

- Preșcolarul este și un mare iubitor de povești atât în calitate de ascultător, cât și de narator.
S-a constatat că pentru a-l determina pe adult să-i povestească. Dup opinia specialiștilor,
întrucât copilul se implică în povești cu întreaga sa ființă, finalul trebuie să fie întotdeauna
optimist. Basmele exersează imaginația, satisfacerea dorinței de aventură, inocularea
încrederii în triumful binelui și al dreptății).

D) EXIGENȚELE EDUCATIVE:

- prin activități concrete trebuie vizate toate dimensiunile majore ale personalității (în plan
senzorial, intelectual, afectiv, caracterial).
- pe plan senzorial, se recomandă stimularea tuturor simțurilor, inclusiv a gustului și a
mirosului. Un rol aparte îl are și educația mâinii, acel „Dumnezeu în cinci persoane”. O
exigență majoră a vieții e legată de cristalizarea caracterului.
- la vârsta preșcolară, problema devine cu atât mai acută cu cât acum se schițează conștiința
morală. J. Piaget (1980) - moralitatea preșcolarului este de tipul alb-negru, fără nuanțe
intermediare și având un pronunțat caracter animist.În edificarea moralității se impun
două linii strategice:
 capacitatea conștientizării greșelilor de către copil;
 eliminarea minciunii intenționate, care germinează în jurul vârstei de 4 ani. Sunt
prezente acum și așa numitele minciuni reflexe, când neagă un fapt, crezând
că astfel îl poate anula. La apariția minciunii contribuie și familia, prin efortul de
a inocula copilului regulile de politețe, prilej cu care se exersează mecanismul
simulării (exemplu: „nu este frumos să spui acestei doamne că este prea grasă”).

- Tipuri de minciuni:
• minciuna de apărare se produce din teama copilului că va fi pedepsit. Prezența ei poate
sugera un sistem educativ parental mult prea aspru și inflexibil. Pentru a elimina acest tip de
minciună, părinții trebuie să stimuleze sinceritatea copilului, ori de câte ori este posibil,
inoculându-i convingerea că o greșeală recunoscut va fi pe jumătate iertată;
• minciuna de independență apare în situațiile când copilul tăinuiește adevărul pentru a-și
apăra micile sale secrete sau să-și conserve o anume libertate, în raport cu familia sa. Pentru a
preîntâmpina acest gen de minciună, este necesar ca părinții să respecte dorința copilului de a
avea propria sa intimitate;
• minciuna de compensație se alimentează din tendința copilului de a evada dintr-o situație,
sau stare neplăcută, traumatizantă. În consecință, el își va atribui față de părinții săi sau alte
persoane (de regulă copii) performanțe, calități, merite fictive pentru a se valoriza și a suscita
admirație (un copil rejectat și izolat la grădiniță de către colegii săi, se va refugia în tot felul
de fabulații, relatând acasă multiplele experiențe pe care le-a trăit în ziua respectivă, împreună
cu ceilalți colegi). Părinții trebuie să intervină discret, dar operativ pentru a-i oferi
compensații reale, care vor substitui, treptat, pe cele imaginare.Analizând acest tip de
minciună, Adler (1995) o atribuie nevoii umane de a se pune în valoare, de a se afirma (de
exemplu, pentru a convinge anturajul de remarcabilul său curaj, copilul povestește că s-a
întâlnit cu un tigru, că a omorât un hoț);
• minciuna de seducție se manifestă când copilul minte, căci dorește să facă o bună impresie și
să atragă afecțiunea cu orice preț. Acest gen de minciună apare frecvent în familiile
dezorganizate, unde copilul joacă rolul unui „agent dublu” între cele două cămine, povestind
fiecărui părinte fapte inventate, dar obligatoriu puțin măgulitoare despre celălalt, ca să-și
probeze dragostea și fidelitatea față de acesta. Pentru a pune capăt unui asemenea fel de
minciună, oricât de tentant ar fi, părinții trebuie să renunțe în a stimula bârfele copilului;
• minciuna de agresivitate este menită să polarizeze către sine atenția și afecțiunea parentală.
Apare frecvent, odată cu nașterea unui nou copil în familie și când părinții, dintr-un neinspirat
exces de zel, vor gravita doar în jurul noului născut, ceea ce va provoca celuilalt sentimente
de marginalizare și abandon.
 Rezultă că, în lupta lui contra minciunii, adultul (părinte sau educator) trebuie să
cunoască mecanismele care au generat-o, pentru a lua atitudine, în cunoștințe de
cauză. Cea mai eficientă soluție împotriva minciunii este puterea exemplului.

