Revista Psihologia 1-2 - 2021

PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 38, nr. 1-2, 2021, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://psihologie.key.md
Psihologie The Psychology

Revistă ştiinţifico - practică The scientifical - practical magazine
CUPRINS CONTENTS
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY
RIZEANU Steliana, RIZEANU Steliana,

MITILOAGĂ Alexandra-Maria MITILOAGĂ Alexandra-Maria
Relația dintre tipurile de atașament 2 The relationship between the types of
și dependența jocurilor de noroc. attachment and gambling addicti on.
ШЕВЧЕНКО Росина Петрвна SHEVCHENKO Росина Петрвна

БОНДАРЕВИЧ Светлана BONDAREVYCH Svetlana
Майславовна Mayslavovna
МЕНДЕЛО Виктория 15 MENDELO Victoria Vladimirovna
Владимировна Stress resistance in students of
Стрессоустойчивость у студентов shipbuilding.
судноплавательных специальностей.
COTELEA Lilia 23 COTELEA Lilia

Percepția stresului la lucrătorii medicali. Perception of stress in medical workers.
PSIHOLOGIA
EDUCAŢIONALĂ
ȘLEAHTIȚCHI Mihai ȘLEAHTIȚCHI Mihai
30 The origins of didactogeny. The IBT
Originile didactogeniei. Factorul
CICD. factor.
ROBU Viorel, TUFEANU Magda ROBU Viorel, TUFEANU Magda

Reprezentarea socială a muncii educa- Social representation of preschool teach-
40
torilor: perspectiva studenților care ur- ers’ work: the perspective of university
mează programul de studii pedagogia students attending the program pedago-
învățământului primar și preșcolar. gy of primary and preschool education.
АДЭСКЭЛИЦЭ Виорика ADĂSCĂLITA Viorica

КАЧУРЕНКО Андрей 54 KACIURENCO Andrei
Исследование компонентов профес- Research of components of professional
сиональной компетентности прак- competence of practical psychologists.
тических психологов.
1
PSIHOLOGIE SOCIALĂ SOCIAL PSYCHOLOGY
POPA Rodica POPA Rodica

Rezultatele unui studiu constatativ 67 Results of a constatative study on
asupra bulling- ului școlar. school bulling.
PSIHOLOGIE JUDICIARĂ LEGAL PSYCHOLOGY
SAVCA Lucia SAVCA Lucia

NICOLAU Valeria NICOLAU Valeria
Particularitățile individuale ale condu- 80 The individual particularities of auto
cаtorilor аuto ce au provocat acciden- drivers what caused the road accident.
tul rutier.
ACHIEVEMENTS
REALIZĂRI ÎN PSIHOLOGIE
IN PSYCHOLOGY
BERE Constantin BERE Constantin
De la big five la big four – chestionarul 89 From big five to big four – CAEN–s
CAEM-S. questionnaire.
2
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
RELAȚIA DINTRE TIPURILE DE ATAȘAMENT ȘI DEPENDENȚA JOCURILOR

DE NOROC
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE TYPES OF ATTACHMENT AND GAM-

BLING ADDICTI ON
CZU: 159.922.38
DOI: 10.5281/zenodo.4998633
Steliana RIZEANU
prof. univ. dr. Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
Hyperion din București
Alexandra-Maria MITILOAGĂ
masterand, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,Universitatea
Hyperion din București
Rezumat:
Studiul analizează relația dintre tipurile de atașament și dependența jocurilor
de noroc. Studiul a fost realizat pe un lot de 121 de persoane cu probleme de jocuri de
noroc din care: 34,7% sunt jucători cu probleme de dependență, 33,1% sunt jucători cu
risc moderat, iar 32,2% sunt jucători cu risc scăzut. În funcție de tipurile de atașament
s-a constat că: 31,4% dintre participanți au predominant tipul de atașament securizant,
39,7% au un atașament anxios, iar 28,9% au atașament evitant.
Analiza statistică a rezultatelor obținute a arătat că persoanele cu tipul de atașament
securizant înregistrează un indice de severitate a dependenței mic și astfel au un nivel
scăzut de probleme. De asemenea, participanții care au obținut un indice de severitate
a dependenței mare au un tip de atașament anxios, iar cei care au înregistrat un indice
de severitate moderat au un atașament evitant.
Cuvinte-cheie: dependență, jocuri de noroc, atașament, anxios, evitant, se-

curizant, comportament, România
Abstract:
The study investigates the relationship between the types of attachment and
gambling addiction. The study was made on a group of 121 gambling players of which:
34.7% are addicted players, 33.1% are moderate risk players, and 32.2% are low risk
players. Depending on the types of attachment, it was found that: 31.4% of participants
have predominantly the type of secure attachment, 39.7% have an anxious attachment,
and 28.9% have avoidant attachment.
3
Steliana RIZEANU, Alexandra-Maria MITILOAGĂ
Statistical analysis of the results obtained showed that people with the type of secure
attachment have a low dependency severity index and thus have a low level of problems.
Also, participants who obtained a high severity index have a type of anxious attachment,
and those who recorded a moderate severity index have an avoidant attachment.
Keywords: addiction, gambling, attachment, anxious, avoidant, secure, be-

havior, România
Introducere important pentru supraviețuire și face par-

Conceptul de atașament te din natura animalelor cu sânge cald și
Totul a început în anul 1950 când John în special a mamiferelor în prima fază a
Bowlby, celebru medic și psihanalist, a fo- vieții, în timp ce la oameni atașamentul
losit pentru prima dată conceptul de “ata- este o forță motrică a comportamentului
șament”, referindu-se
Autorul a fost cel la carelegătura care
a spus că, în lume se un timp
viețile noastre, mai șiîndelungat
din leagăn până în mormânt,decât la oricare
se învârt în
creează între
jurul copil și părinții
atașamentelor intime 9.săi. Autorul alt animal. De asemenea, studiile au con-
a fost cel care Gabor
a spus Matécă, în călume
spune viețileeste o cluzionat
sintonizarea componentă foartecă, laimportantă
cei mai mulți dintre
a atașamentului. El noi,
noastre, din leagăn
susține ca șișiBowlby,
până în că atașamentul se atașamentul
mormânt,reprezintă nevoia noastră de este a fiprezent
aproape de întreaga
cineva și viață
de și
învârt în jurul atașamentelor
asemenea intime
este și nevoia absolută [3]. carede
a copilului, esteasemenea ne putem
complet vulnerabil, transfera
de apropierea nevoia
liniștitoare a de
Gabor cel
Maté
puținspune
unei figuricăparentale
sintonizarea hrănească atașament
care să îl este și să îl protejezede la o persoană
permanent. la alta
Se pare că acest cum ar
impuls
o componentă foarte importantă a atașa- fi, de la părintele nostru la soțulcald
către atașament este important pentru supraviețuire și face parte din natura animalelor cu sânge sauși soția
mentului. El susține
în special ca și Bowlby,
a mamiferelor căaata-
în prima fază sau cechiar
vieții, în timp la copil
la oameni [6]. este o forță motrică a
atașamentul
șamentul reprezintă
comportamentului nevoia noastră
un timp de a fi decât la oricare alt animal. De asemenea, studiile au
mai îndelungat
aproape deconcluzionat
cineva și că, de asemenea
la cei estenoi,șiatașamentulClasificarea
mai mulți dintre este prezent întreagastilurilor
viață și dede atașament
asemenea ne
nevoia absolută a copilului, care este com-

putem transfera nevoia de atașament de la o persoană Brennan împreună cu colegii săi, a re-
la alta cum ar fi, de la părintele nostru la soțul
plet vulnerabil,
sau soția de apropierea
sau chiar la copil 7. liniștitoare alizat o reprezentare grafică a stilurilor de
a cel puțin uneiClasificarea
figuri parentale
stilurilor decare să îl atașament care ne ajută să înțelegem mai
atașament
hrănească și să îl protejeze permanent.

Brennan împreună cu colegii săi, aSerealizatbine și totodată
o reprezentare graficăsă identificăm
a stilurilor propriul
de atașament care stil
pare că acest impuls

ne ajută cătremaiatașament
să înțelegem bine și totodatăeste de atașament
să identificăm propriul stil de[6].
atașament 3.
Evitare scăzută
SECURIZANT ANXIOS
Anxietate Anxietate
scăzută crescută
EVITANT ANXIOS-
EVITANT
Evitare crescută
Fig.1 Două dimensiuni ale atașamentului. (după Scala celor două dimensiuni ale atașamentului a
Fig.1 Două dimensiuni ale atașamentului. (după Scala celor două dimensiuni ale
lui Brennan, Clark și Shaver) 3.
atașamentului a lui Brennan, Clark și Shaver) [6].
În continuare o să trec în revistă câteva detalii pentru fiecare stil de atașament care a fost
4 au predominant stilul de atașament securizant sunt
prezentat în fig. 1. Prin urmare, persoanele care
persoane sigure pe ele, care au un nivel scăzut al anxietății în privința relațiilor sociale. Aici se
încadrează aceia care se apropie cu ușurință de alte persoane, care se simt confortabil în situațiile în
În continuare o să trec în revistă câte- acest pas. Al patrulea stil de atașament,

va detalii pentru fiecare stil de atașament cel anxios-evitant este o combinație între
care a fost prezentat în fig. 1. Prin urmare, stilul anxios și cel evitant. Această combi-
persoanele care au predominant stilul de nație este mai rară motiv pentru care doar
atașament securizant sunt persoane sigure un procent mic din populație face parte
pe ele, care au un nivel scăzut al anxietății din această categorie [6].
în privința relațiilor sociale. Aici se înca- Probleme legate de atașament
drează aceia care se apropie cu ușurință de În ultimii ani sunt numeroase studii
alte persoane, care se simt confortabil în referitoare la relaționarea afectivă și cau-
situațiile în care depind de alte persoane, zele care duc la întreruperea acesteia. As-
precum și în cele în care altcineva depinde tfel, Bowlby J., a relevat faptul că pierde-
de ei. De asemenea, sunt persoane capabi- rile suferite în copilărie au condus în foar-
le să își exprime în mod corect emoțiile, te multe cazuri la întreruperea relațiilor
trăirile și să își structureze sentimentele afective ceea ce au determinat apariția a
constructiv. Ele sunt capabile de intimita- două sindroame psihiatrice, personalitatea
te profundă și sănătoasă, așa cum, în egală psihopată (sau sociopată) și depresia [2].
măsură, pot trasa limite corespunzătoare În anul 2011, Niels P. Rygaard a scris
și potrivite atunci, când este cazul. Per- în cartea sa “Tulburările severe de atașa-
soanele cu atașament de tip anxios sunt ment în copilărie”, despre tulburările de
dornice de apropiere, dar sunt extrem de atașament la copii și cum acestea le in-
nesigure de ceea ce simt, de emoțiile și fluențează viața. Studiile arată că, acești
de trăirile lor. De obicei, aceste persoane copii au dezvoltat mai multe probleme
dacă reușesc să se apropie emoțional, prea de comportament, acestea din urmă fiind
mult de alte persoane, pot ajunge să se cauzate de tulburările de atașament. Prin
simtă lezate dacă răspunsul celorlalți în- urmare, principala lor problemă este că,
târzie să apară. De regulă, sunt persoane practic nu vor fi capabili să dezvolte relații
cu tendințe obsesive, geloase, posesive, sociale, dezvoltarea lor zilnica va fi afec-
care pot manifesta dorința de a-i controla tată, capacitățile intelectuale de învățare
pe cei din jur. Uneori au impresia că doar nu vor fi utilizate la capacitate maximă.
păstrând totul sub control pot menține o Având compromise competențele sociale
relație. Ele tind uneori să devină manipu- și alte feluri de activitate umană, cum ar
lative. Nevoia lor de iubire trebuie adresa- fi jocul, învățarea, munca, comunicarea
tă prin dovezi permanente. Lipsa acestora cu ceilalți, copiii vor dezvolta tulburări
duce la idei de devalorizare și subaprecie- de comportamente grave cum ar fi: com-
re a propriei persoane. În ceea ce privește portamentul antisocial, comportamentul
persoanele cu tipul de atașament evitant, de atașament necritic. Astfel, copilul care
acestea prezintă de regulă un nivel ridi- manifestă comportament antisocial este
cat de anxietate și de evitare a relațiilor. violent, are capacitate scăzută la învățare,
Ei impun distanța și sunt temători ca să de asemenea este posibil să aibă intenții
se implice în relații. La nivelul interior al sadice sau distructive și să rănească copii
acestor persoane se duce o adevărată luptă sau animale. În ceea ce privește copilul cu
între dorința de apropiere și frica de a face comportament de atașament necritic aces-
5
ta este un copil fermecător, plin de încre- dalitate plăcută de petrecerea timpului li-
dere fața de persoanele noi cu care intră în ber, căreia i se alocă o perioadă limitată de
contact. El este incapabil să facă distinc- timp și o anumită sumă de bani, reprezintă
ția, din punct de vedere emoțional, între forma patologică a jocului de șansă și de
persoanele cunoscute și cele necunoscute, asemenea poate fi considerată că este un
manifestând un comportament imatur (se comportament adictiv întrucât, jucătorul
“agață” ca scaiul) [14]. care câștigă bani se simte gratificat, admi-
Teoria atașamentului prevede că, ma- rat, îi crește stima de sine și astfel acesta
joritatea copiilor maltratați vor forma ti- intră într-un fel de transă care îl face să
pare nesigure de atașament față de îngri- creadă că așa va fi mereu [10, 12].
jitorii lor și că relațiile de atașament sunt În Manual de Diagnostic și Statistică
deschise pentru a se schimba odată cu al Tulburărilor Mintale (DSM-5) este pre-
dezvoltarea [14]. cizat faptul că, în cele mai multe situații
Gabor Maté spune, în cartea sa “Minți debutul jocului patologic are loc în timpul
împrăștiate – originile și vindecarea tulbu- adolescenței, dar sunt și cazuri cand debu-
rării de deficit de atenție“ (2019), că oa- tul are loc la vârsta adultă. Se pare că jo-
menii pot încerca să satisfacă lipsa contac- cul patologic se dezvoltă de-a lungul mai
tului uman pe care ni-l dorim prin diverse multor ani și că evoluția este mai rapidă
alte mijloace cum ar fi, dependențele sau la persoanele de gen feminin decât la cele
religiozitatea fanatică sau realitatea vir- de gen masculin. De asemenea, studiile
tuală a internetului [7]. susțin că unele persoane manifestă o pre-
Un studiu elaborat în anul 2010 a dorit ferință mai mare pentru anumite jocuri de
să analizeze importanța stilurilor de ata- noroc decât pentru altele, iar frecvența cu
șament ca factor de risc pentru consumul care joacă se pare că are legătură mai mult
de alcool cu risc ridicat. Rezultatele cer- cu această preferință decât cu severitatea
cetării au subliniat faptul că subiecții cu privită în ansamblu [1].
atașament anxios au fost mai vulnerabili Relația dintre dezvoltarea dependenței
la experimentarea consecințelor legate de de jocuri de noroc și tulburările de atașa-
consumul de alcool, prin urmare s-a ajuns ment
la concluzia că, relațiile de atașament con- În literatura de specialitate, studiile
struite în copilărie sunt foarte importante despre relația dintre stilurile de atașament
pentru fiecare persoană [9]. și dependența de jocurile de noroc sunt
Dezvoltarea dependenței de jocuri puține. Cu toate acestea, la pacienții de-
de noroc pendenți de jocuri de noroc, identificarea
Rizeanu S. susține că, atunci când o stilurilor de atașament sigure sau nesigure
persoană joacă un timp îndelugat și alocă pare să aibă implicații grave asupra alian-
un buget cât mai mare jocurilor de noroc ței terapeutice și a tratamentului. Com-
în defavoarea altor activități zilnice, se portamentele dependente pot fi văzute ca
poate considera că apare și se dezvoltă tulburări de atașament [13].
un comportament excesiv, compulsiv, cu În aprilie 2017 s-a făcut un studiu
risc major să se transforme în dependență preliminar prin care cercetătorii din Italia
[11]. Totodată, ea susține că această mo- și-au dorit să identifice dacă tulburările de
6
atașament influențează comportamentele tre tipul de atașament securizant și de-

dependente de jocuri de noroc și de alcool. pendența de jocuri de noroc, în sensul că
Rezultatele au arătat că există o corelație persoanele cu acest tip de atașament înre-
semnificativă statistică în ceea ce privește gistrează un indice scăzut de severitate a
tipul de atașament ambivalent și depen- dependenței .
dența de jocuri de noroc în timp ce tipul 2) Presupunem că există o relație între
de atașament evitant se corelează semnifi- tipul de atașament anxios și evitant și de-
cativ statistic cu dependența de alcool, iar pendența de jocuri de noroc, în sensul că
cel anxios are o tendință de corelație tot cu persoanele cu aceste tipuri de atașament
dependența de alcool [13]. înregistrează un indice mare de severitate
Un alt studiu realizat în aprilie 2017 a a dependenței .
avut ca obiectiv studierea relațiilor dintre Eșantionul cercetării:
diferitele stiluri de atașament și dependen- Eșantionul supus cercetării a fost for-
ța de jocuri de noroc și severitatea depen- mat din 121 de subiecți, cu vârsta de peste
denței de jocuri de noroc. Rezultatele au 18 ani, din care 72 (59,5%) au fost de gen
arătat că pacienții care au fost identificați masculin, iar 49 (40,5%) au fost de gen
cu atașament ambivalent și cu factor de feminin.
anxietate se corelează cu o severitate mai Instrumentele utilizate:
mare pe care o pot avea dependenții de jo- Pentru acest studiu am ales următoa-
curi de noroc. Stilul de atașament ar putea rele instrumente:
fi un indice de severitate al jucătorilor de 1. Chestionarul de evaluare a in-
jocuri noroc [13]. dicelui de severitate al jucătorilor în jo-
În anul 2018, a apărut un nou studiu curile de noroc
prin care cercetătorii au testat asocierile (Problem Gambling Severity Index
dintre atașamentul nesigur și dependența – PGSI [5]) care măsoară indicele de se-
de jocurile de noroc în rândul adulților cu veritate al jocurilor de noroc al jucătorilor
tulburare de dispoziție. Rezultatele au in- în ultimele 12 luni. Acesta este un instru-
dicat faptul că, atât stilurile de atașament ment bazat pe cercetarea semnelor comu-
anxioase, cât și cele evitante au determi- ne și a consecințelor pe care le pot avea
nat niveluri ridicate de depresie în rândul dependenții de jocuri de noroc.
participanților, ceea ce i-a împins către 2. Scala pentru evaluarea atașa-
jocurile de noroc pentru a reduce emoți- mentului la adulți (Adult Attachment
ile negative. Aceste descoperiri sugerează Scales – AAS [4] care măsoară tipul de
că, stilul de atașament este o caracteristică atașament creat în copilărie cu persoana
importantă și că ar trebui luată în conside- semnificativă.
rare atunci când persoanele dependente de Analiza și interpretarea rezultatelor
jocuri de noroc sunt tratate [8]. Rezultatele obținute în urma aplicării
Scopul cercetării constă în identifica- chestionarului de evaluare a indicelui de se-
rea tipurilor de atașament care pot influen- veritate al jocurilor de jocuri de noroc Pro-
ța dependența de jocurile de noroc. blem Gambling Severity Index – PGSI au
Ipotezele cercetării: arătat că din cele 121 de persoane care au în-
1) Presupunem că există o relație în- registrat diferite grade de risc în ceea ce pri-
7
vește comportamentul de jocuri de noroc, 42 pentru evaluarea indicelui de severitate al

(34,7%) sunt jucători cu probleme pe care îi jocurilor de jocuri de noroc Problem Gam-
vom numi în continuare jucători cu proble- bling Severity Index – PGSI este prezentată
me de dependență, 40 (33,1%) sunt jucători în figura 2. Analizând aceste rezultate am
cu risc moderat, iar 39 (32,2%) sunt jucători observat faptul că numărul jucătorilor cu
cu risc scăzut. Distribuția eșantionului în risc moderat și risc scăzut este unul destul
funcție de scorurile obținute la chestionarul de semnificativ.
Tabelul 1.
Distribuția eșantionului în funcție de scorurile obținute
la chestionarul PGSI
Problem Gambling Severity Frequency Percent Valid Cumulative
Index – PGSI Percent Percent
Jucător cu risc scăzut 39 32.2 32.2 32.2
Jucător cu risc moderat 40 33.1 33.1 65.3
Valid Jucător cu probleme 42 34.7 34.7 100.0
Total 121 100.0 100.0
Rezultatele procentuale sunt reflectate în figura 2.
Fig. 2. Fig. 2. Distribuția

Distribuția eșantionului
eșantionului în funcție
în funcție de categoria
de categoria indicelui
indicelui de severitate
de severitate al jocuri- de
al jocurilor
lor de noroc Problem Gambling Severity Index – PGSI.
noroc Problem Gambling Severity Index – PGSI
ÎnÎnceea
ceeaceceprivește
priveșterezultatele
rezultateleobținute
obținu- la iar 35 pentru
scala (28,9%)evaluarea
au predominant atașament
atașamentului la adulți
te la scala pentru evaluarea atașamentului evitant. Distribuția eșantionului în funcție
(Adult Attachment Scales – AAS 3, am observat că, 38 (31,4%) dintre ei au predominant tipul de
la adulți (Adult Attachment Scales – AAS de scorurile obținute la scala pentru eva-
atașament
[4], amsecurizant,
observat că,48 38
(39,7%)
(31,4%)audintre
un atașament
ei luareaanxios, iar 35 la
atașamentului (28,9%) au predominant
adulți (Adult Atta-
au predominant tipul de atașament securi- chment Scales -AAS), poate fi observată
atașament evitant. Distribuția eșantionului în funcție de scorurile obținute la scala pentru evaluarea
zant, 48 (39,7%) au un atașament anxios, în tabelul 2.
atașamentului la adulți (Adult Attachment Scales -AAS), poate fi observată în tabelul 2.
8 Tabelul 2.
Distribuția eșantionului în funcție de scorurile obținute la scala pentru evaluarea
atașamentului la adulți (Adult Attachment Scales - AAS)
Tabe
Distribuția eșantionuluiPSIHOLOGIE
în funcțieREVISTA de scorurile obținute la scala pentru evaluarea
ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
atașamentului la adulți (Adult Attachment Scales - AAS)
Tabelul 2.
TipDistribuția
de atașament Frequency
eșantionului în funcție de Percent Valid
scorurile obținute Cumulative
la scala pentru
predominant
evaluarea atașamentului la adulți (Adult Attachment Percent Percent
Scales - AAS)
Tip de atașament
Securizant Frequency
38 Percent
31.4 Valid31.4 Cumulative
31.4
predominant Percent Percent
ValidAnxios
Valid Securizant 3848 39.7
31.4 31.439.7 31.4 71.1
Evitant
Anxios 4835 28.9
39.7 39.728.9 71.1100.0
Evitant
Total 35
121 28.9
100.0 28.9
100.0 100.0
Total 121 100.0 100.0
atele din tabelul 2 sunr

Datele reflectate
din tabelul înrefl
2 sunr figura
ectate 3.
în figura 3.
Fig. 3. Distribuția eșantionului în funcție de scorurile obținute la scala pentru evaluar

Fig. 3. Distribuția eșantionului în funcție de scorurile obținute la scala pentru evaluarea
atașamentului
atașamentului la Attachment
la adulți (Adult adulți (AdultScalesAttachment
- AAS). Scales - AAS).
În continuare am testat prima ipote- medie (r = 0,486) între subiecții care au

ză unde am folosit ca metodă statistică un nivel scăzut de risc și tipul de atașa-
testul de corelație a rangurilor Spearman ment securizant. De asemenea, există și
(instrument al statisticii neparametrice). o corelație negativă, înalt semnificativ
Acesta este considerat echivalentul pentru statistic (p = 0,001) de intensitate medie
date ordinale al testului de corelație Pear- (r = - 0,306) între jucătorii cu probleme
son, iar interpretarea este similară cu cea a de dependență și atașamentul securizant.
testului de corelație Pearson. Pentru a obține informații suplimentare și
În urma aplicării testului a reieșit că pentru a avea o imagine mai clară am rea-
există o corelație pozitivă, înalt semnifi- lizat diagramele de dispersie (împrăștiere)
cativ statistic (p = 0,001) de intensitate pentru cele trei variabile.
9
intensitate medie (r = - 0,306) între jucătorii cu probleme de dependență și atașam
. Pentru a obține informații suplimentare și pentru a avea o imagine mai clară am r
e de dispersie (împrăștiere) pentru cele trei variabile.
Fig. 4. Dispersie (împrăștiere) pentru perechile de variabile j

atașament securizant.
Astfel, în figura 4 se poate observa faptul că există o relație în

4. Dispersie
Fig. (împrăștiere) pentru
4. Dispersie (împrăștiere) perechile
pentru perechile de variabile
de variabile jucător
jucător cu risc
cu risc scăzut și scăzut ș
scăzut
atașament de risc de
securizant. dependență
atașament și atașamentul securizant, spre deoseb
securizant.
Astfel, în figura de
dependență 4 sejocuri
poate observa
de norocdență și atașamentul
(vezi fig. 5). securizant, spre deo-
faptul că există o relație între subiecții sebire jucătorii cu probleme de dependen-
tfel, în figura 4 se poate observa faptul că există o relație între subiecții care
care au un nivel scăzut de risc de depen- ță de jocuri de noroc (vezi fig. 5).
au un
risc de dependență și atașamentul securizant, spre deosebire jucătorii cu proble
ă de jocuri de noroc (vezi fig. 5).
Fig.
Fig. 5. Dispersie
5. Dispersie (împrăștiere)
(împrăștiere) pentru
pentru perechile perechile
de variabile jucător cude variabile
probleme și jucăto
atașament securizant.
securizant
10
ispersie (împrăștiere) pentru perechile de variabile jucător cu probleme și atașa
securizant
De asemenea, ținând cont de cele co- Între atașamentul anxios și jucătorii

municate anterior și de valoarea pragu- cu probleme de dependență există o core-
lui de semnificație (0,001) putem trage lație pozitivă, înalt semnificativ statistic (p
concluzia că se confirmă ipoteza 1, în = 0,001), de intensitate mare (r = 0,509),
sensul că, există o relație între cele două ceea ce ne indică o asociere substanțială
variabile, tipul de atașament securizant și între cele două variabile, astfel putem spu-
dependența de jocuri de noroc în sensul ne că jucătorii cu probleme de dependență
că participanții cu acest tip de atașament de jocuri de noroc au predominant tipul de
înregistrează un indice mic de severitate atașament anxios.
a dependenței. Astfel, aceste persoane au Între atașamentul evitant și jucătorii cu
un nivel scăzut de probleme și prin urmare probleme de dependență există o corelație
nu au consecințe negative. Rezultatele ob- negativă, înalt semnificativ statistic (p =
ținute și distribuția eșantionului în func- 0,009), de intensitate mică (r = - 0,235),
ție de nivelul de risc și tipul de atașament ceea ce ne arată o asociere scăzută între
predominant al subiecților sunt evidenția- cele două variabile, astfel putem spune că
te în tabelul 3 și în figura 6. jucătorii cu probleme de dependență de
Prin urmare, putem afirma faptul că, jocuri de noroc nu au predominant tipul
participanții care au un risc scăzut de depen- de atașament evitant.
dență, deci un indice de severitate mic, au Între atașamentul evitant și jucătorii
predominant stilul de atașament securizant. cu risc moderat există o corelație pozitivă,
Pentru a verifica ce-a de-a doua ipote- înalt semnificativ statistic (p = 0,001), de
ză am utilizat tot testul de corelație a ran- intensitate medie (r = 0,326), ceea ce ne
gurilor Spearman. Rezultatele obținute de arată o asociere moderată între cele două
către subiecții cu tipurile de atașament variabile, astfel putem spune că jucătorii
anxios și evitant, au evidențiat următoa- cu risc moderat au predominant tipul de
rele corelații (a se vedea în tabelul 3): atașament evitant.
Între atașamentul anxios și jucătorii Având în vedere informațiile prezen-
cu risc scăzut există o corelație negativă, tate mai sus putem concluzia că ipoteza 2,
înalt semnificativ statistic (p = 0,001), de potrivit căreia există o relație între tipul de
intensitate medie (r = - 0,306), ceea ce in- atașament anxios și evitant și dependenta
dică o asociere moderată între cele două de jocuri de noroc, în sensul că persoanele
variabile, prin urmare putem spune că ju- cu aceste tipuri de atașament înregistrea-
cătorii cu risc scăzut nu au predominant ză un indice de severitate a dependenței
tipul de atașament anxios. mare, se confirmă parțial, întrucât rezul-
Între atașamentul anxios și jucătorii tatele au demonstrat că doar subiecții care
cu risc moderat există o corelație negati- au predominant stilul de atașament anxios
vă, înalt semnificativ statistic (p = 0,005), au înregistrat cel mai mare indice de se-
de intensitate mică (r = - 0,252), ceea ce veritate a dependenței de jocuri de noroc,
ne arată o asociere scăzută între cele două în timp ce jucătorii cu risc moderat care
variabile, astfel putem spune că jucătorii au predominant stilul de atașamnt evitant.
cu risc moderat nu au predominant tipul Rezultatele obținute la această analiză
de atașament anxios. sunt evidențiate în tabelul 3
11
dependenței de jocuri de noroc, în timp ce jucătorii cu risc moderat care au predominant stilul de
atașamnt evitant. Rezultatele obținute la această analiză sunt evidențiate în tabelul 3Tabelul 3.
Analiza corelațiilor în funcție de nivelul de risc și tipul de atașament predomi- Tabelul 3.
Analiza corelațiilor în funcție de nivelul
nant de risc și tipul de atașament predominant al
al subiecților.
subiecților.
Correlations
Jucători cu Jucători cu Jucători cu
Correlations
risc scăzut
Jucătoriprobleme risc cu
cu risc Jucători moderat
Jucători cu
scăzut probleme risc moderat
Atașament Correlation Coefficient .486** -.306** -.053
Correlation Coefficient .486** -.306** -.053
securizant Atașament
Sig. (2-tailed) .000 .001 .563
Sig. (2-tailed) .000 .001 .563
securizant
N 121
N 121 121 121 121 121
Atașament .509**
-.306** -.252**
Spearman's rho
Spearman’s rho
-.306** .509** -.252**

anxios CorrelationCorrelation
Atașament CoefficientCoefficient
anxios Sig.
Sig. (2-tailed) (2-tailed) .001 .001 .000 .000 .005 .005
N 121 121 121
N 121 121 121
Atașament -.167 -.167-.235** -.235**.326** .326**
Atașament Correlation Coefficient
evitant CorrelationSig.
evitant Coefficient
(2-tailed) .067 .009 .000
Sig. (2-tailed)
N .067 121 .009 121 .000 121
N
**. Correlation 121 (2-tailed). 121
is significant at the 0.01 level 121
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
De asemenea,
De asemenea, în figura
în figura 6 se
6 se poateve-
poate vedea tip
reprezentarea
bară care grafică
permiteprin graficul de tip
vizualizarea bară care
relații-
deapermite
reprezentarea grafică
vizualizarea prin
relațiilor graficul
dintre de prezentate.
variabilele lor dintre variabilele prezentate.
Fig.
Fig.6.6.Distribuția
Distribuțiaeșantionului în funcție
eșantionului de nivelul
în funcție de risc
de nivelul și tipul
de risc de atașament
și tipul predominant
de atașament pre-
al subiecților
dominant al subiecților.
După cum observăm din fig. 6 indicele de severitate al jucătorilor de jocuri de noroc devine mai
pregnant la persoanele cu atașament anxios și cu atașament evitant.
12
După cum observăm din fig. 6 indice- curi de noroc, decât jucătorii cu risc mo-
le de severitate al jucătorilor de jocuri de derat. În plus, au fost observate diferențe
noroc devine mai pregnant la persoanele importante între jucătorii cu risc mode-
cu atașament anxios și cu atașament evi- rat și cei cu probleme în ceea ce privește
tant. cheltuielile și datoria acumulată. Totoda-
tă, în ceea ce privește problemele asociate,
Concluzii: în comparație cu jucătorii cu risc moderat,
 Din cei 121 de subiecți, numărul jucătorii cu probleme au înregistrat o creș-
jucătorilor cu risc moderat și risc scăzut tere a nivelului de stres, au fumat zilnic și
este unul destul de semnificativ. Având au o posibilă dependență de alcool [14].
în vedere acest lucru am căutat cerce-  Persoanele dependente de jo-
tări pentru a vedea în ce măsură diferă curile de noroc au predominant stilul de
cele trei categorii din punct de vedere al atașament anxios, întrucât am obținut o
comportamentului și de asemenea care corelație pozitivă semnificativă statis-
sunt șansele ca jucătorii cu risc moderat tic între cele două variabile. Prin urmare
și scăzut să ajungă jucători cu probleme putem afirma faptul că acești jucători se
de dependență. Astfel, am găsit un studiu confruntă cu un nivel mare de probleme
elaborat în anul 2015, pe 2.139 de studenți în ultimele 12 luni care pot avea consecin-
(bărbați = 800, vârsta medie = 22,6), care țe negative și de asemenea este posibil ca
a comparat jucătorii cu probleme și jucă- aceștia să piardă controlul.
torii cu risc moderat, așa cum sunt definiți  Persoanele cu risc mediu de de-
în chestionarul pentru evaluarea indicelui pendență de jocuri de noroc au predomi-
de severitate al jocurilor de noroc (PGSI; nant stilul de atașament evitant, întrucât
jucătorii cu risc moderat: 3-7; jucătorii cu am obținut o corelație pozitivă semnifica-
probleme: 8 și mai mult), pentru a vedea tivă statistic între cele două variabile.
care este diferența între comportamentele  Persoanele cu risc mic de depen-
acestora referitoare la jocurile de noroc și dență de jocuri de noroc au predominant
problemele lor asociate cu cele două ni- stilul de atașament securizant, întrucât am
veluri de severitate a jocurilor de noroc. obținut o corelație pozitivă semnificativă
Rezultatele au arătat că, jucătorii cu pro- statistic între cele două variabile. Astfel,
bleme se implică intens în activitățile de putem spune că ei se confruntă cu un nivel
jocuri de noroc, frecventează des locații scăzut de probleme și prin urmare acestea
diverse care au o mare diversitate de jo- nu au consecințe negative.
Bibliografie
1. AMERICAN PSYCHIATRIC AS- attachment, working models, and relati-

