Tema 6.

Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană

Societatea contemporană, prin dinamica accelerată a schimbărilor structurale şi

profunzimea acestora, ridică aproape în permanenţă noi sarcini cărora educaţia trebuie să le facă
faţă. Analiza devenirii istorice a umanităţii relevă faptul că există tendinţa stabilirii unei corelaţii
tot mai strânse între calitatea demersului educaţional şi progresul social-economic şi cultural al
omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună a activităţilor instructiv-educative atât la
solicitările de moment cât şi la cele de perspectivă ale societăţii.

6.1. Paradigma educaţiei contemporane

Dezvoltarea societăţii a determinat impunerea progresivă a principiilor noii paradigme
educaţionale (Wurtz, B., cf. Cucoş, C., 1996):

Principiile paradigmei educaţionale Principiile paradigmei educaţionale

Clasice moderne
Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de Accentul este pus pe conexiunile dintre
informaţii punctuale în mod definitiv; informaţii, pe receptivitatea faţă de
conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
învăţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură ierarhică şi autoritară Există principii antiierarhice, profesorii şi
unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca
rebeliunea gândirii diferite este descurajată, oameni şi nu ca roluri;
Structură a învăţământului rigidă, programe Structură flexibilă a derulării procesului
analitice obligatorii; instructiv-educativ, discipline opţionale şi
metode alternative de lucru;
Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm Acceptarea faptului că din punctul de vedere
obligatoriu pentru toţi; al potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea
 personalităţii celui care învaţă;
Se acordă preponderent importanţă lumii Se promovează potenţarea şi activarea
exterioare; imaginaţiei, a potenţialităţilor experienţei
lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii Este vizată îmbinarea strategiilor strict
liniare, analitice; raţionale cu cele neliniare, bazate pe
intuiţie;
Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate conduce uneori la descriptiv, nefiind necesar ca această să
stigmatizare, la plafonarea acestora la limita devină valorizare fixă, sentinţă definitivă ce
etichetei care li s-a aplicat; stigmatizează biografia celui care se educă;
Preocupare faţă de norme şi standarde ce de Raportarea performanţelor elevului la
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al
acestuia;
Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin Este promovată completarea cunoaşterii
teoretic; teoretice cu experienţe practice realizate în
clasă şi în afara clasei;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerile Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul
colectivităţii; şi chiar sprijinite;
Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate Sălile de clasă respectă criteriile de ordin
după criterii strict funcţionale; ergonomic (condiţii de iluminat, de
cromatică, de aerisire şi de comoditate fizică
etc.)
Învăţarea se realizează pentru momentul Educaţia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent, reciclarea informaţională fiind realizându-se pentru viitor, reciclarea
consecutivă progresului ştiinţific; informaţională anticipând progresul
ştiinţific;
Fluxul informaţional este conceput ca având Este promovată reciprocitatea învăţării în
un sens unic, de la profesor la elevi; relaţia profesor-elevi;

 Introducerea noilor tipuri de caracterului permanent al educaţiei

 Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale
însă condiţiile socio-economice ale secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lor realizarea
acestui tip de educaţie. Educaţia permanentă presupune expansiunea cantitativă şi calitativă a
educaţiei prin multiplicarea situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale
şcolii, pe tot parcursul vieţii individului.
Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor şi
modalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen de
instrucţie şi educaţie, extins pe întreaga viaţă a individului, de la tinereţe până la bătrâneţe, fără
nici o sectorizare artificială.
Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţei conjugate a următorilor factori:
 creşterea exponenţială a volumului de informaţii;
 creşterea gradului de perisabilitate a informaţiei;
 accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
 creşterea duratei medii de viaţă;
 creşterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educaţiei permanente sunt autoeducaţia şi educaţia
adulţilor. Prezentăm în continuare aspectele definitorii ale acestor două modalităţi esenţiale de
obiectivare a educaţiei permanente.

