Metodologia Cercetării Merge PDF

Modul ul 1 -Cunoaşt e re a şt ii nţ i fi c ă a re al it ăţ i i şi
1
c e rc e t a re a f e n o me ne lo r e d uc a ţ i on a le
MODULUL 1: CUNOAŞTEREA
ŞTIINŢIFICĂ A REALITĂŢII ŞI
CERCETAREA FENOMENELOR
EDUCAŢIONALE
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui modul, veţi fi capabili:
 Să identificaţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice a realităţii;
 Să identificaţi criteriile în funcţie de care se apreciază statutul
unei ştiinţe;
 Să argumentaţi rolul cunoaşterii ştiinţifice în progresul ştiinţelor;
 Să analizaţi specificul cercetării ştiinţifice a fenomenelor
educaţionale
Cuvinte cheie:
Cunoaştere, epistemologie, ştiinţă, informaţie, obiect al cunoaşterii
15
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1 - Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi cercetarea fenomenelor

educaţionale..........................................................................17
Obiective educaţionale .......................................................................... 17
Cuvinte cheie ........................................................................................ 17
Cuprinsul Modulului ............................................................................. 18
1.1 Introducere în teoria cunoaşterii....................................................... 19
Subiecte pentru autoevaluare.................................................................... ....22
1.2 Cunoaşterea şi cercetarea fenomenelor educaţionale.......................24

Subiecte pentru autoevaluare....................................................................28
Rezumatul acestui modul........................................................................... 29
Bibliografie obligatorie ........................................................................... 30

Bibliografie suplimentarăError! Bookmark not
defined.....................................................................30
16
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
Unitatea de învăţare nr. 1 este destinată clarificării unor informaţii

referitoare la cunoaşterea ştiinţifică a realităţii. Teoria cunoaşterii ştiinţifice
sau epitemologia, cu principiile şi ipotezele sale se aplică şi
cercetării/cunoaşterii fenomenelor educaţionale. Vom descoperi că orice
ştiinţă este, printre altele, rezultatul cunoaşterii ştiinţifice a domeniului
propriu de studiu, că nu este posibilă evoluţia unei ştiinţe decât în măsura în
care are loc un progres în cunoaşterea domeniului specific.
1.1 INTRODUCERE ÎN TEORIA CUNOAŞTERII
A cunoaşte, în sensul cel mai larg al termenului, înseamnă a şti, a

investiga, a căuta, a cerceta, a descoperi, a elabora informaţii.
Ca idee generală, cunoaşterea reprezintă o categorie

filosofică ce exprimă relaţiile dintre subiect (fiinţa umană cunoscătoare) şi
obiect1 (realitatea înconjurătoare), precum şi modelul general, de principiu,
al asimilării şi reconstrucţiei informaţionale a lumii obiective de către
subiect.
Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii este studiată de epistemologie (gr.
episteme = ştiinţă şi logos = studiu), teorie a cunoaşterii ştiinţifice,
disciplină filosofică orientată spre studiul critic al principiilor, ipotezelor şi
rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice în vederea stabilirii structurii logice,
specificului şi valorii de adevăr al acestora. Ea este obiectivată în informaţii
1
Din perspectivă gnoseologică, obiectul nu există fără subiectul care-l cunoaşte, îl
transformă şi îl valorizează. Din perspectivă ontologică, obiectul este o realitate primordială
şi autonomă ce există natural sau cultural, independent de subiectul individual.
17
despre diferitele aspecte ale acesteia care conduc la constituirea ştiinţelor

(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 166).
Astfel, ştiinţa poate fi definită ca ansamblu de cunoştinţe abstracte
şi generale despre un anumit aspect al realităţii, fixate într-un sistem
teoretic coerent, obţinut prin metode adecvate şi având menirea de a
explica, a prevedea şi a controla un domeniu determinat al realităţii (I.
Nicola, 1996) este, în egală măsură, cunoaştere (în sensul de rezultate ale
acesteia şi de proces prin care ajungem la anumite descoperiri, rezultate ale
cunoaşterii) adunată într-un sistem descriptiv-explicativ-interpretativ.
Claude Bernard (1878, după C. Enăchescu, 2007, p. 20) vorbeşte
despre trei etape în evoluţia cunoaşterii ştiinţifice:
etapa sentimentală, care a produs credinţa;
etapa raţională, care a produs filosofia;
etapa experimentală, care a produs ştiinţa.
În procesul cunoaşterii se îmbină senzorialul cu raţionalul/logicul,
empiricul şi teoreticul, interacţiunile subiect-obiect desfăşurându-se
continuu, în virtutea interacţiunilor dintre subiect şi lumea sa. Cunoaşterea
presupune o interacţiune, reală sau virtuală, de tip comunicaţional, stabilită
între o sursă „emiţătoare” de informaţie şi un destinatar „receptor”.
Cunoaşterea constă în construcţia sau reconstrucţia obiectului
cunoaşterii, astfel încât să se sesizeze mecanismul acestei construcţii. „A
cunoaşte înseamnă a produce în gândire pentru a reconstitui modul de
producere a fenomenelor” (J. Piaget, 1973).
Dezvoltarea ştiinţelor s-a produs în salturi, iar etapele dezvoltării
ştiinţifice au fost dominate de personalităţi şi idei care s-au impus. Între
diferitele etape istorice ale evoluţiei ştiinţei, care s-au construit şi s-au
dezvoltat în jurul unor momente fecunde de descoperire a adevărului ştiinţific,
s-au constituit teorii şi sisteme de gândire care au revoluţionat lumea,
societatea, fiinţele umane (Enăchescu, 2007, p. 25).
18
Ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, epistemologia2 realizează

studiul critic al principiilor, ipotezelor şi rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice în
vederea stabilirii structurii logice, a specificului şi valorii de adevăr al
acesteia.
Rezultatul cunoaşterii este exprimat sub forma informaţiilor. În
esenţă, informaţia presupune o interacţiune de tip comunicaţional care are
loc între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor.
În general, se admite că orice obiect sau fenomen poate fi emiţător
de informaţie, dispunând de informaţie potenţială, de informaţie care să
poată fi descoperită, cunoscută. Cunoscător, detector de informaţie însă nu
poate fi decât un sistem biologic, uman (sau, prin extensie, social ori
tehnic), dotat cu însuşiri care fac posibilă extragerea, semnalizarea,
codificarea informaţiei (N. Wiener, după P. Popescu-Neveanu, 1978, p.
351).
Sistemele vii (biosistemele) au capacitatea de autoprogramare prin
chiar activităţile pe care le desfăşoară, achiziţionându-se informaţii, operaţii
şi funcţiuni din mers.
2
Epistemologie – (gr.). episteme – ştiinţă şi logos – studiu
19
Subiecte pentru autoevaluare:
1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să explici ce este cunoaşterea?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:

Cunoaşterea reprezintă o categorie filozofică ce exprimă
relaţiile dintre subiect (fiinţa umană cunoscătoare) şi obiect
(realitatea înconjurătoare), precum şi modelul general, de
principiu, al asimilării şi reconstrucţiei informaţionale a lumii
obiective de către subiect.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să precizezi cum putem defini ştiinţa?

..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
20

Ştiinţa poate fi definită ca ansamblu de cunoştinţe abstracte
şi generale despre un anumit aspect al realităţii, fixate într-un
sistem teoretic coerent, obţinut prin metode adecvate şi
având menirea de a explica, a prevedea şi a controla un
domeniu determinat al realităţii.

3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci
te rog să precizezi care sunt etapele evolutive parcurse de
cunoaşterea ştiinţifică?

..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos!
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Claude Bernard vorbeşte despre trei etape în evoluţia
cunoaşterii ştiinţifice:
etapa sentimentală, care a produs credinţa;
etapa raţională, care a produs filosofia;
etapa experimentală, care a produs ştiinţa.

21

să menţionezi cum este exprimat rezultatul cunoaşterii
ştiinţifice a realităţii?

..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................

Rezultatul cunoaşterii este exprimat sub forma
informaţiilor. În esenţă, informaţia presupune o
interacţiune de tip comunicaţional care are loc între o
sursă emiţătoare şi un destinatar receptor.

1.2. CUNOAŞTEREA ŞI CERCETAREA

FENOMENELOR EDUCAŢIONALE
Cunoaşterea psihopedagogică dobândeşte particularităţi specifice

generate de specificul „obiectului” său de studiu, de complexitatea şi
statutul aparte al acestuia: „obiectul” de studiu este, în acelaşi timp, un
„subiect”, o realitate vie, în mişcare, în schimbare şi evoluţie. Desigur că
orice proces de cunoaştere îşi are specificul său, datele sale, determinate de
notele definitorii ale realităţii examinate, supuse investigaţiei.
22
Domeniul din realitate asupra căruia se îndreaptă

cunoaşterea psihopedagogică îl constituie viaţa şi activitatea psihică a copiilor
şi elevilor, a personalităţii cadrului didactic, pe de o parte, dar şi a celorlalte
variabile implicate în realizarea actului educaţional: curriculum, forme de
organizare, resurse etc., iar ţelul investigaţiilor întreprinse constă în
stabilirea, riguros ştiinţifică, a relaţiilor, a interdependenţelor dintre aceste
variabile.
În egală măsură, dacă în ştiinţele naturii cercetătorul constată,
explică, prevede evoluţia proceselor, a fenomenelor, manifestând, în acelaşi
timp, o relativă detaşare şi indiferenţă faţă de aspectele studiate, în
cercetarea psihopedagogică cercetătorul „se implică şi chiar se identifică cu
destinul obiectului”, fiind interesat de „relevarea sensului valoric al
prefacerilor pe care le suportă obiectul” (P. Golu, 1989, p. 150).
În lucrările consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964,

Bunge, 1967, Albert, 1967, Piaget, 1972, Bârzea, 1998 etc.), se consideră că
orice ştiinţă trebuie să îndeplinească – pentru a se putea defini/autodefini ca
ştiinţă pe deplin recunoscută – următoarele cerinţe:
 existenţa unui obiect 3 sau domeniu material (adică, a unui aspect al
realităţii pe care să-şi propună să-l cunoască, să-l descrie, să-l
interpreteze, altfel spus, să-l „epuizeze” din punct de vedere cognitiv)
3
Acelaşi aspect sau domeniu al realităţii poate deveni obiect de cercetare al mai multor
ştiinţe, diferenţele dintre ele fiind un rezultat al modului specific, particular, al abordărilor,
al metodologiei utilizate, al legităţilor descoperite. De fapt, orice obiect de studiu al unei
ştiinţe este o realitate complexă, multidimensională, cu o organizare şi structură care fac
necesară conjugarea unor multiple perspective de analiză. Asistăm, în prezent, la un proces
de accentuare a procesului de cooperare şi integrare interdisciplinară a perspectivelor de
abordare asupra unuia şi aceluiaşi obiect de studiu. Totodată, asistăm la un proces de
convergenţă a metodelor şi de integrare a lor prin dezvoltarea cercetărilor de tip
interdisciplinar.
23
 existenţa unor metode adecvate (un instrumentar teoretic şi practic,

prin intermediul căruia să poată investiga, sonda domeniul/obiectul
cunoaşterii)
 un limbaj teoretic sau o axiomatică proprie (concepte specifice prin
care sunt descrise/explicate fenomenele specifice obiectului de
studiu, sisteme şi modele teoretice)
 norme epistemologice intrinseci acestui limbaj (legităţi specifice care
funcţionează la nivelul domeniului de studiu, de tipul cauză-efect, şi
care pot explica/controla fenomenele specifice acestuia )
 contingenţe istorice care definesc propria comunitate ştiinţifică.
Într-o pledoarie pentru utilizarea deopotrivă a unei metodologii
calitative în cercetarea/cunoaşterea psihologică, luând în consideraţie cele
trei elemente asociate oricărui model teoretic – ontologic, epistemologic şi
metodologic – A. Băban (2002, p. 3) sintetizează astfel caracteristicile
pozitivismului:
 realitatea este obiectivă
 putem aduna informaţii „adevărate” despre realitate prin menţinerea
neutralităţii cercetătorului şi prin utilizarea de metode experimentale
 scopul cercetării este explicarea, predicţia şi controlul fenomenului
fizic, psihic, social
 informaţiile obţinute prin verificarea ipotezelor sunt acceptate ca
fapte sau legităţi care pot fi generalizate
 criteriile de evaluare ale cercetării sunt validitatea internă şi externă,
fidelitatea şi obiectivitatea
 cercetătorul este neutru, „neafectat” de valorile realităţii sociale şi
culturale, de politică, de schimbare şi decidenţi.
Trebuie să precizăm însă că fenomenul uman (ca şi cel social, de
altfel) nu poate fi întotdeauna „măsurat”, cuantificat, exprimat în legităţi.
Regularităţile în psihologie au un caracter probabilistic, statistic, relaţia de
tip cauză-efect nu se realizează direct, ci prin intermediul condiţiilor interne
ale subiectului. Legea, prin ea însăşi – afirmă Piaget – încă nu explică
24
nimic, pentru că se limitează la constatarea generalităţii unei relaţii de fapt

(J. Piaget, 1972).
25

să enumeri cerinţele pe baza cărora se defineşte/apreciază
statutul unei ştiinţe?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Orice ştiinţă trebuie să îndeplinească – pentru a se putea
defini/autodefini ca ştiinţă pe deplin recunoscută –
următoarele cerinţe:
 existenţa unui obiect sau domeniu material (adică, a
unui aspect al realităţii pe care să-şi propună să-l
cunoască, să-l descrie, să-l interpreteze, altfel spus,
să-l „epuizeze” din punct de vedere cognitiv)
 existenţa unor metode adecvate (un instrumentar
teoretic şi practic, prin intermediul căruia să poată
investiga, sonda domeniul/obiectul cunoaşterii)
 un limbaj teoretic sau o axiomatică proprie (concepte
specifice prin care sunt descrise/explicate fenomenele
specifice obiectului de studiu, sisteme şi modele
teoretice)
 norme epistemologice intrinseci acestui limbaj
(legităţi specifice care funcţionează la nivelul
domeniului de studiu, de tipul cauză-efect, şi care pot
explica/controla fenomenele specifice acestuia )
26
 contingenţe istorice care definesc propria comunitate

ştiinţifică.

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!
Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
Rezumatul acestui modul:
A cunoaşte, în sensul cel mai larg al termenului, înseamnă a şti, a investiga,

a căuta, a cerceta, a descoperi, a elabora informaţii. Cunoaşterea ştiinţifică a
realităţii este studiată de epistemologie (gr. episteme = ştiinţă şi logos =
studiu), teorie a cunoaşterii ştiinţifice, disciplină filosofică orientată spre
studiul critic al principiilor, ipotezelor şi rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice în
vederea stabilirii structurii logice, specificului şi valorii de adevăr al
acestora. Ea este obiectivată în informaţii despre diferitele aspecte ale acesteia
care conduc la constituirea ştiinţelor.
Rezultatul cunoaşterii este exprimat sub forma informaţiilor. În esenţă,
informaţia presupune o interacţiune de tip comunicaţional care are loc între
o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor.
Domeniul din realitate asupra căruia se îndreaptă cunoaşterea
psihopedagogică îl constituie viaţa şi activitatea psihică a copiilor şi
27
elevilor, a personalităţii cadrului didactic, pe de o parte, dar şi a celorlalte

variabile implicate în realizarea actului educaţional: curriculum, forme de
organizare, resurse etc., iar ţelul investigaţiilor întreprinse constă în
stabilirea, riguros ştiinţifică, a relaţiilor, a interdependenţelor dintre aceste
variabile.
Bibliografie obligatorie
Sas, C., (2011), Metodologia cercetării psihopedagogice, Suport pentru
studiul individual al studenţilor, DIDFR, Oradea
Bibliografie suplim e nt a ră (fa c ul ta tiv ă )

Antonesei, L., (cord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi
28
29
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
SAS Cecilia
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE
Universitatea din Oradea

- 2015 -
Modul ul 2 – Me t odol ogi a c e rc et ări i psi hope dagogi c e
MODULUL 2:
CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ.
DEFINIRE, SPECIFIC, CARACTERISTICI
 Să definiţi operaţional conceptul de cercetare psihopedagogică,
evidenţiindu-i specificul şi caracteristicile;
 Să inventariaţi şi să explicaţi funcţiile cercetării pedagogice din
perspectivă teoretică şi practică;
 Să analizaţi specificul şi caracteristicile cercetărilor
psihopedagogice;
 Să stabiliţi interdependenţele dintre tipologia cercetărilor
educaţionale şi funcţiile acestora
Cuvinte cheie:
Cercetare psihopedagogică, funcţii, tipologie, cantitativ, calitativ,
măsurare, abordare experimentală
Modulul 2: Cercetarea psihopedagogică. Definire, specific,

caracteristici 30
Obiective educaţionale 30
Cuvinte-cheie 30
Cuprinsul modulului 31
2.1. Definirea cercetării psihopedagogice 32
2.2. Specificul cercetării psihopedagogice 37
2.3. Caracteristici ale cercetării psihopedagogice 41
2.4. Funcţiile cercetării psihopedagogice 45
2.5. Tipuri de cercetare psihopedagogică 47
Subiecte pentru autoevaluare 53
Întrebări de autoevaluare 53
Teste grilă pentru autoevaluare 55
Subiecte pentru evaluare şi control 56
Întrebări de evaluare 56
Rezumatul acestui modul 57
Bibliografie obligatorie 58
Bibliografie suplimentară 58
UNITATEA DE ]NV[‚ARE NR. 2
Această unitate de învăţare are rolul de a vă face să înţelegeţi că orice

practică educaţională coerentă şi eficientă are drept fundament o teorie
psihopedagogică şi că orice teorie este rezultatul unor investigaţii cu
caracter ştiinţific.
Cercetarea fenomenelor educaţionale este indinspensabilă oricărui
lucrător pe tărâm didactic, fie că este vorba despre demersuri
constatative, fie despre cele ameliorative sau prospective.
2.1 DEFINIREA CERCETĂRII

PSIHOPEDAGOGICE
Complexitatea deosebită a fenomenului educaţional, caracterul său

multidimensional şi multideterminat, infinitatea de variabile pe care le
subsumează şi diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia
să nu se mai poată limita la procedee simpliste de soluţionare a problemelor
fundamentale ale educaţiei exclusiv prin valorificarea experienţei didactice
personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculaţii neştiinţifice,
adeseori sterile sau chiar dăunatoare.
A devenit evident că, atât la macro, cât şi la micro nivel, este nevoie
de analize fine, de profunzime, de pătrunderea în esenţa fenomenelor
educaţionale, de descoperirea cauzelor şi resorturilor lor interioare, a
legităţilor interne care le guvernează existenţa, a legăturilor cu alte
fenomene, de anticiparea direcţiilor lor de dezvoltare, de identificarea de
soluţii optimizatoare, de validarea acestora s.a.m.d. La ambele niveluri se
impune, cu necesitate, analiza ratională, ştiinţifică a educaţiei, prin apel la
cercetarea psihopedagogică.
Cercetarea psihopedagogică poate fi înţeleasă ca proces

critic si continuu în care formulăm întrebari sistematice în legatură cu
componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să
răspundem la aceste întrebări.
Sintagma cercetare psihopedagogică este utilizată în literatura de
specialitate de către I. Dragan şi I. Nicola (1995) datorită faptului că
dimensiunile/ laturile pedagogică si psihologică ale unei cercetări realizate
în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind imposibil să ne referim la
aspecte pedagogice, la înţelegerea şi ameliorarea fenomenului educaţional,
fără să ne referim la interacţiunea subiecţilor educaţiei cu realitatea
educaţională şi fără să explicităm transformările ce au loc la nivelul
structurilor şi funcţiilor lor psihice. Întotdeauna, demersurile specifice
cercetărilor educaţionale implică cel putin două ramuri ştiinţifice -
pedagogia şi psihologia, cărora, li se adaugă, dupa caz, obiectele de
învăţământ la care se desfaşoară cercetările (în cercetările de didactica
specialităţii), domeniul de activitate (de exemplu, în cercetările de
pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medicală etc.) s.a.m.d.
În literatura de specialitate se mai foloseşte şi sintagma

"cercetare pedagogică" (M. Bocoş, 2001). Autoarea defineşte cercetarea
pedagogică ca fiind un tip special de cercetare ştiinţifică, un proces creativ,
critic, dinamic şi continuu de cunoaştere, ce are drept scop explicarea,
întelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de
instruire şi educare. Toate acestea se realizează în viziune sistemică, prin
investigarea teoretică şi/ sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional.
Aşadar, cercetarea psihopedagogică reprezintă un proces

critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătura cu
componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm

să răspundem la aceste întrebări şi să ameliorăm acest fenomen. (M.
Bocoş, 2007)
Cercetarea psihopedagogică este o strategie desfăşurată în vederea
surprinderii unor relaţii noi/inedite între componentele acţiunii
educaţionale şi a elaborării unor soluţii optime ale problemelor specifice
procesului educaţional.
În concluzie, cercetarea psihopedagogică este un tip special

de cercetare ştiinţifică care are drept scop explicarea, înţelegerea,
optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii educaţionale, în
viziune sistemică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele
fenomenului educaţional. Asigură progresul în pedagogie, consolidarea
statutului de ştiinţă al acesteia.
Cercetarea psihopedagogică are un obiect propriu de studiu,
respectiv acţiuni sau fapte psihopedagogice, care, aşa cum arată Emile
Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după
caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acţiunile şi faptele pedagogice se referă
la tot ceea ce contribuie la modificările intenţionate, voite din câmpul
educaţiei şi influenţează randamentele activităţii educaţionale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de

instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier,
personalitatea profesorului, a elevului, relaţia educativă, stiluri educaţionale,
stiluri de învăţare s.a.m.d.
O cercetare educaţională presupune, deci, realizarea de demersuri
ştiinţifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de
acţiuni specifice în legatură cu toate componentele fenomenului
educaţional: curriculum, educatori, educaţi, mediu educativ, activităţi
instructiv-educative, manuale etc.
În esenţă, cercetarea psihpedagogică:

o Este o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii
noi/inedite între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării
unor soluţii optime ale problemelor specifice procesului educaţional;
o Urmăreşte surprinderea relaţiilor dintre multitudinea de variabile pe
care le incumbă procesul de educaţie;
o Este un tip special de cercetare ştiinţifică care are drept scop
explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi
prospectarea activităţii educaţionale, în viziune sistemică, prin
investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale
şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului
educaţional.
o Asigură progresul în pedagogie, consolidarea statutului de ştiinţă
al acesteia.

să explici de ce utilizează I. Drăgan şi I. Nicola termenul
„psihopedagogic” în legătură cu cercetarea fenomenelor
educaţionale?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Sintagma cercetare psihopedagogică este utilizată în
literatura de specialitate de către I. Dragan şi I. Nicola
datorită faptului că dimensiunile/ laturile pedagogică si
psihologică ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei
sunt practic inseparabile.


să defineşti cercetarea psihopedagogică.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Cercetarea psihopedagogică este un tip special de
cercetare ştiinţifică care are drept scop explicarea,
înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea
activităţii educaţionale, în viziune sistemică, prin
investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor
funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele
fenomenului educaţional. Asigură progresul în pedagogie,
consolidarea statutului de ştiinţă al acesteia

2.2. SPECIFICUL CERCETĂRII

PSIHOPEDAGOGICE
Cercetarea psihopedagogică urmăreşte – în măsura în care acest lucru

este pe deplin posibil – investigarea educaţiei “ca educaţie” (L. Antonesei,
2009, p. 18)
Autorul identifică patru modele fundamentale de cercetare a

domeniului educaţional:
a) Modelul centrat pe decizie, care se desfăşoară prin parcurgerea a
trei operaţii intelectiv-pragmatice:
- identificarea problemei care solicită o soluţie;
- abordarea problemei şi găsirea evantaiului de soluţii posibile;
- alegerea soluţiei considerată optimă, nu atât de către cercetători,
cât de către factorii de decizie, care pot avea şi alte raţiuni decât
cele epistemice (costuri, oportunitate politică etc.)
b) Modelul centrat pe cunoaştere, caz în care se identifică o soluţie (o
idee, o teorie, o strategie etc.) pentru care se caută o problemă căreia
să i se aplice oportun. Exemplul clasic este cel al introducerii
instruirii programate (Skinner) în practica şcolară, pornind de la
cercetările lui Skinner privind condiţionarea operantă, iar această
aplicaţie practică a venit de la sine.
c) Modelul de sensibilizare generală. În acest model, cercetarea se
derulează în mod autonom şi generează un proces de sensibilizare
periodică a factorilor interesaţi (factori de decizie, actorii sistemului
şcolar, marele public etc.), urmare a unor comunicate, articole de
popularizare, emisiuni TV etc. Aceste aspecte pot determina
introducerea experimentală sau generalizată a soluţiilor identificate
în practica educativă.
d) Modelul interacţiunii generale, care ia în considerare faptul că
oricare dintre partenerii sociali poate avea iniţiativa, participând în
deplină armonie la ameliorarea fenomenului educaţional. Este însă

un model ideal!
Perspectiva dihotomică dintre cercetarea în ştiinţele naturii sau
exacte - cercetare în domeniul ştiinţelor socio-umane este încă subiect de
dezbatere pentru specialiştii din diferite domenii - sociologie, filozofie,
ştiinte exacte etc. M. Bocoş (2003) consideră că nu este nici importantă şi
nici necesară o astfel de clasificare dihotomică, având în vedere
complexitatea realităţii înconjuratoare, multitudinea şi diversitatea de factori
care intervin într-o cercetare ştiinţifică, interacţiunile multiple care se
stabilesc între ei s.a.m.d.
Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat în cele două cazuri
nu este nici necesară şi nici benefică. Astăzi, când progresul general este
atât de avansat, când identificăm tot mai multe conexiuni şi interrelaţii, când
vorbim despre cercetări globale, abordare sistemică, interdisciplinaritate,
globalizare şi universalizare, ce rost mai are să separăm metodele,
procedeele şi tehnicile de cercetare în două categorii? Important este, ca,
pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor să realizăm analize
critice, interpretări, abstractizări, generalizări etc., astfel încât să ajungem
la noi construcţii teoretice valide, la modele adecvate.
În acest context, în ceea ce priveşte domeniul particular al

ştiinţelor educaţiei şi, mai exact, al pedagogiei, importantă este posibilitatea
trecerii de la pedagogia empirică, artizanală la o pedagogie ştiinţifiă,
înţeleasă ca ştiinţa cu trei dimensiuni distincte, dar intercorelate:
o descriptiv-explicativă,
o normativ-prescriptivă
o praxiologică
De asemenea, este importantă posibilitatea realizării, în mod simetric
cu cercetarile din ştiinţele exacte, de cercetări riguroase în educaţie, în
ambele coordonate - calitative şi cantitative.
Aceste două coordonate au condus la cristalizarea a două paradigme
ale cercetării, în general şi ale cercetării pedagogice în special:
 cercetare calitativă
 cercetare cantitativă
Acestea nu sunt două paradigme polarizate diferit, ci se află în raport
de interacţiune şi complementaritate, sprijinindu-se şi completându-se
reciproc în atingerea obiectivului comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi
ştiinţifică a unui segment al realităţii şi practicii sociale precum şi
ameliorarea lor şi fundamentarea deciziilor de politică educaţională. De
altfel, în planul general al cunoaşterii ştiinţifice, se renunţă azi la dihotomia
cunoaştere cantitativă, matematico-statistică şi cunoaştere calitativă,
structurală.

să enumeri cele patru modele fundamentale de cercetare a
domeniului educaţional:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Cele patru modele de abordare a cecetărilor psihopedagogice
sunt:
a. Modelul centrat pe decizie
b. Modelul centrat pe cunoaştere
c. Modelul de sensibilizare generală
d. Modelul interacţiunii generale


să explici în ce constă modelul de cercetare centrat pe
decizie?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Modelul centrat pe decizie se desfăşoară prin parcurgerea a

trei operaţii intelectiv-pragmatice:
- identificarea problemei care solicită o soluţie;
- abordarea problemei şi găsirea evantaiului de
soluţii posibile;
- alegerea soluţiei considerată optimă, nu atât de
către cercetători, cât de către factorii de decizie,
care pot avea şi alte raţiuni decât cele epistemice
(costuri, oportunitate politică etc.)

2.3. CARACTERISITICI ALE CERCETĂRII

PSIHOPEDAGOGICE
Un inventar (după M. Bocoş, 2003) al celor mai importante

caracteristici ale cercetării psihopedagogice este următorul:
 natura inductivă a acesteia – aceasta presupune o acumulare de date
experimentale şi teoretico-metodologice, în vederea fundamentării
ştiinţifice a demersurilor acţionale şi teoretice care îmbogăţesc şi
orientează teoria şi practica educaţiei (cercetare practic - aplicativă/
empirică);
 natura deductivă – atunci când se realizează analize logice şi/ sau
istorice ale unor paradigme, teorii, legităţi, enunţuri, se stabilesc
corelaţii între concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecinţe
(cercetare teoreticofundamentală);
 are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv şi explicativ,
întrucât conduce la optimizări, la perfecţionări şi, uneori, la inovări şi
apoi reformări ale modului de concepere şi derulare a proceselor

educaţionale la macro şi micro nivel;
 are caracter prospectiv – vizează realizarea educaţiei şi modelarea
personalităţii în perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, a
exigenţelor societăţii;
 are caracter complex, poate pune în evidenţă şi alte aspecte
referitoare la fenomenul educaţional sau corelate cu acesta, decât cele
propuse pentru investigaţie, care au stat la baza formulării ipotezei
centrale întrucât fenomenele educaţionale sunt complexe, dinamice,
desfaşurate în flux continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi
“oprite” pentru a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse de mai multe
ori, în condiţii perfect identice cu cele iniţiale, eventual pot fi
înregistrate şi vizionate);
 poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau
transdisciplinar, presupunând adeseori demersuri ştiinţifice şi cadre
teoretico-explicative de natură interdisciplinară, pluridisciplinară sau
transdisciplinară;
 poate avea aspecte sau nuanţe/ note specifice din punctul de vedere
al etapelor şi demersurilor de desfaşurare, precum şi al
instrumentarului şi metodelor de cercetare
 poate necesita (funcţie de tipul sau, tema cercetată, obiectivele
cercetarii etc.) o perioadă îndelungata de timp;
 poate fi realizată nu doar de cercetatori ştiinţifici, ci şi de cadre
didactice de la toate nivelele învăţământului şi de studenţii viitori
profesori.

să enumeri trei dintre cele mai importante caracteristici ale
cercetării psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Răspunsul corect şi complet este:

a. Caracterul inductiv,
b. caracterul deductiv,
c. caracterul ameliorativ,
d. prospectiv, complex,
e. interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar
etc.


să explici în ce constă caracterul ameliorativ al cercetării
psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Caracterul ameliorativ conduce la optimizări, la
perfecţionări şi, uneori, la inovări şi apoi reformări ale
modului de concepere şi derulare a proceselor educaţionale la
macro şi micro nivel al proceselor educaţionale.

2.4. FUNCŢIILE CERCETĂRII

PSIHOPEDAGOGICE
Functiile cercetării psihopedagogice sunt diverse şi extrem de

relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca ştiinţă:
constatativă, descriptiv - analitică, explicativă, praxiologică, predictivă,
sistematizatoare, referenţial - informaţională (L. Stan, 1994; J. Thomas,
1977).
La acestea, M. Bocoş (2007) adaugă, în mod explicit, funcţiile
ameliorativă/ optimizatoare, evaluativă şi euristică, din raţiunea că nicio
cercetare educaţională nu se prezintă ca o strategie în sine şi pentru sine, ci
ca strategie de ameliorare şi optimizare a instrucţiei şi educaţiei.
Vom detalia câteva dintre funcţiile cercetării

psihopedagogice, prezentând semnificaţiile acestora în plan teoretic şi
practic-aplicativ.
Funcţia explicativă permite:
o Reliefarea unui diagnostic şi a raporturilor cauzale între factori;
o Stabilirea unor raporturi, ierarhii între elementele implicate;
o Diferenţierea esenţialului de neesenţial.
Funcţia praxiologică:
o Vizează aplicabilitatea practică a rezultatelor cercetării;
o Permite îmbunătăţirea randamentului şcolar, ieşirea dintr-o situaţie-
limită etc.
o Permite depăşirea stadiului descriptiv- explicativ şi evidenţierea a
ceea ce poate/ trebuie să fie.
Funcţia predictivă asigură:
o Exercitarea unui control asupra evoluţiei viitoare
o Evidenţierea a “ceea ce ar trebui să fie”, a direcţiilor de evoluţie
o Anticiparea evoluţiei fenomenelor educaţionale pe intervale
mari de timp
În legătură cu predicţiile trebuie să facem următoarele precizări:

o Cu cât anticipaţia se referă la o perioadă mai îndepărtată, cu atât
probabilitatea fenomenului în conformitate cu modelul gândit
este mai mică;
o Cu cât perioada scadentă de urmărire a producerii unui fenomen
este mai apropiată în timp, cu atât valabilitatea predicţiei este
mai mare.

să enumeri funcţiile cercetării psihopedagogice:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

a. Funcţia explicativă
b. Funcţia praxiologică
c. Funcţia predictivă


să explici ce presupune funcţia explicativă a cercetării
psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Funcţia explicativă permite:
o Reliefarea unui diagnostic şi a raporturilor
cauzale între factori;
o Stabilirea unor raporturi, ierarhii între
elementele implicate;
o Diferenţierea esenţialului de neesenţial

2.5. TIPURI DE CERCETARE

PSIHOPEDAGOGICĂ
Există posibilităţi multiple de clasificare a cercetării

psihopedagogice, un inventar al celor mai importante taxonomii fiind
prezentat mai jos. Tipurile identificate nu apar în forma pură, ci se combină
între ele (M. Ionescu, M. Bocos, 2001; E. Joita, 1999; L. Cohen, L. Manion,
1998; D. Muster, 1985, M. Bocos, 2007, L. Antonesei, 2009).
În literatura de specialitate se face distincţia între:
a) Cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicativă;
b) Cercetarea transversală, cercetarea longitudinală şi cercetarea
interculturală (L. Antonesei, 2009);
c) Cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă;
d) Cercetarea observaţională şi cercetarea experimentală.
a) Cercetarea psihopedagogică fundamentală şi cercetarea

aplicativă
o Cercetarea fundamentală are un pronunţat caracter teoretic,
contribuind la constituirea şi consolidarea statutului de ştiinţă
al pedagogiei. Este intens conceptualizată şi presupune
formularea şi validarea unor teorii, legităţi şi modele prin care
se urmăreşte aducerea/descoperirea de noi adevăruri ştiinţifice

care să explice sau să optimizeze fenomenele educaţionale în
ansamblul lor. Cercetarea fundaentală urmăreşte valorificarea
rezultatelor prin aplicarea lor în practica educaţională.
o Cercetarea aplicativă urmăreşte investigarea prin mijloace
ştiinţifice a unui domeniu particular al câmpului educaţional
în vederea cunoaşterii şi optimizării acestuia. Vizează o
aplicabilitate imediată, introducerea unor inovaţii în practicile
educaţionale ca urmare a radiografierii unei stări de fapt.
b) Cercetarea transversală, cercetarea longitudinală şi cercetarea
interculturală – aceste tipuri de cercetare psihopedagogică sunt
specifice abordărilor comparative în care sunt puşi faţă-în faţă fie
aceiaşi indivizi de-a lungul unei perioade de timp, fie diferite grupuri
la diferite nivele de vârstă sau în funcţie de anumite caracteristici, fie
are loc compararea unor loturi de subiecţi care provin din culturi
diferite:
o Cercetarea transversală (cross-sectional study) – vizează
compararea unor grupuri de subiecţi sub aspectul unor
caractersitici care sunt semnificative dintr-un anumit punct de
vedere. Aceste studii pot oferi informaţii despre schimbările
care pot interveni pe parcursul timpului sau cu privire la
diferenţele dintre grupuri în ceea ce priveşte caracterisitica
analizată. Presupune abordări în plan sincronic, fiind studiaţi
diferiţi subiecţi, în diferite momente de timp, relevându-se
instantanee ale eşantioanelor în anumite secvenţe temporale.
Dezavantajul principal al studiilor transversale este cel al
comparabilităţii.
Exemplu – În acest fel am putea studia eficienţa unei metode
de predare la elevii din şcoala primară, gimnaziu şi liceu sau
am putea investiga atitudinea cadrelor didactice faţă de
anumite aspecte ale reformei în educaţie în funcţie de gradul
didactic al acestora.
o Cercetarea longitudinală – poate fi derulată pe termen lung

(mai mulţi ani) sau mai scurt (câteva săptămâni sau luni).
Presupune abordări în plan istoric, diacronic, făcându-se
măsurători succesive în diferite momente de timp, la aceiaşi
subiecţi. Mai este cunoscută şi sub denumirea de „panel
study”, „cohort study” sau „follow-up-study”. Studiile
longitudinale pot presupune sau nu eistenţa unui grup de
control, în funcţie de eistenţa sau nu a unei intervenţii
educaţionale.
o Cercetarea interculturală/transculturală – presupune
compararea unor loturi de subiecţi care provin din culturi
diferite în ceea ce priveşte anumite caracteristici.
Exemplu – comparând stilurile de predare din ţări ce aparţin
culturilor occidentale, cu ţări aparţinând culturilor răsăritene,
am putea observa că stimularea gândirii critice a elevilor de
către profesori este mai prezentă în culturile occidentale.
Diferenţele pot fi atribuite fie proceselor de socializare, fie
altor factori.
c) Cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă:
o Cercetarea cantitativă utilizează în mod predominant
metode statistice de analiză a rezultatelor obţinute.
Cercetările cantitative sunt definite prin douaă aspecte:
numărarea şi măsurarea. Numărarea presupune
evidenţierea „cantităţii” de subiecţi care răspunde la o
anumită solicitare formulată în demersul investigativ al
fenomenelor educaţionale. Numărarea conduce la
stabilirea unei frecvenţe. Măsurarea presupune atribuirea
unor valori numerice care redau gradul, intensitatea cu
care se manifestă o anumită caracteristică. Măsurarea se
realizează prin intermediul scalelor cantitative de
intervale. De exemplu, scorurile obţinute de un elev la un
chestionar de motivaţie se măsoară pe o scală de
intervale.În general, cercetările cantitative au la bază

metoda experimentală, dar şi testele, chestionarele
standardizate, interviurile structurate, testele
docimologice. Rezultatele studiilor cantitative au un mai
mare grad de obiectivitate comparativ cu cele obţinute
prin aplicarea unor metode calitative.
o Cercetarea calitativă nu presupune cuantificarea
rezultatelor obţinute pentru a fi analizate statistic. Studiile
calitative utilizează metode de cercetare precum inteviul
sau observaţia, fără o măsurare formală a fenomenelor
studiate. O altă metodă specifică cercetărilor calitative
este studiul de caz. Uneori, cercetările calitative sunt
derulate înaintea celor cantitative, fiind surse pentru
lansarea unor ipoteze care vor fi verificate, alteori ele se
demarează după finalizarea celor cantitative pentru a
valida rezultatele obţinute. Alte metode utilizate de
cercetările calitative sunt:interviul liber sau semistructurat,
observaţia participativă, focus-grupul.
d) Cercetarea observaţională şi cercetarea experimentală:

o Cercetarea observaţională îşi propune obţinerea unor
informaţii privind fenomenele educaţionale investigate
precum şi verificarea unor relaţii şi corelaţii între aspectele
analizate. Metodele de cercetare cel mai frecvent utilizate sunt
chestionarul şi interviul, dar şi observaţia sau focus-grupul.
Cercetarea observaţională are la bază demersuri inductive, de
la fapte la generalizări, o arie restrânsă de aplicabilitate şi un
coeficient ridicat de probabilitate. Printre limitele acestui tip
de cercetare enumerăm: observatorul este însuşi subiectul
acţiunii educaţionale, grad de obiectivitate redus, constatările
includ concepţii şi atitudini specifice subiectului acţiunii
educaţionale. Există şi o serie de avantaje precum: prezenţa
subiectului nu distorsionează rezultatele, posibilitatea

urmăririi detaliilor, posibilitatea surprinderii unor relaţii “din
interior”.
o Cercetarea experimentală – urmăreşte verificarea unor relaţii
cauzale între fenomenele cercetate, între diferitele variabile
asociate fenomenelor cercetate. Se finalizează cu evidenţierea
unor legităţi care guvernează actul educaţional, au în vedere
testarea unor teorii privind explicarea şi predicţia aspectelor
analizate şi se realizează prin intermediul experimentului. Prin
definiţie, experimentul presupune intervenţia în desfăşurarea
fenomenului investigat, urmată de măsurarea efectelor
acesteia. Cercetările exprimentale au posibilităţi mai mari de a
generaliza rezultatele obţinute, pot determina angajarea unor
factori de decizie şi sunt orientate înspre modernizarea/
inovarea politicilor şi acţiunii educaţionale.
Trebuie să menţionăm că cercetările experimentale

reprezintă cele mai elaborate dintre investigaţiile pe care le putem desfăşura
la nivelul fenomenelor pedagogice. De altfel, în orice ştiinţă, experimentul
este considerat un fel de culme, „regină” a metodelor, a abordărilor
investigative, o apoteoză a cunoaşterii ştiinţifice. Se afirmă chiar, că nu
există ştiinţă, în adevăratul sens al cuvântului, decât acolo unde există
experiment. Chiar dacă este un punct de vedere absolutist, trebuie totuşi să
admitem că experimentul poate să asigure nivelele de rigurozitate şi
obiectivitate cele mai ridicate.
Se spune că „observatorul ascultă natura”, iar „experimentatorul o
interoghează, o obligă să se dezvăluie!”
Claude Bernard (după L. Antonesei, 2009, p. 23) precizează

că în utilizarea metodei experimentale trebuie să avem mereu în atenţie două
preocupări fundamentale:
o Arta de a obţine fapte exacte, prin intermediul unor

investigaţii riguroase care să permită măsurarea;
o Arta de a le pune în acţiune prin intermediul unui
raţionament experimental, pentru a extrage logica şi legitatea
de desfăşurare a fenomenului studiat.
Experimentul nu înlocuieşte observaţia, ci o completează şi îi oferă
posibilităţi de măsurare obiectivă a celor observate. De fapt, din momentul
în care se provoacă producerea fenomenelor dorite, sarcina
experimentatorului este tocmai aceea de a observa efectele produse. Este şi
motivul pentru care experimentul mai este denumit şi observaţie provocată.
1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te

rog să explici care este obiectul de studiu al cercetării
psihopedagogice? Oferă exemple de fapte
psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
............................................................................................
............................................................................................

Cercetarea psihopedagogică are ca obiect propriu
de studiu, acţiunile sau faptele psihopedagogice. Acţiunile
şi faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la
modificările intenţionate, voite din câmpul educaţiei şi
influenţează randamentele activităţii educaţionale.


rog să oferi exemple de acţiuni sau fapte pedagogice
care se pot constitui în „obiect” de cercetare.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de

instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic,
mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaţia
educativă, stiluri educaţionale, stiluri de învăţare s.a.m.d.