SOCIATION, DSM 5 – Manual de diag- onship quality in dating couples. Jour-
nostic și statistică a tulburărilor mintale, nal of Personality and Social Psycholo-
București: Callisto, 2016. gy,1990, 58(4), 644–663. Preluat de pe
2. BOWLBY, J., Crearea și ruperea https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi-
legăturilor afective, București: Editura =10.1037%2F0022-3514.58.4.644 vizitat
Trei, 2016. la 20.02.2020
3. COLLINS, N., & READ, S., Adult 4. FERRIS, J., & WYNNE, H., The
13
Canadian Problem Gambling Index: Fi- psycnet.apa.org/record/2009-25142-001

nal Report, Gambling Research Exchange vizitat la 18.02.2020
Ontario, Canadian Centre on Substance 9. RIZEANU, S., Psihoterapia jocu-
Abuse (CCSA), Ontario, 2001, Preluat lui de șansă patologic, București: Editura
de pe https://scholar.google.com/scho- Universitară, 2013.
lar_lookup?hl=en&publication_year- 10. RIZEANU, S., Cognitive-beha-
=2001&author=J.+Ferris&author=H.J.+- vioral therapy for gambling addiction, In
Wynne&title=The+Canadian+Proble- Senormanci, O., Cognitive Behavioral
m+Gambling+Index+Final+Report, Therapy and Clinical Applications, p 61-
https://www.greo.ca/Modules/Eviden- 81, Rijeka: InTech, 2018. Preluat de pe
ceCentre/files/Ferris%20et%20al(2001) DOI:10.5772/intechopen.72671 vizitat la
The_Canadian_Problem_Gambling_In- 20.02.2020
dex.pdf, vizitat la 20.02.2020. 11. RIZEANU, S., The Specificity
5. KEOUGH, M. T., PENNISTON, T. of Pathological Gambling, Procedia- So-
L., VILHENA-CHURCHILL, N., BAG- cial and Behavioral Sciences by Elsevier,
BY, R. M., & QUILTY, L. C., Depression vol. 33/2012, pp 1082-1086. Preluat de
symptoms and reasons for gambling se- pe https://www.researchgate.net/publica-
quentially mediate the associations betwe- tion/271889559_The_specificity_of_pat-
en insecure attachment styles and problem hological_gambling vizitat la 20.02.2020
gambling, Addictive Behaviors, 2018, 78, 12. SHEN, Y., KAIROUZ, S., NADE-
166-172. Preluat de pe https://www.greo. AU, L., & ROBILLARD, C., Comparing
ca/Modules/EvidenceCentre/Details/in- Problem Gamblers with Moderate-Risk
secure-attachment-increases-the-risk-o- Gamblers in a Sample of University Stu-
f-problem-gambling-in-adults-with-moo- dents, Jurnal of Behavioral Addictions,
d-di vizitat la 20.02.2020 2015, 4(2), 53-59. Preluat de pe https://
6. LEVINE, A., & HELLER, R. S., www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
Stilurile de atașament, ed. 2, Editura: PMC4500885/ vizitat la 10.02.2020
Asociația de Știinte Cognitive din Româ- 13. TESTA, R., GRANDINET, P.,
nia, 2015. PASCUCCI, M., BRUSCHI, A., PA-
7. MATÉ, G., Minți împrăștiate - Ori- RENTE, P., POZZI, G., & JANIRI,
ginile și vindecarea tulburării de deficit L., Attachment disorders in alcohol
de atenție - ADD – ADHD, București: and gambling addicted patients: Preli-
Editura Herald, 2019. minary evaluations, Cambridge Uni-
8. MOLNAR, D., SADAVA, S., DE- versity Press, 2017, 41(S1). Preluat
COURVILLE, N., & PERRIER, C., Atta- de pe https://www.cambridge.org/
chment, motivations, and alcohol: Testing core/journals/european-psychiatry/
a dual-path model of high-risk drinking and issue/abstract-of-the-25th-europe-
adverse consequences in transitional clini- an-congress-of-psychiatry/440EC-
cal and student samples, Canadian Jour- 98317BD222622C74A0FF1A44E29
nal of Behavioural Science / Revue ca- vizitat la 18.02.2020
nadienne des sciences du comportement, 14. WALLIN, D., Atașamentul în psi-
2010, 42(1), 1-13. Preluat de pe https:// hoterapie, București: Editura Trei, 2010.
Primit la redacție 26.12.2020
14
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ У СТУДЕНТОВ СУДНОПЛАВАТЕЛЬНЫХ СПЕ-

ЦИАЛЬНОСТЕЙ
STRESS RESISTANCE IN STUDENTS OF SHIPBUILDING SPECIALITIES
REZISTENȚA LA STRES A STUDENȚILOR DE LA SPECIALITATEA DE

NAVIGAȚIE NAVALĂ
УДК: 159.9
DOI: 10.5281/zenodo.4998939
Росина Петрвна ШЕВЧЕНКО
профессор, доктор психологических наук
Одесский национальный морской университет
orcid.org/ 0000-0003-2515-6717, Researcher ID: F-3030-2019
Светлана Майславовна БОНДАРЕВИЧ

доцент, кандидат психологических наук
Одесский национальный морской университет,
orcid.org/0000-0002-7350-2947, Researcher ID: AAT-4933-2020
Виктория Владимировна МЕНДЕЛО

aссистент, Одесский национальный морской университет
orcid.org/0000-0001-7873-8791, Researcher ID: AAR-7305-2021
Резюме
В статье проведен анализ патогенных факторов, влияющих на снижение
уровня стрессоустойчивости у студентов. В исследовании приняли участие 60
студентов специальности морского и речного транспорта: 30 человек – студен-
ты младших курсов (1-2 курсы, до прохождения плавпрактики); 30 человек – сту-
денты старших курсов (3-4 курсы, после длительной – свыше 3 мес. плавпракти-
ки). Проведенное исследование свидетельствует о наличии ряда особенностей
нарушений адаптации у студентов высших учебных заведений специальностей
морского и речного транспорта. На основе исследования проведен анализ факто-
ров снижения уровня стрессоустойчивости у студентов специальности морско-
го и речного транспорта в связи с пребыванием в условиях длительного (свыше 3
мес.) рейса. Изучено изменение характеристик самочувствия активности и на-
строения у студентов, прошедших программу психокоррекционной помощи.
Ключевые слова: патогенные факторы условий труда, судноплава-

тельные специальности, стрессоустойчивость, нарушения адаптации.
Rezumat
Articolul analizează factorii patogeni care afectează scăderea nivelului de
rezistență la stres a studenților de la specialitatea de navigație navală. Studiul a implicat
15
Росина Петрвна ШЕВЧЕНКО, Светлана Майславовна БОНДАРЕВИЧ,
60 de studenți de la specialitatea transportului maritim și fluvial: 30 de studenți de la

anul 1-2, înainte de a trece practica și 30 de studenți de la anul 3-4 care s-au aflat la
practica maritimă după o perioadă de peste 3 luni. Cercetarea efectuată mărturisește
prezența unui număr de particularități ale tulburărilor de adaptare a studenților din
instituțiile de învățământ superior de la specialitatea transportului maritim și fluvial. Pe
baza studiului, a fost efectuată analiza factorilor de reducere a nivelului de rezistență la
stres în rândul studenților de la specialitatea transportului maritim și fluvial în legătură
cu șederea în condițiile unei călătorii mai îndelungate (peste 3 luni). Au fost studiate
modificări ale caracteristicilor stării de sănătate a activității și a dispoziției studenților
care au fost supuși unui program de asistență psiho-corecțională.
Cuvinte - cheie: factori patogeni ai condițiilor de muncă, specialități navale,

rezistență la stres, tulburări de adaptare.
Abstract
The article analyzes the pathogenic factors affecting the decrease in the level of
stress resistance in workers of shipbuilding specialties. The study involved 60 students of
the specialty of sea and river transport: 30 people - junior students (1-2 courses, before
passing floating practice); 30 people - senior students (3-4 courses, after a long - over 3
months. Floating practice). The conducted research testifies to the presence of a number
of peculiarities of adaptation disorders in students of higher educational institutions of
the specialties of sea and river transport. On the basis of the study, the analysis of the
factors of reducing the level of stress resistance among students of the specialty of sea
and river transport in connection with staying in conditions of a long (over 3 months)
voyage was carried out. Changes in the characteristics of the state of health of activity
and mood in students who have undergone a program of psychocorrectional assistance
have been studied.
Keywords: nautical specialties, psycho-emotional state, adjustment disor-

ders, extreme conditions.
Актуальность исследования за- ствие на физиологическое и психологи-

ключается в сложных современных ческое состояние человека.
политических, социально-экономиче- Согласно конвенции «О здраво-
ских факторах, влияющие на челове- охранении и медицинском обслужи-
ка в современном мире, в частности в вании моряков» (Конвенция №164:
Украине, приводят к снижению общего принята на 74-й сессии Генеральной
уровня здоровья нации. В особом вни- конференции Международной органи-
мании со стороны ряда специалистов зации труда (МОТ), 8 октября 1987г.,
нуждаются люди, профессии которых г. Женева, условия труда моряков име-
связаны с дополнительными «профес- ют свои специфические условия, суда,
сиональными вредностями» [4, c. 71; имеющие на борту обслуживающего
9; c. 105]. Это факторы производства, персонала свыше 15 чел., должны быть
оказывающие неблагоприятное воздей- оснащены необходимым медицинским
16
инвентарем, аптечкой; в случаях, когда лива и т.п.; физические факторы: дли-

суда, имеют на борту свыше 100 чело- тельные дежурства, связанные с пре-
век обслуживающего персонала, в шта- быванием при повышенной или пони-
те обязательно должен быть врач [3]. женной температуре, вибрации, часто
Система стандартов безопасности меняющемся уровне влажности и про-
в ходе рейса непосредственно зависит чие; психофизиологические: факторы,
от состояния здоровья каждого моря- связанные со сменой работником мор-
ка, а так же психологического климата ского и речного транспорта суточного
экипажа судна. Согласно приказa «Об ритма, рациона питания, психоэмоци-
утверждении Положения о звании лиц ональным напряжением, связанным с
командного состава морских судов и работой в «закрытом коллективе», неу-
порядок их присвоения» (Министер- довлетворенные потребности в смене
ство ИНФРАСТРУКТУРЫ УКРАИНЫ, социального статуса, рост эмоциональ-
ПРИКАЗ 07.08.2013 № 567. Зарегистри- ного напряжения в силу информацион-
ровано в Министерстве юстиции Укра- ной истощаемости партнеров по обще-
ины 23серпня 2013 р. за № 1466/23998) нию и пр.
[3; 6; 8] офицерский состав не может Проблема приобретает особую
быть аттестован и допущен к должно- остроту в связи с тем, что при недоста-
сти на судне, если состояние здоровья точном внимании к решению вопроса
не отвечает требованиям. Необходи- о снижении степени влияния на здо-
мо отметить, что Квалификационная ровье работников морского и речного
комиссия по оценке готовности моряка транспорта вредных условий труда,
к работе в условиях длительного пла- «профессиональные вредности» могут
вания, часто в экстремальных условиях развиться в профессиональные болез-
часто основной упор делает на оценку ни, профессиональные патологии. Это
физиологического состояния сотрудни- подчеркивает необходимость проведе-
ка, тогда как его психологический ста- ния тщательных исследований, что от-
тус, уровень стрессоустойчивости, что ражено в ряде работ [5], направленных
необходимо для выполнения работы, на изучение вопроса о снижении влия-
руководства в экстремальных услови- ния негативных профессиональных
ях длительного плавания остается без психофизиологических факторов на
внимания. Психическое состояние – здоровье работников морского и реч-
отражение личностью ситуации в виде ного транспорта, в частности в период
устойчивого целостного синдрома в обучения в ВУЗе, приобретения теоре-
динамике психической деятельности, тических знаний и получения практи-
выражающегося в единстве поведения ческого опыта профессии в ходе плав-
и переживания в некотором континуу- практик, входящих в учебный план
ме времени [6] специальностей, готовящих специали-
Среди прочих «профессиональных стов данного профиля.
вредностей», влияющих на работника Коврова М.В. отмечала, что в сту-
морского и речного транспорта необ- денческом возрасте личностные ресур-
ходимо выделить химические: работа в сы кажутся неисчерпаемыми, а опти-
залах, отделениях судна с повышенным мизм по отношению к собственному
содержанием запаха горюче-смазочных здоровью преобладает над заботой о
материалов, продуктов сгорания топ- нем. Студенческий возраст характери-
17
зуется многообразием эмоциональных была использована методика «Диагно-

переживаний, что отражается в стиле стика состояния стресса» (А. О. Прохо-
жизни, исключающем заботу о соб- ров) [7]; для изучения изменений в пси-
ственном здоровье, поскольку такая хоэмоциональном состоянии студентов
ориентация традиционно приписыва- старших курсов после психокоррекци-
ется старшему поколению и оценивает- онной помощи была использовна ме-
ся молодым человеком как «непривле- тодика «Самочувствие-активность-на-
кательная и скучная». В это время огра- строение» [7].
ничены также способности к релакса- Статистический анализ. Статисти-
ции и отдыху в силу тех же убеждений ческая обработка эмпирических дан-
в неисчерпаемости собственных физи- ных и графическое представление ре-
ческих и психических ресурсов [2] зультатов выполнялись с помощью ста-
Б. Х. Варданян определяет стрес- тистических программ «SPSS» v. 23.0 и
соустойчивость как особое взаимодей- «Microsoft Office Ехсеl 2007». Различия
ствие всех компонентов психической между значениями показателей на
деятельности, в том числе эмоциональ- уровне р≤,05 и р≤,01 считались стати-
ных. Он считает, что стрессоустойчи- стически значимыми.
вость можно более конкретно опреде- В исследовании приняли участие
лить, как свойство личности, обеспе- 60 студентов специальности морско-
чивающее гармоническое отношение го и речного транспорта: 30 человек –
между всеми компонентами психиче- студенты младших курсов (1-2 курсы,
ской деятельности в эмоциональной до прохождения плавпрактики); 30 че-
ситуации и, тем самым, содействую- ловек – студенты старших курсов (3-4
щее успешному выполнению деятель- курсы, после длительной – свыше 3
ности [1]. мес. плавпрактики).
Результаты исследования Дизайн исследования графически
Методы исследования. представлен на рис.1.
Исследование было проведено на Для выполнения цели исследова-
базе Одесского национального морско- ния в группе 2, куда вошли студенты
го университета с соблюдением норм старших курсов, были выделены две
биоэтики в рамках фундаментальной подгруппы: в первую вошли студенты,
научно-практической темы кафедры прошедшие психокоррекционную про-
«Практическая психология». грамму, вторая подгруппа выполнила
Для изучения состояния стресса функцию контрольной.
Студенты специальности морского и речного
транспорта
группа 1 n =30 группа 2 n =30

Студенты младших курсов Студенты старших курсов
– студенты первого, второго курсов, не – студенты, принявшие участие в

прошедшие плавпрактику курса психокоррекционной программе, n=20
– контрольная группа, n=10
Рис. Рис.
1. Распределение групп
1. Распределение групп исследования
исследования cтудентoов
cтудентoов специальности
специальности морского и
морского и речного транспортаречного транспорта
18
Распределение студентов согласно полученных данных исследования состояния
стресса в обеих группах студентов, принявших участие в исследовании, отражено в таб.1.
Таблица 1.
Распределение исследованных согласно обнаруженного уровня стресса среди
Распределение студентов согласно дентов, принявших участие в исследо-

полученных данных исследования со- вании, отражено в таб.1.
стояния стресса в обеих группах сту-
Таблица 1.
Распределение исследованных согласно обнаруженного уровня стресса
среди студентов специальностей морского и речного транспорта в периоды
«до» и «после» прохождения плавпрактики
Уровень
регуляции в
группа 1, (n=30) группа 2, (n=30) U-критерий
стрессовых
ситуациях
Абс. число % Абс. число %
Высокий 16 53,3 13 43.3 ρ <0,05*
Умеренный 11 36,7 12 40
Слабый 3 10 5 16.7
Примечание: * - разница показателей группы 1 и показателей группы 2 по U-критерию
Манна-Уитни
На базе выделенных психологиче- выраженности по показателям «само-
ских факторов исследованные были чувствие», «активность», «настрое-
распределены согласно обнаруженной ние», что отражено в таблице 2.
Таблица 2
Показатели самочувствия, активности и настроения у студентов
младших и старших курсов специальности морского и речного транспорта
группа 2
Шкалы группа 1 (n=30)
(n=30) U-
(со степенью
Абс. Абс. критерий
выраженности) % %
число. число
Самочувствие
- низкий 8 26.7 12 40
ρ <0,05*
- средний 12 40 12 40
- высокий 10 33.3 6 20
Активность
- низкий 6 20 11 36.7 ρ <0,01*
- средний 14 46,7 12 40
- высокий 10 33.3 7 23.3
Настроение
- низкий 6 20 16 53.3 ρ <0,01*
- средний 17 56.7 9 30
- высокий 7 23.3 5 16.7
В представленной таблице отраже- 19 ны достоверные различия в особенно-

стях нарушения адаптации у студентов монстрируют более выраженные по-

ВУЗов специальностей морского и реч- казатели по степени выраженности ха-
ного транспорта взависимости от пре- раетристик самочувствия, активности,
бывания в условиях длительного рейса. настроению у группы 1.
Полученные данные наглядно де-
Таблица 3
Изменение показателей самочувствия, активности и настроения у
студентов старших курсов специальности МРТ ДО психокоррекционной
программы
Шкалы подгруппа 2.1 подгруппа 2.2
(со степенью (n=20) (n=10)
выраженности) U- критерий
Абс. % Абс. %
Самочувствие 9 3
- низкий 7 45 5 30
ρ>0,05*
- средний 4 35 2 50
- высокий 20 20
Активность 40
- низкий 7 35 4
ρ>0,05*
- средний 9 45 3 30
- высокий 4 20 3 30
Настроение
- низкий 10 50 6 60
ρ>0,05*
- средний 7 35 2 20
- высокий 3 15 2 20
До психокоррекционной програм- Таблицы 3 соответствует абсолютным

мы разница между группами не зна- числам соответствующих строк груп-
чительная. Сумма абсолютных чисел пы 2 в Таблице 2.
подгрупп 2.1 и 2.2 в каждой строке
Таблица 4
Изменение показателей самочувствия, активности и настроения
у студентов старших курсов специальности МРТ ПОСЛЕ
психокоррекционной программы
Шкалы подгруппа 2.1 подгруппа 2.2 U-
(со степенью выраженности) (n=20) (n=10) критерий
Абс. % Абс. %
20
Самочувствие 5 3
- низкий 5 25 4 30 ρ <0,05*
- средний 10 25 3 40
- высокий 50 30
Активность
- низкий 3 15 4 40 ρ <0,01*
- средний 7 35 3 30
- высокий 10 50 3 30
Настроение 5 25 4 40 ρ <0,05*
- низкий 8 40 4 40
- средний 7 35 2 20
- высокий
Примечание: * - разница показателей подгруппы 2.1 и показателей подгруппы 2.2 по
U-критерию Манна-Уитни
Сравнивая данные 3 и 4 таблиц мы зателей в сторону высокой выраженно-
видим значительные изменения пока- сти.
Таблица 5
Различия показателей самочувствия, активности и настроения у
контрольной и экспериментальной групп до и после психокоррекционной
программы
подгруппа 2.2 (n=10) подгруппа 2.1 (n=20) подгруппа 2.2 (n=10)
T-критерий T-критерий
Самочувствие ρ <0,01* ρ>0,05*
Активность ρ <0,01* ρ>0,05*
Настроение ρ <0,01* ρ>0,05*
Примечание: * - разница показателей подгруппа 2.1 и показателей подгруппы 2.2 по T
-критерию Вилкоксона
Данные проведенного исследова- ности, утомляемости. Описывая свое
ния наглядно демонстрируют стати- состояние, исследованные студенты от-
стически подтвержденные признаки мечали, что стали более стойки к дли-
улучшения в самочувствии, активно- тельному умственному и физическому
сти, настроении у студентов группы напряжению. Необходимо отметить, что
2, куда вошли студенты старших кур- жалобы на повышенную утомляемость
сов (после длительной плавпрактики) наблюдались у студентов старших кур-
после того как с ними была проведена сов после длительной плавпрактики до
поддерживающая психокоррекционная психокорреционной помощи. Подобные
программа. состояния, согласно научной литера-
В беседе студенты отмечали, что в туры [3], проявляются при наложении
их состоянии стало значительно меньше психической травмы, перенесенной
периодов повышенной раздражитель- субъектом, на чрезмерное напряжение,
21
которое в нашем исследовании связано цев) чувство внутреннего напряжения,

с пребыванием в условиях длительно- быструю утомляемость вследствии ум-
го рейса. Вахтовый метод работы, на- ственной деятельности, наличие более
грузки на физиологическое состояние повышенного уровня раздражительно-
исследованного, связанно с системным сти (при ρφ <0,05), достоверно чаще
недосыпание, отсутствием возможно- высказывали жалобы на психофизиоло-
сти полноценно отдохнуть, расслабить- гическое состояние в целом.
ся «как дома» и т. п.. Учитывая специфичность меди-
Выводы. Проведенное исследование цинской помощи работникам морского и
свидетельствует о наличии ряда осо- речного транспорта, необходим комплекс
бенностей нарушений адаптации у сту- новых технических мер для ускоренного
дентов высших учебных заведений спе- внедрения морской телемедицины, спе-
циальностей морского и речного транс- циальных условий для диагностики, пер-
порта. Студенты младших курсов испы- вой помощи морякам во время длитель-
тывали достоверно реже, чем студенты ного рейса. Это в определенной степени
старших курсов, прошедших плавпрак- может заменить квалифицированную
тику (находились в рейсе свыше 3 меся- врачебную помощь на судне.
Список литературы
1. Варданян Б. Х. Механизмы ре- лодежи. М., 2007, 189 с.
гуляции эмоциональной устойчивости 6. Про затвердження Положення
// Категории, принципы и методы пси- про звання осіб командного складу
хологии. Психические процессы. – М.: морських суден та порядок їх присвоєн-
Просвещение,1993. – 542-543 с. ня (МІНІСТЕРСТВО ІНФРАСТРУК-
2. Коврова М. В. Психология и пси- ТУРИ УКРАЇНИ, наказ 07.08.2013
хопрофилактика деструктивного стрес- № 567, Зареєстровано в Міністер-
са в молодежной среде: Метод. пособ. стві юстиції України 23 серпня 2013
– Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, р. за № 1466/23998) [Электронный ре-
2000. 19-23 с. сурс] // http://zakon.rada.gov.ua/laws/
3. КОНВЕНЦИЯ №164 Междуна- show/z1466-13
родной организации труда „О здраво- 7. Прохоров А. О. Психические со-
охранении и медицинском обслужи- стояния и их функции / А.О. Прохоров.
вании моряков” (Принята в г. Женеве – Казань: Изд. Казан. ун-та, 1994. – 168 с.
08.10.1987 на 74-ой сессии Генеральной 8. Психодиагностика стресса: прак-
конференции МОТ) [Электронный ре- тикум/ сост. Р.В. Куприянов, Ю.М.
сурс] // https://www.lawmix.ru/abro/10922 Кузьмина; М-во образ. и науки РФ, Ка-
4. Криворотько А. С. Психологиче- зан. гос. технол. ун-т. - Казань: КНИТУ,
ские особенности переживания одино- 2012. – 212 с.
чества моряками дальнего плавания / 9. Рымина Т. Н. Особенности воз-
А. С. Криворотько // Психопедагогика действия стресса на работников плав-
в правоохранительных органах. -2013. состава в условиях работы на море / Т.
- № 3 (54). - С. 71-75. Н. Рымина, Е. В. Пятырова // Здоровье.
5. Нефедовская Л. В. Состояние и Медицинская экология. Наука. - 2014. -
проблемы здоровья студенческой мо- № 4 (58). - С. 103-105
22
PERCEPȚIA STRESULUI LA LUCRĂTORII MEDICALI
PERCEPTION OF STRESS IN MEDICAL WORKERS
CZU: 159.944.4
DOI: 10.5281/zenodo.4998069
Lilia COTELEA
doctorand, UPS „Ion Creangă”
psiholog, specialist principal, Direcția de Poliție, mun. Chișinău
https://orcid.org/0000-0002-1672-8579
Rezumat
Acest articol analizează sursele stresului profesional, legate de caracteristicile
locului de muncă ambiguitate de rol, dezvoltarea carierei (început, nereuşite, retrage-
re), condiţiile şi conflictele la serviciu. Pentru stabilirea nivelului de percepție a stre-
sului la lucrătorii medicali în cadrul cercetării au fost implicați 210 subiecți cu vârsta
cronologică cuprinsă între 20-61 ani, fiind divizați în 3 categorii: medici, rezidenți și
asistente medicale. În baza rezultatelor obținute, putem presupune că la ora actuală ni-
velul stresului este perceput la rezidenți (90%), apoi asistente medicale (86%) și medici
(71%). Stresul este perceput ca foarte intens în special la acea categorie de medici care
se află la începutul carierei medicale (rezidenți).
Cuvinte cheie: stres, stresul perceput, factori stresanţi, situaţii stresante, fac-
torii psihosociali de stres, factori de stres profesionali, sursele stresului profesional.
Abstract
This article analyzes the sources of professional stress, related to job characte-
ristics, role ambiguity, career development (beginning, failure, retirement), conditions
and conflicts at work. In order to establish the level of perception of stress in medical
workers, 210 subjects with a chronological age between 20-61 years were involved
in the research, being divided into 3 categories: doctors, residents and nurses. Based
on the results obtained, we can assume that currently the level of stress is perceived
in residents then nurses (86%) and doctors (71%). Stress is perceived as very intense
especially in that category of doctors who are at the beginning of their medical career
(residents).
Key words: stress, perceived stress, stressors, stressful situations, psycho-

social stressors, occupational stressors, sources of occupational stress.
Introducere. Caracteristicile vieţii li de stres, ceea ce explică de ce în mod

contemporane determină confruntarea preponderent cercetările sunt focaliza-
cotidiană a omului cu factorii psihosocia- te asupra acestei categorii de stresori. L.
23
Lilia COTELEA
Levi consideră că stimulii din mediu de- cordare ce impune mobilizarea tuturor re-
vin stresori doar în funcţie de intensitate, surselor fizice şi psihice ale organismului
în timp ce calitatea emoţiei provocate de pentru a face faţă amenințării [8, p.9].
stimul nu are importanţă [apud, 14]. Conform teoriei lui H. Selye, când me-
În ultimele trei decenii, modul nostru canismul fiziologic de restabilire a echili-
de a înţelege stresul s-a modificat în mod brului este depăşit sănătatea individului
dramatic. De fapt, termenul nu provine poate fi afectată prin aşa numitul distres.
nici din psihologie, nici din fiziologie, ci Stresul este o tranzacţie particulară între
din fizică şi se referă direct la forţa meca- o persoană şi mediul său, în care situaţia
nică ce acţionează asupra unui corp. Rea- este evaluată de individ ca depăşind resur-
cţia la astfel de stres s-a numit încordare. sele sale şi îi ameninţă bunăstarea sa de
Noţiunea de stres a fost mai întâi sănătate [13].
aplicată la animale şi oameni în anii 30, Întotdeauna stresul decurge din îmbi-
atunci când oamenii de ştiinţă evoluţio- narea a trei caracteristici cheie: prezenţa/
nişti au demonstrat cum, în trecut, situaţi- absenţa factorilor de stres, resurse perso-
ile periculoase determinau anumite stări nale de confruntare cu stresorii şi tipul
ameninţătoare din punct de vedere fizic. de reacţii la stres. Factorii de stres sunt
Evenimentele exterioare sau cele care evenimente/situaţii externe sau interne
erau percepute drept periculoase obligau condiţii ale mediului, suficient de intense
organismul să acorde un răspuns de genul sau frecvente care solicită reacţii de adap-
„luptă sau fugi” [11, p.181]. tare din partea individului [6, p.71].
Astfel, stresul este trăit ca o stare de C. Charly în manualul ”Cum putem
încordare, tensiune psihică, rezultată din scăpa de stres” (2000) identifică trei cate-
activarea sistemelor de apărare, care poate gorii de factori de stres la care este supus
să se reflecteze în irascibilitate, nerăbdare, un individ: factori de stres acuţi, factori
anxietate, posibil cu componentele sale de stres cronici, repetitivi; factori de stres
somatice. Astfel, subiectul poate să aibă ce ţin de aspectele concrete sau relaţiona-
senzaţia de încordare musculară, tremură- le care îi caracterizează; factorii de stres
turi, senzaţii epigastrice, cefalee, tulburări ce ţin de contextul psihosocial şi familial.
de vorbire (exprimare dificilă, bâlbâială). Este foarte important de subliniat faptul că
La emoţii poate să apară transpiraţii, pal- oamenii au niveluri de toleranţă diferite şi
pitaţii, ameţeli [9, p.103 -100]. ca atare percep stresul în mod diferit [5].
Stresul este văzut ca un proces dina- Factorii psihosociali rezultă din inte-
mic, un mecanism fiziologic al cărui scop racţiunea individului cu mediul său soci-
este restabilirea echilibrului [17]. o-economic, profesional şi familial. Ca
În literatura din domeniu, conceptul această interacţiune să se realizeze optim
de stres are în general două accepţiuni: este necesară armonizarea caracteristici-
1. Situaţia stresantă care se referă la lor biologice, psihologice şi sociale ale
un stimul fizic nociv sau la un eveniment persoanei cu structura ambianţei, obiectiv
cu semnificaţie puternic afectogenă; dificil de realizat. Din punct de vedere al
2. Starea organismului, caracterizată metodologiei cercetării, dar şi din cel al
printr-o tensiune acută, printr-o supraîn- prevenţiei, subliniem importanţa identi-
24
ficării surselor factorilor psihosociali de de scurtă durată sau tranzitorii (care pot
stres. Ei se pot situa la diferite nivele sau avea efecte benefice, de stimulare şi adap-
structuri sau pot rezulta din interacţiunea tare, şi reacţii de lungă durată sau cronice
lor. Astfel, stresorii psihosociali îşi pot (care de cele mai multe ori sunt nocive)
avea originea la nivel individual, familial, [3, p.47].
profesional, de comunitate şi societate. În acest context se diferenţiază ele-
Profesia ca sursă de identitate, scop, mentul obiectiv reprezentat de stresorii
apartenenţă şi venituri, reprezintă un re- de mediu şi impactul subiectiv al acestei
per existenţial pentru individ. Inadecvarea situaţii, stresul perceput. Sub influenţa
condiţiilor profesionale la factorii uma- factorilor stresori se produce o activare de
ni-individuali se repercutează asupra stă- luptă a organismului, de organizare sub
rii de confort fizic şi psihic al persoanei presiune, care de cele mai multe ori duce
generând stres. Vom aminti doar lapidar la un consum exagerat de energie, cu el
stresorii ocupaționali, abordarea cărora o cete negative asupra organismului. În fi-
regăsim în literatura din domeniu (Szabo, nal, se poate ajunge la epuizare cu obosea-
Mauli şi Piric, 1983, Cooper, 1988, Sloan lă accentuată. Pentru modularea impactu-
şi Cooper, 1986, Pitariu, 1996, Theorell, lui evenimentelor de viaţă asupra organis-
1989). mului se declanşează o faza de evaluare
Factorii de stres profesionali provin primară, cognitivă, care este hotărâtoare
din: a) ambianţa fizică: zgomot, vibraţii, pentru declanşarea eforturilor de adaptare.
temperatură, noxe, iluminat etc.; b) am- Ea reflectă modul în care subiectul perce-
bianţa socială: relaţii interpersonale re- pe subiectiv situaţia, în funcţie de valorile,
duse, lipsa cooperării, atitudini critice sau aşteptările şi experienţa sa [9, p.99-100].
dictatoriale, nesiguranţa locului de muncă Stresul perceput este un ansamblu de
etc.; c) caracterul şi organizarea muncii: evaluări referitoare nu numai la situaţia
suprasolicitare/sub-solicitare, muncă re- (ameninţătoare), ci şi la resursele dispo-
petitivă, ritm impus, orar prelungit, munca nibile resimţite ca insuficiente. Stresul
în schimburi, nivel de responsabilitate şi apare când se constată o discordanţă între
decizie, automatizare excesivă, ambigui- constrângerile situaţiei şi resurse. E. este
tatea sarcinii sau a rolului, control redus, un proces dinamic, ce corespunde insufi-
perspective de avansare [2, p.33]. cienţei sau epuizării resurselor utilizate ca
Răspunsul la stres este unul com- răspuns la constrângerile situaţiei. Stresul
plex, care angajează interactiv nivelurile perceput este disfuncţional şi reprezintă
fiziologic, emoţional, cognitiv şi com- discordanţa, inadecvarea reală sau numai
portamental ale funcţionării umane. Prin percepută ca atare. Rezultă dintr-o serie
prisma teoriei răspunsului, diagnoza ni- de tranzacţii între factorii personali, indi-
velului expectat de stres se poate face pe viduali şi situaţionali [15].
baza caracterului şi amplitudinii reacţiilor Sursele stresului profesional sunt le-
psihofiziologice şi comportamentale, în gate de caracteristicile serviciului, încăr-
funcţie de frecvenţă, intensitate şi consis- care, ambiguitate de rol, dezvoltarea ca-
tenţa în timp. Astfel putem distinge stre- rierei (început, nereuşite, retragere), con-
sul de străin şi să delimităm între reacţii diţiile şi conflictele la locul de muncă. Ele
25
Lilia COTELEA
devin importante când ajung să fie trăite că, sesizând condiţiile proaste de muncă,
ca insuportabile [16]. ei nu pot influenţa îmbunătăţirea lor, în
În acest context, menționăm faptul că timp ce aşteptările pacienţilor şi ale soci-
stresul are o importantă componentă subi- etăţii, în general, cresc pe zi ce trece [12].
ectivă, în sensul că ceea ce este facil sau V. Gâscă a realizat un studiu pe un
chiar relaxant pentru o persoană, pentru o eşantion de 61 de persoane, reprezen-
alta poate deveni ameninţător sau imposi- tat de lucrătorii medicali de la Centrul
bil de realizat. Deseori, stresul este redus de Sănătate Publică Municipal Chişinău
doar la una dintre componentele sale, caz şi Centrul Naţional de Sănătate Publică.
în care controlul stresului este deficitar. Chestionarul aplicat a inclus câteva gru-
Cu alte cuvinte, dacă noi echivalăm stre- pe de simptome. Simptomele intelectuale
sul doar cu factorii de stres din mediu, determinate de stres specificate de lucră-
există riscul ca să nu ne mobilizăm resur- torii medicali s-au referit la faptul de a
sele de a face faţă situaţiilor, considerând lua greu decizii (27,9%), de a fi deseori
că „aceasta este lumea în care trăim şi nu sustras (26,2%) şi concentrarea în jurul
te poţi opune ei prea mult” [1, p. 185]. unei singure probleme (24,6%). Dintre
Activitatea profesională produce un simptomele comportamentale determina-
impact semnificativ asupra stării psiho- te de stres mai frecvent respondenţii au
emoționale a persoanei. Specificul acti- evidenţiat lipsa cronică de timp (42,6%)
vității are un impact semnificativ asupra şi timp puţin de comunicare cu familia şi
dinamicii dezvoltării caracteristicilor per- prietenii (26,2%). O cotă de 21,3% din
sonale ale indivizilor, precum și asupra respondenţi au resimt nelinişte şi anxieta-
formării propriu-zise a stresului la locul te crescută, care se referă la simptomele
de muncă. Acesta din urmă prezintă un emoţionale. Dintre simptomele fiziologice
fenomen diversificat, exprimat în reacții mai frecvent lucrătorii medicali au simţit
psihice și fizice la situațiile stresante în oboseală (42,6%), au avut probleme din
activitătea profesională [10]. partea sistemului circulator (27,9%) şi du-
Stresul profesional la medici este o reri de cap sau în diferite părţi ale corpului
problemă universală. Datorită devota- cu caracter nedeterminat (26,2%). Un nu-
mentului lor înalt şi conştiincios faţă de măr impunător de lucrători medicali sunt
meserie, ei devin la un moment dat nu influenţaţi de stresul ocupaţional, care
doar buni profesionişti, dar şi nişte fiinţe atrage după sine consecinţe nefavorabile
vulnerabile: mereu obsedate de muncă, cu asupra sănătăţii [7].
gândul neostenit la perfecţionare, la me- Stresul profesional se află pe locul doi
najarea spaţiului de acţiune, la deţinerea în ierarhia problemelor de sănătate profe-
controlului absolut. Toate aceste cerinţe sională în ţările UE, după afecţiunile osteo
exagerate provoacă dezechilibrul interior, – musculare. Un studiu-pilot al Agenţiei
ce degenerează în stres profesional. Deci, Europene pentru Securitate şi Sănătate
în cazul medicilor, stresul profesional în Muncă, efectuat în anul 2001, arată că
rezultă din starea deficitară de timp, din peste 25% din vest-europenii ce lucrează
munca intensă, suprasolicitată şi respon- în Sănătate au probleme de stres. Iar din-
sabilitatea excesivă, precum şi din cauza, tre ei, cei mai afectaţi sunt medicii din
26
sectorul medical primar. Răspunzând la o sea – 3 puncte, aproape mereu – 4 puncte.