Autoeducaţia
Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane
desfăşurată în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman,
eliberat de orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte, implicit sau explicit,
propriile scopuri şi obiective educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vederea
valorificării maxime a informaţiilor disponibile pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor
propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacităţii de
autoeducaţie a elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul unei
activităţi organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor
presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelor direcţii de acţiune:
 dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii
didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de
factură declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de
factură procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din
partea elevului);
 dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la autonomia
cognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip
strict reproductiv sau algoritmic;
 cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile de
cunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;
 educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederea
realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
 ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi în
conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;
 cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a corectă
atât a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este importantă deoarece dacă până la
vârsta preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care
pentru un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după adolescenţă autoeducaţia
începe să deţină treptat o pondere semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în
timp.

Educaţia adulţilor
În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferent
de vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de a
dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a luat fiinţă prima şcoală pentru
adulţi. Dacă atunci, în anii imediat următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea un
caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factură
iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este dictată de specificul dinamicii
societăţii contemporane.
 În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptul de “societate educativă”,
societate a cărei funcţionare este dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care amintim
existenţa unor măsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente, existenţa unui necesar de
resurse materiale şi umane adecvate şi existenţa timpului fizic disponibil pentru realizarea
educaţiei adulţilor.
Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:
 cursuri de reciclare
 cursuri de perfecţionare
 universităţi populare
Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică o
activitate complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară mai
mare şi transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul adultului este sortită eşecului din
următoarele motive:
 curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care
este necesar ca informaţiile transmise să fie axate cât mai mult posibil
pe domeniile de interes ale adultului;
 puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o
structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului de
informaţii;
 plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea de modelare a
personalităţii dovedindu-se adesea extrem de dificilă deoarece adultul
se caracterizează uneori prin conservatorism, rigiditate şi rezistenţă
crescută la schimbare;
 la nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, că
informaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional,
manifestându-se o anumită rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şi
discursul de tip academic;
 teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce
impune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cu
exemple prezentând o relevanţă practică autentică;
  puterea autoritară a profesorului scade, pe de o parte datorită diferenţei
de vârstă adeseori mică între educator şi educat şi pe de altă parte
datorită faptului că rolurile sociale marchează profund personalitatea
adulţilor;
Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a educaţiei adulţilor tactul
pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului prin modul de prezentare şi
natura informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o
manieră în care relaţia ierarhică de tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind necesar ca
profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme
practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.

Tema 7. Reforma în educaţie

„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educaţional românesc s-a focalizat
asupra unor componente de prim plan ale activităţii şcolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile
şi profilurile de învăţământ, formarea continuă, învăţământul la distanţă, cercetarea în educaţie,
infrastructura, managementul şi cooperarea internaţională.
Reforma de curriculum a constituit şi va continua să fie provocarea majoră a slujitorilor
şcolii. În anul 1999 a fost supus spre înfăptuire Noul Curriculum Naţional în învăţământul
primar, gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate în reţeaua şcolară numeroase manuale
alternative, s-au introdus discipline de studiu opţionale, s-au luat în dezbatere modalităţi noi de
organizare a pregătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56,
December 1999, p. 22).
Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor
şi comunităţlor pe care le serveşte. Felul în care arată învăţământul în orice ţară este în mare
măsură o proiecţie a stării societăţii respective.
Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul
lor, nu sunt niciodată complete, definitive. Calităţile oricărui sistem educaţional sunt reflectate de
capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele acesteia, de gradul de
asimilare a standardelor şi valorilor în măsură să configureze un model coerent, adecvat
societăţilor moderne, democratice.
 Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la
o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere
ele pot fi grupate în două mari categorii: (1) Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi după
principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reţelei
şi principiile autonomiei.