Întrebări de autoevaluare
1. Te rog să explici ce semnificaţie are funcţia praxiologică a cercetării
psihopedagogice?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Funcţia praxiologică:
o Vizează aplicabilitatea practică a rezultatelor cercetării;
o Permite îmbunătăţirea randamentului şcolar, ieşirea dintr-o situaţie-limită
etc.
o Permite depăşirea stadiului descriptiv- explicativ şi evidenţierea a ceea ce
poate/ trebuie să fie.
2. Te rog să precizezi care sunt cele mai semnificative aspecte ale

predicţiei în planul cercetării fenomenelor educaţionale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În legătură cu predicţiile trebuie să ştim următoarele:
o Cu cât anticipaţia se referă la o perioadă mai îndepărtată, cu atât
probabilitatea fenomenului în conformitate cu modelul gândit este mai
mică;
o Cu cât perioada scadentă de urmărire a producerii unui fenomen este
mai apropiată în timp, cu atât valabilitatea predicţiei este mai mare
3. Te rog să explici specificul cercetărilor aplicative?

..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cercetarea aplicativă urmăreşte investigarea prin mijloace ştiinţifice a unui
domeniu particular al câmpului educaţional în vederea cunoaşterii şi optimizării
acestuia. Vizează o aplicabilitate imediată, introducerea unor inovaţii în practicile
educaţionale ca urmare a radiografierii unei stări de fapt.
Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Natura inductivă a cercetării psihopedagogice presupune:
a) Optimizarea, perfecţionarea, inovarea proceselor
educaţionale
b) Analiza unor teorii, legităţi, paradigme care fundamentează
cercetarea fenomenelor educaţionale
c) Acumularea de date experimentale şi teoretico metodologice
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ....................................................
2. Funcţia explicativă a cercetării psihopedagogice vizează:

a. Depăşirea stadiului descriptiv
b. Reliefarea unui diagnostic şi a reporturilor cauzale
c. Anticiparea evoluţiei fenomenelor educaţionale
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................
3. Cercetarea fundamentală...:
a. Are un pronunţat caracter teoretic
b. Urmăreşte aplicabilitatea imediată a rezultatelor
c. Presupune abordări în plan sincronic
4. Principalele avantaje ale cercetării observaţionale sunt:

a. Posibilitatea generalizării rezultatelor obţinute
b. Posibilitatea intervenţiei în desfăşurarea fenomenului investigat
c. Posibilitatea urmăririi detaliilor, a surprinderii unor relaţii „din

interior”
Dacă aţi terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect: Nr. întrebării Răspunsul corect:

1. c 3 a
2. b 4. c

acest Modul.

acest Modul.
Subiecte pentru evaluare şi control
Întrebări de evaluare
1. Ce presupune cercetarea transversală?
2. Găseşte cel puţin trei argumente care fac din cercetarea experimentală
„regina” tipurilor de cercetare în ştiinţele educaţiei.
3. Enumeră cel puţin cinci exemple de fapte pedagogice care se pot constitui
în „obiecte” ale cercetării.
Rezumatul acestui modul
Cercetarea psihopedagogică presupune realizarea de demersuri

ştiinţifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de
acţiuni specifice în legatură cu toate componentele fenomenului
educaţional: curriculum, educatori, educaţi, mediu educativ, activităţi
instructiv-educative, manuale etc
Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică
care are drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea,
reformarea şi prospectarea activităţii educaţionale, în viziune sistemică, prin
investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional.
Asigură progresul în pedagogie, consolidarea statutului de ştiinţă al acesteia.
Cercetarea psihopedagogică are un obiect propriu de studiu,
respectiv acţiuni sau fapte pedagogice, care sunt dominate, provocate,
orientate, modificate sau, după caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acţiunile
şi faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la modificările
intenţionate, voite din câmpul educaţiei şi influenţează randamentele
activităţii educaţionale.
Funcţiile cercetării psihopedagogice sunt diverse şi extrem de
relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca ştiinţă:
constatativă, descriptiv - analitică, explicativă, praxiologică, predictivă,
sistematizatoare, referenţial – informaţională, ameliorativă/ optimizatoare,
evaluativă şi euristică.
Există posibilităţi multiple de clasificare a cercetării psihopedagogice,
tipurile identificate şi descrise nu apar în forma pură, ci se combină între ele.

studiul individual al studenţilor, DIDFR, Oradea
Bibliografie suplimentară (facultativă)

Polirom, Iaşi
Bocoş, M., (coord.), Chiş, O., (coord.), Răduţ-Taciu, R., (coord.), (2015),
Tratat de management educaţional pentru învăţământul primar şi preşcolar,
Editura Paralele 45, Bucureşti
Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura
Tipomur, Târgu-Mureş
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
3
MODULUL 3: ORIENTĂRI
CONTEMPORANE ÎN CERCETAREA
ŞTIINŢIFICĂ A REALITĂŢII
În urma studierii acestui modul veţi fi capabili:
 Să identificaţi etapele parcurse în evoluţia cunoaşterii şi
cercetării ştiinţifice;
 Să explicaţi semnificaţia fiecărei etape a evoluţiei cercetării
ştiinţifice;
 Să analizaţi relaţia dintre cercetarea ştiinţifică şi ştiinţă;
 Să explicaţi tendinţele cercetării ştiinţifice în relaţie cu evoluţia
societăţii contemporane.
Cuvinte cheie:
Cunoaştere, cercetare ştiinţifică, etapa experimentală, ştiinţă
Modulul 3: Orientări contemporane în cercetarea ştiinţifică a
realităţii 59
Cuvinte-cheie 59
3.1. Cercetarea ştiinţifică. Perspectivă istorică 61
3.2. Cunoaşterea ştiinţifică în ştiinţele educaţiei
67
Subiecte pentru autoevaluare
74
Dragi studenţi,
Această unitate de învăţare vă va facilita înţelegerea unor aspecte deosebit

de complexe referitoare la specificul cunoaşterii ştiinţifice, în general, la
modul în care această activitate a evoluat pe parcursul evoluţiei societăţii
umane.
Veţi conştientiza că cercetarea în domeniul ştiinţelor socio-umane este
extrem de complexă, realitatea investigată fiind dinamică, schimbătoare şi
determinată de o multitudine de factori aleatori/întâmplători, greu
controlabili. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane şi-au constituit şi
consolidat statutul de ştiinţe, îndeplinind condiţiile necesare: domeniu
propriu de cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legităţi, au
finalităţi teoretice şi practice.
Veţi afla că rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul educaţional
(domeniu de studiu al pedagogiei) sunt stocate în sisteme
explicativ/interpretative, în „teorii consistente, sistematice, capabile să
instrumentalizeze pe cel care practică educaţia sau cercetează acest
domeniu.
3.1. CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ. PERSPECTIVĂ
ISTORICĂ
Încă din Antichitatea clasică, Aristotel afirmă că “toţi oamenii au sădită în

firea lor dorinţa de a cunoaşte”. (după C. Enăchescu, 2007, p. 19).
Cunoaşterea ştiinţifică este o activitate riguroasă şi specifică
intelectului cunoscător, este inseparabilă de raţiune şi, aşa după cum afirmă
G. Bachelard, reprezintă “voinţa raţiunii”.
Istoria cercetării ştiinţifice, aşa cum o percepem în zilele noastre,
este de dată relativ recentă. Se poate afirma că cercetarea ştiinţifică autentică
apare şi se dezvoltă odată cu organizarea cunoştinţelor ştiinţifice, odată cu
structurarea ştiinţei ca domeniu independent al cunoaşterii. Între ştiinţă şi
cercetarea ştiinţifică există o relaţie de condiţionare reciprocă, întemeindu-
se una pe cealaltă. Nu poate exista ştiinţă fără cercetare, după cum nu se
poate face cercetare înafara cadrului strict conferit de regulile ştiinţei. Într-o
astfel de perspectivă, cercetarea reprezintă “zona activă” a ştiinţelor, iar
ştiinţa reprezintă “domeniul de sinteză” recunoscut şi acceptat al datelor
verificate ca fiind valide, de necontestat, ca rezultat al cercetării ştiinţifice.
Prin urmare, atât ştiinţa cât şi cercetarea au apărut şi au evoluat
simultan, servindu-se una pe cealaltă şi completându-se reciproc.
Evoluţia cunoaşterii se organizează în paralel cu evoluţia omului şi a
societăţii umane. Nivelul dezvoltării cunoaşterii este expresia nivelului
dezvoltării istorice a societăţii.
În perspectivă istorică, se pot distinge câteva categorii de cercetători
care au acţionat independent, începând cu perioada Renaşterii. Este vorba
despre cazuri particulare de cunoaştere, de “descoperiri” care au precedat
cunoaşterea ştiinţifică, dar care au pus bazele activităţii de cercetare
ştiinţifică şi pe cele ale viitoarelor domenii ştiinţifice.
Cl. Bernard (1878, după C. Enăchescu, 2007) vorbeşte despre trei
etape în evoluţia cunoaşterii ştiinţifice:
a) etapa sentimentală, care a produs credinţa;
b) etapa raţională, care a produs filosofia;
c) etapa experimentală, care a produs ştiinţa.
C. Enăchescu distinge, la rândul său, următoarelecategorii de

cercetători şi activităţi de cercetare ştiinţifică în evoluţia istorică a acestora:
a) Observatori şi idealişti singulari – Această categorie include
personalităţi care, prin descoperirile lor, au deschis noi perspective
în cunoaştere şi au creat noi modele de gândire şi noi direcţii de
acţiune practică. Cei mai de seamă reprezentanţi ai acestei categorii
sunt: G. Bruno, L. da Vinci, J.W. Goethe, G. Galilei, N. Copernic, J.
Newton şi alţii.
b) Precursorii cercetării ştiinţifice – Este grupa cercetătorilor care au
realizat o activitate de cunoaştere şi cercetare în mod organizat, după
un sistem metodologic riguros, fundamentat raţional. În această
categorie se înscriu R. Descartes (cel care a fundamentat metoda
cunoaşterii ştiinţifice în celebra lucrare Discurs asupra metodei), Ch.
Darwin (care a construit modelul de cercetare ştiinţifică bazat pe
logica deductivă – Originea speciilor).
c) Etapa ştiinţifică – cuprinde în evoluţia sa mai multe momente,
fiecare dintre ele diferenţiindu-se printr-un anumit model de gândire,
dar şi printr-o anumită atitudine faţă de cunoaştere, faţă de obiectul
cercetării ştiinţifice:
o Experimentaliştii - reprezentaţi mai întâi de fiziologie şi
medicină prin Cl. Bernard care a aplicat metoda
experimentală în domeniul cunoaşterii mecanismelor
fiziologice ale fiinţei umane, atât în stare de normalitate, cât şi
de boală. Cl. Bernard a fundamentat o teorie ştiinţifică în care
cunoaşterea adevărului trebuia probată prin date precis
demonstrabile, concrete, obiective şi care pot fi reproduse în
laborator.
o Descoperitorii – reprezintă categoria de cercetători ştiinţifici
care au realizat descoperiri semnificative în anumite domenii
ale cunoaşterii: L. Pasteur, descoperitorul microbilor, A.
Fleming, descoperitorul antibioticelor, N. Paulescu,
descoperitorul insulinei, G. Mendel, decoperitorul transmiterii
ereditare a caracteristicilor unei specii, soţii P. Şi M. Curie,
descoperitorii radiumului etc. Această categorie de cercetători
ştiinţifici şi-au concentrat eforturile înspre probleme specifice
cărora le-au dedicat întreaga viaţă.
o Teoreticienii gânditori – au sintetizat într-o manieră logică,
coerentă, rezultatele descoperirilor practice, fundamentând în
aceste fel o primă “teorie despre cercetarea ştiinţifică”.
Reprezentativi în această direcţie sunt: H. Poincare, L.
Goldman, G. Bachelard, J. Piaget, Şt. Lupaşcu etc.
o Teoreticienii sistemelor de gândire – W. Dilthey, care
fundamentează şi delimitează sfera ştiinţelor umane, M.
Foucault şi G. Gusdorf care au fundamentat “epistemologia
umanului”.
d) Etapa promovării interdisciplinarităţii – reprezentanţii acestei
etape au pus bazele teoretice ale unor forme riguros ştiinţifice ale
cercetării, insistându-se pe perfecţionarea şi specializarea
metodologiei de cercetare. Este etapa în care s-a acumulat un volum
uriaş de descoperiri ştiinţifice, marcând în mod esenţial gândirea
ştiinţifică şi determinând reordonarea şi regândirea cunoştinţelor
acumulate, a gândirii ştiinţifice, a metodologiilor de investigare.
Aceste lucruri au permis promovarea unei noi forme de abordare a
cunoaşterii ştiinţifice – interdisciplinaritatea.
e) Etapa băncilor de date (a Internetului) – are loc reorganizarea şi
resistematizarea cunoştinţelor ştiinţifice prin intermediul noilor
medii de prelucrare informaţională. Se face acum trecerea de la
domeniul epistemic la domeniul informatic.
În esenţă, principalele categorii de cercetători ştiinţifici, din perspectivă
istorică, sunt următoarele:
- observatori şi descoperitori;
- metodologi;
- creatori de sisteme de gândire (sintetici, interdisciplinari);
- creatori de domenii ştiinţifice;
- creatori ai unor domenii de activitate practică/ ştiinţă aplicată.
În concluzie, istoria cercetării ştiinţifice trebuie înţeleasă ca un lung
şir de evenimente şi repere ale evoluţiei inteligenţei umanităţii, cu efecte
extrem de importante asupra omului şi a vieţii sale. Istoria ştiinţei şi a
cunoaşterii ştiinţifice este o istorie a gândirii, a intelectului cunoscător care
întreabă şi se întreabă, răspunde, formulează ipoteze.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt principalele modele de gândire în evoluţia
etapei ştiinţifice a cercetării ştiinţifice?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

a. Modelul experimentalist
b. Modelul descoperitorilor
c. Modelul teoreticienilor gânditori
d. Modelul sistemelor de gândire
Ce presupune etapa “băncilor de date” în evoluţia
cercetării ştiinţifice?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Etapa băncilor de date sau aa Internetului presupune
reorganizarea şi resistematizarea cunoştinţelor ştiinţifice prin
intermediul noilor medii de prelucrare informaţională. Se
face trecerea de la domeniul epistemic la domeniul
informatic.

3.2. CUNOAŞTEREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI
Dobândirea – de către pedagogie – a statutului de ştiinţă a fost

întârziată datorită condiţiilor/caracteristicilor specifice ale obiectului său de
studiu. Dacă educaţia este obiectul pe care pedagogia îşi propune să-l
cunoască, atunci obiectul ei de studiu este fie o activitate, un proces
(educaţia), fie un subiect, un obiect-subiect, adică o realitate în formare
(individul), o stare viitoare. Acest „obiect” este, aşa după cum foarte
sugestiv afirma Suchodolski, rezultanta unei tensiuni epistemologice între
„natura naturans” (natura existentă) şi „natura naturata” (natura în devenire)
(după C. Bârzea, 1998, p. 151)
E. Durkheim (1980) apreciază că educaţia care se face (educaţia ca
acţiune prezentă, nn) nu poate fi obiectul pedagogiei, pentru că obiectul ei
nu este nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de
a determina ceea ce trebuie să fie, de a formula/identifica/ elabora modele
de realizare a educaţiei, accentuându-se orientarea prospectivă a pedagogiei.
Potrivit lui Emil Planchard pedagogia „se ocupă cu ceea ce este, cu
ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face. Este, deci, ştiinţă descriptivă,
teorie normativă, realizare practică.” (1992, p. 32)
Dacă în ştiinţele fizice, obiectul cunoaşterii se află în jurul nostru,
sub forma unor obiecte naturale care pot fi investigate sistematic, provocate,
măsurate şi explicate prin ipoteze şi teorii, prin stabilirea unor legităţi de tip
cauză – efect, iar distincţia dintre subiectul cunoscător şi obiectul
cunoaşterii este foarte clară, în ştiinţa educaţiei acest model al cunoaşterii
nu poate fi operaţional. Totuşi, pedagogia are o serie de metode specifice
sau adaptate care îi permit să cerceteze, să explice fenomenele educaţionale.
Studierea/cercetarea în domeniul ştiinţelor socio-umane

este extrem de complexă, realitatea investigată fiind dinamică, schimbătoare
şi determinată de o multitudine de factori aleatori/întâmplători, greu
controlabili. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane şi-au constituit şi
consolidat statutul de ştiinţe, îndeplinind condiţiile necesare: domeniu
propriu de cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legităţi, au
finalităţi teoretice şi practice.
În egală măsură, investigarea procesului educaţional – ca domeniu
de cercetare al pedagogiei - conduce la identificarea unor regularităţi,
legităţi, norme, principii interpretativ/explicative şi care, similar modelelor
explicative ale psihologiei acţionează sub forma unui determinism
probabilist.
Rezultatele cercetării ştiinţifice a educaţiei (domeniu de studiu al
pedagogiei) sunt stocate în sisteme explicativ/interpretative, în „teorii
consistente, sistematice, capabile să instrumentalizeze pe cel care practică
educaţia sau cercetează fenomenul educaţional”. (C. Cucoş, 1996, p. 17)
Pedagogia este ştiinţă şi artă, în acelaşi timp. 1 Este ştiinţă

prin cercetările pe care le realizează independent şi în colaborare cu
celelalte ştiinţe (psihologie, biologie, sociologie, etc) dar este şi artă, prin
aplicarea adevărurilor descoperite. Poate fi artă, pentru că procesul de
educare/formare/dezvoltare a personalităţii umane este, în esenţă, un proces
creator, dar şi pentru că modul în care pot fi valorificate rezultatele
cunoaşterii pedagogice în planul acţiunii educaţionale concrete este pus sub
semnul artisticului, al acţiunii ca artă (arta de a face educaţie).
C. Cucoş (1996, p. 22), abordând pedagogia ca interogaţie asupra
educaţiei, nu crede că „pedagogia este o artă – decât în cazuri speciale,
când pedagogul este un artist al cuvântului, care scrie o pedagogie
expresivă, asemenea literaturii; putem spune că J.J. Rousseau este un
1
S. Mehedinţi afirmă că „educaţia nu e atât artă, cât ştiinţă”, iar C. Bârzea vorbeşte despre
„arta şi ştiinţa educaţiei” .
pedagog-artist - Calitatea de artă aparţine practicii paideutice, deci,
educaţia poate fi o artă.”2
Desigur că sintagma „artă şi ştiinţă a educaţiei” ascunde în realitate o
contradicţie epistemologică, în sensul că o disciplină anume nu poate fi în
acelaşi timp şi artă şi ştiinţă, pentru că s-ar raporta la două moduri diferite şi
simetrice de cunoaştere a realităţii. Arta implică o cunoaştere sintetică şi
intuitivă, bazată pe imagini, în timp ce ştiinţa presupune o cunoaştere
analitică, raţională, conceptualizată. (C. Bârzea, 1998)
Tabelul nr. 1 Cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea artistică
Cunoaşterea ştiinţifică Cunoaşterea artistică

1. Cunoaştere pozitivă, raţională: 1. Cunoaştere sensibilă:
căutare a adevărului percepere a frumosului
2. Instrumentul cunoaşterii este 2. Cunoaştere prin imagini,
conceptul cunoaştere intuitivă
3. Este o cunoaştere analitică, centrată 3. Este sintetică, implicând o
pe relaţiile/interdependenţele dintre reacţie afectivă şi atitudini
fenomene globale
4. Este indirectă, fără prezenţa 4. Este directă, simultană cu
obligatorie a obiectului perceperea obiectului
5. Este o cunoaştere tranzitivă, 5. Este o cunoaştere reflexivă
impersonală: exprimă o realitate care exprimă personalitatea
obiectivă (măsurabilă, cuantificabilă) subiectului; presupune o trăire
subiectivă
6. Limbajul ştiinţific este precis şi bine 6. Limbajul artistic este
delimitat, are un caracter închis, se metaforic; este reînnoit continuu
circumscrie strict la informaţiile prin transferuri semantice, prin
comunicate, are un caracter închis asocieri şi interpretări care
transced sensul imediat; are un
caracter deschis, ambiguu
(după C. Bârzea, 1998, p. 26)
2
C. Cucoş (1998) adaugă: „Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o artă; educaţia
care se realizează în acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi o artă. Cum estetica
nu este o artă, ci are menirea de a studia şi interpreta fenomenul artistic, la fel procedează şi
pedagogia, reflectând asupra educaţiei, care în viziunea unora este şi o artă.”
Pedagogia – ca principală ştiinţă a educaţiei - îndeplineşte condiţiile
necesare pentru a fi considerată ştiinţă de drept în „comunitatea” ştiinţelor
socio-umane (C. Cucoş, 2002, p. 17):
 Dispune de un obiect de studiu – fenomenul educativ;
 Dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta
şi explica procesele paideutice; dispune de un instrumentar
investigativ, relativ autonom, care permite investigarea unor noi
faţete, aspecte ale procesului educaţional;
 Inovaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor
regularităţi (legităţi), a unor norme care pot fi identificate la nivelul
structural şi funcţional al educaţiei;
 Rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în
ansambluri explicativ/interpretative numite teorii; explicaţia
pedagogică a atins stadiul unei teorii consistente, sistematice,
capabile de a-l instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau
cercetarea fenomenului educaţional, conferindu-i astfel, pedagogiei,
statutul de ştiinţă a educaţiei.
Pedagogia s-a diferenţiat pe parcursul evoluţiei sale,

parcurgând mai multe etape, de la stadiul reflectării în conştiinţa comună a
oamenilor a faptelor şi acţiunilor de sorginte educaţională, înspre etapa
analizei ştiinţifice, sistematice a fenomenului educaţional. Putem astfel
distinge următoarele etape în devenirea pedagogiei 3 ca ştiinţă asupra
educaţiei:
 Stadiul reflectării spontane, accidentale, ocazionale a fenomenului
educaţional în conştiinţa oamenilor, cu un pronunţat caracter de
oralitate, de transmitere prin „viu grai” a „învăţăturilor” despre
3
În opinia unor autori occidentali, întreaga pedagogie actuală nu este decât o mitologie a
educaţiei, un folclor modernizat care cuprinde practici, povestiri despre elevi-model şi
profesori-erou, legende de morală educativă. Miturile educaţiei se specializează în mitul
obiectivelor comportamentale, mitul „bunei metode”, etc. (după C. Bârzea, 1995, p. 39)
educaţie, dinspre generaţia adultă, spre generaţia tânără; este o
pedagogie populară, un cumul de observaţii, generalizări sau
abstractizări spontane, exprimate în proverbe, judecăţi empirice,
cumul de informaţii care sintetizează experienţa educativă a
comunităţilor, nestructurat teoretic, dar cu o forţă deosebită în plan
practic, exprimat sub forma etosului moral al familiei, al
comunităţilor, etc
 Stadiul unor preocupări relativ sistematice cu privire la
descrierea/explicarea aspectelor care vizează devenirea personalităţii
umane şi care se materializează în scrierea unor opere cu caracter
filosofic (cel mai adesea), politic sau literar, care „ating” şi probleme
specifice ale modului în care trebuie „îngrijiţi”, „cultivaţi”, „conduşi”
copiii pe traseul desăvârşirii lor ca fiinţe sociale şi care îmbracă
adeseori forma unor prescripţii, „reţete” de natură educaţională; este
o pedagogie filosofică – gândire pedagogică bazată pe deducţie
filosofică, pe intuiţii ale marilor gânditori; aproape toţi marii filosofi
ai omenirii au formulat idei cu privire la educaţie: Socrate, Platon,
Aristotel, Rousseau, etc.)
 Etapa ştiinţifică, plasată la nivelul secolului al XVII-lea, când se
constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, pe de o parte, de
constituire a unor teorii (sisteme de gândire) pedagogice care să
orienteze, să fundamenteze practica educaţională. În legătură cu
momentul apariţiei unor preocupări sistematice şi coerente cu privire
la educaţie, trebuie să menţionăm apariţia a ceea ce se consideră a fi
prima operă cu caracter pedagogic, lucrarea lui Jan Amos Comenius
(Komenski), Didactica Magna.
Un rol esenţial în acest context îl are utilizarea metodei
experimentale în studierea fenomenelor educaţionale.
Pedagogia experimentală a apărut în a doua jumătate a sec. al XIX-
lea prin utilizarea metodei experimentale în studierea fenomenelor
educaţionale, dar şi a altor metode corelate de analiză şi interpretare a
datelor obţinute.
Asistăm în prezent la o cercetare interdisciplinară a fenomenelor
educaţionale, intensificându-se astfel legăturile pedagogiei cu alte discipline
ştiinţifice: genetica, politologia, statistica, cibernetica, etc.
Care sunt principalele note definitorii ale etapei
reflectării spontane a fenomenelor educaţionale în
devenirea pedagogiei ca ştiinţă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

 are un pronunţat caracter de oralitate, de transmitere

prin „viu grai” a „învăţăturilor” despre educaţie,
dinspre generaţia adultă, spre generaţia tânără;
 este o pedagogie populară, un cumul de observaţii,
generalizări sau abstractizări spontane, exprimate în
proverbe, judecăţi empirice, cumul de informaţii care
sintetizează experienţa educativă a comunităţilor;
 ideile sunt nestructurate teoretic, dar cu o forţă
deosebită în plan practic, exprimate sub forma
etosului moral al familiei, al comunităţilor, etc

Ce tendinţă se manifestă în przsent în cercetarea
ştiinţifică a fenomenelor educaţionale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Asistăm în prezent la o cercetare interdisciplinară a
fenomenelor educaţionale, intensificându-se astfel legăturile
pedagogiei cu alte discipline ştiinţifice: genetica, politologia,
statistica, cibernetica, etc.


1. Te rog să precizezi care sunt etapele parcurse de cunoaşterea ştiinţifică în
evoluţia ei după Cl. Bernard?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
a) etapa sentimentală;
b) etapa raţională;
c) etapa experimentală.
2. Te rog să explici ce reprezintă categoria observatorilor idealişti singulari şi

să oferi exemple:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Acestă categorie include personalităţi care, prin descoperirile lor, au deschis noi
perspective în cunoaştere şi au creat noi modele de gândire şi noi direcţii de acţiune
practică.
Cei mai de seamă reprezentanţi ai acestei categorii sunt: G. Bruno, L. da Vinci,
J.W. Goethe, G. Galilei, N. Copernic, J. Newton şi alţii.
3.Te rog să explici de ce putem afirma că pedagogia este şi artă şi
ştiinţă?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pedagogia este ştiinţă prin cercetările pe care le realizează independent şi în
colaborare cu celelalte ştiinţe (psihologie, biologie, sociologie, etc) dar este şi artă,
prin modul creativ şi personalizat de aplicare a adevărurilor descoperite.
1. Te rog să enumeri stadiile pe care le parcurge cunoaşterea în ştiinţele

educaţiei.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
a. Stadiul reflectării spontane,
b. Stadiul preocupărilor relativ sistematice,
c. Etapa ştiinţifică.
2. Te rog să precizezi care este considerată a fi prima operă cu
caracter pedagogic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Prima operă cu caracter pedagogic se consideră a fi lucrarea lui Jan Amos
Comenius (Komenski), Didactica Magna

acest Modul.

acest Modul.
Atât ştiinţa cât şi cercetarea au apărut şi au evoluat simultan,

servindu-se una pe cealaltă şi completându-se reciproc. Evoluţia cunoaşterii
se organizează în paralel cu evoluţia omului şi a societăţii umane. Nivelul
dezvoltării cunoaşterii este expresia nivelului dezvoltării istorice a societăţii
În perspectivă istorică, se pot distinge câteva categorii de cercetători dar şi
de etape care au marcat evoluţia ştiinţelor şi a cunoaşterii ştiinţifice a
realităţii. Istoria cercetării ştiinţifice trebuie înţeleasă ca un lung şir de
evenimente şi repere ale evoluţiei inteligenţei umanităţii, cu efecte extrem
de importante asupra omului şi a vieţii sale. Istoria ştiinţei şi a cunoaşterii
ştiinţifice este o istorie a gândirii, a intelectului cunoscător care întreabă şi
se întreabă, răspunde, formulează ipoteze.

studiul individual al studenţilor IDFR, Departamentul de învăţământ la
distanţă şi învăţământ cu frecvenţă redusă, Universitatea din Oradea

Polirom, Iaşi
Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
Editura Paralela 45, Bucureşti
Enăchescu, C., (2007), Tratat de teoria cercetării ştiinţifice, Editura
Polirom, Iaşi
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
4
MODULUL 4:
SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE
ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI. METODE DE
COLECTARE A DATELOR
În urma studierii acestui Modul, veţi fi capabili:
 Să analizaţi semnificaţiile utilizării diferitelor metode de

colectare a datelor cercetării;
 Să identificaţi avantajele şi limitele unor metode de cercetare;
 Să descrieţi metodele de cercetare prezentate;
 Să construiţi diferite instrumente de colectare a datelor (grile
de observare, chestionare);
 Cuvinte cheie:
Metodă, observaţie, grilă de observare, studiu de caz,
chestionar, colectare a datelor
Modulul 4: Sistemul metodelor de cercetare în Ştiinţele

educaţiei. Metode de colectare a datelor 80
Cuvinte-cheie 80
82
4.1. Metode de cercetare psihopedagogică. Prezentare generală
4.2. Metoda studiului de caz 88
4.2.1. Definirea studiului de caz 88
4.2.2. Etape ale studiului de caz 89
4.2.3. Cerinţe în elaborarae studiului de caz 90
Metodologia cercetării reprezintă, cu certitudine, temelia oricărei

investigaţii ştiinţifice. În acest context, metodele de cercetare – ca
instrumente care ne permit parcurgerea celui mai potrivit drum către
atingerea obiectivelor formulate – sunt elemente care ne vor ghida spre
cunoaşterea fenomenelor investigate şi ne vor permite colectarea datelor,
informaţiilor „ascunse” în fapte şi evenimente pedagogice, în acte şi
manifestări comportamentale.
Vă invit să studiaţi cu atenţie problemele prezentate în cadrul acestui
modul, astfel încât, la finalul acestui parcurs să puteţi alege/selecta acele
metode de colectare a datelor care să vă conducă înspre finalizarea cu
succes a cercetărilor pe care le veţi întreprinde!
4.1. METODELE DE CERCETARE

PSIHOPEDAGOGICĂ. PREZENTARE
GENERALĂ
Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogică reprezintă

ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în cercetarea ştiinţifică a
fenomenului educaţional, ele fiind instrumente operaţionale pentru procesul
cunoaşterii în acest domeniu, pentru pătrunderea în esenţa şi articulaţiile
acestuia şi pentru descoperirea de noi adevăruri.
Metodologia cercetarii psihopedagogice reprezintă teoria şi

practica metodelor şi procedeelor de cercetare pedagogică, ştiinţa care
studiază esenţa, natura, definirea, statutul, clasificarea şi cerinţele de
valorificare a acestora şi de construire a unor modele explicative.

Cunoaşterea acestei metodologii este absolut necesară pentru a se putea
aplica în diferitele cazuri particulare de cercetări pe tărâm educaţional,
metodele şi procedeele cele mai eficiente şi pentru a se găsi modalităţile
metodice optime de personalizare şi combinare a lor. (M. Bocoş, 2007)
Metodele şi procedeele de cercetare psihopedagogică fac parte din
categoria metodelor şi procedeelor de cercetare ştiinţifică, întrucât îşi
propun descoperirea unor noi adevăruri, în cazul particular al studierii
anumitor aspecte din mediul educaţional.
În cercetarea ştiinţifică, metodele şi procedeele de cercetare

nu se utilizează izolat, ci integrate în complexe de tehnici de investigaţie,
mai exact în sisteme metodologice, în cadrul cărora ele interacţionează, se
completează unele pe altele, se sprijină reciproc şi acţionează convergent.
O metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care
cercetătorul o personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de
integrare a ei în proiectul cercetării şi de combinare cu celelalte componente
ale acestuia.
O cercetare psihopedagogică nu se poate realiza fără un suport
metodologic de producere, prelucrare şi interpretare a datelor, fără anumite
tehnici, dar nici în absenţa creativităţii constructive.
Componentele metodologiei cercetării psihopedagogice şi

principalele sale subcomponente sunt (după M. Bocoş, 2007):
a) Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetarii:
 metoda observaţiei sistematice
 experimentul psihopedagogic/ didactic
 metoda anchetei pe bază de chestionar
 metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor

educaţiei
 metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente
şcolare
 metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă
 metoda studiului de caz
 metodele sociometrice
b) Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării
c) Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică şi
interpretare a datelor cercetării
Trebuie să precizăm că deşi sistemul metodelor de recoltare a datelor

cercetării permite obţinerea unor informaţii obiective despre aspectele
investigate, ele prezintă anumite limite, generate în special de specificul
problematicii investigate.
Principalele cerinţe ale sistemului metodelor de colectare

a datelor sunt:
o prin cercetările psihopedagogice şi prin aplicarea diferitelor metode
trebuie să se acţioneze în deplină concordanţă cu deontologia
pedagogică;
o fenomenele educaţionale sunt dinamice şi se desfăşoară în flux
continuu, nu pot fi reproduse în condiţii perfect identice cu cele
iniţiale;
o înregistrarea şi apoi vizionarea fenomenelor educaţionale nu
garantează întotdeauna rezultatele dorite, pentru că este imposibilă
cuprinderea exhaustivă şi obiectivă în înregistrarea aspectelor şi
variabilelor dorite;
o dificultatea delimitării şi controlării dimensiunilor, aspectelor şi

variabilelor fenomenelor educaţionale studiate în vederea stabilirii
relaţiilor dintre acestea;
o pierderea din vedere a unor aspecte şi variabile importante,
relevante pentru scopul cercetării ( studiile longitudinale – derulate
pe o perioadă de mai mulţi ani);
o dificultatea construirii unor instrumente de cercetare eficiente şi
adecvate scopului urmărit prin cercetare;
o calitatea aplicării metodelor depinde de pregătirea şi de experienţa
în cercetare pe care o are cercetătorul, de competenţele şi de
abilităţile lui, dar şi de subiectivitatea sa şi de unele trăsături de
personalitate ( imaginaţia şi creativitatea);
o datele obţinute pentru eşantionul studiat prin aplicarea metodelor,
permit realizarea de interpretări şi inferenţe statistice, de estimări şi
comparaţii în anumite limite de probabilitate; generalizarea
concluziilor la întreaga populaţie se poate realiza numai în anumite
condiţii şi cu anumită doză de risc;
o aplicarea metodelor de cercetare este dependentă şi de unele limite
organizatorice, tehnice, precum şi o serie de constrângeri practice (
imposibilitatea financiară de a realiza investigaţii într-o anumită
zonă a ţării) şi presiuni ( presiunea timpului)
În cadrul acestei unităţi de învăţare ne vom opri la categoria metodelor
de recoltare a datelor cercetării, metodele de măsurare a datelor precum şi
cele de prelucrare matematico-statistică şi de interpretare urmând să fie
studiate în cadrul disciplinei Metode şi tehnici de prelucrare a datelor în
Ştiinţele educaţiei.
În cadrul acestui modul vom prezenta doar câteva dintre metodele de
colactare a datelor, urmând ca observaţia, experimentul şi ancheta pe bază
de chestionar să fie analizate în alte capitole ale acestui suport de curs.

să completezi cuvintele lipsă în textul de mai jos:
În cercetarea ştiinţifică, metodele şi procedeele de cercetare
nu se utilizează izolat, ci................................... mai exact
..................................... metodologice.
Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.

“integrate în complexe de tehnici de investigaţie”
“ în sisteme”


O metodă nu este eficientă prin sine, ci prin
modalitatea prin care …………………………………
respectiv prin modalitatea efectivă şi
de………………………………………………, de
combinare cu celelalte componente ale acestuia.

...........................................................................................

„ cercetătorul o personalizează”
“integrare a ei în proiectul cercetării”


până acum, pentru a le aprofunda
1.2. METODA STUDIULUI DE CAZ
1.2.1. DEFINIREA STUDIULUI DE CAZ
Metoda studiului de caz – ca metodă de cercetare în

domenii ştiinţifice cum sunt medicina, psihologia, pedagogia, sociologia,
economia, istoria, etc. - constă în analiza şi descrierea/explicarea/
interpretarea unei probleme, a unei situaţii particulare (persoană, elev,
organizaţie, instituţie, etc.) în scopul ilustrării unor aspecte deosebite, al
relevării unor tehnici de „rezolvare” /soluţionare a problemelor relevate.
Ca metodă instructiv – educativă, studiul de caz are un caracter
activizator şi presupune organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-
educative pe baza analizai unor situaţii reale, a unor „cazuri”, valorificate ca
premise pentru desprinderea şi elaborarea unor concluzii, reguli, legităţi,
principii, etc. Ea reprezintă, în egală măsură, o metodă de cunoaştere, de
cercetare, care permite elevilor contactul cu o situaţie reală care favorizează
o cunoaştere inductivă.
Tipuri de cazuri1 (R. Muchielli, 1982):

 Situaţii semnificative, corelate cu o stare de fapt ambiguă, neclară şi
disfuncţională
 Situaţie particulară, inedită prin evoluţia sa în timp
 Situaţia unui individ aflat la un moment dat în dificultate, care se
confruntă cu diferite probleme
1
Puteţi alege oricare dintre tipurile de cazuri prezentate, adică atât copii cât şi adulţi, atât
persoane cât şi instituţii (de ex. o instituţie şcolară care, dintr-un anumit punct de vedere,
reprezintă „un caz”, etc.)
 Un moment problematic din viaţa profesională, şcolară, etc. a unei

persoane
1.2.2. ETAPE ALE STUDIULUI DE CAZ
Principalele etape care trebuie parcurse în elaborarea unui

studiu de caz sunt:
 Identificarea/alegerea cazului, „decuparea” lui din realitate
(presupune sensibilitate la „probleme”)
 Familiarizarea cu cazul, recoltarea informaţiilor, sistematizarea
informaţiilor obţinute (este o etapă care presupune utilizarea unui
complex de metode de recoltare a datelor: observaţia, convorbirea,
ancheta, interviul, studierea produselor activităţii, a unor documente,
a datelor biografice şi autobiografice, înregistrarea audio/video, teste,
probe nepsihometrice, etc.)
 Analiza-sinteza datelor obţinute (prin raportare la cadrul teoretic,
valorificarea rolului de model pe care îl îndeplineşte cazul pentru o
întreagă categorie de fenomene, etc)
 Formularea unui diagnostic (psiho-pedagogic), identificarea -ca
atare- a problemei
 Stabilirea variantelor de soluţionare, a măsurilor de „rezolvare” a
cazului
 Selectarea/alegerea variantei optime de soluţionare, prin
confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea acestora
în funcţie de valoarea /eficienţa sa în raport cu cazul (raportarea la
teoria psiho-pedagogică este necesară în această etapă, pentru că
anumite recomandări metodologice, cu caracter general, constituie
fundamentul teoretic al demersurilor practice propuse)
 Anticiparea /imaginarea/ predicţia unor posibile direcţii de evoluţie a

cazului, urmare a aplicării programului/ metodologiei de soluţionare
propuse
1.2.3. CERINŢE ÎN ELABORAREA STUDIULUI DE CAZ
Cerinţele pe care le vom avea în vedere în elaborarea unui studiu

de caz pot fi sintetizate în felul următor:
 Cazul să fie strict autentic (datele culese să fie strict autentice)
 Cazul să reprezinte o situaţie „totală”, adică să conţină toate datele
necesare analizării şi soluţionării lui
 În prezentarea cazului să fie relevată situaţia-problemă existentă, a
cărei rezolvare să necesite decizii, soluţii de natură psiho-pedagogică
 În analiza cazului să se realizeze trimiteri la cadrul teoretic specific
problematicii analizate
 Modalităţile de soluţionare/ rezolvare a cazului să fie în acord cu
problematica relevată, vârsta subiectului, cu toată gama de date
prezentate, etc. (adică să existe o consistenţă internă a datelor
prezentate)
Criterii de evaluare a studiilor de caz realizate:
 Respectarea etapelor în prezentarea/ redactarea cazului
 Respectarea cerinţelor de elaborare a cazului.

să defineşti metoda studiului de caz.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Metoda studiului de caz – ca metodă de cercetare în
domenii ştiinţifice cum sunt medicina, psihologia,
pedagogia, sociologia, economia, istoria, etc. - constă în
analiza şi descrierea/explicarea/ interpretarea unei
probleme, a unei situaţii particulare (persoană, elev,
organizaţie, instituţie, etc.) în scopul ilustrării unor aspecte
deosebite, al relevării unor tehnici de „rezolvare”
/soluţionare a problemelor relevate


să explici ce presupune selectarea variantei optime de
soluţionare a cazului.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Selectarea/alegerea variantei optime de soluţionare se
realizează prin confruntarea variantelor, compararea valorii
lor, ierarhizarea acestora în funcţie de valoarea /eficienţa sa
în raport cu cazul (raportarea la teoria psiho-pedagogică este
necesară în această etapă, pentru că anumite recomandări

metodologice, cu caracter general, constituie fundamentul
teoretic al demersurilor practice propuse)

1. Prezentaţi care este tipologia studiilor de caz, potrivit lui

Mucchielli.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Tipuri de cazuri (R. Muchielli, 1982):
 Situaţii semnificative, corelate cu o stare de fapt ambiguă, neclară şi
disfuncţională
 Situaţie particulară, inedită prin evoluţia sa în timp
 Situaţia unui individ aflat la un moment dat în dificultate, care se

confruntă cu diferite probleme
 Un moment problematic din viaţa profesională, şcolară, etc. a unei
persoane
2. Precizaţi care sunt cerinţele de soluţionare a cazului:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Modalităţile de soluţionare/ rezolvare a cazului să fie în acord cu
problematica relevată, vârsta subiectului, cu toată gama de date
prezentate, etc. (adică să existe o consistenţă internă a datelor
prezentate)

Metoda de colectare a datelor este calea pe care o alegem pentru a
sonda, a investiga diferitele aspecte ale situaţiilor educaţionale.
Metoda este instrumentul care facilitează cunoaşterea personalităţii
cadrului didactic sau/şi a elevilor, asigurând itinerariul, structura,
programul după care se reglează demersul întreprins în vederea
realizării cercetării.
Orice metodă am utiliza în cadrul demersurilor investigative, trebuie
să ştim că aceasta „ascunde” în sine o anumită teorie, că ea este calea
care ne conduce către descoperirea unor adevăruri, către atingerea

obiectivelor şi/sau confirmarea sau infirmarea ipotezelor formulate.