anchetă, majoritatea dintre ei menţionea- La întrebările cu numerele 1, 7, 10, 13, 17,
ză că medicul de familie trebuie în mod 21, 25, 29 – scorul se inversează: aproape
alert să i-a decizii, iar 230 erorile sunt ine- niciodată – 4 puncte, câte odată – 3 pun-
vitabile. Cel mai frecvent este impus de cte, adesea – 2 puncte, aproape mereu – 1
situaţii să acţioneze eficient. Medicul de punct. Scorul, cuprins între 30 şi 120, per-
familie suportă, ca toată lumea, factorii de mite încadrarea în una dintre cele 3 cate-
stres existenti în societate [4]. gorii: 30 – 59 - stres redus; 60 – 89 - stres
Scopul cercetării: determinarea ni- moderat; 90 – 120 - stres intens. Nu există
velului perceput al stresului la lucrătorii un timp limită pentru această probă.
medicali. Eșantionul de cercetare a fost alcătu-
Metodologia cercetării. În calitate it din 210 lucrători medicali cu vârsta cro-
de instrument de cercetare a fost aplicat nologică cuprinsă între 20-61 ani. Lucră-
Chestionarul de stres perceput PSQ, ela- torii medicali au fost divizați în 3 catego-
borat de către Levenstein și colaboratorii rii: medici, rezidenți și asistente medicale.
săi (1993). Testul conține 30 de itemi, iar Rezultatele cercetării și interpretare.
subiecții au fost rugați să citească fiecare Participanţilor li s-a explicat scopul
item acordând punctele corespunzătoare cercetării şi după caz, au fost date infor-
prin alegerea unei singure variante de răs- maţii suplimentare. În tabelul 1, prezen-
puns pentru fiecare item: aproape nicio- tăm datele obținute privind percepția stre-
dată – 1 punct, câteodată – 2 puncte, ade- sului la lucrătorii medicali.
Tabelul 1.
Date comparative a nivelurilor percepției stresului în funcție de categoria lu-
crătorilor medicali
Nivel Intens Moderat Redus

Medici 71% 16% 3%
Medici rezidenți 90% 6% 4%
Asistente medicale 86% 4% 10%
Analizând percepția stresului la lucră- mare de informație care trebuie asimilat,

torii medicali putem presupune că la ora presiunea și frica de asumare a răspunde-
actuală nivelul stresului este perceput ca rii precum și comiterea erorilor medicale.
foarte intens în special la acea categorie Asistentele medicale de asemenea prezin-
de medici care se află la începutul carie- tă un nivel al stresului perceput înalt da-
rei medicale (rezidenți). Presupunem că torită programului de muncă încărcat și
aceste rezultate se datorează volumului interacțiunea directă cu pacientul.
27
la începutul carierei medicale (rezidenți). Presupunem că aceste rezultate se datorează volumului
mare de informație care trebuie asimilat, presiunea și frica de asumare a răspunderii precum și
Lilia
comiterea erorilor medicale. Asistentele COTELEA
medicale de asemenea prezintă un nivel al stresului
perceput înalt datorită programului de muncă încărcat și interacțiunea directă cu pacientul.
100% 90%
86%
80% 71%
60% Medici
40% Medici rezidenți
16% Asistente medicale

20% 10%
6% 4% 3% 4%
0%
Intens Moderat Redus
Fig.
Fig. 1. Distribuția
1. Distribuția scorului
scorului total nivelurile
total pentru pentru nivelurile percepției
percepției stresului stresului
la lucrătorii la lucră-
medicali.
torii
După cum vedem, cel mai intens medicali.
nivel de stres este perceput la rezidenți (90%), apoi
asistente medicale (86%) și medici (71%). Participanții cu vechime în muncă mai mare au
După cum vedem din figura 1, cel onale, cognitive sau comportamentale,
raportat
mai intensunnivel
nivel de
maistres
scăzuteste
de sres perceput
perceput la decât medicii începători și stresul
2. Întotdeauna asistenteledecurge
medicale.din
rezidenți (90%),
Acest fapt apoicăasistente
sugerează percepția medicale îmbinarea
stresului scade odată cu acreșterea
trei caracteristici-cheie:
vechimii în muncă și pre-
(86%) și medici
obținerea (71%).
experienței Participanții
sau „călirea emoțională” zenţa/absenţa
cu a lucrătorului factorilor de stres, resurse
medical.
vechime în muncă mai mare au raportat personale de confruntare cu stresorii şi ti-
Concluzii:
un nivel mai scăzut de sres perceput decât pul de reacţii la stres.
1. Devenim conştienţi de fenomenul stresului doar când răspunsul organismului şi al
medicii începători și asistentele medicale. Recomandări: prevenirea și gestio-
Acest fapt psihicului
sugereazăla situaţiile de încordare
că percepția au devenit
stresului pregnant
narea manifeste;
stresului deci, echivalăm
ocupațional stresul
la lucrătorii
scade odată cu creșterea
cu reacţiile somatice,vechimii cognitivemedicali
în mun-
emoţionale, presupune:
sau comportamentale,
că și 2.obținerea experienței sau „călirea  un amplu proces prezenţa/absenţa
Întotdeauna stresul decurge din îmbinarea a trei caracteristici-cheie: de introspecţie;
emoțională” a lucrătorului medical.  examinarea stilului
factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii şi tipul de reacţii dela stres.
viaţă, a
motivaţiilor proprii, a priorităţilor;
Recomandări: prevenirea și gestionarea stresului ocupațional la lucrătorii medicali
Concluzii:  dezvoltarea strategiilor pentru
presupune:conştienţi de fenomenul
1. Devenim controlul stresului;
stresului doar  când
un amplurăspunsul
proces deorganismu-
introspecţie;  aplicarea strategiilor de manage-
lui şi al psihicului la situaţiile
 examinarea dedeîncordare
stilului ment al
viaţă, a motivaţiilor timpului;
proprii, a priorităţilor;
au devenit pregnant manifeste; deci, echi- 
 dezvoltarea strategiilor pentru controlul stresului;
utilizarea antrenamentului fizic
valăm stresul cu reacţiile somatice, emoţi- sistematic pentru capacitatea de efort;
Bibliografie:
1. BĂBAN, A. Consiliere educaționa- Pitești: Paralela 45, 2005, 310 p.

lă. Cluj-Napoca: ASCR, 2011, 307 p. 4. BUTA G. Estimarea stresului
2. BĂBAN, A. Stres și personalitate. ocupaţional în sectorul medical primar.
Cluj-Napoca: Presa universitară Clujeană, Disponibil: https://ibn.idsi.md/sites/de-
1998, 230 p. fault/files/imag_file/Estimarea% 20stre-
3. BRUMĂ S.-P. Psihologia sănătății. sului%20ocupational%20in%20secto-
28
rul%20medical%20primar_0.pdf.(vizitat: 11. STEIN S.-J., BOOK H.-E. Forța

17.05.2021) inteligenței emoționale. București: ALL,
5. CHARLY C. Cum putem scăpa de 2015, 277 p.
stres, Iaşi: Polirom, 2000 12. Stresul profesional (la medici).
6. DUMITRESCU M.-C., DUMI- Disponibil: https://spmu.md/ 2016/04/05/
TRESCU C.-S. Educația pentru sănă- stresul-profesional-la-medici (vizitat:
tatea mentală și emoțională. București: 17.05.2021)
Arves, 2005, 143 p. 13. LAZARUS R., FOLKMAN S.
7. GÂSCĂ V. Simptomele stresu- Stress, Appraisal and Coping, New-York:
lui ocupaţional la lucrătorii medicali. Springer, 1984.
Disponibil: http://repository.usmf.md/ 14. LEVI L. Approaches to stress in
bitstream/20.500.12710/2263/1 (vizitat: man - present knowledge and future rese-
17.05.2021) arch. In: S. Puglisi - Allegra, A. O1iverio.
8. HOLDEVICI I. Autosugestie și re- Psychobiology of Stress. Kluwer Acade-
laxare. București: Ceres, 1995, 168 p. mic Publ., 1990
9. OANCEA C., UNGUREANU C., 15. SARAFINO E. Health Psycho-
IOSIFESCU R. Consilierea și tehnici în- logy: Biopsychosocial Interactions. Chi-
rudite în practica medicală. București: chester: Wiley, 2 ed., 1994.
Semne, 2012, 500 p. 16. BRUCHON-SCHWEITZER M.,
10. POTÂNG A., TRIGUB C. Sur- COUSSON-GELIE F., TASTET S., BO-
sele stresului ocupațional la procurori. URGEOIS M. Cancers et depressions.
Disponibil: https://ibn.idsi.md/sites/de- Approche de la psychologie de la sânte. L’
fault/files/imag_file/7.%20p.%2039-44. Encephale, 2, 2-14, 1998.
pdf/DOI:http://doi.org/ 10.5281/ zenodo. 17. CUNGI C. Savoir gerer son
4557093 (vizitat: 17.05.2021) stress. Paris: Retz, 1998.
29
PSIHOLOGIA EDUCAŢIONALĂ
ORIGINILE DIDACTOGENIEI. FACTORUL CICD
THE ORIGINS OF DIDACTOGENY. THE IBT FACTOR
CZU: 159.942.3
DOI: 10.5281/zenodo.4998439
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
doctor habilitat în psihologie, doctor în pedagogie, catedra Științe Administrative,
Academia de Administrare Publică, Chișinău
https://orcid.org/0000-0002-2089-9207
Rezumat
Didactogeniile, așa cum apar de zi cu zi – ca stări care exercită efecte nedorite
asupra elevilor (în plan psihologic, medical sau/și pedagogic) –, sunt în legătură direc-
tă cu acele însușiri morale fundamentale ale cadrului didactic care formează caracterul
inadecvat al acestuia. S-a constatat că profesorii care au convingeri conservatoare,
idei și sentimente antidemocratice, sunt rigizi și rezistenți la schimbare sau prezintă
tendința de a evita dialogul sunt puțin preocupați să înțeleagă modul în care elevii per-
cep situația de învățare și, respectiv, să rezolve de o manieră corespunzătoare diverse
probleme de ordin școlar.
Un astfel de profesor nu poate fi decât antipatizat și refuzat în încercarea sa de a
colabora cu elevii. Putem afirma, așadar, că procesul de învățământ poate fi productiv
doar dacă cadrul didactic aplică în practică trăsături de caracter compatibile cu cerin-
țele de bază ale acestui proces. Succesul școlar nu poate fi înregistrat acolo unde cadrul
didactic dă dovadă de egocentrism, lașitate, ipocrizie, indiferență, orgoliu nejustificat,
instabilitate emoțională, autocontrol insuficient, nedreptate în aprecieri sau/și lehamite
față de muncă. Un astfel de cadru didactic a ales greșit meseria și trebuie să o pără-
sească de bună voie sau să fie determinat să o facă.
Cuvinte - cheie: didactogenie, cadru didactic, comportamentul inadecvat

al cadrului didactic
Abstract
Didactogenies, as they appear daily - as states that exert unwanted effects on
students (psychologically, medically and / or pedagogically) - are directly related to
those fundamental moral qualities of the teacher that form its inadequacy. It has been
found that teachers who have conservative beliefs, anti-democratic ideas and feelings,
are rigid and resistant to change or have a tendency to avoid dialogue, are less con-
cerned with understanding how students perceive the learning situation and solve in an
appropriate manner various school problems.
30
Such a teacher can only be disliked and rejected in his attempt to collaborate with stu-
dents. We can say, therefore, that the educational process can be productive only if the
teacher applies in practice character traits compatible with the basic requirements of
this process. School success cannot be registered where the teacher shows egocentrism,
cowardice, hypocrisy, indifference, unjustified pride, emotional instability, insufficient
self-control, injustice in appreciation and/or hatred towards work. Such a teacher has
chosen the wrong job and must leave it voluntarily or be determined to do so.
Keywords: didactogeny, teacher, inappropriate teacher behavior
Didactogenia, așa cum am menționat vi. Etiologia didactogeniilor este comple-

cu ceva timp în urmă, inspirându-ne din xă. Didactogeniile iau naștere în procesul
conceptele elaborate de K.I. Platonov, K. de învățare în forme și cu implicații foarte
K. Platonov, N. Sillamy, J. Cukier, R. Poe- diferite”.
naru, F. A. Sava, D. Popovici, F. Turcu, A. De regulă, atunci când își propun să
Turcu și L. Karpenko*, apare în situațiile descifreze sensul expresiilor de genul
în care greșelile profesionale comise – vo- „Explicațiile care se impun în legătură cu
luntar sau involuntar – de reprezentanții apariția didactogeniilor trebuie să se înca-
corpului didactic produc efecte negative dreze într-o viziune etiologică complexă”
supra elevilor. sau „Etiologia didactogeniilor este com-
Întrucât greșelile avute în vedere sunt plexă”, specialiștii din domeniu2 ajung
multiple și extrem de variate, este de la să constate că, în fond, la baza compor-
sine înțeles că explicațiile care se impun tamentului defectuos al cadrului didactic
în legătură cu apariția și manifestarea lor (susceptibil să deformeze natura procesu-
trebuie să se încadreze într-o viziune etio- lui de învățământ prin inducerea unor stări
logică complexă. morbide de tip reactiv în rândul elevilor)
”Credința că este posibil un proces stau șapte factori distincți. Este vorba, pe
de învățare în care lipsesc efecte negati- de o parte, despre caracterul inadecvat,
ve asupra elevului – arată, în context, D. stilul educațional respingător, distanțarea
Popovici1 – este utopică, imaginabilă, dar psihologică și epuizarea profesională ale
nereală. Ele apar, în fapt, din cauza com- cadrului didactic, iar pe de altă parte –
plexității procesului și prezenței, ca prin- despre administrarea greșită a autorității
cipali actori, a oamenilor, profesori și ele- de pedagog, ideologia eronată de contro-
_____________________
⃰
Vezi, în acest sens, M.Șleahtițchi. Didactogenia, fenomenul care desfigurează învăţământul.
În: Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială: Revista Facultăţii de Psihologie şi Psiho-
pedagogie specială a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă”, 2015, nr. 3 (40), pp. 1 – 6
[ISSN 1857 - 0224] sau/și M.Șleahtițchi. Despre ameninţarea didactogenă, în termeni concreţi.
În: L.Pogolşa, N.Bucun (coord.). Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi : Materialele Con-
ferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi ”(Chişinău, 5 – 7
noiembrie 2015)/Colegiul de redacţie: A.Bolboceanu, N. Vicol,V.Andriţchi, N.Petrovschi et al.
Chişinău : Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Tipografia Cavaioli), 2015, pp. 35– 39.
31
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
lare a elevilor și lipsa abilităților de ma- trunderii în esența fenomenului: în funcție

nagement educațional. de cum se înscrie în valorile și normele
Având la îndemână un astfel de „ori- stabilite de societate, caracterul poate fi
zont cauzal”, să vedem, în cele ce urmea- adecvat sau inadecvat. Ansamblul însuși-
ză, cum se prezintă fiecare dintre elemen- rilor care definesc primul tip de caracter se
tele care îl compun. rezumă la facultățile prin care ființa uma-
Ce reprezenta, bunăoară, factorul care nă dă dovadă de „virtuți înalte și intenții
are drept esență caracterul inadecvat al bune”: raționalitate, stăpânire de sine,
cadrului didactic (= factorul CICD ) și altruism, bunătate, împlinirea promisiu-
cum se face că el determină efecte nedo- nilor, responsabilitate, loialitate, perse-
rite asupra elevilor, efecte prezente prin verență, moderație, onestitate, sinceritate,
traume de natură psihologică, morală sau/ dezinteresare etc. În ceea ce privește cel
și medicală? de-al doilea tip de caracter, acesta se axea-
Caracterul, după cum s-a spus și s-a ză pe un ansamblu de însușiri morale care
scris nu o singură dată3, semnifică an- nu alcătuiesc – sub nicio formă – „natura
samblul însușirilor morale fundamentale adevăratei frumuseți a personajului unei
ale unei persoane, găsindu-și expresie în persoane” și care – în mod evident – intră
ideile, poziționările și acțiunile acesteia. în contradicție cu sistemul de îndatoriri
Prin felul în care se manifestă, el vizează care reglementează relațiile dintre indivizi
suprastructura socio-morală a individului, sau grupurile de indivizi: lipsa de voință,
calitatea lui de ființă socială. De câte ori iresponsabilitate, impulsivitate, răutate,
vorbim despre caracter, prefera să spună falsitate, ipocrizie, ură, egocentrism, into-
G. Allport3, mai mult ca sigur implicăm leranță etc.
un standard comportamental și emitem o Bineînțeles, și de această dată, prin
judecată de valoare. Stricto sensu, con- asemănare cu alte tipologii, lucrurile nu
strucția psihomentală avută în vedere trebuie văzute într-o stare încremenită,
reprezintă nucleul personalității umane, paralizată, imuabilă. Ele, neîndoielnic, se
întrucât caracterizează, expresia lui P. pot schimba, într-un mod sau altul, obți-
Popescu-Neveanu4, ,,atât partea profund nând noi forme și înțelesuri. Or, purtând
individuală, cât și valoarea morală perso- însemnele unui ansamblu de însușiri mo-
nală”. Nu vom uita, de asemenea, că în ea rale fundamentale, caracterul redă, mai
se distinge formă și conținut5, forma con- întâi de toate, un portret psihologic indi-
stând din voință, deprinderi și obișnuințe, vidual8 care denotă dinamicitate și care,
iar conținutul – din motive, viziuni asupra drept urmare, urmează să fie abordat de o
vieții, convingeri și, în mod special, din manieră dialectică9.
atitudini6. De fapt, unitatea construcției Acestea fiind spuse, să vedem cum se
care se numește caracter rezultă, expresia manifestă cele două tipuri de caracter în
aceluiași P. Popescu - Neveanu7, „din in- cazul celor care, deținând statutul de ca-
terpenetrația formei și conținutului și din dru didactic, își asumă întreaga responsa-
coarticularea în sistem ierarhic a com- bilitate pentru (a) „realizarea calitativă a
portamentelor”. Și încă un raționament, procesului de predare-învățare”, (b) „lua-
extrem de important din perspectiva pă- rea deciziilor privitoare la tot ceea ce se
32
întâmplă în procesul de învățământ”, (c) de zi cu zi, valorile acestuia. Iată doar câ-
„declanșarea și întreținerea interesului teva exemple:
elevilor pentru activitatea de învățare”, • C. Hăvârneanu – C. Duță: „Profesia
(d) „îndrumarea persuasivă și consilierea de cadru didactic presupune exigențe mo-
tinerilor studioși” și (e) „supravegherea rale superioare. Dascălul are posibilitatea
întregii activități din clasă, asigurând con- să modeleze o singură dată materialul cu
sensul cu celelalte cadre didactice, cu pă- care lucrează, elevii nefiind asemeni unor
rinții, cu ceilalți factori”10. piese remodelabile. Personalitatea este
Caracterul adecvat ar reflecta, fără una singură, iar calea de formare este
doar și poate, personalitatea și calitățile unică. Pe lângă rezultatele intelectuale,
unui pedagog exemplar, a unui pedagog cadrul didactic trebuie să țină cont și de
care se raliază în totalitate legităților profilul afectiv-moral al elevului care este
procesului de învățământ. Într-un aseme- dificil de format, dar și de măsurat; astfel
nea context, competența didactică redă o de rezultate se observă în timp și după
construcție care presupune, cu necesitate, multă trudă. Pregătirea profesională e les-
atât existența unui spectru larg de price- ne de realizat în comparație cu tactul și
peri de specialitate, cât și existența unor harul pedagogic. Atitudinea profesorului
capacități cu un pronunțat caracter psiho- față de munca sa și față de elevi este mai
social (în mod special, a celor care vizea- grăitoare decât orice pregătire profesiona-
ză empatia, adică însușirea de a pătrunde lă, căci uneori nu contează atât de mult ce
în viața interioară a elevului și a clasei din spune profesorului, ci cum, spune. Atitu-
care el face parte). Acum, se observă cum dinea profesorului își pune amprenta asu-
cel căruia îi revine misiunea de a crea si- pra relațiilor pe care le stabilește cu medi-
tuații de învățare favorabile atingerii obi- ul intern al discipolilor, prin umanismul și
ectivelor pedagogice majore face dovada dragostea pentru copii, prin sensibilitate,
faptului că este, în fapt, un model cultural, atașament și respect. Dragostea de copii
o persoană care știe că are vocație, o mi- este prima condiție pentru a deveni un bun
siune, un rost. Pentru el, ca urmare a rafi- cadru didactic, un bun educator”12.
namentului cultural pe care îl posedă, nu • I. Bontaș: „Profesorul nu este numai
este o problemă să se identifice cu idealul un instructor profesional. El este modela-
educațional și să se ralieze cu plenitudine tor uman, etic și cetățenesc al tineretului
valorilor acestuia. Or, pentru el, Binele și studios. Munca lui implică, în mod obi-
Frumosul, Libertatea și Solidaritatea chiar ectiv, o înaltă pregătire morală, calități
există cu adevărat11. morale, un profil moral demn, o conștiință
În literatura de specialitate, dăm de și conduită morală demne, civilizate. Pro-
numeroase descrieri ale modului în care fesorul trebuie să cunoască principiile și
trebuie să se facă cunoscut caracterul regulile morale corespunzătoare statului
adecvat al cadrului didactic sau – altfel de drept și democratic, ale societății civile
spus – ale modului în care trebuie să se libere și să formeze deprinderi de com-
arate însușirile morale fundamentale ale portare în concordanță cu teoria morală
unui cadru didactic care se identifică cu corespunzătoare societății în care trăiește.
idealul educațional și care promovează, (…) Autocontrolul asupra atitudinilor și
33
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
modului de comportare în orice situație - creându-se, dominându-se, cultivându-se

în familie, pe stradă, în mijloacele de tran- pe sine);
sport, la școală etc. – trebuie să însoțească d) să evite îmbătrânirea psihologică
în permanență viața profesorului. Profeso- (să se elibereze de orice infantilism, ego-
rul va căuta să fie model etic pentru elevi, centrism, lașitate, teamă exagerată de risc;
dinamizând spiritul critic, spiritul de inde- să fie mărinimos, generos, dovedindu-se o
pendență și creativitate la elevi, pentru ca ființă eliberată, puternică și plină de bu-
treptat atitudinile și comportamentul lor curie);
să capete amprenta personală, să devină e) să iubească copiii (dragostea pentru
propriul lor modelator etic. Atitudinile copii este un indiciu hotărâtor că profeso-
și deprinderile etice ale profesorului vor rul este liber și că-i poate oferi copilului
spori competența și eficiența măiestriei și libertatea, dorința și puterea de a crește;
tactului psihopedagogice, vor determina dacă profesorul reunește în inima sa dra-
creșterea prestigiului său educativ în școa- gostea de profesiune și dragostea de elevi,
lă și în afara ei”13. atunci putem spune, în acord cu L. Tolstoi,
• G. Albu: „Care este sau care poate că este un pedagog desăvârșit; dragostea
fi atitudinea profesorului, dacă el dorește, pentru copii se referă la preocuparea sis-
urmărește și își alege ca reper al concep- temică pentru ei, la interacțiunea și dialo-
ției și acțiunii sale libertatea discipolului, gul cu ei, la corectitudinea față de ei, ea
aspirația și puterea lui de a crește? cuprinde dorința de a sta și de a lucra cu
Pentru aceasta, lui nu-i pot lipsi o se- ei, de a nu fi plictisit sau de a-i plictisi);
rie de dimensiuni spirituale. Între acestea f) să nu fie nici un intervenționist, dar
reținem: nici un om pasiv (profesorul va urmări
a) să accepte excepțiile: copii, situa- mereu să elibereze ceea ce este superior în
ții, evenimente, idei, soluții, preocupări spiritul copilului, va fi atent să nu-l muti-
(profesorul are nevoie să-și însușească, leze și să-i creeze, totodată, mobilul inte-
să dezvolte și să practice o pedagogie a rior de a crește);
excepțiilor, a situațiilor care sunt și pot fi g) să ofere copiilor un mediu de expe-
mereu altfel, altfel de cum au fost sau de riență (cât mai ) bogat, care să înlesneas-
cum s-ar aștepta să fie). Această pedago- că, firesc și simplu, contactele umane, co-
gie a diversității și diferențelor va fi, mai municarea socială, colaborarea, știut fiind
întâi, una a acceptării, pozitivă, permisivă, că ele sunt condiții favorabile exprimării
și apoi una a neacceptării, a respingerii, libertății persoanei;
negativă; h) să caute ca efortul său să fie, pe cât
b) să-și afirme și exploateze, ori de posibil, în continuarea activității pe care
câte ori are ocazia, calitățile creatoare și copilul o preferă și o desfășoară din pro-
originale; prie inițiativă (fără ca aceasta să presupu-
c) să aibă un psihic bogat de preocu- nă eliminarea inițiativelor profesorului);
pări, căutări și frământări culturale (pro- i) să dezvolte la copil aptitudinea pen-
fesorul îi atrage pe elevi, expresia lui S. tru înnoire și reînnoire, dorința de perfec-
Roller, în măsura în care urmărește cre- ționare și de noutate (departe de a sfătui
area propriei persoane; profesorul există copilul să se comporte ca ceilalți, invo-
34
când mereu exemplul și argumentul ma- influențele prin prisma celor cărora li se
jorității, profesorul se va bucura de orice adresează și de a prevedea, în acest fel, nu
tendință a copilului de a crea, de a găsi și numai eventualele dificultăți ce ar putea fi
formula altceva (decât ceea ce este, înde- întâmpinate, ci și rezultatele posibile ce ar
obște, găsit și formulat)); putea fi atinse; la polul opus se află ego-
j) să-și descopere interiorul, dezvălu- centrismul, care constă în incapacitatea
indu-și și recunoscându-și scăderile, să de a se transpune în situația celuilalt, de
caute în el însuși și să-și elimine defecte- a accepta punctul de vedere al acestuia);
le, păcatele (cu deosebire acele „calități” • tactul pedagogic (pe care V. Pavelcu
care stau în calea înțelegerii copilului)”14. îl definește ca fiind „un simț al măsurii”
• I. Nicola: „Personalitatea profesoru- specific diferitelor manifestări comporta-
lui presupune o serie întreagă de calități, mentale ale profesorului)”15.
determinate de specificul și complexitatea Așadar, fiind pe potriva principiilor
muncii pe care o desfășoară. Printre ele se și normelor procesului de predare-învăța-
enumeră: re, caracterul adecvat al cadrului didactic
• umanismul, în general, și dragos- vine să înfățișeze unul din cei mai impor-
tea de copii, în special (aflându-se în fața tanți factori ai eficacității și eficienței ac-
unor ființe umane, adulte sau în devenire, tivităților de sorginte școlară. Prin natura
profesorul trebuie să dea dovadă de multă sa, tipul de caracter avut în vedere pune
sensibilitate, atașament și respect față de în evidență profilul autentic al specialis-
ele, transformându-se în cele din urmă tului ancorat în procesul prin care, expre-
într-un coparticipant la propriile lor con- sia lui J. Simon, ,, un spirit formează alt
fruntări); spirit , și o inimă formează o altă inimă”.
• calități atitudinale de natură carac- Un profil despre care se poate spune că
terial-morală (din această categorie face înglobează cel puțin zece elemente defini-
parte spiritul de obiectivitate și dreptate, torii: dragoste pentru oameni, în general,
principialitatea, cinstea, curajul, demnita- și tinerii studioși, în particular; empatie
tea, corectitudinea, modestia, fermitatea, (adică sensibilitate în raport cu dificultă-
răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine țile pe care le întâmpină elevii); asertivi-
etc.); tate (ceea ce înseamnă să poți să-ți susții
• conștiința responsabilității și a misi- propriul punct de vedere cu fermitate și
unii sale (a fi conștient de această misiune curaj, dar fără a leza interesele și demnita-
și a te dărui total și dezinteresat pentru în- tea celor ce-ți sunt discipoli); capacitatea
făptuirea ei înseamnă implicit a fi un ade- de a pune preț pe crearea și menținerea,
vărat patriot); în condițiile sălilor de studii, a unei am-
• aptitudinea de a cunoaște și înțele- bianțe de susținere și cooperare; răbdare
ge psihicul celui supus acțiunii educative ( care se rezumă la însușirea de a fi calm
(este vorba de capacitatea intuitivă, de pă- pe întreg parcursul procesului de preda-
trundere și sesizare rapidă a particularită- re-învățare); spirit echitabil (care indică la
ților psihice individuale); capacitatea cadrului didactic de a se men-
• aptitudinea empatică (care îi oferă ține pe dimensiunea standardelor impuse
profesorului posibilitatea de a privi toate elevilor săi); adaptabilitate (adică puterea
35
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
de a face schimbări de natură comporta- S-a constatat17 că profesorii care au

mentală pe fondul unor situații care nu au convingeri conservatoare, idei și senti-
fost prevăzute în prealabil); capacitatea de mente antidemocratice, dau dovadă de re-
a demonstra preocupare pentru personali- zistență la schimbare sau prezintă tendința
tatea și interesele fiecărui elev; deschidere de a evita dialogul. Mai mult, ei sunt pu-
pentru lucrul în echipă, pentru o colabo- țin preocupați să înțeleagă modul în care
rare eficientă cu ceilalți profesori, cu pă- elevii percep situația de învățare și, res-
rinții, administratorii școlii și cu alte părți pectiv, să rezolve de o manieră corespun-
implicate, direct sau indirect, în instruirea zătoare diverse probleme de ordin școlar.
și educarea elevilor. Un astfel de profesor, spun specialiștii18,
Întrucât caracterul adecvat al cadrului nu poate fi decât antipatizat și refuzat în
didactic reprezintă, după cum am remarcat încercarea sa de a colabora cu elevii.
deja, una din cele mai importante condiții Cu câțiva ani în urmă, un studiu ex-
ale eficacității și eficienței activităților de perimental realizat pe elevii din ciclul li-
sorginte școlară, este de la sine înțeles că ceal19 a scos în relief cele mai frecvente
acesta nu are nimic în comun cu problema forme de agresivitate a profesorilor față
pe care am enunțat-o și pe care încercăm de elevi. În ordine descrescătoare, acestea
s-o rezolvăm. Didactogeniile, așa cum s-au prezentat în felul următor: folosirea
apar de zi cu zi – ca stări care exercită tonului ridicat, evaluarea neobiectivă,
efecte nedorite asupra elevilor (în plan intimidarea elevilor, adresarea de injurii,
psihologic, medical sau/și pedagogic) –, amenințarea, excluderea de la ore, folosi-
sunt în legătură directă cu acele însușiri rea gesturilor amenințătoare, a cuvintelor
morale fundamentale ale cadrului didactic obscene, ignoranța, nervozitatea perma-
care formează în mod evident caracterul nentă, adresarea de acuzații nefondate,
inadecvat al acestuia. manifestările autoritare de desconsiderare
”Caracterul – arată, în context, D. Po- a elevilor, ironia, absența răspunsului la
povici 16 – se referă la maniera în care un solicitări. Elevii care au participat la stu-
om reacționează față de exterior, față de diul respectiv au explicat aceste conduite
lucruri, persoane, evenimente. Caracterul inadecvate ale profesorilor prin însușirile
cadrului didactic se manifestă și în relația lor de personalitate, cel mai des presupu-
de autoritate cu elevii. Atunci când îi sunt nând existența unui substrat psihopatolo-
proprii aspecte negative, în contradicție cu gic în structura personalității profesorului.
cele benefice pentru realizarea cu succes a Recunoscând că profilul caracterial defec-
procesului de învățare, caracterul cadrului tuos al profesorilor le-a înrăutățit semni-
didactic se răsfrânge negativ asupra relați- ficativ condițiile psihologică, fiziologică
ei cu elevii, împiedicând desfășurarea nor- și morală, ei, totodată, au menționat că
mală, pozitivă a procesului. Este indiscu- lucrurile puteau lua o cu totul altă turnu-
tabil că nu poate forma oameni echilibrați ră dacă aceiași profesori ar fi manifestat,
un cadru didactic neechilibrat psihic. Pro- din plin și în mod constant, receptivitate,
fesorul își pune amprenta asupra elevului, empatie, deschidere pentru comunicare,
pozitivă sau negativă, prin felul său de a fi toleranță sau/și respect.
și de a face.” Potrivit opiniilor de specialitate20, ca-
36
racterele inadecvate la care „unele trăsă- cerințele de bază ale acestui proces. Suc-
turi sunt mult prea accentuate sau rigide, cesul școlar nu poate fi înregistrat acolo
inadaptabile situațiilor, cauzând, astfel, unde cadrul didactic dă dovadă de ego-
suferințe propriei persoane sau celuilalt centrism, lașitate, ipocrizie, indiferență,
(sau amândurora)” au ca specific faptul orgoliu nejustificat, instabilitate emoțio-
că acționează după propriile reguli pres- nală, autocontrol insuficient, nedreptate în
tabilite, și nu după cele care, în mod cert, aprecieri sau/și lehamite față de muncă.
favorizează procesul de învățământ. Un astfel de cadru didactic, expresia lui
Concluzionând, putem afirma că pro- D. Popovici21, a ales greșit meseria și tre-
cesul de învățământ poate fi productiv buie să o părăsească de bună voie sau să
doar dacă cadrul didactic aplică în prac- fie determinat să o facă.
tică trăsături de caracter compatibile cu
Repere bibliografice și note
1
POPOVICI, D. Didactogenii posibi- PĂTRĂUȚĂ, T. Subjective dimen-
le. În: D. POPOVICI. Didactica. Soluții sion of school failure. În: Journal of Ro-
noi la probleme controversate. București: manian Literary Studies, 2018, no. 13, pp.
Editura Aramis, 2000, p. 104. 32-36;
2
POENARU, R. Didactogenia în ХОХЛОВ, Л. К., ХОХЛОВ, А. Л.,
școală. Pentru prevenirea și combaterea ШИПОВ, А. А. Школьные дидакто-
didactogeniilor în învățământ. În: Revista генные неврозы и другие психические
de pedagogie, 1980, nr. 9, pp. 51-53; реакции. În: Ярославский педагогиче-
CUKIER, J. Patologia de la didacto- ский вестник, 1998, № 2, c. 98-102;
genia. În: Revista de psicoanálisis, 1990, ХУДИК, В. А., ТЕЛЬНЮК, И. В. К
no. 47(1), pp. 140-152; вопросу о генезисе и профилактике ди-
CUKIER, J. Didactopatogenia (enfer- дактогении в условии образовательной
medades generadas por la mala ensehan- среды. În: Вестник Ленинградского гос.
za). În: Revista de Psicologia de la PUCP, ун-та им. А. С. Пушкина, 2012, выпуск
1996, no. 14(2), pp. 225-244; 4, том 5, с. 48-53;
POENARU, R., SAVA, F. Didactoge- ДЖАФАРОВ, Г. Объективные
nia în școala. Aspecte deontologice, psi- факторы дидактогении. În: Азербай-
hologice și pedagogice. București: Editu- джанская школа, 2014, № 3, с. 46-50.
ra Danubius, 1998; МОРНОВ, К. А., ПОДЛИНЯЕВ, О.
POPOVICI, D. Didactica. Soluții noi Л. Дидактогенные стрессы у современ-
la probleme controversate. București: ных школьников: причины возникнове-
Editutra Aramis, 2000, pp. 104-110; ния, пути профилактики и коррекции.
SAVA, F. A. Didactogenia – concept În: Проблемы социально-экономичес-
și evoluție. În: Șt. BONCU, C. CEOBA- кого развития Сибири, 2016, № 3, c.
NU (coord). Psihosociologie școlară. Pre- 198-203.
față de C. CUCOȘ. Iași: Editura Polirom, 3
WALLON, H. Les origines du ca-
2013, pp. 208-221; ractère chez l’enfant. Paris: P.U.F., 1947;
37
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
POPESCU-NEVEANU, P. Caracter. Человек и культура. Индивидуальность