 O altă problemă educativă, specifică vârstei, este apariția complexului Oedip

(sau nuclear). Fenomenul se manifestă între 3-5/6 ani și se caracterizează prin
dragostea excesivă a copilului față de părintele de sex opus și ostilitatea față de
părintele de același sex. Există în afară de complexul Oedip heterosexual (normal) și
unul homosexual (inversat). Astfel, părintele preferat n-ar fi indicat să încurajeze
copilul în excesele afective, iar cel marginalizat să nu-i declare „război”. De regulă,
datorită mecanismului identificării, când copilul prin imitație va încerca să semene cu
părintele de același sex, complexul Oedip dispare.
- faimosului complex oedipian demonstrează rolul crucial pe care îl exercită asupra formării
caracterului, relațiile timpurii ale copilului cu anturajul său apropiat.

 există o paletă amplă de afecțiuni psihice la vârsta copilăriei: incapacitatea de a se

concentra, accese virulente de furie, tulburări de somn, coșmaruri, somnambulism,
refuzul școlarității, comportament repetitiv și obsedant, fobii, depresie, psihoze.
Focalizându-ne atenția asupra depresiei infantile, ea este definită ca o tulburare
afectivă, care se manifestă prin modificarea tonusului psihologic.
- trei tipuri principale: • depresie mascată (cea mai răspândită la vârsta infantilă), care se
camuflează în spatele unor simptome ca hiperactivitatea, delincvența, tulburări
comportamentale și psihosomatice, dificultăți școlare. Interviul psihiatric este singurul în
m sur s decid dac asemenea manifestare evoc de fapt o stare depresiv ; • depresia acută
 este cauzată de pierderea unei rude sau a altei persoane apropiate; • depresia cronică apare
la copiii care au un părinte bolnav de aceeași maladie, sau care au avut parte de un
tratament parental indiferent, rejectiv sau abuziv.
- Există două cauze majore, ce sunt responsabile de apariția depresiei la vârsta
infantilă: ereditatea și carențe ale climatului familial.
- Printre cele mai frecvente psihoze infantile amintim autismul (pagina 220).

Cursul 7
VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ (MAREA COPILĂRIE)

A. CONSIDERAȚII GENERALE:
- această etapă a fost denumită și copilăria adultă sau maturitate infantilă (vârsta cuprinsă
6/7-10/11 ani);
- intrarea în școală îl plasează pe copil sub influența forțelor iradiante ale culturii.
Dobândirea scris-cititului și al calculului aritmetic restructurează substanțial capacitatea
de cunoaștere a individului.
- această implicație produce și o infuzie de realism, ceea ce îi va redimensiona întreaga
personalitate și odată cu aceasta și imaginea despre lume, alții și sine. Oricât de mult îl
mai fascinează jocul, acesta cedează din teren activității de învățare.

B. EVOLUȚIA SOMATO-FIZIOLOGICĂ:
- până la debutul pubertății, copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălțimea cu
circa 20 cm (diferențele între fete și băieți fiind încă minore).
- corpul și extremitățile se lungesc, ceea ce provoacă o modifcare a proporției dintre cap și
trup. Copilul știe acum să își atingă, cu mâna dusă peste cap, urechea din partea opusă.
Această abilitate, cunoscută sub denumirea de „probă Philippină”, constituia cândva o
dovadă elocventă că persoana respectivă este aptă pentru a fi școlarizată;
- sistemul muscular progresează, crește forța musculară, precizia și viteza motrică a
micului școlar. Se accentuează caracterul de ambidextru și se precizează mai exact
lateralitatea stângă sau dreaptă a copilului;
- pe fondul intensificării procesului general de osificare se trece treptat și la dentiția
permanentă (cei 20 de dinți de lapte vor fi înlocuiți cu cei 32 de dinți definitivi).
- în ceea ce privește sistemul nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ cu
1200 g) și la o organizare de căi funcționale noi.
 C. EVOLUȚIA PSIHOLOGICĂ