Polirom, Iaşi
Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
Bocos, M. (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
Polirom, Iaşi
Ionescu, M., Bocos, M., (2000), Reforma si inovatia în învatamânt, în
"Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M.
Ionescu si V. Chis, Editura Presa Universitarã Clujeana, Cluj-Napoca.
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
5
MODULUL 5 :
ETAPELE CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE.
PREZENTARE GENERALĂ
Obiective educaţionale:
În urma studierii acestui Modul, veţi fi capabili:
 Să identificaţi etapele cercetării psihopedagogice;
 Să analizaţi etapele cercetării fenomenelor educaţionale
în interacţiunea acestora;
 Să conştientizaţi caracterul unitar, sistemic al cercetării
fenomenelor educaţionale.
Cuvinte cheie:
Etapele cercetării, identificarea temei, documentare bibliografică, designul
cercetării, valorificarea cercetării
Modulul 5: Etapele cercetării psihopedagogice. Prezentare

generală 94
Cuvinte-cheie 94
5.1. Schema generală a etapelor cercetării psihopedagogice 100
5.2. Delimitarea temei de cercetat 101
5.3. Realizarea designu-lui cercetării 103
5.4. Organizarea şi desfăşurarea cercetării psihopedagogice 105
5.5. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute 109
5.6. Elaborarea concluziilor cercetării 112
5.7. Valorificarea cercetării 114
5.8. Introducerea noului în practica educaţională 115
.
Dragi studenţi,
În cadrul acestei unităţi de învăţare vom prezenta şi analiza pe scurt
principalele etape ale cerectării fenomenelor educaţionale.
Având în vedere faptul că fiecare dintre aceste etape va fi detaliată şi
analizată în unităţile de învăţare următoare şi că în cadrul întâlnirilor „faţa în
faţă” veţi aborda probleme specifice referitoare la etapele şi fazele
cercetării, în cadrul acestei unităţi de învăţăare vom face doar referiri şi
recomandări cu caracter general menite să releve caracterul unitar, sistemic
al cercetării psihopedagogice.
5.1. SCHEMA GENERALĂ A ETAPELOR

CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
Pentru ca rezultatele cercetarilor pedagogice sa fie valide, este

necesar ca revizuirile si reconsiderarile sa se desfasoare conform unor
proceduri explicite si în concordanta cu logica specifică cercetării ştiinţifice
a fenomenelor educaţionale. Putem vorbi de o logica ce guverneaza o
cercetare pedagogica stiintifica, o schema generala (flexibila), un ansamblu
de etape si subetape implicate, reciproc dependente şi care impun acesteia
un caracter sistemic.
După M. Bocoş etapele cercetării se asociază următoarei

ierarhizări (M. Bocoş, 2003):
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante şi
stabilirea domeniului în care se încadrează
1.2. formularea operaţionala a problemei de cercetat
1.3. informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat.

2. Realizarea design-ului cercetării
2.1. stabilirea obiectivelor cercetării
2.2. formularea ipotezelor cercetării
2.3. elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.
3. Organizarea şi desfăsurarea cercetării psihopedagogice – presupune
aplicarea în practică a proiectului cercetării, respectiv realizarea de
demersuri în scopul verificării ipotezei, precum şi înregistrarea/colectarea de
date şi rezultate.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
6. Valorificarea cercetării
7. Introducerea/ difuziunea experienţei dobândite, a noului, în practica
educativă.
Fiecare dintre aceste etape prezintă un anumit specific, mod de

realizare şi are anumite particularităţi.
5.2. DELIMITAREA TEMEI DE CERCETAT
Această etapă este extrem de importantă în ansamblul celorlalte

etape ale cercetării. Aceasta pentru că „decuparea” unei teme din universul
complex al fenomenelor psihopedagogice este o operaţie care reflectă
priceperea, competenţa cercetătorului de a sesiza aspecte problematice în
plan teoretic şi practic-aplicativ.
Pentru debutanţii în profesia didactică şi, cu atât mai mult, pentru
studenţii aflaţi în pragul eleborării lucrării de licenţă se ridică în mod
frecvent întrebări precum: Ce temă aş putea să-mi aleg?, De unde să mă
inspir?, Ce este relevant şi „demn” de a fi studiat? De cele mai multe ori
studentul solicită o temă de studiu „gata formulată”, gata identificată şi, în
consecinţă, considerată a fi suficient de relevantă în plan teoretic şi practic.
O temă de cercetare reprezintă o problemă, o situaţie

considerată a fi generatoare de dificultăţi sau despre care se crede că ar
trebui schimbată. Această problemă poate fi una concretă sau o construcţie
mintală şi reprezintă o sursă de dificultăţi care trebuie „anulate”, schimbate
într-un sens convenabil. Desigur că este nevoie de conştientizarea
dificultăţii respective, de semnalarea ei ca atare. Cu alte cuvinte, este nevoie
de existenţa acelei capacităţi individuale care este cunoscută sub denumirea
de „sensibilitate la probleme”!
În ceea ce priveşte delimitarea şi circumscrierea temei de studiu,
acest demers poate fi considerat o aptitudine care ţine şi de spiritul analitic-
sintetic, critic al cercetătorului, de imaginaţie, experienţă etc. şi presupune
restrângerea zonei de studiu, circumscrierea ariei de fenomene, precizarea
clară, concisă a acesteia
Se consideră că există câteva „izvoare”, surse de inspiraţie pentru
identificarea şi delimitarea unei teme de studiu: experienţa personală,
interesele cercetătorului, studierea literaturii de specialitate, studierea
documentelor de politică educaţională.
Pentru că studenţii au încă o experienţă practică redusă, interese de
cunoaştere şi de cercetare slab conturate, recomandăm ca în identificarea
temei de cercetare să fie consultată bibliografia de specialitate şi
documentele curriculare specifice ciclului de şcolaritate pentru care se
pregătesc, documentele de politică şcolară.
Parcurgerea bibliografiei de specialitate, elaborarea de sinteze pe o
temă/problemă dată, analiza critică a textelor de specialitate, raportarea
permanentă a acesteia la practica educaţională se pot constitui în exerciţii
extrem de valoroase în sprijinul angajării în cercetări ale fenomenelor
educaţionale.

rog să precizezi ce înţelegi prin „sensibilitate la
probleme”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos.

Sensibilitatea la probleme este o capacitate individuală care
conduce la sesizarea şi conştientizarea surselor generatoare
de dificultăţi în actul didactic.

rog să enumeri câteva dintre sursele de inspiraţie
pentru identificarea unei teme de cercetare.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principalele izvoare. Surse de inspiraţie pentru identificarea
şi delimitarea unei teme de cercetare sunt: experienţa
personală, interesele cercetătorului, studierea literaturii de
specialitate, studierea documentelor de politică educaţională.

5.3. REALIZAREA DESIGN-ULUI CERCETĂRII
Este etapa de anticipare a strategiei cercetarii, de fixare a pasilor care

vor fi urmati si a demersurilor investigative si de articulare a tuturor
elementelor implicate într-un proiect al cercetarii, unitar, coerent, dar, în

acelasi timp, flexibil. Preferam sa utilizam termenul de "proiect" si nu pe cel
de "plan", tocmai pentru ca dorim sa sugeram doza sa de flexibilitate, faptul
ca, pe parcursul desfasurarii cercetarii, pot surveni modificari în cadrul
etapelor si subetapelor anticipate prin proiectare, astfel ca proiectul
cercetarii se poate ameliora "din mers".
Dupa F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refera la
numarul si aranjarea nivelurilor variabilei independente într-un proiect de
cercetare. Factorul major în alegerea design-ului nu este complexitatea
acestuia, ci masura în care acesta demonstreaza validitate interna. Aceasta
se refera la masura/gradul în care variabila independenta este singura
diferenta sistematica între grupurile experimentale şi înseamna ca validitatea
interna a unui experiment este cea care ne permite sa concluzionam ca
variabila independenta este cauza efectelor pe care le identificam prin
intermediul variabilelor dependente. Daca validitatea interna se refera la
cerintele de construct, la gradul în care procedurile de cercetare permit
desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea externa se refera la masura
în care continutul probelor este ecologic -"reflecta mai exact realitatea din
afara laboratorului, în care traieste subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993,
pag. 36), la gradul în care pot fi generalizate în afara proiectului de cercetare
(F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale experimentului.
Design-urile care au la baza o singura variabila independenta/ un
singur factor de variatie se numesc elementare sau de baza, iar cele care
includ mai mult decât o variabila independenta se numesc factoriale/
multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este ca pot fi testate
interactiunile dintre variabilele independente (o interactiune are loc atunci
când efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
5.4. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA

Organizarea cercetarii pedagogice se refera la planificarea în timp a

activitatii, a modului de îmbinare si articulare a elementelor anticipate prin
metodica cercetarii, a modalitatilor de monitorizare a cercetarii si de
culegere a datelor acesteia, tinând cont de conditiile concrete de activitate si
de eventualele constrângeri.
Exemplu: Organizarea unei cercetari poate presupune stabilirea

unor detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare -
colaboratori, experti, alti cercetatori, subiecti; sarcinile de cercetare si
repartizarea lor în cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor
materiale si financiare, calendarul cercetarii s.a.
În unele situatii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetari pilot, care
corespund unui stadiu intermediar între pregatirea cercetarii si investigatia
propriu-zisa, reprezentând un fel de "repetitie generala", desfasurata cu
scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, în special,
de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se
identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioara a datelor cercetarii etc.
Studiul/ cercetarea pilot reprezinta, astfel, o versiune prescurtata a
unui proiect de cercetare, în care cercetatorul practica sau testeaza
procedurile care vor fi folosite ulterior în proiectul de scara larga. Studiile
pilot sunt foarte utile în situatiile în care datele finale trebuie colectate cu
ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu,
interviuri), întrucât ne pot ajuta sa reformulam, eventual, întrebarea centrala
a cercetarii, sa alegem o alta teorie etc.
Desfasurarea propriu-zisa a cercetarii pedagogice consta în

aplicarea în practica, în maniera flexibila, a etapelor si subetapelor
prevazute în proiectul cercetarii, în vederea verificarii ipotezei de baza si a

ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activitati specifice în
vederea atingerii obiectivelor cercetarii, respectiv introducerea anumitor
modificari/ schimbari în derularea fenomenelor educationale, în vederea
studierii efectelor si rezultatelor pe care ele le produc.
Pe parcursul derulării cercetării, se urmăresc diferiţi parametri, se
înregistrează datele semnificative ale cercetării, referitoare la:
 variabilele independente si la cele dependente
 conditiile de desfasurare a activitatii instructiv-educative
 metodica activitatilor instructiv-educative
 metodele de evaluare initiala (pretestare), continua, sumativa
(posttestare) si la
 distanta (retestare)
 dificultatile întâmpinate
 prestatia si rezultatele subiectilor
 atitudinile si comportamentele subiectilor
 opiniile si dorintele subiectilor s.a.,
Umează apoi să se redacteze, functie de obiectivele cercetarii, concluziile
brute ale acesteia, într-o varianta primara si, daca este cazul, sa se
reformuleze ipotezele particulare.
În legatura cu procesul de colectare/ generare a datelor, amintim
câteva precautii care trebuie avute în vedere pentru asigurarea calitatii lor
(dupa G. King, R. Keohane, S. Verba, 2000):
 Înregistrarea si inventarierea fiecarei etape a acestui proces, astfel
încât, prin aplicarea ulterioara a procedurilor de interpretare si
analiza, sa nu se formuleze concluzii eronate si sa se formuleze
inferente descriptive si cauzale valide.
 Colectarea de date despre un numar cât mai mare de implicatii
observabile, valorificând cele mai diverse contexte situationale. De
asemenea, este necesar sa raportam modul în care datele au fost
produse si cum am ajuns în posesia lor.
 Maximizarea validitatii instrumentelor de masura utilizate, de

exemplu, prin încercarea de a nu ne îndeparta de datele relevante si de
a evita introducerea de concepte imposibil de observat sau de masurat
(validitatea se refera la capacitatea instrumentului de a masura exact
ceea ce se presupune ca masoara).
 Asigurarea fidelitatii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se
refera la faptul ca aplicarea/ repetarea aceleiasi proceduri, în acelasi
mod, va conduce, întotdeauna, la aceleasi rezultate, relativ neafectate
de erori de masura).
 Datele exploatate si analizele realizate sa fie, pe cât posibil,
replicabile; replicabilitatea se refera nu numai la date, pentru a stabili
daca instrumentele noastre de masura sunt fidele, ci la întregul
rationament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un alt cercetator
ar trebui sa fie capabil sa refaca rationamentul si sa obtina aceleasi
date.

Ce este un studiu-pilot într-o cercetare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor
parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

Studiul pilot reprezintă o „repetiţie generală” a unei
cercetări, un stadiu intermediar între pregătirea cercetării şi
investigaţia propriu-zisă.
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor
În ce scop realizăm un studiu-pilot?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Studiul – pilot este desfăşurat cu scopul de a testa
instrumentele de culegere a datelor, de a se asigura
familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii
pentru prelucrarea ulterioara a datelor cercetarii etc.


Ce presupune desfăşurarea cercetării?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Desfăşurarea cercetării presupune efectuarea de activitati
specifice în vederea atingerii obiectivelor cercetarii,
respectiv introducerea anumitor modificari/ schimbari în
derularea fenomenelor educationale, în vederea studierii
efectelor si rezultatelor pe care ele le produc.

5.5. ANALIZA, PRELUCRAREA ŞI

INTERPRETAREA DATELOR OBŢINUTE
Cel mai adesea, datele obtinute prin aplicarea diferitelor metode de

cercetare se prezinta sub forma cantitativa, numerica, astfel încât, se
preteaza la prelucrari statistice.
Într-o prima etapa, ele sunt supuse unei prelucrari sumare, respectiv
sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesara
o evaluare critica a cercetarii, bazata pe aspectele pozitive si negative, pe
ceea ce a fost bine si pe ceea ce a fost rau; nu este lipsita de importanta
notarea nepotrivirilor, a diferentelor si a indiferentului, a lucrurilor cu care
(aparent) cercetarea nu se coreleaza.
Se recurge la condensarea datelor obtinute în tabele, la calcule de
procentaje, clasificari, raportari la scari de evaluare, se întocmesc diagrame
de structura, diagrame de comparatie, se traseaza grafice, se calculeaza
indici statistici care exprima tendinta centrala într-un colectiv (media,

mediana, modul) sau variatia (amplitudinea, abaterea simpla, abaterea
medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizeaza o analiza de profunzime a datelor, respectiv
îmbinarea si corelarea variabilelor, studierea relatiilor si dependentelor
dintre ele - corelatii, asocieri, regresii, si construirea, pe baza concluziilor, a
unor modele de dependenta. Se apeleaza la aparatul statistico-matematic
(testele z, t, s.a.) pentru a stabili daca diferentele dintre grupurile
experimentale si cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaza
inferente statistice - operatii logice gratie carora se generalizeaza datele
obtinute pe esantioanele de lucru la întreaga populatie s.a.
În rezumat, demersurile pe care le presupune această

etapă se refera la:
 analiza, prelucrarea si interpretarea cantitativa (matematico-statistica)
a datelor si rezultatelor obtinute
 analiza si interpretarea calitativa (de continut) a datelor si rezultatelor
obtinute
 analiza, interpretarea si valorificarea din perspectiva psihopedagogica
si metodica a datelor si rezultatelor colectate
 analiza, interpretarea si valorificarea din perspectiva manageriala a
datelor si rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului
de învatamânt si poate fi si al institutiei de învatamânt).
 Unele din calculele matematice si statistice implicate în analiza

datelor sunt extrem de laborioase si, practic, nu se pot realiza decât cu
mare dificultate. Însa, astazi, gratie posibilitatilor oferite de
computere si de tehnologia informatiei, se pot realiza operatii
matematico-statistice de mare profunzime si finete, cvasiinstantaneu.
 Rezultatele obtinute în urma prelucrarii datelor cu ajutorul
modalitatilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, în vederea
gasirii unor explicatii, a unor directii profitabile pentru noi investigatii

si a unor solutii de optimizare a activitatii educationale.

să rezolvi următoarea cerinţă, alegând variantele sau varianta
corectă de răspuns:
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării
presupune:
a. condensarea datelor obtinute în tabele
b. calcule de procentaje, clasificari, raportari la
scari de evaluare
c. aplicarea instrumentelor de colectare a datelor
Scrie aici variantele considerate corecte de către tine:

...........................................................................................


a şi c.
Prelucrarea si interpretarea cantitativa a datelor si
rezultatelor obtinute se realizează:
a. în etapa de stabilire a designului cercetării
b. în etapa de aplicare a instrumentelor de
colectare a datelor
c. în etapa de analiză, prelucrare şi intepretare a
datelor
...........................................................................................

Răspunsul corect este: c

5.6. ELABORAREA CONCLUZIILOR

CERCETĂRII
În urma analizei, prelucrarii si interpretarii rezultatelor cercetarii, se

stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanenta la
ipoteza/ ipotezele acesteia si la obiectivele cercetarii. În mod obligatoriu,
concluziile cercetarii se vor lega de ipoteza de baza a acesteia, iar daca s-au
formulat ipoteze secundare, vor fi vizate si acestea. De asemenea, se pot
valorifica observatiile sistematice realizate de cercetator pe tot parcursul
derularii investigatiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar daca ofera numai
informatii calitative în legatura cu comportamentele subiectilor.
Concluziile finale desprinse în urma investigatiilor realizate nu
presupun reluarea si rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refera la
contributiile personale, originale ale cercetatorului. Ele contin o analiza
calitativa si cantitativa a propriilor rezultate obtinute în cadrul cercetarii,
însotite de comentariile critice ale cercetatorului, de analizele, reflectiile si
evaluarile sale proprii, de consideratii, completari, restructurari, predictii.
Asadar, o cercetare nu este finalizata atunci când s-a

stabilit cu ajutorul tehnicilor statistice daca ipoteza de lucru s-a confirmat
sau nu, ci atunci când s-a interpretat ce înseamna acest lucru din
perspectiva psihopedagogica, când s-au avansat propuneri si sugestii ca
urmare a investigatiilor si analizelor proprii, când s-au oferit alternative
s.a.m.d., deci când s-au stabilit concluziile cercetarii.
Acestea pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur
descriptive, fie sub forma explicativa, fie sub forma predictiva; în toate
aceste situatii, ele vor fi retinute, clasificate, analizate si relationate cu
ipoteza cercetarii, raportate la aceasta.

Concluziile finale desprinse în urma investigatiilor
realizate presupun:
a. reluarea si rediscutarea unor aspecte teoretice
b. elaborarea contributiile personale, originale ale
cercetatorului
c. raportarea datelor obţinute la obiectivele şi
ipotezele stabilite

...........................................................................................


b şi c.
O cercetare este finalizata atunci când:
a. s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor statistice daca
ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu
b. atunci când s-a interpretat ce înseamna
confirmarea/infirmarea ipotezei din perspectiva
psihopedagogică
c. atunci cănd s-au avansat propuneri si sugestii ca
urmare a investigatiilor si analizelor proprii
d. atunci când s-au oferit alternative de continuare a
investigaţiei
...........................................................................................

Răspunsul corect este: b, c, d

5.7. VALORIFICAREA CERCETĂRII
Activitatea desfasurata de cercetator pe parcursul proiectarii,

derularii si finalizarii investigatiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi
valorificate si, în acelasi timp, popularizate, atât din perspectiva teoretica,
cât si din perspectiva practica (perspectiva practica este abordata în
subcapitolul urmator). De asemenea, valorificarea cercetarii presupune
stabilirea beneficiarilor rezultatelor cercetarii pedagogice.
Valorificarea din perspectiva teoretica a rezultatelor

cercetarii poate lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte
ale cercetarii, referate, protocoale, comunicari la simpozioane stiintifice si
la diferitele activitati metodice ale profesorilor, studii sau articole în reviste
de specialitate, lucrari metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului
didactic I, teze de doctorat, carti.
Toate aceste lucrari sunt puse în valoare, cu adevarat, în activitatea
practica efectiva, contribuind prin feed-backul astfel obtinut, la formularea
de noi concluzii si generalizari, menite sa amelioreze si sa inoveze practica
educationala.
Indiferent de natura sa, materialul alcatuit de cercetator trebuie sa
cuprinda elemente ca: enuntul problemei studiate, ipoteza/ipotezele de
cercetare, descrierea metodicii cercetarii (metode, tehnici, instrumente si
modul de combinare a lor, esantioane, perioada de timp etc.), prezentarea
concluziile - într-o modalitate clara, precisa, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentatia corespunzatoare si cu
evaluarea utilitatii si importantei rezultatelor pentru planul teoretic al
stiintei respective si pentru planul practic-aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetarilor pedagogice, respectiv
dosarele cercetarilor, se arhiveaza, pentru a face posibila continuarea
cercetarilor de catre alte persoane interesate si, eventual, revizuirea
concluziilor.
5.8. INTRODUCEREA NOULUI ÎN PRACTICA

EDUCAŢIONALĂ
Este o etapa neglijata aproape întotdeauna în lucrarile de specialitate,

pierzânduse din vedere faptul ca scopul unei cercetari pedagogice este
introducerea în practica a unor solutii si optimizarea activitatii educationale
în general si nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea
activitatii didactice a cercetatorului. Practic, o cercetare pedagogica se
considera încheiata în momentul în care rezultatele sale pozitive, experienta
practica inovatoare dobândita, se aplica în practica educativa efectiva si se
generalizează.
Problema atitudinii noastre fata de nou si a rezistentei pe care o
manifestam uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Bocos, 2000) sunt
chestiuni de educatie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educatie
pentru schimbare" - a educatiei ce îsi propune pregatirea omului pentru a
accepta si a produce/ crea noul. Asadar, pregatirea pentru schimbare este
înteleasa azi ca o cultivare atât a disponibilitatii de a accepta noul, cât si a
celei de a produce noul si de a asigura avansarea cunoasterii.
În urma popularizarii rezultatelor pozitive ale cercetarilor
pedagogice si a "receptarii de prima aproximatie" (I. Radu, 1989, pag. 8),
ele urmeaza sa fie filtrate rational si analizate critic si acceptate de catre
practicieni, preluate, adaptate si introduse în practicile lor educative curente,
ajungându-se astfel, treptat, la generalizarea lor si la expansiunea cercetarii
în lumea scolii. Pot fi organizate si cercetari de dezvoltare ample, care sa
urmareasca insertia în practica a rezultatelor cercetarilor aplicative si,
eventual, identificarea unor posibilitati de ameliorare si chiar inovare si
reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de
politica educationala s.a.
O analiza atenta a modalitatilor de implementare a rezultatelor
cercetarilor pedagogice este oferita de profesorul Ioan Radu, care
semnaleaza si potentialele pericole care pot interveni în aceste demersuri
(1989, pag. 7-11).
O data cu diseminarea rezultatelor si cu informarea celorlaltor cadre

didactice cu noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii
etc., ce conduc la proliferarea informatiei dobândite de autor si, ceea ce este
cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind
finalitatea cercetarii), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la
disciplina respectiva, ceea ce exprima eficienta cercetarii.
Amintim în acest context si implicarea managerilor institutiilor
educationale, a factorilor de decizie în monitorizarea cercetarilor, în
diseminarea rezultatelor cercetarilor din domeniu si în promovarea
diverselor solutii pedagogice si metodologice propuse.

Care sunt formele pe care le poate îmbrăca
valorificarea unei cercetări psihopedagogice?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


cercetarii poate lua mai multe forme, respectiv prin
elaborarea de: rapoarte ale cercetarii, referate,
protocoale, comunicări la simpozioane stiintifice si la
diferitele activitati metodice ale profesorilor, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-
stiintifice pentru obtinerea gradului didactic I, teze de
doctorat, cărti.


Ce presupune aplicarea noului în practica
educaţională?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Aplicarea noului în practica educaţională presupune:
optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind
finalitatea cercetarii), ameliorarea rezultatelor
instructiv-educative, ceea ce exprima eficienta
cercetării

Care este rolul managerilor în valorificarea cercetării
psihopedagogice?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Rolul managerului şcolar constă în monitorizarea
cercetarilor, în diseminarea rezultatelor cercetarilor din
domeniu si în promovarea diverselor solutii pedagogice
si metodologice propuse.


1. Cum se numeşte etapa cercetării în care se realizează documentarea
bibliografică?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentarea bibliografică este integrată în etapa numită
delimitarea temei/problemei de cercetat dar se realizează pe tot
parcursul demersurilor investigative.
2. Ce înţelegem prin caracterul sistemic al etapelor şi fazelor

cercetării?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Caracterul sistemic al etapelor/fazelor cercetării este derivat din logica ce
guvernează o cercetare pedagogică ştiinţifică care face ca acest ansamblu
de etape şi subetape pe care le presupune cercetarea psihopedagogică să fie
reciproc dependente.
3. Ce este o temă de cercetare, ce presupune aceasta?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O temă de cercetare reprezintă o problemă, o situaţie considerată a fi
generatoare de dificultăţi sau despre care se crede că ar trebui schimbată.
4. Ce înţelegeţi prin design-ul cercetării

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este etapa de anticipare a strategiei cercetarii, de fixare a pasilor care vor fi
urmati si a demersurilor investigative si de articulare a tuturor elementelor
implicate într-un proiect al cercetarii, unitar, coerent, dar, în acelasi timp,

flexibil.
5. Ce reprezintă studiul-pilot şi de ce este el necesar?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Studiul/ cercetarea pilot reprezintă o versiune prescurtată a unui proiect de
cercetare, în care cercetatorul utilizează sau testează procedurile care vor fi
folosite ulterior în proiectul aplicat pe scară largă. Studiile pilot sunt foarte
utile în situaţiile în care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor
metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), întrucât ne
pot ajuta sa reformulăm, eventual, întrebarea centrală a cercetării, să alegem
o altă teorie etc.

acest Modul.
acest Modul.

Cercetarea psihopedagogică se realizează secvenţial, fiecare etapă având

un specific şi un caracter relativ unitar în ansamblul demersului investigativ.
Chiar dacă fiecare dintre etapele cercetării prezintă o anumită şi relativă
autonomie, în ansamblul ei, cercetarea psihopedagogică are un caracter
sistemic, unitar.


Polirom, Iaşi
Bocos, M. (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura
Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca.
Polirom, Iaşi
Popa, N.L.(2009), Metode, tehnici şi instrumente de cercetare, în
Antonesei, L., (coord.), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
6
MODULUL 6:
DELIMITAREA PROBLEMEI DE
CERCETAT. SPECIFIC, CONŢINUT,
CERINŢE
După studierea acestui capitol, veţi fi capabili:
 Să identificaţi sursele din care pot fi selectate temele de cercetare;
 Să analizaţi cerinţele specifice unei teme de cercetare bine alese şi
delimitate;
 Să integraţi această fază a cercetării în ansamblul etapei din care fece
parte.
Cuvinte cheie:
Sursele identificării temei, cerinţele formulării temei, criterii de analiză a
temei de cercetare
Modulul 6: Delimitarea problemei de cercetat. Specific,

conţinut, cerinţe 123
Cuvinte - cheie 123
6.1. Identificarea temei de cercetare 125
6.2. Formularea operaţională a temei de cercetat 129
Dragi studenţi,
În cadrul acestei unităţi de învăţare veţi afla ce cale trebuie să urmaţi
pentru a alege şi delimita o temă de cercetare; veţi identifica criteriile care
diferenţiază o temă de cercetare relevantă, demnă de a fi studiată, de o
„falsă” temă sau problemă etc.
În egală măsură, vom analiza sursele pe care le puteţi valorifica în
identificarea şi alegerea unei teme de studiu.
6.1. IDENTIFICAREA TEMEI DE CERCETARE
Identificarea temei cercetării este primul pas al demersurilor pe care

urmează să le întreprindem în realizarea unei cercetări.
Cele mai semnificative surse de inspiraţie în stabilirea

temei de cercetare sunt:
o subiectivitatea cercetatorului, preferintele lui, experienta sa
personala si unele posibilitati de generalizare a ei (experienta
didactica proprie este un bun profesor)
o domeniile, aspectele, topicile, temele si problemele educationale
care intereseaza cercetatorul, care îl motiveaza si pasioneaza
o observatia directa a activitatilor, faptelor si evenimentelor
pedagogice (care face posibila formularea spontana a unor
teme/probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfunctii, a
unui aspect negativ, a unei carente în procesul educational etc.)
o formarea sau specializarea cercetatorului într-un anumit
domeniu al stiintelor educatiei (dorinta de a investiga practic
anumite probleme abordate si aprofundate teoretic)
o lectura pedagogică, studierea critică a bibliografiei de
specialitate care îi poate inspira cercetatorului topici, perspective,
modalitati de abordare, operationalizare, corelare, investigare etc.,
utile în proiectarea si desfasurarea cercetarilor si îi poate stimula
gustul pentru cercetare
o directiile de politica si reforma educationala
o indicatiile din documentele curriculare.
Pentru a avea certitudinea că ceea ce ne-am propus să

investigăm este relevant pentru teoria şi/sau practica educaţională, trebuie să
respectăm următoarele cerinţe sau condiţii:
o sa se refere la aspecte, situatii, procese problematice, care
reprezinta o sursa de dificultati reale, sa fie de actualitate pentru
domeniul educational, respectiv sa se înscrie în prioritatile teoriei
si/sau practicii educationale din perioada respectiva
o sa fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, sa
îi intereseze si pe alti cercetatori profesionisti teoreticieni si/ sau
practicieni, precum si pe cadrele didactice de la diferite niveluri de
învatamânt, iar abordarea lor sa le fie utila acestora
o sa fie, într-o anumita masura, originale, respectiv sa conduca la
contributii noi, personale, ale cercetatorului
o sa dispuna de o explicitare si fundamentare teoretica suficient de
solida si argumentata, care sa îi permita cercetatorului sa realizeze
corelatii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel
încât, orizontul cercetat sa fie suficient de extins
o sa vizeze una din finalitatile cercetarii pedagogice: descrierea,
explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activitatii instructiv-educative
o sa includa si o doza de incertitudine, pentru a fi justificate
eforturile si demersurile investigative si pentru ca acestea sa fie
stimulate în vederea gasirii unor solutii explicative, ameliorative,
optimizatoare, prospective etc.
o sa contribuie cu adevarat, în mod real, la dezvoltarea teoriei
si/sau practicii educationale, la solutionarea problemelor
identificate în realitatea educatională.
Ce înţelegeţi prin caracterul problematic al unor
aspecte ale fenomenelor educaţionale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Vorbim despre aspecte problematice în măsura în care
ele reprezintă o sursă de dificultăţi reale, sunt de
actualitate/ noutate pentru domeniul educational, se
înscriu în prioritatile teoriei si/sau practicii
educationale.

De ce este nevoie de o solidă fundamentare teoretică
pentru stabilirea unei teme de cercetare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Fundamentarea teoretică solidă şi argumentată îi
permite cercetatorului să realizeze corelaţii cu alte
aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel încât,
orizontul cercetat sa fie suficient de extins.
6.2. FORMULAREA OPERAŢIONALĂ A

PROBLEMEI DE CERCETAT
Formularea operationala a problemelor de cercetat reprezinta o

aptitudine care tine de spiritul stiintific de investigatie, de spiritul analitic,
sintetic si critic, de talentul pedagogic, de imaginatie si creativitate - calitati
si competente necesare cercetatorului în domeniul educatiei.
Sintagma "formularea operationala a problemei de cercetat"
presupune restrângerea câmpului preocuparilor, a zonei de studiu a
aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problema
precisa, punctuala, formulata corect (atât din punct de vedere gramatical -
fara greseli, repetitii, suprapuneri de termeni, metafore etc., cât si din punct
de vedere stiintific - cu claritate si rigoare stiintifica) si care sa poata fi
înteleasa în întregime.
Formularea cât mai clara a problemelor, în modalitati precise,
sintetice, dar comprehensive, asigura contextualizarea/ recontextualizarea
cercetarilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al educatiei. Este vorba, de
fapt de o operationalizare a problematicii luate în atentie si a conceptelor
cheie, prin circumscrierea, de o maniera clara si operationala, a domeniului
si a ariei cercetarii; ulterior, demersurile investigative realizate, largesc,
treptat, câmpul de cercetare.
Cerintele care se vor avea în vedere în stabilirea, formularea

si evaluarea problemelor si care asigura relevanta lor pedagogica sunt:
o sa raspunda exigentelor functionale ale cercetarii: "Trebuie sa
plecam de la probleme care sa constituie realmente incertitudini
de ordin practic si a caror rezolvare sa contribuie la o
îmbunatatire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv
intelectual, o problema imaginata ca simpla problema si nimic
altceva, dar a carei rezolvare nu are nicio legatura imediata cu
activitatea educativa sau didactica, toate acestea trebuie lasate
teoreticienilor puri, cercetatorilor care traiesc în afara vietii. O
asemenea tendinta în cercetarea pedagogica ne-ar readuce sigur la
o noua forma de verbalism, la o experimentomanie sterila" (E.
Planchard, 1972, pag. 27-28)
o sa fie formulate în maniera operationala, clara si precisa, în
termeni precisi si rigurosi (cerinta necesara întrucât o problema se
încadreaza într-o tema mai ampla, cu o complexitate mai mare),
specificându-se "fâsia" în care se încadreaza cercetarea
o sa nu reprezinte o falsa problema/pseudoproblema
o sa nu se bazeze pe imitatia si/sau preluarea rigida de elemente (de
exemplu, instrumentarele de cercetare) apartinând altor cercetari,
fara amprenta si contributia personala a cercetatorului
o sa fie verificabila în cadrele oferite de fenomenul educational
o cercetatorul sa aiba posibilitatea de a investiga problema
respectiva, sa dispuna de resursele si instrumentarul necesare.
Ce înţelegeţi prin „formularea operaţională” a
problemei de cercetat?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Această sintagmă înseamnă ca temele să fie formulate
în manieră clară şi precisă, în termeni riguroşi (cerinta
necesara întrucât o problema se încadreaza într-o tema
mai ampla, cu o complexitate mai mare), specificându-
se "fâsia" în care se încadreaza cercetarea.

De ce este nevoie de o solidă fundamentare teoretică
pentru stabilirea unei teme de cercetare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Fundamentarea teoretică solidă şi argumentată îi
permite cercetatorului să realizeze corelaţii cu alte
aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel încât,
orizontul cercetat sa fie suficient de extins.
Care sunt abilităţile individuale ale cercetătorului de
care depinde formularea clară, precisă, operaţională a
temei de cercetare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Formularea operationala a problemelor de cercetat
reprezinta o aptitudine care tine de spiritul stiintific de
investigatie, de spiritul analitic, sintetic si critic, de
talentul pedagogic, de imaginatie si creativitate -
calitati si competente necesare cercetatorului în
domeniul educatiei.
1. Menţionează cel puţin trei surse din care ne putem inspira în

identificarea temei de cercetare.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Printre sursele de „inspiraţie” în alegerea temei de cercetare se numără:
o lectura pedagogică, studierea critică a bibliografiei de specialitate
care îi poate inspira cercetatorului topici, perspective, modalitati de
abordare, operationalizare, corelare, investigare etc., utile în
proiectarea si desfasurarea cercetarilor si îi poate stimula gustul
pentru cercetare
o indicatiile din documentele curriculare.
Documentarea bibliografică este integrată în etapa numită
delimitarea temei/problemei de cercetat dar se realizează pe tot
parcursul demersurilor investigative.
1. Una dintre cerinţele identificării unei teme de cercetare este şi aceea

de a se înscrie în ansamblul finalităţilor cercetării, în general.
Menţionaţi cel puţin trei dintre acestea.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Printre finalităţile cercetării fenomenelor educaţionale se înscriu: descrierea,
explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activitatii instructiv-educative.
2. Explicaţi ce presupune sintagma „formularea operaţională a

problemei de cercetat”.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Sintagma "formularea operationala a problemei de cercetat" presupune
restrângerea câmpului preocuparilor, a zonei de studiu a aspectului abordat
(sau a aspectelor abordate) pentru a se ajunge la o problema precisa,
punctuala, formulata corect, fara greseli, repetitii, suprapuneri de termeni,
metafore, cu claritate si rigoare stiintifică.
acest Modul.
acest Modul.

Identificarea temei cercetării este primul pas al demersurilor pe care
urmează să le întreprindem în realizarea unei cercetări. Formularea
operationala a problemelor de cercetat reprezinta o aptitudine care tine de
spiritul stiintific de investigatie, de spiritul analitic, sintetic si critic, de
talentul pedagogic, de imaginatie si creativitate - calitati si competente
necesare cercetatorului în domeniul educatiei.
Formularea clara a problemei de cercetat este o premisa a proiectarii si
desfãsurarii în conditii optime a cercetării fenomenelor educaţionale..
Polirom, Iaşi
Polirom, Iaşi
Antonesei, L., (coord.), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
7
MODULUL 7: INFORMAREA ŞI
DOCUMENTAREA ASUPRA PROBLEMEI
DE CERCETAT. SPECIFICUL
DOCUMENTĂRII BIBLIOGRAFICE
După parcurgerea acestui capitol veţi fi capabili:
 Să identificaţi sursele de informare bibliografică;
 Să analizaţi rolul fiecărie surse de documentare în
ansamblul acestei etape a cercetării;
 Să reflectaţi asupra cerinţelor documentării ştiinţifice;
 Să aplicaţi cerinţele etice ale consemnării şi citării
surselor bibliografice în realizarea sintezelor teoretice.
Cuvinte cheie:
Bibliografie ştiinţifică, cerinţele documentării, sursele documentării,

selectivitatea documentării, etica valorificării decumentării ştiinţifice
Modulul 7: Informarea şi documentarea asupra problemei de

cercetat. Specificul documentării bibliografice 137
Cuvinte - cheie 137
7.1. Informarea şi documentarea bibliografică 139
7.2. Valorificarea facilităţilor oferite de computer 142
7.3. Studiul documentelor curriculare oficiale 144
7.4. Cerinţele documentării bibliografice 145
Stimaţi studenţi,
Documentarea bibliografică este una dintre cele mai importante etape ale
cercetării psihopedagogice. Vom analiza principalele surse ale
documentării, cerinţele acesteia, normele etice care trebuie respectate în
realizarea şi consemnarea bibliografiei etc.
Trebuie să menţionăm că documentarea şi informarea bibliografică
reprezintă demersuri care se realizează pe parcursul întregului proces de
desfăşurare a cercetării.
7.1. INFORMAREA ŞI DOCUMENTAREA

BIBLIOGRAFICĂ
Documentarea reprezinta un demers activ si critic de inventariere a

datelor si rezultatelor referitoare la problema cercetata, obtinute si cunoscute
pâna în momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetarile
anterioare în domeniul si problematica vizate, în ceea ce priveste continutul
stiintific implicat si metodologia cercetarii.
Un prim instrument crucial al omului de stiinta îl constituie

conceptele stiintifice, de unde derivă şi importanta speciala a activitatii de
informare si documentare bibliografica.
Aceasta presupune demersuri de cautare si culegere de date si
informatii din cele mai relevante surse bibliografice (carti, monografii,
lucrari de obtinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la
tema aleasa, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul ca
originalitatea, chiar în doze mari, nu se confunda cu valoarea autentica.
Datele si informatiile culese prin lecturare, urmeaza sa fie supuse
unei procesari, respectiv unui proces de analiza, prelucrare si interpretare, de
trecere a lor prin filtrul propriei gândiri a cercetatorului. Astfel, indiferent de

tipul de citire a textului, atât în momentul parcurgerii textului, cât si ulterior,
în elaborarea notelor de lectura, este important ca cercetatorul sa manifeste
atitudine activa si interactiva, reflexiva, impersonala si obiectiva (pentru
detalii privind consemnarea notelor de lectura (vezi I. Drăgotoiu, 1999 si I.
Drăgan, I. Nicola, 1995).
Aspectele calitative si cantitative legate de documentare

sunt strâns corelate cu orizontul de cunoastere al cercetatorului, respectiv cu
nivelul sau de cultura. În acest moment al cercetarii este evidenta importanta
îngemanarii dintre cultura de specialitate, cultura psihopedagogică si
metodică (ce include cunostinte, abilitati si competente informationale si
metodologice specifice cercetarilor educationale) si cultura generala a
cercetatorului. Complementaritatea aporturilor celor trei tipuri de culturi la
buna organizare si realizare a cercetarii este azi (si trebuie sa fie) nu doar un
deziderat, ci si o realitate.
Fireste ca simpla acumulare de fapte nu este suficienta; este nevoie
de realizarea unui pas înainte prin tentative de a desprinde concluzii
generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificând datele
colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferentelor, care ne ajuta sa
vedem dincolo de datele adunate.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te

rog să răspunzi la următoarea întrebare:
Ce presupune cultura psihopedagogică a
cercetătorului?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cultura psihopedagogică a cercetătorului include
cunostinte, abilitati si competente informationale si
metodologice specifice cercetarilor educationale

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te
rog să răspunzi la următoarea întrebare:
Ce înseamnă a avea atitudine critică şi reflexivă în
raport cu documentarea bibliografică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Atitudinea critică şi reflexivă semnifică demersuri de
procesare, analiză, prelucrare şi interpretare a
informaţiilor, de trecere a acestora prin filtrul
propriei gândiri a cercetătorului.

7.2. VALORIFICAREA FACILITĂŢILOR

OFERITE DE COMPUTER
Progresul din stiintele educatiei si progresul general fac ca în zilele

noastre, etapa de documentare a unei cercetari în educatie sa nu fie
superpozabila cu studierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea
cartilor care trateaza problematica de interes. Nu trebuie pierduta din vedere
sau subestimata importanta informaticii în documentare.
Posibilitatile pe care i le ofera cercetatorului computerele, fac ca
acestea sa poata fi considerate auxiliare importante în demersurile
investigative corespunzatoare diferitelor stiinte, inclusiv stiintelor educatiei.
Însusindu-si notiunile de baza legate de arhitectura functionala a
unui computer si formându-si abilitati minime de operare, cercetatorul în
domeniul stiintelor educatiei va fi capabil sa obtina informatii de pe
compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web),
din biblioteci electronice si de la centrele specializate de resurse
educationale si de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte
cheie), prin intermediul sistemelor de difuzare automata a informatiilor etc.
Mai mult, exista azi posibilitatea crearii unor medii de lucru interactive, în
interiorul carora se realizeaza comunicarea interpersonala interactiva
(comunicare posibila chiar si în timp real, prin conferinte/ teleconferinte)
prin intermediul retelelor de calculatoare si al postei electronice. De
asemenea, abilitatile de lucru cu editoare si procesoare de texte cu
posibilitati de tehnoredactare, precum si cu diverse alte programe sunt
extrem de utile în etapa de interpretare cantitativa a rezultatelor cercetarii si
în cea de tehnoredactare a lucrarii stiintifice care descrie cercetarea
realizata.
Care sunt modalităţile de documentare pe baza
facilităţilor oferite de computer?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cercetătorul poate să obtina informatii de pe compact
discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date,
pagini Web), din biblioteci electronice si de la centrele
specializate de resurse educationale si de resurse de
documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie),
prin intermediul sistemelor de difuzare automata a
informatiilor etc.

Ce semnificaţie acordaţi sintagmei “mediu de lucru/de
cercetare interactiv”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Internetul oferă posibilitatea crearii unor medii de lucru
interactive, în interiorul carora se realizeaza
comunicarea interpersonala interactiva (comunicare

posibila chiar si în timp real, prin conferinte/
teleconferinte) prin intermediul retelelor de calculatoare
si al postei electronice.