În: P. POPESCU-NEVEANU. Dicționar в истории культуры. Москва: Издатель-
de psihologie. București: Editura Alba- ство Наука, 1990, c. 43-72;
tros, 1978, pp. 99-103; ДУКАРЕВИЧ, М. З. Лекции по ха-
GOLU, M. Caracter. În: A. MANO- рактерологии. Москва: Издательство
LACHE, D. MUSTER, Iu. NICA, G. ЧеРо, 2006 sau/și МОРОЗЮК, С. Н. Пси-
VĂIDEANU (coord.). Dicționar de pe- хология личности. Психология харак-
dagogie. București: Editura Didactică și тера. Москва: Издательство Юрайт, 2018.
Pedagogică, 1979, pp. 58-60; 4
ALLPORT, G. Structura și dezvolta-
ALLPORT, G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Di-
rea personalității. București: Editura Di- dactică și Pedagogică, 1981, p. 44.
dactică și Pedagogică, 1981; 5
POPESCU-NEVEANU, P. Caracter.
SILLAMY, N. Caracter. În: N. SIL- În: P. POPESCU-NEVEANU. Dicționar
LAMY. Dicționar de psihologie. Traduce- de psihologie. București: Editura Alba-
re, avanprefață și completări privind psi- tros, 1978, p. 99.
hologia românească de dr. L. GAVRILIU. 6
București: Editura Univers Enciclopedic, În: P. POPESCU-NEVEANU. Dicționar
1996, pp. 55-56; de psihologie. București: Editura Alba-
ȘCHIOPU, U. Caracter. În: U. ȘCHI- tros, 1978, p. 99;
OPU (coord.). Dicționar enciclopedic КОВАЛЕВ, А. Г. Воспитание ха-
de psihologie. București: Editura Babel, рактера. Минск: Издательство Народ-
1997, pp. 141-142; ная асвета, 1976; БУРНО, М. Е. О ха-
DORON, R., JALLEY, E. Caracter. рактерах людей. Москва: Издательство
În: R. DORON, F. PAROT (coord.). Dic- ПРНОР, 1996
ționar de psihologie. București: Editura РЕЙНВАЛЬД, Н.И. Личность и ха-
Humanitas, 1999, pp. 122-123; рактер. Москва: Российский Универси-
SCHAUB, H. Caracter. În: H. тет дружбы народов, 1991.
SCHAUB, K. G. ZENKE. Dicționar de 7
MOISIN, A. Caracterul la elevi. Bu-
pedagogie. Traducere de R. NECULAU, curești: Editura Didactică și Pedagogică,
consultant științific – C. CUCOȘ. Iași: 1996;
Editura Polirom, 2001, p. 33; DAFINOIU, I. Personalitatea elevilor.
BLOCH, H., REUCHLIN, M. Ca- Temperamentul și caracterul. În: A. COS-
racter. În: H. BLOCH, R. CHEMAMA, MOVICI, L. IACOB (coord.). Psihologie
É. DEPRET, A. GALLO, P. LECONTE, școlară. Iași: Editura Polirom, 1998, pp.
J.-F. LE NY, J. POSTEL, M. REUCHLIN 53-70
(coord.). Marele dicționar al psihologiei. DAFINOIU, I., BALAN, B. Caracte-
Traducere din limba franceză: A. ARDE- rul. În: C. CUCOȘ (coord.). Psihopeda-
LEANU, S. DORNEANU, N. BALTĂ, A. gogie pentru examenele de definitivare
BORȘ ș.a. București: Editura Trei, 2006, și grade didactice. Iași: Editura Polirom,
p. 172; 1998, pp. 81-84.
МИХАЙЛОВ, А. В. Из истории 8
характера. În: А. Я. ГУРЕВИЧ (ред.). În: P. POPESCU-NEVEANU. Dicționar
38
de psihologie. București: Editura Alba- școlară. București: Editura Didactică și

tros, 1978, p. 99. Pedagogică, 1996, pp. 476-479.
9
ȘCHIOPU, U. Caracter. În: U. 17
POPOVICI, D. Caracterul profeso-
ȘCHIOPU (coord.). Dicționar enciclope- rului. În: D. POPOVICI. Didactica. Solu-
dic de psihologie. București: Editura Ba- ții noi la probleme controversate. Bucu-
bel, 1997, p. 141. rești: Editura Aramis, 2000, p. 95.
10
POPESCU-NEVEANU, P. Carac- 18
HĂVÂRNEANU, C., DUȚĂ, C.
ter. În: P. POPESCU-NEVEANU. Dic- Agresivitatea în relația profesor-elev. În:
ționar de psihologie. București: Editura L. ȘOITU, C. HĂVÂRNEANU (coord.).
Albatros, 1978, p. 102. Agresivitatea în școală. Iași: Editura Insti-
11
NICOLA, I. Profesorul. În: I. NI- tutul European, 2001, p. 58; , pp. 72-81.
COLA. Tratat de pedagogie școlară. Bu- DUMITRIU, Gh. Comunicare și învățare.
curești: Editura Didactică și Pedagogică București: Editura Didactică și Pedagogi-
R.A., 1996, p. 474-475. că, 1998, pp. 86-87.
12
ANTONESEI, L. Paideia. Iași: Edi- 19
NEAMȚU, C. Devianța școlară.
tura Polirom, 1996, p. 62)]. Ghid de intervenție în cazul problemelor
13
HĂVÂRNEANU, C., DUȚĂ, C. de comportament ale elevilor. Iași: Editu-
Agresivitatea în relația profesor-elev. În: ra Polirom, 2003, p. 232.
L. ȘOITU, C. ĂVÂRNEANU (coord.). 21
LELARD, F., ANDRE, C. Cum să
Agresivitatea în școală. Iași: Editura Insti- ne purtăm cu personalitățile dificile. Bu-
tutul European, 2001, p. 56. curești: Editura Trei, 1998, p. 314 sau/și
14
BONTAȘ, I. Personalitatea profeso- POPOVICI, D. Caracterul profesorului.
rului. În: I. BONTAȘ. Pedagogie. Bucu- În: D. POPOVICI. Didactica. Soluții noi
rești: Editura ALL, 1994, pp. 262-263. la probleme controversate. București:
15
ALBU, G. Educatorul și pedagogia Editura Aramis, 2000, p. 95.
libertății. În: G. ALBU. Introducere într-o 22
POPOVICI, D. Observații asupra
pedagogie a libertății. Despre libertatea surselor didactogeniilor. În: D. POPO-
copilului și autoritatea adultului. Iași: Edi- VICI. Didactica. Soluții noi la probleme
tura Polirom, 1998, pp. 159-171. controversate. București: Editura Aramis,
16
NICOLA, I. Tratat de pedagogie 2000, p. 109.
39
REPREZENTAREA SOCIALĂ A MUNCII EDUCATORILOR: PERSPECTIVA

STUDENȚILOR CARE URMEAZĂ PROGRAMUL DE STUDII PEDAGOGIA ÎN-
VĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
SOCIAL REPRESENTATION OF PRESCHOOL TEACHERS’ WORK: THE PER-

SPECTIVE OF UNIVERSITY STUDENTS ATTENDING THE PROGRAM PEDA-
GOGY OF PRIMARY AND PRESCHOOL EDUCATION
CZU: 159.954.4
DOI: 10.5281/zenodo.4998799
Viorel ROBU
dr., lector universitar, Universitatea ,,Vasile Alecsandri” din Bacău
https://orcid.org/0000-0002-2882-6475
Magda TUFEANU
dr., lector universitar, Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi” din Iași
Rezumat
Prezentul studiu și-a propus evidențierea specificului muncii educatorilor/pro-
fesorilor pentru învățământul preșcolar prin investigarea reprezentării sociale pe care
studenții care frecventează programul de studii universitare de licență Pedagogia Învă-
țământului Primar și Preșcolar o au despre acest domeniu practic. Participanții (N =
134) au completat o sarcină standardizată bazată pe tehnica asocierii libere. Răspun-
surile au fost analizate din punct de vedere lexical și semantic, în vederea diferențierii
asociațiilor din perspectivă calitativă. Prelucrările cantitative au valorificat operațiile
analizei categoriale și prototipice (P. Vergès). Rezultatele au evidențiat trei dimensiuni
ale reprezentării despre munca educatorilor/profesorilor pentru învățământul preșco-
lar: a) conceptual-definițională (referitoare la educarea și formarea ca principale misi-
uni pe care le are un educator/profesor pentru învățământul preșcolar); b) psihosocială
(dragostea, dăruirea și responsabilitatea față de copii); c) o dimensiune ludică (speci-
fică mediului formativ din grădinițe).
Cuvinte-cheie: reprezentare socială; tehnica asocierii libere; munca edu-

catorilor/profesorilor pentru învățământul preșcolar; studenți; Pedagogia Învăță-
mântului Primar și Preșcolar
Summary
The present study aimed to highlight the specifics of the preschool teachers’
work by investigating the social representation that students attending the university
program Pedagogy of Primary and Preschool Education have about this practice field.
Participants (N = 134) completed a standardized task based on the free association
40
technique. The responses were analyzed lexically and semantically to differentiate the
associations from a qualitative perspective. Quantitative processing was based on the
operations of categorical and prototypical analysis (P. Vergès). The results highlighted
three dimensions of the representation on preschool teachers’ work: a) conceptual-defi-
nitional (referring to education and training as main missions that an educator/teacher
for preschool education has); b) psychosocial (love, dedication and responsibility to-
wards children); c) a ludic dimension (which is specific to the formative environment in
kindergartens).
Keywords: social representation; free association technique; preschool te-

achers’ work; university students; Pedagogy of Primary and Preschool Education
Introducere teoretică, ci și una aplicativă.

La vârstele timpurii ale dezvoltării Atribuții și roluri ale cadrului di-
(preșcolaritate și clasele primare), educa- dactic în formarea personalității la vâr-
ția reprezintă fundamentul pentru înzes- stele timpurii
trarea indivizilor umani cu deprinderile În sistemul de învățământ preșcolar și
(de exemplu: cititul și scrisul, deprinderi- în cel școlar primar, cadrele didactice în-
le de muncă cognitiv-intelectuală sau de- deplinesc mai multe roluri și au atribuții
prinderile de viață etc.), abilitățile (practi- bine stabilite [3]. Educаtorul și învățătorul
ce, sociale, emoționale, abilitățile necesa- trаnsmit informаţii, deprinderi, priceperi,
re pentru adaptarea la solicitările mediului atitudini, valori și conduite preșcolarilor și
aflate într-o continuă schimbare etc.) și elevilor de vârstă școlară mică [5]. Pe lân-
calitățile (de exemplu, dominantele carac- gă formarea deprinderilor şi a abilităţilor
teriale pozitive) care îi vor fi indispensabi- din sfera cognitiv-intelectuală, educaţia
le pe parcursul întregii vieți, pentru a face implică dezvoltarea și cultivarea integrală
față sarcinilor tinereții și vârstei adulte și a personalităţii copiilor [3, 5]. Eforturile
pentru a se realiza în acord cu propriul lor educative urmăresc să înzestreze societa-
potențial și cu aspirațiile pe care le au. tea umană cu generaţii de tineri compete-
Suntem de părere că formarea solidă nţi, pregătiţi să facă faţă noilor provocări
a viitorilor educatori și învățători trebuie şi nevoilor de dezvoltare în plan econo-
să includă componenta referitoare la con- mic, social şi cultural.
știentizarea misiunii, a rolurilor cheie și Particularități ale activității in-
a responsabilităților pe care le vor avea, structive și formative desfășurată în
atunci când vor intra efectiv în sistemul grădinițe
de învățământ. Prin urmare, investigarea Realizarea obiectivelor educaţiei tim-
reprezentării și a așteptărilor pe care stu- purii depinde în mare măsură de calităţile
denții care urmează programul de studii şi competenţele educatorului care, prin
universitare de licență Pedagogia Învăță- acţiunile sale și prin personalitatea sa, re-
mântului Primar și Preșcolar (PIPP) le au prezintă un model pentru copil, un sprijin
în legătură cu viitoarea lor muncă profe- pentru familie și un factor al dezvoltării
sională dobândește o importanță nu doar pentru comunitate. Educatorul îndepli-
41
Viorel ROBU, Magda TUFEANU
neşte o misiune de o importanţă deosebi- j) disponibilitatea pentru cercetare, des-

tă, și anume aceea de a asigura formarea chiderea spre nou, modernizarea din punct
şi pregătirea copilului pentru viaţă. Pentru de vedere metodic şi spre utilizarea noilor
a-şi putea îndeplini nobila sa misiune de tehnologii de informare și comunicare; k)
educare și formare a copiilor, un bun edu- spontaneitatea, creativitatea, precum și
cator trebuie să îndeplinească mai multe capacitatea de adaptare la situaţii nepre-
calități, printre care enumerăm [11]: a) văzute; l) calmul, precum și răbdarea în
dragostea faţă de copii şi interesul pentru comunicarea cu părinţii și copiii, membrii
problemele acestora, care nu trebuie con- comunităţii şi alţi parteneri educaționali;
fundată cu sentimentalismul și blândeţea m) implicarea activă în autoperfecţiona-
lipsită de exigenţă; împletită cu încrederea rea activității didactice și în dezvoltarea
necondiționată în potenţialul copilului, personală; n) cooperarea cu partenerii
adevărata dragoste este una exigentă; ea procesului instructiv-educativ desfășurat
oferă, dar şi pretinde mult de la copil; b) în grădinițe (reprezentanţi ai instituțiilor
disponibilitatea pentru cunoaşterea, înţe- care gestionează sistemul de învățământ
legerea şi abordarea diferenţiată a copii- și ai conducerii locale, sponsori etc.), în
lor, potrivit posibilităţilor individuale şi perspectiva atragerii de fonduri pentru
propriului lor ritm al dezvoltării; c) capa- organizarea diverselor activităţi extracur-
citatea de abordare imparţială a copiilor; riculare sau desfășurarea proiectelor edu-
d) încrederea în forţele copiilor și în suc- caționale; o) ţinuta vestimentară îngrijită
cesul devenirii lor; e) fermitatea, perse- şi decentă.
verenţa, consecvenţa, energia și dăruirea Scopul și obiectivele prezentului
în tot ceea ce întreprinde, independenţa şi studiu
dârzenia în susţinerea opiniilor pedagogi- Studiul pe care l-am realizat într-un
ce, promptitudinea în adoptarea deciziilor eșantion de studenți înscriși la programul
în vederea bunului mers al activităţii di- de studii universitare de licență PIPP și-a
dactice şi social-culturale; f) capacitatea propus delimitarea conținutului și a struc-
de a le insufla copiilor încredere şi curaj turii RS a muncii educatorilor/profesorilor
pentru depăşirea obstacolelor și afirma- pentru învățământul preșcolar.
rea propriilor lor calităţi; g) empatia care Demersul practic pe care l-am realizat
îi oferă şansa de a privi toate influenţele a urmărit:
prin prisma celor cărora li se adresează, ü documentarea teoretică în vederea
de a prevedea nu numai eventualele difi- alegerii tehnicii de culegere a datelor; în
cultăţi, dar şi rezultate; h) corectitudinea, acest sens, a fost consultată literatura din
modestia, optimismul, stăpânirea de sine, domeniul investigării conținutului, struc-
spiritul de iniţiativă, orientarea spre disci- turii și a organizării reprezentării sociale,
plină, exigenţa față de sine şi năzuinţa de a fost delimitată tehnica bazată pe evoca-
a deveni un model moral pentru copii și rea liberă de asociații și și a fost elaborat
părinți; i) pregătirea temeinică în domenii chestionarul standardizat care a fost admi-
precum pedagogia generală şi preşcolară, nistrat studenților de la programul de stu-
psihologia copilului, metodicile de spe- dii PIPP;
cialitate, dar și o bogată cultură generală; ü colectarea datelor din populația
42
țintă; aceasta a fost urmată de validarea subiecților şi structura socială.

protocoalelor cu răspunsuri și realizarea Caracteristicile RS constau în faptul
bazei de date, în vederea prelucrărilor ca- că [6]: a) sunt elemente ale universului
litative și cantitative; social care au un caracter transindividual;
ü etapa prelucrării calitative și canti- b) structura, conţinutul și organizarea RS
tative a răspunsurilor pe care studenții le- sunt, în esenţa lor, de natură socială; c) RS
au oferit la sarcinile chestionarului stan- diferă în funcţie de status-urile, rolurile şi
dardizat prin care s-a urmărit investigarea interesele actorilor sociali, care se reflectă
conținutului și a structurii reprezentării în conţinutul şi în modul de organizare al
sociale a muncii educatorilor/profesorilor RS și le justifică existenţa; d) gradul con-
pentru învățământul preșcolar; sensualității presupune împărtăşirea de
ü interpretarea rezultatelor și analiza către un număr semnificativ de membri
semnificațiilor practice ale acestora prin ai unui grup/comunități a aceloraşi RS;
raportarea la realitatea din sistemul edu- e) RS se nasc prin socializarea indivizi-
cației preșcolare din România. lor umani în cadrul familiei, a şcolii și a
Metodologie grupurilor socio-culturale, precum și prin
Investigarea universului reprezentări- influența mass-mediei; f) RS au întotdeau-
lor sociale. Descifrarea contextului social na un coeficient de individualitate – ideile,
implică o grilă de lectură care se perfecţi- valorile, normele și credinţele sociale/cul-
onează cu fiecare nouă experienţă socia- turale nu se întipăresc după legi universale
lă și culturală pe care un individ uman o în psihicul indivizilor umani, ci sunt filtra-
are. Această manieră de a gândi realitatea te și personalizate în funcție de trăsăturile
socială a primit denumirea de reprezen- stabile ale personalității și de experiențele
tări sociale (RS). După Cl. Flament [4], pe care oamenii le trăiesc în diferite con-
RS desemnează ansambluri organizate de texte ale dezvoltării.
cogniţii cu privire la un ,,obiect social” În structura unei RS, putem vorbi
(de exemplu: fenomen, eveniment, grup despre nucleul central şi elementele peri-
minoritar, profesie, activitate etc.), care ferice. Cele două niveluri structurale ale
sunt împărtăşite de către membrii unei RS (care includ, în fapt, elemente de co-
populaţii/unui grup. RS constituie moda- nţinut sau cuvinte-descriptori ai realităţii
lități particulare de cunoaştere, care sunt sociale căreia o reprezentare mentală i
proprii simţului comun și al căror specific se substituie) funcţionează ca o entitate,
rezidă în caracterul social al proceselor fiecare dintre ele având un rol specific și
care le produc. RS sunt sisteme de noţi- complementar celeilalte. Nucleul/nodul/
uni și valori, o formă de gândire socială sistemul central al reprezentării unei re-
care se concretizează în elaborări mentale alități sociale după J.-Cl. Abric prezintă
prescriptive, o modalitate practică de a cu- următoarele caracteristici [1]: a) este legat
noaşte lumea [7]. Această definiţie evide- şi determinat de condiţiile istorice, socia-
nţiază faptul că RS compun un fenomen le, culturale, politice şi ideologice în care
care aparţine câmpului psihosocial, având indivizii evoluează, fiind marcat de me-
două izvoare pe care se fundamentează, și moria colectivă şi de sistemul de norme
anume structura psihologică individuală a al grupului; b) constituie baza comună a
43
unei RS, care este împărtăşită colectiv; lii normale/liceului pedagogic, 8 (5.9 %)
c) asigură omogenizarea percepţiilor şi a – deținători ai unei diplome eliberată de o
concepţiilor sociale ale unui grup (funcţia școală postliceală cu profil pedagogic, 24
consensualității); d) este stabil în timp, co- (17.9 %) – absolvenți ai altor programe de
erent și rezistent la schimbare; e) asigură formare universitară inițială (diplomă de
continuitatea şi permanenţa unei RS; f) licență) decât programul PIPP, 10 (7.4 %)
este relativ independent de contextul so- – absolvenți ai unor programe masterale,
cial şi material imediat în care indivizii 20 (15.1 %) – altă situație (de exemplu,
trăiesc. J.-Cl. Abric [1] arată că nucleul absolvenți ai unui liceu teoretic, tehnic
central nu poate fi raportat exclusiv numai sau tehnologic sau absolvenți ai unei școli
la o dimensiune cantitativă, fiind mar- postliceale).
cat și de una calitativă care contribuie la Răspunsurile la chestionar au fost
configurarea semnificaţiilor reprezentării anonime. Chestionarele au fost adminis-
sociale pe care o avem în vedere Astfel, trate colectiv în contextul activităților de
dintre două elemente de conţinut care au curs și seminar desfășurate pentru diverse
aceeaşi valoare cantitativă (sunt prototipi- discipline de studiu. Inițial, s-a dispus de
ce pentru un grup, o comunitate sau pen- 138 de protocoale completate, însă patru
tru o populaţie), important este acela care au fost eliminate în etapa de validare a
se află în relaţie directă cu semnificaţia de răspunsurilor (studenții nu indicaseră de-
ansamblu a RS. cât una-două asociații, fără a le ierarhiza
Eșantionul de cercetare și procedu- în funcție de importanță sau a le stabili co-
ră. Datele pe care le vom analiza în acest notația din punct de vedere afectiv).
articol provin din prelucrarea răspunsuri- Chestionarul administrat pentru co-
lor pe care 134 de studenți înmatriculați la lectarea datelor. Itemii din prima secți-
programul de studii universitare de licență une le-au solicitat să indice sexul, vârsta,
PIPP organizat de Facultatea de Litere din respectiv ultimele studii pe care le absol-
cadrul Universității ,,Vasile Alecsandri” viseră. A doua secțiune a inclus trei sarcini
din Bacău (România) le-au dat la chesti- specifice tehnicii bazată pe evocarea libe-
onarul standardizat care le-a fost adminis- ră de asociații, prin care a fost investigat
trat în perioada decembrie 2019-ianuarie conținutul, structura și organizarea RS a
2020. Eșantionul a inclus 52 de studenți muncii educatorilor/profesorilor pentru
în anul I de studii (38.8 % din total), 21 în învățământul preșcolar.
anul II (15.7 %) și 61 în anul III (45.5 %). În vederea identificării conținutului și
Majoritatea respondenților au fost de sex a structurii reprezentării pe care un grup
feminin (130 sau 97 % din totalul eșan- de indivizi/categorie a populației o are
tionului). În momentul colectării datelor, despre o anumită realitate socială, pot fi
vârstele studenților erau cuprinse între 18 utilizate mai multe metode și tehnici pen-
și 52 de ani (m = 27.1; s = 9.2). Jumătate tru culegerea datelor din teren, respectiv
dintre studenți aveau vârste ≤ 23 de ani. pentru prelucrare și interpretare din punct
Distribuția participanților în funcție de de vedere cantitativ și calitativ a indicato-
nivelul educației s-a prezentat, după cum rilor sintetici. Ne referim la tehnica aso-
urmează: 72 (53.7 %) – absolvenți ai șco- ciațiilor libere, harta asociativă, rețeaua de
44
asociații, metoda inducției prin utilizarea sorului pentru învățământul preșcolar;

scenariilor ambigue, metoda schemelor ü a treia sarcină le-a solicitat să se
cognitive de bază etc. [8, 13]. Tehnica gândească din nou la fiecare dintre cele
asociațiilor libere are un vădit caracter cinci cuvinte pe care le asociaseră muncii
proiectiv, deoarece permite evidențierea cadrelor didactice din învățământul preș-
dimensiunilor latente care structurează colar și, pentru fiecare cuvânt în parte, să
conținutul specific al unei RS. Evocarea stabilească o conotație, trecând semnul
liberă de asociații pe baza unui stimul-in- ,,+” dacă respectivul cuvânt avea o semni-
ductor poate fi aplicată facil atât indivi- ficație pozitivă (plăcută, dezirabilă), sem-
dual, cât și în grup și necesită prelucrări nul ,,–” dacă avea o semnificație negativă,
cantitative care pot fi realizate cu ușurință. respectiv cifra zero dacă avea o semnifica-
Studenții din eșantionul care a fost uti- ție neutră.
lizat în vedera investigării universului RS Procedurile utilizate pentru analiza
a muncii educatorilor/profesorilor pentru cantitativă a răspunsurilor. Procedura
învățământul preșcolar au avut de rezolvat pentru prelucrarea cantitativă a producții-
următoarele trei sarcini: lor pe care studenții le-au realizat prin sar-
ü evocarea a cinci cuvinte care le cina asociaţiilor libere a urmărit sugestiile
veneau în minte atunci când auzeau ter- lui P. Vergès și ale colaboratorilor cu privi-
menii-inductori ,,educator/profesor pentru re la delimitarea nucleului central al unei
învățământul preșcolar”; studenții au fost RS [13] . Au fost reținute pentru analiză
instruiți să aibă grijă ca niciunul dintre cu- asociațiile care au înregistrat o frecvență a
vintele pe care urmau să le evoce să nu re- evocărilor mai mare decât sau egală cu un
prezinte o formă semantică, morfologică anumit prag critic (în prezenta cercetare,
sau gramaticală a unui alt cuvânt asociat pragul critic a fost fa = 20, adică 15 % din
termenilor-inductori referitor la munca totalul participanților). Acesta a fost stabi-
educatorului (de exemplu, aptitudini – lit în funcție de mărimea eșantionului de
abilități); studenți care au participat la studiu și de
ü a doua sarcină le-a solicitat studen- frecvențele de apariție a asociațiilor evo-
ților să se gândească din nou la expresia cate. De asemenea, în analiza cantitativă
,,educator/profesor pentru învățămân- a răspunsurilor, s-a ținut cont de valorile
tul preșcolar” și să indice care era, după medii ale rangului pentru importanța pe
părerea lor, cel mai important cuvânt pe care studenții au atribuit-o fiecăreia dintre
care îl considerau esențial pentru a înțe- asociaţiile pe care le-au evocat pornind de
lege ce anume înseamnă munca unui ca- la termenii-inductori ,,educator/profesor
dru didactic care lucrează în sistemul de pentru învățământul preșcolar”. Drept li-
învățământ preșcolar; acest cuvânt trebu- mită de departajare pentru rangul mediu
ia selectat dintre cele cinci care fuseseră al importanței acordată asociațiilor, s-a
asociate termenilor-inductori; în dreptul stabilit valoarea egală cu 3 pe scala de no-
acestui cuvânt, studenții urmau să noteze tare a rangurilor (de la 1 la 5), deoarece
cifra 1, apoi procedau similar în vederea aceasta ocupa poziția mediană.
ierarhizării celorlalte patru cuvinte pe care În funcţie de frecvenţa apariţiei în
le asociaseră muncii educatorului/profe- protocoalele cu răspunsurile studenților,
45
ul preșcolar”. Drept limită de departajare pentru rangul
ilor, s-a stabilit valoarea egală cu 3 Magda
Viorel ROBU, pe scala de notare a
TUFEANU
sta ocupa poziția

precum şi de mediană.
rangul mediu al importan- următoarele repere pentru interpretarea
ței, asociaţiile au fost repartizate într-un calitativă: [– 1; – 0.05] – polaritate globa-
n protocoalele cu răspunsurile
tabel încrucișat. studenților,
În acest tabel, cadranul precum
lă negativă şi de asociaţiilor sunt
(majoritatea
din stânga-sus a inclus asociațiile care au conotate negativ); [– 0.04; + 0.04) – aso-
ile au fost
făcut repartizate într-un
parte din conținutul tabel
nucleului cen-încrucișat. Înfieacest
ciaţiile tind să conotate negativ sau po-
tral. Această zonă a RS a muncii educa- zitiv în egală măsură; [+ 0.04; + 1] – po-
s asociațiile care au făcut
torilor/profesorilor pentruparte din conținutul
învățământul nucleului
laritate pozitivă (majoritatea asociaţiilor
preșcolar a prezentat un interes deosebit sunt conotate pozitiv). Indicatorul polari-
ducatorilor/profesorilor
pentru cercetarea pe care pentru învățământul
am realizat-o. tății estepreșcolar a analiza calita-
importanrt pentru
Asociațiile incluse în primul cadran au tivă a asociaţiilor evocate pornindu-se de
cercetareaavut ope care aam
frecvenţă realizat-o.
apariţiei Asociațiile
≥ 20 şi un rang la o anumităincluse în este rezultatul
temă, deoarece
mediu al importanţei < 3. Celelalte cadra- evaluărilor realizate direct de către subie-
apariţiei
ne au≥inclus
20 asociaţiile
şi un rang care aumediu
făcut parteal importanţei
cţi şi nu provine din< judecățile
3. pe care cer-
dintre elementele situate fie într-o primă cetătorul le realizează post-hoc, care pot
care auzonăfăcut parte
periferică a RSdintre
a muncii elementele situate
educatori- implica fie într-o
subiectivitatea.
lor/profesorilor pentru învățământul preș- Rezultate și interpretare
educatorilor/profesorilor pentru
colar (cadranele II și III), fie într-o aînvățământul
doua Tabelulpreșcolar
1 prezintă asociațiile pe care
zonă (cadranul IV). Elementele la care ne studenții le-au evocat în funcție de ierar-
onă (cadranul
referim auIV).
avut oElementele la care
frecvenţă a apariţiei cu- ne referim
hizarea au avut a frecvenței de
descrescătoare
prinsă între 7 și 20 (adică 5 % și 15 % din apariție. În tabel, au fost reținute doar aso-
și 20 (adică 5 % și care
totalul studenților 15 au%participat
din totalulla stu- studenților
ciațiile a cărorcare au a apariției a fost
frecvență
diu) și un rang mediu al importanţei fie < 3 egală cu cel puțin 5 % din totalul studen-
l importanţei fieincluse
(asociațiile < 3 în (asociațiile incluse
cadranul III), fie în care
≥ 3 ților cadranul III),la cercetare, cu alte
au participat
(asociațiile incluse în cadranul IV). cuvinte fa ≥ 7. De asemenea, pentru fieca-
IV). Pentru evaluarea calității globale (pe re asociație, este indicat rangul mediu al
axa pozitiv-negativ) a RS a muncii edu- importanței pe care studenții au atribuit-o
obale catorilor/profesorilor
(pe axa pozitiv-negativ) pentru învățământula acelei RS asociații.
a munciiPe lângă frecvența de apa-
preșcolar, a fost utilizat indicatorul pola- riție și rangul mediu al importanței, tabe-
ământulrității
preșcolar, a fost
propus de către A. S.utilizat indicatorul
de Rosa [12]. lul prezintăpolarității
frecvențele de apariție pentru
Acesta este o măsură sintetică a evaluării conotațiile negative, neutre sau pozitive
Acesta este o măsură
şi a atitudinii sintetică
implicite (pozitivăasauevaluării
ne- pe careşi astudenții
atitudinii
le-au realizat ca parte a
gativă) pe care membrii unui grup social sarcinii ce a urmărit evocarea liberă de
care membrii
o au faţă deunui
câmpulgrup social oşi seau asociații
reprezentaţional faţă depornindu-se
câmpulde la termenii-in-
calculează cu formula: ductori ,,educator/profesor pentru învăță-
mântul preșcolar”. Precizăm că, pentru fi-
mula: ecare linie în parte, suma frecvențelor ab-
solute înscrise în ultimele trei coloane ale
Indicatorul polarității poate lua valori tabelului trebuie să fie egală cu frecvența
între – 1 şi + 1. De Rosa [12] a propus totală a apariției fiecăreia dintre asociații.
i între – 1 şi + 1. De Rosa [12] a propus următoarele
[– 1; – 0.05] – polaritate globală negativă (majoritatea
46
0.04; + 0.04) – asociaţiile tind să fie conotate negativ
+ 1] – polaritate pozitivă (majoritatea asociaţiilor sunt
Tabelul 1.
Asociațiile reținute pentru prelucrările cantitative de profunzime
Nr. Asociaţii fa Rang mediu Conotație asociații

crt. importanţă - neu- +
tră
1. Copii 58 1.22 - 8 50
2. Jocuri 40 3.45 - 1 39
3. Dăruire, pasiune, implicare, de- 36 2.66 - 2 34
votament (DĂRUIRE)
4. Educaţie 36 1.83 - - 36
5. Răbdare 32 2.59 - 1 31
6. Bunătate, compasiune, empatie, 32 3.12 - - 32
înţelegere (EMPATIE)
7. Creativitate, imaginație (CREA- 31 3.38 - 1 30
TIVITATE)
8. Cântece, desene, desene animate, 25 3.92 - 1 24
lectură, modelaj, muzică, poezii,
poveşti (METODE ȘI PROCE-
DEE DIDACTICE)
9. Dragoste, iubire, ataşament 25 2.16 - 1 24
(DRAGOSTE)
10. Responsabilități, datorie, griji 22 2.22 - 3 19
(RESPONSABILITATE)
11. Formator, îndrumător, mentor 21 2.04 - - 21
(FORMATOR)
12. Auxiliare, caiete, cărți, culori, 21 4.00 - 4 17
fișe de lucru, planșe (MIJLOA-
CE DIDACTICE)
13. Grădiniță 17 2.82 - 1 16