7.1. Sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sistemele educaţionale organizate ierarhic s-au constituit istoriceşte odată cu introducerea
învăţământului pe clase si lecţii, iar trăsăturile lor s-au cristalizat trepat, în timp.
Structura acestora este dezvoltată ierarhic, pe verticală de jos în sus, de la educaţia
elementară la învăţământul superior si educaţia continuă.
Exemplu: diagrama învătământului românesc (Ministerul Învăţământului, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti,
1993, pag. 73.)
Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei determină în perceptia socială o
creştere continuă a importanţei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativă a
experientelor de învăţare.
Drept urmare, asistăm la multiplicarea experienţelor de învăţare de la an la an în cadrul
fiecărui ciclu şcolar, inclusiv în cel primar. Extensiunea conţinuturilor învăţării atinge cote care
solicită la limita rezistenţei şi peste ea nu numai populaţia şcolară, dar şi profesorii.
Supraîncărcarea programelor şcolare conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare
(volum, complexitate, timp de studiu) si posibilităţile de cuprindere ale elevilor.
Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor
disciplinelor şcolare este primul document oficial mai recent în materie de reformă curriculară la
noi. În cuprinsul acestui act sunt relevate în mod explicit disfuncţiile structurii centrate pe planul
de învăţământ şi programe şcolare. “De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră s-a ajuns la o
supraîncărcare a programelor şi planurilor de învăţământ, de până la 70%, care s-a dovedit
contraproductivă. Capacităţile elevului modal sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu
permit implicarea intelectuală eficientă a elevului. În plan afectiv, elevii ajung să dezvolte
sentimente de neîncredere în sine, iar în plan comportamental se restrânge iniţiativa de acţiune”
(http://www.edu.ro/ord5268.htm).
 Univocitatea intrărilor şi ieşirilor. Opţiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de
şcoli, modalităţi de instruire etc.) în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de
învăţare este extrem de restrânsă. Încă la intrarea în ciclul primar, privirea elevului este dirijată
de sistem spre clasa terminală (a IV-a) şi aşa mai departe, spre învăţământul gimnazial, liceal,
apoi superior, spre ieşire la vârful ierarhiei.
Scopul fiecărui ciclu de învăţământ este accesul la ciclul următor. Elevii care nu se
adaptează ritmului de studiu pe ani şi cicluri de şcorarizare riscă să rămână in afara şcolii, să nu
atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.
Unitatea şi obligativitatea curriculum-ului pentru întreaga populatie şcolară cuprinsă într-
un anume ciclu de învăţământ. Această caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte
domenii ale activităţii umane. Deşi se admite variabilitatea şcolarilor sub aspectul posibilităţilor
şi nevoilor de instruire, ei sunt obligaţi prin planuri şi programe să satisfacă aceleaşi experienţe
de învăţare. Planurile si programele şcolare nu pot fi diversificate atâta vreme cât la nivelul
fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard. Alternativa în caz
de eşec este orientarea spre învăţământul special sau abandonul.
Unitatea şi obligativitatea curriculumului izolează şcoala de nevoile reale ale societăţii,
copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de învăţare, cerinţele şi
posibilităţile individuale de educaţie etc.
Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele şcolii" este produsul structurii unitare a
sistemului, precum şi consecinţa curriculum-ului obligatoriu. Ca intenţie declarată, şcoala îşi
propune să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal", dar
distribuţia performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss la o evaluare riguroasă.
Spre exemplu, datele de evaluare în sistemul de învăţământ englez, care nu este organizat
ierarhic, semnalează că 20% din populatia şcolară prezintă dificultăţi de învăţare. Date similare
sunt prezentate şi în sistemele educaţionale a altor state occidentale.
O evaluare similară la noi ar releva, probabil, o rată sporită a dificultăţilor de învăţare (de
circa 40% - 60%).
Focalizarea şcolii pe performanţa academică are drept consecinţă dezvoltarea unui grup
restrâns de elevi cu prestaţii superioare, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare în
rândul unor categorii largi de şcolari. Pe măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de
şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile
învăţării şi cerinţele curriculare sporeşte.
De la structura sa şi până la metodologia didactică şi relaţia pedagogică, învăţământul
este unul de tip elitist. Într-un studiu recent asupra învăţământului românesc (Miroiu A, 1998)
autorul notează:
“Mândria autorilor de manuale ţine de cantitatea uriaşă de informaţii în domeniu (multe
dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mândria locală şi
naţională creşte şi descreşte după numărul de olimpici şi de premianţi. Programele şi manualele
sunt astfel concepute încât să selecteze o minoritate şi să rateze majoritatea elevilor.
(…) În şcolile primare, gimnaziale , profesionale şi în licee erau, în 1987, 3.120.122 elevi. Nu
prea ştim ce fac ei dacă nu promovează la diferite materii, nici dacă abandonează şcoala sau
rămân repetenţi. Ştim însă sigur că 25 de elevi au participat la olimpiadele internaţionale şi au
luat premii. Şi suntem mândrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi români” (p.
56).
Datele cercetării relevă că la noi profesorul are mai degrabă interes pentru “elevul bun”,
pentru cel care este de altfel capabil să înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab” constituie pentru
profesor un individ incomod, un obstacol în parcurgerea programei, precum şi sursa principală
de stress şi insatisfacţii profesionale. Reacţia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab
în afara intervenţiei pedagogice.
Un fapt ni se pare deosebit de relevant în atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei îl
oferă elevilor în actul predării este funcţie descrescătoare a progresiei învăţării. Altfel spus, cu
cât dificultăţile de învăţare sunt mai numeroase, cu atât suportul pedagogic este mai precar,
absent chiar. De aceea, nu este o surpriză că dificultăţile şcolare odată instalate se înscriu, de
regulă, pe o curbă ascendentă.
Ne folosim, în acest context, de o comparaţie, cu scopul de a face mai transparentă
necesara grijă a profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare. Medicul este format în
principal pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerinţe speciale de sănătate. Care ar fi,
de exemplu, percepţia statutului social al medicului, dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii,
dacă s-ar dedica numai oamenilor sănătoşi? Figura 1 oferă un rezumat statistic al datelor de
observaţie asupra relaţiei între oferta de sprijin şi nivelul prestaţiei şcolare. Este evidentă tendinţa
de evadare a profesorilor în faţa eşecului şcolar.
 Componenta managerială a sistemului educaţional este o copie fidelă a structurii sale.
Toate funcţiile manageriale sînt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos :
* Managementul superior unde sînt concentrate principalele funcţii ale conducerii,
deciziei si controlului (Ministerul Educaţiei Naţionale).
* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcţii administrative
(Inspectorate şcolare).
 Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatăţilor şcolare).