7.3. STUDIUL DOCUMENTELOR CURRICULARE

OFICIALE
În cadrul reformei curriculare a învatamântului preuniversitar ce se

deruleaza în tara noastra, se impune studiul documentelor curriculare
oficiale, valabile si operante în cadrul sistemului de învatamânt (documente
cu caracter reglator). Ele au fost elaborate în viziune curriculara moderna si
introduse în tara noastra o data cu initierea reformei curriculare - segment
cuprinzator si extrem de important al reformei educaţionale.
În contextul actual, al asigurarii unei reforme comprehensive,
cuprinzatoare a învatamântului românesc, reforma curriculara si
compatibilizarea europeana a curriculumului national constituie o
componenta esentiala, de importanta majora.
Asadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate

realiza prin intermediul urmatoarelor trei componente:
 studierea bibliografiei (din domeniul stiintei respective, al
pedagogiei si al didacticii disciplinei) care are tangenta cu problema
respectiva, existenta în biblioteci
 valorificarea facilitatilor oferite de computere, respectiv utilizarea
compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii
de comunicare (e-mail-ul, teleconferintele, bazele de date si sistemele

de difuzare automata a informatiilor)
 studierea documentelor curriculare oficiale, valabile în cadrul
sistemului de învatamânt, în perioada respectiva.
Aspectele vizate în etapa de documentare se refera la asigurarea bazei
informative a cercetarii, prin analizarea atenta a problemei abordate, a temei
mai ample în care ea se încadreaza, respectiv prin contextualizarea sa în
câmpul vast al educatiei.
7.4. CERINŢELE DOCUMENTĂRII

BIBLIOGRAFICE
Cerintele unei activitati de documentare corecte si eficiente/ calitative

sunt, în principal, urmatoarele:
 sa fie selectiva, în sensul de a avea la baza lucrari de referinta,
relevante si valoroase, cu contributii importante la dezvoltarea teoriei
si practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat,
monografii, carti, studii, articole etc. (sub forma scrisa sau
electronica); se vor avea în vedere atât lucrari cu caracter teoretic,
care se refera la fundamentarea stiintifica - psihologica, pedagogica si
metodica a proceselor educationale, cât si lucrari care au la baza
cercetari si investigatii experimentale cu diferite arii de cuprindere
 sa se bazeze, pe cât posibil, pe consultarea surselor originale,
primare, autentice pentru a fi asigurati ca percepem si întelegem
termenii, sensurile si semnificatiile în mod corect (spre exemplu, nu
vom face referiri la o lucrare pe baza lecturarii unei recenzii a lucrarii
respective, în care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea
subiectivitatii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)
 sa se realizeze într-o maniera activa, sa încurajeze o cercetare
participativa, atitudinea activa si interactiva a cercetatorului fata
de text si fata de informatii: interes fata de cunoastere, dorinta de a sti
si de a cunoaste prin propriul potential, implicare deplina în procesul
documentarii, adoptarea de comportamente de cautare activa si

interactiva a noului, punere de probleme, problematizari, imaginatie,
creativitate etc.
 sa încurajeze o cercetare reflexiva, atitudinea reflexiva,
interogativa, de chestionare si curiozitate a cercetatorului în raport cu
datele si informatiile pe care le dobândeste prin documentare: interes
fata de problema abordata, reflectie personala/ interioara permanenta
vizavi de noile idei si de experientele traite, dialog intern,
autochestionare, exersarea gândirii proprii, reflexive, gratie trecerii
prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvaluie prin documentare etc.
 sa încurajeze adoptarea unei atitudini critice de catre cercetator în
receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernamânt, a
spiritului critic, neacceptarea unei asertiuni fara a reflecta asupra ei si
fara a se întreba care este valoarea sa, existenta initiativei si luciditatii
critice
 cercetatorul sa adopte o atitudine impersonala si obiectiva, sa nu
implice în rationamente si judecati idei preconcepute, prejudecati
proprii, sa îsi cultive respectul pentru datele stiintifice, pentru
fundamentarea stiintifica - teoretica si metodologica a noului etc.
 rezultatele documentarii sa fie valorificate în cât mai multe directii:
reformularea temei, clarificarea unor aspecte si continuturi,
elaborarea de noi idei si sugestii, argumentare de idei si experiente,
corectari, completari, conturare de noi deschideri si dezvoltari etc.
 activitatea de documentare sa fie susţinută, sa reprezinte un demers
continuu realizat pe tot parcursul proiectarii, organizarii, desfasurarii,
finalizarii si valorificarii cercetarii, pentru ca cercetatorul sa fie la
curent cu noile achizitii din domeniu, precum si cu noile prevederi ale
documentelor curriculare si sa poata inventaria aspectele rezolvate si
cele care nu au fost rezolvate multumitor.

Enumeraţi câteva dintre documentele curriculare
oficiale care se pot constitui în surse de documentare:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Planul de învăţământ, programele şcolare, manualele
şcolare, auxiliarele etc.

Ce înseamnă o documentare bibliografică bazată pe
surse originale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


A te baza pe surse originale în documentarea
bibliografică înseamnă căutarea surselor fundamentale,
ale autorilor reprezentativi pentru tema aleasă şi nu
simpla lecturare a unei recenzii a lucrărilor, a
opiniilor/referirilor altor autori etc.

1. Menţionează cel puţin trei surse din care ne putem inspira în
identificarea temei de cercetare.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
o lectura pedagogică, studierea critică a bibliografiei de specialitate
o indicatiile din documentele curriculare
2. Explicaţi ce reprezintă documentarea bibliografică.

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentarea reprezinta un demers activ si critic de inventariere a
datelor si rezultatelor referitoare la problema cercetata, obtinute si cunoscute
pâna în momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetarile
anterioare în domeniul si problematica vizate, în ceea ce priveste continutul
stiintific implicat si metodologia cercetarii.
3. Menţionaţi cele trei dimensiuni ale culturii celui implicat în

cercetarea fenomenelor educaţionale şi care influenţează
documentarea bibliografică.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentarea bibliografică presupune îngemânarea dintre cultura de

specialitate, cultura psihopedagogică şi metodică (ce include cunostinte,
abilitati si competente informationale si metodologice specifice cercetarilor
educationale) si cultura generală a cercetătorului.
4. Enumeraţi sursele/ modalităţile de documentare asupra problemei

de cercetat.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principalele modalităţi de docmentare sunt: studierea bibliografiei,
valorificarea facilitatilor oferite de computer, studierea documentelor
curriculare oficiale şi a celor de politică educaţională.
5. Explicaţi de ce documentarea ştiinţifică trebuie să fie un proces

susţinut, continuu.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitatea de documentare trebuie să fie susţinută, să reprezinte un demers
continuu realizat pe tot parcursul proiectării, organizării, desfăşurării,
finalizării şi valorificării cercetării, pentru ca cercetătorul să fie la curent cu
noile achiziţii din domeniu, precum şi cu noile prevederi ale documentelor

curriculare şi să poată inventaria aspectele rezolvate şi cele care nu au fost
rezolvate mulţumitor.
Succesul documentării asupra temei de cercetare depinde de măsura
valorificării tuturor surselor şi resurselor existente, de cunoaşterea şi
respectarea cerinţelor faţă de documentare, de utilizarea unor tehnici corecte
de documentare. Documentarea ştiinţifică este un demers continuu,
presupune rigoare, atitudine reflexivă şi respectarea cu stricteţe a normelor
deontologice de realizare a trimiterilor bibliografice.
Bibliografie suplimentară
Polirom, IaşI
INTERVIUL
Interviurile sunt utilizate, cu precădere, în cercetarea calitativă, deoarece pot

ajuta cercetătorul să obțină rapid multe informații despre un subiect, însă acest proces
funcționează numai dacă vor fi dezvoltate o serie de abilități necesare conducerii
unui interviu, despre care vom discuta în continuare. În cadrul interviurilor, veți
primi doar răspunsuri la întrebările pe care le puneți. Specialiștii domeniului
(Maxwell, 2012) ne atenționează, în acest sens: Dacă puneți întrebări “greșite”
(sau utilizați un tip neadecvat de întrebări), nu veți afla niciodată ce doriți.
Termenul de „interviu” este un neologism

Definiție provenit din limba engleză (interview – întrevedere,
întâlnire), fiind utilizat, cu precădere, în jurnalistică
şi în ştiinţele socioumane (Chelcea, 2004).
Semnifică întâlnirea și conversația între două sau mai multe persoane, acestea
fiind notele sale definitorii: interviul este o conversație față în față, în care o persoană
obține informații despre altă persoană, fenomen sau fapt (Cassell, 2015).
Se spune că cel mai simplu mod de a afla informații de la cineva este pur și
simplu să îl întrebi! (Gratton și Jones, 2010). Acesta este principiul care stă la baza
interviului utilizat în cercetare. Interviul față în față este, probabil, cea mai frecventă
metodă prin care se pot colecta date calitative în cercetarea din domeniul educației
fizice și sportului.
Interviul este un instrument flexibil de colectare a datelor, care are la bază
comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri, așa cum implică și
111
chestionarul (Simion, 2013). Însă, în timp ce, prin intermediul chestionarului putem
colecta date structurate și este adesea completat fără ca cercetătorul să fie neapărat
prezent, în cazul interviului, cel care conduce interviul este un element cheie al
procesului, iar abilitățile/ competențele, atitudinile și tehnica de intervievare sunt
toate o parte integrantă a succesului respectivei cercetări în a obține date calitative
„bogate” (Schostak, 2006).
Veal (2017) prezintă trei situații în care interviurile tind să fie utilizate:
1. Participanții din cadrul studiului sunt relativ puțini la număr, astfel o
cercetare pe bază de chestionar, de tip cantitativ, ar fi nepotrivită.
2. În cazul în care informațiile care pot fi obținute de la fiecare subiect este de
așteptat să varieze considerabil și în moduri complexe. De exemplu, interviurile
desfășurate cu managerul/ personalul de conducere al unui club sportiv sau interviuri
realizate cu antrenorii diferitelor echipe sportive. Fiecare dintre aceste interviuri vor
fi diferite și vor reprezenta “o poveste” în sine. În raportul final al cercetării (articol
științific, lucrare de licență, master etc), natura și structura unică a fiecăreia dintre
aceste experiențe ar fi de interes - date despre „ce procent de respondenți au spus un
anumit lucru” nu ar fi relevante, în acest caz.
3. O temă poate fi explorată, prin intermediul interviului, ca etapă preliminară
în planificarea unui studiu mai amplu, eventual cantitativ, cum ar fi o anchetă pe
bază de chestionar.
Pregătirea interviului
Realizarea eficientă a unui interviu se poate spune (Kadushin și Kadushin,
2013) că necesită abilitățile unui bun jurnalist de investigație și implică o bună
pregătire. Procedura ce se urmează în pregătirea itemilor unui chestionar este
valabilă și pentru pregătirea întrebărilor unui intrerviu, întrebări cu care
intervievatorul trebuie să fie foarte familiar. Intervievatorul trebuie să se asigure că
nivelul vocabularului său este adecvat și că întrebările sunt la fel de sensibile, având
în vedere vârsta și pregătirea profesională a participanților.
112
Edwards și Holland (2013) prezintă câteva aspecte cheie ce țin de organizarea
și pregătirea unui interviu:
 Cercetătorul trebuie, de asemenea, să realizeze o planificare atentă în ceea
ce privește organizarea întrebărilor și a mijloacelor audio-vizuale (cu rol de suport
în cercetare), pentru a oferi un flux confortabil al discuției și o tranziție lină de la
întrebare la întrebare.
 Este necesară instruirea pentru realizarea primului contact cu persoana
intervievată, pentru prezentarea intențiilor (conținute în scrisoarea de intenție - cover
letter, însă prezentate față în față sau la telefon). Iar în timpul conversației,
cercetătorul trebuie să aibă grijă ca persoana intervievată să se simtă cât mai în largul
său.
 Dacă se va utiliza un aparat de înregistrat, trebuie obținut acordul
participantului. Dacă nu, cercetătorul va trebui să aibă un bun sistem de codare a
răspunsurilor, care să nu consume mult timp și să nu pară a fi dictare.
 Stabiliți un flux continuu al discuției; perioadele scurte de pauză pot fi, de
fapt, benefice, prin faptul că persoana intervievată poate fi convinsă să furnizeze date
suplimentare, dar perioadele de liniște îndelungată este bine să fie evitate. Sesizați
momentele în care să nu întrerupeți relatările, însă fiți mereu pregătiți să treceți la
următoarea întrebare rapid, atunci când este cazul.
 Evitați să puneți întrebări la care se poate răspunde doar cu „da” sau cu „nu”.
 Evitați jargonul și termenii tehnici, cu care intervievatul este puțin probabil
să fie familiar.
 Evitați construcțiile negative și expresiile/ cuvintele ce prezintă o
încărcătură emoțională – de exemplu: “modern”, “democratic”, “natural”, “liber” etc
– acestea pot provoca o reacție emoțională, ce poate prejudicia răspunsul (Dörnyei
și Taguchi, 2010).
 Nu criticați răspunsurile și evitați să reacționați în vreun fel care ar putea
influența colectarea de date autentice; nu faceți cunoscut nici acordul, nici
dezacordul dumneavoastră, cu privire la cele relatate de către persoana intervievată.
113
Gestionarea întrebărilor sensibile/ delicate în cadrul interviului
Puteți, într-o anumită etapă a interviului, să fiți nevoiți să puneți întrebări, pe
care persoana intervievată le poate percepe ca fiind sensibile, sau în unele cazuri,
chiar potențial amenințătoare (De Leeuw, Hox și Dillman, 2008). Adesea este tentant
să rămâneți în zona de siguranță și să evitați genul acesta de întrebări, cu toate
acestea, se poate ca astfel de informații delicate, să fie importante pentru cercetarea
dumneavoastră. Trebuie menționat, că ceea ce este considerat sensibil și tipurile de
reacții pe care le-ar putea avea respondenții, pot varia foarte mult, de la persoană la
persoană (Johnson și Van de Vijver, 2002). Din acest motiv, este recomandat
(Cargan, 2007; Bernhardt și Geise, 2009) să se facă un pretest sau un studiu pilot
înainte de cercetarea propriu-zisă.
În cazul în care este necesar să puneți întrebări sensibile, ar trebui să vă asigurați
că urmați o serie de instrucțiuni (Jugenheimer et al., 2015):
 Acordați atenție formulării intențiilor (limbajului) atunci când abordați
prima dată participantul din cadrul studiului. Evitați expresiile de tipul: „Vreau să
investighez/ să descopăr . . . ”, ceea ce ar putea presupune că doriți să descoperiți
ceva ascuns și să folosiți un limbaj neutru, în schimb, cum ar fi: „Doresc/ Sper să
identific . . .“.
 Este bine să nu puneți întrebări sensibile la începutul interviului. Așteptați
până când stabiliți o conexiune cu persoana intervievată și după ce o asigurați că veți
păstra anonimatul participanților și confidențialitatea datelor.
 Asigurați-vă, dacă este posibil, că este clar pentru respondent, motivul
pentru care puneți întrebarea. Dacă respondentului îi este explicată validitatea
întrebării (în sens larg, validitatea de construct reprezintă gradul în care întrebarea
măsoară ceea ce-și propune să măsoare), atunci este mai probabil să vă dea un
răspuns.
 Dacă sunteți îngrijorați să puneți o anumită întrebare sau o serie de întrebări,
sfatul specialiștilor domeniului (Maruyama și Ryan, 2014) este să recunoașteți acest
lucru față de cel intervievat, sporind astfel șansele să primiți un răspuns sincer.
114
Tipuri de interviu
Așa cum susține literatura de specialitate (Lussier, 2009; Wilson, 2014; Mann,
2016) în funcție de structură, interviurile pot fi, în general, clasificate în trei
categorii: interviul structurat, interviul semistructurat, interviul nestructurat.
Interviul structurat
Punch (2009) menționează că interviul structurat (cunoscut și sub alte denumiri:
interviul standardizat, controlat sau interviul directiv) este, în general, de tip
cantitativ și presupune ca întrebările şi ordinea lor să fie dinainte stabilite, formulate
standard și aplicate în același mod tuturor persoanelor intervievate; de obicei fiind
date şi alternativele de răspuns, participantul având sarcina de a alege varianta de
răspuns pe care o găsește potrivită (Newby, 2014). Interviul structurat, așa cum
subliniază Lussier (2009), implică utilizarea unui set prestabilit și identic de întrebări
(un chestionar standard) care sunt, de obicei, citite de intervievator cu un ton neutru
al vocii, pentru a evita influențarea răspunsului. Răspunsurile sunt de regulă – dar nu
trebuie să fie – scurte (Da sau Nu, un fapt specific sau o alegere pe o scală), cu puține
îndrumări (sau feedback) oferite de intervievator. Datele pot fi colectate relativ rapid,
de la un număr mare de participanți, iar rezultatele pot fi ulterior analizate mai facil
(Lambert, 2019). Caracterul structurat al interviului oferă, cel puțin teoretic,
siguranța că intervievatul va da aceleași răspunsuri, indiferent de caracteristicile
intervievatorului. În multe cazuri, interviul structurat este privit (Ekinci, 2015) ca
fiind echivalentul unui chestionar care este administrat de către cercetător și nu
autoadministrat. Cassell (2015) precizează că, față de un chestionar autoadministrat,
interviul structurat oferă avantaje, prin faptul că respondentul poate solicita
clarificări, cu privire la posibilele întrebări neclare sau ambigue. Interviul de acest
tip poate limita activitatea, prezentând dezavantajul că unele subiecte sunt prea
complexe pentru a fi explorate printr-un format standard și cercetătorul poate avea
nevoie, prin urmare, să utilizeze o abordare alternativă.
115
Interviul semistructurat
În interviul semistructurat, prestabilite sunt doar temele în jurul cărora se va
purta discuţia, astfel că, operatorul de interviu va pleca pe teren cu un ghid de interviu
şi nu cu un instrument elaborat în detaliu (chestionar). Ghidurile de interviu cunosc
o mare varietate de forme, începând de la unele ce cuprind doar câteva teme generale,
până la altele cu o listă lungă de subiecte şi întrebări specifice (Silverman, 2017).
Intervievatorul va avea o listă de teme și domenii dinainte stabilite, ce trebuie
acoperite. Astfel, pot exista unele întrebări standardizate, însă cercetătorul poate
omite sau chiar adăuga alte întrebări, în funcție de situația și fluxul conversației.
Gledhill et al. (2007) este de părere că interviul semi-structurat reprezintă o tehnică
bună de cercetare, deoarece permite obținerea de informații mai profunde de la
participanți, printr-o interogare suplimentară, precum și oferind participantului
posibilitatea de a discuta anumite aspecte în detaliu, dacă dorește.
Interviul nestructurat
Interviurile nestructurate sunt discuții informale, utilizate în cazul în care
cercetătorul vrea să exploreze în profunzime un anumit subiect cu o altă persoană,
în mod spontan (Gray, 2020). Cu toate acestea, chiar și în cazul acestui tip de
interviuri, este probabil ca cercetătorul să aibă o gamă de subiecte prestabilite ce pot
fi acoperite în discuție, incluse într-un memorator, pe baza căruia să improvizeze
(atunci când este necesar). Sau, în cadrul interviului, s-ar putea să fie doar o singură
întrebare, la care respondentul este lăsat să răspundă liber. Veal (2017) precizează
că interviurile nestructurate nu presupun o procedură strictă de derulare; nu există
restricții în formularea întrebărilor, așa cum nu este absolut necesară respectarea unei
ordonări riguroase sau rigide. În acest caz, cercetătorul are o idee generală a
subiectelor ce trebuie abordate, iar respondentul tinde să conducă interviul.
Cercetătorul dezvoltă noi întrebări pe măsură ce interviul progresează, așa cum
menționează Lussier (2009). Interviul nestructurat, în mod tradițional, este de tip
nestandardizat, cu întrebări deschise, având și denumirea de interviu în profunzime
116
sau interviu etnografic, conform părerii unor specialiști (Ritchie et al., 2014) și se
utilizează frecvent în cadrul cercetărilor de tip calitativ.
În funcție de numărul de participanţi din cadrul studiului, interviurile se mai

pot clasifica în două categorii: interviuri individuale și interviuri de grup (Robson și
McCartan, 2016; Cohen, Manion și Morrison, 2018).
Interviul individual
Presupune că cercetătorul poartă discuţii libere cu anumiţi membri ai
comunităţii vizate, pe una sau mai multe probleme. Uneori nici problemele nu sunt
date în prealabil, urmând ca ele să fie descoperite şi definite prin intermediul unor
astfel de discuţii (Lichtman, 2006). Potrivit lui Kvale (citat de Rohleder și Lyons,
2015) ce utilizează o exprimare plastică, interviul individual este o conversație
profesională sau un teren de construcție a cunoașterii. Conţinutul şi forma acestuia
va varia, așa cum subliniază Suzuki și colaboratorii săi (2007), în funcţie de
subiectele discutate, ipoteza cercetării, caracteristicile socio-demografice ale
populaţiei (intervievarea copiilor, de exemplu, reclamă anumite procedee şi
comportamente ale intervievatorului) sau de locurile în care se desfăşoară (locuinţă,
şcoală, birou etc). Ritchie și Lewis (citați de Mann, 2016) au evidențiat faptul că
interviul individual asigură o concentrare sporită asupra unui singur individ și
permite participantului din cadrul studiului să împărtășească detalii despre
perspectiva sa și lumea trăită. Din acest motiv, interviul individual permite centrarea
pe puncte de vedere personale, credințe și relații. Astfel, pot exista, inevitabil, mai
multe oportunități de a investiga detaliile referitoare la înțelegerea și raportarea
individului la fenomenul sau contextul cercetat (Seidman, 2019).
Interviul de grup
Fără îndoială, interviul individual are avantajele sale, însă utilizarea
interviurilor de grup reprezintă o oportunitate de a obține opinii sau atitudini, la un
alt nivel. Datele produse în interviurile de grup pot dezvălui contextul social și
cultural al percepțiilor, părerilor și credințelor oamenilor (King și Horrocks, 2010).
117
Se poate realiza în cele 3 forme: structurat, semistructurat şi nestructurat. Interviul
de grup, chiar în versiunea lui structurată (cu întrebări specifice dinainte formulate)
este o metodă calitativă, căci presupune interacţiunea participanţilor, schimbul de
replici, opinii şi idei pe marginea acestor întrebări care sunt, evident, deschise, altfel
n-ar mai avea sens o discuţie de grup (Flick, 2018). Interviul, în general, şi cel de
grup, în mod deosebit, reprezintă o metodă calitativă şi pentru faptul că aici nu ne
interesează cu precădere câte persoane spun un lucru sau altul, ci ce anume spun
oamenii, cum o spun, cum se modifică pe parcurs cele spuse etc. În această idee,
Herbert Blumer, unul dintre cei mai cunoscuți teoreticieni ai cercetării calitative,
(citat de Liamputtong, 2011), a evidențiat avantajul utilizării interviului de grup,
menționând că:
Un număr mic de indivizi adunați pentru discuție sau ca grup de resurse este
considerabil mai valoros decât orice eșantion reprezentativ. Un astfel de grup,
discutând, în mod colectiv, despre sfera lor de viață și cercetând-o pe măsură ce
se întâlnesc cu dezacordurile celuilalt, va face mai mult pentru a ridica vălurile
care acoperă sfera vieții decât orice alt dispozitiv pe care îl cunosc.
FOCUS - GRUPUL
O altă potențială metodă de culegere a datelor în cadrul unei cercetări
calitative este focus-grupul. Carter (2018) consideră că, în unele privințe, focus-
grupul este un tip de interviu de grup; cu toate acestea, spre deosebire de un interviu
de grup, care are tendința de a avea un format de tipul întrebare și răspuns, focus-
grupul își propune să implice participanții în discuții productive (laborioase, active)
atât între ei, cât și cu cercetătorul. Focus-grupul este așadar, o tehnică de cercetare
calitativă, ce constă în desfășurarea unei discuții pe o temă dată, cu un grup alcătuit,
de regulă, din 6-10 participanți, timp de 1-2 ore, în prezența unui moderator (Mann,
2016). Literatura de specialiate nu consemnează un număr ideal de participanți
pentru focus-grup, întrucât fiecare situație variază (în funcție de întrebarea de
cercetare, natura discuției, personalitățile participanților etc), însă când focus grupul
118
cuprinde sub 6 participanți, discuția s-ar putea să nu fie suficient de detaliată și datele
să nu poată susține o concluzie, iar când implică peste 10 persoane, discuția poate
deveni foarte dificil de controlat (Bradford și Cullen, 2012). Metoda permite
obținerea unor informații de mare profunzime referitoare la anumite subiecte de
interes. Focus-grupurile au fost denumite și interviuri focalizate sau interviuri de
grup în profunzime (Remenyi, 2013). O discuție eficientă este condusă de către un
moderator, pregătit pentru a facilita un flux bun al conversației, încurajând
participanții reticenți să se implice în conversație și totodată, să gestioneze
intervențiile participanților ce pot tinde să domine discuția (Suzuki et al., 2007).
DISCURS INTRODUCTIV AL MODERATORULUI în cazul unui focus-grup,

după Krueger și Casey (citați de King, Horrocks și Brooks, 2019)
Bună dimineața și bine ați venit! Vă mulțumim că ați acceptat invitația de a participa
în cadrul discuției despre colaborarea dintre părinți și scoală în cazul integrării socio-
educaționale a copiilor cu dizabilități. Numele meu este ... și voi fi moderatorul discuției de
astăzi. Scopul întâlnirii prezente este de a obține informații despre nevoile și cerințele
educaționale, măsuri, strategii și posibile soluții pentru facilitarea integrării socio-emoționale
a copiilor cu dizabilități. Nu există răspunsuri corecte sau greșite la întrebările pe care urmează
să vi le adresez. Ne așteptăm sa aveți puncte de vedere diferite. Vă rugăm să nu ezitați să vă
împărtășiți punctul de vedere, chiar dacă acesta diferă față de ceea ce au spus deja ceilalți.
Dacă doriți să adăugați o informație, doriți să vă exprimați acordul, dezacordul sau să dați un
exemplu, care să susțină o idee expusă anterior, nu ezitați să faceți asta. Nu este necesar să
răspundeți la toate întrebările, ci doar la acelea la care doriți dvs. Rolul meu este să pun
întrebările, să ascult și să asigur condițiile necesare pentru ca toți cei prezenți să aibă ocazia
să-și împărtășească părerile asupra subiectului. Suntem interesați de părerea tuturor, așadar, în
cazul în care veți acapara discuția, vă voi ruga să dați ocazia și celorlalți să discute, iar dacă
nu răspundeți deloc, s-ar putea să vă solicit părerea, în mod special. Dorim, astfel, să ne
asigurăm că părerile dvs. au fost, în totalitate, exprimate. Cu acordul dvs., voi lua notițe în
timpul întâlnirii și de asemenea, se va înregistra audio discuția de astăzi. Fiindcă nu ne
cunoaștem prea bine între noi, primul lucru util de facut este să ne prezentăm pe scurt. Să
începem prin a menționa fiecare: numele, locul de muncă, familie, principalele preocupări etc.
119
Prin urmare, calitatea discuției și datele generate în urma focus-grupului vor
depinde, în mare măsură, de abilitățile moderatorului (subliniem aici creativitatea
acestuia, flexibilitatea și reacția rapidă, oportună, în situații delicate). Interviul, dar
și focus-grupul sunt, în general înregistrate (audio sau video) pentru ca discuția să
fie ulterior convertită în text transcris, în scopul obținerii datelor calitative de
cercetare. Carter (2018) ne face cunoscut faptul că, participanții sunt selectați pe baza
unor caracteristici comune, cu scopul de a obține percepțiile lor, opiniile și atitudinile
pe o anumită temă de cercetare. Moderatorul poate alege o abordare mai mult sau
mai puțin structurată pentru a prezenta întrebările grupului. Cu cât este mai
structurată abordarea, cu atât mai puțin există posibilitatea ca informațiile să fie
„haotice”. Interviul mai puțin structurat produce, în fapt, mai multe descoperiri, însă
se dovedește a fi mai dificil de analizat.
Primele momente, în desfășurarea unui focus-grup sunt critice, se

apreciază în literatura de specialitate (Pânișoară, 2015). Astfel, într-un timp scurt,
moderatorul trebuie să faciliteze o atmosferă de stimulare a gândirii, dar totuși
permisivă, relaxată, să prezinte regulile de bază și să stabilească tonul discuției;
aceste momente introductive asigurând o mare parte a succesului unui focus-grup,
după cum consemnează specialiștii.
King, Horrocks și Brooks (2019) sunt de părere că, focus grupul se poate utiliza,
în cercetare, cu scopul de a:
• compara punctele de vedere ale unor grupuri diferite;
• colecta date și pentru a descoperi mecanismele de formare a opiniilor sau
ideilor în cadrul unui grup;
• identifica profilul unui grup țintă (elevi, sportivi, membri ai unei organizații,
manageri ai unui club sportiv, pacienți ce au suferit accidentări etc);
• testa o idee, un plan, un produs, organizație, serviciu sau concept;
• proiecta sau testa un instrument de cercetare (chestionar, ghid de interviu, teste
de aptitudini etc).
120
Confidențialitatea
Pe lângă faptul că, participanții din cadrul focus-grupului vor semna un
formular, numit consimțământ informat scris, ca de altfel, cerință în cazul oricărei
participări într-un studiu (vezi Capitolul 9 Etica în cercetare), ce va cuprinde aspecte
legate de obligativitatea asigurării anonimatului participanților și a confidențialității
datelor de către cercetător, Berg (citat de Elger, 2016) pledează pentru solicitarea
participanților de a completa/ semna și o declarație de păstrare a confidențialității.
Confidențialitatea este un element esențial, atunci când se utilizează focus-
grupuri, dacă cercetătorul dorește să stimuleze discuții oneste și cu un flux liber, într-
un cadru securizant, relaxat. Participanții pot ezita și nu vor dezvălui adevăratele
opinii, dacă sunt îngrijorați cu privire la păstrarea anonimatului și a confidențialității
răspunsurilor date în timpul înterviului (vezi și Capitolul 9).
ACORD DE GRUP PENTRU PĂSTRAREA CONFIDENȚIALITĂȚII (adaptat

după Berg, citat de Elger, 2016)
Acest formular este destinat să asigure în continuare confidențialitatea datelor obținute

pe parcursul studiului intitulat (aici se vor trece locul, titlul cercetării). Toate părțile implicate
în această cercetare, inclusiv toți membrii focus-grupului, sunt solicitați să citească următoarea
declarație, să completeze cu numele în clar și să semneze, indicând astfel, că sunt de acord să
se conformeze cerinței.
Prin prezenta afirm că nu voi comunica sau expune public în niciun fel
informațiile discutate în timpul acestui interviu focus-grup. Sunt de acord să
nu vorbesc despre niciun material, legat de acest studiu sau interviu, cu nimeni
în afara celorlalți membri, participanți ai focus-grupului și a cercetătorului
(sau moderatorului).
Dată: __________________________________________________________________
Nume: __________________________________________________________________
Semnătură: ______________________________________________________________
121
Focus-grupul online
Datele mai pot fi colectate în cadrul focus-grupurilor, desfășurate online.
Această variantă poate fi avantajoasă, având în vedere faptul că, păstrarea
anonimatului poate oferi mai multă încredere participanților atât pentru a fi incluși
în cadrul cercetării, cât și pentru a dezvălui cât mai multe aspecte legate de un subiect
de interes (Rohleder și Lyons, 2015). De asemenea, cercetătorii pot invita în cadrul
focus-grupului persoane care împărtășesc o experiență sau un fenomen, care ar putea
fi rar sau dificil de discutat într-un grup de persoane, într-o discuție față în față (Green
și Thorogood, 2018). Un număr mai mare de participanți pot fi implicați mai ușor în
cadrul interviurilor focus-grup online, înlăturându-se bariera distanțelor geografice
dintre participanți sau dintre aceștia și cercetător, precum și timpul și/sau costurile
aferente deplasării spre locul de întâlnire (Flick, 2018).
Avantajele și dezavantajele utilizării focus-grupului

Aubel (citat de Thomas, 2003) aduce în discuție o serie de avantaje și
dezavantaje ale utilizării focus-grupului în cadrul cercetărilor; câteva dintre
dezavantaje sunt inerente metodei, în timp ce pe altele le putem elimina, într-o
oarecare măsură, printr-o planificare atentă.
Printre avantaje enumerăm:
 furnizează date mult mai repede şi cu un cost mult mai scăzut, decât dacă
persoanele sunt intervievate separat, în cadrul interviurilor individuale;
 contextul (grupul) poate oferi o atmosferă sigură, de obicei focus-grupul
impune climat pozitiv de discuție, în care participanții își pot exprima spontan ideile,
astfel, se pot obține puncte de vedere diverse asupra unei probleme dezbătute
(Onwuegbuzie, Leech și Collins, 2010);
 poate fi unul dintre puţinele instrumente disponibile pentru a obţine date de la
copii şi de la indivizii care nu sunt ştiutori de carte (flexibilitate mare);
 participanții nu se simt presați să răspundă la fiecare întrebare pusă;
122
 formatul flexibil permite moderatorului să exploreze subiecte legate de tema
de interes, însă neanticipate (în cazul în care apar în discuție aspecte neprevăzute,
însă importante pentru cercetare).
Există, de asemenea și dezavantaje în utilizarea focus-grupurilor în cercetare:
 control scăzut asupra grupului şi asupra informaţiilor care vor fi produse;
 participanții s-ar putea simți jenați să discute deschis despre propriile lor
atitudini sau comportamente, legate de subiecte intime, în cadrul grupului;
 participanții au tendința de a fi de acord cu opinia exprimată de ceilalți din
grup, mai degrabă decât să exprime opinii minoritare (Boyle și Schmierbach, 2015);
 ideile exprimate fluent, coerent, de către unii membri ai grupului pot domina
discuția, deși poate nu sunt cele mai adecvate contextului sau cercetării – unii
participanți pot avea tendința să fie de acord cu aceste idei în public (asentiment), iar
în privat, de fapt, să nu fie (Edlund și Nichols, 2019);
 calitatea datelor colectate depinde substanțial de abilitățile și motivația
moderatorului (de asemenea, acesta trebuie să fie bine informat despre dinamica
grupului); moderatorul poate, cu bună ştiinţă sau fără intenţie, să influenţeze
rezultatele prin indicarea unor tipare de răspunsuri dezirabile;
 numărul redus de participanți poate limita sever posibilitatea de generalizare
pe populaţii mai mari;
 analiza și interpretarea datelor este mai subiectivă în comparație cu alte
metode de colectare a datelor specifice anchetei.
Elaborarea ghidului de interviu (în cazul focus-grupului)
Instrumentul specific interviurilor de orice tip este ghidul de interviu. În cazul
focus-grupurilor se utilizează două tipuri principale de ghid (Stewart, Shamdasani și
Rook, 2007):
 ghidul tematic - listă cu teme (sub formă de cuvinte sau expresii) care
urmează să fie dezbătute în cadrul discuțiilor de grup;
 ruta de întrebări (demersul interogativ) - lista cu întrebările formulate
complet și în ordinea în care vor fi adresate în discuție.
123
INTERVIUL CLINIC
Interviul clinic urmăreşte să sprijine efortul pacientului de conştientizare a
sentimentelor sale confuze, care îi provoacă teamă, anxietate și sentimente negative.
De reținut că interviul nu se utilizează numai în scop terapeutic, ci şi pentru
psihodiagnoză, pentru orientarea profesională sau în activitatea de asistenţă socială,
în vederea cunoaşterii personalităţii (Hersen și Thomas, 2007).
INTERVIUL CU COPIII
Intervievarea poate fi o tehnică utilă de colectare a datelor atunci când sunt
investigați copiii. Însă, pentru a efectua interviuri eficiente, Zwiers și Morrissette,
(citați de Gray et al., 2007) cercetătorul trebuie să cunoască foarte bine specificul
etapelor dezvoltării copilului (pe vârste) și de asemenea, să fie conștient de
diferențele individuale dintre copiii de vârste similare. Astfel, deși este foarte utilă
cunoașterea normelor privind particularitățile de creștere și dezvoltare a copiilor,
copiii sunt extrem de diferiți (din punct de vedere al inteligenței, limbajului,
memoriei, atenției, abilităților sociale, maturității emoționale în general, iar
enumerarea poate continua). Totuși, Grieg și Taylor (1999), având o vastă experiență
în intervievarea preșcolarilor și școlarilor mici, recomandă cercetătorilor: să se
îmbrace cât mai lejer, comod; înainte de interviu să se joace cu copilul și să
folosească jucării, pentru a se putea stabili o conexiune între cei doi; de mare ajutor
sunt: poveștile, desenul, jocul de rol sau scenetele cu păpuși, personaje, animăluțe
de pluș și alte jocuri, care să determine o apropiere și o relație de încredere. Morrison,
și Flegel (2018) menționează și faptul că, poziționarea adultului (cel care conduce
interviul) la același nivel cu copilul (sau mai jos chiar atunci când copilul stă pe un
scaun) face interviul mai puțin intimidant și aduce mai mult succes privind
cooperarea copilului. Aceeași autori adaugă, drept element important în
intervievarea copiilor, prezența părinților sau a educatorului - persoană în care
copilul are încredere (care să fie undeva în cameră sau în imediata apropiere, fără să
124
intervină eventual), pentru rezultate benefice. Există numeroase și delicate aspecte
de care ar trebui să se țină cont în intervievarea copiilor, iar literatura de specialitate
este foarte vastă în această privință. O'Reilly și Dogra (2017) prezintă o serie de
puncte relevante:
 cel mai important factor în cercetarea copiilor este disponibilitatea de a fi în
preajma lor și de a fi interesat de ceea ce spun;
 pentru a stabili un bun raport cu copiii este important să joci un rol de
„prieten”, mai degrabă decât să adopți rolul autorității;
 strategiile alternative – cum ar fi jocul de rol sau teatrul de păpuși – ar trebui
considerate ca variante optime în cadrul unui interviu;
 intervievarea informală sau nestructurată funcționează cel mai bine;
 nu scoateți niciodată copiii dintr-o sală de clasă pentru a-i intervieva,
deoarece ei asociază acest lucru cu ceva negativ (cum ar fi mustrarea pentru ceva ce
au facut sau așa-numitul intrat în belele);
 problemele etice, în cazul cercetării desfășurate cu copiii, sunt de cea mai
mare preocupare pentru cercetător.
Avantajele și dezavantajele interviului
Avantajele interviului (Burkholder et al., 2019; Tracy, 2020):

 Sunt utile mai ales atunci când informațiile care urmează să fie colectate sunt
variate sau complexe sau când studiul este explorator;
 Participanții își pot exprima opiniile cu propriile cuvinte;
 Pot fi observate comportamentele non-verbale;
 Există o rată mai ridicată a răspunsurilor;
 Se poate asigura controlul asupra succesiunii întrebărilor;
 Se pot colecta date neașteptate (pot apărea răspunsuri spontane);
 Cercetătorul stabilește un raport cu participanții și poate investiga, în
profunzime, în detaliu, grupuri țintă.
125
Dezavantajele interviului (Guest, Namey și Mitchell, 2013; Carter, 2018):
 Necesită mai multe resurse și consumă mai mult timp;

 Erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce priveşte punerea întrebărilor
şi înregistrarea răspunsurilor;
 Imposibilitatea consultării unor documente în vederea formulării unor
răspunsuri precise;
 Inconveniențe legate de faptul că interlocutorilor li se cere să răspundă
indiferent de dispoziţia lor psihică, de starea de oboseală etc;
 Lipsa de standardizare în formularea întrebărilor;
 Analiza datelor este mai dificilă și durează mai mult decât în cazul utilizării
chestionarelor.
ACTIVITĂȚI
 Ați putea câștiga experiență în conducerea unui interviu, prin intervievarea

unui coleg, pe o temă legată de sport, la alegere. Încercați să vă asigurați că utilizați
o serie de întrebări, de diferite tipuri (pentru a maximiza informațiile obținute) și că
exersați și partea de introducere și/ sau de încheiere a unui interviu.
 De asemenea, ați putea încerca să organizați și să desfășurați un focus-grup,

pe un subiect de care sunteți interesat. O cerință cheie ar fi să vă asigurați că datele
sunt obținute de la toți membrii grupului și că discuția nu devine dominată de anumiți
participanți. Încurajați exprimarea ideilor, a perspectivelor diferite, într-o atmosferă
relaxată.
126
 În ambele cazuri, obțineți feedback de la cei implicați în exercițiu. Încercați să
vă evaluați punctele forte și punctele slabe ca intervievator și moderator al focus-
grupului și să identificați modul în care performanța dvs. ar putea fi îmbunătățită.
LECTURĂ SUPLIMENTARĂ
Burkholder, G. J., Cox, K. A., Crawford, L. M., Hitchcock, J. H. (2019). Research design and
methods: An applied guide for the scholar-practitioner. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, Inc.
Creswell, J. W., Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among
five approaches. 4th edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Edlund, J. E., Nichols, A. L. (2019). Advanced research methods for the social and behavioral
sciences. Cambridge: Cambridge University Press.
Flick, U. (2018). An introduction to qualitative research. 6th edition. London: Sage
Publications, Ltd.
Lambert, M. (2019). Practical research methods in education: An early researcher's critical
guide. New York: Routledge.
Merriam, S. B., Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: a guide to design and
implementation. 4th edition. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
O'Reilly, M., Dogra, N. (2017). Interviewing children and young people for research. London:
Sage Publications, Ltd.
Thomas, G. (2017). How to do your research project: A guide for students. 3rd edition. London:
Sage Publications, Ltd.
Tracy, S. J. (2020). Qualitative research methods: Collecting evidence, crafting analysis,
communicating impact. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Seidman, I. (2019). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education
and the social sciences. 5th edition. New York: Teachers College Press.
Cuvinte cheie:
→ interviul; interviul structurat; interviul semistructurat; interviul
nestructurat; interviul individual; interviul de grup; focus-grupul; confidențialitatea;
interviul clinic; interviul cu copiii.
127
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
8
MODULUL 8:
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE
CERCETARE. STABILIREA
OBIECTIVELOR CERCETĂRII,
FORMULAREA IPOTEZELOR,
ELABORAREA PROIECTULUI DE
CERCETARE
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
 Să analizaţi importanţa proiectării activităţii de cercetare;
 Să identificaţi modalităţile de elaborare a obiectivelor cercetării;
 Să aplicaţi informaţiile asimilate în elaborarea ipotezelor cercetării;
 Să conştientizaţi necesitatea elaborării proiectului cercetării;
Cuvinte cheie:
Designul cercetării, proiect de cercetare, obiectivele cercetării,
ipotezele cercetării
Modulul 8: Proiectarea activităţii de cercetare. Stabilirea

obiectivelor cercetării, formularea ipotezelor, elaborarea
proiectului de cercetare 152
Cuvinte - cheie 152
8.1. Importanţa proiectării activităţii de cercetare 155
8.2. Stabilirea obiectivelor cercetării 156
8.3. Formularea ipotezelor cercetării 159
8.4. Elaborarea proiectului cercetării 163
Această unitate de învăţare are rolul de a vă face să conştientizaţi că

activitatea de cercetare este o activitate complexă care presupune anticiparea
secvenţelor pe care urmează să le parcurgem, a obiectivelor şi ipotezelor, a
metodelor de colectare a datelor precum şi a celor de prelucrare a acestora
etc. În esenţă, activitatea de cercetare trebuie gândită şi aşezată „în pagină”
din timp, adică proiectată.
8.1. IMPORTANŢA PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII

DE CERCETARE
A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogică înseamnă a

anticipa o strategie de cercetare, fiind în egală măsură un demers de fixare
a pasilor care vor fi urmati în cadrul demersurilor investigative si de
articulare a tuturor elementelor implicate într-un proiect al cercetarii, unitar,
coerent, dar, în acelasi timp, flexibil. Vom utiliza termenul de "proiect" si nu
pe cel de "plan", pentru a sublinia doza sa de flexibilitate, faptul ca, pe
parcursul desfasurarii cercetarii, pot surveni modificari în cadrul etapelor si
subetapelor anticipate prin proiectare, astfel ca proiectul cercetarii se poate
ameliora "din mers" (M. Bocoş, 2003)
Această etapă poate fi înţeleasă şi ca etapă de realizare a design-ului
cercetării.
Dupa F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refera

la numarul si aranjarea nivelurilor variabilei independente într-un proiect de
cercetare. Factorul major în alegerea design-ului nu este complexitatea
acestuia, ci masura în care acesta demonstreaza validitate interna. Aceasta
se refera la masura/gradul în care variabila independenta este singura
diferenta sistematica între grupurile experimentale şi înseamna ca validitatea
interna a unui experiment este cea care ne permite sa concluzionam ca
variabila independenta este cauza efectelor pe care le identificam prin
intermediul variabilelor dependente.
Daca validitatea interna interna se refera la cerintele de construct, la
gradul în care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii
rezonabile, validitatea externa se refera la masura în care continutul
probelor "reflecta mai exact realitatea din afara laboratorului, în care traieste
subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul în care pot fi
generalizate în afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-
149), la formele paralele ale experimentului.
Design-urile care au la baza o singura variabila independenta/ un
singur factor de variatie se numesc elementare sau de baza, iar cele care
includ mai mult decât o variabila independenta se numesc factoriale/
multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este ca pot fi testate
interactiunile dintre variabilele independente (o interactiune are loc atunci
când efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
Vom prezenta în continuare cele trei faze aferente acestui demers.
8.2. STABILIREA OBIECTIVELOR CERCETĂRII
Ca orice strategie, strategia cercetarii pedagogice se subordoneaza

unor intentionalitati/ finalitati, respectiv unor obiective formulate
operational. Este etapa în care cercetatorul îsi propune sa raspunda la
întrebarile: "De ce se realizeaza cercetarea?", "Ce îsi propune
cercetarea?", respectiv sa fixeze obiectivele urmarite în cadrul
investigatiilor, cu ajutorul unor formulari operationale, clare, concise si fara
echivoc.
Desigur, ele se vor subordona finalitatii generale a cercetarii

pedagogice (fiind obtinute, practic, prin derivare, pornindu-se de la aceasta
finalitate), respectiv identificarii si validarii unor modalitati de
perfectionare si inovare a teoriei si practicii educationale (de exemplu:
utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor
abilitati, gasirea unor modalitati de crestere a eficientei învatarii, proiectarea
si experimentarea practica a unor strategii de instruire si autoinstruire, a
unor metode, forme de organizare a activitatii educationale, forme de
grupare a celor instruiti s.a.m.d.).
Obiectivele cercetarii sunt coroborate cu anumite aspecte bine
delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercetatorul sa se apropie si
mai mult de problematica abordata, sa reuseasca sa îsi clarifice menirea si
scopurile cercetarii, prin delimitarea si formularea operationala de obiective
realiste, care realmente pot fi atinse.
Exemplu (după M. Bocoş, 2003): Într-o cercetare care îsi propune
experimentarea învatarii prin cooperare la disciplina "Educatie civica",
obiectivele generale ale investigatiilor ar putea fi:
 utilizarea unor metode si tehnici adecvate de determinare
obiectiva a nivelului de pregatire a elevilor, adecvarea sau
elaborarea altora noi
 determinarea nivelului general de pregatire si a nivelului de
pregatire la disciplina "Educatie civica" a elevilor implicati în
cercetare
 înregistrarea, monitorizarea si compararea rezultatelor obtinute de
elevii claselor experimentale si de control la testul initial, la
testele formative, la testul final si la retest
 analiza relatiei dintre rezultatele scolare si învatarea prin
cooperare prin: interpretarea calitativa si cantitativa a rezultatelor
elevilor la testele administrate, analizarea climatului educational,
a climatului interpersonal, a comunicarii interpersonale, a
inteligentei interpersonale, a motivatiei si satisfactiei în activitatea
didactica, a factorilor care stimuleaza sau frâneaza învatarea prin
cooperare
 cuantificarea si masurarea gradului de implicare a celor doi
componenti ai binomului educational - elev si profesor în
derularea activitatilor didactice.
1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să
precizezi are sunt obiectivele generale ale unei cercetări
psihopedagogice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Obiectivele generale ale cercetărilor psihopedagogice sunt orientate
spre identificarea si validarea unor modalitati de perfectionare si
inovare a teoriei si practicii educationale.