1. pe plan senzorial: se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, dar și cea vizuală și

auditivă. Crește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii.
Mobilitatea oculară face progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul
școlar poate să realizeze deja imaginea vizuală a mișcărilor. Acest lucru a fost
confirmat și de un interesant studiu experimental, privind capacitatea de reproducere a
mișcării în dans la copii începători.
- Auzul fonematic evoluează considerabil întrucât se ameliorează și auzul muzical,
copilul receptează mai bine structurile melodice și dobândește o mai bun capacitate de a
cânta.
- Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica
gusturile și mirosurile.
- Sub raport tactil, asistăm la o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen,
lucru manual. Treptat, el își dobândește o mai bună coordonare motrică generală, dar și
mai multă finețe în mișcările degetelor.
- Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează în direcția artistică. Școlarul mic
achiziționează elemente noi și în ceea ce privește percepția mărimii și greutății.
- Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. În afara
spațiului personal (al ambianței imediate) se schițează și elemente ale spațiului geografic
ți a celui cosmic; face progrese și în aprecierea direcției spațiale (dreapta-stânga, sus-jos).
- percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare, care
presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia
corect durata de desfășurare a fenomenelor. Citirea corectă a ceasului, cunoașterea
succesiunii anotimpurilor, a lunilor și a zilelor săptămânii, încadrarea clară a
evenimentelor pe cele trei dimensiuni temporale (prezent, trecut și viitor) sporesc
abilitatea de adaptare la problemele existenței.
- Frecventarea școlii contribuie, de asemenea și la apariția spațiului mic (al literelor,
cuvintelor etc), precum și a timpului pedagogic (ora de școală, recreația etc).
- Reprezentările sporesc în volum. Apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice
etc, care denotă capacitatea copilului de a ancora în contemporaneitate. În a treia copilărie,
reprezentările ocupă un loc important, deoarece individul face încă frecvent apel la
intuiție.

2. pe plan intelectual:
MEMORIA:
- predomină memoria mecanică, cea involuntară și cea de scurtă durată.
- odată cu intrarea în școală, copilul reține preponderent, ceea ce l-a impresionat mai mult,
de unde încărcătura evident afectogenă a memoriei, întrucât procesul de fixare a
cunoștiințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor, apelul la diverse
materiale didactice, în timpul lecțiilor. Copilul reține mai ușor chiar și ceea ce este
neeșențial sau detaliat și îi sunt suficiente doar două-trei lecturi ale textului respectiv.
- uitarea vizează, mai ales, comportamentul copilului, așa se explică de ce în clasa întâia el
uită frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, după cum își lasă deseori acasă și
diverse rechizite școlare indispensabile (penarul, caietul, pixul etc.).
- din clasa a treia micul școlar face eforturi de a-și cultiva voluntar memoria, de a apela la
repere ajutătoare pentru a o eficientiza. Treptat, el înțelege și rolul repetițiilor.
- raportul dintre capacitatea de recunoaștere și reproducere se modifică, de-a lungul
perioadei școlare mici: dacă la 6-7 ani, procesul de recunoaștere este mult mai ușor de
realizat, pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere.
- Deficitul inițial din acest plan se datorează dificultății de a transpune limbajul interior
(care a stat la baza în elegerii) în limbaj exterior. Se constată un progres semnificativ și în
ceea ce privește capacitatea de reproducere; dacă inițial reproducerea era cât mai fidelă
(textual ), pe măsura acumulării de cunoștințe, școlarul mic este tentat să facă mici
reorganizări ale textului asimilat.