Planificarea, organizarea, decizia şi controlul sînt centralizate, iar centralismul clasic

determină în sistemele educaţionale numeroase blocaje.
La o receptare de suprafaţă, conducerea centralizată pare să fie simplă şi directă, în
realitate însă aceasta este incompatibilă cu participarea largă a membrilor organizaţiei, cu
inovaţia si eficienţa.
Managementul superior se află mereu sub presiunea soluţionării unui evantai larg de
probleme. Delegarea autorităţii nu are loc, sau dacă este făcută este formală. În aceste condiţii,
factorii de conducere practică un "management de circumstanţă".
 Accentuarea centralismului pune în prim plan organizarea ierarhică a întregului sistem.
Sunt estompate, chiar absente reţelele orizontale ale organizării, motiv pentru care diverse unităţi
şcolare aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi dificultăţi sau erori. Lipsesc
cooperarea, schimbul de experienţă, interasistenţele în rezolvarea problemelor organizaţionale.
Prăpastia care se interpune între managementul superior şi cel executiv, unde are loc
procesul de instruire şi educare, face ca multe decizii să fie absurde, rupte de realităţile şcolii,
inoperante.
Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regulă externă şi departe de a oferi
informaţii cu valoare reglatoare. Simţul comun obligă a se recunoaşte că utilizarea resurselor
necesită monitorizarea continuă a lor acolo unde sînt folosite.
Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu pot fi corectate fără descentralizarea
managementului, asociată cu modificări substanţiale de structură.
Având în vedere dimensiunile funcţionale ale învăţământului, se vorbeşte de
descentralizarea pedagogică, managerială şi financiară, ca mijloace în asigurarea autonomiei şi
responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.
Ca structură, descentralizarea implică redistribuirea autorităţii şi responsabilităţii de la
vârful ierarhiei spre nivelele de bază (dimensiunea verticală), precum şi asigurarea accesului la
decizii a comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea orizontală).
Evoluţiile sistemelor educaţionale arată că descentralizarea nu poate avea loc "ex-
abrupto", ci trebuie să se înscrie într-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificultăţi, ca de
exemplu:
- se delegă autoritatea, fără suport în resursele necesare exercitării ei (unităţile şcolare
"sunt lăsate să decidă" în problemele ce le privesc, dar nu li se asigură mijloacele necesare
aplicării acelor decizii);
- unităţile şcolare sunt în general lipsite de cunoştinţe şi abilităţi manageriale, iar în aceste
condiţii conducerea centralizată poate fi înlocuită cu una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;
- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate
genera dificultăţi de coordonare şi creşterea costurilor;
- creşterea autonomiei afectează anumite poziţii consacrate ale profesorilor în structurile
centralizate, profesorii nu acceptă cu uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate, aprecierea
rezultatelor proprii de către elevi şi părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de către familie etc.
 - în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor influenţate de diverse grupuri de interese.