14. ACTIVITĂȚI (curriculare sau 15 3.40 - 1 14
extracurriculare)
15. Bucurie, emoții, fericire, veselie, 13 3.30 - - 1
zâmbete (DISPOZIȚII AFECTI-
VE POZITIVE)
16. Jucării 13 4.07 - 3 10
47
17. Modelarea copilului, model/ 11 3.45 - 2 9

exemplu pentru copii (MODE-
LARE)
18. Disciplină, strictețe (DISCI- 10 3.60 2 - 8
PLINĂ)
19. Joacă 10 2.90 - 1 9
20. Învățare 8 3.37 - 1 7
21. Prieten al copiilor 8 2.87 - - 8
22. Sprijin 8 2.50 - - 8
23. Muncă, pregătire (MUNCĂ) 7 2.71 - 1 6
24. Carieră, meserie (CARIERĂ) 7 3.14 - 1 6
25. Cunoștințe de specialitate, com- 7 2.28 - - 7
petențe, profesionalism (COMPE-
TENȚE PROFESIONALE)
Notă: fa – frecvența absolută a apariției asociației în evocările pe care studenții le-au realizat
pornind de la termenii-inductori ,,educator/profesor pentru învățământul preșcolar”. Frecvenţa
minimă de apariţie pentru asociaţiile care au fost luate în considerare în grupul candidatelor pen-
tru nucleul central al RS a muncii educatorilor/profesorilor pentru învățământul preșcolar a fost
fixată la 15 % (fa = 20) din totalul studenților care au participat la cercetare (a se vedea asociațiile
situate deasupra liniei colorate cu gri)
Numărul teoretic al asociațiilor pe (lexical și semantic) a celor 628 de aso-

care studenții ale căror protocoale cu răs- ciații pe care studenții le-au evocat por-
punsuri valide au fost prelucrate le puteau nind de la termenii-inductori ,,educator/
evoca este egal cu 670 (134 studenți × 5 profesor pentru învățământul preșcolar” a
asociații pentru fiecare student). Numărul condus la delimitarea a 82 de asociații di-
asociațiilor generate a fost egal cu 628, ferite. Din Tabelul 1, se poate constata că
deoarece o parte dintre studenți au evo- termenii referitori la copii (43.2 %), jocuri
cat trei sau patru asociații, în loc de cinci. (29.8 %), dăruire – categorie generică
Dintre acestea, 569 (90.6 %) au fost pozi- care a inclus asociații precum dăruire, de-
tive, 11 (1.75 %) negative și 48 (7.65 %) votament, implicare, pasiune (26.8 %) și
neutre. Valoarea indicatorului polarității educație (26.8 %) au fost evocați de peste
a fost egală cu 0.88. Acest rezultat indică un sfert dintre studenții care au participat
faptul că studenții chestionați au manifes- la cercetare. De asemenea, termenii răb-
tat o pronunțată atitudine pozitivă față de dare (23.8 %), empatie – categorie generi-
munca specifică pe care educatorii/pro- că care a inclus asociații precum bunătate,
fesorii pentru învățământul preșcolar o compasiune, empatie, înțelegere (23.8 %),
realizează în grădinițe alături de copii de respectiv creativitate și imaginație (23.1
vârstă preșcolară. %) au apărut în evocările a peste 20 %
Analiza din punct de vedere calitativ din totalul studenților. Categoriile gene-
48
rice metode și procedee didactice (care a asociațiilor care au apărut mai frecvent
inclus asociații precum cântece, desene, (respectiv la peste 15 % dintre studenții
lectură, modelaj, muzică, poezii, povești), care au participat la cercetare) ne-a condus
respectiv dragoste (care a inclus termeni la gruparea lor în următoarele dimensiuni:
precum atașament, dragoste, iubire) s-au ü prima include educarea și forma-
evidențiat în răspunsurile a 18.6 % dintre rea ca principale misiuni pe care un edu-
studenții chestionați. Alte trei categorii cator/profesor pentru învățământul preș-
generice de asociații, și anume respon- colar le are; este vorba despre asociațiile/
sabilitate (care a reunit termeni precum categoriile generice educație, creativitate,
datorie, griji, responsabilități), formator formator, metode și procedee didactice și
(care a inclus asociații precum formator, mijloace didactice;
îndrumător, mentor), respectiv mijloace ü a doua reunește dragostea pentru
didactice (care a reunit asociații precum copii, dăruirea și asumarea responsabili-
auxiliar, caiete, cărți, culori, fișe de lucru) tăților pe tot parcursul carierei didactice;
au apărut în răspunsurile a 16.4 %, respec- ne referim la asociațiile/categoriile gene-
tiv 15.6 % din totalul studenților. Asocia- rice dăruire, empatie, dragoste, responsa-
țiile/categoriile generice grădiniță, acti- bilitate;
vități, dispoziții afective pozitive, jucării, ü a treia dimensiune sugerează com-
modelare, disciplină, joacă, învățare, pri- ponenta ludică a activităților instructiv-
eten al copiilor, sprijin, muncă, carieră și educative care sunt realizate în grădinițe;
competențe profesionale au fost evocate este vorba despre asociațiile referitoare la
de 5.2 % – 12.6 % dintre toți studenții care copii, jocuri și răbdare.
au participat la studiu. Restul asociațiilor Tabelul 2 prezintă rezultatele catego-
(dintre care cele mai multe, precum apti- rizării celor 25 de asociații listate în Ta-
tudini și abilități, autocontrol, blândețe, belul 1 în funcție de frecvența apariției
centre de lucru, comunicare, cunoștințe lor în evocările studenților și de ordinea
și deprinderi, educabilitate, experiență, crescătoare a rangului mediu al importan-
familie, înțelepciune, vocație, sensibilita- ței pe care studenții au atribuit-o fiecăreia
te, socializare ș.a., sunt relevante pentru dintre asociații. Această operație a servit
descrierea și înțelegerea universului edu- analizei asociațiilor din punct de vedere
cației preșcolare) au apărut în răspunsurile categorial și prototipic, în vederea delimi-
care au fost oferite de cel mult 5 % dintre tării nucleului central și a celor două zone
studenții chestionați, motiv pentru care au care reunesc elementele periferice ale RS
fost eliminate din analizele ulterioare. a muncii educatorilor/profesorilor pentru
Trecerea în revistă și analiza atentă a învățământul preșcolar.
49
Tabelul 2.
Conținutul și structura RS a muncii educatorilor/profesorilor
pentru învățământul preșcolar
Frecvenţă Rang mediu importanţă atribuită asociațiilor
apariţie importanță mare (rang mediu < 3) importanță scăzută (rang mediu ≥ 3)
fa ≥ 20 CADRANUL I – CADRANUL II –
nucleul central prima zonă periferică
copii 58 1.22 empatie 32 3.12

educație 36 1.83 creativitate 31 3.38
formator 21 2.04 jocuri 40 3.45
dragoste (pentru copii) 25 2.16 metode și procedee di-
responsabilitate 22 2.22 dactice 25 3.92
răbdare 32 2.59 mijloace didactice 21 4.00
dăruire 36 2.66
7 ≤ fa < 20 CADRANUL III – CADRANUL IV –

prima zonă periferică a doua zonă periferică
competențe profesio- 7 2.28 carieră 7 3.14

nale bucurie 13 3.30
sprijin 8 2.50 învățare 8 3.37
muncă 7 2.71 activități 15 3.40
grădiniță 17 2.82 modelare 11 3.45
prieten al copiilor 8 2.87 disciplină 10 3.60
joacă 10 2.90 jucării 13 4.07
Analiza categorială și prototipică pre- [9, 13]. Un termen poate avea o frecvență
supune evaluarea din punct de vedere le- mare de apariție, dar poate să nu fie evocat
xical a frecvenței apariției diverșilor ter- pe primele poziții și nici evaluat, ulterior,
meni în universul reprezentării unui obi- ca fiind important. Cu alte cuvinte, ter-
ect social, respectiv a importanței pe care menul în discuție poate să nu fie relevant
acești termeni o au în producția evocărilor pentru conținutul nucleului central al RS
[2, 9]. Abordarea termenilor asociați prin de care un cercetător este interesat. Pe de
luarea în considerare simultan a celor doi altă parte, un termen evocat poate să fie
indicatori cantitativi permite o mai bună relevant în ceea ce privește importanța pe
evidențiere a conținutului și a structurii re- care o are pentru subiecții investigați, dar
prezentării pe care o entitate socială o are nu și în ceea ce privește frecvența apariției
în mentalul colectiv. Luarea în considerare în tabloul evocărilor.
doar a frecvenței apariției termenilor este În Tabelul 2, compartimentul din
un criteriu necesar, dar nu și suficient pen- stânga-sus (cadranul I) include elemente-
tru determinarea centralității unui termen le care fac parte din conținutul nucleului
50
central al RS a muncii cadrelor didactice respectiv stânga-jos (III) din Tabelul 2

care activează în învățământul preșcolar. reunesc termenii care fac parte din prima
Termenii incluși în acest cadran (copii, zonă periferică. Este vorba despre termeni
educație, dăruire, dragoste pentru copii, care au fost evocați mai frecvent, dar cu
formator, răbdare, responsabilitate) au o importanță mai mică, respectiv termeni
înregistrat frecvențe mai ridicate ale apa- mai puțin frecvenți, dar cu o importanță
riției în evocările realizate de către stu- mai mare. În aceste două cadrane, se regă-
denții chestionați și, de asemenea, s-au sesc elementele de bază ale sistemului pe-
evidențiat printr-o importanță mai mare. riferic al unei RS, însă acestea au un statut
Compartimentul situat în dreapta-jos (ca- ambiguu, deoarece nu întrunesc cele două
dranul IV) include elementele periferice, criterii necesare pentru a se stabili dacă
a căror frecvență a apariției a fost mai scă- sunt tipice pentru RS care stă în atenția
zută. Simultan, acestea au fost evaluate cercetătorului și dacă evidențiază nucleul
ca având o importanță mai mică. Aceste central al acesteia [2]. În cercetarea pe
elemente fac parte din ceea ce Abric [2] care am realizat-o, termenii competențe
numește a doua zonă periferică, adică profesionale, creativitate, empatie, gră-
termeni puțin evocați de către subiecți și diniță, joacă, jocuri, metode și procedee
lipsiți de importanță în contextul proce- didactice, mijloace didactice, muncă, pri-
sului reprezentării sociale. În configurația eten al copiilor și sprijin au făcut parte din
structurală a spațiului reprezentațional, a zonele ambigue II și III.
doua zonă periferică reunește percepții, Figura 1 prezintă tabloul sintetic al RS
imagini, credințe sau orientări ideologi- a muncii educatorilor/profesorilor pentru
ce și valorice care se regăsesc doar acci- învățământul preșcolar, așa cum a reieșit
dental într-un anumit grup. Prin urmare, acesta din analiza evocărilor pe care stu-
această zonă periferică este mai puțin rele- denții care au participat la cercetare le-au
vantă pentru demersul prin care se urmă- realizat pornind de la termenii-inductori
rește evidențierea nucleului central al unei ,,educator/profesor pentru învățământul
RS. Cadranele situate în dreapta-sus (II), preșcolar”.
Fig. 1. Tabloul general al RS a muncii educatorilor/profesorilor pentru învățământul

preșcolar.
Fig. 1. Tabloul general al RS a muncii educatorilor/profesorilor pentru învățământul
preșcolar
51
Concluzii
Educaţia preşcolară constituie una dintre componentele esenţiale ale procesului formării
și dezvoltării individului uman pe parcursul întregii vieți. Preșcolaritatea pregătește terenul
Concluzii și creativitatea, abilitatea de a se transpu-

Educaţia preşcolară constituie una ne în universul copiilor mici, dăruirea şi
dintre componentele esenţiale ale proce- pasiunea în muncă sunt doar o parte din-
sului formării și dezvoltării individului tre aşteptările cărora un educator trebuie
uman pe parcursul întregii vieți. Preșcola- să le răspundă. Viitorii educatori trebuie
ritatea pregătește terenul pentru integrarea să ajungă la înțelegerea semnificațiilor pe
cu succes a copiilor în sistemul educativ care o vor realiza atunci când vor intra
primar. Focalizarea atenției familiei și a efectiv în sistemul care gestionează edu-
lucrătorilor din sistemul de învățământ pe cația. Din acest motiv, considerăm că in-
educația timpurie este foarte importantă, vestigarea reprezentării pe care studenții
deoarece preșcolaritatea marchează peri- care urmează programul de formare uni-
oada când copiii se dezvoltă rapid pe toa- versitară inițială în domeniul pedagogiei
te planurile (cognitiv, emoțional, social, învățământului primar și preșcolar o au
practic – deprinderile de viață, domeniul despre coordonatele viitoarei munci pro-
conduitei și al integrării într-o colectivita- fesionale dobândește atât o importanță te-
te etc.). Dacă, în această etapă de vârstă, oretică, cât mai ales una practică.
procesul dezvoltării și al integrării copilu- În calitate de obiect al reprezentării so-
lui este neglijat, compensarea pierderilor ciale, munca pe care educatorii/profesorii
va necesita o perioadă mult mai îndelun- pentru învățământul preșcolar o realizează
gată de timp. în grădinițe implică o miză importantă în
Realizarea misiunii și a obiectivelor raport cu definirea și cristalizarea identităţii
educaţiei timpurii depinde în mare măsură profesionale a acestei categorii de cadre di-
de calităţile şi competenţele educatorilor dactice. Valorificând această premisă, de-
care, prin personalitatea lor și prin demersul pe care l-am realizat a avut ca prin-
mersurile instructiv-formative pe care le cipal obiectiv investigarea universului RS
realizează, reprezintă modele pentru co- a muncii educatorilor/profesorilor pentru
pii, sprijin pentru familii și contributori la învățământul preșcolar în rândul studenți-
dezvoltarea comunității umane, respectiv lor care se înscriu la programul de studii
a societății din care fac parte. Cea mai universitare de licență PIPP (deci care se
importantă misiune a unui educator, care pregătesc pentru a îmbrățișa cariera didac-
are un impact social, economic și cultu- tică în învățământul preșcolar sau în cel
ral pe termen lung, constă în asigurarea primar). Cercetarea a mixat o componentă
bazelor psihopedagogice necesare formă- calitativă (prin utilizarea tehnicii evocării
rii copiilor pentru a face față solicitărilor bazate pe asociații libere) cu una cantita-
vieții și a se adapta la dinamica societății tivă (prin analiza categorială și prototipică
aflată într-o continuă transformare. Com- a asociațiilor pe care studenții le-au produs
portamentul didactic, caracteristicile per- pornind de la termenii-inductori ,,educator/
sonalității, competenţele dobândite prin profesor pentru învățământul preșcolar”).
formarea profesională iniţială şi cea con- Unul dintre obiectivele practice urmărite a
tinuă, experienţa în domeniul pedagogic, fost delimitarea conținutului și a organiză-
atitudinea şi sentimentele faţă de propria rii nucleului central al reprezentării pe care
activitate şi faţă de copii, spontaneitatea studenții de la programul PIPP o au des-
52
pre munca dascălilor care lucrează alături educarea și formarea ca principale misiuni
de copii de vârstă preșcolară. Rezultatele pe care le are un educator/profesor pentru
obținute au evidențiat un tablou sintetic învățământul preșcolar), una psihosocială
al RS a muncii educatorilor/profesorilor (referitoare la dragostea, dăruirea și res-
pentru învățământul preșcolar în care s-au ponsabilitatea față de copii), respectiv una
întrepătruns trei dimensiuni, și anume una ludică (specifică mediului educativ și for-
conceptual-definițională (referitoare la mativ din grădinițe).
Bibliografie:
rea liberă, harta asociativă și rețeaua de
1. ABRIC J.-CL. Reprezentări socia-
asociații. În: Psihologie. Pedagogie Socia-
le: aspecte teoretice (trad.). În: NECU-
lă. Asistență Socială, 2013, nr. 2 (31), p.
LAU A. (Coord.). Psihologia câmpului
14-25.
social: reprezentările sociale. Iași: Editura
9. VERGÈS P. Evocarea banului. O
Polirom, 1997, p. 107-127.
metodă pentru definirea nucleului central
2. ABRIC J.-CL. Analiza structurală a
al unei reprezentări. În: CURELARU M.
reprezentărilor sociale. În: MOSCOVICI,
(Coord.). Reprezentările sociale. Teorie şi
S., BUSCHINI F. (Coord.). Metodologia
metode. Iaşi. Editura Erota, 2001, p. 213-
științelor socioumane (trad.). Iași: Editura
228.
Polirom, 2007, p. 450-471.
10. VLĂDUȚ M. Reprezentările so-
3. DIACONU M. Competenţele pro-
ciale. Metodologia cercetării nodului cen-
fesiei didactice. În: GLIGA L. (Coord.).
tral. În: Revista Română de Sociologie,
Standarde profesionale pentru profesia
2000, vol. 11, nr. 3-4, p. 349-360.
didactică. Sibiu: Editura POLSIB S.A.,
11. VRÂNCEANU M. (Coord.). 1001
2002, p. 25-35.
idei pentru educaţia timpurie de calitate.
4. FLAMENT CL. Structura, dina-
Ghid pentru educatori. Chișinău: Cen-
mica şi transformarea reprezentărilor so-
trul Educaţional „Pro Didactica”, Centrul
ciale (trad.). În: NECULAU A. (Coord.).
Naţional de Educaţie Timpurie şi Infor-
Psihologia câmpului social: reprezentări-
mare a Familiei, 2010, 216 p.
le sociale. Iași: Editura Polirom, 1997, p.
12. DE ROSA, A. S. “The associative
128-144.
network”: A technique for detecting struc-
5. JINGА I., ISTRАTE E. (Coord.).
ture, contents, polarity and stereotyping
Mаnuаl de pedаgogie. București: Editurа
indexes of the semantic fields. În: Europe-
Аll, 1998, 464 p.
an Review of Applied Psychology, 2002,
6. MOSCOVICI S. Psihologia socia-
vol. 52, nr. 3-4, p. 181-200.
lă sau maşina de fabricat zei (trad.). Iaşi:
13. VERGÈS P., BONNEC Y., RO-
Editura Polirom, 1997, 232 p.
USSIAU N. Categorical and prototypical
7. NECULAU A. Ce sunt reprezentă-
analysis: A study on the quality- process
rile sociale ? În: Psihologia, 2000, vol. 10,
in hospital institutions. În: European Re-
nr. 5-6, p. 19-21.
view of Applied Psychology, 2002, vol.
8. ȘLEAHTIȚCHI M. Analiza struc-
52, nr. 3-4, p. 213-220.
turală a spațiului reprezentațional: evoca-
Primit la redacţie 14.12.2020
53
ИССЛЕДОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПEТЕНТ-

НОСТИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
STUDIUL COMPONENTELOR COMPETENȚEI PROFESIONALE A

PSIHOLOGILOR PRACTICIENI
RESEARCH OF COMPONENTS OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF

PRACTICAL PSYCHOLOGISTS
CZU:159.922:374.7
DOI: 10.5281/zenodo.5005791
Виорика АДЭСКЭЛИЦЭ
доктор психологии, доцент, Кишиневский Государственный
Педагогический Университет «Ион Крянгэ»
https://orcid.org/0000-0001-7231-4103
Андрей КАЧУРЕНКО
мастер психологии, Кишиневский Государственный
Педагогический Университет «Ион Крянгэ»
https://orcid.org/0000-0002-6923-1398
Резюме
В статье представлены результаты экспериментального исследования
компонентов профессиональной компетентности практических психологов:
мотивационно-волевой, коммуникативный, рефлексивный, их представленность
и взаимосвязь. Было установлено, что принявшие в исследовании участие прак-
тические психологи из Республики Молдова уделяют значительное внимание
саморазвитию, углублены в самораскрытие интрапсихических процессов и пока-
зывают большую удовлетворенность своими достижениями в прошлом, состоя-
нием в настоящем и целеполаганием в будущем.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, практический

психолог, смысл жизни, коммуникативный компонент, рефлексия.
Rezumat
Articolul prezintă rezultatele unui studiu experimental al componentelor
profesionale ale psihologilor practicieni: motivațional-volitive, comunicative, reflexive,
reprezentarea și corelația acestora. S-a constatat că psihologii practicieni din Republica
Moldova, participanți la studiu, acordă o atenție considerabilă dezvoltării personale,
se concentrează pe auto-dezvăluirea proceselor intrapsihice și demonstrează o mare
satisfacție cu realizările lor din trecut, starea în prezent și stabilirea obiectivelor în viitor.
54
Cuvinte-cheie: competențele profesionale, psiholog practician, sensul vieții,

componente comunicative, refletare.
Abstract
The article presents the results of an experimental study of the components
of professional competence of practical psychologists: motivational-volitional,
communicative, reflexive, their representation and relationship. It was found that the
practical psychologists from the Republic of Moldova who took part in the study pay
considerable attention to self-development, go deeper into self-disclosure of intrapsychic
processes and show great satisfaction with their achievements in the past, the state in
the present and goal-setting in the future.
Keywords: professional competence, practical psychologist, meaning of

life, communicative component, reflection.
Введение. Вопрос повышения ность труда, но и наличие психологи-

уровня профессионализма является ческих компонентов — внутреннего
важным как с точки зрения профессио- отношения человека к труду, состояние
нального роста конкретного специа- его психических качеств. Маркова вы-
листа, так и всей системы профессио- деляет две стороны профессионализма:
нального становления практических состояние мотивационной сферы про-
психологов, соответственно, определя- фессиональной деятельности человека
ет как приток молодых специалистов в (какие мотивы побуждают человека,
профессию, так и развитие профессии какой смысл имеет в его жизни про-
в целом и ее значимость в экономике фессиональная деятельность, какие
и социальной жизни общества. Кроме цели он лично стремится достичь, на-
этого, повышение уровня профессио- сколько он удовлетворен трудом и т.д.)
нализма является важной составляю- и состояние операциональной сферы
щей личностного роста человека, его профессиональной деятельности че-
самореализации, а высшие уровни про- ловека (как, какими приемами он до-
фессионализма выходят за рамки самой стигает поставленной цели, какие они)
профессии и определяют самосознание [17, c. 215].
индивида, как такового и как части кол- Соотнося профессионализм с раз-
лектива, его место и роль в сообществе личными аспектами зрелости специа-
специалистов его профессии, а также листа, Маркова А. К. выделяет специ-
его вклад в развитие и благосостояние альную, социальную, личностную и
всего общества в целом индивидуальную профессиональную
Теоретический анализ пробле- компетентность.
мы. Как явствует из исследуемой нами Специальная (деятельностная) проф-
специальной литературы, профессио- компетентность характеризует владение
нализм человека – не только достиже- деятельностью на высоком профессио-
ние им высоких профессиональных нальном уровне и включает не только
результатов, не только производитель- наличие специальных знаний, но и уме-
55
Виорика АДЭСКЭЛИЦЭ, Андрей КАЧУРЕНКО
ние применить их на практике [8]. муникативный и рефлексивный [6, c.

Социальная профкомпетентность 147].
характеризует владение способами Мотивационно-волевой компонент
совместной профессиональной дея- включает в себя мотивы, цели, потреб-
тельности и сотрудничества, приняты- ности, ценностные установки, стиму-
ми в профессиональном сообществе лирует творческое проявление лично-
приемами профессионального обще- сти в профессии, предполагает наличие
ния [27, с. 76]. интереса к профессиональной деятель-
Личностная профкомпетентность ности [48]. Этот компонент также мож-
характеризует владение способами но назвать ценностным.
самовыражения и саморазвития, сред- Функциональный компонент в об-
ствами противостояния профессио- щем случае проявляется в виде знаний
нальной деформации [23, c. 60]. о способах психологической деятель-
Сюда же относят способность спе- ности, необходимых психологу для
циалиста планировать свою профес- проектирования и реализации той или
сиональную деятельность, самосто- иной психологической технологии [12,
ятельно принимать решения, видеть с.13-19].
проблему. Коммуникативный компонент
Индивидуальная профкомпетент- компетентности включает умение ясно
ность характеризует владение приема- и четко излагать мысли, убеждать, аргу-
ми саморегуляции, готовность к про- ментировать, строить доказательства,
фессиональному росту, неподвержен- анализировать, высказывать суждения,
ность профессиональному старению, передавать рациональную и эмоцио-
наличие устойчивой профессиональ- нальную информацию, устанавливать
ной мотивации [28]. межличностные связи, согласовывать
В качестве одной из важнейших свои действия с действиями коллег, вы-
составляющих профкомпетентности бирать оптимальный стиль общения в
Маркова А.К. называет способность различных деловых ситуациях, органи-
самостоятельно приобретать новые зовывать и поддерживать диалог [6, c.
знания и умения, а также использовать 151].
их в практической деятельности [17, c. Рефлексивный компонент прояв-
214]. ляется в умении сознательно контроли-
Психологическая компетентность ровать результаты своей деятельности
является сложным многоплановым об- и уровень собственного развития, лич-
разованием [20]. Так, если мы говорим ностных достижений; сформированно-
о «профкомпетентности», то разбив ее сти таких качеств и свойств, как креа-
на компоненты, можно подобрать соот- тивность, инициативность, нацелен-
ветствующие методики, измеряющие ность на сотрудничество, сотворчество,
эти компоненты. В учебнике Голянича склонность к самоанализу. Рефлексив-
В.М. «Введение в профессию психо- ный компонент является регулятором
лог» компоненты профессиональной личностных достижений, поиска лич-
компетентности психолога выделя- ностных смыслов в общении с людьми,
ются следующим образом: мотиваци- самоуправления, а также побудителем
онно-волевой, функциональный, ком- самопознания, профессионального ро-
56
ста, совершенствования мастерства, Рассмотрим вкратце каждый их

смыслотворческой деятельности и этих компонентов.
формирования индивидуального стиля Критериями мотивационно-волево-
работы [18, c. 77]. го компонента психологической компе-
Указанные характеристики профес- тентности специалиста являются:
сиональной компетентности психолога – приверженность гуманистиче-
нельзя рассматривать изолированно, ским идеалам в своей деятельности;
поскольку они носят интегративный, – устойчивая внутренняя мотива-
целостный характер, являются продук- ция психологической деятельности;
том профессиональной подготовки в – умение проявлять инициативу;
целом [3]. – умение самостоятельно проекти-
Для целей нашего исследования ровать собственную деятельность;
необходимо исключить функциональ- – умение принимать личную ответ-
ный компонент, так как в рамках данной ственность;
работы не представляется возможным – потребность в саморазвитии и со-
провести оценку знаний конкретно- вершенствовании собственной компе-
го психолога. Также, как мы показали тентности;
выше, набор техник, методик и навыков – позитивная самооценка и само-
их использования, носит скорее механи- уважение;
стический характер и не отражает на- – самореализация в профессии,
личия особой структуры личности, ха- предполагающая творческий подход в
рактеризующей профессионала. Только психологической деятельности [11, c.
в обрамлении и взаимосвязи с другими 58-59].
компонентами, такими как мотиваци- Мотивационно-волевой блок пси-
онный, коммуникативный и рефлек- хологической компетентности (моти-
сивный, функциональные возможности вы, цели, потребности, ценностные
и накопленный инструментарий кон- установки, творческое проявление
кретного психолога обретают смысл и личности в профессии, устойчивая
способствуют становлению человека внутренняя мотивация и интерес к про-
как реального профессионала. фессиональной деятельности) выстра-
Поэтому в дальнейшем мы рассмот- ивается прежде всего за счет направ-
рим и будет подвергать эксперимен- ленности личности (познавательной,
тальному исследованию именно эти практической) [9, c. 19]. Кроме того,
три упомянутых компонента профес- существенный вклад в мотивационный
сиональной компетентности практиче- блок вносят ориентация на адекватное
ского психолога. восприятие, понимание и принятие со-
Некоторые исследователи [22] не беседника, а также применение зрелых
выделяют коммуникативный компо- и позитивных стратегий совладания с
нент как отдельный и говорят о трех- трудными ситуациями (положительная
компонентной структуре, однако, на переоценка и планирование решения
наш взгляд следует выделить отдельно проблем) [10, c. 61].
коммуникативный аспект, исходя из его Как один из базовых показателей
роли в практической деятельности пси- профессиональной компетентности и
холога. профессиональной подготовленности
57
специалистов в круге профессий «че- Из данных источников формирует-

ловек – человек», коммуникативная ся сложный комплекс коммуникатив-
компетентность предполагает наличие ных знаний и навыков, составляющих
следующих умений: коммуникативную компетентность
– доводить до партнера содержание личности:
информации на доступном ему языке; – знание норм и правил общения;
– предоставлять критическую ин- – высокий уровень речевого разви-
формацию с позитивных, конструктив- тия, позволяющий человеку в процессе
ных позиций; общения свободно передавать и вос-
– придерживаться в коммуникации принимать информацию;
общепринятых в человеческом обще- – понимание невербального языка
стве ценностей, принципов, идеалов; общения;
– быть внимательным, не умалять – умение вступать в контакт с людь-
достоинство партнеров по общению, ми с учетом их половозрастных, соци-
не проявлять агрессивные намерения; ально-культурных, статусных и других
– доказательно, убедительно отста- характеристик;
ивать свою точку зрения на предмет об- – умение вести себя адекватно ситу-
суждения; ации и использовать ее специфику для
концентрироваться на содержании достижения коммуникативных целей;
информации, обсуждаемой темы, не – умение воздействовать на собе-
затрагивая личностные качества собе- седника таким образом, чтобы убедить
седника; его в силе своих аргументов;
– контролировать время комму- – способность правильно оцени-
никации, предоставлять возможность вать собеседника как личность, потен-
партнеру реагировать на получаемую циального конкурента или партнера и
информацию [26, c, 267]. выбирать собственную коммуникатив-
В наиболее общем виде коммуника- ную стратегию в зависимости от этой
тивную компетентность специалиста- оценки;
психолога можно охарактеризовать как – способность вызвать у собесед-
определенный уровень сформирован- ника положительное восприятие соб-
ного личностного и профессиональ- ственной личности [17, c. 214].
ного опыта взаимодействия с окружа- Рефлексия – способность челове-
ющими, который требуется индивиду, ка неоднократно обращаться к началу
чтобы в рамках своих способностей и своих действий, мыслей, умение стать
социального статуса успешно функци- в позицию наблюдателя, размышлять
онировать в профессиональной среде и над тем, что ты делаешь, как позна-
обществе [7]. ешь, в том числе и самого себя. Други-
Основные источники приобретения ми словами, рефлексия – это механизм
коммуникативной компетентности – удвоения, зеркального взаимоотобра-
знание языков общения, опыт межлич- жения субъектов. Толковый словарь
ностного общения в деловой, повсед- русского языка трактует рефлексию как
невной и праздничной обстановке; зна- самоанализ [4, c. 478].
ния, общая эрудиция и научные методы Рефлексия – это своего рода «разго-
обучения общению [19]. вор с самим собой», чувственно-пере-
58
живаемый процесс осознания субъек- го психолога [5, c. 108].

том своей деятельности. По мнению известного философа
Традиционно в психологии разли- Гурджиева Г. И. справедливым может
чают несколько видов рефлексии: ком- быть только тот, кто знает, как поста-
муникативная, личностная, интеллек- вить себя на место других [14].
туальная, профессиональная [1, c. 268]. Рефлексия психолога могла бы
Объектом коммуникативной ре- включать вопросы: Что я делаю? С ка-
флексии являются представления о кой целью? Каковы результаты моей
внутреннем мире другого человека и деятельности? Как я этого достиг? А
причинах его поступков; в данном слу- можно ли сделать лучше? Пока психо-
чае рефлексия выступает механизмом лог задает себе эти вопросы, он разви-
познания другого человека [25, c. 142]. вается. Рефлексия – залог развития и
Объект познания личностной ре- продвижения вперед.
флексии – сама познающая личность, Рефлексивная культура психолога –
ее свойства и качества, поведенческие это система способов организации ре-
характеристики, система отношений к флексии, которые создаются на основе
другим. ценностных и интеллектуальных кри-
Интеллектуальная рефлексия про- териев [29].
является в ходе решения различного В состав рефлексивной культуры
рода задач, способности анализировать психолога входят:
различные способы решения, находить – система рефлексивных умений и
более рациональные, неоднократно навыков, которые формируются и раз-
возвращаться к условиям задачи. виваются в процессе деятельности:
Профессиональная рефлексия – это умение анализировать причины успе-
соотнесение себя, возможностей сво- хов и неудач, ошибок и затруднений в
его «Я» с тем, чего требует избранная ходе реализации задач профессиональ-
(избираемая) профессия; в том числе ной деятельности;
с существующими представлениями – рефлексивная готовность к объек-
о ней. Эти представления подвижны – тивному, беспристрастному, искрен-
они развиваются. Рефлексия помогает нему взгляду в себя, на себя и вокруг
человеку сформулировать ожидаемые себя;
результаты, определить цели дальней- – способность погружаться во вну-
шей работы, скорректировать свой про- тренний мир личности, наблюдатель-
фессиональный путь [24]. ность;
Рефлексирование – сложная работа, – способность находить правиль-
требующая времени, усилий, опреде- ный подход к другому человеку;
ленных способностей. В то же время – способность предвидеть послед-
именно рефлексия позволяет преодо- ствия своих действий, осознание сте-
леть собственные недостатки. пени ответственности и меры воздей-
Постоянное размышление о самом ствия;
себе и своей деятельности составляет – эмоциональная уравновешен-
основу профессиональной рефлексии и ность, уверенность в себе, жизнера-
во многом определяет уровень творче- достность, позитивный настрой на дру-
ства и саморазвития профессионально- гого человека;
59
– готовность действовать в ситуа- вым конструктом, состоящим из ряда

циях с высокой степенью неопределен- компонентов: мотивационно-волевого
ности; (или ценностного), функционального,
– постоянная нацеленность на по- коммуникативного и рефлексивного.
иск новых, нестандартных путей реше- Для целей нашего анализа были вы-
ния профессиональных задач; делены три релевантных компонента
– способность переосмысливать (ценностный, коммуникативный и ре-
стереотипы своего профессионального флексивный) и в рамках данного иссле-
и личностного опыта. дования для реализации поставленных
Совместная деятельность с дру- задач и проверки выдвинутых гипотез
гими людьми, условия тех реальных были применены следующие методи-
групп, в которых существует личность, ки: Тест смысложизненных ориента-
способствуют развитию ее рефлексив- ций Д.А. Леонтьева [15], Тест-опрос-
ной культуры. Одним из средств раз- ник КОС-1 [2], Опросник рефлексив-
вития рефлексивной культуры практи- ности А.В. Карпова [13, c. 45-57].
ческого психолога может быть тренинг Выборка исследования. В иссле-
профессионального роста [17, c. 215]. довании, на добровольной основе, при-
Цель экспериментального иссле- няли участие 74 практических психо-
дования: выявление компонентов про- лога, обоих полов, преимущественно
фессионализма практических психоло- стаж работы которых превышает 5 лет.
гов и их изучение. Возраст, пол, сфера деятельности, ме-
Гипотеза исследования: Про- сто работы, применяемые подходы в
фессионализм практического психо- своей деятельности, как практического
лога представлен в виде конструкта, психолога, не являлись релевантными
включающего связанные между собой критериями отбора. Исследование про-
ценностный, коммуникативный и ре- водилось в период апрель-май 2021.
флексивный компоненты. Интерпретация полученных дан-
Согласно предпринятому нами ных. Среднегрупповые показатели
изучению материалов и проведенно- испытуемых полученные по методике
му анализу теории, профессионализм «Тест смысложизненных ориентаций»
практических психологов представ- Д. А. Леонтьева, представлены в табли-
ляется нам сложным и многоплано- це 1.
Таблица 1.
Среднегрупповые показатели Теста смысложизненных ориентаций Д. А.
Леонтьева, по всей выборке.
Шкалы Средний результат по группе
Осмысленность жизни 112,81
Цель в жизни 35,42
Процесс в жизни 33,00
Результативность жизни 28,65
Локус контроля – Я 22,87
Локус контроля – жизнь 33,27
60
Необходимо отметить, что показа- по этой шкале мог бы характеризовать

