DESPRE AȘTEPTĂRI ȘI MOTIVAȚIE

Așteptările tale

 Ce așteptări am de la educație, de la profesori și de la persoanele cărora urmează să le transmit

cunoștințe?

Ce este motivația?

 Motivație – procese fiziologice și psihologice responsabile de declanșarea, menținerea și

încetarea unui comportament, ca și de valoarea apetitivă sau aversivă conferită elementelor de
mediu asupra cărora se exercită acel comportament (Marele dicționar al psihologiei Larousse,
2006)

Ce te motivează?

 Gândiți-vă la câteva activități/ acțiuni recente. Notați-le.

 Motivația este ,,unul dintre cei mai importanți factori de bază al randamentului școlar, influența
sa asupra învățării rivalizând cu aceea exercitată de aptitudini” (Negovan apud Ausubel și
Robinson, 2005)

 Conform autorilor de mai sus există 3 impulsuri componente ale motivației școlare:

1. Trebuința de cunoaștere: Orientată către sarcina didactică

2. Trebuința de afirmare a eului: Orientată atât către sarcinile didactice, cât și către obiective
legate de prestigiul personal și imaginea de sine

3. Trebuința de afiliere: Orientată spre realizări care aigură individului aprobarea din partea
altora

Perspectiva teoretică a lui Maslow (1954, 1970)

Principalele nevoi implicate în motivația școlară:

 Nevoia de atenție
 Nevoia de realizare – susține competitivitatea, autoperfecționarea
 Nevoia de autoactualizare – găsirea mijloacelor de autoexpresie, de realizare a
propriului potențial, de a fi creativ
 Nevoia de apartenență sau afiliere – susține cooperarea, socializarea, prietenia
 Nevoia de stimulare
 Nevoia de competență și compatibilitate cu mediul – eficiența
Care sunt cele mai importante nevoi ale tale legate de motivația academică?

Structuri motivaționale

 Trebuințe: organice, de securitate (adăpost și siguranță personală), de apartenență la un grup

(afiliere), de stimă și statut social, de autorealizare

 Motive:individuale/sociale,inferioare/superioare, majore/minore, altruiste/egoiste

 Interese:generale/personale,pozitive/negative

 Convingeri

 Idealuri

 Concepția despre lume și viață

Tipuri de motivație

 Motivația extrinsecă: nu există un interes direct pentru materie, ci pentru a primi direct sau
indirect anumite recompense

 Motivația intrinsecă: învățarea și materia reprezintă recompensa

 Motivație negativă/pozitivă

 Cognitivă/afectivă
 Optimum-ul motivațional

Subaprecierea dificultății sarcinii conduce la submotivare – energia deblocată nu este suficientă

pentru finalizarea sarcinii

Supraaprecierea dificultății sarcinii conduce la supramotivare – energia deblocată este peste

nivelul necesar rezolvării sarcinii, existând riscul epuizării înainte de finalizarea activității

Tehnici pentru instituirea controlului motivației

 Stabilirea unor scopuri spcifice, bine precizate pentru fiecare activitate

 Evitarea asumării de riscuri extreme și pregătirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile
 Conștientizarea unor strategii motivaționale

Nivelul de aspirație

Nivelul de aspirație este rezultatul interacțiunii dinamice dintre:

• Imaginea de sine

• Nivelul performanțelor anterioare

• Evaluarea condițiilor generale și speciale ale activității

Interesele

 Apar în perioada școlarității mici (11-12 ani) și sunt: tehnice, științifice, literare, estetice,
artistice, sportive. Pot fi de scurtă durată sau stabile

Expectanța

 Efectul Pygmalion (profeția care se autoîmplinește) – influențarea evoluției copiilor și tinerilor

de către expectațiile profesorului
 Studiul Rosenthal-Jacobson a aratat că, într-o clasă în care profesorul era sfătuit să aibă anumite
așteptări ridicate de la anumiți elevi, aceștia au avut performanțe mult mai ridicate.
 Influența etichetării asupra învățării și a imaginii de sine
 Clever Hans effect – efectul indiciilor inconștiente oferite de experimentator asupra cogniției
animale și a capacității de rezvolvare de probleme. Oskar Pfungst (1874-1932) a demonstrat
faptul că dacă niciunul dintre experimentatori nu știa răspunsul, calul Hans nu mai răspundea
corect
Bibliografie:

 Cosmovici, A., Iacob, L. (1999) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

 Mook, D. (2009) – Experimente clasice în psihologie, Editura Trei, București

 Negovan, V. (2005) – Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București

 Marele dicționar al psihologiei Larousse (2006) – Editura Trei, București

DESPRE EMOȚII ȘI EMPATIE

EMOȚIILE

Ce sunt emoțiile?

 Constelații de răspunsuri de mare intensitate care comportă manifestări expresive,

fiziologice și subiective tipice (Marele dicționar al Psihologiei Larousse, Editura Trei,
2006)

 Afectivitatea este o componentă importantă a psihicului uman și include trăiri afective

primare (tonul afectiv al proceselor cognitive, trăirile afective de proveniență organică și
afectele), trăiri afective complexe (emoțiile curente, emoțiile superioare, dispozițiile
afective) și trăiri afective superioare (sentimentele și pasiunile).

Emoțiile și reacțiile înrudite lor Sentimentele

Legate de corp Legate de minte

 Foamea,setea, curiozitatea,
explorarea, jocul, sexul

Retragerea corpului în situații de

pericol, expresii faciale de panică și
suferință (răspunsuri observabile) și
sporirea numărului leucocitelor
(răspunsuri invizibile cu ochiul liber)

Menținerea echilibrului chimic intern,

reflexe precum cel de tresărire,
Damasio, A. (2010) Niveluri de reglare homeostatică automată, de la simplu la complex
protejarea de posibli viruși , bacterii ce
provin din exteriorul sau interiorul
corpului
Tipuri de emoții

 EMOȚII DE FUNDAL

 EMOȚII PRIMARE (ELEMENTARE)

 EMOȚII SOCIALE

EMOȚII DE FUNDAL

 Pot fi identificate atunci când analizăm ansamblul mișcărilor membrelor și ale întregului corp

EMOȚII PRIMARE (ELEMENTARE)

Sunt universale, putând fi recunoscute atât la oameni, cât și la unele primate

 teama

 furia

 dezgustul

 surpriza

 tristețea

 fericirea
 EMOȚII SOCIALE

 Simpatia, stânjeneala, rușinea, vinovăția, mândria, gelozia, invidia, recunoștința, admirația,

indignarea, disprețul

 În componența lor intră tipare comportamentale ce aparțin emoțiilor primare

Mecanismul cerebral al emoțiilor

 Zonele cerebrale declanșatoare ale

emoțiilor sunt: amigdala, cortexul
prefrontal ventromedian (parte a
lobului frontal)

 Zonele de execuție includ:

hipotalamusul, anumiți nuclei ai
trunchiului cerebral
Sursa: http://tlhung.blogspot.ro/2010/04/part-5-brain-regions-and-controls.html

Exprimarea emoțiilor

Modificări observabile universale (emoțiile primare) și având reguli specifice de emisie

(emoțiile sociale)

Ekman, Friesen,1971

 Mimica (microexpresiile faciale): mișcările ochilor, sprâncenelor, gurii, nasului,

urechilor, mușchilor faciali

 Pantomimica: ansamblul de reacţii care privesc tot corpul - ţinută, mers, gesturi ale
mâinilor, membrelor inferioare

 Modificări de natură vegetativă: amplificarea sau diminuarea ritmului respiraţiei,

vasoconstricţia, vasodilataţia, creşterea conductivităţii electrice a părului, hiper sau
hipotonusul muscular

 Modulații ale vocii: intensitatea, ritmul, intonația, timbrul vocii

 Educarea emoțiilor?