7.2. Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei

Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în învăţământ a condus la proiectarea unor
sisteme educaţionale după modelul reţelei, a căror trăsături pot fi analizate în contrast cu
caracteristicile sistemelor ierarhice.
Structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în sus, ci mai ales pe orizontală,
prin multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul unui ciclu de învăţământ (de exemplu, diagrama
sistemului de învăţământ olandez, belgian etc).
Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este asigurată încă din gimnaziu. În Olanda, de
exemplu, elevii pot alege între 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general
tehnic si inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei,
dar opţiunea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare la încheierea ciclului
primar, care are o valoare diagnostică şi prognostică bine recunoscută.
Diversitatea intrărilor şi ieşirilor. Existenţa unor forme alternative (tipuri de şcoli,
modalităţi de instruire etc.) corespunde variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două aspecte
importante:
- capacităţile de învăţare ale elevilor;
- cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii.
Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ nu sunt închise unele faţă
de altele. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate transfera în
gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei şcoli.
Diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga populaţie
şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de învăţământ. Curriculumul obligatoriu reprezintă doar o
parte din curriculumul total. Experienţele de învăţare comune si obligatorii sunt sintetizate în
curriculumul nucleu sau curriculumul naţional. Acesta încorporează elementele de
instrumentare absolut necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare
şcoală are preocupări proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar în procesul instruirii
un rol important îl are"curriculumul individual".
Paradigma:"adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului" este
produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecinţa multiplicării tipurilor de
curriculum. Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale
"elevului modal" ci ale tuturor elevilor. Paradigme noi cum sînt: "şcoala deschisă", "şcoala
pentru toţi", "şcoala inclusivă", "şcoala centrată pe resurse", "învăţământul integrat" etc. reflectă
flexibilitatea pe care şi-o asumă sistemele educaţionale organizate în reţea.
Spre exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. şcolile
sînt obligate să-şi ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se referă în
mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificultăţi de învăţare, care de regulă erau excluse
din şcolile obişnuite.
Managementul sistemelor educaţionale organizate în reţea este descentralizat, iar unităţile
şcolare funcţionează pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie
managementul local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri si programe proprii, cu
buget propriu, cu condiţia să respecte cerinţele curriculumului nucleu sau ale curriculumului
naţional.
Managementul mediu - intermediar îsi modifică atribuţiile. De exemplu, în unele state
(ex. Anglia) şcolile decid dacă să se subordoneze sau nu autorităţilor locale în materie de
educaţie (inspectoratelor şcolare). În aceste condiţii, administrarea resurselor, planificarea şi
controlul revin unităţilor şcolare, iar inspectoratele şcolare se concentrează în principal pe
activităţi de consiliere şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe baze de contracte.
Descentralizarea managementului în şcoala contemporană se asociază cu dezvoltarea
parteneriatului în aproape toate sistemele educaţionale din lume.
Literatura de specialitate prezintă mai multe modele relativ distincte în dezvoltarea
parteneriatului în educaţie.
Primul este numit model unidimensional şi a caracterizat multă vreme colaborarea între
şcoli şi universităţi , mai cu seamă în domeniul formării profesorilor. Este vorba pur şi simplu de
plasarea studenţilor - viitori profesori în activităţi de practică pedagogică în diverse şcoli sau de
reunire a profesorilor pentru cursuri intensive în universităţi.
Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenţei sau al complementarităţii,