LIMBAJUL:
- intrarea copilului în școală accerelează procesul asasinării limbajului de anumite clișee
parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare, copilul are acces în mod
organizat la limbajul cult.
- potențialul lingvistic al individului, la începutul clasei întâi, diferă mult în funcție de
educația primită în familie, de formula sa temperamentală;
- vocabularul se dublează, ajungând în finalul etapei la o zestre de 4000-4500 de cuvinte,
din care un fond de 1500-1600 unități, cu aproximație, formează vocabularul său activ.
- progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul verbal oral și cel scris, pe
măsură ce se apropie de sfârșitul clasei a patra.
- Modificări lingvistice:
 exprimarea se rafinează și nuanțează odată cu pătrunderea în vocabularul său activ
și a unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare: aritmetica, gramatica,
științele naturii, istoria, geografia.
 se ameliorează și pronunția, odată cu dezvoltarea auzului fonematic.
 pe măsură însușirii bazelor gramaticii se îmbunătățește corectitudinea gramaticală
a limbajului.
 copilul învață sinonimele, omonimele și antonimele;
 până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază actul scrierii.
- pot apărea și defecțiuni de vorbire. Unele sunt cauzate de schimbarea dentiției provizorii
fiind însă pasagere.
- asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ după 3 ani. Copilul inițial identifică
cu greu fonemele (sunetele) ce compun un cuvânt. Eliziunea e frecventă („îtreabă”, în loc
de „întreabă” etc.) dar și confuziile între diftongi, triftongi (ce, ci, che, chi etc.).

GÂNDIREA:
- concepția devine realist-naturaliste. Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalează
gândirea operatorie concretă. După opinia Ursulei Șchiopu (1967), are loc o adevărat
revoluție în planul cunoașterii, deoarece se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă,
nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită. Prin urmare, la
 școlarul mic apare caracterul operatoriu al gândirii (adică posibilitatea de a manipula
obiectele și fenomenele pe plan mental, fără a le deforma, deci păstrându-le permanența).
- operațiile au însă un caracter concret, deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la
propoziții verbale și recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Inițial, mai precis
la 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantității. Abia la 9-10 ani însă
apare și capacitatea de conservare a greutății; ceea ce înseamnă că până la această vârstă,
dacă bucata de plastilină este mult subțiată, copilul crede că ea și-a diminuat greutatea. În
ceea ce privește conservarea volumului, ea apare doar pe la 11-12 ani (Piaget, 1972).
- Potențialul intelectual face progrese notabile, fiind de două-trei ori mai mare la
sfârșitul perioadei.
- Apariția caracterului operatoriu al gândirii îmbracă, atât forme nespecifice, cât și
specifice. Pe măsură ce înaintează în vârstă apelează tot mai frecvent la algoritmi
(ansamblu de reguli, indicații cu ajutorul cărora se rezolvă o serie de probleme, din
diverse domenii).
- Există trei tipuri de algoritmi (L.N. Landa, 1966):
• de lucru (însușirea operațiilor aritmetice fundamentale, al secvențelor unei
compuneri literare);
• de recunoaștere (identificare): stabilirea funcției morfologice și sintactice pe care o
îndeplinește un cuvânt într-o frază;
• de control (formulele pentru proba diferitelor operații aritmetice). Gândirea
școlarului mic folosește noțiuni, judecăți, raționamente. Astfel, întregul registru se
diversifică (de număr, cele gramaticale, spațiu, timp, cauzalitate, necesitate, cantitate).
- alimntează și o vie curiozitate intelectuală – dacă la 7 ani spiritul critic al gândirii este
evident, la 8 ani gândirea se detașează prin independența sa, pentru ca la 9-10 ani să se
distingă prin flexibilitate.
- Eficientizrea procesului de învățare:
-incapacitatea lui de a face deosebire între lucrurile esențiale și cele
neesențiale;
-pentru că dorește să fie cât mai expeditiv și să asimilize lecția imediat, nu
zăbovește și asupra înțelegerii materialului respectiv;
-folosește mult învățarea pe de rost și fiindcă vocabularul său este încă
insuficient utilat și este mai ușor să apelezi la un text gata elaborat;
-nu reproduce independent cele învățare.