 Conștienți de relația dintre anumite obiective educaționale și emoții, ne putem strădui în mod
voluntar să ne controlăm emoțiile prin expunere controlată la anumiți stimuli

 Educația poate să interpună un stadiu evaluativ neautomat între obiectele declanșatoare și

răspunsurile emoționale

Două studii

 Paul Ekman și colab. (1992) au demonstrat existența unei rețele ce funcționează în dublu sens:
de la gânduri la emoții și invers: Subiecții au fost rugați să miște anumiți mușchi faciali într-o
ordine anume astfel încât să se creeze o expresie facială ce corespunde unei emoții (tristețe,
fericire, teamă). Fără existența gândurilor anterioare legate de emoția respectivă, subiecții
ajungeau să simtă emoția

 Teoria dublu-factorială a emoției a lui Schachter (1962). Experiența noastră emoțională depinde
de doi factori: excitația fiziologică și interpretarea cauzei acestei stări (în funcție de experiențele
anterioare). Căutăm o explicație a stării noastre de excitație și în funcție de explicația asupra
căreia ne oprim, deducem ce emoție trebuie să simțim.

Bibliografie

 Damasio, A. (2010) – În căutarea lui Spinoza, Editura Humanitas, București

 Damasio, A. (2005) – Eroarea lui Descartes, Editura Humanitas, București

 Ekman, P. (2011) – Emoții date pe față, Editura Trei, București

 Evans, D. (2005) – Emoția. Foarte scurtă introducere, Editura All, București

 Hart, S., Kindle Hodson, V. (2006) – Ora de comunicare nonviolentă, Editura Elena Francis
Publishing, București

 Mook, D. (2009) – Experimente clasice în psihologie, Editura Trei, București

 Marele dicționar al psihologiei Larousse (2006) – Editura Trei, București

 Negovan, V. (2005) – Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București

 Rosenberg, M. A. (2008) – Comunicarea nonviolentă. Un limbaj al vieții, Editura Elena Francis

Publishing, București

 Sacks, Oliver (2011) – Omul care își confunda soția cu o pălărie, Editura Humanitas, București
EMPATIA

Ce este empatia?

 Empatia este un mod de cunoaștere intuitivă a unui altul, care se bazează pe capacitatea de a
împărtăși și chiar de a resimți sentimentele unui altul (Marele dicționar al psihologiei Larousse,
Editura Trei, 2006)

 Empatia este un sentiment derivat din emoția de simpatie, este o ,,buclă corporală ca și cum”
(Damasio, A., În căutarea lui Spinoza, Editura Humanitas, 2010)

Care este impactul empatiei asupra celor care o primesc?

,,Atunci când sunt ascultat și auzit, sunt capabil să percep lumea într-un fel nou și să merg mai departe. E
uimitor cum problemele care par nerezolvabile devin rezolvabile dacă cineva ascultă; cum confuzii ce
par iremediabile se transformă într-o curgere relativ limpede când cineva e ascultat” (Carl Rogers apud
Rosenberg, 2008)

• Carl Rogers (1902-1987): ,,a percepe cadrul de referință al altuia cu acuratețe, cu toate
componentele sale emoționale și semnificațiile care-i aparțin ca și cum ai fi cealaltă persoană,
dar fără a pierde din vedere condiția de ca și cum.“

Empatia

 Presupune un grad înalt de prezență

 Se poate dezvolta pe mai multe paliere ale psihicului uman (atât la nivel conștient, cât și la nivel
inconștient)
 Presupune realizarea unui schimb și experimentarea lui ,,a simți în”
 Este un sentiment complex care implică mecanisme perceptive, intelectuale și afective

Tipuri de empatie (în funcție de profunzimea procesului):

Raport empatic: Amabilitate, înțelegere globală și acceptarea într-un mod tolerant a emoțiilor și a
cadrului de referință al celuilalt

Înțelegerea lumii celuilalt în proximitatea experienței lui: Încerc să percep în totalitate situația așa cum
este ea percepută de celălalt. Sondez elemente ale experienței celuilalt pentru a înțelege mai bine. Pun
întrebări, reformulez.

Acordajul comunicativ: Este o experiență de însoțire a celuilalt moment cu moment. Răspunsurile

frecvente demonstrează înțelegerea. Trăirea concomitentă a efortului celuilalt de a se înțelege, punerea
în cuvinte a conceptelor
Tipuri de empatie (În funcție de tipul de procesare)

Empatie emoțională/afectivă: Capacitatea de a răspunde cu emoții adecvate la stările mentale ale unei
alte persoane

 Distres personal: tendința de a experimenta sentimente de disconfort centrate pe sine ca

răspuns la suferința împărtășită de o altă persoană
 Grijă empatică: tendința de a simți compasiune față de o altă persoană ca răspuns la suferința
acesteia

Empatie cognitivă: Capacitatea de a identifica stările mentale ale unei alte persoane

SIMPATIE - EMPATIE

• SIMPATIE a simți cu

• EMPATIE a simți în

Dezvoltarea comportamentului empatic

 Începând cu vârsta de 2 ani copiii sunt capabili să răspundă în manieră orientată, încercând să
ajute, să aline și să împărtășească.

 Copiii încep să prezinte comportamentele caracteristice empatiei: au un răspuns emoțional care

corespunde celui al unei alte persoane.

 Unii copii pot manifesta și la vârsta de un an o formă rudimentară de empatie, în sensul că

înțeleg faptul că alți oameni pot avea propriile scopuri. Această abilitate se dezvoltă în paralel cu
formarea unei ,,teorii a minții” – capacitatea de a separa propriile gânduri și intenții de ale
celuilalt.

 Copiii cu vârsta cuprinsă între 7 si 12 ani par să aibă o înclinație naturală de a empatiza cu alții în
ceea ce privește durerea

Stadialitatea dezvoltării comportamentului empatic conform lui Hoffman (1982):

1. Empatia globală - imitarea – 1 an

2. Empatia egocentrică – diferențierea stărilor celuilalt dar acționare egocentrică – 12-18 luni

3. Empatia pentru emoțiile celuilalt – începând cu 2-3 ani

4. Empatia pentru condițiile vieții celuilalt – începând cu 13-14 ani

 Bibliografie

 Bohart, A. C., Greenberg, L. S. (2011) – Empatia în psihoterapie, Editura Trei, Bucureșt

 Damasio, A. (2010) – În căutarea lui Spinoza, Editura Humanitas, București

 Hart, S., Kindle Hodson, V. (2006) – Ora de comunicare nonviolentă, Editura Elena Francis
Publishing, București

 Marele dicționar al psihologiei Larousse (2006) – Editura Trei, București

 Rogers, C. (2008) – A deveni o persoană, Editura Trei, București

 Rosenberg, M. A. (2008) – Comunicarea nonviolentă. Un limbaj al vieții, Editura Elena Francis

Publishing, București

 Sacks, Oliver (2011) – Omul care își confunda soția cu o pălărie, Editura Humanitas, București

 https://psychology-tools.com/empathy-quotient/

DEZVOLTAREA UMANĂ

1. Conceptele de bază ale dezvoltării umane

1.1. Sectoarele dezvoltării

1.2. Etapele vieții

1.1. Sectoarele dezvoltării:

 Dezvoltarea fizică: creșterea organismului, a creierului, capacitățile senzoriale, abilitățile
motorii și sănătatea
 Dezvoltarea cognitivă: învățarea, memoria, atenția, limbajul, gândirea, creativitatea
 Dezvoltarea psihosocială: emoțiile, personalitatea, relațiile sociale

1.2. Etapele vieții

Împărțirea vieții în etape este un construct social: concepție sau practică aparent firească și
evidentă celor care o acceptă, dar care este, în realitate, invenția unei culturi sau societăți date.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010

1. Perioada prenatală (de la concepție la naștere)

Dezvoltarea fizică:

 Are loc concepția prin fertilizare normală sau alte mijloace

 Datele genetice interacționează cu mediul
 Se formează structurile fundamentale ale organismului și organele; începe dezvoltarea intensivă
a creierului
 Creșterea fizică este cea mai rapidă de pe tot parcursul vieții
 Există o mare vulnerabilitate la influențele mediului