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum,
pentru a le aprofunda.

precizezi care sunt întrebările la care răspund obiectivele unei
cercetări psihopedagogice.
.......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
......................................................................................................................
.......................................................................................................................
......................................................................................................................

Obiectivele cercetării presupun răspunsuri la cel puţin următoarele
întrebări: "De ce se realizeaza cercetarea?", "Ce îsi propune
cercetarea?"

8.3. FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETĂRII
Ipoteza reprezinta un instrument de importanta cruciala pentru omul

de stiinta si, dupa cum afirma Claude Bernard, este principalul instrument
într-o cercetare. O investigatie stiintifica nu se realizeaza niciodata în afara
sau în lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de relatii de tip
"cauza si efect" sau de relatii/ interrelatii concomitente între anumite
variabile - doua sau mai multe si de la ea porneste cea mai mare parte din
cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezinta o afirmatie conjuncturala a
relatiilor dintre doua sau mai multe variabile si are implicatii clare pentru
testarea relatiilor existente, face posibila aceasta testare.
Ipoteza este, în esenta, anticiparea unui raspuns posibil la

întrebarea pe care si-o pune cercetatorul; ea reprezinta o afirmatie ipotetica,
o idee provizorie, o supozitie sau o presupunere referitoare la doua sau mai
multe variabile, o posibila explicatie a unei probleme.
Din punct de vedere etimologic (”hypothesis” (latina si greaca) -
ceea ce se pune dedesubt, baza, temelie), ipoteza este o presupunere, o
supozitie, în legatura cu modul de solutionare a problemei cercetate. Mai
exact, ea reprezinta o predictie probabila sau conditionala, un enunt/
propozitie/ afirmatie/ judecata de tip predictiv, cu un anumit nivel de
probabilitate referitoare la o posibila relatie cauzala între variabilele
independente si cele dependente.
Astfel, într-o cercetare constatativ-ameliorativa, se apeleaza frecvent
la rationamentul ipotetic: "daca … atunci …", "cu cât … cu atât …", "este
posibil ca …", "ce ar rezulta daca …" si se utilizeaza frecvent ca termeni
pentru stabilirea relatiilor dintre variabile, urmatorii: "determina", "duce la",
"produce", "este cauza", "este efectul", "variaza cu …", "reflecta",
"influenteaza", "genereaza" s.a.
Pe lânga ipoteza generala sau de baza, formulata în etapa de
proiectare a cercetarii, pe parcurs, în functie de modul de derulare a
investigatiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare,
care prezinta, la rândul lor, importanta pentru cercetare. Însa cea care
constituie ideea directoare, "firul rosu, conducator" al investigatiilor si al
valorificarii rezultatelor, care coordoneaza întreaga cercetare, este ipoteza de
baza. Rezulta ca ipoteza, ca reprezentare provizorie si prezumtiva a
realitatii, poate genera noi ipoteze/prezumtii asupra realitatii respective, care
vor sta la baza unor noi cercetari. De aceea, putem afirma ca o cercetare
este valoroasa nu numai prin problemele pe care le explica sau rezolva, prin
solutiile pe care le propune, ci si prin punctele de reflectie si cercetare pe
care le sugereaza.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezinta adevaratul moment de
originalitate al unei cercetari.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevarate nici false, ele au

statut provizoriu, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele
realitatii, ele sunt testate, urmând sa fie confirmate/ validate sau infirmate/
nonvalidate (probabilitatile de a se confirma sau infirma o anumita ipoteza
sunt egale). De aceea, nu este corecta utilizarea termenului "demonstrare"
în contextul verificarii ipotezelor; într-o cercetare nu se urmareste
demonstrarea si nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea
ei !
Verificarea se realizeaza, de preferinta, prin demersuri
experimentale, stiintifice sau prin alte demersuri care genereaza date
obiective. Asadar, valoarea de "adevarata" sau "falsa" a ipotezelor de baza si
secundare, urmeaza sa fie testata si stabilita în cadrul investigatiilor, gratie
aplicarii unor sisteme de metode de cercetare pedagogica. Prin testare vizam
"sa precizam masura în care exista corespondenta între functionarea
constitutiva a realitatii si tentativele noastre explicative" (L. Vlasceanu,
1989 b, pag. 15).
Trebuie sa retinem ca atât confirmarea, cât si infirmarea ipotezelor
reprezinta pentru cercetarea pedagogica un spor/ plus de cunoastere, ceea
ce justifica afirmatia noastra anterioara referitoare la faptul ca ipotezele
reprezinta instrumente puternice pentru avansarea în cunoastere, pentru
exprimarea de adevaruri stiintifice cu caracter de noutate si originalitate.
Pentru a detine statutul de instrumente principale ale

cercetarii pedagogice, este necesar ca ipotezele de baza si cele secundare sa
îndeplineasca o serie de cerinţe:
 sa fie în deplina concordanta cu deontologia pedagogica si sa o
respecte (nu se organizeaza cercetari de testare a unor ipoteze care sa
aiba consecinte negative directe sau indirecte sau sa dauneze, într-un
fel sau altul, subiectilor umani antrenati)
 sa beneficieze de sustinere logica (sa fie deduse din formularea
problemei, sa fie corecte din punct de vedere logic, formal, sa nu fie
formulate în termeni de negatie), sustinere epistemologica (sa fie
compatibila cu cunoasterea stiintifica precedenta) si sustinere
metodologica (sa fie în concordanta cu criteriile de evaluare finala)
(T. Palasan, 2001)
 sa fie verificabile prin metode de natura experimentala (cazul ideal),
prin metode stiintifice care sa ofere date obiective sau doar prin
modalitati empirice
 sa nu se refere la o falsa problema educationala
 sa nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate
 sa se caracterizeze prin univocitate stiintifica, respectiv sa fie
formulate fara echivoc, cu claritate, evitându-se cuvintele redundante,
parantezele, termenii neclari, ambiguitatile
 sa fie în deplina concordanta cu scopul cercetarii (de fapt, asa cum
am aratat mai sus, ele au rol de liant între: finalitatile propuse-modul
de desfasurare-randamentul obtinut)
 sa tina cont de complexitatea fenomenului educational si a aspectelor
investigate
 sa explice mai multe fenomene decât cele pe baza carora au fost
formulate la începutul cercetarii
 sa ofere noi perspective si sugestii de analiza si cercetare, respectiv
sa permita formularea de noi ipoteze si continuarea cercetarilor.
Exemple de ipoteze :
Exemplul I. Demersul experimental îsi propune sa verifice urmatoarele
ipoteze:
1. Studentii care se înscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilalti
studenti prin unele trasaturi specifice de personalitate.
2. Antrenamentul de grup creativ genereaza cresterea semnificativa a
creativitatii dupa criteriul potentialitatii creative (masurata prin teste
psihologice).
3. Daca printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potentialul
creativ al studentilor, atunci se va produce o schimbare în trasaturile lor de
personalitate.
4. Durata antrenamentului creativ în grup are o influenta mare asupra
modului în care se schimba atât personalitatea, cât si nivelul componentelor
intelectuale ale creativitatii. (după M. Bocoş, 2003)
8.4. ELABORAREA PROIECTULUI CERCETĂRII
Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces,

uneori laborios, de decizie rationala si argumentata, care se fundamenteaza
pe cunoasterea cât mai obiectiva a situatiilor care intervin, a resurselor
umane si materiale implicate, a eventualelor constrângeri practice sau
presiuni, a strategiilor valorificabile în acel context etc. si pe determinarea
strategiei de actiune optime.
Proiectul cercetarii (termenul în limba engleza este

"research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaza
întreaga cercetare, întrucât condenseaza toate demersurile si coordonatele
corespunzatoare delimitarii problemei de cercetat si proiectarii activitatii de
cercetare. Între elementele sale componente se stabilesc relatii reciproce si
chiar dependente, ele alcatuind, practic, un sistem, care ne arata felul în care
intentionam sa folosim informatiile pentru a realiza inferente.
Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura în modalitati
operationale situatia de cercetare si de a sugera decizia strategica pentru
care s-a optat în cercetare.
Subliniem si de aceasta data importanta atitudinii originale si
creatoare a cercetatorului, care trebuie sa valorifice proiectul de cercetare,
într-adevar, ca un ghid orientativ si flexibil, punându-l în aplicare în
maniera creatoare.
defineşti ipoteza cercetării?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Ipoteza este, în esenta, anticiparea unui raspuns posibil la
întrebarea pe care si-o pune cercetatorul; ea reprezinta o
afirmatie ipotetica, o idee provizorie, o supozitie sau o
presupunere referitoare la doua sau mai multe variabile, o
posibila explicatie a unei probleme.
1. 2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te

rog să precizezi câteva dintre formulele verbale pe care le
putem utiliza în precizarea ipotezelor cercetării.
.......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
......................................................................................................................
.......................................................................................................................
......................................................................................................................

În precizarea ipotezelor cercetării se pot utiliza formule
verbale precum: "daca … atunci …", "cu cât … cu atât …", "este
posibil ca …", "ce ar rezulta daca …" si se utilizeaza frecvent ca
termeni pentru stabilirea relatiilor dintre variabile, urmatorii:
"determina", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul",
"variaza cu …", "reflecta", "influenteaza", "genereaza" s.a.

1. Completaţi prin cuvintele potrivite enunţurile de mai jos:
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici................... nici .........., ele au
statut................, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele
realitatii, ele sunt testate, urmând sa fie
..........................sau............................. Probabilitatile de a se confirma sau
infirma o anumita ipoteza sunt...........
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevarate nici false, ele au statut
provizoriu, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitatii, ele
sunt testate, urmând sa fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate.
Probabilitatile de a se confirma sau infirma o anumita ipoteza sunt egale.
2. Enumeraţi cel puţin trei cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească

ipotezele cercetării:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Ipotezele cercetării trebuie:
 sa fie în deplina concordanta cu deontologia pedagogic
 să aibă susţinere logică, epistemologică şi metodologică
 sa fie verificabile prin metode de natura experimental
3. Definiţi Proiectul cercetării.

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Proiectul cercetarii (termenul în limba engleza este "research
design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaza întreaga
cercetare, întrucât condenseaza toate demersurile si coordonatele
corespunzatoare delimitarii problemei de cercetat si proiectarii activitatii de
cercetare.
4. Ce rol are Proiectul cercetării?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Proiectul de cercetare are rolul de a configura în modalitati operationale
situatia de cercetare si de a sugera decizia strategica pentru care s-a optat în
cercetare.

acest Modul.
acest Modul.

A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogică înseamnă a anticipa o
strategie de cercetare, fiind în egală măsură un demers de fixare a pasilor
care vor fi urmati în cadrul demersurilor investigative si de articulare a
tuturor elementelor implicate într-un proiect al cercetarii, unitar, coerent,
dar, în acelasi timp, flexibil. Proiectarea cercetării presupune stabilirea
obiectivelor cercetării, a ipotezei generale şi a ipotezei specifice, elaborarea
Proiectului cercetării.

Polirom, Iaşi
CAPITOLUL 7
STUDIUL DE CAZ
Folosind studiul de caz, ca tip de anchetă,

în cercetarea științifică, se va putea obține o Un studiu de caz
înțelegere mai detaliată sau o perspectivă reprezintă o anchetă empirică,
care investighează un fenomen
specială asupra a tot ceea ce ați ales să studiați, contemporan, în profunzime și
care este, de obicei, un fenomen sau o situație în contextul său real, mai ales
atunci când granițele dintre
din viața reală, autentică (Gerring, 2007). fenomen și context nu sunt clar
evidente.
În cercetare, studiul de caz implică
studiul intensiv al unui caz specific. Un caz se (Yin, 2018)
referă la o instanță specifică, de exemplu,
puteți efectua cercetări de tip studiu de caz la nivelul unei organizații, unei echipe
sportive, club sportiv sau asupra unui individ (manager, profesor, antrenor, sportiv,
elev, pacient etc).
Utilizarea anchetei, sub forma studiului de caz se bazează pe argumentul că
înțelegerea activității umane necesită o analiză, atât a dezvoltării sale în timp, cât și
a mediului și contextului în care se desfășoară activitatea (Gratton și Jones, 2010).
Studiul de caz poate fi definit (Swanborn, 2010) ca fiind o strategie de

cercetare, focalizată pe un caz concret care este interpretat în amănunt, adică
prezentând referiri detaliate asupra indivizilor, grupurilor, organizațiilor etc, cu
luarea în considerare a tuturor particularităților sale contextuale. Acesta necesită
139
utilizarea mai multor metode complementare, analiză, prelucrare şi interpretare a
informațiilor relevante, atât cantitative cât şi calitative.
Studiul de caz reprezintă strategia de cercetare potrivită pentru a răspunde la
întrebări de genul: „cum?”, „cine?” și „de ce?”, mai ales atunci când cercetătorul are
un control redus asupra evenimentelor și când atenția este întreptată asupra unui
fenomen din viața reală. Așa cum subliniază Yin (2018), studiul de caz este: (1) un
exemplu specific, holistic, adesea unic care este în mod frecvent proiectat pentru a
ilustra un principiu mai general; (2) studiul unui caz în acțiune; (3) studiul unei
situații în evoluție; un tip de cercetare ce poate descrie ceea ce este ...“ într-o anumită
situație; un studiu ce include, adesea, observații directe (participative și non-
participative) și/ sau interviuri.
Baron și McNeal (2019) atrag atenția cercetătorilor, precizând faptul că:
studierea unui număr mic de cazuri are dezavantajul că nu veți putea face declarații
despre modul în care cercetarea dumneavoastră poate fi extinsă în alte situații,
precum în cazul sondajelor de opinie. Această limită a studiului de caz este
compensată de faptul că puteți obține o conștientizare a modului în care această
înțelegere profundă poate contribui la dezvoltarea cunoașterii în domeniul respectiv.
Creswell (2007) descrie studiul de caz, ca fiind „un sistem delimitat” (pentru
un caz) sau „mai multe sisteme delimitate” (pentru mai mult de unul). Ceea ce vrea
să evidențieze autorul prin delimitare este că, cercetătorul ar trebui să facă foarte
multe precizări clare în obiectivele cercetării, cu privire la țintele și amploarea
cercetării sale.
Studiul de caz este, cu precădere, utilizat în pedagogie și în psihologie, în

medicină (studii clinice), unde fiecare pacient este deosebit de alții, dar și în
criminologie (Epuran, 2005). De regulă, se dă exemplul din psihologie, al lui Freud,
a cărui teorie psihanalitică a fost elaborată pe baza studiilor de caz. În domeniul
științei sportului, metoda studiului de caz, are drept obiectiv major, ca și în celelalte
140
domenii, să adâncească înțelegerea unui fenomen sau a unei situații, cercetând un
singur caz.
De exemplu, dacă dorim să investigăm evoluția carierei unui mare campion și

secretele performanței sale, sau a unui traumatism la un individ (pacient) cu anumite
particularități este indicat să utilizăm studiul de caz, ca tip de anchetă, fiindcă numai așa
putem înțelege fenomenele, cunoscând, în detaliu, multiplii determinanți ai acestora.
Metoda studiului de caz, conform literaturii de specialitate (Gagnon, 2010) se

consideră că este adecvată pentru descrierea, explicarea, prezicerea sau controlul
proceselor asociate cu o varietate de fenomene, la nivel individual, de grup și
organizațional. Este posibilă și combinarea acestor patru funcții: a descrie înseamnă
a răspunde la întrebările „cine?”, „ce?”, „când?”, „cum?”; a explica înseamnă a
încerca să găsim răspuns la întrebarea „de ce?”; a prezice înseamnă a produce o serie
de prognoze pe termen scurt și pe termen lung ale unor fapte, comportamente sau
evenimente; iar controlul înseamnă a încerca să identifici cât mai multe informații/
detalii despre ceea ce este investigat (procese, evenimente, atitudini, comportamente,
perspective etc), precum și o gamă cât mai largă de factori perturbatori ce pot
influența aspectele investigate.
În ansamblul cercetării ştiinţifice, studiul de caz are un rol important

privind (Woodside, 2017):
 Generarea de modele şi teorii  studiul de caz oferă dovezi ce pot susţine
constatările generale (susţine generalizări cu privire la o populație mai largă din care
face parte cazul analizat). Pornind de la teorii (testate sau netestate) și/sau de la
observații, contribuie la elaborarea de noi teorii, care, însă este necesar să fie
investigate riguros, prin strategii complexe științifice, pentru a li se asigura o valoare
de adevăr. De asemenea, Siggelkow (2007) susține ideea conform căreia, pentru a
contrazice o idee generală, un singur caz (foarte bine documentat și argumentat)
poate reprezenta un exemplu foarte puternic și ne poate pune pe gânduri.
141
 Poate reprezenta o sursă bună pentru elaborarea ipotezelor unor cercetări
viitoare. Keddie (citat de Jupp, 2010) ne oferă un exemplu în acest sens: Studiile de
caz deţin un loc esenţial în cercetarea politicilor. Ele sunt întreprinse, adesea, cu
scopul de a oferi exemple de bune practici, în asigurarea unei politici sau a unui
program specific, ce pot fi folosite ca parte a unui proiect de evaluare, oferind
exemple ale impactului unei politici.
În același timp trebuie subliniat faptul că, alți specialiști ai domeniului

(Gerring, 2007; Gagnon, 2010; Farquhar, 2012) sunt de părere că, generalizările
dintr-un singur caz nu sunt justificate având în vedere variabilitatea indivizilor și
situațiilor (ci facilitează înțelegerea unor situații asemănătoare). Payton (citat de
Epuran, 2005) menționează că din cercetarea a zece cazuri clinice abia se poate
formula o ipoteză (iar aceste cazuri trebuie monitorizate, urmărite de-a lungul unei
perioade îndelungate și cu mare atenție (follow-up, în engleză), înainte de a se încerca
o anumită generalizare.
 Rol didactic şi educativ. Studiul de caz poate exemplifica un model existent
sau o teorie deja testată. De altfel, metoda studiului de caz poate ameliora
semnificativ cunoștințele într-un domeniu și poate îmbogăţi experiența personală a
cercetătorului.
Tipuri de studii de caz

 În literatura de specialitate (Green, 2011; Gherguț, 2013) sunt descrise
variate tipuri de studii de caz:
 studiul de caz individual  pune un accent important pe o persoană și
încearcă să se focalizeze pe antecedentele acesteia, pe factorii de influenţă
conjuncturali, percepţii, atitudini, trăsături, capacități etc. Acesta se folosește pentru
a identifica posibilele cauze, factori determinanţi, procese, experienţe etc, care pot
conduce la un rezultat urmărit de cercetător;
142
 setul de studii de caz individuale  cuprinde mai multe studii de caz
individuale, scopul analizării lor fiind identificarea unui set de trăsături comune sau
a unor atitudini manifestate într-o situaţie dată;
 studiul de caz asupra unei comunităţi (societăţi)  analizează una sau mai
multe comunităţi locale, descrie și studiază relaţiile dintre acestea, insistând asupra
aspectelor principale ale vieţii în comunitate;
 studiul de caz axat pe un grup social (familie, grup, organizaţie, dar și
grupuri mari – de exemplu, profesii)  descrie și analizează, în mod frecvent, relaţii
și activităţi;
 studiul de caz axat pe organizaţii, firme sau instituţii  poate aborda teme
diverse precum punerea în practică a unor strategii sau politici, elemente diverse de
management, cultura organizaţională, procese de schimbare și inovare;
 studiul de caz axat pe evenimente, roluri, relaţii  analizează interacţiuni
umane, conflicte de rol, stiluri de conducere, tipuri de manageri etc.
 În completarea tipurilor de studiu de caz amintite, Yin (2018) face
distincție între studiul de caz de cercetare științifică și studiul de caz care nu
constituie o cercetare științifică (aici sunt incluse studiile de caz utilizate în practica
învățării, pentru exemplificare). Studiul de caz, ca metodă de învățare (nu ca metodă
de cercetare), constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei
observare, înțelegere și interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoastere.
Studiile de caz utilizate în cercetarea științifică necesită ca cercetătorul să urmeze
etapele sistematice implicate de procesul de cercetare științifică și anume: elaborarea
unei ipoteze/ întrebare de cercetare, stabilirea design-ului/ tipului cercetării,
colectarea datelor, analizarea datelor și formularea concluziilor.
 Din punctul de vedere al scopului cercetării, Stake (2006) identifică 3
tipuri de studiu de caz:
143
 studiul de caz intrinsec  în care cercetătorul se axează pe descrierea în
profunzime a unui fenomen, identificând cât mai multe aspecte cheie, fără a urmări
testarea ipotezelor sau generalizarea datelor;
 studiul de caz instrumental  realizat în vederea clarificării unei teorii sau a
unei probleme mai cuprinzătoare (extinsă), testând ipoteze;
 studiul unor cazuri multiple (colective)  în care se încearcă generalizarea
caracteristicilor şi mecanismelor. Aşa cum susținea Campbell (citat de George și
Bennet, 2004) studiul de caz poate fi privit ca un pas mic spre o teorie mare.
Același autor, Stake (2006) susține și următoarea idee: cercetarea prin
intermediul studiilor de caz este versatilă existând o mare varietate a metodelor de
colectare a datelor de care dispune cercetătorul; așadar, studiul de caz poate fi adaptat
la o serie întreagă de situații și condiții diverse.
Condiții ale studiilor de caz (Ridder, 2017)
 Studiul de caz trebuie să fie real – adică să reflecte o situaţie, un proces, un

fenomen, un eveniment petrecut într-o organizaţie sau în activitatea unei persoane;
 Studiul de caz trebuie să fie semnificativ – să abordeze o situaţie cu adevărat
importantă, un proces relevant, un fenomen complex sau un eveniment amplu ce a
avut loc într-o organizaţie sau în activitatea unei persoane (Stake, 2006);
 Studiul de caz trebuie să fie instructiv – să reprezinte un instrument util
pentru potenţialii utilizatori;
 Studiul de caz trebuie să fie interesant – să stimuleze interesul celor implicaţi
pentru situaţia prezentată, pentru analiza şi interpretarea acesteia (Yin, 2018);
 Studiul de caz trebuie să fie complex – să includă un set de informaţii
determinante, care să facă utilă folosirea acestuia în diverse activităţi.
Specialiștii domeniului afirmă că nu există o rețetă a studiului de caz, limitele

sunt stabilite doar de cel ce întreprinde cercetarea. Utilizarea studiului de caz
presupune o mare libertate, dar și o mare responsabilitate.
144
Tabelul 7.1. pe care îl prezentăm, în continuare, ilustrează compararea cercetării
de tip studiu de caz cu alte strategii de cercetare. Experimentele și studiile de caz au
ca trăsătură comună investigarea un număr mic de cazuri, dar diferă privind modul
în care datele sunt colectate și analizate. Collis și Hussey (2009) menționează că
scopul unui experiment este manipularea efectului unei variabile independente
asupra unei variabile dependente. Iar în cazul chestionarelor și interviurilor, scopul
este, de obicei, măsurarea variabilelor cheie în cazul unui eșantion (de dimensiuni
mai mari, de obicei) și generalizarea rezultatelor.
Tabel 7.1. Comparația studiului de caz cu experimentul și chestionarul/ interviul (adaptare după
Gomm, Hammersley și Foster, 2000)
Experiment Studiu de caz Chestionar/ Interviu

Număr redus de participanți Număr redus de participanți Număr mare de
(în general unul singur) participanți
Datele colectate și Datele colectate și analizate Datele colectate și
analizate - asupra unui - privesc caracteristici analizate – vizează un
număr redus de trăsături numeroase și variate ale număr mic de trăsături ale
ale fiecărui participant fiecărui participant (sau caz fiecărui participant
unic)
Studiul participanților - Există interes pentru Participanții sunt selectați
organizat în așa fel încât studierea caracteristicilor ce pentru a putea reprezenta
să permită controlul apar în mod natural (sau caracteristicile populației
variabilelor de interes fenomene ce au loc în studiate
contextul lor specific)
Datele sunt, de obicei, Datele pot fi cantitative, Datele sunt, în general,
cantitative calitative sau de ambele calitative (însă, pot fi și
tipuri cantitative)
Scopul este de a testa o Scopul este de a înțelege și Scopul este generalizarea
teorie sau de a evalua o teoretiza, prin documentare rezultatelor de la eșantion
intervenție (tratament) temeinică și investigare la populație
riguroasă
Structura studiului de caz

Ca orice altă metodă de cercetare, procesul de realizare a studiului de caz
urmează, în general, o serie de pași bine stabiliți specifici oricărei metode științifice
(Rabacov, 2019; Ngulube, 2020):
145
 Formularea temelor de cercetare (introducere) - etapa studiului de caz care
conţine informaţii esenţiale despre planul studiului, etapele cercetării, toate acestea
prezentate într-o abordare contextualizată, ţinând cont de elementele de perspectivă
și incluzând și motivele pentru care se realizează cercetarea.
 Definirea conceptelor și analiza literaturii relevante - este important să
definiți cât mai clar conceptele conținute în temele de cercetare, precum și cele care,
chiar dacă nu se regăsesc explicit în enunțul întrebărilor de cercetare, sunt concepte
esențiale în proiect. Definiția cât mai clară a conceptelor va ghida demersul de
cercetare în direcția dorită.
 Colectarea datelor - sursele de date trebuie să fie accesibile și relevante. În
funcție de caracteristicile surselor alese se vor identifica cele mai adecvate metode
de culegere a datelor (care pot fi atât cantitative, cât și calitative). De asemenea, este
important să avem o imagine clară a modului în care datele vor fi interpretate și
analizate.
 Analiza datelor, interpretarea lor și redactarea raportului de cercetare - după
ce datele au fost culese și stocate (în notițe sau fișiere electronice), urmează procesul
de analiză a datelor și redactare a raportului studiului de caz;
 Formularea concluziilor – în acest punct al cercetării, se va relua întrebarea
de cercetare inițială și se vor discuta punctele esențiale, în lumina rezultatelor
obținute (nu numai reluarea întrebării este importantă, ci mai degrabă evidențierea
implicațiilor și a semnificației studiului realizat). În cadrul acestei secțiuni a
raportului de cercetare se pot lua în considerare explicații alternative, discuții,
menționarea limitelor studiului și se pot propune chiar întrebări noi de cercetare.
Cadrul de lucru este flexibil, dar trebuie susținut de aplicarea unei rigori
a designului cercetării și de o viziune foarte clară a ceea ce se urmărește prin
utilizarea studiului de caz (menționăm că această variantă de structură a studiului de
caz este pur orientativă, reprezintă doar o recomandare). În funcție de obiectivele
studiului de caz, aceste etape pot avea o altă ordine, unele dintre ele pot fi chiar
omise.
146
ACTIVITĂȚI
 Elaborați o întrebare de cercetare de tipul „cum?” sau „de ce?”, care să

reprezinte punctul de plecare în demararea unui studiu de caz. În loc să realizați un
studiu de caz, imaginați-vă că puteți realiza numai un studiu istoric sau un
experiment, dar nu un studiu de caz. Care credeți că ar fi avantajele principale ale
realizării unui studiu de caz, comparativ cu celelalte metode, pentru a putea răspunde
la întrebarea de cercetare?
 Elaborați un plan de cercetare pentru un posibil studiu de caz pe care l-ați
putea întreprinde. Vă propunem, ca model, respectarea etapelor descrise în cadrul
acestui capitol, la secțiunea Structura studiului de caz.
 Identificați, în literatura de specialitate, cât mai multe studii de caz, realizate
pe o temă de interes pentru dumneavoastră și notați câteva puncte forte și câteva
puncte slabe ale acestora.
LECTURĂ SUPLIMENTARĂ
Gillham, B. (2010). Case study research methods. London: Continuum International

Publishing.
Ngulube, P. (2020). Handbook of research on connecting research methods for information
science research. Hershey, PA: IGI Global.
Ridder, H. G. (2017). The theory contribution of case study research designs. Business
Research, 10(2), 281-305. https://doi.org/10.100740685-017-0045-z
Tight, M. (2017). Understanding case study research: Small-scale research with meaning.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Cuvinte cheie:
→ studiul de caz; studiul de caz descriptiv; studiul de caz explicativ; studiul
de caz predictiv; studiul de caz intrinsec; studiul de caz instrumental; studiul de caz
colectiv.
147
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
9
MODULUL 9: PROIECTUL DE
CERCETARE – INSTRUMENT
FUNDAMENTAL ÎN REALIZAREA
DEMERSURILOR INVESTIGATIVE
După parcurgerea acestui modul, veţi fi capabili:
 Să definiţi proiectul de cercetare;
 Să analizaţi structura proiectului cercetării;
 Să identificaţi locul şi rolul fiecărui element component al
proiectului de cercetare.
Cuvinte cheie:
Proiectul cercetării, design-ul cercetării, structura proiectului de cercetare
Modulul 9: Proiectul de cercetare – instrument fundamental
în realizarea demersurilor investigative 167
Cuvinte - cheie 167
9.1. Ce este proiectul cercetării? 169
9.2. Structura proiectului de cercetare 171
Aplicaţii 185
Această unitate de învăţare are rolul de a vă face să conştientizaţi

faptul că activitatea de cercetare ştiinţifică – ca orice activitate specific
umană, de altfel – nu se poate realiza înafara unui proiect, a anticipării
secvenţelor şi fazelor pe care le parcurge cercetătorul.
9.1. CE ESTE PROIECTUL CERCETĂRII?
A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogică înseamnă a

anticipa o strategie de cercetare. Proiectarea cercetării este în egală măsură
un demers de fixare a paşilor care vor fi urmaţi în cadrul demersurilor
investigative şi de articulare a tuturor elementelor implicate, într-un proiect
al cercetării, unitar, coerent, dar, în acelaşi timp, flexibil. Doza de
flexibilitate a unui proiect al cercetării se datorează faptului că pe parcursul
desfăşurării acesteia pot surveni modificări în cadrul etapelor şi subetapelor
anticipate prin proiectare, astfel că proiectul cercetării se poate ameliora
"din mers" (M. Bocoş, 2003) Această etapă poate fi înţeleasă şi ca etapă de
realizare a design-ului cercetării.
Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces,
uneori laborios, de decizie raţională şi argumentată, care se fundamentează
pe cunoaşterea cât mai obiectivă a situaţiilor care intervin, a resurselor
umane şi materiale implicate, a eventualelor constrângeri practice sau
presiuni, a strategiilor valorificabile în acel context etc. şi pe determinarea
strategiei de acţiune optime.
Proiectul cercetării (termenul în limba engleza este

"research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează
întreaga cercetare, întrucât condensează toate demersurile şi coordonatele
corespunzatoare delimitării problemei de cercetat şi anticipării activităţii de
cercetare. Între elementele sale componente se stabilesc relaţii reciproce şi
chiar dependente, ele alcătuind, practic, un sistem, care ne arată felul în care
intenţionăm să derulăm acţiunile destinate atingerii obiectivelor propuse,
validării programelor formative sau confirmării ipotezelor.
Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura în
modalităţi operaţionale situaţia de cercetare şi de a sugera decizia
strategică pentru care s-a optat în cercetare.
Majoritatea autorilor consacraţi în domeniu subliniază importanţa
atitudinii originale şi creatoare a cercetătorului, care trebuie să valorifice
proiectul de cercetare ca pe un ghid orientativ şi flexibil, punându-l în
aplicare în manieră creatoare.
Ce semnificaţie are termenul „a proiecta”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogică
înseamnă a anticipa o strategie de cercetare

De ce putem afirma că proiectul de cercetare este un
instrument care ghidează întreaga activitate de
cercetare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Pentru că el condensează toate demersurile şi
coordonatele corespunzatoare delimitării problemei de
cercetat şi anticipării activităţii de cercetare.

9.2. STRUCTURA PROIECTULUI DE

CERCETARE
Într-un proiect de cercetare se valorifică experienţa şi pregătirea

teoretică şi de specialitate a cercetătorului, experienţa şi competenţele
solicitate fiind cele care decurg din buna cunoaştere a fenomenelor
educaţionale dar şi din capacitatea acestuia de a fi „sensibil” la problemele
generate de practica educaţională.
Principalele componente structurale ale unui Proiect al
cercetării sunt următoarele:
a. Prezentarea problemei cercetate
Această componentă a proiectului de cercetare este una introductivă,
redusă ca dimensiune, dar extrem de densă calitativ. În acest context se
ilustrează semnificaţia problemei pentru cercetarea educaţională, relaţiile
acesteia cu alte teme conexe, motivarea alegerii temei, astfel încât autorul
să convingă că problema studiată este relevantă în perspectivă teoretică şi
practic-aplicativă.
Prezentarea problemei cercetate trebuie să asigure un echilibru între
idei generale şi detalii particulare, specifice. Este însă obligatoriu să fie
realizate delimitările/clarificările terminologice, operaţionalizarea
conceptelor utilizate, astfel încât să se asigure legătura logică şi concretă
între universul teoretic şi realitatea concretă reflectată în circumscrierea
temei de cercetat.
Când o temă de cercetare este relevantă în planul teoriei şi practicii
educaţionale?
Iată câteva cerinţe care trebuie luate în considerare: tema să

se refere la aspecte, situaţii cu adevărat problematice, care reprezintă surse
reale de dificultăţi, să fie de actualitate pentru domeniul educaţional, să se
înscrie în priorităţile teoriei/practicii educaţionale la un moment dat, să
dispună de explicitare şi fundamentare teoretică suficient de solidă şi
argumentată, să vizeze una dintre finalităţile cercetării în Ştiinţele educaţiei
(descriere, explicare, interpretare, modelare, ameliorare, prospectare etc.), să
includă o doză de incertitudine, să fie într-o anumită măsură originală sau/şi
să conducă la contribuţii noi, personale, să contribuie în mod real la
soluţionarea problemelor identificate.
b. Sintetizarea stadiului cercetării problemei sau prezentarea

contextului teoretic al problemei cercetate
În acest context vom avea în vedere să trecem în revistă studii şi
cercetări realizate pe problema studiată, să realizăm o sinteză a principalelor
contribuţii teoretice în domeniu. În legătură cu acest aspect trebuie să
menţionăm că, în mod frecvent, studenţii sau/şi tinerii cercetători fac o
eroare frecventă, aceea de a nu racorda suficient de explicit suportul teoretic
cu specificul problemei de cercetat.
Modalitatea de prezentare a datelor teoretice relevante trebuie să
ilustreze capacitatea cercetătorului de a acorda semnificaţiile dorite unor
cercetări sau studii similare sau conexe temei pe care îşi propune să o
cerceteze. Este nevoie de realizare a unor analize critice a teoriei selectate
din literatura de specialitate.
Prezentarea fiecărei unităţi teoretice sau studiu identificate în literatura
de specialitate în paragrafe distincte, fără legătură evidentă între ele, poate
crea impresia de abordare haotică şi lipsită de sens a aspectelor teoretice
prezentate. Să nu uităm că teoria selectată, cercetări şi studii realizate pe
tema dată, pot şi trebuie să fie transformate în argumente pentru propriul
nostru demers investigativ.
Una dintre cele mai eficiente modalităţi de organizare a datelor teoretice
din această secţiune a Proiectului de cercetare o constituie tabelele, în
măsura în care reuşim să identificăm cele mai potrivite criterii de
consemnare a datelor.
Pentru a redacta această secţiune a Proiectului de cercetare este

nevoie să avem în vedere următoarele (după N.L. Popa, 2009, p. 115):
o Selectaţi cu maximă atenţie literatura de specialitate, oprindu-vă
asupra autorilor consacraţi în domeniu;
o Evitaţi redundanţele şi corelaţi materialele selectate cu propria temă
de cercetare;
o Realizaţi consideraţii critice şi puncte de vedere personale asupra
materialului teoretic selectat;
o Specificaţi ce element de noutate aduce cercetarea proprie pentru
domeniul educaţional.
O atenţie deosebită trebuie să acordaţi sintezelor din bibliografie,
respectării stricte a normelor etice privind preluarea unor idei din
literatura de specialitate. Este obligatoriu să realizăm trimiterile
bibliografice care se impun, de fiecare dată când consemnăm idei, pasaje din
articole ştiinţifice sau din cărţi şi autori consacraţi în domeniu.
c. Prezentarea obiectivelor şi ipotezelor cercetării
Acestea sunt prezentate de obicei în contextul în care este descrisă
metodologia utilizată. obiectivele şi ipotezele trebuie să conducă spre
modalităţile concrete de realizare a investigaţiei şi sunt logic derivate din
argumentele teoretice şi derivate din practica educaţională prezentate în
secvenţele anerioare.
O ipoteză (hypothesis (gr.) – ceea ce se pune la bază, temelie) presupune
stabilirea unei relaţii de tip cauză-efect sau a unor relaţii de
determinare/interrelaţionare între variabile. Ipotezele pot fi deduse din teorie
şi se raportează tot la teorie atunci când sunt testate empiric sau
experimental, o ipoteză confirmată putând deveni legitate. Ipotezele
cercetării sunt instrumente fundamentale pentru progresul cunoaşterii, în
general, pentru progresul unei ştiinţe, în particular.
Ipoteza cercetării:
o Este anticiparea unui răspuns posibil la o întrebare/ problemă
formulată de cercetător;
o Este o supoziţie sau o presupunere referitoare la două sau mai multe
variabile;
o Conţine o predicţie, este un enunţ de tip predictiv, cu o anumită
probabilitate referitoare la o posibilă relaţie cauzală între
variabilele independente şi cele dependente.
Ipotezele cercetării pot fi formulate în modalităţi diverse. Literatura de
specialitate recomandă următoarele „formule” de consemnare a ipotezelor
(M. Bocoş, 2003; L. Antonesei, 2009;):
o Dacă literatura de specialitate este săracă în informaţii privind tema
cercetării, se recomandă formularea ipotezelor ca interogaţii (sub
formă de întrebări);
o Dacă cercetătorul a ajuns la o bună cunoaştere a problemei şi poate
avea o abordare critică asupra problemei studiate, ipotezele pot lua
forma uneor enunţuri/afirmaţii care urmează să fie
verificate/testate;
o Dacă cercetătorul a construit un model explicativ, atunci ipotezele
pot îmbrăca forma unor raţionamente de tipul
„dacă.......atunci........”
În ceea ce priveşte obiectivele cercetării, acestea trebuie să fie
orientate înspre identificarea şi validarea unor modalităţi de perfecţionare,
ameliorare, inovare a teoriei şi practicii educaţionale. În eenţă, în stabilirea
obiectivelor cercetării vom porni de la funcţiile cercetării pedagogice:
descriptivă, explicativă, prospectivă, ameliorativă etc.
De exemplu, ne putem propune obiective precum: identificarea unor
modalităţi de creştere a eficienţei învăţării, proiectarea şi experimentarea
unor strategii de instruire, a unor strategii de recuperare/compensare a unor
funcţii deficitare etc. Să reţinem că obiectivele formulate vizează finalităţi
ale activităţii de cercetare şi nu ale activităţii de învăţare!
d. Prezentarea metodelor de colectare şi prelucrare a datelor
cercetării, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate în cursul
cercetării efective
Această secvenţă a Proiectului de cercetare, care ar trebui să fie una
dintre cele mai extinse, presupune prezentarea metodelor utilizate prin
argumentarea opţiunii privind selecţia acestora, racordarea lor la obiective şi
ipotezele formulate.
În prezentarea şi descrierea metodelor utilizate în cadrul cercetării vom
avea în vedere respectarea următoarelor cerinţe:
o Descrierea concretă, explicită a fiecărei metode în parte, inclusiv
a modului de aplicare şi cotare a datelor obţinute prin utilizarea
respectivei metode; în acest context este nevoie să oferiţi toate
detaliile privind metodele utilizate (mod de construcţie a Grilelor de
obervare, a chestionarelor, a probelor de cunoştinţe precum şi
aspecte legate de validitatea şi fidelitatea instrumentelor de
cercetare pentru care s-a optat etc.)
o Precizarea variabilelor cercetării;
o Menţionarea modalităţilor de prelucrare şi analiză a datelor;
o Precizarea locului de desfăşurare a cercetării şi a perioadei de
cercetare, a etapelor şi subetapelor;
o Precizarea tipului cercetării (cercetare-acţiune, cercetare
experimentală etc.)
Cele mai frecvent utilizate metode de colectare a datelor sunt: metoda
observaţiei (sistematice), metoda observaţiei cu participant, experimentul
psihopedagogic/ didactic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda
analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei, metoda
cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare, metoda
testelor şi a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele
sociometrice.
Alte aspecte care trebuie avute în vedere în prezentarea metodologiei
cercetării sunt cele care vizează: locul de desfăşurare a cercetării, perioada
de cercetare, etapele şi subetapele implicate, stabilirea calendarului
cercetării, variabile experimentale, resurse materiale (dacă este cazul).
O atenţie particulară trebuie acordată metodelor de cotare a datelor şi de
analiză şi prelucrare a acestora.
e. Prezentarea eşantionului de studiu şi a eşantionului de conţinut

În Proiectul de cercetare vom avea în vedere următoarele aspecte
referitoare la eşantionul/eşantioanele de studiu:
o Precizarea modalităţilor de eşantionare;
o Caracteristici demografice ale eşantionului de subiecţi;
o Caracteristici psihopedagogice ale eşantionului de subiecţi -
nivel general de pregatire, nivel de pregatire la disciplina care
interesează, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel de dezvoltare
fizică, provenienţa socială, statut profesional s.a.m.d. (cu
argumentări şi explicaţii);
o Precizarea argumentelor care au stat la baza selecţiei
eşantioanelor într-un anumit mod etc.;
În ceea ce priveşte eşantionul de conţinut, vă reamintim faptul că
într-o cercetare psihopedagogică, de cele mai multe ori, utilizăm conţinuturi
ale diferitelor obiecte de învăţământ pentru a valida un anumit mod de lucru
cu subiecţii sau pentru a demonstra efectele formative ale unui demers
experimental.
În alte situaţii putem creea/ organiza creativ conţinuturi cu
potenţial formativ prin intermediul cărora ne propunem să dezvoltăm
anumite capacităţi, dimensiuni psihice sau comportamentale.
Prin urmare, în Proiectul de cercetare vor fi menţionate disciplina/
disciplinele de studiu implicate/ valorificate în cercetare, strategiile
formative utilizate, cu argumentări şi explicaţii.
În finalul acestei părţi a proiectului de cercetare vă puteţi referi şi la
modalităţile de valorificare a cercetării sau/şi la alte aspecte pe care le
consideraţi semnificative (de exemplu, resursele materiale presupuse de
realizarea cercetării)
În concluzie, elaborarea/ managementul proiectului de cercetare este un
demers extrem de complex şi presupune valorificarea cunoştinţelor şi
practicilor dobândite de către cercetător pe parcursul carierei sale
profesionale.
să rezolvi următorul test grilă:
Ce trebuie să se consemneze în cadrul prezentării
problemei cercetate, ca parte a proiectului de
cercetare?
a. enunţarea ipotezelor cercetării
b. descrierea metodelor de cercetare
c. realizarea delimitărilor conceptuale
d. operaţionalizarea conceptelor utilizate
Scrie aici răspunsurile considerate corecte de către tine:

...........................................................................................
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsurile corecte.