IMAGINAȚIA:
- imaginația reproductivă îi permite să înțeleagă timpul istoric raportul dintre
evenimente și fenomene.
- copilul poate reconstrui fapte și evenimente petrecute în trecut; iar către vârsta de 10 ani,
datorită cunoștințelor dobândite, el este capabil să ordoneze cronologic datele
achiziționate, să cunoască elementele istorice în fluxul lor de desfășurare.
- în strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.
Imaginația de acest tip se exersează în activități creatoare: joc, momente de fabulație, și
creativitatea artistică se centrează pe desene, compuneri literare, muzicale.
- desenul școlarului mic se particularizează prin câte trăsături distincte: în primii 2 ani
de școală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare. El
se prezintă într-un singur plan, fiind însă deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor
dintre obiecte și fenomene, un colorit estompat. Gradul de originalitate este redus,
copilând apelând la clișee. În ultimile două clase ale ciclului primar, conținutul tematic,
perspectiva și adâncimea desenului se îmbunătățește considerabil.
- creația literară – în primele 2 clase – compuneri simple, descriptive, rectilinii, în ultimile
două clase se îmbogățește apar și primele ornamente stilistice. În creația literară este
prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeauna o încărcătură afectivă. La vârsta
școlarității, deschiderea creatoare se manifestă și prin construirea de mici dispozitive
tehnice, mașini, aeromedele, avioane, planoare.

3. pe plan reglatoriu:

ATENȚIA: fluctuațiile ei sunt frecvente. Există și neatenție activă (se concretizează prin
agitație motrică, care deranjează pe cei din jur) dar și neatenție pasivă (ce sub o mască de
implicare aparentă ascunde de fapt, deturnarea traiectului intelectiv în cu totul altă
direcție). Aceste cazuri de neatenție trebuie rezolvate prin cunoașterea exactă a cauzelor
care le-au alimentat (biologice, psihologice, educaționale) pentru ca în funcție de acestea,
să se ia măsurile adecvate de erdicare a lor.

VOINȚA: copilul trebuie să sacrifice diverse tentații, interese în favoarea învățăturii, care
îi ocupă majoritatea timpului diurn. În acest fel, se exersează caracterul conștient,
voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce pot fi
active prin voință. Toate procesele psihice se impregnează volitiv (implicarea voinței
va spori randamentul activității în general). Demararea unei activități este declanșată
de forța autorității adultului (are la bază o motivație extrinsecă). Micul școlar nu este
capabil să aleagă mijlocul cel mai eficient, el se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce
demonstrează caracterul încă fragil al voinței.

AFECTIVITATEA: viața sa emoțională devine mai echilibrată. Noile exigențe, cele

școlare, diversifică registrul afectiv, astfel apare sentimentul datoriei (cristalizarea unui
regim de muncă echilibrat). Școlaritatea oferă posibilitatea dezvoltării sentimentelor
morale, intelectuale, estetice. Însă pot apărea și stări negative: invidia, pârâtul, dezinterul
față de studiu. Este permeabil la influențele ambianței, familia și școala trebuie să
acționeze deliberat și consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive, cu asanarea
celor negative. Imitația adultului – demonstrarea că nu mai este mic- constituie o altă cale
de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă pentru a proba aceste
trăiri (când se lovește, pozează că nu îl doare). Se modifică și exprimarea reacțiilor
emoționale (devine mai discret, cenzurat). La 7 ani este reținut, meditativ, la 8 ani
devine mai expresiv, mai bine dispus, la 9 ani recade într-o stare meditativă, la 10 ani
dobândește o mare expresivitate a feței.
 4. personalitatea: în ultimile două clase ale ciclului primar se produce o mascare a
formulei temperamentale, adică trăsăturile primare (impulsivitatea se ameliorează,
inerția se diminuează). În formarea trăsăturilor caracteriale, o contribuție importantă o
au cărțile (prin eroii lor pozitivi) și mijloacele mass-media (TV, filme). La această
vârstă se pun bazele convingerilor morale fundamentale. Indiferent de tipul
temperamental căruia îi aparține, când școlarul mic nu găsește suficientă conbustie
pentru a depăși greutățile obiective și subiective generate de școală, se pot profila o
serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trișaj, minciună,
dezordine, trăsături care reclamă eforturi educative suplimentare, deoarece retușurile și
corecțiile sunt încă posibile. Pe fondul suplimentar de cunoștințe dobândite la vârsta
școlară mică declanșează un proces de diferențiere a aptitudinilor. Alături de cele
generale (spirit de observație, inteligență) se dezvoltă și aptitudinile speciale (în
special în literatură, muzică).