тели по всем шкалам в группе испыту- испытуемых как гедонистов, живущих
емых показали результат, значительно сегодняшним днем.
превышающий в абсолютных значе- Показатель «Результативность жиз-
ниях средние значения, определенные ни» в группе испытуемых установился
авторами методики оценки смысложиз- на отметке 28,65, что является средним
ненных ориентаций [47, c. 14]. уровнем, но близким к границе высоко-
Среднегрупповой общий пока- го показателя. Такой результат говорит
затель осмысленности жизни (ОЖ) об удовлетворенности самореализа-
112,81, полученный по группе пред- цией и отражает оценку пройденного
ставляет собой средний уровень, близ- отрезка жизни. По этому показателю
кий к границе с высоким уровнем, что можно судить о наличии ощущения
свидетельствует о том, что осмыслен- насколько продуктивна и осмыслена
ность жизни испытуемых, то есть осо- была прожитая часть жизни.
знание и организация своего личного Показатель «Локус контроля – Я» в
смысла жизни [54, с. 15], находится на группе испытуемых показал результат
достаточном уровне и не показывает 22,87, что опять же является средним
каких-либо значимых провалов. В то уровнем. Это свидетельствует о на-
же время возможно дальнейшее разви- личии у испытуемых веры в свои силы
тие и углубление понимания этого про- контролировать события собственной
цесса, как результат целенаправленной жизни, однако в целом представление
работы по конкретным параметрам о себе как о сильной личности, обла-
пяти субшкал, результаты которых мы дающей достаточной свободой выбора,
раскроем далее. чтобы построить свою жизнь в соот-
Показатель «Цель в жизни» пред- ветствии со своими целями и представ-
ставлен у наших испытуемых числом лениями о ее смысле еще не полностью
35,42, что также является средним реализовано.
уровнем, который, однако, также бли- Показатель «Локус контроля –
зок к верхней границе. Средний уро- жизнь» установился на отметке 33,27,
вень этого показателя свидетельствует что является средним уровнем и в це-
о наличие в жизни испытуемых целей лом говорит об отсутствии в группе ис-
в будущем, которые придают жизни пытуемых фатализма и убежденности в
осмысленность, направленность и вре- том, что жизнь человека неподвластна
менную перспективу. В то же время, сознательному контролю, а скорее по-
это говорит о том, что у испытуемых казывает наличие убеждения о том, что
в целом отсутствует прожектерство, то человеку дано свободно принимать ре-
есть увлечение неосуществимыми или шения и воплощать их в жизнь.
необоснованными проектами. Таким образом, исследование
Показатель «Процесс жизни» пред- ценностного компонента профессиона-
ставлен у наших испытуемых числом лизма практических психологов выяви-
33,00. Данный показатель является ло, что показатели группы испытуемых
средним уровнем и характеризует ис- находятся на среднем уровне, близком
пытуемых как людей, воспринимаю- к высокому. В нашем понимании это
щих сам процесс своей жизни как ин- является оптимальным результатом,
тересный, эмоционально насыщенный так как говорит о наличии целей в
и наполненный смыслом. Высокий бал жизни, хорошим уровнем насыщен-
61
ности жизни и достаточной удовле- убеждены, что контроль над своей жиз-
творенностью самореализацией. Эти нью возможен, и что у них есть вера
три характеристики соотносятся с бу-в собственную способность осуще-
дущим (цель), настоящим (процесс) и ствлять такой контроль, а также, что у
прошлым (результат) и возможностью группы есть пространство для дальней-
черпать смысл своей жизни из этих шего прогресса по этим показателям в
составляющих. Как мы видим, все три сторону увеличения.
временных плана присутствуют как Исследование коммуникативного
источники смысложизненных ориен- компонента профессиональной компе-
таций у нашей группы испытуемых. тенции испытуемых показало, что
Не было обнаружено перекосов в отно-среднегрупповой показатель коммуни-
шении какого-либо одного из планов, а
кативных склонностей 3,20 характери-
значит для конституирования смысла зуется средним уровнем их проявления
жизни испытуемым в целом в равной (см. таблицу 2). Такие испытуемые, в
степени важны как прошлое, так и на-целом, стремятся к контактам с людь-
стоящее, и будущее. ми, не ограничивают круг своих зна-
Также, показатели Шкал локусов комств, отстаивают свое мнение, одна-
контроля у группы испытуемых гово- ко потенциал их склонностей не отли-
рят нам о том, что испытуемые в целом
чается высокой устойчивостью.
Таблица 2.
Среднегрупповые показатели Теста-опросника коммуникативных и
организаторских склонностей (КОС-1), по всей выборке.
Средний результат по группе
Коммуникативные склонности 3,20
Организаторские склонности 2,31
Среднегрупповой показатель орга- ная группа испытуемых нуждается в
дальнейшей серьезной и планомерной
низаторских склонностей 2,31 характе-
ризуется низким уровнем проявления работе по формированию и развитию
организаторских склонностей. Такие коммуникативного компонента профес-
испытуемые в целом предпочитают сионализма практических психологов.
избегать проявления самостоятельных Полученный в ходе исследования
решений и инициативы. среднегрупповой показатель рефлек-
Таким образом, выявленный сред- сивности по всей выборке испытуе-
ний уровень коммуникативных способ- мых 5,1 представляет собой результат
ностей и низкий уровень организа- немногим выше среднего уровня (см.
таблицу 3).
торских указывает на тот факт, что дан-
Таблица 3.
Среднегрупповой показатель Опросника рефлексивности
А.В. Карпова, по всей выборке.
Средний результат по группе
Рефлексивность 5,1
Необходимо понимать, что данный показатель отражает и рефлексивность
62
как психическое свойство, и рефлек- ность жизни» (r=-0,3, p≤0,05), «Цели

сию как процесс, и рефлектирование в жизни» (r=-0,34, p≤0,05), «Процесс
как состояние человека. Полученный жизни» (r=-0,35, p≤0,05), «Результатив-
результат говорит нам о том, что груп- ность жизни» (r=-0,37, p≤0,05), «Локус
па испытуемых показала хороший уро- контроля - Я» (r=-0,3, p≤0,05), «Локус
вень способности к самовосприятию контроля - жизнь» (r=-0,43, p≤0,05).
содержания своей собственной психи- Прямые значимые корреляционные
ки и его анализу, а также развитости связи были выявлены между коммуни-
механизмов проекции, идентифика- кативными склонностями и показате-
ции и эмпатии, вкупе со способностью лями результативности жизни (r=0,32,
«встать на место другого». Нельзя гово- p≤0,05), а также организаторски-
рить о преобладании высокой рефлек- ми склонностями и целями в жизни
сивности в целом по группе, но сред- (r=0,35, p≤0,05), процессом жизни
ний уровень является достаточным для (r=0,49, p≤0,05), локусом контроля – Я
дальнейшего развития данного компо- (r=0,31, p≤0,05) и локусом контроля –
нента профессионализма практических жизнь (r=0,33, p≤0,05).
психологов. Выводы. Экспериментальное ис-
В целом результаты исследования следование, произведенное с участием
данных испытуемых оказались на ста- исследуемых - практических психоло-
бильно среднем уровне, за исключени- гов, показало стабильно средние по-
ем организаторских склонностей, кото- казатели, близкие к границе высоких
рые показали уровень ниже среднего, показателей, по всем трем выделенным
что вкупе с небольшим проседанием компонентам сложного конструкта их
уровня показателя Локус контроля – Я профессионализма.
может говорить о том, что существует Осознание и организация своего
пространство для работы над состоя- личного смысла жизни в целом было
нием «хозяина своей жизни» и прак- установлено на уровне ощутимо выше
тического воплощения этих способно- среднего в абсолютных значениях,
стей в конкретных действиях по струк- определенных авторами методики
турированию пространства вокруг себя определения смысложизненных ори-
и организации людей согласно своим ентаций, что говорит нам о том, что
планам и видению жизни. исследованная группа практических
Следующим шагом в нашем иссле- психологов уделяет значительное вни-
довании стало выявление статистиче- мание саморазвитию, самопознанию,
ски значимых корреляционных связей более углублена в самораскрытие ин-
между изучаемыми характеристиками трапсихических процессов и как ре-
компонентов профессионализма. С этой зультат показывает большую удовле-
целью мы применили метод линейной творенность своими достижениями в
корреляции Пирсона. Были выявлены прошлом, состоянием в настоящем и
обратные статистически значимые кор- целеполаганием в будущем.
реляционные связи между показате- Проседание было отмечено по ре-
лями рефлексивности и характеристи- зультатам оценки организаторских
ками смысложизненных ориентаций способностей в группе испытуе-
испытуемых по шкалам «Осмыслен- мых. В то же время мы отметили на-
63
личие прямой корреляции между смысла своей жизни, и их показатели

организаторскими склонностями и смысложизненных ориентаций неу-
большинством субшкал направленных стойчивы или низки, предположитель-
на осмысленность жизни в настоящий но, будут больше внимания уделять
момент, устремленность в будущее и рефлектированию и размышлениям. То
локусами контроля, то есть осознани- есть их фокус внимания будет больше
ем того, что человек является хозяи- находиться в сфере мышления, чем в
ном своей судьбы и имеет возможность сфере проживания жизни здесь и сей-
свободного выбора в своих действиях. час. Те же испытуемые, которые вышли
Это говорит нам о том, что углубление на достаточный и их удовлетворяющий
осмысленности жизни по этим направ- уровень осмысленности своей жизни,
лениям может исправить ситуацию в могут позволить себе переместить фо-
плане способностей к организации кол- кус внимания из рефлексии в деятель-
лективной работы. Удовлетворенность ную плоскость.
же самореализацией, то есть положи- Отсутствие выявленных стати-
тельная самооценка пройденного пути, стически значимых корреляционных
у наших испытуемых коррелирует с связей между коммуникативно-ор-
коммуникативными склонностями. Их ганизаторскими склонностями и ре-
этого мы делаем вывод, что позитив- флексивностью, позволяет заключить,
ный прошлый опыт и удовлетворен- что смыслообразующим компонентом
ность им, как правило, увеличивают конструкта профессионализма практи-
склонность людей к общению, новым ческих психологов являются их смыс-
знакомствам и способствуют передаче ложизненные ориентации. Исходя
накопленных знаний. из этого, мы делаем вывод о наличии
Показательны были также результа- интегральных характеристик исследу-
ты корреляции оценок рефлексивности емого конструкта и присутствии вза-
со значениями шкалы осмысленности имообусловленных и поддающихся
жизни. Обратная корреляция может экспериментальному исследованию и
говорить о том, что те испытуемые, ко- воздействию на связи между его компо-
торые еще только находятся в поисках нентами.
Литература
Теоретические основы развития про-
1. АЙСУВАКОВА Т.П. Рефлексия фессиональной компетентности руково-
как компонент профессионального дителей образовательных учреждений //
самосознания будущего психолога. Ст. Инновационные проекты и программы
в «Проблемы современного педагоги- в образовании. 2013. №6. URL: https://
ческого образования» № 63-4, 2019, с. cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-
268-272. osnovy-razvitiya-professionalnoy-
2. БАТАРШЕВ А.В. Психодиа- kompetentnosti-rukovoditeley-
гностика в управлении: практическое obrazovatelnyh-uchrezhdeniy (дата об-
руководство. – М.: Дело, 2005. http:// ращения: 27.05.2021).
www.miu.by/kaf_new/mpp/166.pdf 4. Большой толковый словарь
3. БОЗИНА Н.А., САВИНА Н.М. русского языка: А-Я / РАН. Ин-т лин-
64
гв. исслед.; Сост., гл. ред. канд. филол. варь русского языка. Толково-словооб-
наук С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, разовательный (онлайн версия). URL:
1998. – С. 609. http://www.classes.ru/all-russian/russian-
5. ВАЧКОВ И.В., ГРИНШПУН dictionary-Efremova.htm (дата обраще-
И.Б., ПРЯЖНИКОВ Н.С. Введение в ния: 27.05.2021).
профессию «психолог», Издательство: 12. ЖМАКИНА Н.Л., КОМОЛО-
МПСИ, 2007 г. Серия: Библиотека пси- ВА Е.Г. Формирование профессио-
холога. нальной компетентности специалиста
6. Введение в профессию: психо- образовательного учреждения // Ст. в
лог: учебник и практикум для академи- Вестнике Нижневартовского Государ-
ческого бакалавриата / В.М. Голянич [и ственного гуманитарного университе-
др.]; под редакцией В.М. Голянич, С.В. та, №1, 2010, с.13-19.
Семеновой. – Москва: Издательство 13. КАРПОВ А.В., Рефлексивность
Юрайт, 2018. – 365 с. как психическое свойство и методика
7. ВОЙТЕНКО Л.М. Теорети- ее диагностики, Психологический жур-
ческие основы развития коммуника- нал, 2003. № 5, с. 45-57 https://elibrary.
тивной компетентности в профессио- ru/item.asp?id=17315991 (дата обраще-
нальном становлении будущего пси- ния: 27.05.2021).
холога // Гуманизация образования. 14. КУЧЕРЕНКО В. А. Учение о
2011. №1. URL: https://cyberleninka.ru/ человеке Г. И. Гурджиева в контексте
article/n/teoreticheskie-osnovy-razvitiya- духовных исканий современности: ав-
kommunikativnoy-kompetentnosti- тореф. дис. канд. филос. наук. Ростов
v-professionalnom-stanovlenii- н/Д.: Рост. гос. ун-т, 2005.
buduschego-psihologa (дата обращения: 15. ЛЕОНТЬЕВ Д.А. Тест смысло-
27.05.2021). жизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд.
8. ГЛАДКАЯ И.В. Становление – М.: Смысл, 2000. Источник: http://
понятия «Профессиональная компе- publishing.smysl.ru/book/sgo/ManSGO.
тентность» в теории профессионально- pdf
го образования // ЧиО. 2011. №2. URL: 16. ЛИСАНЮК С.В., ОСИПО-
https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie- ВА Е.В., РУМЯНЦЕВА Н.Б. Профес-
ponyatiya-professionalnaya-kompetentnost- сиональная компетентность педагога
v-teorii-professionalnogo-obrazovaniya в социокультурной сфере начальной
(дата обращения: 27.05.2021). школы // Ст. в сборнике трудов кон-
9. ДОЛГОВА В.И., ТКАЧЕНКО ференции «Проблемы педагогической
В.А. Мотивация профессиональной инноватики в профессиональном об-
деятельности студентов: монография разовании». Материалы XVIII Между-
/ В.И. Долгова, В.А. Ткаченко. – Челя- народной научно-практической конфе-
бинск: ЗАО «Цицеро», 2011. – 100 с. ренции. Ответственные редакторы Е.И.
10. ЕГОРОВА И.А. Структура и Бражник, Н.Н. Суртаева. 2017.
факторы психологической компетент- 17. МАРКОВА А.К. Психология
ности //Вестник Таганрогского инсти- профессионализма. – М.: 1996
тута управления и экономики. 2014. 18. МИТИНА Л.М. (ред.) Пробле-
№1. С.58-59. мы профессиональной социализации
11. ЕФРЕМОВА Т. Ф. Новый сло- личности. Кемерово, 1996. 260 с.
65
19. НОВГОРОДЦЕВА И. В. Компе- Актуальные задачи педагогики : мате-

тентностный подход к формированию риалы VII Междунар. науч. конф. (г.
коммуникативной компетентности сту- Чита, апрель 2016 г.). – Чита: Издатель-
дентов технических специальностей ство Молодой ученый, 2016. – С. 133-
// Сибирский педагогический журнал. 135. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/
2007. №12. URL: https://cyberleninka. archive/189/10145/ (дата обращения:
ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod- 27.05.2021).
k-formirovaniyu-kommunikativnoy- 25. САННИКОВА С.В. Становле-
kompetentnosti-studentov-tehnicheskih- ние понятийного аппарата проблемы
spetsialnostey (дата обращения: формирования коммуникативной ре-
27.05.2021). флексии будущих специалистов. Ст. в
20. ОСТАПЧУК Н.В., КОМАРО- Вестник Самарского государственно-
ВА М.В. Детерминанты формирования го технического университета. Серия:
психологической компетентности пе- Психолого-педагогические науки. №
дагога: сборник научных трудов Севе- 3(43), 2019, с. 140-157.
ро-Кавказского государственного тех- 26. СОЛОВЬЕВА О.В., АНИКЕЕ-
нического университета. Серия: Гума- ВА Ю.В. Коммуникативная компетент-
нитарные науки. 2005. №1 (13) [Элек- ность психолога: подходы и концепции.
тронный ресурс]. URL: http://www. Ст. в Вектор науки Тольяттинского го-
ncstu.ru) (дата обращения: 27.05.2021). сударственного университета. Серия:
21. ПАКИНА П.Г. Взаимосвязь Педагогика, психология. №1(8), 2012,
академической самоорганизации и с. 267-270.
смысложизненных ориентаций студен- 27. УМУРБЕКОВА Т. Роль компе-
тов старших курсов. Бакалаврская ра- тентности в профессиональной де-
бота // Сибирский Федеральный Уни- ятельности учителя. Вестник Кур-
верситет, Институт педагогики, психо- ган-Тюбинского государственного уни-
логии и социологии. Красноярск, 2016. верситета им. Носира Хусрава № 4(34),
22. ПЕТРОВСКАЯ Л.А. Разви- 2015, с. 76-81.
тие компетентного общения как одно 28. ЧЕПУРИКОВА Н.Ю. Профес-
из направлений оказания психологи- сионализм и профессиональная компе-
ческой помощи // Введение в практи- тентность воспитателя: виды, компо-
ческую социальную психологию. М. ненты // Ст. в сборнике трудов конфе-
1999. ренции «Инновации в современной
23. Профессиональная деформация науке». Материалы VII Международ-
личности. Учебное пособие. (Состави- ного зимнего симпозиума. Центр науч-
тели А.В. Коваленко, Л.А. Шиканов). – ной мысли. Изд-во ООО «Издательство
Томск: Изд-во ТПУ, - 2009. - 90 с. «Спутник+» (Москва), 2015.
24. САВИНА Е. А. Способность 29. ШЕЛКУНОВА Т.В., Формиро-
к профессионально-личностной ре- вание рефлексивной культуры педагога
флексии как фактор успешного ста- в системе повышения квалификации.
новления будущего педагога / Е. А. Текст: дис. . канд. педогог. наук. Ново-
Савина. – Текст: непосредственный // кузнецк, 2011.
66
PSIHOLOGIE SOCIALĂ
REZULTATELE UNUI STUDIU CONSTATATIV ASUPRA BULLING-ULUI
ȘCOLAR
RESULTS OF A CONSTATATIVE STUDY ON SCHOOL BULLING
CZU: 159.943.8
DOI: 10.5281/zenodo.4998829
Rodica POPA
drd., UPS „Ion Creangă”
psiholog școlar, colegiul național ”Cheorghe Munteanu Murgoci”,
coordonator C. J. A. P, Braila, România
Rezumat:
Cercetând fenomenul bullying-ului școlar cu ajutorul unui chestionar adaptat la
populația de elevi din România de către cercetătorii clujeni (APRI BT), am obținut anu-
mite confirmări ale ipotezelor cercetării, dar și câteva dovezi ale unor puncte de vedere
întâlnite în literatura de specialitate cu privire la relația dintre intimidare (hărțuire), pe
de o parte, victimizare, pe de altă parte, și stima de sine a elevilor adolescenți. Eșantionul
de cercetare a fost alcătuit din 286 de elevi de liceu dintre care 124 fete și 162 băieți, din
mediul rural și urban. Cercetarea realizată de noi a evidențiat existența unor diferențe
semnificative dintre bullying (intimidare și victimizare), stima de sine, la fete și băieți.
Cuvinte cheie: adolescent, bullying, intimidare-hărțuire, victimizare, ches-

tionar APRI BT
Summary:
Researching the phenomenon of school bullying with the help of a questionnai-
re adapted to the Romanian student population by researchers from Cluj (APRI BT), we
obtained some confirmations of research hypotheses, but also some evidence of views
found in the literature on to the relationship between intimidation (harassment), on the
one hand, victimization, on the other, and the self-esteem of adolescent students.
The research sample consisted of 286 high school students, including 124 girls and 162
boys, from rural and urban areas. Our research highlighted the existence of significant dif-
ferences between bullying (intimidation and victimization), self-esteem, in girls and boys.
Keywords: adolescent, bullying, intimidation-harassment, victimization,

APRI BT questionnaire
Introducere sine la adolescenți pe categorii de gen,

Cercetarea noastră își propune să stu- profil liceal și mediu rezidențial pen-
dieze relația dintre bullying și stima de tru a evidenția diferențe între categoriile
67
Rodica POPA
de adolescenți implicați în bullying. Am non-victime (Olweus, 1978), prezintă rate

avansat câteva presupuneri privitoare la mai mari de depresie (Hawker & Boul-
această relație. Ele vor fi verificate prin ton, 2000), performanțele, lor școlare sunt
cercetare experimentală. Una din ipoteze mai reduse, iar stima lor de sine este mai
avansează teza că stima de sine a hărțui- scăzută, sunt mai singuratici, iar la vârsta
torului este cel puțin de nivel mediu. Pe adultă au șanse mai mari să internalizeze
baza nivelului relativ ridicat al stimei lui anumite tulburări psihice. [Ibid., p. 2].
de sine, își permite să terorizeze subiec- Cât privește problema nivelului stimei
tul-victimă din nevoia de confirmare a va- de sine a hărțuitorului, studiul avut aici
lorii personale. O altă ipoteză susține pre- în vedere subliniază ideea că cercetările
supunerea că victimele sunt persoane cu nu au ajuns la o concluzie larg acceptată.
stimă de sine scăzută, motiv pentru care Unele studii au descoperit că hărțuitorul
riposta lor la agresiunea de tip bullying are o stimă de sine scăzută, iar alte stu-
este inconsistentă. dii au ajuns la concluzia că elevii victimă
Problematica bullying-ului a fost in- care nu se implică în acte de bullying au
tens studiată de către specialiști din dome- stimă de sine scăzută.
niul educației. Vom prezenta în cele ce ur- În studiul Christinei Salmivalli (Uni-
mează câteva puncte de vedere publicate versitatea Turku, Finlanda), cu privire la
în diverse reviste sau volume. consecințele bullying-ului și ale violenței
Într-un studiu din 2010, se realizează școlare, se trec în revistă concluzii ale mai
o radiografie a sistemului de personalitate multor cercetări efectuate pe tema bullyin-
a actorilor implicați în relația de tip bul- g-ului din școli, inclusiv cercetări proprii,
lying: hărțuitorii, victimele și martorii. pe care le vom rezuma în cele ce urmează:
Despre hărțuitori (bullies) se consemnea- Victimele violenței de tip bullying se
ză în multe studii faptul că aceștia prezintă caracterizează prin următoarele conse-
un risc mai înalt să fie condamnați pentru cințe: crize de adaptare școlară; depresie,
o infracțiune, atunci când sunt adulți, de- singurătate și anxietate socială; slaba pre-
cât colegii care nu sunt implicați (Olweus, țuire de sine; evitarea școlii și abandonul
1997; Sourander și colab., 2006). În plus, școlar; lipsa bucuriei în mediul școlar; re-
hărțuitorii par a avea un risc mai înalt de lații interpersonale deficitare; respingere,
confruntare cu probleme psihice, inclusiv număr mic de prieteni, prietenii de slabă
de internalizare a unor tulburări psihice, calitate; idei suicidare și chiar comporta-
cum ar fi depresia severă și ideile suicida- ment suicidar; niveluri ridicate de simpto-
le (Klomek et al., 2008; Kumpulainen et me psiho-somatice. [5, p. 2]
al., 1998), dificultăți în relațiile romantice Cât privește hărțuitorii, aceștia (după
(Craig & Pepler, 2003; Pepler și colab., unele studii) nu par a fi nici nesiguri, nici
2006) și probleme de abuz de substanțe neliniștiți și pot avea o părere bună despre
(Hourbe, Targuinio, Thuillier, & Hergott, sine. După alte studii și aceștia se dove-
2006). [2, p. 1] desc afectați de anxietate și depresie. Pare
Cât privește victimele, se poate pre- a fi un acord între cercetători faptul că vic-
ciza că acestea se dovedesc mai anxioa- timele care sunt și agresive, sunt afectați
se și mai nesigure, comparativ cu colegii de un sindrom de neadaptare mai mare de-
68
cât elevii care sunt doar victime. Conse- 1. Există corelații între bullying (inti-
cințele victimizării pentru copiii care sunt midare și victimizare) și stima de sine;
și agresivi diferă de cele ale victimelor 2. Există corelații semnificative între
nonagresive. intimidare și victimizare în funcție de ge-
Scopul cercetării în acest studiu este nul biologic, mediul rezidențial și profilul
de a evidenția existența unor diferenți- liceului.
eri semnificative dintre bullying (intimi- 2. Metodologia cercetării și instru-
dare și victimizare), stima de sine, la fete mentele utilizate
și băieți din mediul urban și rural și din Eșantionul de cercetare a fost alcătuit
liceele tehnologic și teoretic. din 286 de elevi de liceu dintre care 124
Două din ipotezele propuse în cerceta- fete și 162 băieți, din mediul rural și urban
rea noastră vizate de prezentul studiu sunt: (tab. 1).
Tabelul 1.
Prezentarea lotului de subiecți diferențiat în funcție de variabilele gen, mediu,
filieră și clasă
Variabile Frecvențe Procente
Gen biologic Fete 124 43.4 %
Băieți 162 56.6 %
Mediul de rezidență Rural 74 25.9 %
Urban 212 74.1 %
Filiera liceului Tehnologic 150 52.4 %
Teoretic 136 47.6 %
Clasa Clasa a IX-a 93 32.5 %
Clasa a X-a 107 37.4 %
Clasa a XI-a 86 30.1 %
Vârsta 15 ani 96 33.6 %
16 ani 95 33.2 %
17 ani 87 30.4 %
18 ani 8 2.8 %
Tehnicile utilizate adaptat pe populație românească de Balan
Una din tehnicile de cercetare folosite et al. (2020). [3, pp. 1-30] Chestionarul
în studiu a fost chestionarul tip scală, cu- conține 18 itemi pentru scala de intimida-
noscut sub numele de APRI BT și chesti- re și 18 itemi pentru scala de victimizare.
onarul stimei de sine Rosenberg. Variantele de răspuns sunt pe o scală de
Intimidarea și victimizarea (generală, tip Lickert în 6 trepte, de la 1 = Niciodată
verbală, socială, fizică) au fost măsurate la 6 = Zilnic. Scala de intimidare măsoa-
prin chestionarul APRI BT (Adolescent ră alte trei dimensiuni: intimidare verbală
peer relations instrument, Parada, 2000), (itemii 1, 3, 5, 7, 10 și 14), intimidare so-
69
Rodica POPA
cială (itemii 4, 8, 11, 13, 17 și 18) și scala Rezultate studiului:

de intimidare fizică (itemii 1, 6, 9, 12, 15 Pentru analiza statistică a datelor s-a
și 16). Scala de victimizare măsoară și ea folosit programul statistic SPSS.20. Ope-
alte trei dimensiuni: victimizare verbală rațiile statistice efectuate au fost:
(itemii 1, 4, 7, 11, 13 și 18), victimizare • Analiza de frecvență;
socială (itemii 3, 6, 9, 12, 14 și 17) și scala • Calcularea coeficientului de fidelita-
de victimizare fizică (itemii 2, 5, 8, 10, 15 te alfa Cronbach;
și 16). Scoruri ridicate la scalele de intimi- • Calcularea coeficientului de corela-
dare și victimizare obțin subiecții cu inti- ție r Pearson;
midare și victimizare ridicate. Coeficienții • Testul t pentru eșantioane indepen-
alfa Cronbach obținuți au fost: pentru inti- dente;
midare generală, α = 0.909; pentru intimi- • ANOVA cu măsurători repetate
dare verbală, α = 0.835; pentru intimidare Am realizat o etalonare în 3 clase
socială, α = 0.780; pentru intimidare fizi- normalizate (nivel scăzut, mediu, ridicat)
că, α = 0.825; pentru victimizare generală, pentru variabilele intimidare și victimi-
α = 0.926; pentru victimizare verbală, α zare (și factorii acestora: verbală, fizică,
= 0.838; pentru victimizare socială, α = socială) și stima de sine pentru a putea
0.852; pentru victimizare fizică, α = 0.835. selecta subiecții pentru experimentul for-
Stima de sine a fost măsurată prin Scala mativ ulterior. Astfel, am căutat ca pentru
stimei de sine Rosenberg. [1, pp. 3-13] Scala nivelul scăzut să avem 15.87 % dintre su-
conține 10 itemi, variantele de răspuns fiind biecți, pentru nivelul mediu 68.26 % din-
pe o scală de tip Lickert în 4 trepte, de la 1 tre subiecți și pentru nivelul ridicat 15.87
= Dezacord puternic la 4 = Acord puternic. % dintre subiecți. Prezentăm în tabelul 2
Itemii 3, 4, 5, 7 și 9 sunt itemi inversați. Sco- etaloanele pentru variabilele intimidare și
ruri ridicate obțin subiecții cu o stimă de sine victimizare (și factorii acestora: verbală,
generală dezvoltată. Coeficientul alfa Cron- fizică, socială) și stima de sine.
bach obținut este α = 0.856.
Tabelul 2.
Etaloanele în 3 clase normalizate pentru variabilele intimidare și victimizare
(și factorii acestora:generală, verbală, fizică, socială) și stima de sine
Variabile Nivel scăzut (1) Nivel mediu (2) Nivel ridicat (3)
Intimidare generală min. - 19 20-34 35 – max.
Intimidare verbală min. - 6 7 - 13 14 - max
Intimidare socială min. - 6 7 - 10 11 - max
Intimidare fizică min. - 6 7 - 10 11 - max
Victimizare generală min. - 18 19 - 45 46 – max.
Victimizare verbală min. - 6 7 - 18 19 - max
Victimizare socială min. - 6 7 - 15 16 - max
Victimizare fizică min. - 6 7 - 12 13 - max
Stima de sine min. - 18 19-32 33 - max
70
Am analizat distribuția subiecților pe cială, fizică), victimizare (generală, verba-

nivele (scăzut, mediu, ridicat) pentru va- lă, socială, fizică) și stimă de sine. Rezul-
riabilele intimidare (generală, verbală, so- tatele obținute sunt prezentate în tabelul 3.
Tabelul 3.
Distribuția subiecților pe nivele (scăzut, mediu, ridicat) pentru variabilele
intimidare (generală, verbală, socială, fizică), victimizare (generală, verbală, so-
cială, fizică) și stimă de sine
Scăzut 57 19.9 %
Nivele intimidare generală Mediu 183 64 %
Ridicat 46 16.1 %
Scăzut 55 19.2 %
Nivele intimidare verbală Mediu 182 63.6 %
Ridicat 49 17.1 %
Scăzut 106 37.1 %
Nivele intimidare socială Mediu 125 43.7 %
Ridicat 55 19.2 %
Scăzut 121 42.3 %
Nivele intimidare fizică Mediu 113 39.5 %
Ridicat 52 18.2 %
Scăzut 48 16.8 %
Nivele victimizare generală Mediu 193 67.5 %
Ridicat 45 15.7 %
Scăzut 56 19.6 %
Nivele victimizare verbală Mediu 184 64.3 %
Ridicat 46 16.1 %
Scăzut 87 30.4 %
Nivele victimizare socială Mediu 147 51.4 %
Ridicat 52 18.2 %
Scăzut 118 41.3 %
Nivele victimizare fizică Mediu 117 40.9 %
Ridicat 51 17.8 %
Scăzut 48 16.8 %
Nivele stimă de sine Mediu 199 69.6 %
Ridicat 39 13.6 %
71
Rodica POPA
Situațiile semnificative se pot vizualiza în figura nr. 1