în care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale şcolare asupra rolurilor şi
responsabilităţilor în activităţile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenţei şi
complementarităţii a condus curând la multiplicarea serviciilor universităţilor în domeniul
formării profesorilor, precum şi la o reală restructurare a programelor academice proprii si a
celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea între şcoli aflate într-o anume proximitate a
stimulat schimbul de experientă şi o mai bună alocare a resurselor.
În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind să capete trăsăturile unor modele
integratoare. Caracteristica principală a acestora este sincronizarea perfectă a unor programe, în
speţă a celor referitoare la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea continuă,
dezvoltarea curriculumului şi cercetarea pedagogică. Trebuie subliniat că în Marea Britanie
modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condiţie obligatorie pentru
formarea iniţială a profesorilor şi exprimă criteriul fundamental pentru atestarea practicii
eficiente în formarea profesorilor.
Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt definite drept model al
reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze reciproce şi mutuale pretind implicarea tuturor
instituţiilor la planificarea sistematică a activităţilor de interes comun. Reţeaua de colaborare
cunoaşte o dezvoltare în toate dimensiunile sale: parteneriat între unităţile şcolare însele, cu
autorităţile educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi cu alte instituţii şi servicii
existente în comunitate şi interesate în educaţie.
Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaţiei în comunitate şi
accentuează ideea educaţiei ca un sector de servicii publice şi universale, dar care pretinde o
formaţie profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat statuează importanţa diseminării
rezultatelor cercetării pedagogice la nivelul sistemului educaţional naţional, valorificarea acestor
rezultate dincolo de instituţiile care le produc.
Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a parteneriatului educaţional
pe baze reciproce si mutuale. De pildă, sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv
formarea iniţială, organizate de consorţium-uri şcolare (colaborarea mai multor şcoli), ceea ce a
condus la practica bine cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a profesorilor în
şcoală" (School-Centred Initial Teacher Training). Există de asemenea o preocupare sistematică
pentru lărgirea experienţelor de pregătire prin sistemul învăţământului la distanţă, care să
cuprindă în programe de dezvoltare profesională un număr important de profesori.
Alte domenii de larg interes în cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea şcolii, colaborarea
între profesori şi munca în echipă, perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea
disciplinei şcolare etc.
 Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi instituţiile aflate în
comunitate nu poate scăpa din vedere problema calităţii programelor comune. Urmează deci să
se stabilească modalităţile de evaluare şi acreditare a respectivelor programe. De exemplu,
programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin următoarele modalităti:
- validarea şi acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri şcolare de către
universităţi şi departamente pentru educaţie ca organisme profesionalizate;
- evaluarea calităţii programelor universitare de către un Consiliu pentru Calitatea
Învăţământului Superior;
Evaluarea internă trebuie supusă validării prin evaluări externe, iar parteneriatul asigură
practic evaluatorii externi potenţiali.
Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează drept un proiect de mare anvergură, care
comportă o multitudine de dimensiuni. Acestă constatare nu face decât să întărească convingerea
că funcţionarea şcolii în prezent implică o "ecologie complexă". Modificări întreprinse într-un
segment particular vor antrena inevitabil schimbări în alte zone ale sistemului educaţional.
Abordările parcelare sunt, deci, sortite eşecului sau produc efecte care pot să scape controlului
factorilor de decizie. De aceea, universităţile, şcolile, ministerul de resort şi inspectoratele
şcolare, toate instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt responsabile, într-un mare
consortium, de proiectarea si realizarea unui sistem educaţional flexibil şi adaptat cerinţelor
prezente şi de viitor.