D. ACTIVITATEA
- activitatea fundamentală în marea copilărie este învățarea, ce restructurează profund toate
dimensiunile de personalitate ale micului școlar. Prin învățarea se realizează două
obiectie cruciale: 1) dobândirea unor instrumente care vor juca un rol decisiv în destinul
său cultural (scris, citit, socotit), 2) asimiliarea unor noțiuni fundamentale (număr, timp,
lege, cauzalitate).
- activitatea de scris- citit cuprinde trei subetape:

 perioada preabecedară – se centrează pe analiza fonematică, copilul învață să

descompună propoziția în cuvinte și cuvintele în silabe. Procesul se poate
desfășura cu voce tare sau mental. În prima variantă, deoarece controlul și
autocontrolul auditiv-verbal se realizează în condiții optime, analiza fonematică
este calitativ mai bună. La fel de eficientă se dovedește și alternativa în care
școlarul efectuează el însuși analiza fonematică și nu doar asistă la cea efectuată de
dascăl;

 perioada abecedară - constă în asocierea pe plan mental a grafemelor (semne sau

litere) cu fonemele (sunete). Când elevul cunoaște sensul cuvintelor, identificarea
și corelarea literelor cu suntele se produce mai ușor. S-a constatat că dacă în
învățarea cititului, principalul obstacol este reconstituirea ansamblului (legătura
dintre litere), în asimilarea scrierii, principalul obstacol se referă la abilitatea de a
descompune corect cuvântul în elementele componente.

 perioada postabecedară – se referă la procesul de perfecționare și respectiv de

automatizare a citirii și scrierii. În mod normal, aceste abilități se perfecționează
neîncetat, pe măsură ce înaintează în ciclul primar.

- Există 4 categorii de copii, după modul cum citesc: 1) cei care citesc cu dificultate și
înțeleg puțin din ceea ce citesc; 2) cei care citesc cu greutate, dar înțeleg materialul
 respectiv; 3) cei care citesc ușor și înțeleg bine ceea ce citesc; 4) cei care citesc bine și
înțeleg puțin textul respectiv.
 debutul alfabetizării se acompaniază frecvent cu eori de citire și scriere. Aceste carențe
se amplifică în cazurile unor disfunții ale analizatorilor (auditiv-verbal, motor-verbal,
vizual) sau în cazul unor deficiențe mintale. Pot apărea și greutăți în perceperea
cifrelor, confuzii între 6 și 9, 2,5,7.
 JOCUL: jocuri competiționale de factură intelectuală (table, șah). Funcția primordială
a jocului în această etapă, este cea de amuzament și relaxare, ce va implementa într-o
manieră fericită pe cea de învățare.