Răspunsurile corecte sunt:

c şi d

Teoria selectată, cercetările şi studiile realizate pe
tema dată, pot şi trebuie să fie transformate în
................................ pentru propriul nostru demers
investigativ.

...........................................................................................
Răspunsul corect este: „argumente”

parcurse
O atenţie deosebită trebuie să acordaţi sintezelor din
bibliografie, respectării stricte a ........................ privind
preluarea unor idei din literatura de specialitate. Este
obligatoriu să realizăm .................................. care se
impun, de fiecare dată când consemnăm idei, pasaje din
articole ştiinţifice sau din cărţi şi autori consacraţi în
domeniu.

...........................................................................................

“normelor etice” şi “trimiterile bibliografice”
parcurse
Care sunt formele şi formulele prin care putem stabili
ipotezele cercetării?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

acum, pentru a le aprofunda
Răspunsurile corecte la întrebarea anterioară sunt:

a. sub formă de întrebări/ ca interogaţii
b. sub forma unor enunţuri / afirmaţii care urmează
să fie verificate
c. sub forma unor raţionamente de tipul
„dacă.....atunci.....”

1. De ce putem afirma că elementele proiectului de cercetare alcătuiesc
un sistem?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pentru că între elementele sale componente se stabilesc relaţii reciproce de
interdependenţă, care ne arată felul în care intenţionăm să derulăm acţiunile
destinate atingerii obiectivelor propuse, validării programelor formative sau
confirmării ipotezelor.
2. Ce funcţionalitate are Proiectul de cercetare?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Proiectul de cercetare are rolul de a configura în modalităţi operaţionale
situaţia de cercetare şi de a sugera decizia strategică pentru care s-a optat în
cercetare.
3. Enumeraţi elementele structurale ale proiectului de crcetare.

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principalele elemente structurale ale Proiectului cercetării sunt:
a. Prezentarea problemei cercetate
b. Sintetizarea stadiului cercetării problemei sau prezentarea
contextului teoretic al problemei cercetate
c. Prezentarea obiectivelor şi ipotezelor cercetării
d. Prezentarea metodelor de colectare şi prelucrare a datelor cercetării,
respectiv descrierea strategiei concrete aplicate în cursul cercetării
efective
e. Prezentarea eşantionului de studiu şi a eşantionului de conţinut
4. Care sunt cele mai semnificative aspecte care trebuie incluse în
prezentarea problemei de cercetat?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În prezentarea problemei cercetate trebuie să fie realizate
delimitările/clarificările terminologice, operaţionalizarea conceptelor
utilizate pentru a se asigura legătura logică şi concretă între universul
teoretic şi realitatea specifică reflectată în circumscrierea temei de cercetat.
5. Când o temă de cercetare este relevantă în planul teoriei şi practicii

educaţionale? Precizaţi cel puţin trei argumente.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O temă de cercetare este relevant atunci când se referă la aspecte, situaţii
problematice, care reprezintă surse reale de dificultăţi, este de actualitate
pentru domeniul educaţional, se înscrie în priorităţile teoriei/practicii
educaţionale la un moment dat, etc.
6. Ce înseamnă respectarea normelor etice în realizarea sintezelor

teoretice din literatura de specialitate?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Respectarea normelor etice în realizarea sintezelor din bibliografie rezidă în
realizarea trimiterilor bibliografice care se impun de fiecare dată când
consemnăm idei, pasaje din articole ştiinţifice sau din cărţi şi autori
consacraţi în domeniu.
7. Ce este ipoteza cercetării şi ce presupune aceasta?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O ipoteză (hypothesis (gr.) – ceea ce se pune la bază, temelie) presupune
stabilirea unei relaţii de tip cauză-efect sau a unor relaţii de
determinare/interrelaţionare între variabile.
8. Care sunt cele mai semnificative caracteristici psihopedagogice ale

eşantioanelor de subiecţi?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cele mai semnificative caracteristici psihopedagogice ale eşantionului de
subiecţi sunt: nivelul general de pregatire, nivelul de pregatire la disciplina
care interesează, nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de dezvoltare
fizică, provenienţa socială, statut profesional s.a.m.d. (cu argumentări şi
explicaţii);
acest Modul.
acest Modul.
Aplicaţii
1. Formulaţi ipoteze ale cercetării în fiecare dintre cele trei modalităţi
prezentate la curs: ca interogaţie, ca enunţ, ca raţionament.
2. Stabiliţi cel puţin trei caracteristici ale unui posibil eşantion de studiu
pentru o cercetare care porneşte de la ipotezele enunţate la exerciţiul
anterior.
Proiectul de cercetare este instrumentul fundamental care anticipă şi

orientează întregul demers investigativ. În cadrul proiectului de cercetare
sunt intergate sistemic toate elementele fundamentale ale unei cercetări –
suportul teoretico-ştiinţific, obiective, ipoteze, metode de colectare şi
prelucrare a datelor, date cu privire la eşantionul de subiecţi şi de conţinut
etc. Elaborarea corectă şi riguroasă a Proiectului de cercetare este o condiţie
a unei bune desfăşurări a întregului demers investigativ.
Polirom, Iaşi
Polirom, Iaşi
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
10
MODULUL 10:
METODA OBSERVAŢIEI
După parcurgerea acestui modul, veţi fi capabili:
 Să definiţi metoda observaţiei ca metodă de colectare a
datelor cercetării;
 Să diferenţiaţi diferitele forme ale observaţiei;
 Să analizaţi conţinuturile observaţiei;
 Să identificaţi cerinţele observaţiei;
 Să valorificaţi informaţiile asimilate în elaborarea
indicatorilor observaţionali.
Cuvinte cheie:
Observaţia sistematică, forme ale observaţiei, conţinutul observaţiei,
conţinutul observaţiei, indicatori observaţionali
Modulul 10: Metoda observaţiei 187
Cuvinte cheie 187
10.1. Definirea şi caracterizarea generală aa metodei observaţiei 189
10.2. Tipuri de observaţie 192
10.3. Conţinutul observaţiei 197
10.4. Condiţiile şi cerinţele observaţiei 201
Teste grilă pentru autoevaluare 204
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 205
Această unitate de învăţare are rolul de a vă face să conştientizaţi

faptul că activitatea de cercetare ştiinţifică – ca orice activitate specific
umană, de altfel – nu se poate realiza decât în măsura în care respectăm
cerinţele privind aplicarea corectă a metodelor de colectare a datelor.
Observaţia este una dintre cele mai uzuale metode utilizate în cercetarea
fenomenelor educaţionale.
10.1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA

GENERALĂ A METODEI OBSERVAŢIEI
Ca metodă de colectare de date în cercetările psihopedagogice,

observaţia constă în urmărirea intenţionată, metodică şi sistematică a
unui fenomen sau complex de fenomene din sfera psihopedagogiei, dintr-
o anumită perspectivă, în condiţii obişnuite de existenţă şi desfăşurare (
fără nici o intervenţie din partea cercetătorului), în scopul explicării,
înţelegerii şi ameliorării lor.
Cele mai semnificative caracteristici ale observaţiei

(Banister et al., 1996, după Aniţei, 2007) sunt:
o precizia observaţiei – care se poate întinde de la forme foarte
riguroase, structurate, până la forme difuze, nestructurate;
o focalizarea, concentrarea observaţiei de la o manifestare foarte
îngustă, strictă a comportamentului până la manifestări globale;
o nivel de conştientizare a prezenţei observatorului de către subiectul
observat, care poate prezenta următoarele variante: observator
prezent şi neimplicat, observator prezent şi implicat, observator
ascuns şi neimplicat, observator ascuns şi implicat;
o durata observaţiei, care poate varia de la o observaţie spontană până
la observaţia pe durate mari de timp;
o nivelul de informare oferit subiectului observat, care poate varia
între dezvăluire completă până la absenţa oricărei informări.
Observatorul trebuie să fie cât mai obiectiv posibil în utilizarea
acestei metode, el trebuie să se implice, dar fără angajare afectivă. El trebuie
să fie implicat fără a se implica, adică să aibă o implicare controlată. În
opinia lui R. Mucchielli transpunerea în practică a acestui deziderat se poate
realiza prin luarea în considerare a următoarelor condiţii:
o A fi atent la comportamente şi atitudini, a învăţa să le notezi şi să le
descrii aşa cum se prezintă, sensul lor direct şi imediat fiind de cele
mai multe ori aparent;
o A sesiza contextul situaţional al comportamentelor observate pentru
a putea identifica configuraţia existenţială în care capătă sens fiecare
conduită, a înţelege contextul situaţional aşa cum este el perceput,
trăit de subiect;
o A dispune de empatie cognitivă, adică a fi capabil de a înţelege
trăirile altora fără a le încerca în mod real.
Cele trei aspecte fundamentale ale observaţiei – atenţia încordată şi
focalizată pe manifestările comportamentale, analiza contextuală a
comportamentelor observate, empatia – constituie ceea ce R. Mucchielli
numeşte a fi „sensul psihologic” al oricărui observator (după M. Zlate,
1996, p. 97)
Observaţia permite surprinderea manifestărilor comportamentale
naturale, fireşti ale copilului, în condiţiile obişnuite ale activităţii şcolare,
oferind o multitudine de informaţii.
Un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte
manifestarea comportamentului pe care doreşte să-l observe.
Printre caracteristicile observaţiei se enumeră:
a. Precizia observaţiei;
b. Dispersia observaţiei;
c. Focalizarea observaţiei;

...........................................................................................

a şi c.
A dispune de empatie cognitivă pe parcursul
observaţiei înseamnă:
a. a nota comportamente;
b. a descrie comportamente;
c. a înţelege trăirile altora fără a le încerca în mod real.

...........................................................................................
Răspunsul corect este: c
10.2. TIPURI DE OBSERVAŢIE
Tipologia observaţiei ca metodă de recoltare a datelor este diversă,

în funcţie de diferitele criterii de clasificare utilizate (Zlate, 2000):
a) după orientarea actului observaţional:
- observaţia propriu-zisă
- autoobservaţia – cunoaşterea gândurilor, aspiraţiilor şi
sentimentelor proprii cu ajutorul jurnalelor, fişelor de
monitorizare
b) după focalizarea actului observaţional:
- focalizată pe aspecte specifice, înguste – înregistrarea
rezultatelor observaţiei se realizează cu ajutorul grilei de
observaţie, aceasta va cuprinde unităţi de comportament care
vor fi observate, durata acestor comportamente, frecvenţa cu
care ele apar.
- Cu o focalizare generală – mai puţin utilizată în activitatea de
cercetare
c) După prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa:
- Observaţia ocazională se realizează într-o manieră
neformală, neghidată de reguli, este observaţia practicată în
mod cotidian de către cadrul didactic fie asupra lui, fie asupra
celor din jurul său. La începuturile ştiinţelor socioumane,
acest gen de observaţie a avut un rol important în adunarea
unui corp semnificativ de date ce au fost ce au fost apoi
sistematizate şi analizate. Un caz particular al observaţiei
ocazionale este observaţia accidentală, ce apare într-un
anumit context experimental, astfel încât cercetătorul deşi
urmăreşte un set de scopuri proprii cercetării actuale, aceasta
nu-l împiedică să constate aspecte inedite care-l pot duce la
concluzii total neaşteptate şi uneori originale.
- Observaţia sistematică se desfăşoară după un plan riguros,
în cadrul unui proiect de cercetare, investigaţie sau
experiment. Este o observaţie ,,naturală”, în condiţiile în care
se studiază manifestările comportamentale ale indivizilor în
cadrul lor ,,natural” de viaţă.
În general, observaţia sistematică se subordonează unor scopuri
precise, se consemnează în mod riguros datele în urma unei planificări, a
unui adevărat ,,proiect de observaţie” (Aniţei, 2007) prin care sunt anticipate
– cât mai amănunţit – conduitele, manifestările avute în vedere.
Exemplu:
Bakeman şi Browlne (1980) au realizat un studiu asupra
comportamentului social al copiilor în vârstă de 3 ani, înregistrându-i într-
o situaţie de joc liber, cu ajutorul unei camere video. Fiecare copil a fost
înregistrat timp de 100 de minute. Grila de observaţie a cuprins următoarele
categorii:
 neocupat – copilul nu face nimic specific sau priveşte la ceilalţi
copii;
 joc solitar – copilul se joacă singur cu jucării, dar nu este
interesat sau influenţat de jocurile celorlalţi copii;
 împreună – copilul este cu ceilalţi copii, se joacă alături de ei,
dar nu este antrenat într-o activitate particulară;
 joc paralel – copilul se joacă alături de ceilalţi copii, dar nu
interacţionează;
 joc în grup – copilul participă la activităţi ca parte a grupului de
copii.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că rareori copiii trec de la neocupat
la joc paralel, în schimb trec de la joc paralel la joc în grup, deducem că
jocul paralel este o etapă tranzitorie, copilul decide dacă va interacţiona cu
ceilalţi.
d) După prezenţa sau absenţa observatorului:
- directă - observatorul este prezent fizic şi subiecţii
conştientizează prezenţa sa
- cu observator ignorat – prezenţa observatorului nu este
percepută ca şi pe cea a unui intrus
- indirectă sau observator ascuns – observatorul nu are un
contact direct cu subiectul observat
e) după modul de informare a subiecţilor:
- transparentă – oferim subiecţilor informaţii complete cu privire
la motivele observaţiei
- distorsionată –oferim informaţii false sau omitem să informăm
subiectul cu privire la aspectele pe care le urmărim
f) după tipul de feed-back oferit:
- complet – subiecţii sunt informaţi despre cele observate şi
despre interpretările făcute
- absent – se întrerupe orice contact cu participanţii
Cum poate fi evaluat mesrul pe bază observativă?
Enumeraţi principalii indicatori observaţionali:
Care sunt formele observaţiei în funcţie de criteriul
prezenţei/absenţei observatorului?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


- directă - observatorul este prezent fizic şi subiecţii
conştientizează prezenţa sa
- cu observator ignorat – prezenţa observatorului nu
este percepută ca şi pe cea a unui intrus
- indirectă sau observator ascuns – observatorul nu
are un contact direct cu subiectul observat

Ce este observaţia sistematică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Observaţia sistematică este acea formă a observaţiei
care se desfăşoară după un plan riguros, în cadrul unui
proiect de cercetare, investigaţie sau experiment. Este o
observaţie ,,naturală”, în condiţiile în care se studiază
manifestările comportamentale ale indivizilor în cadrul
lor ,,natural” de viaţă.

10.3. CONŢINUTUL OBSERVAŢIEI
Ceauşu (1978, după Aniţei, 2007) împarte în două categorii

conduitele supuse observaţiei: simptomatica stabilă (înălţimea, greutatea,
lărgimea umerilor, circumferinţa toracică etc.) şi simptomatica labilă
(pantomimica, mimica, modificările vegetative, vorbirea).
Conduita expresivă include manifestările dinamice ale corpului:
pantomimica, mimica, modificările vegetative şi vorbirea.
Pantomimica se exprimă prin atitudini corporale, mers şi gesturi.
Atitudinile corporale reunesc într-o manieră particulară elemente
precum: statura şi constituţia corporală, forma capului, direcţia şi expresia
privirii. Poziţia generală a corpului este un bun indicator pentru trăirea
psihică a subiectului în momentul respectiv ( umeri lăsaţi, trunchi înclinat în
faţă, capul plecat stare de oboseală sau stare depresivă, modestie, lipsă de
rezistenţă, tristeţe ).
Mersul poate fi evaluat prin prisma unor indicatori precum viteza,
elasticitatea, fermitatea, distingem următoarele tipuri: lent şi greoi; lent,
nehotărât, timid; rapid, energic, suplu şi ferm. Acestor tipuri de mers li se
pot asocia următoarele semnificaţii psihologice care vor permite
identificarea temperamentului, de exemplu.
Gesturile constituie o bogată sursă de informaţii privitoare la
dinamica activităţii, forţa, energia, viteza, precizia acţiunilor implicate. De
exemplu, gesturile rapide, dar imprecise pot sugera hiperexcibilitate,
proprie colericului, gesturile lente, dar sigure şi precise pot sugera
meticulozitate, grija pentru detalii, atenţie mai mare acordată calităţii.
Mimica participă amplu la conduita expresivă prin părţile mobile ale
feţei, respectiv ochii sprâncenele, fruntea, gura, maxilarele, obrajii, la care
se adaugă elementele proprii fizionomiei: culoarea părului, profilul nas –
gură - bărbie.
Privirea constituie componenta cea mai dinamică, mai expresivă şi
mai semnificativă pentru comunicarea nonverbală. Gradul de deschidere al
ochilor este un indicator relevant asupra atitudinii subiectului faţă de situaţia
cu care se confruntă. Alţi indicatori de evaluare a privirii sunt direcţia şi
mobilitatea.
Modificările vegetative oferă indicii relevante cu privire la
intensitatea, amploarea, durata reacţiilor emoţionale. O parte dintre aceste
modificări sunt accesibile observaţiei: ritmul respirator, pulsul, reacţiile
vasomotorii ( modificările de culoare ale feţei).
Conduita verbală include, pe de o parte, aspectele formale, de
expresivitate proprii limbajului oral, iar, pe de altă parte, aspectele de
conţinut, structură proprii mesajului verbal. Aspectul formal vizează
elementele de ordin fizic ale verbalizării, respectiv intensitatea, fluenţa,
debitul, intonaţia, pronunţia. Aspectul semantic vizează conţinutul,
semnificaţia conduitei verbale şi are în vedere structura vocabularului,
cantitatea de informaţie, nivelul de abstractizare al termenilor, adecvarea lor
la conţinutul comunicării, coerenţa în judecăţi şi raţionamente.
Conduita reflexivă reflectă atitudinea subiectului faţă de situaţia
experimentală, faţă de sarcină, faţă de experimentator. Atitudinea faţă de
situaţia experimentală poate fi de cooperare, participare motivată, cu interes,
curiozitate sau dimpotrivă, dezinteres, lipsă de implicare, plictiseală.
Conduita generală în timpul efectuării unor sarcini poate oferi indicii
relevante cu privire la nivelul atenţiei, implicării cognitive, a componentelor
motorii sau a celor afectiv-motivaţionale.
Manifestările comportamentale ale copilului pot fi observate în orice
situaţie şi context de viaţă, incluzând aici şi situaţiile experimentale sau
aplicarea unor probe psihologice simple, desfăşurarea unor convorbiri etc.
În astfel de situaţii, când metoda observaţiei este utilizată

complementar cu alte metode de cunoaştere, vom observa:
o Atitudinile prezente la debutul activităţii: opoziţie, pasivitate,
cooperare, entuziasm etc.
o Atitudinile din timpul activităţii: iritare, spontaneitate, adresarea
unor întrebări etc.
o Respectarea consemnelor, a regulilor şi cerinţelor formulate, în ce
măsură copilul ţine sau nu seama de acestea
o Acţiuni şi mişcări necontrolate: agitaţie, ticuri, mişcări ale gurii,
mâinilor, picioarelor, corpului etc.
o Manifestări verbale: pronunţia, număr de cuvinte emise spontan,
conţinutul comportamentului verbal
o Metode spontane de lucru: manipularea altor obiecte decât a celor
implicate în rezolvarea sarcinii etc.
o Reacţiile la eşecuri, dificultăţi.
Cum poate fi evaluat mersul pe bază observativă?
Enumeraţi principalii indicatori observaţionali:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Mersul poate fi evaluat prin prisma unor indicatori
precum viteza, elasticitatea, fermitatea, distingem
următoarele tipuri: lent şi greoi; lent, nehotărât, timid;
rapid, energic, suplu şi ferm.

Precizaţi ce anume pot indica gesturile lente:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Gesturile lente, dar sigure şi precise pot sugera
meticulozitate, grija pentru detalii, atenţie mai mare
acordată calităţii.

10.4. CONDIŢIILE ŞI CERINŢELE OBSERVAŢIEI
Acestea pot fi grupate la rândul lor în cerinţe referitoare la

particularităţile psihoindividuale ale observatorului şi în cerinţe/ condiţii ale
activităţii de observaţie.
I. Cerinţe privind calităţile/ abilităţile observatorului:

o capacitatea de concentrare a atenţiei, de focalizare a acesteia înspre
fenomenul observat;
o capacităţi de natură perceptivă: selectivitatea, capacitatea de categorizare
şi structurare spontană a câmpului observaţiei;
o capacitatea de a realiza un plan al observaţiei
o abilitatea de a operaţionaliza indicatorii observaţionali;
o capacitatea de a sesiza esenţialul;
Desigur că aceste calităţi sunt mult mai multe. Unii observatori
sesizează rapid relaţiile dintre faptele observate, alţii le consideră şi le
analizează ca independente; unii disting mai multe aspecte simultan, alţii se
focalizează doar asupra unuia singur etc.
Calitatea observaţiei este direct dependentă şi de ceea ce A.
Binet numea ca fiind „ecuaţia personală” a observatorului. Autorul arată că
unii observatori aprţin tipului descriptiv, în sensul că înregistrează exact,
minuţios faptele de comportament, alţii tipului evaluativ (cu tendinţa de a
face aprecieri, estimări, interpretări); unii aparţin tipului erudit (pot furniza
numeroase date suplimentare), alţii tipului imaginativ, poetic (observatori
care pot nehlija faptele observate, dând frâu liber imaginaţiei, ajungând
uneori să deformeze realitatea).
R.W. Gardner descrie patru factori care îi diferenţiază pe cei care
observă:
o Tendinţa nivelatoare – prezentă la observatorii pasivi care rezistă
greu la diversităţii stimulilor sau/şi prezintă dificultăţi de
comparare a stimulilor;
o Tendinţa de accentuare – prezentă la observatorii activi care
rămân mult timp sub impresia stimulilor anteriori;
o Tendinţa de articulare a câmpului obervaţiei – prezentă la cei
care sesizează raporturile, relaţiile dintre faptele observate;
o Tendinţa de a îngusta sau lărgi câmpul observaţiei – prezentă la
cei care pot observa mai multe fapte deodată de cei care nu se pot
concentra decât asupra unui singur fapt comportamental;
o Tendinţa de a rezista perturbărilor perceptive – prin utilizarea
unor mijloace tehnice.
II. Cerinţe privind modul de organizare a observaţiei
Pentru a creşte calitatea şi gradul de obiectivitate al observaţiei este
nevoie să fie respectate o serie de cerinţe, cum sunt:
o Stabilirea clară şi precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
o Selectarea celor mai potrivite forme ale observaţiei, a
mijloacelor/instrumentelor care vor fi utilizate (cronometre,
microfoane, aparat foto, cameră de filmat etc.);
o Elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem
conceptual vom porni, care este ipoteza de lucru, unde şi când va
fi efectuată observaţia, cât timp va dura etc.);
o Consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemnarea
ulterioară ar putea fi afectată de uitare; consemnarea se realizează
într-un protocol de observaţie;
o Efectuarea unui număr optim de observaţii;
o Desfăşurarea observaţiei în contexte cât mai variate;
o Asigurarea discreţiei observaţiei – persoana observată sau grupul
supus observării să nu conştientizeze că sunt observaţi;
Pentru că o serie de cunoştinţe referitoare la observaţie ca metodă de
colectare a datelor au fost prezentate şi explicate şi în cadrul cursului
Cunoaşterea psihopedagogică a copilului, vă rog să consultaţi şi suportul
de curs respectiv. Veţi găsi acolo şi alte aspecte specifice acestei metode şi
în plus Grila de observare a comportamentului, ca instrument
semistandardizat de înregistrare a informaţiilor despre persoanele/situaţiile
observate.

să defineşti observaţia ca metodă de colectare a datelor.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Observaţia constă în urmărirea intenţionată,
metodică şi sistematică a unui fenomen sau complex de
fenomene din sfera psihopedagogiei, dintr-o anumită
perspectivă, în condiţii obişnuite de existenţă şi desfăşurare (
fără nici o intervenţie din partea cercetătorului), în scopul
explicării, înţelegerii şi ameliorării lor.

să prezinţi condiţiile unei bune observaţii, după
Mucchielli?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

o A fi atent la comportamente şi atitudini, a învăţa să
le notezi şi să le descrii aşa cum se prezintă, sensul lor
direct şi imediat fiind de cele mai multe ori aparent;
o A sesiza contextul situaţional al comportamentelor
observate pentru a putea identifica configuraţia
existenţială în care capătă sens fiecare conduită, a
înţelege contextul situaţional aşa cum este el perceput,
trăit de subiect;
o A dispune de empatie cognitivă, adică a fi capabil de
a înţelege trăirile altora fără a le încerca în mod real.

Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Capacitatea de concentrare a atenţiei, de focalizare a acesteia înspre
fenomenul observat este o caracteristică a:
a. celui care observă, a observatorului
b. contextului observaţional
c. modului de organizare a observaţiei
2. Elaborarea unui plan riguros al observaţiei presupune :

a. raportarea la un sistem conceptual,
b. relaţionarea cu ipoteza/ipotezele cercetării
c. raportarea la locul şi timpul/momentul efectuării observaţiei
Dacă aţi terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect:

1. a
2. a, b, c
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

1. Elaboraţi cel puţin 5 indicatori observaţionali pentru
observarea conduitei copilului preşcolar în timpul jocului
liber.
2. Elaboraţi cel puţin 5 indicatori observaţionali pentru
observarea comportamentului şcolarului mic în timpul
pauzelor.
Rezumatul acestui Modul:
Metoda observaţiei presupune urmărirea intenţionată, planificată a

comportamentului subiectului fără intervenţia explicită a observatorului. Ea
se poate realiza în forme şi asupra unor manifestări comportamentale
diverse. Respectarea cu stricteţe a cerinţelor observaţiei poate conduce
cercetătorul la obţinerea unor informaţii extrem de relevante pentru actul
investigativ întreprins.
Polirom, Iaşi
Polirom, Iaşi
PROPRIETĂŢILE DISTRIBUŢIEI NORMALE
Datele obţinute în cursul unei experienţe, a unei observaţii sistematice sau anchete,
constituie un eşantion pe care îl considerăm extras dintr-o “colectivitate” mai largă sau
populaţie. În final, extrapolăm de la eşantion la populaţie, extindem concluziile asupra întregii
colectivităţi vizate prin cercetare.
Diferenţele de la un eşantion la altul se datorează hazardului şi se numesc fluctuaţii de
eşantionare. Compoziţia eşantioanelor prezintă variaţii, diferenţe întâmplătoare în diferite studii
pe aceeaşi populaţie. Dacă vom lua de pildă, şase clase paralele de elevi dintr-o şcoală şi le vom
supune aceleiaşi probe vom constata diferenţe sau fluctuaţii în rezultatele obţinute de la o clasă la
alta. Este vorba despre fluctuţii de eşantionaj datorate factorilor aleatori. Un grup natural intact,
luat în compoziţia sa dată, constituie un eşantion la întâmplare, dacă nu au intervenit factori de
selecţie controlaţi de noi.
Prelucrarea statistică reduce datele brute la câteva valori caracteristice: frecvenţe sau
procente, medii, abateri standard etc. Se pune întrebarea: în ce măsură datele obţinute sunt
relevante pentru populaţie. Această operaţie se numeşte inferenţă statistică.
Datele obţinute asupra eşantionului se apropie de indicii adevăraţi ai populaţiei, această
apropiere sau aproximaţie fiind cu atât mai mare cu cât volumul eşantionului N este mai mare.
Practic, nu reuşim să determinăm exact indicii caracteristici ai populaţiei. Indicii
eşantionului constituie estimări ale parametrilor populaţiei. Luând ca bază indicii eşantionului,
extrapolându-i deci la populaţie, comitem o anumită eroare, a cărei valoare probabilă trebuie să
fie cât mai mică.
Se pune problema erorii probabile pe care o comitem bazându-ne pe indicii eşantionului
în extrapolarea la populaţie.
Raţionamentul se întemeiază pe proprietăţile distribuţiei normale. S-a stabilit că ±2σ,
mai exact ±1,96σ, în raport cu media acoperă 95% din rezultate (elemente). Cu alte cuvinte, 95%
din elemente cad în intervalul m ± 1,96σ, iar 5% cad în afara acestui interval. Procentul de 5% se
compune din 2,5%, respectiv 2,5% de o parte şi de alta a mediei spre extremităţile distribuţiei.
De asemena, s-a stabilit că 99% din rezultate (elemente) sunt cuprinse în intervalul m ± 2,58σ , în
timp ce 1% (0,5% + 0,5%) din elemente sunt exterioare acestui interval.
Figura 4.1. Proprietăţile distribuţiei normale
Pentru a evita o anumită variabilitate a situaţiilor se introduce o distribuţie – standard.

Variabila brută x se înlocuieşte cu variabila normată z pe baza formulei de transformare:
xm
z ,

prin care se împarte fiecare abatere de la medie (x – m) cu abaterea standard σ. Graţie
transformării amintite, orice distribuţie normală, are media egală cu zero şi varianţa egală cu 1.
Pentru această ultimă distribuţie s-a întocmit un tabel, care permite să avem proporţia de
elemente pentru care variabila este exterioară unui interval oarecare centrat pe medie.
Este vorba de tabelul legii normale reduse, care ne permite să vorbim în limbajul
şanselor, al probabilităţilor. Variabila redusă | z | prezintă de regulă valori între 0 şi 3,00 (cu două
zecimale). De exemplu avem | z | = 1,00. Variabila iniţială x este înlocuită cu variabila
standardizată z, având m = 0. Din punctele z, respectiv - z, ridicăm ordonatele corespunzătoare,
care indică punctele de inflexiune ale curbei şi haşurăm spre cele două extremităţi suprafaţa
exterioară benzii cuprinse între cele două ordonate.
Pentru | z | = 1,00 corespunde o valoare de 0,317, ceea ce înseamnă că pentru un element
extras la întâmplare din mulţime există 31,7% şanse ca acesta să cadă în una din suprafeţele
haşurate – într-o parte sau alta- deci să-i corespundă o valoare | z | >1,00. Totodată, exista un
procent de 68,3% din valori cuprinse între z = -1 şi z = 1. Reţinem în continuare două repere:
pentru | z | =1,96 corespunde 0,05, iar pentru | z | = 2,58, valoarea 0,01. Cu alte cuvinte, există
5% şanse ca unui element considerat la întâmplare din mulţime să-i corespundă o valoare | z | >
1,96, după cum există 1% şanse ca | z | să fie mai mare decât 2,58. De aceste două repere,
frecvent utilizate, se leagă deci şanse sau probabilităţi precizate: 5%, respectiv 1%.
Într-o distribuţie normală standard avem 95% din valorile z cuprinse între –1,96 şi + 1,96;
de asemenea avem 99% din valorile z cuprinse între –2,58 şi +2,58.
De aici se poate face pasul spre o distribuţie normală oarecare având media m şi abaterea
standard σ. Întrucât variabila standardizată z s-a obţinut – plecând de la variabila iniţială x –
graţie formulei:
xm
z ,

reiese că: a spune că z este cuprins între –1,96 şi +1,96 înseamnă a spune că
-1,96 < (x-m)/σ < 1,96
sau
(m – 1,96σ) < x < (m + 1,96σ),
ceea ce s-a enunţat la început.
Cu alte cuvinte, există 95% din valorile x interioare intervalului :
[m – 1,96σ; m +1,96σ],
după cum există 99% din valorile x interioare intervalului:
[m – 2,58σ; m + 2,58σ].
SEMNIFICAŢIA ABATERII STANDARD
Distingem: σ abaterea standard în populaţie;  abaterea standard obţinută pe o colecţie

de date (eşantion dintr-o populaţie).
Distingem, de asemenea, variabilitatea inter-individuală (între indivizi) şi variabilitatea
intraindividuală (pentru acelaşi individ). De exemplu, distribuţia CI pe o colectivitate reflectă
varianţa inter iar distribuţia timpilor de reacţie la un singur individ arată varianţa intra.
Fenomenul variabilităţii inter şi intra este atât de obişnuit şi nu ne mai întrebăm asupra cauzei
sau sursei deoarece se îmbină aici mai multe surse.
Abaterea standard poate fi luată ca unitate de măsură pe abscisa unui poligon sau a unei
curbe de frecvenţă, în cazul unei histograme experimentale simetrice
Dorim deci, să luăm abscisa în unităţi  . Pentru aceasta pornim de la medie în dreapta şi
în stânga. Adăugăm 1  =5 la m =25 şi obţinem 30. Distanţa dintre 25 şi 30 este de 1  , ea are o
întindere de 5 unităţi brute. La fel este situat 35 la distanţa de +2  deasupra mediei şi-i
corespunde o întindere în unităţi brute de 10. Mai adăugăm 1  la 35 şi obţinem 40; observăm că
distanţa totală între m şi 40 este de +3  Într-o distribuţie simetrică ideală, aproximativ 3 

acoperă distanţa între m şi cota cea mai mare a distribuţiei.
În acelaşi fel procedăm în partea stângă, adică sub medie. Scădem succesiv 5 din 25, şi
apoi 5 din 20, şi 5 din 15, adică întâi -1  apoi -2  şi -3  . Deci într-o distribuţie simetrică
tipică există numai aproximativ 3  deasupra mediei şi -3  sub medie, ceea ce putem scrie
3  . Înseamnă că amplitudinea sau întinderea variaţiei - notată cu V - este de aproximativ 6 

sau că abaterea standard este a şasea parte din V. Abaterea standard devine o unitate de măsură
pentru întinderea variaţiei. Relaţia arătată se verifică pe măsură ce N creşte (de exemplu la N =
50, raportul V/  este de cca 4,5, la N = 90, raportul devine 5 etc).
Să reţinem două idei:
  măsoară distanţa la care se află o cotă oarecare în raport cu m ,

  devine unitate de măsură pentru V.
În practică, este necesară utilizarea unor registre diferite de variaţie. De exemplu în
cazul inteligenţei se operează în mod curent cu registrul 70-140.
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
11
MODULUL 11:
METODA ANCHETEI PE BAZĂ DE

CHESTIONAR
 Să definiţi ancheta pe bază de chestionar;
 Să identificaţi cerinţele în formularea întrebărilor;
 Să analizaţi relaţia dintre Proiectul cercetării, metodele
utilizate şi desfăşurarea cercetării;
 Să valorificaţi informaţiile asimilate în organizarea şi
desfăşurarea unei micro-cercetări psihopedagogice.
Cuvinte cheie:
Anchetă, chestionar, întrebări, desfăşurarea cercetării, cercetare-pilot
Modulul 11: Metoda anchetei pe bază de chestionar 207
Cuvinte cheie 207
11.1.Definirea chestionarului 209
11.2. Clasificarea chestionarelor 210
11.3. Structura chestionarelor 212
Această unitate de învăţare vă familiarizează cu specificul anchetei pe

bază de chestionar ca metodă de colectare a unui volum mare de
informaţii, într-o perioadă relativ scurtă de timp. Veţi afla cum se
construieşte un chestionar, tipologia întrebărilor, cerinţele care trebuie
respectate în formularea lor etc.
11.1. DEFINIREA CHESTIONARULUI
Ancheta este o metodă de cercetare care vizează colectarea de

informaţii cuantificabile în legătură cu problema de studiat de la un număr
mare de subiecţi, selectaţi prin tehnici specifice de eşantionare. Tehnicile de
realizare a anchetei sunt chestionarul şi interviul (Chelcea, 1996). Metoda
anchetei este specifică sociologiei, dar se utilizează din ce în ce mai frecvent
şi în cercetarea educaţională, dobândind în acest context note specifice.
Acesta poate fi definit ca „o succesiune logică şi psihologică de
întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu
ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă
sau prin autoadministrare determină din partea celui anchetat un
comportament verbal sau nonvebal, ce urmează a fi înregistrat în scris”
(Chelcea, S., 1975, pag.140).
Chestionarul este un sistem de întrebări (de regulă scrise), bine
structurate, într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente logice şi
psihologice, elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu
privire la o persoană sau la un grup social.
11.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR
După conţinut
 chestionare de date factuale- de tip administrativ, vizând fapte
obiective, susceptibile de a fi observate direct si verificate de alte
persoane
 chestionare de opinie-date de ordin subiectiv, imposibil de
observat direct; se studiază si atitudinile, motivaţiile si interesele,
dispoziţiile si înclinaţiile unei persoane
 chestionare speciale- cu o singura tema; se utilizează in studierea
pieţei sau comportamentului electoral
 chestionare “omnibus”- cuprind mai multe teme; oferă
posibilitatea de a surprinde interacţiunea si condiţionarea acestora
După modul de aplicare
 Chestionare autoadministrate - răspunsurile sunt înregistrate de
înşişi subiecţii supuşi investigaţiei, eliminându-se in acest mod unul
din factorii care influenţează răspunsurile - personalitatea celui care
aplica chestionarul
 Chestionare administrate de operatori de anchetă - modalitatea cea
mai răspândită de culegere a datelor. In cazul acestui tip de
chestionare foarte importanta este stabilirea contactului dintre
persoana anchetata si operatorul de ancheta. Este interzisa
modificarea unui răspuns după ce s-a trecut la următoarea întrebare.
Totodată operatorul nu se va mulţumi, in cazul întrebărilor închise, sa
încercuiască codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea
chestionarului prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din
partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea
chestionarului, memorarea întrebărilor, respectarea succesiunii
întrebărilor, înregistrarea fidela a răspunsurilor, intervievarea
persoanelor indicate, păstrarea secretului profesional.

Ce îşi propun să investigheze chestionarele de opinie?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Chestionarele de opinie colectează date de ordin
subiectiv, imposibil de observat direct; se studiază si
atitudinile, motivaţiile si interesele, dispoziţiile si
înclinaţiile unei persoane.

Ce condiţii trebuie să respecte administrarea
chestionarului prin intermediul operatorilor de
anchetă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Administrarea chestionarului prin intermediul
operatorilor de ancheta presupune din partea acestora
respectarea unor reguli tehnice: studierea
chestionarului, memorarea întrebărilor, respectarea
succesiunii întrebărilor, înregistrarea fidela a
răspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate,
păstrarea secretului profesional.