7.3. Demersuri în reforma învăţământului românesc

Pe baza unor încercări de evaluare a sistemului educaţional românesc dinainte de 1989, a
rezultatelor obţinute în 1990 - 1993 şi a unor experienţe internaţionale semnificative, Institutul de
Ştiinte ale Educaţiei a publicat în 1993 raportul: "Reforma învăţământului din România: condiţii
şi perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea albă".
Problematica tratată este următoarea: (1) Sinteză introductivă; (2) Politica educaţiei în
contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educaţiei, criza de
cunoaştere şi autocunoaştere, criza conducerii, criza financiară, criza capacităţii de proiectare; (4)
Strategia reformei; (5) Proiectul de reformă propus de Banca Mondială şi (6) Indicatori de bază
ai învăţământului românesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbări intreprinse
în primii 3 ani ai tranziţiei.
 La acest prim studiu, de referinţă în analiza învăţământului în anii 90, se adaugă unul mai
recent: Învăţământul românesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat în 1998. Diagnosticul realizat
de autorii studiului este unul grav: sistemul educaţional românesc nu este suficient de pregătit
să se pună de acord cu schimbările importante, prefigurate de reformele avansate ale
învăţământului în intreaga lume. La noi este la orizont o aşezare a învăţământultu care în ţările
dezvoltate e pe cale să dispară. De pildă, s-a asumat compatibilizarea cu învăţământul vest
european de la începutul anilor 90, “care era tocmai în mişcare spre structuri cu totul diferite”
(p. 14).
În "Dicţionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma învăţământului este definită astfel:
"Modificarea amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut, sau înlocuirea
unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativă".
Prin definiţie, rezultă că modificarea unui sistem de învăţământ, inovarea lui, dar mai
ales înlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clară (care să-i cristalizeze
orientarea), apoi opţiunea pentru o structură adecvată şi o strategie care să asigure utilizarea
celor mai productive tipuri de reformă.
Experienţa arată că reforma parcurge etape strict determinate, înfăptuirea uneia fiind
premisă pentru debutul celei următoare. În linii generale, aceste etape ar cuprinde următoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor

politicilor educaţionale noii structuri procesului de învăţământ

Conţinut Metode Forme de

(curriculum) de organizare

Figura 2: Etapele reformei în educaţie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind
articularea între noile paradigme ale educaţiei şi demersurile practicii. Inovaţia în acest domeniu
a conservat modelul tradiţional, care a devenit funcţional încă din anii 50 sau chiar mai devreme,
fiind cu totul insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:
 cercetare experiment validare generalizare
în cente pe teren, în de organisme în reţeaua
specializate şcoli abilitate (MEN) şcolară