Procente
80 69,6
67,5 64,3
70 64 63,6
60 51,4
50 43,7 42,3 39,5 41,3 40,9
37,1
40 30,4
19,2 18,2 16,8
30 19,9 19,6
16,1 17,1 16,1 18,2 17,8
20 19,2 16,8 15,7 13,6
10
0
Scăzut Mediu Ridicat
Fig.
Fig. 1. Distribuțiasubiecților
1. Distribuția subiecților pe nivele
pe nivele (scăzut,
(scăzut, mediu,mediu,
ridicat) ridicat) pentru variabi-
pentru variabilele
lele intimidare
intimidare (generală,
(generală, verbală, verbală, socială,
socială, fizică), fizică), victimizare
victimizare (generală,
(generală, verbală, verbală,
socială,
fizică) și stimă de sine. socială, fizică) și stimă de sine.
Au fost identificați 46 subiecți cu un nivel ridicat de intimidare generală.
Au fostînidentificați
Prezentăm tabelul 4 46 subiecți cu
compoziția un de25subiecți
lotului au nivelecu ridicate
un nivelși ridicat
la intimidare
de ver-
nivel ridicat de intimidare generală. Pre- bală, intimidare fizică și intimidare socială
intimidare generală diferențiat în funcție de nivelul intimidării verbale, sociale,
zentăm în tabelul 4 compoziția lotului de (deci atât la intimidare generală, cât și la
subiecți
fizice, cu un nivel
victimizării ridicat sociale,
generale, de intimidare fiecarededintre
fizice, și stimei sine, componentele sale, în acela-
precum și în funcție
generală
de diferențiat
variabilele în funcție
gen, mediu, devârstă
filieră, nivelul și timp).
și clasă. De asemenea,
S-a constatat dintre cei
de asemenea că 46 elevi
intimidării verbale, sociale, fizice, victi- cu nivele ridicate la toate scalele de inti-
dintre
mizăriiceigenerale,
46 elevi cu nivel ridicat
sociale, fizice șide stimei
intimidaremidare,
generală, 25 auau
3 elevi nivele ridicate
nivele și atât la
ridicate
de intimidare
la sine, precum și în funcție
verbală, intimidare fizică și victimizare
de variabile- generală,(deci
intimidare socială cât șiatât
la victimizare
la
le gen, mediu, filieră, vârstă și clasă. S-a verbală, victimizare socială și victimizare
intimidare generală, cât și la fiecare dintre componentele sale, în același timp).
constatat de asemenea că dintre cei 46 ele- fizică, aceștia având și un nivel de stimă
vi cu
De nivel ridicat
asemenea, dintredecei
intimidare
46 elevi cugenerală, de sine
nivele ridicate scăzută,
la toate fiinddebăieți,
scalele mediul urban.
intimidare,
3 elevi au nivele ridicate atât la victimizare generală, cât și la victimizare
Tabelul 4.
verbală, victimizare
Prezentarea socială
lotului de și victimizare
subiecți cu unfizică, aceștia de
nivel ridicat având și un nivel
intimidare de
și victimizare
în raport
stimă de sine scăzută, fiind băieți, mediul cu stima de sine
urban.
Scăzut 0 0%
Ridicat 38 82.6 %
6
72
Scăzut 2 4.3 %
Ridicat 36 78.3 %
Scăzut 1 2.2 %
Nivele intimidare fizică Mediu 7 15.2 %
Ridicat 38 82.6 %
Scăzut 6 13 %
Nivele victimizare generală Mediu 32 69.6 %
Ridicat 8 17.4 %
Scăzut 6 13 %
Ridicat 8 17.4 %
Scăzut 11 24 %
Nivele victimizare socială Mediu 29 63 %
Ridicat 6 13 %
Scăzut 14 30.4 %
Ridicat 11 23.9 %
Scăzut 7 15.2 %
Ridicat 7 15.2 %
Gen Masculin 31 67.4 %
Feminin 15 32.6 %
Mediu Urban 36 78.3 %
Rural 10 21.7 %
Filieră Tehnologică 28 60.9 %
Teoretică 18 39.1 %
A IX-a 17 37 %
Clasa A X-a 15 32.6 %
A XI-a 14 30.4 %
15 ani 17 37 %
Vârstă 16 ani 13 28.3 %
17 ani 13 28.3 %
18 ani 3 6.5 %
73
Rodica POPA
Am identificat, de asemenea, 45 subi- cate și la fiecare dintre factorii victimizare

ecți cu un nivel ridicat de victimizare gene- verbală, victimizare fizică și victimizare
rală. Prezentăm în tabelul 5 compoziția lo- socială (deci atât la victimizare generală,
tului de subiecți cu un nivel ridicat de vic- cât și la fiecare dintre componentele sale,
timizare generală, diferențiat în funcție de în același timp). De asemenea, dintre cei 45
nivelul victimizării verbale, sociale, fizice, elevi cu nivele ridicate la toate scalele de
intimidării generale, sociale, fizice, stimei victimizare, 3 elevi au nivele ridicate atât
de sine, precum și în funcție de variabilele la intimidare generală, cât și la intimidare
gen, mediu, filieră, vârstă și clasă. S-a con- verbală, intimidare socială și intimidare fi-
statat că dintre cei 45 elevi cu nivel ridicat zică, aceștia având și un nivel de stimă de
de victimizare generală, 19 au nivele ridi- sine scăzut, fiind băieți, mediul urban.
Tabelul 5.
Prezentarea lotului de subiecți cu un nivel ridicat de victimizare generală în
raport cu stima de sine
Scăzut 0 0%
Ridicat 34 75.6 %
Scăzut 0 0%
Nivele victimizare socială Mediu 4 8.9 %
Ridicat 41 91.1 %
Scăzut 1 2.2 %
Ridicat 32 71.1 %
Scăzut 10 22.2 %
Nivele intimidare generală Mediu 27 60 %
Ridicat 8 17.8 %
Scăzut 11 24.4 %
Ridicat 8 17.8 %
Scăzut 17 37.8 %
Ridicat 12 26.6 %
Scăzut 16 35.6 %
Nivele intimidare fizică Mediu 18 40 %
Ridicat 11 24.4 %
74
Scăzut 15 33.3 %
Ridicat 0 0%
Gen Masculin 31 68.9 %
Feminin 14 31.1 %
Mediu Urban 24 53.3 %
Rural 41 46.7 %
Filieră Tehnologică 34 75.6 %
Teoretică 11 24.4 %
A IX-a 12 36.7 %
Clasa A X-a 18 40 %
A XI-a 15 33.3 %
15 ani 10 22.2 %
Vârstă 16 ani 18 40 %
17 ani 14 31.1 %
18 ani 3 6.7 %
Pentru verificarea celor două ipoteze generală, cât și pe cele trei dimensiuni (ver-
luate în considerare în acest studiu, am bală, socială și fizică). În schimb, nu există
calculat coeficienții de corelație r Pearson. nicio legătură fermă între stima de sine și
Rezultatele sunt prezentate în tabelul nr. 6. intimidare. Prin urmare, pentru o victimi-
Așadar, o stimă de sine ridicată se aso- zare cât mai scăzută este necesară o crește-
ciază cu scoruri scăzute la victimizare, atât re a stimei de sine la elevii-victime.
Tabelul 6.
Coeficienții de corelație r Pearson între stima de sine, pe de o parte,
și intimidare și victimizare, pe de altă parte.
Variabile Stima de sine
Intimidare generală 0.026
Intimidare verbală 0.064
Intimidare socială 0.024
Intimidare fizică – 0.029
Victimizare generală – 0.480**
Victimizare verbală – 0.471**
Victimizare socială – 0.461**
Victimizare fizică – 0.341**
Notă: p < 0.01.
**
75
Rodica POPA
Corelațiile dintre stima de sine, pe la stima de sine vor avea scoruri scăzute la
de o parte, și intimidare și victimizare, victimizare generală, victimizare verbală,
pe de altă parte, diferențiat în funcție victimizare socială și victimizare fizică.
de genul biologic. Corelațiile între stima de sine și intimida-
re generală, intimidare verbală, intimida-
Am calculat corelațiile dintre stima de re socială și intimidare fizică nu sunt sem-
sine, pe de o parte, și intimidare și victi- nificative statistic (vezi tabelul 7).
mizare, pe de altă parte, diferențiat pentru • În cazul fetelor, există corelații ne-
băieți și fete. Rezultatele sunt prezentate gative, de mărime medie, semnificative
în tabelul nr. 7. statistic între stima de sine și victimizare
Analizând corelațiile dintre stima de generală (r = – 0.463, p < 0.01), victimi-
sine, pe de o parte, și intimidare, victimizare verbală (r = – 0.419, p < 0.01) și vic-
zare și dimensiunile acestora, pe de altă timizare socială (r = – 0.492, p < 0.01) și
parte, diferențiat pentru băieți și fete, se de asemenea, există o corelație negativă,
constată că: de mărime slabă, semnificativă statistic,
• În cazul băieților, există corelații ne- între stima de sine și victimizare fizică
gative, de mărime medie, semnificative (r = – 0.256, p < 0.01). Astfel, fetele cu
statistic între stima de sine și victimizare scoruri ridicate la stima de sine vor avea
generală (r = – 0.494, p < 0.01), victimi- scoruri scăzute la victimizare generală,
zare socială (r = – 0.445, p < 0.01) și vic- victimizare verbală, victimizare socială și
timizare fizică (r = – 0.393, p < 0.01) și, de victimizare fizică. Corelațiile între stima
asemenea, există o corelație puternică ne- de sine și intimidare generală, intimidare
gativă, semnificativă statistic între stima verbală, intimidare socială și intimidare
de sine și victimizare verbală (r = – 0.505, fizică nu sunt semnificative statistic (vezi
p < 0.01). Astfel, băieții cu scoruri ridicate tabelul 7).
Tabelul 7.
Coeficienții de corelație r Pearson între stima de sine, pe de o parte,
i intimidare și victimizare, pe de altă parte, diferențiat pentru băieți și fete
Băieți Fete
Intimidare generală 0.003 0.067
Intimidare verbală 0.045 0.099
Intimidare socială – 0.004 0.055
Intimidare fizică – 0.044 – 0.011
Victimizare generală – 0.494 **
– 0.463**
Victimizare verbală – 0.505** – 0.419**
Victimizare socială – 0.445** – 0.492**
Victimizare fizică – 0.393** – 0.256**
Notă: p < 0.01.
**
76
Corelațiile dintre stima de sine, pe ridicate la stima de sine vor avea scoruri
de o parte, intimidare și victimizare, pe scăzute la victimizare generală, victimiza-
de altă parte, diferențiat în funcție de re verbală, victimizare socială și victimi-
filiera liceului zare fizică. Corelațiile între stima de sine
și intimidare generală, intimidare verba-
Am calculat corelațiile dintre stima de lă, intimidare socială și intimidare fizică
sine, pe de o parte, și intimidare și victimi- nu sunt semnificative statistic (vezi, mai
zare, pe de altă parte, diferențiat în func- jos, tabelul 8).
ție de filiera liceului (tehnologic/teoretic). • În cazul elevilor de la filiera teo-
Rezultatele sunt prezentate în tabelul 8. retică, există corelații negative, de mă-
Analizând corelațiile dintre intimida- rime medie, semnificative statistic în-
re, victimizare și dimensiunile acestora, tre stima de sine și victimizare generală
pe de o parte, și stima de sine, pe de altă (r = – 0.444, p < 0.01), victimizare ver-
parte, diferențiat pentru elevii de la filiera bală (r = – 0.410, p < 0.01) și victimizare
tehnologică și cei de la filiera teoretică, se socială (r = – 0.427, p < 0.01) și de aseme-
constată că: nea, există o corelație negativă, de mărime
• În cazul elevilor de la filiera tehno- slabă, semnificativă statistic, între stima
logică, există corelații negative, puternice, de sie și victimizare fizică (r = – 0.251,
semnificative statistic între stima de sine p < 0.01). Astfel, elevii de la filiera tehno-
și victimizare generală (r = – 0.504, p < logică cu scoruri ridicate la stima de sine
0.01) și victimizare verbală (r = – 0.509, vor avea scoruri scăzute la victimizare
p < 0.01) și de asemenea, există corelații generală, victimizare verbală, victimiza-
negative, de mărime medie, semnificative re socială și victimizare fizică. Corelațiile
statistic între stima de sine și victimizare între stima de sine și intimidare generală,
socială (r = – 0.457, p < 0.01) și victimi- intimidare verbală, intimidare socială și
zare fizică (r = – 0.391, p < 0.01). Astfel, intimidare fizică nu sunt semnificative sta-
elevii de la filiera tehnologică cu scoruri tistic după cum rezultă din tabelul 8.
Tabelul 8
Coeficienții de corelație r Pearson între stima de sine, pe de o parte, și intimi-
dare și victimizare, pe de altă parte, diferențiat pentru elevii de la filieră tehnologi-
că și pentru elevii de la filieră teoretică
Filieră tehnologică Filieră teoretică
Intimidare generală 0.085 – 0.032
Intimidare socială 0.056 – 0.004
Intimidare fizică 0.063 – 0.138
– 0.444**
77
Rodica POPA

Notă: **p < 0.01.
Corelațiile dintre stima de sine, pe de de sine și intimidare generală, intimidare
o parte, și intimidare și victimizare, pe de verbală, intimidare socială și intimidare
altă parte, diferențiat în funcție de mediul fizică nu sunt semnificative statistic (vezi
de rezidență (urban/rural) sunt prezentate tabelul 9).
în tabelul 9. Analizând corelațiile dintre • În cazul elevilor din mediul rural,
intimidare, victimizare și dimensiunile există corelații negative, de mărime me-
acestora, pe de o parte, și stima de sine, die, semnificative statistic între stima de
pe de altă parte, diferențiat pentru elevii sine și victimizare verbală (r = – 0.486, p
din mediul urban și cei din mediul rural, < 0.01) și victimizare socială (r = – 0.464,
se constată că: p < 0.01) și victimizare fizică (r = – 0.447,
• În cazul elevilor din mediul urban, p < 0.01), și de asemenea, există o core-
există corelații negative, de mărime me- lație negativă, de puternică, semnificativă
die, semnificative statistic între stima de statistic, între stima de sine și victimizare
sine și victimizare generală (r = – 0.493, p generală (r = – 0.515, p < 0.01). Elevii din
< 0.01), victimizare verbală (r = – 0.484, p mediul rural cu scoruri ridicate la stima de
< 0.01), victimizare socială (r = – 0.479, p sine au scoruri scăzute la victimizare ge-
< 0.01) și victimizare fizică (r = – 0.328, p nerală, victimizare verbală, victimizare
< 0.01). Astfel, elevii din mediul urban cu socială și victimizare fizică. Corelațiile
scoruri ridicate la stima de sine vor avea între stima de sine și intimidare genera-
scoruri scăzute la victimizare generală, lă, intimidare verbală, intimidare socială
victimizare verbală, victimizare socială și și intimidare fizică nu sunt semnificative
victimizare fizică. Corelațiile între stima statistic.
Tabelul 9
Coeficienții de corelație r Pearson între stima de sine, pe de o parte, și intimidare
și victimizare, pe de altă parte, diferențiat pentru elevii din mediul urban și rural.
Mediu urban Mediu rural
Intimidare generală – 0.024 0.204
Intimidare socială – 0.001 0.127
Intimidare fizică – 0.116 0.214
– 0.515**
Notă: p < 0.01.
**
78
Concluzii: S-a mai putut constata că atât intimi-

Se desprinde din cele de mai sus că sti- darea fizică, cât și victimizarea generală
ma de sine ridicată se asociază cu scoruri și victimizarea fizică sunt mai ridicate la
scăzute la victimizare, atât generală, cât și băieți decât la fete.
pe cele trei dimensiuni (verbală, socială și A mai rezultat din cele de mai sus că
fizică). În schimb, nu există nici o legă- atât intimidarea fizică, cât și victimizarea
tură semnificativă statistic între stima de generală cu componentele sale (victimi-
sine și intimidare, ceea ce confirmă încă o zare verbală, victimizare socială, victimi-
dată observațiile făcute de specialiștii pe zare fizică) sunt mai ridicate la elevii de
care i-am specificat în prima parte a aces- la filiera tehnologică decât la elevii de la
tui studiu. Putem să deducem de aici că filiera teoretică.
pentru scăderea victimizării se recomandă Rezultatele rezumate în concluzie pot
inițierea unui program psihoterapeutic și sta la baza unor strategii ale diriguitorilor
educațional cu scopul creșterii stimei de școlari în demersul atât de necesar de re-
sine la elevii implicați în acte de bullying ducere a efectelor negatice ale bullying-u-
în rolul de victimă. lui din unitățile de învățământ.
Bibliografie:
1. Robu, Viorel, Evaluarea stimei de 3. Balan, Raluca; Dobrean, Anca; Balaz-

sine în rândul adolescenților. Proprietăți si, Robert; Parada¸ Roberto H and Predescu,
psihometrice pentru scala Rosenberg, Elena (2020). „The Adolescent Peer Relati-
în revista „Psihologie. Revistă științifi- ons Instrument Bully/Target: Measurement
co-practică”, nr. 2/2013, ISSN 1857-2502 Invariance Across Gender, Age, and Clinical
/ ISSNe2537-6276, Chișinău, 96 p., (pp. Status”, în „Journal of Interpersonal Vio-
3-13), p. 4. lence 0 (0) 1–30 ! / 2020. Article reuse gu-
2. Alcaraz, Roxie; Kim, Tia and Brian idelines: sagepub.com/journals-permissions
Gendron, Bullying in schools, Southern DOI:10.1177/0886260520922350 pp.1-30.
California Academic Center of Excellence 4. Olweus, Dan (1993). Bullying at
on youth violence prevention, Universi- school: What we know and what we can
ty of California, Riverside, spring, 2010. do, Blackwell Publishing, ISBN 0-631-
https://stopyouthviolence.ucr.edu/fac- 19241-7, 140 p.
tsheets/FACTSHEET%20Bullying%20 5. https://www.oecd.org/education/skil-
in%20SchoolsRevised2010.pdf, site vizi- ls-beyond-school/33866604.pdf, site vizitat
tat pe 10.05.2020. în august 2020.
79
PSIHOLOGIE JUDICIARĂ
PARTICULARITĂȚILE INDIVIDUALE ALE CONDUCАTORILOR АUTO

CE AU PROVOCAT ACCIDENTUL RUTIER
THE INDIVIDUAL PARTICULARITIES OF AUTO DRIVERS

WHAT CAUSED THE ROAD ACCIDENT
CZU: 159.923.33
DOI: 10.5281/zenodo.4998901
Lucia SAVCA
prof. univ.i., dr. Institutul de Criminologie
https://orcid.org/0000-0001-6858-0011
Valeria NICOLAU
licențiată în psihologie, Institutul de Criminologie
https://orcid.org/0000-0003-3946-5975
Rezumat
Accidentele rutiere se produc sub influența diferitor factori. Conducătorul аuto
lа volаn trece printr-o gаmă vаriаtă de stări emoţionаle negаtive. Un rol important
în prevenira accidentelor îl au particularitățile individuale ale conducаtorului аuto.
Aceștea adesea nu pot dirija cu propriile emoții negative, aplică violența fizică și ver-
bală pentru а exprimа furiа şi pentru а intimidа pe celălаlt pаrticipаnt lа trаfic. Stu-
diul realizat a relevat că 47,5% din conducătorii auto au înregistrat un nivel mediu al
agresivității fizice, iar 52,5% un nivel scăzut. Comportamentul agresiv în trafic poate fi
condiționat de tendințe de personalitate mixte cu trăsături suspecte de a fi patologice,
preponderent - 80 % cu tendințe paranoide, 70% - tendințe instabile, 65% acuză stări
depresive și ipohondrice, 60% acuză tendințe schizoide, iar 55% au tendințe impulsi-
ve și epileptoide. Studiul presupune cercetarea multiaspectuală a stărilor patologice a
unui lot extins de conducători auto.

Cuvinte-cheie: conducător auto, comportament agresiv, trafic rutier, ten-
dințe de personalitate patologice, accidente rutiere.
Abstract
Traffic accidents occur under the influence of various factors. The driver goes
through a wide range of negative emotional states at the steering wheel. An important
role in accident prevention is played by the individual characteristics of the driver. They
often can’t deal with their own negative emotions, apply physical force to express anger
and intimidate the other traffic participant. The study found that 47.5% of drivers had
an average level of physical aggression and 52.5% a lower one.
80
Aggressive behavior in traffic may be conditioned by mixed personality tendencies with

suspected pathological features, mainly - 80% with paranoid tendencies, 70% - unsta-
ble tendencies, 65% have depressive and hypochondriac states, 60% denote schizoid
tendencies, and 55% shown impulsive and epileptoid tendencies. The study involves a
multi-aspect research of the pathological conditions of an extensive group of drivers in
order to confirm the hypothesis.
Keywords: driver, aggressive behavior, traffic, pathological personality

tendencies, traffic accidents.
Introducere Actualitatea temei in- circulație, perceperea și asumarea riscu-

vestigate relevă faptul că comportamentul lui, atitudinea față de pietoni și colegii din
furios/agresiv la volan al conducătorilor trafic, dаr şi particularitățile individuale
auto adesea provoacă accidente rutiere ale conducătorului auto conduc lа spori-
care antrenează nu numai pierderi eco- reа аccidentelor rutiere. Aflându-se lа vo-
nomice, dar și pierderi de vieți omeneș- lаn, conducătorul аuto trece printr-o gаmă
ti. În anul 2020, în Moldova, au avut loc vаriаtă de stări emoţionаle negаtive cа:
1988 accidente rutiere, care s-au soldat cu iritabilitate, agresivitate, аlertă, furie, stu-
244 decese și 2245 traumatisme de diferit poаre, exаltаre, frică, spаimă, аnxietаte sаu
grad. În primele trei luni (ianuarie-martie) tristeţe [7]. Aceste stări pot afecta atenția și
ale anului 2021, din cauza vitezei excesi- reacțiile motorii ale conducătorului auto,
ve s-au produs 423 de accidente în urma capacitatea de a lua decizii corecte.
cărora 41 de persoane au decedat, 475 au Scopul cercetării constă în eviden-
avut traumatisme de diferit grad. țierea particularităților individuale de
După datele enunțate de către poliția personalitate ale conducătorilor auto și a
rutieră cele mai frecvente cauze a acciden- stilului de comportament în comiterea ac-
telor rutiere sunt comise de către condu- cidentelor rutiere.
cătorii auto în stare de ebrietate, din cauza Rolul trăsăturilor de personalitate,
vitezei excesive și din cauza neacordării emoțiilor în traffic. Exprimarea puternică
priorității altor participanți la traficul ru- a unor emoții conduce la comportamente
tier [10]. Aceste cauze sunt generate în agresive, care pot ajunge până la maltrata-
mare măsură de particularitățile indivi- rea fizică a diverșilor participanți la trafic,
duale ale conducătorului auto. Lipsa de distrugerea propriului vehicol. Provocarea
responsabilitate, impulsurile psihologi- accidentelor ţine mai mult de un dezechili-
ce, ce vin din interiorul fiecărui individ: bru al structurii personalităţii. [2]
agresivitatea, ostilitatea, nemulţumirea, Unii cercetători au au realizat studii
revolta, sentimentul de inferioritate sau asupra biografiei conducătorilor şi a le-
superioritate generează comportamentul găturilor care se pot face între datele bi-
indicent în trafic, care în ultima instanță ografice şi provocarea accidentelor. Cele
declanșează accidentul rutier [9]. mai cunoscute sunt ale lui W. A. Tillmann
Aglomerаţiа, аmbuteiаjele, abateri (1948) şi G. E. Hobbe (1949), care au
intenționate de la respectarea regulilor de căutat elemente pentru o anamneză a con-
81
Lucia SAVCA, Valeria NICOLAU
ducătorilor de taxiuri care au avut sau nu evităm abordarea unidimensională şi utili-

accidente; autorii i-au intervievat asupra zarea unor dimensiuni contradictorii”. [3].
mediului în care au copilărit şi asupra co- W. Shuster (1997) defineşte conducerea
pilăriei lor, au examinat proveniența lor agresivă ca un incident în care un şofer
din familii complete sau monoparentale, supărat sau nerăbdător loveşte intenţio-
agresiunea suferită în copilărie şi dificul- nat un participant la trafic. În uzul curent
tăţile şcolare. S-a constatat că şoferii care există tendinţa de a considera conducerea
au comis accidente se distingeau net prin agresivă ca manifestarea unor comporta-
numeroase urme nevrotice infantile, difi- mente riscante, inclusiv excesul de viteză,
cultăţi de disciplină la şcoală, dificultăţi aglomerația periculoasă în trafic, ignora-
profesionale şi alte anomalii sociale. [1] rea semnalizării rutiere şi a culorii roşii a
Una dintre trăsăturile de personalitate semaforului. [4]
des invocate în cercetările de psihologie Particularităţile structurii psihice,
rutieră este „căutarea senzaţiei”, definită exprimate în comportamentul conducă-
ca nevoia de senzaţii şi experienţe variate, torilor auto sunt considerate factorii pri-
noi, complexe şi ca plăcere de a-şi asuma mordiali în geneza unui accident, datorită
riscuri fizice şi sociale pentru aceste expe- solicitărilor pe care le implică, ca o con-
rienţe [6] diţie ce favorizează relevarea unor factori
Mânia la volan şi furia la volan sunt psihologici dizarmonici.
diferite în măsura în care prima este fără
echivoc şi violentă, în timp ce a doua este Metodologia cercetării
deghizată într-o agresivitate reală, dar Ipotezele cercetării Pentru atingerea
pasivă. Amândouă au totuşi un punct în scopului cercetării am înaintat următoare-
comun: sunt îndreptate spre ceilalţi. Des- le ipoteze:
chiderea la această sugestie oferă, totuşi, 1. Conducătorii auto ce au comis ac-
ocazia unei noi decriptări a propriilor cidente rutiere manifestă diferite tipuri de
comportamente autodistrugătoare, deci o comportament agresiv la volan.
nouă posibilitate de a orienta această ener- 2. Există corelație semnificativă dintre
gie formidabilă în acţiuni mult mai profi- manifestarea diferitor tipuri de comporta-
tabile. [5] ment agresiv în traficul rutier și tendințele
Havârneanu (2011) face o serie de de personalitate dominante cu prepon-
constatări cu privire la utilizarea inven- derență patologică a conducătorilor auto
tarelor de personalitate pentru a studia care au comis accidente rutiere.
rolul factorilor de personalitate asupra Descrierea eșantionului de cerce-
comportamentului în trafic: „Autoevalua- tare Eșantionul experimental a fost con-
rea obiectivă a comportamentului agresiv stituit din 40 de conducători auto de sex
este o problemă foarte dificilă din cauza masculin, cu vârsta cuprinsă între 18-35
tendinţei de autoapărare şi dezirabilitate ani, care își ispășesc piedeapsa în cadrul
socială a subiecţilor. Din punct de vede- Inspectoratul Național de Probațiune pen-
re al siguranţei traficului furia este o pro- tru comiterea accidentului rutier (tab. 1).
blemă deosebit de importantă şi aproape La alcătuirea eșantionului de cercetare am
nimeni nu poate evalua fiabil nivelul pro- ținut cont de principiul binevol. Preventiv
priu de agresivitate. Când ne referim la au fost studiate dosarele persoanelor care
factorii de personalitate este important să au comis accidente rutiere din care s-au
82
colectat datele despre vârsta fizică, stagiul Un rol importanr în șofatul cu succes îl
ca conducător auto, circumstanțele în care are abilitățile acumulate în urma experien-
s-a produs accidentul. ței de conducător auto, deaceea am consi-
Tabelul 1. derat important să evidențiem și vechimea
Repartizarea după etapele de vârstă a în funcția de conducător auto. (tab. 2.).
conducătorilor auto implicați Din eșantionul de cercetare, din 40 su-
în accidente biecți care au comis accidente rutiere, 7,5
Vârsta Nr. de % % (3 persoane) au fost fără permis de con-
persoane ducere, 25 % (10 persoane) sunt șoferi în-
cepători 1 lună – 1 an, 17,5 % (7 persoane)
18-22 8 20
stagiul acestora constă în limitele de la 2 –
23-28 13 32,5 5 ani, 20 % (8 persoane) stagiul echivalent
29-31 8 20 cu 5 – 10 ani, iar 30 % (12 persoane) dintre
32-35 11 27,5 ei sunt cu experiență de la 10 – 15 ani. De
Total 40 100 aici am putea concluziona că conducătorii
auto începători comit accidente rutiere din
Ponderea mai mare din conducătorii lipsa experienței, iar cei cu un stagiu mai
auto, care poartă vina în comiterea ac- mare, având o mai mare încredere în sine,
cidentelor rutiere cu rata de 32,5 % (13 comit accidente din cauza vitezei exesive
persoane) alcătuiesc persoanele cu vârsta și lipsei de toleranță în trafic.
cuprinsă între 23-28 ani (adultul tânăr) și Instrumentelor utilizate: Pentru
27,5 % (11 persoane) au vârsta cuprinsă acest studiu am selectat următoarele in-
între 32-35 ani (apare un nou nivel de strumente:
integrare în maturitate), iar 20 % (8 per- Chestionarul ,,Exprimаreа compor-
soane) au vârsta cuprinsă între 18-22 ani tamentelor agresive lа volаn”, elaborat
(perioada de tranziția de la adolescență la de L. Deffenbаcher (2001, 2002b, 2004,
vârsta adultă) și 20 % (8 persoane) au vâr- traducere și adaptare de C. Havârneanu),
sta cuprinsă între 29-31 ani. constă din 50 de itemi măsurаţi pe o scаlă
de 4 trepte: (1= аproаpe niciodаtă; 2= une-
Tabelul 2. ori; 3= de multe ori; 4= аproаpe întotdeаu-
Repartizarea eșantionului după stagiul nа). Acest chestionar evidențiază tipul de
de conducere agresivitate manifestat în trafic: 1) expri-
Timp Nr. de % mаreа аgresivității fizice; 2) exprimаreа
persoane аgresivităţii verbаle; 3) utilizаreа аutove-
Fără permis de 3 7,5 hiculului pentru а exprimа furiа; 4) expre-
conducere sii аdаptаtive/constructive în rezolvаreа
de probleme în trafic. [3].
1 lună – 1 an 10 25
Test de personalitate (Bontilă). Tes-
2 – 5 ani 7 17,5 tul conține 76 de întrebari la care subiectul
5 – 10 ani 8 20 urmează să răspundă prin cuvintele ,,da”
10 – 15 ani 12 30 sau ,,nu”, după cum acestea corespund
Total 40 100 felului de a fi al subiectului. Testul a fost
aplicat individual. Conform datelor expe-
83
subiectuului. Testull a fost aplicat individdual. Confo orm datelor experimenntale, s-a sttabilit că
toate vaalorile caree trec de 12 20 indică ttendințe pattologice. Testul conținne opt tend dințe ale
motivitate simplă; 2) pssihoastenie,, obsesii; 3) tendințe scchizoide; 4) tendințe
personaalității: 1) em
paranoicce; 5) tenddințe depressive
LuciașiSAVCA,
ipohhondrice; 6)) NICOLAU
Valeria impulsivittate și tendi
dințe epilepttoide; 7)
tendințee instabile, labilitate
l psihică; 8) tenndințe antisoociale [8].
rimentale,
Analiza s-a stabilit
a și interpr etareacăcalit
toate valorile
tativă și can care elaborat
ntitativă de L.
a rezultatelo or Deffenbаcher
cercetăriii (în adapta-
trec de 120 indică tendințe patologice. re de C. Havârneanu). Analiza calitativă
Testul ÎÎn conține
cercetareeopt
amtendințe
înainttat ale
ipoteza pprecum șică cantitativă
persona- conducătorrii a auto ce aau comis
rezultatelor accidente
a
a evidențiat
lității:
rutiere m 1) emotivitate
manifestă d
diferite simplă;
tipurri de2)compo
psihoas-
ortamente că agresive
a52,5% din vconducătorii
la volan. În accestauto
scopmanifes-
am
m aplicat
tenie, obsesii; 3) tendințe schizoide; 4) tă un nivel scăzut al agresivității fizice,
chestion narulparanoice;
tendințe ”Exprrimаreа 5) com mportamente
tendințe elor agresiv
depresive iar ve lа volаn”
47,5% au ”,înregistrat
elaborat ddeun L. Deffe
nivel enbаcher
mediu.
(în șiadap
ipohondrice;
ptare de C. 6) impulsivitate
Havârneanu și tendințe
u). Analiza a calitativăNivel
și ridicat nu
ș cantitativ ă as-a depistat
rezultat telor nici
a evidlaențiat
unul că
epileptoide; 7) tendințe instabile, labilitate din conducătorii auto. Conducаtorul аuto
52,5% ddin conduccătorii auto manifestă un nivel sccăzut al agrresivității fi
psihică; 8) tendințe antisociale [8]. adesea aplică forţа fizicăfizice, pentruiar 47,5% au
а exprimа
înregistrrat un niveel mediu. Nivel N ridicatt nu s-afuriа
dep şi pentru
pistat nici laа intimidа
unul dinnpe celălаltorii
conducăto pаrti-
auto.
Analiza și interpretarea calitativă și cipаnt lа trаfic prin: gesturi ostile, părăsi-
Conduccаtorul аuto adesea apllică forţа fiizică pentru u а exprimаа furiа şi peentru а intiimidа pe
cantitativă a rezultatelor cercetării reа аutovehiculului pentru а se confruntа
celălаltÎnpаrticipаnt
cercetarelаam trаfic priin: gesturi
înaintat ipotezaoostile,
pre- părăs
cu sireа
un altаutove
şoferhiculului peentrudupă
ce а încălcаt, confruntа
а sepărerea
cu cum
un alltcăşofer
conducătorii auto după
ce а încălcаt, dce au părere
comis eaac- lui,ederile
lui, preve prevederile
legаlelegаle sau
sau prop propriile
priile hotarehotare
(fig. 1).
cidente rutiere manifestă diferite tipuri de (fig. 1). Acest rezultat poate fi condiționat
Acest rrezultat poaate
comportamente fi condi
agresive laiționat
volan.de În facest
faptul cădefifaptul
ind în că situaația în
fiind de situația
ispăășiredea ispășire
peddepsiia au
scop am aplicat chestionarul ”Exprimаreа
conștienntizat propriiul comporttament indiccent care a condus pedepsii
c au conștientizat
la acccident. propriul compor-
comportamentelor agresive lа volаn”, tament indicent care a condus la accident.
0%
%
niivel scăzut
47,5% 52,5% niivel mediu
niivel ridicat
Fig 1. Exprimarea agresivității fizice generale la conducătorii auto.

În tabelul 3 sunt reflectate toate tipu- manifestă conducătorii auto.
rile de comportament indecent pe care îl
Tabelul 3
Exprimаreа tipului de comportamente agresive
Scale Nivel scăzut Nivel mediu
Nr. % Nr. %
Agresivitatea fizică 21 52,5 19 47,5
Agresivitatea verbală 18 45 22 55
Utilizarea vehiculului în exprimаrea furiei 9 22,5 31 77,5
Exprimarea аdаptаtiv/constructivă în rezol- 10 25 30 75
vаreа problemelor în trafic
84
Analiza datelor din tabelul 3 indică căte jumătate din tinerii conducători auto
cele mai multe persoane manifestă agre- ce au comis accidente rutiere: 50 - 77%,
sivitate fizică la nivel mediu – 47,5% și manifestă toate tipurile de comportamen-
utilizează vehicolul în exprimаrea furiei late agresive de nivel scăzut și mediu și cu
nivel mediu 77,5%. Totodată 75% din con- prevalența utilizării аutovehiculului pen-
ducătorii auto utilizează comportamentul tru а exprimа furiа, ceea ce a confirmat
adaptativ – constructiv în rezolvarea pro- ipoteza 1.
blemelor în trafic. Expresiile аdаptаtive/ În continuare ne-a interesat să cunoaș-
constructive - determină strаtegii cogni- tem tendințele de personalitate specifice
tive şi comportаmentаle pentru conduce- a conducătorilor auto incluși în demer-
reа în condiţii de sigurаnţă, de rezolvаre sul experimental. În tabelul 4 sunt reda-
а problemelor, a face față situațiilor frus-te rezultatele de la testul de personalitate
trante, distrаgereа аtenţiei şi reîncаdrаreаG.Bontilă. Toate valorile mai mari decât
cognitivă а situаţiei. 120 ce indică trăsături suspecte de a fi pa-
Astfel, putem concluziona că pes- tologice.
Tabelul 4.
Tendințele de personalitate dominante (G.Bontilă)
Scale Limitele normalității Limitele patologice
Emotivitate simplă ≤ 120 13 32,5% >120 27 67,5%
Psihastenie, obsesiuni ≤ 120 27 67,5% >120 13 32,5%
Tendințe schizoide ≤ 120 16 40% >120 24 60%
Tendințe paranoide; ≤ 120 8 20% >120 32 80%
Tendințe depresive și ipohon- ≤ 120 14 35% >120 26 65%
drice
Tendințe impulsive și epilep- ≤ 120 18 45% >120 22 55%
toide
Tendințe instabile ≤ 120 12 30% >120 28 70%
Tendințe antisociale ≤ 120 21 52,5% >120 19 47,5%
Analiza cantitativă și calitativă a da- racteristici ca introversie, sociofobie, re-

telor din tabelul 4., ne permite să conclu- zistență, refuzul de a se implica în situații
zionam că majoritatea tinerilor conducă- practice, frustrare, conduită bizară, încli-
tori auto prezintă personalități accentuate nație spre visare. Tendințele paranoice
mixte cu preponderență a 80 % cu tendințe sunt caracterizate prin suspiciune exage-
paranoice, 70%. prezintă tendințe instabi- rată, neîncredere, reținere, distanțare, ne-
le, trăsături suspecte de a fi patologice, iar confidențialitate, ermetizare. Tendințele
65% acuză stări depresive și ipohondrice, depresive provoacă comportamente spe-
60% acuză tendințe schizoide, iar 55% au cifice care au la bază un sentiment per-
tendințe impulsive și epileptoide. sistent de descurajare, lipsă de bucurii și
Tendințele schizoide evidențiază ca- nefericire, inconsecvență a motivației în a
85
face ceva. Impulsivitatea este caracteriza- de a învăța din experiențe negative, com-
tă prin incapacitatea de stapânire a afec- portament conflictual.
telor, izbucniri necontrolate, irascibilitate, În scopul confirmării/infirmării ipo-
ignorarea consecințelor negative. O parte tezii 2. și evidențierii corelației dintre
din conducătorii auto - 47,5% manifestă manifestarea diferitor tipuri de comporta-
tendințe antisociale. Tendințele antisocia- mente agresive în trafic și tendințelor de
le desemnează incapacitatea de a se con- personalitate dominante cu preponderență
forma normelor sociale. Acestea se ma- patologică a conducătorilor auto care au
nifestă prin conduită insensibilă, lipsa de comis accidente rutiere am realizat anali-
regret și a sentimentelor de culpabilizare, za statistică, cu ajutorul coeficientului de
impulsivitate, agresivitate, incapacitatea corelație Bravais - Pearson ( vezi tab. 5).
Tabelul 5.
Semnificația diferențelor tipurilor de manifestare a agresivității în trafic și
tendințele de personalitate patologică la tinerii conducători auto,
(după Bravais-Pearson)
Agre- Agresivita- Exprima- Expresii
sivitate te verbală rea furiei аdаptаtiv/
fizică cu ajutorul constructive
vehicul
Emotivitate simplă; r=0,85 r=0,89 r=0,87 r=0,90
p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Psihastenie, obsesiuni; r=0,80 r=0,90 r=0,87 r=0,90
p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Tendințe schizoide; r=0,81 r=0,91 r=0,92 r=0,90
p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Tendințe paranoide; r=0,87 r=0,91 r=0,93 r=0,93
p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Tendințe depresive și r=0,79 r=0,85 r=0,87 r=0,88
ipohondrice; p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Tendințe impulsive și r=0,79 r=0,90 r=0,88 r=0,89
epileptoide; p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Tendințe instabile (in- r=0,97 r=0,87 r=0,86 r=0,91
stabilitate psihică); p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Tendințe antisociale r=0,83 r=0,87 r=0,89 r=0,88
(egocentrice); p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05 p ≤ 0,05
Datele redate în tabelul 5 ne permite de personalitate specifice:
să constatăm corelația dintre cele două va-  Corelație pozitivă semnificativă
riabile cercetate, dintre tipurile de mani- dintre manifestarea agresivității fizice în
festare a agresivității în trafic și tendințele trafic și toate cele 8 trăsături ale perso-
86
nalității: emotivitatea simplă (r = 0,85, p 0,88, p ≤ 0,05).