E. EXIGENȚE EDUCATIVE
- factori educativi implicați alături de familie sunt școala, strada (constituie spiritul de
observație, inițiativă, dar totodată poate inspira la o serie de comportamente negative),
mass-media, contactul cu natura.
- educația micului școlar vizează toate dimensiunile de personalitate, cu subetajele ei.
Concomitent cu însușirea deprinderilor fundamentale de scris, citit, socotit, se pune și
problema achiziționării unor noi conduite civilizate, precum și a unor practici de igienă.
- rolul cardinal al dascălului – care mănuiește cu subtilitate dialectica încurajării și a
exigenței, dar și a creditării afective poate câștiga definitiv copilul pentru cauza învățării.
Un cadru didactic cu o personalitate anostă, fadă, decolorată, obsedată de programa
școlară și care nu înțelege rolul major al exemplului personal, nu are șanse să inoculeze
sentimentul de știință.
- PREJUDECĂȚILE CARE DOMINĂ CONFORTABIL PEISAJUL ȘCOLAR:
► prejudecata școlară – ce abordează copilul doar din perspectiva statutului său de
elev, desconsiderând cu indiferență celelalte ipostaze ale sale;
► prejudecata didacticistă – se referă la cultul exagerat al notelor, considerate ca
mijloace de apreciere a școlarului;
► prejudecata normalității – semnifică promovarea ca subiect educativ al elevului
mediu cu ignorarea celorlalte tipuri posibile;
► prejudecata uniformității – transformă sistemul de învățământ într-un pat
procustian nivelator, ce oferă condiții identice tuturor elevilor, indiferent de
registrul potențelor și intereselor avute în dotare.
- motivația= este determinată de succeselor și insucceselor;
- pentru a eficientiza activitatea școlară, dascălul trebuie să apeleze la câteva strategii:
 să comunice elevilor rezultatele școlare obținute de aceștia, întrucât practica
respectivă are certe virtuți recompensatorii;
 să se utilizeze o ușoară supraestimare a capacităților școlarului deoarece, pe baza
mecanismului „predicția ce se autoîmplinește”, iar prin„fenomen Pygmalion’” el
se va strădui să se ridice la nivelul espectanțelor pozitive postulate de dascăl;
 să fixeze obiective intermediare (acompaniate de evaluările aferente), ori de câte
ori se urmărește un obiectiv îndepărtat;
 să mânuiască cu abilitate pârghia recompensă- pedeapsă, însușindu-și câteva
adevăruri: că recompensa este mai eficientă decât pedeapsa; că recompensa
externă induce o motivație extrinsecă, iar cea internă o motivație intrinsecă în
 conduita elevului; că se învață mai bine acel comportament care este cel mai
apropiat în timp de recompensă.
- în ceea ce privește rolul familiei, copilul trebuie să găsească un adăpost cald, primitor,
securizant și reglementat de reguli simple, dar clare. Se recomandă părinților să
exercite un control moderat al copilului în timpul lecțiilor, iar spre sfârșitul primului
an școlar să-i acorde, treptat, acestuia tot mai multă independență și inițiativă.
- ce ar trebui să facă părinții când copilul este în clasa întâi (pagina 242- chestii irelevante)
- o altă exigență educativă importantă se referă la necesitatea stimulării gustului
estetic (lecții de recitare, solfegiiul, inițierea la un instrument, participarea la
activități corale, frecventarea de spectacole, muzee);
- formarea încrederii de sine ocupă un loc particular. Se recomandă ca adultul să
inoculeze copilului o ierarhie autentică de valori, însă încrederea în forțele proprii este
condiționată și de opiniile celor din jur dar depinde și de mijloacele utilizate pentru
disciplinare.
- educația sexuală dobândește valențe noi, mai ales în jurul vârstei de 8 ani. De
asemenea, copilăria poate fi umbrită prin acte de vătămare a copilului.
- maltratarea copilului poate îmbrăca mai multe forme:
► prin abuz fizic (când i se produc deliberat vătămări corporale din diverse motive,
inclusiv în scopuri de disciplinare);
► prin neglijare (când familia este incapabilă să îi satisfacă, parțial sau totală, nevoile
fizice și emoționale de bază);
► prin abuz emoțional, când utilizând diverse căi cum sunt: amenințări (cu pedeapsa,
părăsirea sau alungarea), violența dintre părinți, divorț etc, la copil imaginea
despre sine însuși va deveni negativă;
► prin abuz sexual (când adultul apelează la copil pentru a-ți satisface impulsul
sexual).
- cauzele matratării se grupează în trei mari categorii:
•factori de stres în copilăria părintelui respectiv (el însuși având parte, la vârsta
respectivă, de atitudini indiferente, rejective sau agresive);
•anumite caracteristici de personalitate ale părintelui abuziv (imaturitate, probleme
emoționale, retard mental);
•prezența ocazională sau cronică a unor comportamente adictive (de dependență) față
de alcool, droguri.
- Dalgaerd (1987) consideră că cea mai importantă cauză a maltratării copilului în familie,
o constituie crizele și conflictele conjugale.
(pagina 248 puțin despre integarrea victimelor abuzului sexual).