Dezvoltarea cognitivă

 Se dezvoltă capacități de învățare și reamintire, reacție la stimuli senzoriali

Dezvoltarea psihosocială

 Fetusul reacționează la vocea mamei pe care ajunge să o prefere

2. Perioada de sugar și vârsta învățării mersului (de la naștere la 3 ani)

Dezvoltare fizică
 Toate simțurile și sistemele organismului funcționează la naștere în măsură mai mare sau mai
mică
 Creierul devine mai complex și mai sensibil la influențele din partea mediului
 Creșterea fizică și dezvoltarea motorie
Dezvoltare cognitivă
 Capacitatea de învățare și rememorare există din primele săptămâni de viață
 Spre sfârșitul celui de-al doilea an de viață se dezvoltă folosirea simbolurilor și capacitatea de
rezolvare de probleme
 Înțelegerea și utilizarea limbajului se dezvoltă rapid
Dezvoltare psihosocială
 Se formează atașamentul față de părinți și alte persoane
 Se dezvoltă conștiința de sine
 Se produce trecerea treptată de la dependență la autonomie

3. Prima copilărie (de la 3 la 6 ani)

Dezvoltare fizică
 Creșterea este constantă; corpul devine mai suplu și proporțiile se apropie mai mult de
cele adulte
 Apetitul alimentar se reduce și problemele de somn sunt frecvente
 Apare tendința de a folosi preponderent o mână; se îmbunătățesc abilitățile motorii fine
și grosiere și sporește forța
Dezvoltare cognitivă
 Gândirea este egocentrică, însă se dezvoltă înțelegerea perspectivei altor oameni
 Imaturitatea cognitivă dă naștere unor idei ilogice despre lume
 Memoria, limbajul și inteligența se îmbunătățesc
Dezvoltare psihosocială
 Concepția despre sine și înțelegerea emoțiilor devin mai complexe; stima de sine are
caracter global
 Se dezvoltă inițiativa, autocontrolul și independeța
 Se dezvoltă identitatea de gen. Jocul devine mai imaginativ, mai complex și mai social
 Altruismul, agresivitatea și teama sunt frecvente
 Ceilalți copii devin importanți (fără să ia locul familiei)
4. Copilăria mijlocie (de la 6 la 11 ani)

Dezvoltare fizică
 Creșterea încetinește
 Cresc abilitățile atletice și forța
 Sunt frecvente bolile respiratorii, dar sănătatea este în general mai bună decât în oricare
altă perioadă a vieții
Dezvoltare cognitivă
 Egocentrismul se reduce
 Începutul gândirii logice, însă concrete; procesele cognitive sunt influențate de procesul
educațional formal
 Îmbunătățirea capacităților mnezice și lingvistice
 Apar nevoile speciale în educație (supradotații sau copiii cu nevoi speciale)
Dezvoltare psihosocială
 Concepția despre sine devine mai complexă influențând stima de sine
 Reglarea de comun acord a comportamentului reflectă trecerea controlului de la părinte
către copil
 Grupul de copii este cel mai important

5. Adolescența (de la 11 la aproximativ 20 de ani)

Dezvoltare fizică
 Creșterea fizică și alte schimbări sunt rapide și profunde
 Maturitatea reproductivă
 Apar riscuri majore de sănătate, ca urmare a problemelor de comportament cum ar fi
tulburările de alimentație sau abuzul de substanțe
Dezvoltare cognitivă
 Se dezvoltă capacitatea de gândire abstractă și raționare științifică
 Gândirea imatură persistă în anumite atitudini și comportamente
 Gândirea imatură persistă în anumite atitudini și comportamente
Dezvoltare psihosocială
 Căutarea identității, inclusiv a celei sexuale care capătă un loc central
 Relațiile cu părinții sunt în continuare importante și pot fi problematice
 Relațiile cu covârstnicii devin mai importante influențând comportamentul sau
preocupările
6. Începutul vârstei adulte și adultul tânăr (între 20 și 40 de ani)
Dezvoltare fizică
 Forma fizică atinge apogeul, apoi scade ușor
 Alegerile referitoare la stilul de viață influențează sănătatea
Dezvoltare cognitivă
 Gândirea și judecata morală devin mai complexe
 Se fac alegeri în materie de educație și ocupație, uneori după o perioadă de explorare
Dezvoltare psihosocială
 Trăsăturile de personalitate devin relativ stabile, dar schimbările la nivelul personalității
pot fi influențate de etapele și evenimentele din viață
 Se stabilesc relații intime și se creează stilul de viață personal, însă acestea pot să nu fie
durabile
 Majoritatea oamenilor se căsătoresc și devin părinți

7. Vârsta mijlocie (între 40 și 65 de ani)

Dezvoltare fizică
 E posibil să înceapă o ușoară deteriorare a capacităților senzoriale, a sănătății, a
rezistenței și forței, dar există mari diferențe între persoane
 Femeile trăiesc experiența menopauzei
Dezvoltare cognitivă
 Capacitățile mentale ating apogeul; experiența și abilitățile practice de rezolvare a
problemelor sunt considerabile
 Manifestările creative ar putea să se reducă dar calitatea lor crește
 Pentru unele persoane succesul în carieră sau nivelul financiar ating apogeul; la alții
poate să intervină epuizarea sau schimbarea carierei
Dezvoltare psihosocială
 Sentimentul identității continuă să se dezvolte; poate să apară perioada de tranziție a
vârstei mijlocii (criza de la mijlocul vieții)
 Responsabilitatea dublă a îngrijirii copiilor și părinților poate deveni stresantă
 Plecarea copiilor lasă căminul gol (sentimentul cuibului gol)

8. Vârsta a treia (peste 65 de ani)

Dezvoltare fizică
 Starea de sănătate diferă foarte mult. În general se înregistrează un declin al
capacităților fizice
 Crește timpul de reacție

Dezvoltare cognitivă

 Cei mai mulți oameni sunt activi mental

 Deși inteligența și memoria se pot deteriora, majoritatea oamenilor găsesc o cale pentru
a compensa acest deficit
 Dezvoltare psihosocială
 Poate să intervină pensionarea, aspect care crează noi opțiuni de petrecere a timpului
 Elaborarea de strategii flexibile pentru a se confrunta cu pierderile personale și moartea
 Relațiile cu rudele și prietenii sunt foarte importante
 Căutarea sensului vieții are un rol central

2. Ereditate,mediu și maturizare
Ereditate: Trăsăturile înnăscute sau caracteristici moștenite de la părinții biologici

Mediu: Totalitatea influențelor neereditare sau de factură experiențială asupra dezvoltării

Maturizarea: Desfășurarea unei succesiuni firești de schimbări fizice și comportamentale

3. Contextele dezvoltării
Familia:
• Familia nucleară: părinți și copii biologici sau adoptați
• Familia extinsă: rețea ce cuprinde mai multe generații; bunici, unchi, mătuși

• Statutul socio-economic: Combinație de factori economici și sociali (venitul, nivelul de

educație, ocupația), Factorii de risc

Cultura și etnia:

• Cultura: întregul mod de viață al unei societăți sau grup

• Grup etnic: are la bază descendența, rasa, religia, limba – sentimentul identității comune

4. Influențe normative și nenormative

Normativ: Caracteristica unui eveniment care se produce în manieră similară la majoritatea
oamenilor dintr-un grup

• Influențe normative condiționate de vârstă

• Influențele normative condiționate istoric: evenimente din mediu care marchează indivizii
unei generații istorice /cohorte

Nenormativ: Caracteristica unui eveniment neobișnuit sau a unui eveniment tipic care se
produce într-o perioadă a vieții neobișnuite

• Eveniment neobișnuit: câștig la loto, Eveniment tipic într-o perioadă nepotrivită:

experimentarea morții cuiva drag în copilărie
 Bibliografie:

 Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009

 Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010

 Verza, E, Verza, F. – Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București, 2000

TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE

I. PSIHANALIZA

 Teoria psihosexuală a lui Freud: Comportamentul este controlat de pulsiuni inconștiente

puternice

 Teoria psihosocială a lui Erikson: Formarea personalității este influențată de societate și se

dezvoltă printr-o serie de crize
 II. PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII

 Behaviorismul/ teoria tradițională a învățării (Pavlov, Skinner, Watson): Oamenii

răspund influențelor mediului, care le controlează comportamentul

 Teoria învățării sociale (social-cognitivă) – Bandura: Copiii învață prin observarea și

imitarea modelelor, în context social și prin contribuție activă

III. PSIHOLOGIA COGNITIVĂ

 Teoria stadiilor cognitive a lui Piaget: Începând cu primul an de viață și până în

adolescență au loc schimbări calitative la nivelul gândirii

 Teoria socioculturală a lui Vîgotski: Copiii participă activ la propria lor dezvoltare, în
context sociocultural

 Teoria procesării informației: Ne dezvoltăm ca urmare a procesării active de simboluri

IV. CONTEXTUALĂ

Teoria bio-ecologică: Dezvoltarea se produce prin interacțiunea dintre persoană și

cinci sisteme contextuale

V. EVOLUTIVĂ/SOCIO-BIOLOGICĂ

Teoria atașamentului – Bowlby: Oamenii se dezvoltă în funcție de o serie de perioade critice și

sensibile. Este importantă predispoziția la învățare

Stadiile dezvoltării psihosociale (Erikson)

1. Încredere fundamentală vs. neîncredere (naștere la 12 – 18 luni). Sugarul își dezvoltă impresia
dacă lumea este sau nu un loc propice și sigur. Virtute: speranța

2. Autonomie vs. rușine și îndoială (12-18 luni – 3 ani). Copilul ajunge la un echilibru între
independență și autonomie, pe de o parte, și rușine și îndoială, pe de altă parte. Virtute: voința

3. Inițiativă vs. Inferioritate (3 – 6 ani). Copilul își dezvoltă inițitiva când încearcă activități noi și nu
este copleșit de vinovăție. Virtute: orientare spre scop

4. Hărnicie vs. Inferioritate (6 ani-pubertate). Copilul trebuie să învețe aptitudinile tipice culturii
sale, altfel trebuie să se confrunte cu sentimentul de incompetență. Virtute: abilitatea
5. Identitate vs. confuzia identității (pubertate-începutul vârstei adulte). Adolescentul își clarifică
concepte despre sine (,,Cine sunt?”). Virtute: fidelitatea

6. Intimitate vs. izolare (vârsta adultă). Perioada angajamentelor față de alții. Virtute: iubirea

7. Generativitate vs. stagnare (vârsta mijlocie). Adultul matur se preocupă de transmiterea

cunoștințelor tinerelor generații. Virtute: îngrijirea

8. Integritate vs. disperare (vârsta a treia). Adultul vârstnic își acceptă propria viață și iminența
morții. Virtute: înțelepciunea

Teoriile învățării
 Behaviorismul
 Condiționarea clasică (Pavlov, Watson)
Învățarea este bazată pe asocierea unui stimul care nu declanșează în mod normal o
anumită reacție cu un alt stimul care declașează reacția

 Condiționarea operantă (Skinner)

Învățarea are la bază asocierea dintre un comportament și consecințele sale. Prin
întărirea comportamentelor dorite (cresc șansele repetării acestora)
 Teoria învățării sociale/teoria cognitivă socială (Bandura)
Impulsul în direcția dezvoltării nu vine doar de la mediu către individ, ci și viceversa –
determinism reciproc (persoana acționează asupra lumii așa cum lumea acționează
asupra ei). Omul învață prin observație/modelare – urmărirea comportamentului
celorlalți

Stadiile dezvoltării cognitive (Piaget)

1. Senzorio-motor (de la naștere la 2 ani). Sugarul devine treptat capabil să își organizeze activități
raportate la mediu cu ajutorul mecanismelor senzoriale și motorii.

2. Preoperațional (de la 2 la 7 ani). Copilul își dezvoltă un sistem de reprezentări bazat pe simboluri
(pentru alte persoane, locuri, lucruri). Gândirea încă nu este logică. Jocul imaginativ și dezvoltarea
limbajului sunt foarte importante.

3. Al operațiilor concrete (de la 7 la 11 ani). Apare abilitatea de rezolvare logică a problemelor,

dacă acestea se referă la prezent; încă nu există capacitatea de gândire abstractă.

4. Al operațiilor formale (de la11 până la vârsta adultă inclusiv). Există abilitatea de gândire
abstractă, de operare cu ipoteze și posibilități.

Teoria socioculturală (Vîgotski)

Creșterea cognitivă este o colaborare între mediu/factorii contextuali și copil. Copiii învață prin
interacțiune socială

ZDP (zona de dezvoltare proximă) distanța dintre sarcinile pe care copilul poate să le facă singur și ceea
ce poate face cu ajutor

Schelăria – sprijinul temporar pe care îl primește un copil de la părinți, educatori

Teoria contextuală a lui Urie Bronfenbrenner, 1998

Individul este inseparabil de contextul social, care este divizat în 5 sisteme:

• Microsistemul – mediul cotidian (familie, școală, prieteni)

• Mezosistemul – împletirea diferitelor sisteme și influnețele dintre ele

• Exosistemul – legătura dintre microsistem și sistemele exterioare sau instituțiile

• Macrosistemul – tipare culturale, sistemul economic, politic

• Cronosistemul – timpul și modificările survenite ca urmare a parcurgerii vieții

Bibliografie:

 Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009

 Mook, D. – Experimente clasice în psihologie, Editura Trei, 2009

 Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010

 Verza, E, Verza, F. – Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București, 2000

 DEZVOLTAREA FIZICĂ, COGNITIVĂ ȘI PSIHOSOCIALĂ ÎN PRIMA COPILĂRIE (3-6 ANI)

I. DEZVOLTAREA FIZCĂ:

 copiii devin mai zvelți, se înalță cu repeziciune

 au nevoie de mai puțin somn (sunt posibile probleme cu somnul)

 fac progrese motorii mari: își îmbunătățesc abilitățile de alergare, săritul într-un picior,
aruncarea mingii

 progrese mari și în ceea ce privește abilități precum: legarea șireturilor, poziția corectă de
manipulare a obiectelor de scris/pictat/desenat, încep să folosească preferențial mâna dreaptă
sau stângă

*DEZVOLTAREA CREIERULUI:

 se produc schimbări treptate la nivelul corpului calos, structură care face legătura între cele
două emisfere și permite transmiterea mai rapidă a informațiilor și integrarea lor mai bună
(Papalia, Wendkos Olds, Feldman apud Toga și colab., 2006)

 creșterea cea mai rapidă are loc în ariile frontale care reglează planificarea și organizarea
acțiunilor

 dezvoltarea creierului influențează un aspect important al dezvoltării: abilitățile motorii

*ABILITĂȚILE MOTORII:

 abilitățile motorii grosiere se îmbunătățesc foarte mult datorită dezvoltării mușchilor mari, a
oaselor și a capacităților pulmonare: se cațără, aleargă, sar

 nivelul de performanță variază foarte mult în funcție de factorii ereditari și ocaziile de exersare

 majoritatea copiilor de 6 ani nu sunt pregătiți să participe la un sport organizat (doar 20% dintre
copii pot să arunce mingea bine, 30% o pot prinde bine), abilitățile dezvoltându-se mai bine în
jocurile libere, active și nestructurate

 abilitățile motorii fine (implică mușchii mici și coordonarea ochi-mână) se dezvoltă prin
combinarea noilor mișcări cu cele vechi. Aceste combinații de abilități se numesc sisteme de
acțiune și asigură adaptarea mișcărilor la mediu

 preferința pentru o mână (dominanța manuală) poate fi observată de la 3 ani. Majoritatea

persoanelor au dominantă emisfera cerebrală stângă (controlează partea dreaptă a corpului), și
preferă mâna dreaptă (sunt dreptaci). O teorie avansează ideea existenței unei gene
 responsabile cu transmiterea preferinței pentru mâna dreaptă. Cei care moștenesc această genă
(82%) sunt dreptaci. Restul sunt stângagi, dreptaci sau ambidextri

 Paternurile de prindere ale creionului/obiectelor de desen

1. Imature: creionul este ținut cu mâna strânsă în pumn (fig. A și B) sau atinge palma fiind
susținut de aceasta (fig. C). Mișcările creionului sunt datorate mișcării brațului (de la cot în sus)

2. Intermediare: creionul este ținut strâns și este susținut mai ales cu degetele întinse. Este
posibil să apară o mișcare a mâinii, însă în general mișcarea creionului se datorează mișcării
antebrațului

3. Mature: creionul este ținut ușor, între vârfurile degetelor (fig. J). Mișcările creionului se
datorează mai degrabă mișcărilor degetelor, decât mișcărilor mâinii sau antebrațului
Dezvoltarea artistică (după Kellogg, 1970, Braswell, 2006)

1. Stadiul mâzgălelilor (până la 3 ani): mâzgălile sunt inițial necontrolate, după care nu mai sunt
aleatorii, ci descriu tipare (zig-zag, verticale, orizontale)

II. Stadiul formelor și modelelor (3-4 ani): copiii încep să deseneze forme simple (cruciulițe, forme
geometrice simple) după care vor combina aceste forme pentru a obține modele

III. Stadiul compozițiilor (începând cu 4-5 ani) trecerea de la forme și modele abstracte la înfățișarea

unor obiecte reale

Dezvoltarea abilităților artistice (după Lowenfeld, 1978):

I. Stadiul mâzgălelilor (2-4 ani)

 II. Stadiul pre-schematic (4-7 ani)

III. Stadiul schematic (7-9 ani)

IV. Stadiul realismului vizual (9-11 ani)

V. Stadiul pesudo-naturalist (11-14 ani)

II. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

PROGRESELE COGNITIVE ALE GÂNDIRII PREOPERAȚIONALE (J. Piaget)

 Abilitatea de a clasifica: Organizarea obiectelor/fenomenelor în categorii cu sens

 Folosirea simbolurilor: Copilul nu mai trebuie să fie în prezența fizică a obiectelor (spre
deosebire de stadiul precedent, stadiul senzorio-motor) pentru a se gândi la ele. Operează cu
reprezentări mentale
 Înțelegerea identității: Copilul conștientizează faptul că modificările superficiale nu modifică
natura lucrurilor
 Înțelegerea cauzei și efectului: Realizarea faptului că evenimentele au cauze
 Înțelegerea ideii de număr: Copiii pot să numere și să își reprezinte cantități
 Empatia: Copiii își pot imagina ce simt cei din jur
 Teoria despre minte: Copiii își dau mai bine seama de propria activitate mentală însă nu și de
faptul că ceilalți oameni au propriile lor gânduri, interese, speranțe

ASPECTELE IMATURE ALE GÂNDIRII PREOPERAȚIONALE (conform lui Piaget)

 Raționamentul transductiv: Sar de la o situație la alta, cauzalitatea fiind atribuită

aleatoriu; nu există un raționament deductiv sau inductiv
 Animismul: Atribuirea de viață obiectelor neînsuflețite
 Incapacitatea de a deosebi aparența de realitate: Confuzie între ceea ce este real cu
aspectele exterioare: o jucărie care seamănă cu mâncare poate fi ,,considerată”
mâncare

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

 Vocabularul/Descifrarea rapidă:
- Vocabularul expresiv (rostit) este de aprox. 2600 de cuvinte și cel pasiv (receptiv) este de 20
000 de cuvinte la 6 ani
- Lărgirea vocabularului se face prin descifrarea rapidă – asimilarea rapidă a sensului
cuvintelor
  Morfologia și sintaxa: Modul în care copiii combină silabele în cuvinte și cuvintele în propozii
devine tot mai complex. Se îmbunătățește folosirea pronumelor

 Vorbirea socială: Majoritatea copiilor de 5 ani pot să își adapteze discursul la ascultător

 Solilocviul: Este prezentă vorbirea cu sine cu voce tare fără intenția de a comunica cu cei din jur

III. DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALĂ

FORMAREA EULUI
 Concepția despre sine – imaginea mentală descriptivă și evaluativă

Etapele autodefinirii (caracteristicile folosite pentru descrierea propriei persoane) din

perspectivă neo-piagetiană:

1. Reprezentările singulare (4 ani) - reprezentări unidirecționale și confuzii între eul ideal și cel real
2. Hărțile reprezentaționale (5-6 ani) – corelarea logică a aspectelor pozitive (pot să ma cațăr și să
alerg) și respingerea celor negative
3. Sistemele reprezentaționale (începând cu copilăria mijlocie)

 Stima de sine – judecata emisă de persoană în legătură cu valoarea sa personală

Perspectivă ,,totul sau nimic” și filtrarea cu ajutorul părinților
Tiparul ,,neajutorării” apare la copiii unde stima de sine este condiționată de reușită

 Înțelegerea și reglarea emoțiilor

- Înțelegerea emoțiilor conflictuale: dificil de acceptat existența simultană a sentimentelor
contrare. Această înțelegere apare începând cu vârsta de 3 ani și depinde în mare măsură
de tipul/complexitatea discuțiilor emoționale din familie
- Înțelegerea emoțiilor îndreptate spre propria persoană (vinovăția, rușinea, mândria) apare
la începutul vârstei de 4 ani ca urmare a acceptării standardelor stabilite în familie

 Erikson: inițiativă vs. vinovăție

- Nevoia de a face față sentimentelor conflictuale cu privire la propria persoană: apare
dorința de a face cât mai multe lucruri, însă unele sunt permise, altele nu
 GENUL

- Identitatea de gen: Conștiința apartenenței la sexul masculin sau feminin care apare în
prima copilărie
- Roluri de gen: Comportamentele, interesele, atitudinile, aptitudinile pe care o cultură le
consideră adecvate pentru fiecare sex
- Tipizarea genului: Proces de socializare prin care copiii învață rolurile de gen adecvate
- Stereotipurile de gen: Generalizări preconcepute cu privire la comportamentele de rol
feminin sau masculin
- Perspective asupra dezvoltării genului: Teorii care încearcă să explice conceptele și modul în
care apare și se dezvoltă percepția genului la copii

JOCUL//niveluri cognitive

- Jocul funcțional/ locomotor: Exersarea repetată a unor mișcări ample; ex: rostogolirea unei
mingi
- Jocul de construcție/ Joc cu obiecte: Utilizarea obiectelor pentru a elabora/obține ceva; ex:
casă din cuburi
- Jocul de rol/ Joc fantezist, imaginativ: Implică oameni, situații, evenimente simbolice,
imaginare și apare la sfârșitul celui de-al doilea an de viață. Inițial este imitativ și propus de
adult, iar la 3 – 4 ani devine imaginativ; ex: joc de-a magazinul
- Jocul formal cu reguli: După vârsta de 7 ani; ex: șotron

JOCUL//niveluri sociale
 Comportament fără ocupație: Nu pare să se joace, este atras de orice pare nou
 Comportament de privitor: Observă, pune întrebări, dar nu participă activ la joc
 Joc independent solitar: Se joacă singur, cu alte jucării și nu pare interesat în a se
juca cu ceilalți copii
 Joc independent: Se joacă lângă ceilalți copii, nu împreună cu ei; joacă paralelă
 Joc în asociere: Se joacă cu ceilalți, discută, împart jucării, nu există ,,specializarea”
activităților, ci jocul este centrat mai degrabă pe a fi cu celălalt decât pe activitatea
în sine
 Joc complementar cooperant organizat: Se joacă împreună cu ceilalți pentru
îndeplinirea unui anumit scop; există diviziune a muncii, lideri și roluri

Bibliografie:

 Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009

 Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010
 Verza, E, Verza, F. – Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București, 2000
Dezvoltarea fizică, cognitivă și psihosocială în copilăria mijlocie (6 -11
ani)
I. DEZVOLTAREA FIZICĂ:

 Copiii sunt mai zvelți decât în perioada anterioară

 Nevoia de somn scade de la 11 ore (5 ani) la 10 ore (10 ani) și la aproximativ 9 ore (13 ani)

 Între 6-11 ani copiii cresc anual circa 5-7 cm și greutatea lor aproape se dublează

A) Dezvoltarea creierului:

 se produc schimbări treptate la nivelul corpului calos, structură care face legătura între cele
două emisfere și permite transmiterea mai rapidă a informațiilor și integrarea lor mai bună
(Papalia, Wendkos Olds, Feldman apud Toga și colab., 2006)

 creșterea cea mai rapidă are loc în ariile frontale care reglează planificarea și organizarea
acțiunilor

 dezvoltarea creierului influențează un aspect important al dezvoltării: abilitățile motorii

B) Dezvoltarea motorie/motricitatea grosieră:

 6 ani: Fetele au performanțe mai bune în acțiunile care necesită planificarea mișcărilor și
un grad mai ridicat de complexitate; băieții au performanțe mai bune în mișcările care
necesită forță
 7 ani: Devine posibil echilibrul într-un picior fără a privi; copiii pot merge pe bârne late
de 5 cm; pot sări într-un picior și de pe loc cu precizie
 8 ani: Numărul jocurilor la care participă ambele sexe este cel mai mare la această
vârstă
 10 ani: Copiii pot estima și intercepta traiectoria unei mingi aruncate de la distanță;
băieții executa o săritură în lungime de 1.5 m, iar fetele de 1.3 m
C) Motricitatea fină (implică mușchii mici și coordonarea ochi-mână) se dezvoltă prin
combinarea noilor mișcări cu cele vechi. Aceste combinații de abilități se numesc sisteme de
acțiune și asigură adaptarea mișcărilor la mediu

 Preferința pentru o mână (dominanța manuală) poate fi observată de la 3 ani.

Majoritatea persoanelor au dominantă emisfera cerebrală stângă (controlează partea
dreaptă a corpului), și preferă mâna dreaptă (sunt dreptaci). Există teorii genetice care
avansează ideea existenței unei gene responsabile cu transmiterea preferinței pentru
mâna dreaptă. Cei care moștenesc această genă (82%) sunt dreptaci. Restul sunt
stângagi, dreptaci sau ambidextri
 D) Dezvoltarea artistică (după Kellogg, 1970, Braswell, 2006)
I. Stadiul mâzgălelilor (până la 3 ani) : mâzgălile sunt inițial necontrolate, după care nu mai
sunt aleatorii, ci descriu tipare (zig-zag, verticale, orizontale)
II. Stadiul formelor și modelelor (3-4 ani): copiii încep să deseneze forme simple (cruciulițe,
forme geometrice simple) după care vor combina aceste forme pentru a obține modele
III. III. Stadiul compozițiilor (începând cu 4-5 ani) trecerea de la forme și modele abstracte la
înfățișarea unor obiecte reale

Dezvoltarea abilităților artistice (după Lowenfeld, 1978; Braswell, 2006):

I. Stadiul mâzgălelilor (2-4 ani)
II. Stadiul pre-schematic (4-7 ani)
III. Stadiul schematic (7-9 ani)
IV. Stadiul realismului vizual (9-11 ani)
V. Stadiul pesudo-naturalist (11-14 ani)

I. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ:
A) Gândirea în stadiul operațiilor concrete (Piaget)
 Gândirea spațială: Copilul poate utiliza o hartă în găsirea unui obiect, poate să meargă
singur la școală, poate estima distanțele
 Cauzalitatea: Copilul știe care dintre atribute modifică o situație: de ex.: mărimea unor
bile de pe taler, și nu culoarea lor modifică rezultatul. Încă nu știe care factori spațiali
(poziția și amplasarea obiectelor vor schimba situația)
 Clasificarea: Este posibilă sortarea obiectelor în categorii, după formă, culoare sau
ambele. Copilul știe că o subclasă are mai puține elemente decât clasa din care face
parte
 Așezarea în serie: Copiii sunt capabili să ordoneze elementele în funcție de o
dimensiune/parametru. De asemenea ei înțeleg relația dintre două obiecte prin
cunoașterea relației fiecăruia cu un al treilea obiect
 Raționamentul inductiv și deductiv
Raționamentul inductiv: tip de raționament logic care trece de la observații particulare
despre membrii unei clase la observații generale referitoare la clasa respectivă
Raționamentul deductiv: trecerea de la o premisă generală despre o clasă la o concluzie
despre un anumit membru al clasei. Piaget considera că raționamentul deductiv apare în
adolescență - Studiile au arătat că raționamentul deductiv poate fi observat și la copiii
de clasa a-II-a (8 ani), Galotti, Komatsu, Voelz, 1997)
 Numerele și matematica: Copiii pot să numere în minte, să adune numărând crescător
de la cifra mai mică, pot rezolva probleme simple
 Conservarea 7 ani – conservarea substanței bazată pe principiul identității: conținutul
de plastilină este același, chiar dacă în față avem o bilă și un cilindru. Este înțeles și
principiul reversibilității: odată deformată, bila se poate construi la loc. Totodată, este
 capabil de decentrare: el ia în calcul și lățimea, și lungimea batonului de plastilină; 9-10
ani – conservarea greutății; 12 ani – conservarea volumului: ambele forme de
plastilină (bila și tubul), puse într-un pahar cu apă înlocuiesc aceeași cantitate de apă

B) Dezvoltarea cognitivă ca procesare de informații (PLANIFICAREA, ATENȚIA ȘI MEMORIA)

 Funcțiile executorii: Apar și se dezvoltă ca urmare a dezvoltării cortexului
prefrontal, zonă care permite planificarea, judecata, luarea deciziilor (Camarata,
Woodcock, 2006). Copiii își dezvoltă abilitățile de planificare luând hotărâri cu
privire la propriile lor activități cotidiene
 Atenția selectivă: Mult îmbunătățită față de vârstele precedente datorită
maturizării neurologice: copiii pot selecta informațiile importante pentru ei și le
pot elimina pe cele irelevante
 Memoria de lucru: Eficacitatea memoriei de lucru crește foarte mult în copilăria
mijlocie
Mnemotehnica:
 Ajutoare externe ale memoriei
 Repetiția
 Organizarea
 Dezvoltarea

C) Dezvoltarea cognitivă din perspectivă psihometrică: inteligența

Teoria inteligenței multiple (H. Gardner, 1993, 1995)
 Lingvistică
 Logic-matematică
 Spațială
 Muzicală
 Corporal-chinestezică
 Interpersonală
 Intrapersonală
 Naturalistă

III. DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALĂ

FORMAREA EULUI

Concepția despre sine – imaginea mentală descriptivă și evaluativă

Etapele autodefinirii (caracteristicile folosite pentru descrierea propriei persoane) din perspectivă
neo-piagetiană:

1. Reprezentările singulare (4 ani) - reprezentări unidirecționale și confuzii între eul ideal și cel
real
2. Hărțile reprezentaționale (5-6 ani) – corelarea logică a aspectelor pozitive (pot să ma cațăr și
să alerg) și respingerea celor negative

3. Sistemele reprezentaționale (începând cu copilăria mijlocie): Copilul integrează diferite

aspecte ale performanțelor sale, având capacitatea de a compara eul ideal cu cel real și de a își
autoevalua în mod global valoarea personală

Stima de sine – judecata emisă de persoană în legătură cu valoarea sa personală

Perspectiva despre sine este legată de perceperea propriei capacități de muncă productivă

Erikson: hărnicie vs. inferioritate: Virtutea dobândită este sentimentul competenței personale

Stadiile prieteniei după Selman (1979, 1980)

Stadiul 0: Tovărășie de moment (3-7 ani): Nivel nediferențiat al prieteniei: gravitează în jurul
egocentrismului specific vârstei; copilul ia în calcul aspecte particulare precum vecinătatea sau
jucăriile

Stadiul 1: Ajutor unidirecțional (4-9 ani): Prietenul face ceea ce vrea copilul: ,,nu mai este prietena
mea pentru că nu a vrut să meargă cu mine”

Stadiul 2: Cooperare bidirecțională (6-12 ani): Presupune schimburi, însă serevește intereselor
personale, încă nu există interese comune: ,,prietenul este cel care se joacă cu tine atunci când nu
ai cu cine să te joci”

Stadiul 3: Relație intimă de împărtășire reciprocă (9-15 ani): Copiii consideră că prietenia are o
viață a ei. Este posesivă și reclamă exclusivitate: ,,te simți rău atunci când afli că prietenul tău
încearcă să își facă și alți prieteni”

Stadiul 4: Interdependență autonomă (după 12 ani): Copiii respectă nevoia de dependență și cea
de autonomie a prietenilor

Bibliografie

 Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009

 Mook, D. – Experimente clasice în psihologie, Editura Trei, 2009

 Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010

 Verza, E, Verza, F. – Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București, 2000

 Dezvoltarea fizică, cognitivă și psihosocială în
adolescență (11 – 19, 20 ani)
I. DEZVOLTAREA FIZCĂ:

 În adolescență cele mai importante schimbări fizice sunt cele care însoțesc pubertatea:

• creșterea rapidă în înălțime și greutate

• modificarea proporțiilor corpului și atingerea maturității sexuale

 Pubertatea se instalează ca urmare a producției sporite de hormoni corelați cu sexualitatea,

existând două stadii: maturizarea glandelor suprarenale/adrenarhă 7-8 ani urmată după câțiva
ani de maturizarea organelor sexuale /gonadarhă

 Există cercetări care atribuie acestor evoluții hormonale afectivitatea intensificată și

schimbările de dispoziție de la începutul adolescenței (Susman și Rogol, 2004 apud Papalia și
colab., 2009)

 Pubertatea

Primele semne ale pubertății încep să apară la 8 ani (fete) și 9 ani (băieți)

 Caracteristicile sexuale primare: reprezintă dezvoltarea organelor legate în mod direct

de reproducere care se măresc și se maturizează în timpul adolescenței.
La fete: ovarele, trompele uterine, uterul, clitorisul, vaginul
La băieți: testiculele, penisul, scrotul, veziculele seminale, glanda prostată

 Caracteristicile sexuale secundare: Reprezintă semnele fiziologice de maturizare sexuală

care nu implică direct organele sexuale.
La fete: sâni, păr pubian, aăr axilar, modificări ale vocii, dezvoltarea pelvisului în lățime și
adâncime, dezvoltare musculară
La băieți: păr pubian, păr axilar, dezvoltare musculară, păr facial, modificări ale vocii,
modificări ale pielii, creșterea lățimii umerilor

 Valul de creștere al adolescenței

Creșterea rapidă în înălțime și greutate și intensificarea dezvoltării musculare și osoase care

preced maturitatea sexuală:

La fete: începe de regulă între 9 ½ și 14 ½ , în general în jurul vârstei de 10 ani

La băieți: între 10 ½ și 16 ani, în general în jurul vârstei de 12-13 ani

Durează aproximativ 2 ani, iar la scurt timp după ce se încheie, tinerii ating maturitatea sexuală
 Dezvoltarea creierului în adolescență:

Până acum câțiva ani se considera că la pubertate creierul este complet matur. Studiile actuale
de imagistică arată însă că procesele neuronale nu sunt finalizate în adolescență (Cogtay și
colab., 2004).

Între pubertate și vârsta adultă au loc modificări spectaculoase la nivelul structurilor cerebrale
implicate în emoții, raționare, organizarea comportamentului și autocontrol.

Asumarea riscurilor rezultă din interacțiunea a două rețele cerebrale:

 Rețeaua socio-emoțională: sensibilă la stimulii sociali și afectivi (ex: influența

anturajului) - Devine mai activă la pubertate
 Rețeaua controlului cognitiv: reglează reacțiile la stimuli - Se maturizează treptat, până
la începutul vârstei adulte

Dezvoltarea insuficientă a sistemelor corticale frontale asociate cu:

• Motivația pot să explice în parte de ce

adolescenții tind să caute senzațiile
tari și noutatea și de ce pot întâmpina
• impulsivitatea dificultăți în concentrarea asupra
obiectivelor pe termen lung

(Bjork și colab., 2004; Chambers, Taylor, Potenza,

2003 apud Papalia, Wendkos Olds, Feldman, 2009).
• dependența

 La mijlocul și sfârșitul adolescenței, tinerii au conexiuni neuronale mai puține, dar mai puternice,
mai line și mai eficiente, fapt care sporește eficiența procesării cognitive (Kuhn, 2006).

 Stimularea cognitivă în adolescență are o influență esențială asupra dezvoltării creierului.

 Adolescenții care își antrenează creierul, învățând să își ordoneze gândurile, să înțeleagă
concepte abstracte și să-și controleze impulsurile construiesc o fundație neuronală
 Activități și
experiențe

Selectarea
Continuarea
conexiunilor care
dezvoltării cognitive
vor fi păstrate și
la nivelul acelor zone
întărite

II. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ:

PROGRESELE COGNITIVE ALE GÂNDIRII ÎN STADIUL OPERAȚIILOR FORMALE - Depind în mare

măsură de școlarizare și cultura din care face parte adolescentul

 Gândirea abstractă: În jurul vârstei de 11 ani se pot gândi la probabilități, pot relativiza

 Raționamentul ipotetico-deductiv: Elaborează ipoteze, pot reflecta asupra lor și le pot testa

PROGRESELE LA NIVELUL PROCESĂRII INFORMAȚIILOR - Depind în mare măsură de experinețe și

de maturizarea lobilor frontali

 Modificări structurale

1. Modificările de la nivelul memoriei de scurtă durată

2. Creșterea cantității de cunoștințe stocate în memoria de lungă durată: declarative (,,a ști că”),
procedurale (,,a ști cum să”), conceptuale (,,a ști de ce”)

 Modificări funcționale

Progrese în ceea ce privește învățarea, reamintirea, raționarea, atenția selectivă, capacitatea de

control

 Raționarea morală

În adolescență crește tendința spre altruism și empatia, adolescenții fiind mai capabili decât
copiii mai mici să adopte perspectiva altei persoane sau să rezolve probleme sociale
 Lawrence Kohlberg: stadiile raționării morale și Carol Gilligan: dezvoltarea morală la fete și
comportamentul pro-social

 Teoria dezvoltării morale a lui Kohlberg

Dilema lui Heinz (1969): situație ipotetică unde raționamentul aflat la baza răspunsului, nu
răspunsul în sine indică stadiul dezvoltării morale.

Cercetări mai recente au arătat că stadiile dezvoltării morale nu sunt atât de bine delimitate în
realitate (Einsberg, Morris, 2004).

S-a ridicat problema influenței altor factori asupra dezvoltării morale: dezvoltarea cognitivă este
o condiție necesară, dar nu suficientă. Sunt importante: educația, mediul familial, genul

 Nivelurile dezvoltării morale

 Nivelul I: moralitate preconvențională 4-10 ani: mecanismele de control extern (respectarea

regulilor pentru primirea recompenselor, evitarea pedepselor sau pentru interesul personal)

 Stadiul I: Orientarea spre pedeapsă și supunere: ,,ce mi se va întâmpla?”

 Stadiul 2: Scopul instrumental și schimbul: ,,o mână spală pe alta”

 Nivelul II: moralitate convențională (10-13 ani sau mai mult): internalizarea standardelor
persoanelor cu autoritate (menținerea ordinii sociale, cetățean bun)

 Stadiul 3: Aprobarea altora ,,sunt o persoană bună?”

 Stadiul 4: Grijă și conștiință socială: ,,ce ar fi dacă toți oamenii ar proceda așa?”

 Nivelul III: moralitate postconvențională (adolescență, vârsta adultă sau niciodată): Emiterea
propriilor judecăți pe baza principiilor de drept, corectitudine și dreptate

 Stadiul 5:Moralitatea contractului, a drepturilor individului

 Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale

 Teoria lui Gillian: etica îngrijirii

Pe baza cercetărilor efectuate pe femei, Carol Gillian (1982/1993):

 Femeile văd moralitatea nu atât prin prisma dreptății și a corectitudinii, cât prin cea a
responsabilității de a îngriji și de a evita producerea suferinței

 Femeile se concentrează pe a nu întoarce spatele altora, și nu pe a nu-i nedreptăți

 III. DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALĂ

 CĂUTAREA IDENTITĂȚII - Virtutea dobândită este fidelitatea (în relații, ideologii, valori
personale)

 Erikson (1982): identitate vs. confuzia identității. Identitatea se formează pe măsură ce se

rezolvă trei probleme
 Alegerea unei ocupații
 Adoptarea valorilor după care se vor călăuzi
 Conturarea unei identități sexuale satisfăcătoare

 James Marcia (1993) : starea identității

 Criza = perioadă de luare conștientă a deciziilor, Angajarea = implicare personală într-o ocupație
sau ideologie
 Achiziția identității: criza duce la angajare: Tinerii au reflectat, au traversat o luptă emoțională și
au luat hotărâri pe cont propriu, fiind susținuți de părinți
 Prescriere: angajare fără criză: Acceptarea planurilor altcuiva; persoane obediente, au legături
strânse cu familia
 Moratoriu: criză fără angajare, pentru moment: Persoana se află în procesul de reflectare, de
luptă emoțională
 Difuzia identității: fără angajare, fără criză: Nu există o preocupare pentru alternative existente

 Diferențele de gen și stima de sine

 La băieți: stima de sine este legată de lupta pentru realizarea individuală
 La fete: stima de sine este legată de relațiile cu cei din jur

Bibliografie

Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010

Verza, E, Verza, F. – Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București, 2000

 Atașamentul

I. Ce este?

Tendința copilului de a căuta apropierea anumitor persoane și de a se simți protejat în prezența

acestora.

II. Cercetarea:
 Harlow&Harlow (1962)
 John Bowlby, `50, `60, `70:

Eșecul copilului de a forma o legătură cu una sau mai multe persoane în primii ani de
viață este legat de inabilitatea de a dezvolta relații personale apropiate, intime, la maturitate

III. Evaluarea atașamentului

 Mary Ainsworth, 1978 - evaluarea tipului de atașament cu ajutorul procedeului ,,situația
străină”:
1. Mama și copilul intră într-o cameră plină cu jucării. Mama lasă copilul lângă jucării și se
retrage în colțul opus
2. O femeie străină intră în cameră. Stă în liniște 1 min, vorbește cu mama 1 min., încearcă să se
joace cu copilul și jucăriile
3. Mama părăsește camera pe neobservate
4. Mama se reîntoarce și se angajează în joc alături de copil în timp ce femeia străină iese
neobservată
5. Mama părăsește din nou camera
6. Străina se întoarce. Dacă copilul este supărat, încearcă să îl liniștească
7. Mama se întoarce și străina iese

IV. Tipurile de atașament:

1. Atașamentul bazat pe securitate: Indiferent dacă sunt supărați sau nu la plecarea
mamei, aceștia încearcă să interacționeze cu mama când aceasta se întoarce.
Aproximativ 50-60% dintre copii.
2. Atașamentul bazat pe insecuritate: evitant: Evită în mod evident interacțiunea cu
mama în decursul reîntâlnirilor. Unii o ignoră aproape în întregime, alții manifestă
încercări de interacțiune și evitarea interacțiunii. Nu dau atenție mamei și nu par
deranjați de plecarea ei. Aproximativ 20% dintre copii.
3. Atașamentul bazat pe insecuritate: ambivalent (anxios-rezistent): Manifestarea
rezistenței față de mamă dar și căutarea apropierii. Plâng pentru a fi luați în brațe,
însă imediat după țipă pentru a fi lăsați în pace. Aproximativ 10% dintre copii.
4. 4. Atașamentul dezorganizat-dezorientat (Main și Solomon, 1986): După despărțirea
de mamă manifestă comportamente contradictorii, repetitive sau prost direcționate la
întoarcerea acesteia. De exemplu pot fi mai apropiați de străin decât de mamă. Apre
la copiii abuzați sau cu deficiențe: autism, sindrom Down.
 În unele studii este predictor pentru viitoare comportamente agresive (IJzendoorn și
colab., 1999)

V. Formarea atașamentului

 Cum se formează atașamentul?

Bebelușul își formează un ,,model funcțional” cu privire la ceea ce se poate aștepta din partea mamei. În
funcție de schimbările de comportament ale mamei/consecvența, modelul care influențează tipul de
atașament se poate modifica - este corelat cu conceptul de încredere fundamentală (Erikson):
atașamentul sigur – încredere vs. atașamentul nesigur - neîncredere (Încredere fundamentală vs.
neîncredere (naștere la 12 – 18 luni). Sugarul își dezvoltă impresia dacă lumea este sau nu un loc propice
și sigur. Virtute: speranța)

VI. Rolul mamei

Reactivitatea emoțională/răspunsul afectiv al mamei față de nevoile copilului mic

Atașamentul sigur al copilului

Mamele răspund prompt la plânsetele copilului și se comportă afectuos când îi iau în brațe. Își
modelează răspunsurile în fucție de nevoile copiilor

Reactivitatea emoțională/răspunsul afectiv al mamei față de nevoile copilului mic

Atașamentul evitant al copilului

Mamele răspund prompt la plânsetele copilului însă nu se comportă atât de afectuos când îi iau în brațe;
uneori își resping copiii. Au tendința de a refuza contactul atunci când copilul este supărat și are o
nevoie accentuată de a fi liniștit. De asemenea au tendința de a fi compulsive și rigide deseori îngrijind
copilul ,,după carte” și nu răspunzând nevoilor copilului
VII. Rolul tatălui

Studiile care în situația străină au folosit tatăl arată că majoritatea copiilor reacționează la
prezența sau absența lui într-o manieră similară cu cea descrisă în cazul mamei, chiar dacă
atașamentul față de tată se dezvoltă mai lent (la 15 luni față de 12 luni pentru mamă)

• Timpul și pe care copilul îl petrece cu tatăl și gradul său de implicare sunt factorii determinanți în
formarea atașamentului față de tată.

• Dacă poate să aleagă, copilul de 18 luni preferă să se joace cu tatăl mai des decât cu mama, însă
o preferă pe aceasta în momentele stresante

VIII. Efectele pe termen lung ale atașamentului

Gradul de siguranță al atașamentului influențează (van Ijzendoorn și Sagi apud Papalia,

Wendkos Olds, Feldman, 2009)
Competența
• afectivă
• socială
• cognitivă

Atașamentul sigur Atașamentul nesigur

• Implicare activă (Jacobsen și • Inhibiții, emoții negative

Hofmann, 1997) • Ostilitate pentru colegii lor de 3-5 ani
• Vocabular mai activ și bogat decât cel și dependeță față de aceștia în anii
al copiilor cu atașament nesigur de școală
(evitant, ambivalent sau dezorganizat) • Persoanele cu atașament
• Manifestă mai multe emoții pozitive dezorganizat tind să aibă probleme
• Între 3 și 5 ani tind să fie mai curioși, comportamentale în toate etapele de
mai empatici școlarizare
• La adultul tânăr, influențează tiparul
de atașament manifestat în cuplu

Bibilografie

 Atkinson, R. (coord.) – Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București, 2002

 Bowlby, J. - O bază de siguranță, Editura Trei, București, 2011
 Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Feldman, R. D. – Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti, 2010
 Robinson, K. – Descoperă-ți elementul, editura Publica, București, 2014