≤ 0,05); psihastenie (r = 0,80, p ≤ 0,05); Datele interpretării statistice au de-
tendințe schizoide (r = 0,81, p ≤ 0,05); monstrat că există corelație semnificativă
tendințe paranoide (r = 0,87, p ≤ 0,05), pozitivă dintre trăsăturile de personali-
tendințe depresive (r = 0,79, p ≤ 0,05); tate cu tendințe patologice și comporta-
tendințe impulsive (r = 0,79, p ≤ 0,05); mentul agresiv la volan, ceea ce confirmă
tendințe instabile (r = 0,97, p ≤ 0,05); ten- ipoteza 2.
dințe antisociale (r = 0,83, p ≤ 0,05). Concluzii:
 Corelație pozitivă semnificativă 1. Prezentul studiu a relevat utilizarea
dintre manifestarea agresivității verbale de către tinerii conducători auto a tuturor
în trafic și toate cele 8 trăsături ale perso- tipurilor de agresivitate la nivel scăzut și
nalității: emotivitatea simplă (r = 0,89, p mediu, în special, a agresivității fizice și
≤ 0,05); psihastenie (r = 0,90, p ≤ 0,05); verbale în trafic, dar și a utilizării propriului
tendințe schizoide (r = 0,91, p ≤ 0,05); vehicul.
tendințe paranoice (r = 0,91, p ≤ 0,05), 2. Tendințele de personalitate în limi-
tendințe depresive (r = 0,85, p ≤ 0,05); tele patologice prezente la conducătorii
tendințe impulsive (r = 0,90, p ≤ 0,05); auto pot fi cauza care provoacă compor-
tendințe instabile (r = 0,87, p ≤ 0,05); ten- tamentul agresiv. La majoritatea conducă-
dințe antisociale (r = 0,87, p ≤ 0,05). torilor auto s-a constatat tendințe de per-
 Corelație pozitivă semnificativă sonalitate accentuate mixte cu preponde-
dintre manifestarea exprimării agresivită- rență a 80 % cu tendințe paranoice, 70%.
ții cu ajutorul autovehiculului și toate cele tendințe instabile, trăsături suspecte de a
8 trăsături ale personalității: emotivitatea fi patologice, iar 65% acuză stări depre-
simplă (r = 0,87, p ≤ 0,05); psihastenie sive și ipohondrice, 60% acuză tendințe
(r = 0,87, p ≤ 0,05); tendințe schizoide (r schizoide, iar 55% au tendințe impulsive
= 0,92, p ≤ 0,05); tendințe paranoice (r și epileptoide. Impulsurile psihologice, ce
= 0,93, p ≤ 0,05), tendințe depresive (r vin din interiorul fiecărui individ: agresi-
= 0,87, p ≤ 0,05); tendințe impulsive (r vitatea, ostilitatea, nemulţumirea, revolta,
= 0,88, p ≤ 0,05); tendințe instabile (r = sentimente de inferioritate sau superiorita-
0,86, p ≤ 0,05); tendințe antisociale (r = te pot stimula comportamentul indicent în
0,89, p ≤ 0,05). trafic, care în ultima instanță pot declanșa
 Corelație pozitivă semnificativă accidente.
dintre manifestarea mecanismelor con- 3. Studiul este realizat pe un lot de 40
structive și adaptative în trafic și toate de conducători auto, deaceea rezultatele
cele 8 trăsături de personalitate: emotivi- nu pot fi considerate valide. Rezultatele
tatea simplă (r = 0,90, p ≤ 0,05); psihaste- obținute indică la necesitatea organizării
nie (r = 0,90, p ≤ 0,05); tendințe schizoide unei cercetări multiaspectuale a stărilor
(r = 0,90, p ≤ 0,05); tendințe paranoide patologice pe un lot extins din conducăto-
(r = 0,93, p ≤ 0,05), tendințe depresive (r rii auto, elaborarea unui program național
= 0,88, p ≤ 0,05); tendințe impulsive (r de organizare a ședințelor de dezvoltare a
= 0,89, p ≤ 0,05); tendințe instabile (r = capacităților de autoreglare emoțională.
0,91, p ≤ 0,05); tendințe antisociale (r = 4. Orice comportament violent este o
87
funcție a nivelului psihopatiei - cu cât sunt novăție, remușcări și atașament uman care
mai multe trăsături și caracteristici psiho- altfel ar deveni un factor de descurajare in-
patice și antisociale, cu atât este mai mare ternă pentru comiterea unui act violent.
probabilitatea ca persoana să comită infrac- 5. Controlul psihologo-psihiatric mul-
țiuni violente. Cu cât o persoană are mai tiaspectual al candidaților la conducătorii
multe tendințe spre trăsături psihopate, cu auto poate diminua esențial comporta-
atât are mai multe oportunități de a izola mentul conducătorilor auto ce conduce la
sau „detașa”, sau „tăia” sentimentele de vi- accidente rutiere.
Bibliografie:
1. Blaj D., Psihologia conducătorului Educației), nr.9 (119), 2018, pp. 114-118,
auto., București, pp. 36-43, pp. 105-120. ISSN 1857-2103. https://ibn.idsi.md/aut-
2. Havârneanu G., Psihologia tran- hor_articles/36136?export=pdf (accesat
sporturilor, Bucureşti: Ed. Polirom, 2013, 22.04.2021)
pp. 39 7. Savca L., Aspecte psiho-sociale
3. Havârneanu Cornel, Evaluarea psi- privind comportamentul agresiv în trafic.
hologică a conducătorilor auto, Iaşi: Ed. În materialele Conferinței științifice inter-
Universităţii „Al. I. Cuza”, 2011, p.61. naționale. The contemporary issues of the
ISBN: 978-973-703-633-9 socio-humanistic sciences, XIth edition. 03-
4. Mîslițchi V., Guţu T., Relaţia dintre 04.12.2020, pp. 27-38, ULIM, Chișinău.
inteligenţa emoţională și comportamentul 8. Sаvcа L., Vîrlаn M. Psihoteste,
agresiv în trafic la tinerii conducători auto. Vol. II, Chişinău: ed. Univers Pedagogic,
În Psihologie, revista științifico-practică 2008, pp 9-13, ISBN 978-9975-48-062-8.
nr 1-2, 2018, pp. 12-21, ISSN 1857-2502. 9. Agresivitatea în trafic. Disponibil:
5. Pistorio M., Înțelepciunea furiilor https://www.bizlaw.md/2017/06/30/agre-
noastre, București: Ed. Niculescu, 2017, sivitatea-in-trafic-definita-in-regulamen-
pp.148-155. tul-circulatiei-rutiere-ce-risca-soferii (ac-
6. Potâng A., Botnari I., Factorii in- cesat 09.03.21).
dividuali și sociali în manifestarea agre- 10. Agresivitatea la volan. Disponi-
sivității la conducătorii auto. În Studia bil: https://vdocuments.site/agresivitate-
Universitatis Moldaviae (Seria Științe ale a-la-volan.html (accesat 09.04.2021).
88
REALIZĂRI ÎN PSIHOLOGIE
DE LA BIG FIVE LA BIG FOUR - CHESTIONARUL CAEN-S
FROM BIG FIVE TO BIG FOUR - CAEN-S QUESTIONNAIRE
CZU: 159.9.072.59
DOI: 10.5281/zenodo.4997939
Constantin BERE
lector univ, Universitatea ”Petre Andrei”, Iasi,
membru al comitetului director din cadrul Colegiului Psihologilor din Romania
Rezumat
Chestionarul CAEN-S studiază limitele largi ale unei personalități normale.
Evaluează comportamentele interpersonale și interacțiunile sociale zilnice, vizând în
special aspectele pozitive și favorabile. Acronimul CAEN-S simbolizează patru dintre
cei cinci factori ai modelului Big FIVE: C - conștiință, A - agreabilitate, E - energie,
N / S - neurotism / stabilitate. CAEN-S a fost dezvoltat pentru a fi utilizat atunci când
caracteristicile menționate anterior se manifestă în diferite ramuri ale psihologiei, cum
ar fi sănătatea și securitatea la locul de muncă, mediul clinic și securitatea națională.
Cuvinte - cheie: personalitate, chestionar, Big-Four, superfactori, dimensi-

uni/fațete, profil psihologic, criteriu empiric.
Abstract
The CAEN-S questionnaire studies the wide limits of a normal personality. It
evaluates the interpersonal behaviors and the daily social interactions, targeting in
particular the positive and favorable aspects. The acronym CAEN-S symbolises four
of the five factors of the Big FIVE model: C - consciousness, A - agreeableness, E -
energy, N/S - neuroticism/stability. CAEN-S was developed to be used when the before
mentioned character features are manifested in different branches of psychology such
as health and security in the workplace, clinical environment and national security.
Keywords: personality, questionnaire, Big-Four, superfactors, dimension-

s/facets, psychological profile, empirical criteria.
Pornind de la ipoteza teoretică a lui secolului trecut, Howard și Howard în anii

Fiske de la sfârșitul anilor ‘40, trecând 2000 - repere cu totul selective), realizând
prin diverse stadii cu preocupări siste- diverse analize comparative cu sisteme
matice și relevanță științifică (Tupes & conceptuale similare (ale lui Cattell, Guil-
Christal în anii ’60, Costa & McCrae în ford, Eysenck, Gough etc), putem susține
anii ’80, Digman & DeRaad în anii 90, al că există astăzi un consens larg în ceea ce
89
Constantin BERE
priveşte viziunea asupra personalităţii ca sociale cotidiene și țintind mai cu seamă

structură constând din cinci superfactori aspectele pozitive, favorabile.
sau dimensiuni mari ale personalităţii: Acronimul CAEN-S simbolizează
Extraversie, Agreabilitate, Conştiinciozi- patru dintre cei cinci factori ai modelului
tate şi Stabilitate emoţională/Nevrotism), Big FIVE și reprezintă numele unui ches-
Deschidere. Se știe, de asemenea, că în tionar dezvoltat cu intenţia utilizării lui în
privința celui de-al cincilea factor (Des- situaţii în care trăsăturile din cadrul do-
chiderea), denumirile sunt încă în dispută, meniilor C - Conştiinciozitate, A - Agre-
însă sfera conceptuală este quasi identică. abilitate şi E - Energie, N/S – Nevrotism/
Având ca fundament modelul Big Stabilitate reprezintă zone de interes în
Five și experiența îndelungată în utiliza- arii precum sănătate-securitatea muncii,
rea diverselor instrumente care au exploa- psihologie clinică, psihologie aplicată în
tat crochiul acestui model, am gândit dez- domeniul securității naționale. Instrumen-
voltarea unui instrument metodologic altul rezultat este oarecum mai scurt şi poate
ternativ, bazat pe patru factori (Big Four), fi considerat mai adecvat pentru o anumită
urmărind câteva obiective clare: baza teo- categorie de utilizări.
retică solidă, ușurința în utilizare (aceasta CAEN-S este un chestionar cu 80 de
însemnând în primul rând o restrângere a itemi (propoziții scurte – extras in Anexa)
numărului de itemi), adecvare în ceea ce la scrierea cărora am avut în vedere o serie
privește contextul de utilizare - sănătate/ de reguli precum: utilizarea de cuvinte și
securitatea muncii, psihologie clinică, psi- expresii ușor de înțeles; evitarea termeni-
hologie aplicată în domeniul securității lor care sunt nondistinctivi și care nu se
naționale. aplică la toți indivizii sau a celor a căror
Așadar, în CAEN-S am renunțat la implicație pentru personalitate este meta-
cel de-al cincilea factor din modelul clasic forică sau imprecisă; verbul formulat la
(Deschiderea), aceasta nesugerând cu nici persoana a treia singular (este recunoscut
un chip intenția de a evita disputele încă faptul că o astfel de formulare stimulează
efervescente în privința lui, ci mai curând subiectul către obiectivitate mărita în răs-
relevanța în ariile de utilizare vizate de puns); itemii să vizeze aspecte observabi-
ținta instrumentului. Dar chiar și în aceas- le și să evite aluziile referitoare la rasă sau
tă formulă, a celor patru superfactori (fără apartenență etnică; formulare gramaticală
Deschidere), instrumentul poate aduce corectă și excluderea dialectelor.
informații prețioase și pentru alte arii de Fiecare dintre cele patru domenii în
preocupări, precum consilierea în carieră, CAEN-S (C - Conştiinciozitate, A - Agre-
dezvoltarea personalului sau psihologie abilitate şi E - Energie, N/S – Nevrotism/
educațională. Stabilitate) este relevant pentru înţelege-
Prezentarea chestionarului CAE- rea mai multor aspecte ale personalităţii.
M-S și semnificația dimensiunilor Domeniile vor putea fi interpretate la nivel
Chestionarul CAEN-S vizează limi- de factor global sau, pentru o analiză mai
tele largi ale normalului personalității, detaliată, la nivel de dimensiuni/fațete dis-
urmărind evaluarea pornind de la compor- ticte (câte două pentru fiecare domeniu).
tamentele interpersonale și interacțiunile Așadar cei 80 de itemi ai chestiona-
90
rului acoperă în mod proporțional cele verificarea și analiza unei probleme. Este
patru domenii, fiecare domeniu având vorba mai curând despre atenție la detalii
arondat 20 de itemi (câte 10 pentru fiecare decât vederea de ansamblu şi gestionarea
dimensiune). Dispozitivul de răspuns la sarcinilor urgente.
itemii CAEN-S este unul în patru posibile Dimensiunea secundă, tenacitate-stă-
alegeri, după cum afirmațiile din itemi se ruință, se referă mai ales la aspecte pre-
potrivesc sau nu respondentului: A (întru cum sârguinţa, perseverența, responsabi-
totul adevărat), AA (aproape adevărat), litatea de a duce până la capăt proiectele
F(fals), AF(aproape fals). începute. Este manifestarea statorniciei
în muncă si poate chiar în convingeri și
Semnificația domeniului C-conști- atitudini. Acesta exclude în cea mai mare
inciozitate în cadrul CAEN-S parte descurajarea sau abandonul în fața
Conștiinciozitatea, ca domeniu al Big dificultăților.
Five, cunoaște o diversitate de perspecti-
ve, fiecare dintre cei cu preocupări în ace- Semnificația domeniului A-agresivi-
astă arie subliniind aspecte oarecum parti- tate în cadrul CAEN-S
culare, în funcție de scopul abordării. Fie Se știe că Agreabilitatea (Amabilitatea
că se face trimitere la corelațiile conștiin- în unele chestionare) este un factor rela-
ciozității cu scale similare din alte chesti- tiv la tendinţele interpersonale. Se știe, de
onare, fie la liste de adjective sau la criterii asemenea, că a fi agreabil este preferabil
empirice, atunci când se pune în discuție din punct de vedere social, la polul opus
acest factor sunt vehiculate în mod curent situându-se ostilitatea. Autorii în domeniu
o serie de termeni precum: ordine, compe- asociază agreabilității și o anume stare de
tență, încredere, hotărâre, voință, perseve- bine în plan psihologic, ceea ce sigur că
rență, realizare, simțul datoriei etc. ridică miza în ceea ce privește preferința
Prezentul chestionar se axează pe ace- pentru astfel de persoane.
le nuanțe care devin mai curând relevante Ca în toate celelalte domenii ale Big
într-o anumită zonă de interes (observație Five, semnificațiile Agreabilității capătă
valabilă pentru toți ceilalți factori), anume nuanțe uțor diferite, funcție de perspecti-
aceea care vizează modalitățile de pune- va de abordoare. În chestionarul CAEN-S
re în execuţie a sarcinilor, planificarea și se vizează în primul rând capacitatea de a
organizarea, capacitatea de a duce la bun coopera eficient cu ceilalți, pe de o parte,
sfârțit activitățile începute. Sunt circum- iar de altă parte, deschiderea față de aceș-
scrise astfel factorului conștiinciozitate tia și încrederea cu care ei sunt investiți.
două dimensiuni, definite prin câte două Cele două dimensiuni care obiectivează
noțiuni complementare: domeniul Agreabilității sunt:
a. minuțiozitate-atenție la detalii a. conlucrare-cooperare
b. tenacitate-stăruință. b. bunavoință-atitudine amicală
Prima dimensiune, minuțiozitate-a- Prima dimensiune, conlucrare-coo-
tenție la detalii, vizează mai cu seamă perare, vizează, în general, o bună inte-
aspecte precum grija pentru ordine, pla- grare în grup/comunitate, cu manifestarea
nificare, preocuparea pentru organizarea, evidentă a altruismului, a simţului valorii
91
Constantin BERE
celorlalți și chiar a unui soi de curtoazie Nominalizat în general doar cu unul

față de aceștia, raporturile cu ei purtând dintre cei doi poli (de obicei nevrotism/
amprenta naturaleții. neuroticism), acest domeniu, în ciuda
Cea de a doua dimensiune, buna- rezonanței sugerate de etichetă, a rămas
voință-atitudine amicală, se referă la o exterior zonei patologicului. Eysenck, de
atitudine binevoitoare. Aceasta se concre- exemplu, precizează explicit acest aspect,
tizează mai cu seamă prin încrederea și atunci când descrie aria de cuprindere a
deschiderea față de ceilalți, prin îngăduin- factorului nevrotism în preocupările sale
ță, bunătate și înțelegere sau dimpotrivă, metodologice. Poate că de aceea unii au-
disponibilitate scăzută, distanță, răceală. tori au preferat să utilizeze în cercetările
Semnificația domeniului E – Ener- lor eticheta polului opus nevrotismului
gie în cadrul CAEN-S pentru a-l invoca, arătând că nucleul cen-
În cele mai multe dintre concretiză- tral al acestui domeniu ar fi mai curând
rile paradigmei Big Five în instrumente calmul și raționalul stabilității și nu nega-
metodologice, simbolul E desemnează tivismul și tensiunea nevrotismului.
superfactorul Extraversiune. În raport cu În ceea ce privește acest instrument,
semnificațiile psihologice vizate în cadrul notația N-S din acronimul CAEN-S aco-
chestionarul CAEN-S însă, conceptul de peră, desigur, continuumul nevrotism-sta-
Energie acoperă mai adecvat comporta- bilitate emoţională. În profilul final al
mentele urmarite. Binomul țintit în cadrul testului, sensul de variație a primilor trei
acestui domeniu este: superfactori (CAE) este cel direct, scoru-
a. forță de acțiune/activism rile mari reprezentând saturația (în pol po-
b. dominanță/capacitate de influen- zitiv). Pentru a păstra acest algoritm și cu
țare factorul N, s-a preferat simbolizarea do-
Prima dimensiune, forță de acțiune/ meniului nevrotism-stabilitate la ambele
activism, se referă la mișcare și acțiune, la capete, S-ul terminal al expresiei sugerând
o bună capacitate de mobilizare. Este vor- direcția de interpretare, de la N spre S.
ba despre resurse energetice apreciabile, În mai toate studiile privind nevrotis-
despre disponibilitate la efort, dinamism mul se specifică faptul că acesta vizează în
și tempou ridicat de lucru sau dimpotrivă primul rând tendinţa generală de a resimţi
apatie, lentoare, inerție. afecte negative. Este o observație ce con-
a. Cea de a doua dimensiune, domi- stituie, bineînțeles, esența în jurul căreia
nanță/capacitate de influențare, vizează diferitele perspective de abordare au adău-
exercitarea influenței și autorității perso- gat nuanțe ghidate de diverse obiective.
nale. Este vorba despre preocuparea pen- Întâlnim astfel în cercetările curente ter-
tru putere, inițiativa și încrederea în sine meni subsumați N-ului care ar putea creea
fiind caracteristici definitorii, în timp ce o ușoară senzație centrifugă: recuperarea
dispoziția de a-i asculta pe ceilalți este re- (durata de restart, de a trece peste o sufe-
dusă. rință - Howard și Howard), conștiința de
sine (indiferență vs sensibilitate în situații
Semnificația domeniului N-S Nevro- sociale - Costa McCrae), tipul de interpre-
tism/Stabilitate în cadrul CAEN-S tare (tendința de a dezvolta idei iraționale
92
vs realismul, echilibrul) etc. Pornind de Energie .82

la ideea că afectele negative interferează
Nevrotism-Stabili- .90
inerent cu autocontrolul, cu adaptarea, cu
tate
ineficiența, cu riscul etc, s-au proiectat în
cadrul chestionarului CAEN-S două di-
Cu excepția dimensiunii Bunavoință/
mensiuni care să acopere în primul rând
Atitudine amicală (.68), toate celelalte va-
aceste aspecte:
lori sunt superioare lui 0.70, atât la dome-
a. autocontrol/stăpânire de sine
nii cât și la dimensiunile acestora, ceea ce
b. stabilitate/echilibru
acoperă exigența ceruta în privința omo-
Prima dimensiune, autocontrol/stă-
genității.
pânire de sine, vizează în primul rând
comportamentul în situații de conflict/ Dimensiuni Alfa
pericol. Este vorba despre controlul asu- Cronbach
pra propriilor acțiuni, descris de termeni Minuţiozitate/Atenţie .78
precum cumpătat, stăpânit, temperat sau la detalii
dimpotrivă impulsiv, reactiv, exagerat. Tenacitate/Stăruinţă .78
Cea de a doua dimensiune, stabili- Conlucrare/Cooperare .72
tate/echilibru, se referă la emoțiile și la
Bunavoinţă/Atitudine .68
tensiunile interioare. Este vorba despre
amicală
starea de liniște, de armonie, de stabilitate
lăuntrică sau dimpotrivă neliniște, teamă, Forţă de acţiune/Acti- .73
poate chiar anxietate. vism
Date psihometrice ale chestionarului Dominanţă/Capacitate .75
caen-s de influenţare
Fidelitatea – coeficienți de consis- Autocontrol/Stăpinire .88
tență și stabilitate de sine
Pentru determinarea fidelității scalelor Stabilitate/Echilibru .84
CAEN-S s-a procedat mai întâi la determi- De altă parte, într-un alt studiu mai
narea coeficienților de omogenitate (alfa restrâns (N=134) privind stabilitatea în
Cronbach), având protocoalele de răspuns timp a rezultatelor, la un interval de trei
a peste 1000 de persoane (424 femei si săptămâni, au fost obținute valori care
603 barbați). Valorile obținute au variat variază în intervalul .64 (Agreabilitate) si
între 0.82 la N-S (Nevrotism/Stabilitate) .88 (Nevrotism-Stabilitate), ceea ce cali-
și 0.70 la Agreabilitate (tabelul domenii- fică fidelitatea ca fiind adecvată și pentru
lor), respectiv 0.68 la Bunavoință/Atitudi- strategia test-retest.
ne Amicală și 0.86 la Stabilitate/Echilibru
(tabelul dimensiunilor). Validare concurentă
Domenii Alfa Prin studiul de validare concurentă a
Cronbach CAEN-S s-a urmarit stabilirea gradului de
Conștiinciozitate .81 legatură cu scale ce vizează modelul Big
Agreabilitate .74 FIVE din două instrumente cunoscute:
FFPI (Five-Factor Personality Inventory
93
Constantin BERE
– Extraversiune, Amabilitate, Constiin- N-S, NEO PI-R, FFPI) provin de la un nu-

ciozitate, Stabilitate emotionala), NEO mar de 111 persoane. A fost exceptat de la
PI-R (poate cea mai cunoscută proba care calcul domeniul Deschidere din cele două
masoră personalitatea după modelul celor intrumente criteriu (FFPI & NEO PI-R),
cinci factori – Extraversiune, Conștiinci- avănd în vedere configurația CAEN-S (de
ozitate, Agreabilitate, Nevrotism). Datele tip Big Four - fară Deschidere). Datele ob-
colectate de la toate cele trei probe (CAE- ținute au confirmat așteptările:
Tabel 1.
Matricea de corelații pentru domeniile Big Five evaluate prin CAEN-S, FFPI,
NEO PI-R
N=111 FFPI-E FFPI- FFPI-C FFPI-S NEO NEO PI- NEO NEO
Amb PI-R/E R/C PI-R/A PI-R/N
CAEN_S /C .01 -.03 .58 -.11 .02 .64 -.02 -.18
CAEN_S /A .01 .48 .05 .22 -.05 .07 .56 -.33
CAEN_S /E .68 .23 .13 -.08 .80 .07 .28 -.24
CAEN_S /N-S .06 -.04 .21 .56 .14 .18 -.01 -.62
concurente (care nu fac obiectul prezentei
Se pot observa corelații statistic sem- expuneri) au fost obținute în studiile mai
nificative între domeniile perechi la ni- multor utilizatori CAEN-S. Ca și criterii
vel conceptual. Coeficienții variază între au fost alese scale ale CPI - California
.48 CAEN-S (A)/FFPI (A) și .80 intre Psychological Inventory (Serban, 2016)
CAEN-S(E)/NEO PI-R (E). Aceste date si BFQ - Big Five Questionnaire (Moca-
ilustrează o bună validitate concurentă a nu, 2018). De asemenea, sunt preocupări
probei CAEN-S, aceasta însemnând că curente pentru dezvoltarea unei scale de
domeniile dezvoltate în chestionar reflectă validare privind dezirabilitatea răspunsu-
într-un mod adecvat superfactorii modelu- rilor CAEN-S, scală care va da soliditate
lui Big Five. adaugată demersului de interpretare.
Dovezi suplimentare ale validității
Caseta 1
CAEN-S Chestionar de personalitate Profilul Personal
Trăsături de personalitate Scor 1 2 3 4 5
brut
CONŞTIINCIOZITATE (C)
AGREABILITATE (A)
ENERGIE (E)
NEVROTISM - STABILITATE EMOŢIONALĂ
(N-S)
Minuţiozitate/Atenţie la detalii (C)
Grijă pentru ordine, planificare şi atenţie la de-
talii
94
Tenacitate/Stăruinţă (C)
Manifestarea responsabilităţii şi perseverenţei în
activitate
Conlucrare/Cooperare (A)
Bună integrare în grup, altruism şi simţul valorii
celorlalți
Bunavoinţă/Atitudine amicală (A)
Incredere și deschidere față de alții, îngaduinţă şi
înţelegere
Forţă de acţiune/Activism (E)
Capacitate de mobilizare, disponibilitate la efort
și tempou ridicat de lucru
Dominanţă/Capacitate de influenţare (E)
Autoritate personală, iniţiativă şi încredere în
sine, influenţă asupra celorlalți.
Autocontrol/Stăpinire de sine (N-S)
Controlul propriilor acţiuni chiar şi în situaţii di-
ficile
Stabilitate/Echilibru (N-S)
Stare de linişte, de armonie, de stabilitate lăuntrică
Bibliografie selectiva:
1. ALBU M., (2000), Metode şi in- daţiei România de Mâine, Bucureşti.

strumente de evaluare în psihologie, Edi- 6. ROUSSILLON R., (2010), Ma-
tura Argonaut, Cluj. nualul de psihologie şi psihopatologie
2. CREŢU R., ( 2005), Evaluarea per- clinică generală, Editura Fundaţiei Gene-
sonalităţii, Editura Polirom, Iaşi. raţia, Bucureşti.
3. COSTA, P., McCrae R. (1998), 7. SAVA, F.A. (2013). Psihologia va-
NEO PI-R – Inventaire de Personnalite - lidată științific. Ghid practic de cercetare
Revise, Adaptation francaise par Jean Pi- în psihologie, Polirom, Iași.
erre Rolland, ECPA, Paris. 8. STAN A., (2002), Testul psihologic,
4. Five – Factor Personality Inven- Editura Polirom, Iaşi.
tory (FFPI), Copyright © Monica Albu 9. WESTHOFF K. & KLUCK Mari-
(pentru versiunea în limba română), CAS e-Luise, (2010), Raportul Psihologic: Re-
– Cognitrom, Cluj Napoca. dactare şi Evaluare
5. MINULESCU M., (2007), Teorie 10. Test Central / D&D Consultants,
si practică în psihodiagnoză. Fundamente Bucureşti.
în măsurarea psihologică, Editura Fun-
Primit la redacție: 22.12.2020

95
AUTORII NOȘTRI
ADĂSCĂLIȚĂ Viorica, doctor în psihologie, conf. univ., UPS ”Ion Creangă”.

BERE Constantin, lector univ, Universitatea ”Petre Andrei”, Iasi, membru al co-
mitetului directorilor din cadrul Colegiului Psihologilor din Romania.
BONDAREVYCI Svetlana Mayslavovna, doctor în psihologie, conf. univ., cate-
dra Psihologie aplicată, Universitatea Națională Maritimă din Odesa, Ucraina.
COTELEA Lilia, drdă, UPS „Ion Creangă”, psiholog, specialist principal, Direcția
de Poliție, mun. Chișinău.
KACIURENKO Andrei, master în psihologie, UPS ”Ion Creangă”.
MENDELO Victoria Vladimirovna, asistent, catedra Psihologie aplicată, Univer-
sitatea Națională Maritimă din Odesa, Ucraina.
MITILOAGĂ Alexandra-Maria, masterand, Facultatea de Psihologie și Științe
ale Educației, Universitatea Hyperion din București, România.
NICOLAU Valeria, licențiată în psihologie, Institutul de Științe Panale și Crimi-
nologie Aplicată, Chișinău.
POPA Rodica, drd. UPS ”Ion Creangă, Coordonator C. J. A. P., psiholog școlar,
Colegiul Național „Gheorghe Munteanu Murgoci”, Braila, România.
RIZEANU Steliana, prof. univ. dr. decan, Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației, Universitatea Hyperion din București, România.
ROBU Viorel, doctor în psihologie, lector universitar, Universitatea ,,Vasile Alec-
sandri” din Bacău, Facultatea de Litere, Departamentul de Limba și Literatura Română
și Științe ale Comunicării & Facultatea de Științe, Departamentul pentru Pregătirea Per-
sonalului Didactic, Bacău, România.
SAVCA Lucia, profesor universitar i., doctor în pedagogie, șefă de catedră Crim-
inologie și Psihologie Aplicată, Institutul de Științe Panale și Criminologie Aplicată,
Chișinău.
ȘEVCENKO Rosina, doctor habilitat în psihologie, profesor, șefă de catedră,
Psihologia aplicată, Universitatea Națională Maritimă din Odesa, Ucraina.
ȘLEAHTIȚCHI Mihai, doctor habilitat în psihologie, doctor în pedagogie, catedra
Științe Administrative, Academia de Administrare Publică, Chișinău.
TUFEANU Magda, doctor în psihologie, lector universitar, Universitatea Tehnică

,,Gh. Asachi” din Iași, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, România.
96

Revista Psihologia 1-2 - 2021

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Psihologia 1-2 - 2021

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ

Psihologie The Psychology

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

RIZEANU Steliana, RIZEANU Steliana,

ШЕВЧЕНКО Росина Петрвна SHEVCHENKO Росина Петрвна

COTELEA Lilia 23 COTELEA Lilia

ROBU Viorel, TUFEANU Magda ROBU Viorel, TUFEANU Magda

АДЭСКЭЛИЦЭ Виорика ADĂSCĂLITA Viorica

PSIHOLOGIE SOCIALĂ SOCIAL PSYCHOLOGY

POPA Rodica POPA Rodica

PSIHOLOGIE JUDICIARĂ LEGAL PSYCHOLOGY

SAVCA Lucia SAVCA Lucia

RELAȚIA DINTRE TIPURILE DE ATAȘAMENT ȘI DEPENDENȚA JOCURILOR

THE RELATIONSHIP BETWEEN THE TYPES OF ATTACHMENT AND GAM-

Cuvinte-cheie: dependență, jocuri de noroc, atașament, anxios, evitant, se-

Keywords: addiction, gambling, attachment, anxious, avoidant, secure, be-

Introducere important pentru supraviețuire și face par-

nevoia absolută a copilului, care este com-

hrănească și să îl protejeze permanent.

pare că acest impuls

În continuare o să trec în revistă câte- acest pas. Al patrulea stil de atașament,

atașament influențează comportamentele tre tipul de atașament securizant și de-

vește comportamentul de jocuri de noroc, 42 pentru evaluarea indicelui de severitate al

Rezultatele procentuale sunt reflectate în figura 2.

Fig. 2. Fig. 2. Distribuția

atele din tabelul 2 sunr

Fig. 3. Distribuția eșantionului în funcție de scorurile obținute la scala pentru evaluar

În continuare am testat prima ipote- medie (r = 0,486) între subiecții care au

Fig. 4. Dispersie (împrăștiere) pentru perechile de variabile j

Astfel, în figura 4 se poate observa faptul că există o relație în

De asemenea, ținând cont de cele co- Între atașamentul anxios și jucătorii

-.306** .509** -.252**

1. AMERICAN PSYCHIATRIC AS- attachment, working models, and relati-

Canadian Problem Gambling Index: Fi- psycnet.apa.org/record/2009-25142-001

Primit la redacție 26.12.2020

СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ У СТУДЕНТОВ СУДНОПЛАВАТЕЛЬНЫХ СПЕ-

STRESS RESISTANCE IN STUDENTS OF SHIPBUILDING SPECIALITIES

REZISTENȚA LA STRES A STUDENȚILOR DE LA SPECIALITATEA DE

Светлана Майславовна БОНДАРЕВИЧ

Виктория Владимировна МЕНДЕЛО

Ключевые слова: патогенные факторы условий труда, судноплава-

60 de studenți de la specialitatea transportului maritim și fluvial: 30 de studenți de la

Cuvinte - cheie: factori patogeni ai condițiilor de muncă, specialități navale,

Keywords: nautical specialties, psycho-emotional state, adjustment disor-

Актуальность исследования за- ствие на физиологическое и психологи-

инвентарем, аптечкой; в случаях, когда лива и т.п.; физические факторы: дли-

зуется многообразием эмоциональных была использована методика «Диагно-

группа 1 n =30 группа 2 n =30

– студенты первого, второго курсов, не – студенты, принявшие участие в

– контрольная группа, n=10

Распределение студентов согласно дентов, принявших участие в исследо-

В представленной таблице отраже- 19 ны достоверные различия в особенно-

стях нарушения адаптации у студентов монстрируют более выраженные по-

До психокоррекционной програм- Таблицы 3 соответствует абсолютным

которое в нашем исследовании связано цев) чувство внутреннего напряжения,

PERCEPȚIA STRESULUI LA LUCRĂTORII MEDICALI

PERCEPTION OF STRESS IN MEDICAL WORKERS

Key words: stress, perceived stress, stressors, stressful situations, psycho-

Introducere. Caracteristicile vieţii li de stres, ceea ce explică de ce în mod

sectorul medical primar. Răspunzând la o sea – 3 puncte, aproape mereu – 4 puncte.

Nivel Intens Moderat Redus

Analizând percepția stresului la lucră- mare de informație care trebuie asimilat,

40% Medici rezidenți

-.306 .509 -.252**

Victimizare socială – 0.457 – 0.427