11.3. STRUCTURA CHESTIONARULUI
a) Partea introductivă în care:

o se motivează subiecţilor necesitatea aplicării chestionarului
o se evidenţiază avantajele generale şi specifice ale anchetei
respective
o se precizează, sintetic şi comprehensiv, scopul şi obiectivele
cercetării
o se precizează cine a iniţiat cercetarea şi în ce scop
o se fac recomandări referitoare la modul în care se completează
chestionarul, insistându-se asupra importanţei sincerităţii cu care
se dau răspunsurile
b) Întrebările propriu-zise: pot fi de la 3-5 la 200-300 întrebări în funcţie
de obiectul cercetării, tema propusă, tehnica de anchetă, felul
întrebărilor, resursele materiale disponibile, numărul operatorilor de
anchetă, timpul avut la dispoziţie
Tipologia întrebărilor poate fi extrem de variată:

După forma de înregistrare a răspunsurilor
o Întrebări închise (precodificate)- permit alegerea unor
răspunsuri dinainte fixate, existând astfel posibilitatea
cuantificării răspunsurilor cu ajutorul unei scale. Acestea au
câteva avantaje cum ar fi: facilitează analiza statistica,
sprijină memoria celui anchetat, permit aplicarea unor
chestionare cu mai mulţi itemi, sporesc anonimatul si
securitatea celui anchetat. Inconvenientul acestui tip de
întrebări este legat de sugestibilitatea pe care o implica
prezentarea precodificata a răspunsurilor.
o Întrebări deschise (libere, postcodificate). Acestea lasă
libertatea unei exprimări personale, aducând un plus in
cunoaşterea particularităţilor populaţiei. Un dezavantaj al
acestui tip de întrebări este ca sunt greu de codificat.
o Întrebări mixte, semideschise, semiînchise – conţin pe lângă

setul de variante ce trebuiesc încercuite şi variante de genul
„alte situaţii...”, „altă părere... ”. Subiectul chestionat
încercuieşte varianta de răspuns ce i se potriveşte dar în
acelaşi timp explică situaţia dată
După conţinut:
o Întrebări factuale – privesc evenimente petrecute în viaţa celor
chestionaţi, însuşirile, caracteristicile acestora, stările care îi
animă. Aceste întrebări solicită date obiective, fapte observabile
şi verificabile de tipul:
 Date biografice : vârstă, situaţia studiilor, profesiune
 Date referitoare la situaţia şcolară: note, absenţe,
transferări
 Date referitoare la situaţia familială
o Întrebări de opinie – vizează aspecte de ordin subiectiv care ţin

de lumea interioară a celor chestionaţi, părerile lor, atitudini,
interese, aspiraţii, aşteptări, nevoi educaţionale. Este vorba
despre aspectele ce nu pot fi observate în mod nemijlocit şi nu
oferă posibilitatea verificării directe a răspunsurilor oferite.
o Întrebări de cunoştinţe – au ca şi scop evaluarea nivelului de
cultură al celor chestionaţi, a preocupărilor lor intelectuale, a
sistemului de valori la care aderă.
Cerinţe în alcătuirea întrebărilor:
o Sa se delimiteze clar şi detaliat problema de cercetat
o Să se delimiteze şi operaţionalizeze conceptele cu care se lucrează
o Întrebările să fie în concordanţă cu tema şi ipotezele cercetării
o Întrebările să fie clar şi concis formulate prin utilizarea unui limbaj
accesibil
o Să nu sugereze răspunsul
o Să se respecte particularităţile subiecţilor chestionaţi
Probleme în alcătuirea chestionarului:
o stabilirea conţinutului întrebărilor
o stabilirea tipului întrebărilor
o stabilirea formei întrebărilor
o evitarea unor greşeli în formularea întrebărilor: prea generale, limbaj
greoi, artificializat, cuvinte ambigue sau cu dublu înţeles, întrebări
tendenţioase care sugerează răspunsul, întrebări ipotetice, etc.
o stabilirea structurii chestionarului, a ordinii întrebărilor
În cadrul activităţilor de seminar, veţi concretiza aceste aspecte prin
consultarea unor chestionare şi încercarea de elaborare a acestor instrumente
de colectare a datelor cercetării. Chestionarul este o metodă care permite
adunarea de informaţii într-un interval de timp relativ scurt şi de la un
număr mare de persoane.

să explici ce avantaje au într-un chestionar întrebările cu
răspunsuri închise.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Întrebările închise au câteva avantaje cum ar fi: facilitează
analiza statistica, sprijină memoria celui anchetat, permit
aplicarea unor chestionare cu mai mulţi itemi, sporesc
anonimatul si securitatea celui anchetat.


să enumeri cel puţin 3 cerinţe în alcătuirea întrebărilor
dintr-un chestionar!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Răspunsul corect şi complet este:

o Să se delimiteze clar şi detaliat problema de cercetat
o Să se delimiteze şi operaţionalizeze conceptele cu care
se lucrează
o Întrebările să fie în concordanţă cu tema şi ipotezele
cercetării
o Întrebările să fie clar şi concis formulate prin utilizarea
unui limbaj accesibil
o Să nu sugereze răspunsul
o Să se respecte particularităţile subiecţilor chestionaţi

1. Care sunt principalele avantaje ale întrebărilor deschise?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Acestea lasă libertatea unei exprimări personale, aducând un plus in
cunoaşterea particularităţilor populaţiei.
2. Care sunt principalele informaţii aşteptate prin intermediul
întrebărilor de opinie?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Întrebările de opinie vizează aspecte de ordin subiectiv care ţin de lumea
interioară a celor chestionaţi, părerile lor, atitudini, interese, aspiraţii,
aşteptări, nevoi educaţionale.
3. Care este conţinutul întrebărilor factuale?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Întrebări factuale privesc evenimente petrecute în viaţa celor chestionaţi,
însuşirile, caracteristicile acestora, stările care îi animă. Aceste întrebări
solicită date obiective, fapte observabile şi verificabile de tipul date
biografice : vârstă, situaţia studiilor, profesiune, ate referitoare la situaţia
şcolară: note, absenţe, transferări, date referitoare la situaţia familială.

acest Modul.

acest Modul.
Chestionarul este o metodă care permite adunarea de informaţii într-

un interval de timp relativ scurt şi de la un număr mare de persoane.
Acesta poate fi definit ca o succesiune logică şi psihologică de întrebări
scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipotezele
cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament
verbal sau nonvebal, ce urmează a fi înregistrat în scris.
Polirom, Iaşi
Polirom, Iaşi
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
12
MODULUL 12:
EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC.
ETAPE, VARIABILE, ORGANIZARE
 Să definiţi experimentul ca metodă de cercetare;
 Să diferenţiaţi diferitele tipuri de variabile implicate în experiment;
 Să analizaţi avantajele şi limitele experimentului psihopedagogic;
 Să identificaţi etapele experimentului psihopedagogic;
 Să analizaţi rolul, conţinutul şi semnificaţia fiecărei etape în derularea
experimentelor psihopedagogice.
Cuvinte cheie:
Metodă, experiment psihopedagogic, variabile independente, variabile
dependente, design experimental, pretest, posttest, retest
Modulul 12: Experimentul psihopedagogic. Etape, variabile,
organizare 220
Cuvinte-cheie 220
12.1. Definirea experimentului 222
12.2. Forme ale experimentului şi categorii de variabile implicate 225
12.2.1. Formele experimentului 225
12.2.2. Categorii de variabile implicate 227
12.3. Tipuri de design-uri experimentale 230
12.4. Etapele experimentului psihopedagogic 234
12.4.1. Etapa preexperimentală 234
12.4.2. Etapa experimentală 235
12.4.3. Etapa postexperimentală 236
12.4.4. Etapa verificării la distanţă 236
Aplicaţii 239
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 240
Dragi studenţi,
Metodologia cercetării reprezintă, cu certitudine, temelia oricărei
investigaţii ştiinţifice. În acest context, metodele de cercetare – ca
instrumente care ne permit parcurgerea celui mai potrivit drum, cale către
atingerea obiectivelor formulate – sunt elemente care ne vor ghida spre
cunoaşterea fenomenelor investigate şi ne vor permite colectarea datelor,
informaţiilor „ascunse” în fapte şi evenimente pedagogice, în acte şi
manifestări comportamentale.
Experimentul psihopedagogic reprezintă „regina” metodelor de
cercetare a fenomenelor educaţionale.
Vă invit să studiaţi cu atenţie problemele prezentate în cadrul acestui
modul, astfel încât, la finalul acestui parcurs să puteţi alege/selecta acele
metode de colectare a datelor care să vă conducă înspre finalizarea cu
succes a cercetărilor pe care le veţi întreprinde!
12.1. DEFINIREA EXPERIMENTULUI
Termenul de „ experiment” provine din latinescul ,,experimentum”,

termen care semnificaţia de probă, verificare şi experienţă; în cazul
cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce
justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.
Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea

fenomenelor educaţionale fără nici o intervenţie din partea cercetătorului,
experimentul presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie
şi desfăşurare a fenomenelor. Experimentul psihopedagogic este o
observaţie provocată, întrucât este vorba de producerea sau schimbarea
deliberată a fenomenelor educaţionale în vederea studierii lor aprofundate în

condiţii favorabile şi a identificării, observării, cuantificării şi evaluării
factorilor care le influenţează sau le determină.
Experimentul propriu - zis constă în testarea/ verificarea

ipotezei/ presupunerii formulate de către cercetător. Scopul
experimentului este acela de a confirma sau de a infirma ipoteza
cercetării eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
Experimentul reprezintă un mijloc de analiză a relaţiilor dintre
fenomenele educaţionale. Cu ajutorul său, situaţii de viaţă sunt
miniaturizate, aduse sun formă concentrată în condiţii de laborator, punând
sub control factorii implicaţi. Scopul realizării unui experiment îl constituie
adunarea unor date referitoare la o anumită problemă care ne interesează.
Dar această colectare de date nu este făcută din la întâmplare, ci urmează un
tipar bine stabilit, care ne ajută la realizarea unui experiment valid din toate
punctele de vedere, astfel încât rezultatele obţinute să aibă o valoare
ştiinţifică, iar conţinutul concluziilor obţinute să poată fi extins la nivelul
întregii populaţii din care au fost aleşi subiecţii.
Principalele avantaje ale experimentului ca metodă de

cercetare a fenomenelor educaţionale sunt următoarele:
 controlul variaţiilor externe - într-un experiment ideal, nici un factor,
exceptându-l pe cel studiat, nu este permis să influenţeze rezultatul; dacă
toţi factorii, în afară de unul sunt păstraţi constanţi, putem concluziona
că orice diferenţă în rezultat se datorează variabilei independente; în
practică, niciun experiment nu este 100% un succes în eliminarea surselor
de variaţie sau păstrarea constantă a tuturor surselor de variaţie;
 economia/ economicitatea – folosind tehnica observaţiei, omul de ştiinţă
trebuie să aştepte până se produc manifestările care îl interesează, în timp
ce experimentul presupune provocarea intenţionată a acestora;
 caracterul provocat – experimentele sunt realizate pentru a testa teoriile

şi pentru a aduce datele de bază pentru explicarea comportamentelor.
Aceste tipuri de experimente sunt, de obicei, bine planificate cu un
investigator ce are o idee clară asupra rezultatului anticipat.
În esenţă, metoda experimentală permite cercetătorului să

stabilească relaţii de tip cauzal între fenomene, prin manipularea unei
variabile independente care conduce la modificarea unei variabile
dependente, în condiţiile în care nu există influenţe ale unor variabile
externe.
să precizezi prin ce diferă experimentul ca metodă de
cercetare, de observaţie.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă observaţia presupune urmărirea fenomenelor
educaţionale fără nici o intervenţie din partea cercetătorului,
experimentul presupune modificarea intenţionată a
condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor.


să enumeri avantajele experimentului ca metodă de
cercetare a fenomenelor educaţionale.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principalele avanteje ale utilizării experimentului în
cercetarea educaţiei sunt: controlul variaţiilor externe,
economia/ economicitatea, caracterul provocat

12.2. FORME ALE EXPERIMENTULUI ŞI

CATEGORII DE VARIABILE IMPLICATE
12.2.1. FORMELE EXPERIMENTULUI
Există modalităţi de clasificare a experimentelor bazate pe criterii

singulare, însă pentru descrierea unui anumit experiment se recurge la mai
multe criterii:
 După criteriul numărului de subiecţi implicaţi, distingem două
tipuri de experimente:
o Individuale
o Colective
 După criteriul duratei lor, experimentele sunt:
o De lungă durată
o De scurtă durată
 După criteriul condiţiilor de experimentare/ desfăşurare se

disting următoarele forme ale experimentului:
o Experimentul natural - constă în provocarea fenomenelor în
contextul lor natural; este dificilă realizarea acestui tip de
cercetare pentru că este greu de realizat un control riguros al
variabilelor.
o Experimentul de laborator – constă în provocarea
fenomenelor în condiţii speciale, într-un laborator sau spaţiu
special amenajat.
12.2.2. CATEGORII DE VARIABILE IMPLICATE
Experimentul psihopedagogic presupune modificarea sistematică a

unui factor sau a unui grup de factori şi înregistrarea efectelor obţinute.
Într-un experiment intervin două categorii de variabile: variabile
independente şi variabile dependente.
Variabilele independente reprezintă practic factorii

experimentali controlaţi sau manipulaţi de către cercetător, respectiv
modificările, schimbările pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele
pe care le produc. Acestea sunt reprezentate de orice stimul care poate avea
influenţă relevantă asupra unor prestaţii sau comportamente. Modalităţile VI
pot fi fixate anticipat („factori fixaţi”) sau pot fi selectate aleatoriu („factori
aleatori”). Variabilele independente se introduc numai la eşantioanele/
clasele/ grupurile experimentale, spre deosebire de grupurile de control ,
unde procesul educaţional decurge în condiţii obişnuite.
Una dintre cele mai mari provocări pentru tinerii cercetători o
reprezintă operaţionalizarea variabilei independente. Această operaţie constă
în specificarea procedurii exacte în care vom introduce modificările,
variaţiile dorite.
Variabilele dependente reprezintă efectele şi rezultatele

constatate în urma introducerii variabilei independente, respectiv a
producerii modificării. Aceste rezultate sau efecte se referă la valorile
anumitor mărimi/ variabile, care sunt cuantificate, măsurate, interpretate şi
explicate.
Variabila dependentă trebuie să îndeplinească o serie de condiţii
(Radu, I., 1993, pp. 28-29):
 Să fie sensibilă la variaţiile variabilei independente;
 Să fie clar definită;
 Să fie uşor de măsurat;
 Să fie fiabilă, adică transformările să fie relativ stabile;
Întotdeauna, într-un experiment natural cum este

experimentul psihopedagogic, intervin aşa-numitele variabile externe.
Acestea sunt condiţii, factori care pot influenţa variabila dependentă sau
chiar şi pe cea independentă. Controlul variabilelor externe constituie una
dintre caracteristicile definitorii ale metodei experimentale. Cercetătorul are
rolul de a încerca să păstreze constante condiţiile externe şi să manipuleze
doar variabila independentă, astfel încât să evite influenţele acestora în
producerea şi explicarea modificărilor variabilei dependente. (N.L.Popa,
2009, pp.82-83)
Dacă variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate
presupune că variaţiile variabilei dependente nu rezultă strict cauzal ca
urmare a variaţiilor celei independente (factorul experimental). Dacă în
cazul experimentelor de laborator acest lucru este posibil, în cazul
experimentelor psihopedagogice este dificil de realizuat controlul
variabilelor externe.
De exemplu, dacă dorim să demonstrăm impactul/ efectul pozitiv al
unei metode didactice asupra performanţelor şcolare ale elevilor la o
anumită disciplină de învăţământ, vom constata că pot exista şi alte
elemente, factori, condiţii care pot avea efecte în planul producerii unor
efecte pozitive asupra performanţelor şcolare, cum ar fi natura raporturilor
interpersonale, motivaţia elevilor şi altele.

să explici ce reprezintă variabila independentă?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Variabila independentă reprezintă factorul experimental
controlat sau manipulat de către cercetător, respectiv
modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus-o pentru a
studia efectele produse.


să precizezi ce condiţii trebuie să îndeplinească
variabila dependentă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Variabila dependentă trebuie:
 Să fie sensibilă la variaţiile variabilei
independente;
 Să fie clar definită;
 Să fie uşor de măsurat;
 Să fie fiabilă, adică transformările să fie relativ
stabile

să explici ce se poate întâmpla dacă nu controlăm
posibila intervenţia a variabilelor externe într-un
experiment psihopedagogic?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate
presupune că variaţiile variabilei dependente nu rezultă strict
cauzal ca urmare a variaţiilor celei independente (factorul
experimental)

12.3. TIPURI DE DESIGNURI EXPERIMENTALE
a). Tehnica eşantionului/ grupului unic – se bazează pe utilizarea unui

singur grup, căruia i se aplică variabila sau variabilele independente,
urmărindu-se şi cuantificându-se efectul acestora în etape diferite. Acestei
tehnici îi corespunde un design experimental intrasubiecţi care presupune
urmărirea grupului în toate etapele experimentului şi analizarea evoluţiei
sale. Principala dificultate practică este faptul că, în anumite momente de
timp, situaţia grupului nu rămâne identică cu ea însăşi.
Din acest motiv, în comparaţiile intragrupale, este posibil să

ne confruntăm cu anumite erori, cum ar fi:
 efectul de maturare – pe parcursul desfăşurării unui
experiment, subiecţii sunt implicaţi în procesul propriei lor
evoluţii normale, naturale;
 efectul testării repetate – diferenţele de scoruri dintre mai
multe testări măsurări succesive se pot datora administrării
repetate a aceluiaşi test;
 degradarea instrumentului de măsurare – între două sau

mai multe măsurări repetate, validitatea instrumentului de
măsurare scade;
 distorsionarea rezultatelor generată de evenimentele
externe cu relevanţă asupra evenimentului investigat.
b). Tehnica eşantioanelor/ grupurilor echivalente
Cel mai frecvent în experimentele psihopedagogice se operează cu două
eşantioane de subiecţi, echivalente din punctul de vedere al capacităţilor
medii: eşantion experimental şi eşantion de control.
Raţiunea metodologică pentru existenţa grupului de control este

următoarea: există probabilitatea ca variaţia variabilei dependente de la
eşantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului
experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluţiei normale a
potenţialului psiho-fizic al subiecţilor. De aceea se include în experiment
eşantionul de control – un eşantion cu nivel comparabil cu cel al
eşantionului experimental din punct de vedere al vârstei, rezultatelor la
învăţătură sau al performanţelor generale etc.
Întrucât cele două tipuri de eşantioane nu diferă semnificativ la
începutul experimentului, fiind echivalente, diferenţele constatate la sfârşitul
experimentului sunt foarte probabil datorate noului factor. Acestui tip de
experiment îi corespunde designul experimental intersubiecţi.
În cazul experimentelor bine proiectate, grupul experimental şi cel
de control sunt întotdeauna alcătuite prin randomizare, adică aleatoriu/ la
întâmplare. Se poate presupune că, în general, clasele de elevi sunt
constituite aleatoriu, astfel încât clase paralele dintr-un anumit ciclu de
şcolaritate se pot constitui în grupe experimentale, respectiv grupe de
control. Cu toate acestea, alcătuirea claselor de elevi nu respectă decât
rareori principiul randomizării!
Acest tip de design experimental minimizează riscurile

privind validitatea internă a experimentului (credibilitatea relaţiei dintre
variabila independentă şi cea dependentă, aceasta fiind asigurată doar în
situaţia în care se controlează variaţiile variabilelor externe) şi permite
controlul variabilelor externe care pot influenţa rezultatele, efectele dorite.
Elementele minimale necesare aplicării tehnicii eşantioanelor
paralele sau echivalente sunt:
 ipoteza de lucru
 variabila independentă
 variabila dependentă
 eşantionul experimental – pe care se aplică factorul
experimental
 eşantionul de control/ eşantionul martor – la care nu se schimbă
nimic, adică variaţia factorului experimental este eliminată
Erori posibile în comparaţiile intergrupale:
 erori de selecţie a subiecţilor;
 „moartea experimentală” – pierderea unor subiecţi pe parcursul
desfăşurării experimentului, datorită oboselii, lipsei de
motivaţie;
 Efectul difuziunii – constă în răspândirea efectului manipulării
de la grupul experimental la cel de control;
 Efectul compensării – constă în efectul compensatoriu pe care îl
pot avea membrii grupului de control care se simt frustraţi că nu
fac parte din grupul experimental;
 Efectul resemnării – subiecţii din grupul de control pot obţine
rezultate mai slabe datorită demotivării ce o resimt ca urmare a
excluderii din grupul experimental;
 Efectul Pygmalion.

să explici ce presupune tehnica eşantionului experimental
unic şi ce design experimental îi corespunde?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Tehnica eşantionului/ grupului unic – se bazează pe
utilizarea unui singur grup, căruia i se aplică variabila sau
variabilele independente, urmărindu-se şi cuantificându-se
efectul acestora în etape diferite. Acestei tehnici îi
corespunde un design experimental intrasubiecţi.


să explici de ce, într-un demers experimental, este
necesar să recurgem la tehnica eşantioanelor echivalente,
să existe şi un eşantion de control?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Raţiunea metodologică pentru existenţa grupului de
control este următoarea: există probabilitatea ca variaţia
variabilei dependente de la eşantionul experimental să nu se
datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv
variabilei independente, ci evoluţiei normale a potenţialului
psiho-fizic al subiecţilor. De aceea se include în experiment
eşantionul de control – un eşantion cu nivel comparabil cu
cel al eşantionului experimental din punct de vedere al
vârstei, rezultatelor la învăţătură sau al performanţelor
generale etc.

12.4. ETAPELE EXPERIMENTULUI

PSIHOPEDAGOGIC
12.4.1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Această etapă se mai numeşte şi etapa pretest.

Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii
experimentului, atât la eşantionul experimental, cât şi la cel de control.
Pentru ambele categorii de eşantioane, datele de start care interesează
cercetătorul sunt profilul/ nivelul general al grupului şi compoziţia sa
internă, structura sa valorică. Condiţia esenţială în faza constatativă a

experimentului o constituie asigurarea echivalenţei ( ideal ar fi identitatea),
între eşantioanele experimentale şi cele de control, a unor nivele
aproximativ egale, astfel încât ele să poată fi considerate iniţial comparabile
sub toate aspectele. Numai dacă se respectă această condiţie, se vor putea
desfăşura experimente autentice; dacă cele două eşantioane nu sunt
echivalente, riscăm să efectuăm un cvasiexperiment. Eventual, nivelul
claselor experimentale poate fi mai scăzut decât cel al claselor de control,
pentru a putea fi sesizate mult mai obiectiv efectele ameliorative ale
variabilei independente.
Dintre modalităţile frecvent utilizate în această fază pentru

culegerea datelor de start, amintim:
 discuţii cu cadrele didactice care predau la clasele respective;
 valorificarea datelor furnizate de observaţia sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevilor;
 utilizarea mediilor obţinute la disciplina/ disciplinele de studiu
care interesează, în anul şcolar sau semestrul anterior;
 valorificarea rezultatelor obţinute la aplicarea unor probe de
evaluare identice pentru eşantionul experimental şi cel de
control;
 valorificarea rezultatelor obţinute la aplicarea unui test de
cunoştinţe, denumit în limbaj curent test iniţial, identic pentru
eşantionul experimental şi cel de control.
12.4.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ
Această etapă presupune introducerea, la nivelul eşantioanelor

experimentale, a variabilei independente, respectiv a modificării sau
modificărilor preconizate, a noii modalităţi de lucru şi controlarea situaţiei
în manieră analitică, riguroasă, precisă. Pe parcursul etapei experimentale se
administrează probe de evaluare şi teste formative de cunoştinţe identice
pentru eşantionul experimental şi cel de control, în scopul verificării

gradului de asimilare şi înţelegere a cunoştinţelor şi achiziţiilor, stabilirii
valorilor variabilelor dependente şi al adoptării unor măsuri ameliorative.
Această etapă este cea mai extinsă ca durată de timp –

minimum 8 săptămâni dacă intervenţia experimentală este una formativă –
dar şi cea mai pretenţioasă din perspectiva cercetării întreprinse. Este etapa
în care se derulează toate acţiunile investigativ/ formative preconizate, în
care se va realiza testarea ipotezei experimentale şi care va determina
confirmarea sau infirmarea acesteia.
12.4.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Această etapă se mai numeşte şi etapa post-test. Posttestul constă

în aplicarea, la sfârşitul experimentului, a unor probe de evaluare şi teste
finale de cunoştinţe, identice pentru cele două tipuri de eşantioane, în
următoarele scopuri:
 relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor experimentale şi de
control în diferite faze ale experimentului;
 compararea datelor şi rezultatelor finale cu cele de start la ambele
categorii de eşantioane;
 stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii
în care eşantionul experimental s-a detaşat semnificativ de cel de
control;
 stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.
12.4.4. ETAPA VERIFICĂRII LA DISTANŢĂ / RETESTUL
Retestul are rolul de a stabili – la un interval de timp mai mare, de ordinul

lunilor - soliditatea şi durabilitatea/ trăinicia achiziţiilor elevilor dobândite în
condiţiile anumitor investiţii de timp şi energie. Prin itemii probelor de
evaluare şi a testelor administrate, identice la eşantioanele experimentale şi
cele de control, se urmăreşte stabilirea gradului de asimilare pe termen lung,

de consolidare şi operaţionalizare a achiziţiilor.
1. Ce rol are pretestul într-un experiment psihopedagogic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii
experimentului, atât la eşantionul experimental, cât şi la cel de control.
2. Care este condiţia fundamentală pe care trebuie să o respecte etapa

constatativă a experimentului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Condiţia esenţială în faza constatativă a experimentului o constituie
asigurarea echivalenţei ( ideal ar fi identitatea), între eşantioanele
experimentale şi cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel
încât ele să poată fi considerate iniţial comparabile sub toate aspectele.
3. Descrie, pe scurt, principalele acţiuni care se derulează în etapa

experimentală propriu-zisă. Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pe parcursul etapei experimentale se administrează probe de evaluare şi
teste formative de cunoştinţe identice pentru eşantionul experimental şi cel
de control, în scopul verificării gradului de asimilare şi înţelegere a
cunoştinţelor şi achiziţiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente şi al
adoptării unor măsuri ameliorative.
4. Enumeră care sunt principalele obiective ale etapei post-test a

experimentului.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
 relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor experimentale şi de
control în diferite faze ale experimentului;
 compararea datelor şi rezultatelor finale cu cele de start la ambele
categorii de eşantioane;
 stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii

în care eşantionul experimental s-a detaşat semnificativ de cel de
control;
 stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.

acest Modul.
acest Modul.
Aplicaţii:
Identificaţi în literatura de specialiatte un experiment psihopedagogic şi
analizaţi-l pe baza următoarelor aspecte:
a. Variabile experimentale
b. Etape experimentale
c. Intervenţie formativă
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Pentru găsirea celor mai ilustrative articole bazate pe cercetare
psihopedagogică, vizitaţi pagina web: www.anps.ro

Metoda experimentală de cercetare a fenomenelor educaţionale
permite controlul relaţiei cauză-efect şi constituie principalul avantaj al
acesteia. În egală măsură, cercetătorul are posibilitatea de a spori
obiectivitatea cercetării, de a verifica datele experimentale prin replicare.
Etapele unui experiment psihopedagogic veritabil sunt pre-testul,
faza experimentală propriu-zisă, etapa post-test şi etapa retest sau
verificarea la distanţă.
În cercetarea educaţională, experimentul este utilizat în special
pentru a demonstra calităţile unor metode de predare-învăţare-evaluare,
efectele schimbărilor curriculare, ale modului de grupare a elevilor etc.

Polirom, Iaşi

Polirom, Iaşi
Ionescu, M., Bocos, M., (2000), Reforma si inovatia în învatamânt, în
"Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M.
Ionescu si V. Chis, Editura Presa Universitarã Clujeana, Cluj-Napoca
Polirom, Iaşi
SAS Cecilia

la disciplina:
METODOLOGIA
CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE

- 2015 -
13
MODALITĂŢI DE VALORIFICARE A
 Să conştientizaţi necesitatea valorificării rezultatelor
cercetării;
 Să analizaţi modalităţile de valorificare a cercetării
psihopedagogice;
 Să identificaţi specificul difuziunii rezultatelor cercetării
în practica educaţională
Cuvinte cheie:
Lucrare ştiinţifică, valorificarea cercetării, difuziunea noului, practici
educaţionale
Modulul 13: Modalităţi de valorificare a cercetării

psihopedagogice 242
Cuvinte cheie 242
13.1. Valorificarea cercetării 244
13.2. Difuziunea rezultatelor cercetării în practica educaţională 249
Întrebări de evaluare 254
Această unitate de învăţare vă oferă posibilitatea să integraţi

informaţiile asimilate în cadrul modulelor 10 şi 11. Veţi conştientiza faptul
că cercetarea fenomenelor educaţionale nu este un scop în sine şi pentru
sine.
Cercetarea psihopedagogică este orientată înspre rezolvarea unor
probleme apărute în practica educaţională, astfel încât rezultatele cercetării,
sunt în cea mai mare măsură, orientate înspre ameliorarea acesteia.
Valorificarea cercetării, indiferent de ipostazele în care se realizează,
are tocmai această menire de a „infuza” acţiunile specifice contextelor
educaţionale, de noi idei, teorii şi soluţii izvorâte din cercetarea ştiinţifică.
13.1. VALORIFICAREA CERCETĂRII


cercetarii poate lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte
ale cercetarii, referate, protocoale, comunicari la simpozioane stiintifice si
la diferitele activitati metodice ale profesorilor, studii sau articole în reviste
de specialitate, lucrari metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului
didactic I, teze de doctorat, cărţi.
Toate aceste lucrari sunt puse în valoare, cu adevarat, în activitatea
practica efectiva, contribuind prin feed-backul astfel obtinut, la formularea
de noi concluzii si generalizari, menite sa amelioreze si sa inoveze practica
educationala.
Indiferent de natura sa, materialul alcatuit de cercetator

trebuie sa cuprinda elemente ca: enuntul problemei studiate,
ipoteza/ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetarii (metode,
tehnici, instrumente si modul de combinare a lor, esantioane, perioada de
timp etc.), prezentarea concluziile - într-o modalitate clara, precisa, cu grad
de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentatia
corespunzatoare si cu evaluarea utilitatii si importantei rezultatelor pentru
planul teoretic al stiintei respective si pentru planul practic-aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetarilor pedagogice, respectiv
dosarele cercetarilor, se arhiveaza, pentru a face posibila continuarea
cercetarilor de catre alte persoane interesate si, eventual, revizuirea
concluziilor.
Obiectivul final al oricărei cercetări psihopedagogice este acela de a
optimiza activitatea instructiv-educativă. Prin urmare, orice cercetare
aplicativă trebuie să aibă o dimensiune pragmatică. Nu cercetăm de dragul
de a cerceta, ci pentru a găsi modalităţile de perfecţionare a domeniului de
studiu.
Desigur că putem avea în vedere şi perfecţionarea celui implicat în
cercetare, optimizarea activităţii acestuia, dar o cercetare devine cu atât mai
valoroasă cu cât rezultatele ei sunt cunoscute şi aplicate la o masă cât mai
mare de „beneficiari”.
Iată câteva dintre modalităţile de valorificare a cercetărilor

întreprinse:
 O primă modalitate de valorificare a rezultatelor cercetării
este aceea a prezentării în grupul de lucru din care
cercetătorul face parte: grupă de studenţi/masteranzi,
comisie metodică, cerc pedagogic, consiliul profesoral al
şcolii etc. Această formă de difuziune a experienţei
acumulate este una extrem de utilă pentru că permite
analize critice venite din partea unor colegi care au
preocupări şi experienţe similare şi care pot evalua
îndeosebi valoarea practic-aplicativă a cercetării.
 O altă modalitate de valorificare a cercetării este
prezentarea/ susţinerea unor articole cu caracter
ştiinţific în care sunt relevate îndeosebi rezultatele
semnificative obţinute, specificul intervenţiilor formative
adoptate, concluziile şi propunerile de optimizare derivate
din cercetarea întreprinsă. Important este ca aceste
rezultate să fie raportate la teorie, la concepte ştiinţifice, la
teze ştiinţifice fundamentale ale domeniului. În egală
măsură, materialul prezentat trebuie să fie concis, în 10-20
de minute autorul fiind obligat să facă cunoscute acele
elemente care sunt relevante pentru domeniul de studiu.
 Cea mai complexă modalitate de valorificare a cercetărilor
întreprinse este publicarea în reviste de specialitate (dacă
este vorba despre articole pe o temă dată), sub forma unor
cărţi de specialitate etc.
Care sunt cele mai uzuale modalităţi de valorificare a
cercetării?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


a. Rapoarte de cercetare
b. Lucrări de licenţă
c. Lucrari metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului
didactic I

Care este finalitatea de bază a oricărei cercetări
psihopedagogice?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Optimizarea activităţii instructive-educative

13.2. DIFUZIUNEA REZULTATELOR
CERCETĂRII ÎN PRACTICA EDUCAŢIONALĂ
Este o etapa neglijata aproape întotdeauna în lucrarile de specialitate,

pierzânduse din vedere faptul ca scopul unei cercetari pedagogice este
introducerea în practica a unor solutii si optimizarea activitatii educationale
în general si nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea
activitatii didactice a cercetatorului.
Practic, o cercetare pedagogica se considera încheiata în

momentul în care rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare
dobândita, se aplica în practica educativa efectiva si se generalizeaza.
Problema atitudinii noastre fata de nou si a rezistentei pe care o
manifestam uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Bocos, 2000) sunt
chestiuni de educatie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educatie
pentru schimbare" - a educatiei ce îsi propune pregatirea omului pentru a
accepta si a produce/ crea noul. Asadar, pregatirea pentru schimbare este
înteleasa azi ca o cultivare atât a disponibilitatii de a accepta noul, cât si a
celei de a produce noul si de a asigura avansarea cunoasterii.
În urma popularizarii rezultatelor pozitive ale cercetarilor
pedagogice si a "receptarii de prima aproximatie" (I. Radu, 1989, pag. 8),
ele urmeaza sa fie filtrate rational si analizate critic si acceptate de catre
practicieni, preluate, adaptate si introduse în practicile lor educative curente,
ajungându-se astfel, treptat, la generalizarea lor si la expansiunea cercetarii
în lumea scolii. Pot fi organizate si cercetari de dezvoltare ample, care sa
urmareasca insertia în practica a rezultatelor cercetarilor aplicative si,
eventual, identificarea unor posibilitati de ameliorare si chiar inovare si
reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de
politica educationala s.a.
O analiza atenta a modalitatilor de implementare a rezultatelor
cercetarilor pedagogice este oferita de profesorul Ioan Radu, care
semnaleaza si potentialele pericole care pot interveni în aceste demersuri
(1989, pag. 7-11).
O data cu diseminarea rezultatelor si cu informarea celorlaltor cadre
didactice cu noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii
etc., ce conduc la proliferarea informatiei dobândite de autor si, ceea ce este
cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind
finalitatea cercetarii), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la
disciplina respectiva, ceea ce exprima eficienta cercetarii.
Amintim în acest context si implicarea managerilor institutiilor
educationale, a factorilor de decizie în monitorizarea cercetarilor, în
diseminarea rezultatelor cercetarilor din domeniu si în promovarea
diverselor solutii pedagogice si metodologice propuse.

O cercetare psihopedagogica se considera încheiata în momentul în
care rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare dobândita, se
aplica în practica educativa efectiva si se generalizeaza.

O cercetare psihopedagogică se considera încheiata în
momentul în care....................................................... se
aplica în practica educativa efectiva si ...........................

...........................................................................................
„practica inovatoare dobândită” şi „se generalizează”.

Pregatirea pentru schimbare este înteleasa azi ca o
cultivare atât........................................................, cât si a
celei de ................................ si de a asigura avansarea
..............................................

...........................................................................................

„a disponibilităţii de a accepta noul”, „a produce noul”,
„cunoaşterii”


1. Ce forme poate îmbrăca valorificarea rezultatelor cercetării?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Valorificarea rezultatelor cercetarii poate lua mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de: rapoarte ale cercetarii, referate, protocoale, comunicari
la simpozioane stiintifice si la diferitele activitati metodice ale profesorilor,
studii sau articole în reviste de specialitate, lucrari metodico-stiintifice
pentru obtinerea gradului didactic I, teze de doctorat, carti.
2. Precizaţi care sunt cele mai importante elemente structurale pe

care trebuie să le cuprindă un raport de cercetare.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este nevoie să precizăm: enuntul problemei studiate,
ipoteza/ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetarii (metode,
tehnici, instrumente si modul de combinare a lor, esantioane, perioada de
timp etc.), prezentarea concluziile - într-o modalitate clara, precisa, cu grad
de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentatia
corespunzatoare si cu evaluarea utilitatii si importantei rezultatelor pentru
planul teoretic al stiintei respective si pentru planul practic-aplicativ.
3. Când putem considera ca fiind încheiată o cercetare

psihopedagogică?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Practic, o cercetare pedagogica se considera încheiata în momentul în care
rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare dobândita, se aplica
în practica educativa efectiva si se generalizeaza.

acest Modul.
acest Modul.
Întrebări de evaluare
1. De ce este nevoie de valorificarea cercetării atât în plan
teoretic, cât şi în plan practc?
2. Ce relaţie există între pregătirea pentru schimbare şi
implicarea în realizarea cercetărilor psihopedagogice?
3. Oferiţi câteva argumente în sprijinul prezentării
rezultatelor cercetării în grupul de lucru din care
cercetătorul face parte.

Activitatea desfasurata de cercetator pe parcursul proiectarii, derularii si
finalizarii investigatiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate si,
în acelasi timp, popularizate, atât din perspectiva teoretica, cât si din
perspectiva practică. De asemenea, valorificarea cercetarii presupune
O cercetare psihopedagogică se considera încheiata în momentul în care
rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare dobândită, se aplicâ
în practica educativă efectivă si se generalizează.
Bibliografie obligatorie:
Bibliografie suplimentară:
Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca
Analiza și interpetarea rezultatelor în studii corelaționale
În astfel de studii se pornește de la premisa că sorurule unei variabile influențează scorurile unei
alte alte variabile.
Formularea obiectivelor și ipotezelor cercetării în studii corelaționale

 Obiectivul prezentei cercetări constă în evidențierea direcției de asociere dintre stilurile
de predare și managementul strategiilor didactice. Dorim să aflăm dacă există o relație de
asociere între rezultatele obținute la scalele instrumentului de lucru privind stilurile de
predare si scala managementul strategiilor didactice.
 Pornind de la obiectivul descris anterior, ipoteza de studiu ar putea fi formulată
în felul următor: Există o relație de asociere semnificativă statistic între stilurile
de predare ale studenților și tipul de management al comportamentului elevilor la
lecții.
Ipoteza nulă: Rezultatele obținute se datorează hazardului
Variabilele cercetării
Variabilele cercetării sunt reprezentate de:
- stilurile de predare
- tipul de management al comportamentului elevilor în clasă
În analiza și interpretarea rezultatelor, corelația dintre scorurile obținute de studenți la

Scala privind stilurile de predare și stilul de management al comportamentului , este va fi
prezentată în forma unei matrice de corelații.
Analiza și interpretarea rezultatelor din JASP

Observații:
Atunci când numărul de subiecți este mai mic de 25 și când distribuția datelor
este una asimetrică, vom folosi proba de corelație Speraman
Atunci când numărul de subiecți este mai mare de 25 de subiecți și totodată
distribuția datelor este una simetrică vom folosi proba de corelație Pearson.
Calea în JASP: Regression - Correlation Matrix (click)
Observați că este activat (bifat) automat butonul pentru realizarea corelației Pearson.
Selectați variabilele pe care le introduceți în matricea corelațională: scorurile de la
instrumentele de lucru utilizate în studiu din câmpul din stânga și apăsați butonul cu
săgeata situat în mijlocul celor două câmpuri, pentru a le introduce în caseta Variables,
Interpretarea outputului la testului de corelație parametrică Pearson pentru

verificarea relației de asociere dintre două variabile
Calea în JASP: Regression – Correlation Matrix
În tabelul 6 prezentăm rezultatele la proba de corelație Pearson prin care vom urmări nivelul de
asociere între managementul comportamentului și stilurile de predare la studenții din anul I și
III, PIPP și PPS.
Tabelul 6. Rezultatele la proba de corelație Pearson privindnivelul de asociere între
managementul comportamentului și stilurile de predare ale studenților
Managementul comportamentului
Creativ Pearson's r 0.002
p-value 0.984
Reproductiv Pearson's r 0.074
p-value 0.511
Analitic Pearson's r 0.022
p-value 0.850
Practic Pearson's r -0.089
p-value 0.436
Din inspectarea datelor cuprinse în tabel deducem că stiulul de management al

comportamentului elevilor la clasă nu influențează stilurile de predare. Nu s-au obținut
coeficienți de corelație care să corespundă unor praguri de semnificație mai mici de cât valoarea
critică de 0,05 pentru niciun rezultat din matricea de corelații. În consecință ipoteza studiului
nu se susține.
Informații suplimentare:
În situația în care rezultatul este unul semnificativ statistic, este important să urmăriți semnul
din fața coeficientului de corelație. Unii coeficienți au semnul „-”, cum ar fi -1,00 sau -0,5.
Semnul minus în fața unui coeficient de corelație indică faptul că, pe măsură ce scorurile devin
tot mai mari pentru una din cele două variabile, acestea încep să se micșoreze pentru cealaltă
variabilă.
 Pentru coeficienții Pearson cu semn negativ, corespunzător unui prag de semnificație
<0,05, putea raporta rezultatele cercetării astfel: „Există o relație de asociere negativă
între rezultatele obținute la ..... și cele obținute la subscalele ............. Aceasta înseamnă
că, cu cât rezultatele unei variabile vor crește sau vor fi mai mari cu atât rezultatele
celeilalte variabile vor scădea sau vor fi mai mici.
 În situația în care coeficientul de corelație Pearson este cu semn pozitiv, și corespunde
unui prag de semnificație <0,05, relația de asociere dintre variabile poate fi văzută
astfel: dacă rezultatele pentru una din variabile cresc, cresc și rezultatele pentru cealaltă
variabilă, și invers, dacă rezultatele unei variabile descresc și rezultatele celeilalte
variabile vor scădea.
 În situația în care rezultatul nu este unul semnificativ statistic, am putea raporta
rezultatele cercetării astfel: „Nu s-a obținut o relație de asociere semnificativă statistic
la corelația dintre scorurile obținute la Scalele utilizate în studiu.
http://revped.ise.ro
Print ISSN 0034-8678; Online ISSN: 2559 - 639X
DIGITAL CITIZENSHIP COMPETENCES OF FUTURE

EDUCATION PROFESSIONALS. APPROACHES IN THE
CONTEXT OF THE COVID-19 SOCIAL DISTANCING
MEASURES
Competenţele de cetăţenie digitală ale viitorilor profesionişti în educaţie. Abordări în
contextul măsurilor de distanţare socială generate de răspândirea Covid-19
Mirela ALEXANDRU, Iulia Nyia CUI, Carmen DOBRI, Cristian-Vasile

GHIŢĂ, Mihaela-Elena IONICĂ, Alina Andreea MUŞESCU, Veronica
Lulu Viorica SEREA, Leyla SAFTA-ZECHERIA
Journal of Pedagogy, 2020 (1), 137 - 156

https://doi.org/10.26755/RevPed/2020.1/137
The online version of this article can be found at: http://revped.ise.ro/category/2020/
This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.
To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA
94042, USA.
Published by:
CENTRUL NAȚIONAL DE POLITICI ȘI EVALUARE ÎN EDUCAȚIE

UNITATEA DE CERCETARE ÎN EDUCAȚIE
http://www.ise.ro/
https://rocnee.eu/
Further information about Revista de Pedagogie – Journal of Pedagogy can be found at:
Editorial Policy: http://revped.ise.ro/editorial-policy/
Author Guidelines: http://revped.ise.ro/the-writer-guide-2/
Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2020 (1) • LXVIII 137
Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy, 2020 (1), 137 – 156

https://doi.org/10.26755/RevPed/2020.1/137
COMPETENŢELE DE CETĂŢENIE DIGITALĂ

ALE VIITORILOR PROFESIONIŞTI ÎN
EDUCAŢIE. ABORDĂRI ÎN CONTEXTUL
MĂSURILOR DE DISTANŢARE SOCIALĂ
GENERATE DE RĂSPÂNDIREA COVID-19
Mirela Alexandru*
Iulia Niya Cui, Carmen Dobri, Cristian-Vasile Ghiţă,
Mihaela-Elena Ionică, Alina Andreea Muşescu,
Veronica Lulu Viorica Serea**
Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Bucureşti, România
alexandru.mirela.elena@gmail.com
Leyla Safta-Zecheria***
Universitatea de Vest din Timişoara,
Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Timişoara, România
Rezumat
Măsurile de distanţare socială impuse de pandemia COVID-19 au condus aproape
peste noapte la digitalizarea activităţilor educaţionale din România şi din lume, iar
această transformare a făcut mult mai vizibilă nevoia de dezvoltare a unor
comportamente responsabile şi adecvate în mediul online şi ne-a făcut să ne punem
întrebarea: „Ce competenţe de cetăţenie digitală au viitorii profesionişti în educaţie?”.
* Drd., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul Ştiinţele Educaţiei,

Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, România.
** Studenţi Licenţă, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul Ştiinţele
Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, România.
***Dr., Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Departamentul Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea de Vest din Timişoara, Timişoara, România.
138
Pentru a răspunde la această întrebare am administrat un chestionar online structurat,

cu răspunsuri închise, care a vizat identificarea competenţelor de cetăţenie digitală
distribuite pe trei dimensiuni (respect, educaţie şi protecţie), ale studenţilor din
programele de licenţă în ştiinţele educaţiei din România. Studiul a arătat că respondenţii
au competenţe (în termen de cunoştinţe şi atitudini) de cetăţenie digitală bine
dezvoltate, dar că este nevoie de un accent mai pronunţat pe dezvoltarea abilităţilor
de a acţiona pentru a transforma aceste cunoştinţe şi atitudini în practică. De
asemenea, măsurile de distanţare socială şi digitalizarea, asociate procesului
educaţional, apar atât ca factori de stres, cât şi ca o oportunitate de dezvoltare a
competenţelor de cetăţenie digitală prin învăţare experienţială.
Cuvinte-cheie: cetăţenie digitală, educaţie în perioada pandemiei COVID-19, formare

iniţială a profesorilor.
Abstract
Social distancing measures imposed by the COVID-19 pandemic have led almost
overnight to the digitalization of educational activities in Romania and elsewhere.
This transformation has rendered visible the need to develop adequate and
responsible online behavior to an unprecedented extent and has led us to ask:
“Which are the digital citizenship competencies of the future professionals in the
field of education?”. To answer this question, we administered an online
questionnaire focusing on identifying digital citizenship competences of
undergraduate students in educational sciences in Romania. Digital citizenship
competences were structured along three dimensions: respect, education and
protection. Our study has shown that respondents had well developed digital
citizenship competences in terms of knowledge and attitudes and that there is a
need to insist more on skills that translate attitudes and knowledge into action.
Moreover, the study has shown that social distancing measures and the associated
rapid digitalization of educational activities can be interpreted both as stress
factors, as well as an opportunity to develop digital citizenship competences
through experiential learning.
Keywords: digital citizenship, education during COVID-19 pandemic, pre-service

teacher training.
1. Introducere
Lumea este într-o continuă schimbare din perspectiva factorilor sociali şi
economici, aceştia lăsându-şi amprenta asupra impactului pe care îl are
tehnologia, în speţă noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării. Cantitatea
de informaţie se dublează la fiecare doi ani (Farmer, 2011), iar oamenii au
nevoie să evalueze resursele cu mai mare atenţie şi să afle cum să folosească
informaţiile într-o manieră relevantă pentru rezolvarea problemelor şi luarea
deciziilor. Mai mult ca oricând acţiunile petrecute în online au un impact clar
asupra vieţii în offline, de aceea se pune problema comportamentului nostru
social în mediul digital, respectiv cum acţionăm adecvat şi responsabil în
online. Pentru sistemul educaţional acest aspect reprezintă o nouă provocare,
atât în privinţa formării de competenţe pentru a acţiona responsabil în mediul
online, în rândul specialiştilor în educaţie, cât şi în privinţa dezvoltării de politici şi
practici educaţionale, care să susţină la nivel macro şi micro dezvoltarea de
competenţe necesare unui comportament adecvat în mediul digital în rândul
beneficiarilor sistemului educaţional. Sistemul educaţional are o mare răspundere
deoarece este sistemul social care facilitează transferul de norme sociale către
noua generaţie, o generaţie expusă încă de timpuriu la oportunităţile şi provocările
utilizării tehnologiei digitale în comparaţie cu generaţiile anterioare.
Recenta criză provocată de răspândirea COVID-19 a dus la suspendarea

activităţilor educaţionale faţă în faţă atât în sistemul preuniversitar cât şi în
cel universitar în România, dar şi în multe alte ţări. Pentru prima dată în
istorie, utilizarea tehnologiei digitale a devenit indispensabilă pentru
continuarea activităţilor educaţionale. Această criză a scos la iveală mult
mai repede decât ne-am fi aşteptat oportunităţile educaţionale oferite de
mediul digital, dar şi lipsa de pregătire în acest domeniu. Alfabetizarea digitală
a fost în România un element de interes în ultimii ani, aceasta fiind abordată
în 2015 prin Strategia Naţională privind Agenda Digitală pentru România
2020, în care s-a pus accent pe dezvoltarea competenţelor TIC (MCSI,
2015). Din păcate, conform studiilor recente, alfabetizarea digitală încă se
află la început de drum, România fiind printre ţările din Uniunea Europeană
cu cele mai slabe competenţe digitale şi cu o discrepanţă semnificativă între
urban şi rural (Eurostat, 2019). Acest lucru este îngrijorător în relaţie cu
elementele centrale ale studiului, respectiv competenţele de cetăţenie digitală,
deoarece acestea sunt puternic influenţate de alfabetizarea digitală.
140
Situaţia slabelor competenţe digitale, pe care o considerăm un aspect

problematic în contextul actual, a motivat şi fundamentat acest studiu,
generând întrebări legate de competenţele de cetăţenie digitală ale viitorilor
profesionişti în educaţie din România. Cât de bine ştiu studenţii de la
programele de licenţă din domeniul ştiinţelor educaţiei din România să se
raporteze la mediul digital? Care sunt atitudinile, cunoştinţele şi abilităţile
practice care marchează felul în care ei interacţionează în mediul digital?
Câte din aceste competenţe au fost dobândite în decursul programului de
studiu? Şi cât de pregătiţi se simt viitorii profesionişti în educaţie să transfere
aceste competenţe către mediul şcolar şi alte medii educaţionale în viitor?
Considerăm că rezultatele cercetării vor fi relevante dincolo de prezenta

criză provocată de răspândirea COVID-19, deoarece procesul de digitalizare
a educaţiei şi de întrepătrundere între viaţă şi educaţia online şi cea offline
sunt în plină desfăşurare. Mai mult decât atât, investigând competenţele de
cetăţenie digitală contribuim nu numai la discuţii despre abilităţi de utilizare a
tehnologiei, ci şi la cele despre normativitatea utilizării tehnologiei, vizând
comportamentele responsabile ale viitorilor profesionişti în educaţie în
utilizarea tehnologiei, dar şi capacitatea acestora de a susţine transferul
acestor competenţe în contexte educaţionale către ceilalţi.
2. Cetăţenia digitală – valenţe şi dimensiuni
Istoric, cetăţenia a fost asociată cu dreptatea şi responsabilitatea de a trăi în

comunitate. Într-o epocă digitală, cetăţenia străbate atât lumea offline, cât şi
online, acestea fiind reprezentate de viaţa reală, respectiv de viaţa virtuală.
Cetăţenia digitală merge dincolo de cetăţenia naţională sau regională, oameni
de pretutindeni intră în contact în mediul digital, de aceea avem nevoie de
norme şi comportamente responsabile, care să ne faciliteze utilizarea acestui
spaţiu digital împărtăşit.
Conceptual, cetăţenia digitală a apărut încă din anii 1980, odată cu apariţia
calculatoarelor proprii, când tehnologia a început să se dezvolte, acestea
reuşind să capete un rol important în vieţile oamenilor (Hamutoğlu & Ünal,
2015).
În rândul profesioniştilor din educaţie, cetăţenia digitală a câştigat popularitate

odată cu creşterea numărului de instrumente pedagogice bazate pe tehnologie.
Recent, această popularitate a atins o nouă dimensiune prin digitalizarea
unei bune părţi din activităţile educaţionale în timpul crizei cauzate de
răspândirea COVID-19.
Doi teoreticieni centrali ai cetăţeniei digitale au definit acest concept ca fiind

„ansamblul de norme care guvernează utilizarea adecvată şi responsabilă a
tehnologiei” (Ribble & Bailey, 2007, p. 10). Prin urmare, din punctul de
vedere al proceselor de învăţare, cetăţenia digitală se situează în primul rând
în sfera atitudinală. Cu toate acestea, având în vedere că utilizarea
responsabilă a tehnologiei presupune atât abilităţi, cât şi cunoştinţe, putem
vorbi de mai multe tipuri de competenţe din sfera cetăţeniei digitale, care pot
fi dezvoltate prin învăţare în mediul şcolar şi nu numai.
În egală măsură, după cum observă şi Ribble şi Bailey (2007), în general

arhitecţii şi actorii procesului educaţional şcolar consideră că elevii vor şti de
la sine cum arată un comportament adecvat şi responsabil în mediul digital.
De multe ori elevii observă adulţii folosind tehnologia în moduri nepotrivite şi
trag concluzia că aceasta este norma pe care trebuie să o urmeze şi ei
(Ribble et al., 2004).
De-a lungul timpului, cetăţenia digitală a fost abordată de numeroşi autori şi

definită în repere de politici publice şi de practici prin diferite dimensiuni.
Conform lui Curran şi Ribble (2017), cetăţenia digitală se identifică prin nouă
elemente: (1) acces, (2) comerţ, (3) comunicare, (4) literaţie, (5) (n-)etichetă,
(6) legislaţie digitală, (7) drepturi si responsabilităţi, (8) sănătate şi bunăstare,
precum şi (9) siguranţă digitală, aceste elemente fiind organizate în trei mari
dimensiuni şi anume: respect, educaţie şi protecţie – REP. Spaţiul acestei
lucrări nu ne permite o detaliere corespunzătoare a acestui cadru de analiză,
dar menţionăm că el a făcut obiectul unei analize detaliate recente în limba
română (Maliţa & Grossek, 2019).
Comisia Europeană, prin instrumentul DigiComp 2.0 „Competenţa digitală.

Cadru pentru cetăţeni”, defineşte cetăţenia digitală ca fiind formată din
dimensiunile: informaţii şi alfabetizarea în prelucrarea datelor, comunicare şi
colaborare, realizarea de conţinut digital, siguranţă şi rezolvarea de probleme
142
(Vuorikari et al., 2016). Tot din sfera demersurilor de conceptualizare pentru

îmbunătăţirea practicilor şi politicilor publice, Consiliul Europei structurează
conceptul de cetăţenie digitală, prin intermediul Proiectului „Digital Citizenship
Education”, în 10 dimensiuni, respectiv: conştientizarea consumatorilor,
confidenţialitate şi securitate, drepturi şi responsabilităţi, participare activă,
prezenţă online şi comunicare, sănătate şi stare de bine, etică şi empatie,
acces şi incluziune, media şi alfabetizare în gestionarea informaţiilor, învăţare
şi creativitate (Consiliul Europei, 2019).
Măsurile de distanţare socială impuse de guverne peste tot în lume, pentru a

încetini răspândirea COVID-19, au avut un impact simţitor asupra organizării
proceselor educaţionale, atât în învăţământul obligatoriu, cât şi în ciclurile
superioare de învăţământ. Putem remarca o accelerare a procesului de
digitalizare a educaţiei prin cursuri universitare şi şcolare transferate în online.
Putem vorbi despre o digitalizare alertă, în regim de criză, care presupune
prezenţa competenţelor necesare navigării cu succes a spaţiului digital la
toţi profesioniştii din educaţie, fără a construi aceste măsuri pe o pregătire
prealabilă. Această stare de fapt ne-a determinat să concepem următorul
parcurs de cercetare consolidat de abordările teoretice, prezentate anterior,
cu scopul de a afla care sunt competenţele de cetăţenie digitală ale viitorilor
profesionişti în educaţie (studenţi ai diferitelor specializări în ştiinţele educaţiei
ale mai multor universităţi din România).
Demersul nostru de cunoaştere este fundamentat pe presupoziţia că prezenţa

acestor competenţe în rândul acestei generaţii de studenţi, majoritar din
generaţii de nativi digitali (Prensky, 2001), poate avea un efect multiplicator
atât prin digitalizarea demersurilor de practică pedagogică şi implicit prin
transferul accelerat către practicieni în şcoli, cât şi pe termen lung prin
activitatea profesională în domeniul educaţiei a acestei generaţii de studenţi.
3. Metodologia cercetării
Cercetarea curentă se bazează pe un chestionar cu răspunsuri închise, care

a fost administrat online studenţilor din programele de studiu de la nivelul de
licenţă din domeniul ştiinţelor educaţiei din România. Chestionarul a fost
trimis utilizând instrumente digitale. A rezultat un eşantion de convenienţă de
438 de respondenţi de la 12 universităţi din ţară, acoperind toate cele trei

specializări (pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, pedagogie şi
psihopedagogie specială). Eşantionul de convenienţă prezentat aici este cel
mai probabil distorsionat în direcţia prezentării unui tablou mai favorabil
competenţelor de cetăţenie digitală ale viitorilor profesionişti în educaţie,
deoarece este posibil ca studenţii care au răspuns voluntar la rugămintea de
a completa un chestionar aflat în mediul digital şi care face referire în mod
explicit la această temă, să fie mai conştienţi şi dornici să-şi dezvolte propriile
competenţe de cetăţenie digitală comparativ cu studenţii din aceeaşi populaţie
care nu au avut acces sau nu au dorit să răspundă la chestionar. Mai mult
decât atât, în mod evident respondenţii sunt cel mai probabil persoane cu
acces relativ constant la mediul digital, lucru care este posibil să nu fie valabil
pentru toţi membrii populaţiei pe care o studiem.
Chestionarul administrat a fost construit cu obiectivul de a identifica prezenţa

competenţelor de cetăţenie digitală ale studenţilor de la diferitele specializări
din domeniul ştiinţelor educaţiei, precum şi disponibilitatea şi implicarea lor
în transferul acestor competenţe către spaţiul educaţional în scopul contribuirii
la calitatea procesului de digitalizare a educaţiei în timpul crizei provocate de
răspândirea COVID-19, precum şi dincolo de ea. Investigarea acestor
domenii se va face vizând orizontul de timp, atât în relaţie cu prezenta situaţie
a digitalizării accelerate în educaţie, provocată de distanţarea socială, cât şi
în relaţie cu un orizont de timp mediu spre lung, care are în vedere transferul
acestor competenţe către sistemul educaţional, prin intermediul activităţii
profesionale educaţionale a viitorilor absolvenţi ai diferitelor specializări din
domeniul ştiinţelor educaţiei.
Conform celor care au propus acest concept (Ribble & Bailey, 2007),
cetăţenia digitală se compune din nouă elemente, pe care chestionarul prezent
le operaţionalizează, în relaţie, pe de-o parte, cu mediul universitar, ca un
potenţial spaţiu al dobândirii acestor competenţe, şi cu mediul preuniversitar,
ca un potenţial spaţiu de implicare, în scopul transferului acestor competenţe,
pe de altă parte.
Cele nouă elemente, care au fost abordate anterior în partea de fundamentare

teoretică, au fost adaptate contextului educaţional studiat, însă nu toate
dimensiunile abordate în literatură au fost incluse în studiu, de exemplu:
144
comerţul digital, deşi este un element definitoriu al cadrului de analiză al

cetăţeniei digitale, nu se regăseşte în chestionar, deoarece am considerat că
nu este un element cheie pentru analiza pe care dorim să o propunem. Eticheta
socială digitală (neticheta) a fost operaţionalizată pornind atât de la întrebările
orientative propuse de Ribble şi Bailey (2007), cât şi pornind de la lucrarea
de referinţă a lui John Suler (2004), „Efectul de dezinhibiţie online”, lucrare
care a fundamentat atât studiul, cât şi combaterea fenomenului de cyber-
bullying. Cum noţiunea şi combaterea cyber-bullyingului sunt aspecte centrale
pentru domeniul educaţional, dimensiunea de netichetă a fost redefinită pentru
a include şi fenomenul de cyber-bullying. Foarte recent fenomenul de zoom-
bombing şi-a făcut locul în vocabularul de specialitate, cu referire la
comportamentul perturbator şi/sau anonim din timpul cursurilor online. Am
inclus un set de întrebări specifice, care să facă referire şi la acest fenomen.
De asemenea, am adăugat la elementele care compun noţiunea de cetăţenie
digitală şi noţiunea de sănătate şi stare de bine digitală ca un element de sine
stătător. Această extindere a conceptului se bazează pe abordarea promovată
de Consiliul Europei (Frau-Meigs et al., 2017), dar şi prin dezvoltarea
ulterioară a cadrului propus de Ribble (Curran & Ribble, 2017). Pentru a
operaţionaliza această dimensiune am interpretat elemente relevante din scala
psihometrică de evaluare a cetăţeniei digitale propuse de Nordin et al. (2016).
Elementele legate de legislaţia digitală, de drepturile şi responsabilităţile din
mediul digital au fost operaţionalizate ca parte a unei singure secţiuni. Mai
mult decât atât, am inclus la finalul chestionarului o meta-dimensiune
autoreflexivă a cetăţeniei digitale, care să ne permită să identificăm raportarea
individuală a respondenţilor la calitatea de cetăţean digital.
Pentru a facilita analiza datelor într-un mod uşor de urmărit, am folosit cele
trei dimensiuni propuse de Curran şi Ribble (2017), care încorporează
elementele cetăţeniei digitale într-un cadru coerent, anume: I. Respect
(încorporează dimensiunea accesului digital şi pe cea a netichetei), II. Educaţie
(include elementele legate de comunicare şi de alfabetizare digitală) şi în
final III. Protecţie (încorporează sănătatea şi starea de bine digitală, precum
şi drepturile şi obligaţiile legale în mediul digital). Considerăm că secţiunea
din chestionar referitoare la meta-competenţe de cetăţenie digitală se află la
intersecţia celor trei dimensiuni şi include aspecte relevante pentru toate
cele trei dimensiuni.
4. Analiza şi interpretarea datelor
Cum am menţionat mai sus, interpretarea rezultatelor s-a făcut pornind de la

cele trei dimensiuni sumative ale cetăţeniei digitale: respect, educaţie şi
protecţie prin analiza statisticilor descriptive, care au rezultat în urma agregării
răspunsurilor tuturor respondenţilor la întrebările închise din chestionar.
Elementele care constituie cele trei dimensiuni au fost operaţionalizate în

chestionar pornind de la contextul actual marcat de transferul activităţilor
educaţionale universitare în mediul online, precum şi din punctul de vedere
al potenţialului unui transfer de competenţe către mediul educaţional pe
termen mediu şi lung. Vom aborda rezultatele cercetării cu privire la aceste
dimensiuni în cele ce urmează.
4.1. Descrierea eşantionului
Eşantionul pentru acest studiu a fost unul de convenienţă, format din 438 de
studenţi de la ciclul de licenţă din domeniul ştiinţelor educaţiei, distribuţia pe
specializări fiind următoarea: 67,7% - pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar, 27,7% - pedagogie şi 4,6% - psihopedagogie specială. Respondenţii
frecventează cursurile la zi (84,5%) şi la distanţă (15,3%) din 12 universităţi
din România (Universitatea din Bucureşti – 25,1%; Universitatea „Lucian
Blaga” din Sibiu – 23,1%; Universitatea de Vest din Timişoara – 19,9%;
Universitatea „Valahia” din Târgovişte – 17,1%; Universitatea „Eftimie
Murgu” din Reşiţa – 7,1%; Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad – 2,5%;
Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj – 1,5%; Universitatea Transilvania
din Braşov – 1%; Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava – 1%;
Universitatea din Piteşti – 1%; Universitatea „Ovidius” din Constanţa – 1%;
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi – 0,5%). Distribuţia pe gen a acestora
este 96,8% gen feminin, 1,6% masculin şi 1,6% care preferă să nu răspundă.
Vârstele studenţilor participanţi la studiu sunt distribuite astfel: 18 - 25 ani (65,1%),
26 - 30 ani (6,4%), 31 - 40 ani (16,4%), peste 40 de ani (11,2%), iar un procent
de 0,7% preferă să nu răspundă.
146
4.2. Respectul în mediul digital
Cum am menţionat şi mai sus, dimensiunea respectului digital se compune,

în cazul cercetării noastre, din elementele de acces la mediul digital şi acelea
de netichetă (de etichetă socială în mediul digital). Pe scurt, din punctul de
vedere al accesului, respondenţii par o categorie privilegiată, reuşind să
continue cu succes studiile în online. Totuşi, este de remarcat că un număr
semnificativ de studenţi participă folosind mijloace mai puţin adecvate (de
tipul telefonului smart) sau împart utilizarea dispozitivului cu alte persoane.
Din punctul de vedere al netichetei, respondenţii au înfăţişat un tablou
interesant: deşi mulţi sunt de părere că pot recunoaşte comportamente
inadecvate în online (cyberbullying, hatespeech, flaming şi zoom-bombing),
un număr semnificativ mai mic este şi capabil să acţioneze pentru a limita
astfel de comportamente. Această tendinţă riscă să se perpetueze în mod
negativ în mediul şcolar, deoarece viitorii profesionişti în educaţie vor putea
într-o mai mică măsură să explice altora cum să acţioneze pentru a opri
aceste comportamente.
Pe larg, majoritatea covârşitoare a respondenţilor a putut participa la activităţi

online în timpul pandemiei (80,6%) şi numai o mică parte (19 respondenţi)
nu au putut participa deoarece nu au avut acces la un mijloc tehnologic
adecvat. Din punctul de vedere al accesului, este de remarcat că un număr
deloc neglijabil de studenţi participă la cursuri folosind telefonul smart (mai
mult de 30%) şi că există studenţi (în jur de 4%), care au răspuns la chestionar
şi nu pot participa la cursuri online în mod regulat, din lipsa mijloacelor
tehnologice. Luând în considerare lipsa de reprezentativitate a eşantionului,
discutată la secţiunea metodologică, numărul real de studenţi aflaţi în această
situaţie este cel mai probabil semnificativ mai mare. De asemenea, 8,4% nu
au putut participa la cursuri online din cauza prezenţei altor responsabilităţi.
Dacă ne uităm cu atenţie la modalitatea de participare, doar puţin peste

60% folosesc laptopul pentru a participa la cursuri, iar mai mult de 30%
folosesc telefonul smart, fapt care ne face să deducem că, pe termen lung,
o participare la cursuri prin intermediul telefonului smart poate duce la o
scădere a calităţii învăţării, precum şi la o stare de bine diminuată, cauzată
de utilizarea improprie şi îndelungată a unui instrument care nu a fost destinat
participării frecvente la întâlniri virtuale.
Figura nr. 1.nr.

Figura Activităţile de învăţare
1. Activitățile în online
de învățare în onînainte de criza
line înainte COVID-19
de criza
COVID-19
Întrebaţi despre entitatea care ar trebui să asigure instrumentele necesare

participării la activităţile universitare online a studenţilor care nu deţin aceste
mijloace, numai 50,9% sunt cu totul de acord că universitatea ar avea această
răspundere. Când vine vorba despre mediul preuniversitar, tabloul se schimbă,
întrucâtva coerent cu diferenţa între învăţământul obligatoriu şi învăţământul
facultativ. Mai mult de 66,2% sunt complet de acord că Ministerul Educaţiei
şi Cercetării sau şcoala ar trebui să asigure instrumentele necesare, în aşa
fel încât elevii să poată participa la şcoala online, iar 47,4% sunt complet de
acord că şi autorităţile locale ar trebui să aibă aceeaşi responsabilitate.
Este, de asemenea, important să remarcăm că măsurile de distanţare socială,

impuse pentru diminuarea răspândirii COVID-19, au avut un impact simţitor
asupra digitalizării educaţiei universitare, dacă 58% dintre respondenţi
apreciază că, înainte de criza COVID-19, mai puţin de 20% din activităţile
de învăţare academică se petreceau online, iar după măsurile de distanţare
socială, 62,6% dintre respondenţi sunt de părere că este vorba de mai mult
de 80% din activităţi.
148
Figura nr. 2. Activitățile de învățare nî online după criza

Figura nr. 2. Activităţile de învăţare în online după criza COVID-19
COVID-19
Din toate elementele constitutive ale cetăţeniei digitale, neticheta este poate
cea mai importantă, deoarece explorează dintr-o perspectivă normativă
comportamentul online în relaţie cu cel offline. Studenţii respondenţi
demonstrează un grad înalt de reflexivitate în relaţie cu propriul comportament
online (majoritatea covârşitoare este relativ sau complet conştientă de faptul
că oamenii pot acţiona mai puţin cumpătat online şi se gândesc relativ mult
sau chiar foarte mult la consecinţele acţiunilor lor online pentru alte persoane
şi mai ales pentru viitorul propriu). De asemenea, majoritatea covârşitoare a
respondenţilor ştie să recunoască o situaţie de cyber-bullying sau o situaţie
de zoom-bombing (comportamente anonime şi/sau răuvoitoare afişate în
timpul unor cursuri online), o majoritate relativă ştie să recunoască o situaţie
de propagare de ură în mediul digital. Totuşi, întrebaţi dacă ar şti să acţioneze
pentru a opri aceste comportamente, un număr mult mai mic de respondenţi
a fost de acord că ar şti cum să acţioneze, iar un număr similar de respondenţi
s-ar simţi capabili să explice altcuiva cum ar trebui să acţioneze. Din aceste
date putem concluziona că, deşi viitorii profesionişti în educaţie deţin elemente
extinse de cetăţenie digitală la nivel de cunoştinţe, ei nu deţin în aceeaşi
măsură abilităţi în acest sens. De aceea, ar fi important ca abilităţile de a
acţiona în mediul online în solidaritate cu persoane sau grupuri vulnerabile
Figura nr. 3. Cyberbullying

Figura nr. 3. Cyberbullying
sau pentru a păstra un climat favorabil de studiu, să fie dezvoltate în cadrul

programelor de ştiinţele educaţiei.
4.3. Educaţie digitală
În ultimele luni, lumea a cunoscut o creştere a utilizării tehnologiei în scopuri

educaţionale şi personale, această pandemie făcând ca tehnologia să devină
o parte vitală a modului în care noi interacţionăm unii cu alţii, dar şi cum ne
educăm, afectând multe aspecte ale vieţii cotidiene. Tinerii din ziua de azi
(nativi digitali) şi nu numai sunt obişnuiţi să acceseze sursele media oriunde
şi oricând, dar fără alfabetizare digitală, ei rămânând simpli utilizatori amatori
de tehnologie.
În ceea ce priveşte dimensiunea educaţiei pentru cetăţenia digitală,

comunicarea în mediul online se bucură de atenţia respondenţilor. De exemplu,
56,2% se gândesc bine înainte să formuleze un mesaj scris către colegi sau
cadrele didactice, deoarece ştiu că mesajele rămân salvate. Doar 1,4% nu
acordă niciodată atenţie acestui aspect.
150
Figura nr. 4. Video-conferințe

Figura nr. 4. Video-conferinţe
Pregătirea pentru susţinerea unui curs în mediul online nu primeşte o atenţie

la fel de mare ca pregătirea unei întâlniri faţă în faţă, în mediul universitar.
Mai mult de jumătate dintre respondenţi susţin că sunt atenţi întotdeauna la
ţinuta pe care o au într-un apel prin video-conferinţă. 114 (26%) susţin că
uneori sunt atenţi la ţinuta pe care o au şi la ce se poate vedea în jurul lor în
timpul unui apel prin video-conferinţă. Comunicarea online se poate realiza şi
fără a fi camera pornită, acesta putând fi un motiv care îi face pe studenţi să nu
acorde atenţie mereu ţinutei pe care o au în timpul unui curs prin video-conferinţă,
lucru pe care, de cele mai multe ori, nu îl neglijează când merg la facultate.
Totuşi, lipsa contactului vizual poate afecta climatul interacţiunii din timpul video-
conferinţei.
În ceea ce priveşte procesarea informaţiei, o componentă esenţială a

albabetizării digitale mai ales în mediul academic, doar 41,8% declară că ştiu
să folosească cu încredere motoarele de căutare online, inclusiv pentru
identificarea de surse academice precum: Google Scholar, Jstore etc., acest
număr fiind mai redus decât ne-am fi aşteptat.
Deşi competenţele de cetăţenie digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod

critic a tehnologiei din societatea informaţională, doar 26,7% dintre respondenţi
au declarat că pot face diferenţa între o sursă de încredere, care poate fi folosită
în contextul educaţional şi o sursă mai puţin de încredere, în timp ce 29,9%
declară că nu sunt foarte siguri că pot face diferenţa. Viitorii formatori trebuie
să fie creatori de conţinut responsabili, pe lângă consumatorii de conţinut, însă
doar 14,4% declară că pot alege cel mai potrivit program de video-conferinţă
pentru o anumită activitate didactică şi doar 16,6% că pot alege cea mai potrivită
aplicaţie educaţională digitală pentru o anumită activitate didactică.
Având în vedere meta-competenţele de cetăţenie digitală, putem afirma că

tehnologia joacă un rol important în viaţa respondenţilor. Astfel, aceştia
consideră în proporţie de 49,3% că pentru a se bucura pe deplin de beneficiile
tehnologice trebuie să respecte anumite norme de comportament, într-o foarte
mare măsură. Totodată, ei susţin în proporţie de 50,7% că în foarte mare
măsură universitatea ar trebui să promoveze valori şi norme necesare pentru
o utilizare responsabilă şi adecvată a tehnologiei, depăşind chiar şi familia
(43,6%) în ceea ce priveşte acest aspect.
Figura nr. 5. Timpul petrecut în fața unui dispozitiv electronic înainte și în

Figura nr. 5. Timpul petrecut în faţa unui dispozitiv electronic înainte şi în
timpul perioadei de distanțare socială
timpul perioadei de distanţare socială
4.4. Protecţie digitală
Dimensiunea „Protecţie” în contextul cercetării noastre şi în acord cu

abordarea dezvoltată de Curran şi Ribble (2017) îmbină elementele „sănătate
152
şi stare de bine digitală” şi „drepturi şi obligaţii legale în mediul digital”.

Protecţia în mediul online este un element foarte important al competenţelor
de cetăţenie digitală, iar modul în care studenţii se raportează la acest lucru
afectează atât siguranţa cât şi starea lor de bine şi a celorlalţi.
Analiza relevă o atenţie scăzută pentru modul în care studenţii se raportează

fizic atunci când lucrează la calculator. Aceştia tind mai degrabă să nu aibă
grijă cu postura lor la calculator şi manifestă comportamente care, în timp, le
pot afecta sănătatea, precum lipsa utilizării scaunelor ergonomice, nerespectarea
distanţei faţă de ecran sau utilizarea inadecvată a mouse-ului şi a tastaturii.
Acesta reprezintă un aspect care ridică îngrijorări, cu atât mai mult în această
perioadă, când timpul petrecut în faţa calculatorului a crescut semnificativ.
Figura nr.6.6.Procent
Figuranr. Procenttimp
timppentru
pentruactivități educaționale
activităţi educaţionale
Dacă înainte de criza COVID-19 majoritatea studenţilor petreceau între o

oră şi patru ore pe un dispozitiv electronic, pe durata pandemiei acest timp a
crescut exponenţial, iar cea mai mare parte dintre studenţi utilizează un
dispozitiv electronic zilnic pentru o durată mai mare de 6 ore. Din acest timp,
82,2% dintre respondenţi afirmă că în proporţie de peste 40% îl alocă activităţilor
educaţionale. Având în vedere ponderea mare de timp petrecut pe dispozitive
electronice, starea de bine digitală capătă o valenţă foarte importantă. Datele
cercetării arată o stare de bine care tinde să fie uşor afectată negativ, deoarece
timpul aproape dublu pentru activităţi în online din această perioadă este resimţit
ca fiind în mare măsură epuizant (43%) şi stresant (34%).
Un factor suplimentar care contribuie la diminuarea stării de bine este şi

nesiguranţa în utilizarea tehnologiei, o mare parte dintre studenţi considerând
că alte persoane se descurcă mai bine decât ei (46,8%). În contextul actual,
o tendinţă descendentă a stării de bine este de aşteptat, având în vedere
faptul că studenţii declară că reuşesc, într-o mare măsură, să menţină un
anumit echilibru, între viaţa reală şi cea virtuală şi că reuşesc să gestioneze
interacţiunile în mediul virtual, neavând tendinţa de a se compara cu ceilalţi,
putându-se remarca cu această ocazie o premisă pentru consolidarea stării
lor de bine în mediul online, o dată cu adaptarea la context.
Un alt aspect al dimensiunii protecţiei în mediul online, pe care l-am analizat

în cercetarea noastră, este cel legat de drepturi şi obligaţii legale în mediul
digital, care vizează necesitatea raportării adecvate la norme pentru a ne
asigura şi a facilita celorlalţi siguranţă şi o stare de bine, pozitivă, în mediul
online, în raport cu protecţia în acest mediu. Conform datelor din studiul
nostru, studenţii înţeleg într-un procent semnificativ drepturile şi obligaţiile
din mediul online, însă există perspective de dezvoltare în această direcţie.
Un procent de 15,1% dintre studenţii afirmă că nu ştiu să facă diferenţa
între acţiunile legale şi ilegale din mediul online. De asemenea, un procent
crescut de 32% dintre studenţi se află la mijloc, remarcându-se astfel o
nevoie de consolidare a cunoştinţelor în această direcţie.
Când aspectele privind drepturile şi obligaţiile din mediul online sunt tratate
specific, observăm că studenţii înţeleg în mare parte toate aceste aspecte,
dar şi modul de operare pentru respectarea drepturilor. Astfel, în proporţie
de 75,3% ştiu că este ilegal să împărtăşească informaţiile primite confidenţial
în mediul digital, fără să aibă acordul celui care le-a distribuit. De asemenea,
studenţii înţeleg într-o proporţie foarte mare (68,3%) că nu este etic să
folosească conţinuturile de pe internet ca şi cum ar fi personale. Acest aspect
este întărit şi de faptul că 63,7% susţin că ştiu cum trebuie citată o sursă
digitală şi că realizează acest lucru în activităţile lor.
Având în vedere datele anterioare, putem genera un rezultat pozitiv în vederea

cunoştinţelor pe care studenţii le deţin în legătură cu drepturile şi obligaţiile
154
pe care le au în mediul digital, întrucât o mare parte dintre aceştia cunosc

normele de bază şi modul în care este necesar să protejezi atât informaţia
externă, cât şi modul de a opera cu aceasta, existând totuşi perspective de
dezvoltare mai aprofundată în această direcţie.
Studenţii au o bază solidă privind dimensiunea protecţiei în mediul online,

înţeleg în mare măsură drepturile şi obligaţiile din mediul online şi se raportează
relativ sănătos la mediul digital pentru a-şi susţine starea de bine. Cu siguranţă,
am observat că situaţia generată de criza COVID-19 a influenţat negativ
starea de bine a studenţilor, în special în raport cu timpul prea îndelungat
petrecut pe dispozitive, timp care, conform acestora, a devenit epuizant şi stresant
într-o măsură semnificativă, însă studenţii prezintă clare semne de capacitate de
rezilienţă. În egală măsură, trebuie să avem în vedere faptul că respondenţii
sunt acei studenţi care deţin anumite competenţe digitale şi că au avut
disponibilitatea de a completa un chestionar digital, însă şi în acest context există
structuri de competenţe de cetăţenie digitală preexistente care pot fi dezvoltate.
5. Concluzii şi recomandări
Rezultatele noastre sugerează că atât cunoştinţele cât şi competenţele

atitudinale de cetăţenie digitală ale viitorilor profesionişti în educaţie sunt
relativ bune în multe domenii. Totuşi, acestea nu sunt dublate de abilităţi de
a acţiona în concordanţă. Acest lucru se face remarcat când vorbim de
dimensiunea respectului în mediul digital, unde studenţii afirmă că pot
recunoaşte situaţii violente şi problematice online (de cyber-bullying, hate
speech, flaming şi zoom-bombing), dar nu sunt la fel de siguri cum ar putea
acţiona pentru a le opri. O nevoie similară de a dezvolta mai bine abilităţile
de a acţiona se remarcă şi în domeniul sănătăţii şi stării de bine digitale
(componentă a protecţiei în mediul digital). Aici rezultatele cercetării noastre
arată că studenţii au tendinţa de a neglija aspectele de raportare fizică la
tehnologie (poziţie corporală ergonomică etc.). Această tendinţă se face
simţită şi în dimensiunea educaţiei digitale unde, de exemplu, studenţii nu
deţin într-o măsură satisfăcătoare abilităţi de a selecta platforme educaţionale
adecvate procesului didactic sau de a căuta şi identifica informaţii online
prin intermediul motoarelor uzuale de căutare (inclusiv celor academice).
Impactul măsurilor de distanţare socială asupra transferării procesului

educaţional către online s-a făcut puternic resimţit în cadrul eşantionului
studiat. Acest lucru se remarcă în primul rând în digitalizarea procesului
educaţional academic – educaţia în mediul digital, de la un fenomen marginal
a devenit o practică curentă şi indispensabilă. Deşi în cadrul eşantionului
nostru accesul la aceste noi practici cotidiene nu a fost puternic limitat, ne
punem totuşi întrebarea dacă acesta nu este un efect al distorsiunii eşantionului.
Digitalizarea bruscă şi de mare amploare are şi un efect negativ, mai ales
raportându-ne la dimensiunea de protecţie în mediul digital. Cu această ocazie,
putem observa faptul că starea de bine a respondenţilor a suferit influenţe
negative din cauza timpului crescut petrecut în faţa unui dispozitiv electronic,
studenţii resimţind acest lucru ca fiind epuizant şi stresant. Digitalizarea bruscă
a avut şi un impact pozitiv, prin crearea unor competenţe de cetăţenie digitală,
prin învăţarea experienţială, datorită timpului petrecut pe platforme
educaţionale online care a crescut simţitor.
În concluzie, viitorii profesionişti în educaţie au nevoie să-şi dezvolte mai

bine abilităţile de a acţiona responsabil şi adecvat în mediul online, un lucru
care ar putea fi mai bine încorporat în programele de studiu din domeniul
ştiinţelor educaţiei. În acelaşi timp, perioada de distanţare socială şi transferul
activităţii educaţionale în mediul online pot constitui o experienţă formativă
care, pe termen mediu, poate duce la dezvoltarea unei generaţii de profesionişti
în educaţie cu competenţe pronunţate de cetăţenie digitală.
Referinţe
 Consiliul Europei. (2019). Digital Citizenship Education Handbook.
https://rm.coe.int/16809382f9
 Curran, M. B. F. X., & Ribble, M. (2017). P-20 Model of Digital Citizenship. New
Directions for Student Leadership, 2017(153), 35–46.
https://doi.org/10.1002/yd.20228
 EUROSTAT. (2019). People with basic or above basic digital skills.
https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/-/EDN-20200207-1
 Farmer, L. S. J. (2011). Teaching Digital Citizenship. Selected Topics in Education
and Educational Technology, 387-392.
 Frau-Meigs, D., O’Neill, B., Soriani A., & Tome, V. (2017). Digital citizenship
education: Volume 1: Overview and new perspectives. Council of Europe.
 Hamutoğlu, N. B., & Ünal, Y. (2015). Digital citizenship in Turkey and in the
156
world: educational applications and technology. The Online Journal of Quality

in Higher Education, 2(3), 39-43.
 Maliţa, L., & Grossek, G. (2019). Educaţia adulţilor pentru cetăţenie digitală. In S.
Sava & R. Paloş (Eds.), Educaţia adulţilor: Baze teoretice şi repere practice.
Polirom.
 Ministerul Comunicaţiilor şi Societăţii Informaţionale. (2015). Strategia Naţională
privind Agenda Digitală pentru România. https://epale.ec.europa.eu/sites/
default/files/strategia-nationala-agenda-digitala-pentru-romania-20202c-20-
feb.2015.pdf
 Nordin, M. S., Ahmad, T. B. T., Zubairi, A. M., Ismail, N. A. H., Rahman, A. H. A.,
Trayek, F. A. A., & Ibrahim, M. B. (2016). Psychometric Properties of a Digital
Citizenship Questionnaire. International Education Studies, 9(3), 71-80.
http://doi.org/10.5539/ies.v9n3p71
 Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. https://www.
marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20
Immigrants%20-%20Part1.pdf
 Ribble, M., & Bailey, G. (2007). Digital Citizenship in Schools. International
Society for Technology in Education.
 Ribble, M. S., Bailey, G. D., & Ross, T. W. (2004). Digital citizenship: Addressing
appropriate technology behavior. Learning & Leading with Technology, 32(1), 6-9.
 Suler, J. (2004). The Online Disinhibition Effect. CyberPsychology & Behavior,
7(3), 321-326. http://doi.org/10.1089/1094931041291295
 Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., & Van den Brande, G. (2016). DigComp 2.0:
The digital competence framework for citizens. Update Phase 1: The
Conceptual Reference Model. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-
scientific-and-technical-research-reports/digcomp-20-digital-competence-
framework-citizens-update-phase-1-conceptual-reference-model
The online version of this article can be found at: Versiunea online a acestui articol poate fi găsită la:
http://revped.ise.ro/category/2019-en/
2020 http://revped.ise.ro/category/2019-ro/
2020
This work is licensed under the Creative Commons Această lucrare este licenţiată sub Creative
Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike
International License. 4.0 International License.
To view a copy of this license, visit Pentru a vedea o copie a acestei licenţe, vizitaţi
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
or send a letter to Creative Commons, sau trimiteţi o scrisoare către Creative Commons,
PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA. PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, SUA.

Metodologia Cercetării Merge PDF

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia Cercetării Merge PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul ul 1 -Cunoaşt e re a şt ii nţ i fi c ă a re al it ăţ i i şi

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Modulul 1 - Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi cercetarea fenomenelor

1.2 Cunoaşterea şi cercetarea fenomenelor educaţionale.......................24

Bibliografie obligatorie ........................................................................... 30

Unitatea de învăţare nr. 1 este destinată clarificării unor informaţii

1.1 INTRODUCERE ÎN TEORIA CUNOAŞTERII

A cunoaşte, în sensul cel mai larg al termenului, înseamnă a şti, a

Ca idee generală, cunoaşterea reprezintă o categorie

despre diferitele aspecte ale acesteia care conduc la constituirea ştiinţelor

Ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, epistemologia2 realizează

Subiecte pentru autoevaluare:

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos!

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.2. CUNOAŞTEREA ŞI CERCETAREA

Cunoaşterea psihopedagogică dobândeşte particularităţi specifice

Domeniul din realitate asupra căruia se îndreaptă

În lucrările consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964,

 existenţa unor metode adecvate (un instrumentar teoretic şi practic,

nimic, pentru că se limitează la constatarea generalităţii unei relaţii de fapt

Subiecte pentru autoevaluare:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

 contingenţe istorice care definesc propria comunitate

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

Rezumatul acestui modul:

A cunoaşte, în sensul cel mai larg al termenului, înseamnă a şti, a investiga,

elevilor, a personalităţii cadrului didactic, pe de o parte, dar şi a celorlalte

Bibliografie suplim e nt a ră (fa c ul ta tiv ă )

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

Modulul 2: Cercetarea psihopedagogică. Definire, specific,

UNITATEA DE ]NV[‚ARE NR. 2

Această unitate de învăţare are rolul de a vă face să înţelegeţi că orice

2.1 DEFINIREA CERCETĂRII

Complexitatea deosebită a fenomenului educaţional, caracterul său

Cercetarea psihopedagogică poate fi înţeleasă ca proces

În literatura de specialitate se mai foloseşte şi sintagma

Aşadar, cercetarea psihopedagogică reprezintă un proces

componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm

În concluzie, cercetarea psihopedagogică este un tip special

Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de

În esenţă, cercetarea psihpedagogică:

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine: