Teoria curriculumului

5. PRODUSE CURRICULARE

OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI

Dezvoltarea capacității de a analiza produsele curriculare elaborate la nivel
central și la nivel local, și a relațiilor dintre ele.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
1. Să definească produsele curriculare elaborate la nivel central și/sau la nivel local,
pe baza informațiilor din suportul de curs.
2. Să clasifice produsele curriculare după criteriile prezentate în suportul de curs.
3. Să realizeze corelații între produsele curriculare elaborate la nivel central și cele
elaborate la nivel local, pe baza informațiilor din suportul de curs și din bibliografia
recomandată.
4. Să analizeze comparativ planurile de învățământ, luând în considerare exigențele
organizării sistemului de învățământ pe cicluri școlare.
5. Să analizeze conținutul programei școlare pentru educație timpurie, luând în
considerare exigențele curriculumului pentru educație timpurie, aprobat în 2019.
6. Să analizeze structura programelor școlare pentru disciplinele de la clasa
pregătitoare și de la clasele I-a, XII-a/XIII-a, luând în cosiderare documentul de
politici educaționale, intitulat Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea
curriculumului național (aprobat prin OM 3239/2021)
7. Să analizeze comparativ tipurile de manuale școlare, pornind de la informațiile
prezentate în suportul de curs și experiența de elev.
8. Să argumenteze importanța auxiliarelor didactice în învățarea școlară, plecând de la
informațiile din suportul de curs.
9. Să analizeze structura unor planificări didactice și a unor proiecte ale unităților de
învățare, pe baza modelelor oferite la practica pedagogică.
10.Să analizeze comparativ modele de proiecte didactice oferite de mentorii de
practică pedagogică.

CONȚINUTUL CURSULUI
1. Definirea produselor curriculare
2. Taxonomia produselor curriculare (M.Pirău, 2009)
3. Descrierea produselor curriculare
3.1. Planul de învățământ
3.1.1. Planul de învățământ pentru educație timpurie
3.1.2. Planul de învățământ pentru învățământul primar
3.1.3. Planul de învățământ pentru gimnaziu

Pag. |1
1
 Teoria curriculumului

3.1.4. Planul de învățământ pentru liceu

3.1.5. Planul de învățământ pentru învățământul special
3.1.6. Schema orară
3.2. Programa școlară
3.2.1. Programa pentru educație timpurie
3.2.2. Structura programelor școlare pentru disciplinele de la clasa pregătitoare
și de la clasele I-a, XII-a/XIII-a
3.3. Manualul școlar
3.3.1. Forme ale manualelor școlare. Analiză comparativă
3.3.2. Funcțiile manualului școlar
3.3.3. Exigențe privind elaborarea manualelor școlare
3.3.4. Evaluarea manualelor școlare
3.4. Auxiliare curriculare
3.5. Planificarea calendaristică
3.6. Proiectul didactic
4. Bibliografie
5. Concluzii
6. Întrebări de evaluare

GLOSAR DE TERMENI
Produsele crriculare sunt documente elaborate central sau local care obiectivează
curriculumul (obiectivele, conținuturile, timpul alocat, strategiile de instruire și evaluare)
la diferite nivele ale sistemului de învățământ (M.Pirău, 2009).
Planul de învățământ reprezintă documentul reglator esential care jalonează resursele de
timp ale procesului de predare-învățare, fiind, totodată, și un important produs al
demersului de optimizare modernă a curriculumului.
Schema orară reprezintă particularizarea planului-cadru la nivel de clasă, modalitatea
concretă prin care, la nivelul unei şcoli, fiecare clasă îşi stabileşte programul, în
funcție de opțiunile pe care le prevede planul-cadru.
Programa școlară este un document curricular reglator care conține, într-o organizare
coerentă, oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar în concordanță cu statutul
pe care acesta îl are în planul-cadru de învățămțnt (nivel de școlaritate, profilul școlar și
filiera școlară, clasa/anii de studiu în care se studiază, aria curriculară de care aparține,
numărul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opțional).
Manualul școlar este un produs curricular conceput pe baza programei școlare, care
conține categorii diferite de cunoștințe, precum și modalități de structurare ale acestora,

Pag. |2
2
 Teoria curriculumului

menite să susțină demersul de învățare al elevului și organizarea procesului didactic în

ansamblu (Potolea, Toma, Borzea, 2012).
Auxiliarele didactice sunt materiale-suport elaborate în sprijinul profesorilor și al elevilor,
pentru implementarea adecvată si eficientă a programelor școlare în procesul de predare-
învățare.
Planificarea didactică este un document curricular elaborat de profesor, care are menirea
de a organiza activitatea didactică (anuală/ semestrială/ a unității de învățare) și de a ține
sub control îndeplinirea integrală și cu rezultate bune a programei școlare.
Proiectul didactic/proiectul de lecție este este un document curricular elaborat de profesor
pentru fiecare activitate didactică în parte și are menirea de a prefigura demersul/scenariul
necesar atingerii obiectivelor propuse și calea spre formarea competențelor specifice.
Activitățile outdoor promovează învățarea în aer liber, activitățile recreative și distractive,
programele de dezvoltare personală și social, drumeții în natură, excursiile montane etc.;
aceste activități au următoarele caracteristici: oferă posibilitatea contactului direct cu
natura, a trăirii unor experiențe în natură; stimulează bucuria de a sta în natură; sprijină
procesul de învățare al elevilor cu diverse dificultăți de învățare; dezvoltă spiritul de
echipă, de întrejutorare și de fair-play; oferă nenumărate beneficia fizice, emoționale,
mentale, care, ulterior, contribuie la starea de bine a individului și a grupului (M. Bocoș,
2016).

CUVINTE CHEIE
produse curriculare, plan de învățământ, schema orară, programă școlară, manual
școlar, auxiliare didactice, planificarea didactică, proiectul didactic

1. DEFINIREA PRODUSELOR CURRICULARE

Produsele curriculare indică rezultatele așteptate ale proiectării curriculare. Conținutul
procesului educative se organizează și se planifică prin documente școlare sau
documente (produse) curriculare.
Pot fi diferentiate mai multe categorii de produse curriculare (Potolea, Manolescu,
2002); unele au fost numite principale – plan de învățământ, programe școlare, manual
școlar -, iar altele considerate auxiliare curriculare – ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învățare, seturi
multimedia, softuri educaționale; produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate
din proiectarea activității de către acesta (planificarea calendaristică, proiectarea unităților
de învățare, proiectarea la nivelul lecției/activității).
În concepția lui Negreț Dobridor (2008), avem de-a face cu trei categorii de obiectivări
ale demersurilor curriculare:
 Obiectivări primare; planul de învățământ și programele școlare;

Pag. |3
3
 Teoria curriculumului

 Obiectivări secundare: manualele pentru elevi și ghidurile metodice, manualele

profesorilor;
 Obiectivări terțiare: orare școlare, planificări calendaristice ale materiei, proiecte
didactice.
Planurile de învățământ și programele școlare rămân structure curriculare
fundamentale, în funcție de care se elaborează celelalte produse curriculare. Ele conferă
identitate curriculumului național din orice țară. Toate produsele curriculare se supun
unor principii teoretice și norme metodologice generale; fiecare categorie de produs
reclama însă și problematici distincte privind construcția, implementarea și evaluarea sa.

2. TAXONOMIA PRODUSELOR (M. Pirău, 2009)

În clasificarea produselor curriculare avem mai multe criterii la care le raportăm și
anume:
I. Criteriul sistemic/ierarhic
1. Produse de nivel macro (produse ale proiectării sistemului instituţional:
- Plan de învăţământ,
- Programe şcolare obligatorii,
- Planul de învăţământ al unor module comune la nivel naţional
2. Produse de nivel intermediar:
- Programe ale disciplinelor opţionale propuse la nivel local, etc,
- Planificarea anuală
- Planificarea semestrială,
- Proiectarea săptămânală
3. Produse de nivel micro:
- Proiectul de lecţie
II. Criteriul importanţei în desfăşurarea procesului de învăţământ
1. Principale
- Plan de învăţământ (program de studii)
- Programă şcolară
- Manual şcolar
- Planificarea calendaristică
- Planificarea unităţilor de învăţare
- Proiectul de lecţie
2. Secundare
- ghiduri metodice pentru profesor
- caiete de muncă pentru elevi
III. Criteriul paradigmatic (paradigma clasică şi modernă)
1. Planuri şi proiecte tradiţionale (didacticiste, centrate pe conţinuturi, pe activitatea
profesorului şi pe obiective informative)

Pag. |4
4
 Teoria curriculumului

2. Produse curriculare moderne (centrate pe activitatea elevului, pe obiective formative,

pe proiectarea unor situaţii de învăţare şi strategii)
IV. Criteriul temporal
1. Produse rezultat al proiectării globale pe mai mulţi ani de studiu ( sistem, ciclu de
învăţământ)
2. Produse rezultat al proiectării eşalonate
- Planificare anuală
- Planificarea unității de învățare
- Proiectul de lecție
V. Criteriul destinaţiei lor
1. Destinate managerilor de şcoli
- Planul de învăţământ
2. Destinate profesorilor
- Programe şcolare, ghiduri metodice pentru profesori
3. Destinate elevilor
- Manuale şcolare, caiete de muncă individulă.

3. DESCRIEREA PRODUSELOR CURRICULARE

3.1. Planul de învățământ

Planul de învățământ reprezintă documentul reglator esential care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învățare, fiind, totodată, și un important
produs al demersului de optimizare modernă a curriculumului. Mai concret, planul de
învățământ reflect parcursul de învățare pe care școala îl oferă elevilor în cadrul unui
nivel de învățământ, precizând disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi
pe parcursul fiecărui an școlar și numărul de ore alocxat acestora pe săptămână, precum și
numărul de ore care pot fi alocate disciplinelor opționmale (curriculum la decizia școlii).
Planul cadru de învățământ este un document și un instrument fundamental de
politică educațională, fiind o component a Curriculumului Național. Planurile cadru de
învățământ sunt elaborate de instutțiile și organismele abilitate ale Ministerului Educației
și se aprobă prin ordin de ministru, în condițiile legii.
Din moment ce este experimentat, evaluat, corectat și validast, planul de
învățământ devine un document normative obligatoriu și instrumentul fundamental de
conducere și desfășurare a procesului de învățământ. Responsabilitatea validării planului
de învățământ reprezintă un element crucial al întregului demers de dezvoltare
curriculară.
Elaborarea unei concepții naționale și structurarea planului-cadru de învățământ
presupune valorificarea următoarelor principii (Potolea, Toma, Borzea, 2012):

Pag. |5
5
 Teoria curriculumului

- Principiul compatibilității naționale și internaționale: unitatea de concepție și

structură a planului cadru pentru același program educational, corespondența cu
standardele învățământului avansat din spațiul european și transeuropean;
- Principiul egalității șanselor și al racordării la social;
- Principiul raportării planului-cadru la misiunea și profilul nivelului de școlaritate;
- Principiul descrierii finalităților planului-cadru în termini de competențe;
- Principiul selecției și integării achizițiilor reprezentative ale științelor,
tehnologiilor, ariilor culturale în conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea
logicii interne a științelor și cu promovarea interdisciplinarității ;
- Principiul organizării studiilor în sistem de credite transferabile : credite alocate
nivelurilor de școlaritate, disciplinelor/modulelor ;
- Principiul raționalității efortului intelectual și al distribuției sarcinilor de învățare :
evitarea supraîncărcării, distribuția rațională a sarcinilor de învățare pe durata unei
săptămâni ;
- Principiul corelației funcționale dintre pregătirea obligatorie și cea opțională, dintre
pregătirea teoretică, metodologică și cea practică/aplicativă ;
- Principiul relevanței tipurilor, formelor și metodelor de evaluare a rezultatelor
învățării în raport cu competențele vizate de nivelul de școlaritate, filieră, profil,
calificare, de natura ariei curriculare/disciplinei/modulului curricular ;
- Principiul echilibrului dintre stabilitate și dinamism : evitatea extremelor (inerția și
schimbarea frecventă, testarea prealabilă planului-cadru) ;
- Principiul economicității : anticiparea costurilor, îndeplinirea criteriilor de
eficiență ;
- Principiul asigurării calității educației.

3.1.1. Planul de învăţământ pentru educația timpurie

Planul de învățământ pentru educație timpurie reprezintă produsul curricular
principal și constituie componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia
timpurie, documentul oficial, normativ şi obligatoriu care jalonează organizarea de
ansamblu a procesului de predare-învăţare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă şi tip
de instituţie de educaţie specifică perioadei aferente copilăriei timpurii. Documentul se
prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare pentru fiecare
grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/ fiecărui
tip de activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile antepreşcolare şi
preşcolare de stat şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și şanse egale în
dezvoltare şi învăţare. Durata activităţilor poate varia, în funcţie de particularităţile
copiilor şi, implicit, de interesul manifestat de grupul de copii/copil pentru acestea, de
conţinutul activităţilor, precum şi în funcţie de maniera de desfăşurare. Recomandat este
ca, pentru primul interval de vârstă, durata unei activităţi să fie de cel mult 5-10 minute,

Pag. |6
6
 Teoria curriculumului

după care, pentru intervalele următoare, durata activităţii poate crește progresiv, până la
35 minute, în funcţie de reperele enumerate mai sus. De asemenea, este necesar ca, cel
puţin la primul interval de vârstă, indiferent de durata recomandată pentru desfăşurarea
unei activităţi, cadrul didactic să aştepte reacţia fiecărui copil. În funcţie de această
reacţie, va decide asupra duratei, modului de desfăşurare şi conţinutului (spre exemplu:
dacă grupul de copii nu reacţionează suficient de bine sau nu dă semne că a înţeles textul
scurt însoţit de imaginile/păpuşile/marionetele pe care cadrul didactic le foloseşte,
activitatea ar putea continua cu o imitare a personajelor - onomatopee, dialog, mişcare-
sau cu o simulare „a plecării” acestora către alţi copii, ca semn că activitatea s-a
încheiat). În cazul în care, în funcție de particularitățile de vârstă și de dezvoltare ale
copiilor din grupă, se optează pentru o durată mai mică a activităților pe domenii
experiențiale (< 1 h, < 11⁄2 h ) diferența de timp poate fi alocată celorlalte tipuri de
activități de învățare. Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă
o plajă orară de 0-1 activitate/săptămână. Activităţile opţionale intră în categoria
activităţilor de învăţare, respectiv a celor pentru dezvoltare personală şi se includ în
programul zilnic al copilului în grădiniţă. Programa unei activităţi opţionale poate fi
elaborată de educatoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau
poate fi aleasă din oferta de programe opționale avizate de MEN sau de ISJ. Activităţile
opţionale se desfăşoară în conformitate cu prevederile legale în vigoare.

Tabel nr.1 Planul cadru pentru educația timpurie

Pag. |7
7
 Teoria curriculumului

3.1.2. Planul de învățământ pentru învățământul primar

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, structura planurilor-cadru include:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din
aceleaşidiscipline cu aceleaşi alocări orare care trebuie parcurse de către toți
elevii care urmează acelaşi tip de program de formare;
 curriculum la decizia școlii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ.

Tabel nr.2. Planul cadru pentru învățământul primar

Arii curriculare Discipline Clasa

CP I II III IV

Limbă și comunicare Limba și literatura română1 5 7 6 5 5

1
La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în limba română

Pag. |8
8
 Teoria curriculumului

Limba modernă 1 1 1 2 2

Matematică și explorarea Matematică2 3 3 4 4 4

mediului
Științe ale naturii 1 1 1 1 1

Om și societate Istorie - - - - 1

Geografie - - - - 1

Educație civică - - - 1 1

Religie 1 1 1 1 1
Educație fizică, sport și sănătate 2 2 2 2 2
Educație fizică

Joc și mișcare - - - 1 1
Muzică și mișcare 2 2 2 1 1

Arte
Arte vizuale și abilități 2 2 2 2 1
Tehnologii practice

Consiliere și orientare Dezvoltare personală 2 1 1 - -

Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21

Curriculum la decizia școlii (discipline opționale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21

Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22

3.1.3. Planul de învățământ pentru gimnaziu

Tabel nr.4. Planul cadru pentru gimnaziu (în vigoare din 2016)

2
La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică și explorarea mediului

Pag. |9
9
 Teoria curriculumului

3.1.4. Planul de învățământ pentru liceu

Pentru învăţământul liceal, filiera teoretică și vocațională, structura planurilor-
cadru, include:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi
discipline, cu aceleaşi alocări orare, pentru toate specializările din cadrul
unui profil;
 curriculum diferențiat, ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel
central în funcție de anul de studii, filieră, profil, specializare;
 curriculum la decizia şcolii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru

P a g . | 10
10
 Teoria curriculumului

dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ.

Tabel nr.4. Planul cadru pentru liceu

P a g . | 11
11
 Teoria curriculumului

Pentru învăţământul profesional și liceal, filiera tehnologică, structura

planurilor-cadru cuprinde următoarele componente:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi
discipline/ module de pregătire, cu aceleaşi alocări orare, pentru toate
calificările profesionale din cadrul unui domeniu/ profil;
 curriculum diferențiat, ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel
central în funcție de anul de studii, domeniu/profil, calificare profesională;
 curriculum în dezvoltare locală, care cuprinde numărul de ore alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ, ofertă
realizată în parteneriat cu agenți economici, pentru a asigura cadrul necesar
adaptării pregătirii profesionale a elevilor la cerințele pieței muncii locale.

3.1.5. Planul de învățământ pentru învățământul special

Pentru învăţământul special, planurile-cadru au o organizare diferită potrivit
nivelului de învățământ. Pentru învățământul preşcolar planurile-cadru pentru
învățământul special sunt organizate pe domenii/ categorii de activități de
învățare/terapii. Începând cu învățământul primar, planurile-cadru pentru
învățământul specialsunt structurate pe arii curriculare şi au următoarele componente:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi
discipline, cu aceleaşi alocări orare care trebuie parcurse de către toți elevii;
 curriculum la decizia școlii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ;
 terapii educaționale complexe și integrate;
 terapii specifice.

Aplicarea planului-cadru în unitățile de învățământ se realizează prin intermediul

schemelor orare.

3.1.6. Schema orară

Schema orară reprezintă particularizarea planului-cadru la nivel de clasă,
modalitatea concretă prin care, la nivelul unei şcoli, fiecare clasă îşi stabileşte
programul, în funcție de opțiunile pe care le prevede planul-cadru.
În învățământul primar și gimnazial, schema orară include:
 disciplinele de trunchi comun cu alocările orare corespunzătoare;
 disciplina/ disciplinele opționale cu alocările orare
corespunzătoare, potrivit opțiunilor exprimate de elevi şi de părinții
acestora.
În învățământul liceal, schema orară include:
 disciplinele de trunchi comun cu alocările orare corespunzătoare;

P a g . | 12
12
 Teoria curriculumului

 disciplinele de curriculum diferențiat cu alocările orare corespunzătoare;

 disciplina/ disciplinele opționale (CDS/CDL) cu alocările orare
corespunzătoare, potrivit opțiunilor exprimate de elevi.

Tabel nr.3. Model de schemă orară

Clasa a IV-a A
An şcolar 2022-2023
ARIA Nr. ore
Nr.crt. DISCIPLINA conform Nr. de ore
CURRICULARĂ planului cadru alocate
1. LIMBĂ ŞI Limba și literatura
5 5
COMUNICARE română
Limba modernă
2 2
(Lb.engleză)
3. MATEMATICĂ ŞI Matematică
4 4
ŞTIINŢE ALE
NATURII Științe ale naturii 1 1
5. OM ŞI SOCIETATE Istorie 1 1
Geografie 1 1
Educație civică 1 1
Religie 1 1
9. EDUCAŢIE FIZICĂ, Educaţie fizică 2 2
SPORT ŞI
Joc și mișcare 1 1
SĂNĂTATE
11. ARTE
Muzică şi mişcare 1 1
12. TEHNOLOGII
Arte vizuale şi
1 1
abilităţi practice
13. CONSILIERE ŞI
Dezvoltare personală - -
ORIENTARE
14. CURRICULUM LA Matematică 0-1 1
DECIZIA distractivă
ŞCOLII(discipline
opționale)
15. Nr. total de ore trunchi comun 21 21

16. Nr. minim de ore pe săptămână 21 21

17. Nr. maxim de ore pe săptămână 22 22

18. Total nr. ore la clasă 22 22

P a g . | 13
13
 Teoria curriculumului

3.2. Programa școlară

Programa școlară este un document curricular reglator care conține, într-o organizare
coerentă, oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar în concordanță cu statutul
pe care acesta îl are în planul-cadru de învățămțnt (nivel de școlaritate, profilul școlar și
filiera școlară, clasa/anii de studiu în care se studiază, aria curriculară de care aparține,
numărul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opțional).
Programele școlare centrate pe formarea de competențe au atras modificări calitative
majore în conceperea și desfășurarea lecțiilor și activităților didactice cu elevii la clasă.
Programa detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină,
devenind ghidul fundamental al activității didactice. Este asl doilea document ca
importanță oficială și practică, după planul de învățământ, pentru organizarea și
desfășurarea procesului instructiv-educativ. Trebuie să existe o unitate funcțională între
planul de învățământ și programa școlară.
Programa școlară poate fi privită sub mai multe ipostaze (Potolea, Toma, Borzea,
2012):
- Document de politică educațională ce exprimă un mod de a concretiza finalitățile
sistemului de învățământ, prin elementele sale componente : competențe,
conținuturi, valori, atitudini ; din momentul aprobării, programa devine un
document normativ, la care se raportează întreaga comunitate educațională ;
- Text unic prin care o disciplină școlară își prezintă oferta educațională pentru un
parcurs școlar determinat, înfățișând tipuri de cunoaștere și moduri de organizare
ale acestora : subiecte, teme și probleme rezultate din utilizarea unor criterii de
selecție diverse ;
- Document de organizare a activității didactice curente : programa cuprinde
elementele unui traseu educațional dezirabil și potențial accesibil tuturor elevilor ;
structura sa internă este în măsură să susțină profesorul în gestionarea activității
didactice pe parcursul unui an școlar, de la alocarea resurselor (timp, mijloace,
moduri de organizare) la coordonarea grupului de elevi și evaluarea acestora.

Prin intermediul unor noi programme de învățământ, procesul de proiectare,

implmentare, evaluare și revizuire permanentă a curriculumului școlar are în vedere trei
aspecte :
- Raportarea la dinamica și nevoile actuale, dar mai ales la finalitățile de perspectivă
ale sistemului de învățământ, generate, evident, de mutații sociale și formulate
explicit în documentele de politică educațională ;
- Raportarea la tendințele generale de evoluție și la standardelel internaționale
unanim acceptate în domeniul reformelor curriculare ;
- Raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ care se dovedesc
pertinente din punct de vedere al reformei în curs.

P a g . | 14
14
 Teoria curriculumului

Caracterul reglator al programei școlare se manifestă în :

- Proiectarea, elaborarea și evaluarea manualelor școlare, a pachetelor educaționale și
a altor auxiliare curriculare ;
- Proiectarea și realizarea activităților didactice de către cadrele didactice ;
- Evaluarea performanțelor elevilor ;
- Proiectarea și realizarea activităților metodice din școală și stabilirea nevoilor de
dezvoltare personală și de evoluție în cariera didactică ;
- Stabilirea cerințelor de acces la nivelul ierarhic următor de școlaritate/calificare ;
- Analize și studii privind asigurarea calității educației ;
- Dezvoltarea de politici curriculare, de politici de formare inițială și continuă a
personalului didactic ;
- Dezvoltarea unor studii comparative cu implicații privind compatibilitatea
programelor de stridii, recunoașterea studiilor/calificărilor, angajabilitatea și
mobilitatea profesională.

În prezent, în România, pot fi identificate cel puțin patru concepții privind structura
programei școlare :
- Educație timpurie: axa programei pentru educaţia timpurie o constituie: domeniile
de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale
competențelor ulterioare; valorificând această axă, cadrul didactic practician va
realiza derivările pedagogice necesare şi, pornind de la domeniile de dezvoltare
vizate în Curriculumul pentru educaţia timpurie și detaliate în Reperele
fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani va selecta
dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului de
vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări; va transfera în practica
didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin conceperea unor
activități de învăţare adecvate;
- Invățământ primar : competențe generale, competențe specifice și exemple de
activități de învățare, conținuturi, sugestii metodologice ;
- Invățământ secundar : competențe generale, valori și atitudini, competențe
specifice, conținuturi corelate cu competențe specifice, sugestii metodologice
(începând cu 2018 s-a optat pentru structura programei de învățământ primar) ;
- Invățământ profesional și tehnic, liceu – filiera tehnologică : notă introductivă,
locul modulului în cadrul planului de învățământ, lista unităților de competență
relevante pentru modul, tabelul de corelare a competențelor și conținuturilor,
sugestii pentru parcurgerea conținuturilor modulului, resurse materiale minime
necesare pentru parcurgerea modulului, condiții de aplicare didactică și

P a g . | 15
15
 Teoria curriculumului

evaluare/sugestii metodologice, exemple de instrumente de evaluare, adrese web și

alte surse de informare.

3.2.1. Programa pentru educație timpurie

Pentru educație timpurie, programul anual de studiu (conținutul) este organizat în
jurul a șase mari teme anuale integratoare  :

 Cine sunt/suntem ?
 Când, cum și de ce se întâmplă ?
 Cum este, a fost și va fi aici pe pământ ?
 Cum planificăm/organizăm o activitate ?
 Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim ?
 Ce și cum vreau să fiu ?

3.2.2. Structura programelor școlare pentru discipline de la clasa pregătitoare şi de

la clasele I-a XII-a/XIII-a
Detaliind aspectele mei sus meționate, în documentul de politici educaționale, intitulat
Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea curriculumului național, se
precizează:
„Curriculumul pentru educaţie timpurie. Programul anual de studiu pentru nivelul
antepreșcolar și pentru nivelul preșcolar este organizat în jurul unor teme anuale
integratoare.
Structura programelor școlare pentru discipline de la clasa pregătitoare şi de la
clasele I-a XII-a/XIII-a:
1.Notă de prezentare include: precizări privind statutul disciplinei de studiu şi
alocările orare aferente potrivit planului-cadru de învățământ; trimiteri la documente
relevante care susțin/întemeiază studiul disciplinei respective; recomandări
considerate semnificative din punctul de vedere al achizițiilor finale dobândite de
elev prin studierea disciplinei respective, contribuției disciplinei la profilul de formare
structurat pe baza competențelor-cheie; trăsături definitorii ale ofertei, aspecte privind
noutatea abordării; prezentarea structurii programei şcolare şi a semnificației
principalilor termeni utilizați.
2.Competenţe generale – sunt definite la nivelul fiecărei discipline, sunt
caracteristice fiecărei discipline şi se formează pe parcursul studierii disciplinei;
având un grad ridicat de generalitate și de complexitate, competențele generale sunt
elaborate plecând de la profilul de formare al absolventului. Competențele generale
au, în acest fel, un dublu rol: pe de o parte, reflectă contribuția disciplinei la profilul

P a g . | 16
16
 Teoria curriculumului

de formare al absolventului și prin aceasta la dezvoltarea competențelor-cheie; pe de

altă parte, structurează disciplina din perspectiva profilului de formare (ceea ce
înseamnă limitarea la ceea ce este cu adevărat relevant, necesar și util prin raportare la
profilul de formare). Având rolul de a orienta demersul didactic pe parcursul învățării
disciplinei, competențele generale evidențiază achizițiile finale ale elevului în urma
studierii disciplinei respective.
3.Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare:
- Competenţele specifice sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape
în dobândirea acestora (fiind formate pe parcursul unui an școlar). Derivarea
competențelor specifice are în vedere o diferențiere fină a etapelor unui proces de
învățare care presupun dobândirea de către elevi, la finalul studiului unei discipline, a
competențelor generale din care sunt derivate. Ca etape în formarea competențelor
generale, formulările competențelor specifice trebuie să pună în evidență progresia
competențelor specifice de la un an de studiu la altul pentru a forma competența
generală; aşa fiind, competențele specifice nu pot avea formulări identice pentru ani
de studiu diferiți.
- Activităţile de învăţare reprezintă contexte în care sunt formate, exersate,
consolidate, competențele specifice; constituie sarcini de lucru prin care se formează
şi se dezvoltă competențele specifice la elevi. Activitățile de învățare menționate în
programele școlare au caracter de recomandare și de orientare pentru profesori;
aceştia au libertatea de a utiliza exemplele de activități de învățare pe care le propune
programa școlară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât să asigure un
demers didactic adecvat situației concrete de la clasă. În acest fel, proiectarea unor
parcursuri de învățare individualizate, personalizate nu mai este doar un deziderat,
devine realizabilă existând modalități concrete de înfăptuire.
4.Conţinuturi ale învăţării – sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de
bază prin care se urmărește formarea competențelor la elevi.Conținuturile învățării
dobândesc semnificație în măsura în care sunt înțelese ca fiind o componentă a
competențelor şi mijloace informaționale în formarea competențelor la elevi.
Rolul competențelor de organizator al întregului conținut curricular al
programelor implică accent pus în egală măsură pe toate componentele competenței
(a şti, a şti să faci, a te raporta într-un anume fel la ceea ce constituie obiect al
învățării), nu doar pe cunoștințe/conținuturi ale învățării. Aceasta are implicații şi din
perspectiva elevului (nu mai este suficient să învețe despre ...), dar şi din perspectiva
cadrului didactic (a cărui activitate nu se mai poate reduce la predarea unor
cunoştințe). Programa școlară depășește învățarea despre ... (care din perspectiva
elevului corespunde nivelului cognitiv, informativ al învățării, nivel necesar, dar nu și
suficient); învățarea este realizată ca învățare prin ... (nivel care corespunde
participării, implicării active a elevului) și ca învățare pentru ... (ceea ce corespunde

P a g . | 17
17
 Teoria curriculumului

unui nivel al reflectării învățării în valorile promovate, în atitudini și în

comportamente).
În programa școlară, demersul de stabilire a conținuturilor pleacă de la
competențele specifice, nu este independent de competențe.
5.Sugestii metodologice – au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei
şcolare pentru proiectarea demersului didactic şi pentru realizarea activităților de
predare-învățare-evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei, cu particularitățile
de vârstă ale elevilor și cu respectarea diversității.
Sugestiile metodologice includ: recomandări privind desfăşurarea efectivă a
procesului de predare-învățare-evaluare centrat pe formarea de competențe, exemple
de strategii didactice care contribuie predominant la realizarea competențelor;
exemple de abordare interdisciplinară, integrată; exemple de adaptare a programei
pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, pentru elevii supradotați/cu aptitudini
speciale; de asemenea, includ repere privind evaluarea învățării, prin raportare la
competențele specifice urmărite. Pot fi utilizate diferite forme, metode și instrumente
de evaluare. Centrarea pe elev/ pe dobândirea de competențe presupune utilizarea
preponderentă a evaluării continue, formative.
Din perspectiva elevului, optimizarea învățării poate fi susținută atît prin
implicarea activă în învățare cât și în evaluarea învățării (prin autoevaluare și
interevaluare). Din perspectiva profesorului, evaluarea formativă are rol de
îmbunătățire a activității didactice datorită funcției reglatoare pe care o are această
formă de evaluare. Prin identificarea dificultăților cu care se confruntă elevii în
învățare, profesorul poate adapta activitatea curentă desfășurată cu elevii sau poate
modifica proiectarea și desfășurarea unei activități viitoare.
Utilitatea recomandărilor metodologice este legată de formularea lor dinspre
disciplina de studiu, nu ca recomandări generale care se potrivesc oricărei discipline”.
În concluzie, programa școlară este documentul care :
- Exprimă cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de
învățământ ;
- Fundamentează și reglează activitatea personalului didactic de la o anumită
disciplină de învățământ (de la definirea obiectivelor și formularea strategiilor de
învățare și instruire până la stabilirea strategiilor și instrumentelor de evaluare) ;
- Favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitățile de
corelare pluri-, inter- și transdisciplinară ;
- Reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea și evaluarea manualelor
alternative.

3.3. Manualele şcolare

P a g . | 18
18
 Teoria curriculumului

Manualele școlare sunt cărţi de studiu explicative adresate elevilor, care

obiectivează programele şcolare prezentând capitolele, temele şi subiectele într-o formă
discursivă, atractivă, ilustrativă şi accesibilă celui ce învaţă.

3.3.1. Forme ale manualelor școlare. Analiză comparativă

Manualul școlar este un instrument de lucru al elevului, elaborat în conformitate
cu programa școlară. În sistemul de învățământ preuniversitar, manualele școlare se
prezintă în fiecare dintre următoarele forme:
a) varianta tipărită;
b) varianta digitală, accesibilă pe platforma www.manuale.edu.ro.
Manual școlar este principalul instrument de lucru al elevului, în formă tipărită
și/sau electronică, aprobat prin ordin al ministrului educației naționale, elaborat conform
programei școlare aferente fiecărei discipline și achiziționat de Ministerul Educației
Naționale.
În mod evident, în baza aceleiaşi programe se pot realiza mai multe manuale.
Începând cu reforma curriculară din anii 1998-2000 din ţara noastră s-a renunţat la
manualele unice şi s-a trecut la manualele alternative.
În pofida criticilor care s-au adus de-a lungul anilor manualelor alternative, raţiunile
pedagogice care au stat la baza instituirii acestora sunt solide:
a. manualele alternative transformă profesorul din simplu executant al unui mod unic
de interpretare a programei, într-o persoană cu liber arbitru, capabilă să se documenteze şi
să opteze în cunoştinţă de cauză pentru acel manual care răspunde cel mai bine
necesităţilor de educaţie ale elevilor săi;
b. manualele alternative creează condiţiile unui învăţământ diferenţiat, introducerea lor
fiind coerentă cu alte măsuri ce vizează diferenţierea instuirii cum sunt, de pildă,
introducerea curriculum-ului extins şi a curriculum-ului aprofundat;
c. instituirea acestei măsuri asigură o reală democratizare la nivelul creaţiei de manuale
şcolare. În acest cadru, fiecare profesor poate candida cu un manual propriu la concursul
naţional de validare a manualelor şcolare alternative organizat de ME;
d. datorită faptului că profesorii sunt cei care lucrează în mod nemijlocit cu elevii,
antrenarea lor în procesul de elaborare al manualelor şcolare poate duce la o mai bună
adaptare a modului de prezentare a conţinuturilor ştiinţei la cerinţele beneficiarilor
e. nu în ultimă instanţă introducerea manualelor alternative a fost o măsură care, în
contextul primului deceniu post-totalitar a ajutat la eradicarea unor procedee de învăţare
şi evaluare absolut incorecte din punct de vedere pedagogic, cum au fost învăţarea pe de
rost a comentariilor de texte şi chiar a unor manuale întregi pentru a promova examene
decisive pentru viitorul candidaţilor (admiterea la liceu şi la facultate, de exemplu);
măsura introducerii manualelor alternative a demonstrat că nu există un singur mod de-a
gândi şi cu atât mai puţin un mod unic de-a vorbi asupra aceloraşi conţinuturi şi că

P a g . | 19
19
 Teoria curriculumului

dimpotrivă ideile pot fi exprimate, ilustrate, comentate diferit fără a prejudicia adevărul
ştiinţific.

DEOSEBIRI ÎNTRE MANUALUL TRADIȚIONAL ȘI MANUALUL ALTERNATIV

Manualul tradițional Manualul alternativ
Operează o selecție rigidă a Operează o selecție din care rezultă un
conținuturilor din care rezultă un ansamblu variabil de informații, în
ansamblu fix de informații vizând o care profesorul și elevul au spații de
tratare amplă, de tip academic. creație.
Informațiile sunt prezentate ca Informațiile sunt prezentate astfel încât
interpretare standardizată, închisă, permit interpretări alternative și
universal valabilă și autosificientă. deschise. Informația constituie un
Informațiile constituie un scop în sine. mijloc pentru formarea unor
competențe, valori și atitudini.
Oferă un mod de învățare care Oferă un mod de învățare care
presupune memorarea și presupune înțelegerea și explicarea.
reproducerea.
Reprezintă un mecanism de formare a Reprezintă un mecanism de stimulare a
unei cunoașteri de tip ideologic. gândirii critice.

3.3.2. Funcțiile manualului școlar

Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii
principale (cf. Seguin, 1989, pp.22-24):
 Funcţia de informare. Selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure
progresivitatea şi să evite supraîncărcarea; – se vor asigura filtrajul şi selecţia
cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări.
 Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai
multe feluri: de la experienţa practică la teorie; de la teorie la aplicaţii practice, prin
controlarea achiziţiilor; de la exerciţii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu
la exemple, ilustrări; de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză.
 Funcţia de ghidare a învăţării. Există alternativele: repetiţia, memorizarea, imitarea
modelelor; activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile
sale experienţe şi observaţii.
În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice,
psihologice şi praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, în
afară de informaţii, acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru, redate
explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. Un manual bun trebuie să fie nu numai

P a g . | 20
20
 Teoria curriculumului

un depozitar de informaţii, ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau

dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice etc.

3.3.3. Exigențe privind elaborarea manualelor școlare

Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigenţe:
- cerinţe didactice (modalităţi convenabile de înfăţişare a informaţiei, respectarea
unui stil cognitiv adecvat vârstei etc.),
- cerinţe igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei
şi a cernelii tipografice, formatul manualului) şi
- cerinţe estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a
coloritului).
În condiţiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii
dintre mai multe manuale posibile, poate una şi aceeaşi disciplină la un an şcolar, este
benefică şi necesară. Această posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai
evidentă raportare a informaţiei la particularităţile concrete, cât şi în avantajul
profesorilor, care ar reuşi mai uşor să realizeze o diferenţiere autentică în învăţare,
pornind de la un cumul informaţional, el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce
individualizare şi diversificare.
Manualul este o carte editată, un obiect, ce prezintă următoarele coordonate care, în
circumstanţe date, au reverberaţii şi consecinţe de ordin pedagogic:
a) are un anumit aspect exterior (are copertă cartonată sau nu, fascicolele sunt
interschimbabile, include un ghid de predare sau un caiet pentru învăţare etc.);
b) se prezintă într-un anumit format (este un obiect uşor de manevrat, are dimensiuni
mai mari sau mai mici- să reţinem că mărimea fizică a manualului induce elevului o
anumită reprezentare despre importanţa lui);
c) este redactat cu caractere în stiluri şi mărimi diferite, iar textul este dispus în pagină
astfel încât să orienteze şi să faciliteze lectura;
d) include un material iconografic de calitate, cu ilustraţii integrate optim în text, şi de
o calitate estetică autentică, fără stridenţe coloristice;
e) este alcătuit din hârtie de calitate, care nu se şifonează, nu se macină, nu se şterge şi
care realizează cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim.
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul
progresiei şi sistematicităţii cognitive sau executive. Astfel, conţinutul trebuie organizat
în părţi, capitole, subcapitole, lecţii. Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) va include
secvenţe distincte de informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intra- şi inter-
disciplinare, exerciţii aplicative, rezumate, fişe de evaluare, bibliografie suplimentară.

3.3.4. Evaluarea manualelor școlare

P a g . | 21
21
 Teoria curriculumului

Evaluarea ştiinţifică a proiectelor de manuale şcolare vizează respectarea criteriilor

eliminatorii şi a criteriilor generale de calitate.
1. Criteriile eliminatorii sunt:
a) conformitatea cu programa şcolară;
b) caracterul nediscriminatoriu.
2. Criteriile generale de calitate care trebuie respectate în evaluarea ştiinţifică a
proiectelor de manuale şcolare sunt următoarele:
a) criteriul I - corectitudinea conţinutului ştiinţific (corectitudinea ştiinţifică şi, după caz,
actualitatea informaţiei oferite implicit sau explicit prin text/suporturi vizuale; relevanţa
informaţiei oferite implicit sau explicit prin text/suporturi vizuale; proiectarea corectă a
itemilor de evaluare/autoevaluare);
b) criteriul II - abordarea didactică a conţinutului ştiinţific (coerenţa logică a prezentării
conţinutului disciplinei/modulului de pregătire profesională; adecvarea activităţilor
practice şi a exemplelor la conţinutul ştiinţific, la programele şcolare şi, după caz, la
situaţii din viaţa cotidiană; adecvarea prezentării conţinutului ştiinţific şi a mesajului
suporturilor vizuale la nivelul de vârstă/de dezvoltare a elevilor şi la specificul
disciplinei/modulului de pregătire profesională);
c) criteriul III - contribuţia la optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare
(existenţa, ponderea şi calitatea temelor recapitulative/ de sinteză; echilibrarea
conţinutului disciplinei/ modulului de pregătire profesională cu itemii/testele de evaluare
şi asigurarea caracterului aplicativ al itemilor complementari de evaluare; gradul de
utilizare a achiziţiilor anterioare în contexte noi);
d) criteriul IV - organizarea conţinutului în vederea formării de competenţe în
conformitate cu programa şcolară (sistematizarea textului pentru eficientizarea învăţării;
dezvoltarea şi valorificarea obiectivelor/a competenţelor din punct de vedere intra-, inter-,
multidisciplinar, precum şi al experienţei de viaţă a elevilor; utilizarea metodelor/a
tehnicilor/a strategiilor activ-participative);
e) criteriul V - calitatea şi accesibilitatea limbajului (corectitudinea şi coerenţa lingvistică,
respectarea normelor de exprimare academică/de referinţă în vederea formării
competenţelor de comunicare şi dezvoltarea limbajului de specialitate în contexte
creative; echilibrarea utilizării informaţiilor/a termenilor/a conceptelor noi în conţinuturi;
relevanţa titlurilor/a subtitlurilor);
f) criteriul VI - calitatea tehnoredactării (respectarea elementelor tehnice; calitatea tehnică
a suporturilor vizuale; aspectul atractiv şi adecvat nivelului de vârstă/de dezvoltare a
elevilor şi specificului disciplinei/modulului de pregătire profesională);
g) criteriul VII - stilul şi unitatea proiectului de manual şcolar (elaborarea proiectului de
manual şcolar într-o concepţie unitară, care să promoveze valorile estetice, etice, morale
şi educative; menţionarea obiectivelor/a competenţelor şi a finalităţilor practice grupate
pe seturi de capitole/teme, detalierea cuprinsului şi precizarea referinţelor bibliografice;

P a g . | 22
22
 Teoria curriculumului

alternanţa textului cu suporturile vizuale şi poziţionarea adecvată a textelor în corelaţie cu

suporturile vizuale).
La nivelul fiecărei unități de învățământ, evidența și gestionarea manualelor
școlare este coordonată de către un responsabil, care face parte din personalul didactic sau
din cel didactic auxiliar, numit prin decizie internă a unității de învățământ.
Responsabilul cu manualele școlare la nivelul unității de învățământ are
următoarele atribuții:
a) întocmește și păstrează evidența manualelor școlare existente în unitatea de învățământ,
pe care o transmite responsabilului cu manualele școlare de la nivelul inspectoratului
școlar;
b) actualizează anual baza de date a manualelor școlare existente;
c) întocmește evidența privind deficitul sau excedentul de manuale școlare, în vederea
redistribuirii între unitățile de învățământ, de către inspectoratele școlare, a manualelor
școlare existente;
d) casează manualele școlare care nu mai pot fi utilizate, din cauza gradului de uzură
fizică și/sau morală.
e) realizează o arhivă electronică cu toate manualele școlare valabile, varianta digitală,
care poate fi pusă la dispoziția oricărui profesor, elev, părinte,etc.
Directorul fiecărei unități de învățământ aprobă fiecare comandă de manuale și
asigură corespondența dintre numărul de manuale comandate și numărul de elevi și de
cadre didactice care predau disciplina în momentul efectuării comenzii. Gestionarea
defectuoasă a manualelor duce la sancționarea directorului unității de învățământ,
conform legislației în vigoare.

3.4. Auxiliarele curriculare

În această categorie sunt încșuse, deregulă: auxiliare curriculare, ghiduri metodice,
îndrumătoare, norme metodologice şi materiale didactice de suport/ ajutătoare, care
descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin
sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul
de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor
şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice, aceste
auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice, articulate despre
curriculum-ul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.
Conform definiției din DEX, cuvântul auxiliar este adjectiv, sinonim cu element
care ajută la ceva, care se află pe plan secundar față de ceva principal; (element)
ajutător; care are o funcție secundară.
Auxiliarele curriculare sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de
elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului. În
conformitate cu documentele curriculare reglatoare specifice sistemului de învățământ,

P a g . | 23
23
 Teoria curriculumului

cadrele didactice proiectează situațiile de învățare, astfel încât dobândirea achizițiilor

învățării de către elevi să aibă rol adaptativ - social și profesional -, iar diferențele
individuale și nevoile/ interesele elevilor să constituie repere centrale. Sistemul actual al
documentelor curriculare reprezintă ansamblul componentelor care formează
Curriculumul Naţional și cuprinde: o grupă de documente normative şi o grupă care
poate fi reunită sub denumirea de documente auxiliare (orientative).
Criteriile de conformitate ale auxiliarelor didactice, conform OM 5062/2017 sunt
următoarele:
1. Auxiliarul didactic are caracter etic, moral şi nediscriminatoriu: respectă principiile
care nu fac nicio deosebire de rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie
socială, convingeri, gen, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală cronică,
infectare HIV, apartenenţă la o categorie defavorizată
2. Auxiliarul didactic conţine informaţii care nu aduc atingere identităţii şi valorilor
naţionale, nu conţine elemente rasiste, xenofobe sau de promovare a ideologiei
naţionalist-extremiste.
3. Contribuie la formarea şi dezvoltarea competenţelor din programa şcolară
permiţând înţelegerea/consolidarea/recapitularea/aprofundarea/extinderea
conţinuturilor.
4. Respectă logica internă a disciplinei/disciplinelor/ariilor curriculare.
5. Respectă corectitudinea ştiinţifică a conţinuturilor, în acord cu
programa/curriculumul, precum şi formularea clară, completă şi corectă a cerinţelor
activităţilor propuse.
6. Conţine teste şi/sau itemi de evaluare şi soluţii de rezolvare (după caz) sau
descriptori de performanţă (după caz).
7. Conţine teme care să permită transferul cunoştinţelor în viaţa cotidiană.
8. Încurajează gândirea creativă, perspectivele comparative, spiritul critic şi flexibil
(după caz).
9. Modul de exprimare este corect şi coerent şi se raportează la specificul
disciplinei/disciplinelor/ariilor curriculare.
10.Există un organizator la începutul secvenţelor/capitolelor/temelor.
11.Materialul documentar şi materialul grafic sunt variate şi attractive.
12.Stilul, frazarea, limbajul sunt adecvate vârstei elevilor şi exigenţelor didactice ale
disciplinei/disciplinelor/ariilor curriculare.

3.5. Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică are menirea de a organiza activitatea didactică (anuală/
semestrială) și de a ține sub control îndeplinirea integrală și cu rezultate bune a programei
școlare. Fiecare cadru didactic are posibilitatea să stabilească numărul de ore pentru

P a g . | 24
24
 Teoria curriculumului

fiecare unitate de învățare, în funcție de nevoile specifice ale colectivului de elevi cu care
lucrează.
Etapele planificării calendaristice:
Etapa I: lectura atentă a programei școlare; acesta este momentul în care sunt
analizate relațiile dintre competențele specifice și conținuturi.
Etapa II:  segmentarea conținutului și stabilirea unei ordini de parcurgere a
acestuia. Fiecărei unități de învățare (segment de conținut) îi sunt ascociate competențele
specifice din programa școlară, timpul de parcurgere exprimat în număr de ore, dar și
intervalul de timp (săptămâna în care este planificat a fi parcurs).
O planificare bine construită trebuie să ia în calcul și conținutul resurselor
didactice pe care cadrul didactic le va folosi (manuale, caiete, culegeri etc.).
În general, o planificare trebuie să conțină rubricile:
- unitate de învățare,
- competențe specifice,
- conținuturi,
- număr de ore,
- săptămâna,
- observații.

3.6. Proiectul de lecție

În legatură cu proiectarea didactică, în literatura pedagogică întâlnim termenul
de design instrucțional ("design al instruirii'), prin care se înțelege actul de anticipare, de
prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfășurare eficientă a
procesului de învățământ. Importanța design-ului instrucțional pentru optimizarea
activității de predare-învățare-evaluare este susținută și argumentată de R. Gagne si L.
Briggs "învățarea trebuie să fie planificată și nu întâmplătoare, astfel încât, fiecare
persoană să ajungă cât mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, să
trăiască o existență plenară și să se integreze în mediul fizic și social. Evident, aceasta nu
înseamnă că planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cât mai
asemănători. Dimpotrivă, se va obține o mai mare diversitate. Instruirea planificată își
propune să-1 ajute pe fiecare individ să se dezvolte cât mai mult în propriile sale direcții
(R. Gagne si L. Briggs, 1998).
Designul instrucțional are, în concepția autorilor amintiți, următoarele
caracteristici:

P a g . | 25
25
 Teoria curriculumului

(a) planificarea instruirii trebuie făcută pentru fiecare individ (tipul de instruire descris
este orientat spre individul uman în dezvoltarea sa de la stadiul de copil până la cel de
adult);
(b) design-ul instrucțional cuprinde faze care sunt atât de ordin imediat, cât și de durată ;
design-ul în sens imediat este ceea ce face profesorul elaborandu-și planul de lecție,
înainte de a realiza predarea; aspectele de ordin mai îndepărtat ale design-ului
instrucțional vizează un set de lecții organizate pe "teme' și care sunt proiectate de
profesori sau echipe de profesori;
(c) instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului ;
esențial este să ne asigurăm că nimeni nu este dezavantajat din punct de vedere educativ,
că fiecare are șanse egale de a-și folosi talentele la cel mai înalt nivel;
(d) proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoașterea modului în care învață
ființele umane, altfel spus, design-ul instrucțional trebuie să țină cont de condițiile
învățării, care trebuie stabilite în funcție de efectele pe care dorim să le obținem.
În spiritul aceleiași cerinte de raționalizare a activității didactice, Gilbert de
Landsheere precizează că design-ul instrucțional (design pedagogic) constă în :
 a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri;
 a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;
 a oferi posibilitatea de alegere a metodelor și mijloacelor;
 a propune instrumente de control al predării-învățării;
 a determina condițiile prealabile ale unei activități de învățare eficientă.
Analiza principiilor fundamentale ale design-ului instruirii ne conduce la concluzia
ca succesiunea de operatii care ghideaza comportamentul de proiectare si realizare a
activitatii didactice, respectiv, succesiunea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de
catre profesor sugereaza existenta unei logici a proiectarii activitatilor didactice, deci a
unei structuri rationale si coerente care-i permite profesorului sa organizeze si sa aplice
cele proiectate.
O viziune mai actuală asupra proiectării didactice moderne o Victoria Gheorghe și
Mona Lisa Pîslaru: ”Proiectul de lecție și tipurile clasice de lecții reprezintă, de cele mai
multe ori, modul restrictiv de a proiecta și desfășura procesul didactic, din cauza
imposibilității acestora de a ceea o imagine de ansamblu asupra formării unei competențe
specifice, pe parcursul perioadei prevăzute pentru aceasta. Mau utilă este folosirea
proiectului unității de învățare, care să înlocuiască, treptat, proiectul de lecție. Cu toate
acestea, proiectul de lecție rămâne principalul instrument de proiectare a procesului
instructiv-educativ” (în I.O. Pânișoară, 2019, pg.291).
Autoarele amintite mai sus, adaugă: ”o problemă importantă în conceperea
proiectului de lecție o reprezintă prezența competențelor în proiect: în gimnaziu și liceu se
practică masiv scrierea competențelor generale, a celor specifice și a celor „derivate” în
proiectul de lecție. În ceea ce privește competențele generale nu există argumente în

P a g . | 26
26
 Teoria curriculumului

favoarea menționării lor, ci mai degrabă există mai multe argumente împotriva scrierii
acestora în proiect. Sunt competențe care se realizează pe parcursul mai multor ani de
studiu, nu au incidență directă asupra unei lecții, deci raportarea lecției la ele nu este
posibilă/productivă. Identificarea justă a competențelor specifice este necesară și
obligatorie, probabil și suficientă, pentru a orienta activitatea /lecția către o țintă precisă.
După cum se constată., raportăm permanent procesul de învățământ centrat pe competențe
la lecție, văzută ca formă principală de organizare a acestuia, deși devine tot mai evident
faptul că lecția nu mai reprezintă o formă adecvată de organizare a procesului de
învățământ centrat pe competențe. În acest moment, restructurarea proiectului didactic
prin prisma competențelor ce îi sunt asociate solicită crearea de scenarii didactice noi sau
recrearea celor vechi. Intenția de a crea un design instrucțional nou presupune analiza
modului în care au fost înțelese și aplicate/folosite la clasă programele școlare, manualele,
proiectele unităților tematice de învățare pentru a cunoaște în ce măsură au produs
efectele dorite” (în I.O. Pânișoară, 2019, pg.291,292).
Câteva criterii/repere pe care profesorii să le respecte în proiectarea și desfășurarea
experiențelor de învățare în învățământul primar:
- Folosirea frecventă a activităților outdoor. Cele mai accesibile spații, indiferent de
dotarea unei școli, sunt biblioteca, sala de sport, curtea școlii, dar pot fi folosite și
alte medii educaționale plăcute elevilor.
- Crearea unor experiențe integrate, originale, inedite, variate. Profesorii obțin astfel
materialul informațional optim ce poate fi valorificat în clasă, la mai multe
discipline de învățământ.
- Folosirea adecvată a metodelor de grup le creează elevilor sentimentul
competenței. Să nu uităm că la vârsta aceasta, copilul își dorește să devină
competent și să fie apreciat pentru rezultatele obținute, simte nevoia de confirmare
pentru a înțelege cine este cu adevărat și ce poate realiza singur.
- Folosirea tehnologiei și mai ales a aplicațiilor de pe telefon, tabletă (de tip stop
motion, Quick, Canava, de tip Word art etc.) aduc lecțiilor culoare, bucurie,
competențe de aplicare și valorificare originală a cunoștințelor și abilităților
însușite. Aceste aplicații le dezvoltă elevilor și capacitățile metacognitive,
contribuind la furnizarea de informații despre propriul stil de învățare.
- Păstrarea spiritului ludic al activităților cu ajutorul tuturor componentelor
procesului instructiv-educativ: profesorul însuși, prin atitudinea sa, conținuturi,
metode didactice bazate pe joc, mijloace de învățământ originale, evaluare prin
dramatizare, serbare etc.

3.BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M. (coord.), Dicționar praxiologic de pedagogie, Vol. I, Editura Paralela 45, 2016.

P a g . | 27
27
 Teoria curriculumului

Pânișoară, I.O., Manolescu, M., Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura

Polirom, Iași, 2019.
*** (2019), Curriculum pentru educaţia timpurie, Anexă la OMEN nr. 4694/ 02.08.2019
privind aprobarea Curriculumului pentru educaţia timpurie, publicat în Monitorul Oficial
al României, Partea I, nr. 686 bis/ 20.08.2019.

P a g . | 28
28
 Teoria curriculumului

4.CONCLUZII
În evaluarea documentelor curriculare se utilizează criterii specifice precum:
măsura în care acestea răspunde unor nevoi reale și prioritare și integrează valori
recunoscute, completitudinea documentelor, structura, caracterul realist și fezabil
(corelarea cu disponibilitățile și cu nevoile de resurse umane, materiale și
financiare), coerența programului, gradul de interacțiune funcțională între toate
documentele curriculare, sustenabilitatea, calitatea fundamentelor teoretice ș.a. În
același timp, evaluarea documentelor curriculare trebuie să ofere răspunsuri
legate de:
 fundamentarea documentelor curriculare pe un set de principii cu relevanță
pentru modul în care se produce învățarea;
 centrarea actului de predare-învățare-evaluare pe formarea de competențe;
 caracterul incluziv al curriculumului, cu accent pe măsura în care acesta se
adresează tuturor elevilor, indiferent de capacitățile lor cognitive, stare
socială, gen, rasă, religie ș.a.;
 orientarea spre învățarea integrată, spre abordarea unor teme
transdisciplinare relevante pentru
probleme globale ale contemporaneității și pentru viața reală;
 promovarea unor strategii diferențiate de învățare, adecvate fiecărui copil, sau
grup de copii;
 promovarea unor noi roluri ale profesorului, cu accent pe facilitarea
învățării, luând în considerare potențialul de dezvoltare al elevilor și
favorizând dezvoltarea abilităților intelectuale de nivel înalt și
metacogniția. precum și sprijinirea celorlalte componente ale dezvoltării
personalității;
 favorizarea strategiilor de evaluare a rezultatelor școlare, centrate pe
evaluarea competențelor;
 promovarea utilizării unor resurse educaționale cât mai diversificate;
 corelarea cu elementele de inovație promovate la nivelul curriculumului școlar
din alte țări.

P a g . | 29
29
 Teoria curriculumului

5.ÎNTREBĂRI DE EVALUARE

 Elaborați o programă de opțional pentru învățământul primar care să aibă

o abordare integrată (inter- sau transdisciplinară), respectând structura
programei pentru învățământ primar.
 Cunoscutul epistemolog Karl Popper considera că lumea în care trăim azi
poate fi compartimentată în trei părți: lumea obiectelor fizice (lumea I),
lumea stărilor mentale și de conștiință (lumea II) și lumea conținuturilor
gândirii obiectivate în suporturi de informație (lumea a III-a). Sistemele
teoretice, problemele, argumentele, bibliotecile, întregul univers al
creațiilor spirituale – științifice, artistice, filosofice, - într-un cuvânt,
„locuitorii lumii a treia”, dobândesc, în condițiile contemporane, un statut
ontic cu totul special. Pentru a demonstra acest lucru Popper sugerează
următorul experiment mental: presupunând că ar fi distruse elementele
civilizației materiale, ar fi suficientă supraviețuirea cărților, a bibliotecilor
și a capacității noastre de a citi pentru a reconstrui, în scurt timp,
civilizația contemporană. În schimb, dacă ar fi distrusă lumea a III-a, ar
trebui să se aștepte câteva milenii pentru a reface cursul civilizației
contemporane.
Arătați în ce constă legătura dintre educație și fiecare dintre cele trei lumi
popperiene.
Reformulați argumentul popperian plecând de la premisa că ar fi distrusă
lumea a II-a.

 În tratatul său de morală A. MacIntyre ne propune să ne imaginăm

consecințele a două evenimente succesive:
a) O mișcare a ignoranților ajunși la putere care ar distruge cărțile, ar linșa
savanții și ar interzice învățământul științific;
b) O mișcare opusă, survenită după destul de mult timp, pentru ca efectele
primului eveniment să se fi produs.
Într-o astfel de lume, știința ar fi reconstituită din amintiri fragmentare,
iar noul ei discurs ar deveni inconsistent. În lumea imaginată de
MacIntyre „copiii învață la școală pe dinafară ce a mai supraviețuit din
tabelul elementelor și recită ca pe niște formule magice, câteva din
teoremele lui Euclid...oamenii ar folosi expresii ca „neutrio”, „masă”,
„greutate atomică”...dar multe din convingerile pe care le presupun

P a g . | 30
 Teoria curriculumului

folosirea acestor expresii ar fi pierdute și ar apărea un element arbitrar

și selectiv în aplicarea lor” (MacIntyre, 1998, pg.29).
Plecând de la ideea textului comentați faptul că regimul comunist a
desființat în 1977, specializările psihologie, pedagogie și sociologie din
învățământul superior.
Analizați efectele renunțării la cărți și manuale școlare și trecerea la
utilizarea exclusivă a internetului de către elevi și profesori.

 Într-o lucrare a lui O.Reboul găsim următorul pasa: „dacă i se indică

cuiva că strada pe care o caută este a treia la dreapta, i se dă o
informație utilă în imediat, dar care nu-i va mai folosi, probabil,
niciodată. Dacă el este învățat să se orienteze cu o hartă, va fi dobândit o
învățătură care-I va servi întotdeauna și în împrejurări din ce în ce mai
diverse. Acest gen de cunoaștere este cel pe care școala pretinde a-l
transmite, cunoștințe pentru mai târziu, pentru a se orienta în viață. De
fapt, noi am uitat cele mai multe fapte istorice învățate la școală, dare le
ne permit, la vârsta adultă, să citim o carte de istorie, să înțelegem un
moment istoric. Am uitat elemente de engleză sau matematică, dar
suntem capabili să le reînvățăm foarte repede, în caz de nevoie, să le
învățăm în orice caz” (Reboul, O., 1991, pg.40).
Formulați, în baza textului de mai sus, câteva exigențe privind selecția
curriculumului.

P a g . | 31