Sub unghiul valorii si al intercondiţionării lor, sînt utilizate în diverse ţări reforma de
evoluţie şi reforma organică, de structură. Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică
anvergură, iar a doua desemnează o reformă de substanţă a întregului sistem educaţional
(concepţie, structură, obiective, resurse, agenţi, sistem de evaluare etc.).
Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi resurse uşurează stabilirea
unor obiective strategice şi etape în înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate şi la
noi. Ca solutii posibile sînt inventariate următoarele:
* Limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta care s-a utilizat în
învăţământul preuniversitar la noi în toată perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie
suficient de coerentă.
În Cartea albă a reformei învăţământului, publicată în decembrie 1998
(http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim următoarele aprecieri: “Alternativele formulate în
literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja iniţiate, fie o reformă a
sistemului în ansamblul său. MEN a ales explicit o reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, o
reformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări perceptibile începând cu
statutul şi demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic” (pag.1).
Autorii studiului citat consideră că reforma de curriculum poate absorbi reforma de
sistem, adică reforma de structură, ori, după cum relevă experienţa altor sisteme educaţionale,
reforma de structură trebuie să preceadă inovarea componentelor procesului de învăţământ.
* Realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri de restructurare.
Această strategie a fost şi este utilizată în învăţământul superior, în contextul
programelor de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene.
În acest sens pot fi menţionate următoarele direcţii de restructurare:
 Diversificarea formelor de studiu şi certificare în învăţământul superior (studii de
scurtă durată, de lungă durtă, masterat şi studii aprofundate);
  Introducerea creditelor transferabile în sistemul de monitorizare a prestaţiei
studenţilor;
 Restructurarea planurilor de învăţământ ale facultăţilor şi secţiilor, creşterea ponderii
disciplinelor opţionale în programele de studiu etc.
* Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie este varianta considerată cea
mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan
social-economic si politic.
Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicilor educaţionale
şi a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de
planificare şi monitorizare etc., alături de asigurarea unei stabilităţi coerente în structurile
politice, sociale şi economice.
Altfel, înfăptuirea reformei este marcată de o serie de disfunctionalităţi în conţinut, ritm
si rezultate. Cât priveste învăţământul la noi, asemenea disfunctionalităţi pot fi întrevăzute deja şi
ele s-ar datora unor factori cum sunt:
* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educaţie, ceea ce face dificilă
elaborarea unor strategii fezabile.
* Absenţa unui sistem bine conturat de valori pe care să şi le asume învăţământul pentru a
le integra în finalităţi sociale de esenţă educativă: ideal educational - la nivelul macrosistemului;
scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii şcolare curente.
* Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să prefigureze necesităţile, resursele şi
scenariile de evoluţie.
* Evaluarea nesistematică a sistemului de învăţământ face imposibilă ierarhizarea
componentelor şi proceselor sub aspectul eficienţei/ ineficienţei.
În prezenţa acestor factori de risc este, în bună măsură, raţional ca reforma de
restructurare să fie precedată de o perioadă de pregătire în cadrul unei reforme de evoluţie, în
care accentul să cadă pe cercetarea prospectivă şi studii de fezabilitate, crearea organismelor şi
resurselor necesare, pregătirea comunităţii pentru a accepta şi sprijini demersurile restructurării.
Direcţiile de acţiune prioritare în cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de
învăţământ românesc ar fi următoarele:
* Crearea unui cadru instituţional şi de înalt profesionalism pentru pregătirea şi lansarea
reformei de restructurare.
 * Proiectarea unui sistem educaţional flexibil, care să ofere posibilităţi de pregătire
continuă tuturor persoanelor şi la orice vârstă.
* Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea echilibrată a experienţelor de învăţare
de interes general, a celor utile pentru comunitatea în care funcţionează şcoala, precum şi a celor
care satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale.
* Descentralizarea conducerii si organizarea învăţământului la toate nivelurile pe
principiile autonomiei pedagogice, administrative şi financiare.
* Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor ca centre de resurse
pedagogice, centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie.
* Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de parteneriat între instituţiile de
învăţământ, între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează.
* Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor inclusive; valorificarea
pedagogică şi socială a cerinţelor educative speciale.
* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice.
* Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă. Instituţionalizarea
programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal.