1

Regândirea școlii pentru toți

Perspective post pandemice

Matei Alexandru Stelian

I. Perspectivă de ansamblu asupra școlii online.

Izbugnirea pandemiei de coronavirus la începutul anului 2020 a produs haos pe întreg
globul, modificări și destabilizări în toate domeniile. Această situație ne mai întâlnită
până atunci ne-a luat pe toți prin surprindere, de aici și lipsa de reacție imediată ori
aplicarea de măsuri inutile. Dintre toate, domeniul sănătății și cel al educației au avut
cel mai mult de suferit.
În alte state, mai cu seamă în occident și în Statele Unite, conceptul de „școală
online” sau cel de „învățământ la distanță” nu era unul nou. Sistemul educațional din
aceste state a început să utilizeze instrumentele online în sprijinul predării cu
aproximativ 10 ani înaintea crizei epidemiologice. Alte state, printre care și România,
au fost luate prin surprindere de situația nou creată. Astfel, sistemul românesc de
educație s-a confruntat cu mari provocări. Acesta, nefiind pregătit din multe puncte de
vedere, evident că n-a luat niciodată în calcul conceptul educației online.
În cadrul reuniunii Comitetului Național pentru Situații Speciale de Urgență din data
de 9 martie 2020, oficialii statului au decis, ca măsură de precauție, suspendarea
cursurilor preuniversitare începând cu 11.03 până în data de 22.03, cu posibilitatea
prelungirii dacă situația o va impune. Conform ministrului educației, școlile au fost
închise pe 11.03 și nu pe 10.03 pentru a le da timp părinților să caute soluții ca cei
mici să nu rămână nesupravegheați acasă, de parcă o singură zi ar fi fost suficientă
pentru astfel de decizii.
Așadar, elevii au intrat în vacanță forțată timp de două săptămâni, sau cel puțin așa s-
a crezut inițial, motiv pentru care școlile nu au conceput niciun fel de plan de predare
la distanță.
2

Odată cu instituirea stării de urgență începând cu 15 martie, devenea tot mai clar că
școlile nu vor fi redeschise prea curând, însă nu s-a gândit nimeni că, timp de 6 luni,
interacțiunea fizică dintre elevi și profesori va fi inexistentă. Neluând în calcul
prelungirea situației pe o perioadă atât de lungă de timp, dar și din pricina lipsei de
competențe, oficialii statului au pus în aplicare măsuri sumare de învățământ la
distanță. Un alt ordin de ministru prevedea faptul că participarea elevilor la cursuri
este obligatorie, însă forma de învățământ nu era clară, la fel și măsurile de sancțiune
pentru neparticipare, motiv pentru care, această perioadă a însemnat o vacanță de
circa jumătate de an pentru mulți elevi, mai cu seamă pentru cei din mediul rural și
din comunitățile sărace.
„Trecerea de la învățământul tradițional la învățământul la distanță (online) s-a făcut
destul de brusc și au fost identificate anumite particularități, în comparație cu
învățământul organizat în școală”. (Secuiu, 2020, p. 17) Practic, învățământul în
această perioadă s-a desfășurat haotic în absența unor reglementări clare. De
asemenea, lipsa de experiență a cadrelor didactice în utilizarea platformelor
educaționale a creat mari probleme. Puține au fost școlile în care predarea online s-a
desfășurat optim, implicând întâlniri în sistem video-audio cu profesorii, dar și
transmiterea de teme și materiale pe platformele dedicate. Așa s-a întâmplat și în
cadrul Școlii Gimnaziale Găgești din județul Vrancea. În cele ce urmează, iată modul
în care profesoara Apostolie Ana Maria s-a gândit să-și desfășoare orele în sistem
digital:
„Școala online a venit ca un șoc în luna martie. Nu ne așteptam, nici elevi și nici
profesori, să vedem școala altfel decât ne-am obișnuit să o facem. Nu eram pregătiți
emoțional (și nici profesional) să facem tranziția de la fizic la online. Dar nu am avut
de ales. Așa că ne-am mobilizat toți și joi, 12.03.2020, am făcut prima încercare de a
lucra online, pe ASQ. Crearea conturilor pe platformă a fost un mare hop pentru cei
cu mai puțină experiență, dar ne-am descurcat cu ajutorul grupurilor clasei. Deși
puteam vedea ce anume a rezolvat fiecare elev și cât de bine s-a descurcat la fiecare
exercițiu, nu părea să fie îndeajuns pentru a comunica toate conținuturile.
Apoi am căutat o soluție pentru postări... Am creat clase de elevi pe Google
Classroom după ce am terminat cursul Profesor în online ținut de Digital Nation. De
3

aici totul a prins contur. Am preluat metoda lor de organizare a informațiilor pe zile și
am transformat-o în săptămâni pentru a le fi mai ușor să găsească lecțiile. Am
denumit folderele cu datele exacte pentru ca elevii care nu pot intra zilnic să se
orienteze rapid și să parcurgă lecțiile în ordine. Le-a plăcut și lor ideea.
La început explicațiile erau foarte simple, fără imagini sau culori, deci nu erau
atractive. Pentru că am observat că interesul elevilor scade treptat, am modificat
structura lecției... De asemenea, elevii care nu aveau manual fizic, nu aveau
posibilitatea să deschidă manualul digital ori nu aveau acces la dispozitiv în timpul
lecției online, puteau urmări exercițiile din imaginile încărcate în lecție și le puteau
rezolva așa.
La finalul oricărei lecții le aminteam să trimită ce au lucrat pentru a primi feedback pe
Google Classroom și a ști ce să revadă din lecție și unde să mai lucreze. De asemenea,
orice lecție explicată în scris a fost urmată de o lecție pe Zoom, explicații și aplicații
suplimentare.” (Secuiu, 2020, p. 13-16)
În majoritatea școlilor, elevii doar primeau teme prin intermediul Whatsapp sau alte
platforme similare, în altele le primeau prin poștă, iar în școlile de la sate, elevii nu
aveau niciun contact cu profesorii, fiind lăsați de izbeliște.
În privința școlilor speciale, contactul profesor-elev a fost unul relativ bun, în sensul
în care, deși nu se conectau cu elevii pe platformele de învățare, aceștia aveau grijă să
le transmită materiale și teme și, cel mai important, le ofereau feedback în urma
rezolvării cerințelor.
Cu toate acestea, elevii erau bombardați de numărul mare de task-uri, motiv pentru
care petreceau în jur de 10-12 ore pe zi în fața ecranelor, iar la final existau situații în
care profesorii nu aveau timp să noteze toate lucrările, drept pentru care munca unora
era în zadar.
În privința elevilor cu deficiențe mintale, fie că studiau în școli speciale sau de masă,
educația online a reprezentat un eșec total. După cum știm, există multe cadre
didactice care au puțină experiență sau de loc în a lucra cu elevii cu CES. Acest
aspect, combinat cu lipsa de experiență a unor profesori în utilizarea platformelor
educaționale, a condus la o lipsă totală a interacțiunii acestora cu școala, majoritatea
profesorilor alegând să nu le atribuie niciun fel de însărcinare.
4

După încheierea pandemiei, situația a revenit la normal, însă nu trebuie să trecem

peste ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat, ci trebuie să continuăm să punem în
aplicare competențele proaspăt însușite. Elevii trebuie învățați să învețe, iar profesorii
trebuie să pună accentul pe elementele învățării personalizate, în funcție de
preferințele elevului.
În concluzie, „sistemul educațional tradițional trebuie resetat, fiind în mare parte
rigid, fiind axat preponderent pe domeniul cognitiv și mai puțin pe cel afectiv și
psihomotor. Cu certitudine atât cadrele didactice dar și elevii trebuie să-și
îmbunătățească substanțial abilitățile digitale, ceea ce va schimba calitativ relația
profesor-elev dar și școală-familie.” (Secuiu, 2020, p. 17-18)

II. Perspective postpandemice asupra școlii pentru toți

Pandemia Covid a produs schimbări majore în sistemul de educație, a deschis noi

orizonturi și a generat noi idei reformatoare. Acum, mai mult ca oricând, ideea
integrării elevilor cu CES în școlile de masă a început să capete contur.
Conform metodologiei din 2011 privind organizarea de sprijin educațional pentru
copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de
masă, „CES reprezintă necesităţile educaţionale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor
caracteristice unei anumite deficienţe/dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare
ori de altă natură, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională
etc.)” (Metodologia 2011 privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru
copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de
masă, art. 3, cap. 1)
În România sunt circa 71.245 de copii cu dizabilități. Dintre aceștia, 17.975 nu
urmează nicio formă de învățământ, deoarece școlile de masă nu sunt deschise în a-i
integra alături de ceilalți elevi. Însă, o mare parte dintre cei care urmează orice formă
de învățământ studiază în școlile și liceele speciale. Din păcate, acestea nu contribuie
foarte mult în a-i ajuta să se integreze pe deplin în societate și să devină independenți.
5

Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școlile de masă a apărut ca urmare a unor

principii bine întemeiate ce caută să respecte drepturile și libertățile tuturor copiilor.
De-a lungul timpului, maniera de integrare a copiilor cu dizabilități în sistemul
educațional românesc s-a modificat semnificativ. Dacă în urmă cu aproximativ două
decenii acești copii erau școlarizați exclusiv sau aproape exclusiv în unitățile de
învățământ special, în prezent se încearcă integrarea lor în școlile de masă. Reticența
multor profesori, elevi și părinți îi împiedică însă să se integreze cu succes în colectiv,
ajungând să fie marginalizați și discriminați, având parte de eșecuri atât în plan social,
cât și în plan educațional.
Integrarea este un proces extrem de complex, care necesită mult timp și resurse.
Atunci când vorbim de integrare, este de menționat că aceasta se desfășoară pe mai
multe niveluri:
1. Integrarea fizică: se referă la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale într-
o instituție școlară obișnuită și/sau specială. La acest nivel se urmărește prezența
copiilor cu deficiențe alături de ceilalți, reducerea distanței fizice dintre copii,
utilizarea împreună a unor spații fizice, materiale și echipamente, facilitarea inter-
cunoașterii și familiarizării reciproce, crearea condițiilor optime de participare
efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum și comunicarea în cadrul
acestuia.
2. Integrarea funcțională: semnifică participarea la un proces comun de învățare, în
condițiile în care și copilul cu handicap asimilează anumite cunoștințe, își formează
abilități, alături de copii obișnuiți sau copiii din grupul de copii în care este cuprins.
Se vorbește despre integrare funcțională a copilului cu cerințe speciale atunci când
acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învățare școlară cu
semenii din grupă/clasă, pe perioada respectivă de interacțiune și pe domenii
asemănătoare de conținut pedagogic.
3. Integrarea socială: presupune stabilirea și dezvoltarea de relații și inter-relații în
interiorul grupului de muncă, la care copilul cu cerințe speciale participă activ. Astfel,
copilul cu cerințe speciale este inclus în toate activitățile comune din viața școlii, atât
la cele propriu-zise de învățare, cât și la activitățile comune din pauze, de joc, alte
activități cotidiene din viața școlii.
6

4. Integrarea societală: presupune acceptarea deplină a copilului cu cerințe speciale de

către ceilalți membri ai comunității școlare, presupune existența sentimentului de
încredere în sine și în ceilalți, presupune ca elevul cu cerințe speciale să-și asume
unele responsabilități sociale în contextele sale particulare de viață, concomitent cu
exercitarea unor influențe asupra partenerilor din contextele sale de viață.
În desfășurarea procesului de integrare, un rol important îl are profesorul itinerant sau
de sprijin. Acesta este o „persoană specializată în activităţile educative şi
recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi angajatul unei şcoli speciale, al
unui centru de recuperare sau al unei şcoli incluzive. Profesorul de sprijin pe lângă
activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii
consideraţi cu C.E.S., participă şi la activităţi didactice din clasă, împreună cu
învaţatorul/profesorul şcolii obişnuite, unde se ocupă în special de copilul/copiii cu
C.E.S.” (Popovici, p. 6) Din păcate, numărul acestora este foarte mic, motiv pentru
care există numeroase cazuri în care un profesor de sprijin este arondat la mai multe
școli, fapt ce-l împiedică să înregistreze prea multe progrese, fiindu-i practic
imposibil să facă terapie cu fiecare elev în parte.
Un concept cheie în vederea integrării este „școala incluzivă”. Se referă la „instituția
școlară din învăţământul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi,
indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi
copiii cu CES în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un
curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului
didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între
profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi.”
(Popovici, p. 5)
În vederea instruirii adecvate a copiilor cu CES, este nevoie de o curriculă școlară
adaptată. „Se referă la adaptarea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de
lucru în cadrul activităţilor instructiv-educative. Adaptarea conţinuturilor are în
vedere atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales particularităţile copiilor cu C.E.S.”
(Popovici, p. 6) Realizalea curriculumului adaptat are în vedere „selectarea unor
obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de
copiii cu C.E.S. în activităţi individuale variate.” (Popovici, p. 6) De asemenea,
7

curriculumul trebuie accesibilizat și adaptat, astfel încât să răspundă nevoilor

destinatarilor.
Perioada postpandemică a scos la iveală numeroase perspective educaționale care vin
în sprijinul copiilor cu CES. Tehnologia joacă un rol esențial în acest sens.
Pentru început voi face referire la platformele educaționale deja cunoscute, cum ar fi
Google Classroom, Google Meet, care permit o interacțiune facilă profesor-elev. În
privința copiilor cu cerințe speciale, acestea pot fi utile în situația în care un elev
prezintă deficiențe locomotorii care nu-i permit să frecventeze școala atât de des, însă
cu ajutorul acestor platforme, interacțiunea cu mediul școlar nu mai este condiționată
de prezența 100% în sala de clasă. Cu toate acestea, prezența acestor forme de
tehnologie nu va putea înlocui în totalitate efectele interacțiunii fizice dintre elevi și
profesori, motiv pentru care trebuie apelat la această soluție doar în situații
excepționale.
Un alt aspect important de menționat se referă la tehnologiile asistive. Cu ajutorul
acestora, elevii aflați în dificultate pot acum accesa conținutul educațional în egală
măsură cu cei tipici. Spre exemplu, elevii cu deficiențe locomotorii pot lua notițe cu
ajutorul computerelor special adaptate cu o tastatură care implică capacități reduse de
dexteritate. De asemenea, elevii nevăzători pot accesa aceleași materiale la care și
colegii lor au acces, cu ajutorul unei camere atașate de rama ochelarilor care transmite
textul detectat în format audio.
Realitatea augumentată este benefică în instruirea elevilor cu deficiențe de intelect.
Aceasta simulează un mediu aproape identic cu cel real, astfel încât unele aspecte vor
fi mai ușor de înțeles de acei elevi a căror gândire operează în principal doar cu
concepte concrete.
Important de menționat este faptul că, deși tehnologiile menționate există de mulți
ani, situația provocată de pandemie a evidențiat modalitățile în care acestea pot fi
utilizate eficient în educație, dar mai cu seamă în instruirea elevilor cu deficiențe.

Procesul de integrare are o mare contribuție în evoluția copiilor cu dizabilități, dar și a

celor tipici.
8

În primul rând, crește nivelul accesului la educație, acesta reprezentând un drept

fundamental al omului. Astfel, elevii cu CES se bucură de aceleași drepturi la
educație, egale cu ale celorlalți.
Un alt effect pozitiv este eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit
mediu şi spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei
comunităţi. Astfel, copiii cu deficiențe, supradotații, dar și cei de etnie romă ori care
fac parte din comunități dezavantajate trebuie tratați în aceeași măsură în care sunt și
colegii lor, prin implicarea activă a acestora în activitățile școlare și extrașcolare,
încurajând astfel interacțiunea între elevi din medii diferite.
De asemenea, construiesc o interdependenţă şi-şi dezvoltă capacitatea de a depăşi
obstacolele, demonstrează o capacitate mai bună în rezolvarea problemelor.
Integrarea îi învaţă să-și accepte propriile forţe şi nevoi, învaţă respectul de sine,
făcând parte dintr-un mediu pozitiv și normal, spre deosebire de situația în care
aceștia sunt educați în școli speciale, interacționând doar cu cei cu probleme similare.
Nu în ultimul rând, integrarea contribuie la dezvoltarea încrederii de sine a elevilor.
Astfel, aceștia își apreciază achiziţiile, își dezvoltă inteligenţa emoţională.
În vederea desfășurării optime a procesului de integrare, lucrul în echipă dintre cadru
didactic, profesor de sprijin, psiholog și consilier şcolar trebuie să fie unul bazat pe
comunicare și nu doar pe simple formalități, în vederea elaborării planului de
intervenție personalizat.
Din nefericire, integrarea nu se desfășoară așa cum ar trebui, legislația fiind unul
dintre elementele problematice. Spre exemplu, un copil care nu are dosarul de
evaluare școlară complet nu primește ajutor de specialitate. Nu puține au fost
situațiile în care lipsa unei simple hârtii din dosar a împiedicat accesul elevilor la
ajutorul specialiștilor, fiind astfel lăsați să se descurce așa cum pot. Sunt de părere că
aceste situații ar putea fi evitate foarte ușor, doar prin reducerea birocrației care nu
face altceva decât să întârzie acordarea de ajutor necesar.
Necontinuitatea programelor de integrare după ciclul gimnazial reprezintă o altă
problemă gravă. De aceea, mulți elevi cu CES nu ajung la finalul celor 12 ani de
educație, fiindu-le extrem de greu să parcurgă acest traseu fără îndrumarea unui
specialist.
9

Mergând pe această direcție, constatăm lipsa de pregătire a cadrelor didactice în instruirea

acestor elevi. Din cauza nivelului foarte scăzut de instruire în domeniul educației speciale pe care
profesorii o primesc, apar dificultăți în cadrul actului educațional, care îl împiedică pe elevul
afectat să performeze, producându-se, de altfel, neplăceri și pentru colegii acestuia, dar și pentru
profesor și personalul auxiliar din școală, din cauza numeroaselor situații ce apar, pe care
profesorul nu știe cum să le gestioneze. În teorie, profesorii sunt instruiți în acest sens, însă acest
program se realizează din mers, după ce aceștia au ocupat deja catedra. O soluție în acest sens ar
fi obligativitatea parcurgerii unor programe special concepute în vederea lucrului cu elevi
speciali înainte de a profesa, iar pentru cei care deja sunt titulari, aceste programe ar trebui să le
condiționeze prezența în învățământ.

O altă problemă presupune numărul elevilor cu CES dintr-o clasă care ar trebui limitat la 3,
pentru a facilita integrarea. De asemenea, acei elevi cu probleme grave ar trebui atribuiți unui
professor cu experiență în acest sens și nu unui debutant care încă nu știe cum să procedeze în
situații limită.

Cea mai gravă problemă, din punctul meu de vedere, care frânează procesul integrării este
constituită de mentalitatea încă redusă, atât a părinților și elevilor tipici, cât și a unor cadre
didactice. Din acest motiv, elevii cu dizabilități și nu numai sunt marginalizați, fapt ce-i
descurajează să conviețuiască în școlile și liceele de masă, preferând astfel să studieze în
învățământul special care, deși nu-i ajută foarte mult spre a dobândi o viață independentă,
contribuie totuși la asigurarea unui nivel de educație optim. Spre exemplu, se organizează
olimpiade și concursuri între școlile de nevăzători din România, fapt ce stimulează concurența
între elevi, dar și dorința de a învăța, însă acest lucru nu contribuie la legarea prieteniilor cu alți
elevi tipici, așa cum s-ar întâmpla dacă școlile speciale ar fi implicate în concursuri naționale și
internaționale alături de cele de masă.

Referitor la școlile speciale, nu agreez ideea desființării lor, așa cum din ce în ce mai mulți și-ar
dori, întrucât personalul angajat aici este mai calificat în a lucre cu elevii în dificultate decât cel
din învățământul de masă. Totuși, sunt total de acord ca elevii să aibă posibilitatea de a allege, în
funcție de preferințe, în ce fel de școli și licee își doresc să studieze, respectându-se astfel
dreptul la educație. Astfel, școlile speciale ar trebui să schimbe abordarea folosită deja de mult
timp asupra elevilor, și anume inducerea ideii că sunt speciali și deosebiți de ceilalți. Oferirea
10

oportunităților de socializare cu elevi din învățământul de masă, dar și o asigurare mai bună a
drumului spre independență trebuie să fie noile obiective ale învățământului special.

Așadar, încurajarea integrării în învățământul de masă este essențial, însă atât timp cât cadrele
didactice nu sunt instruite sufficient în vederea educării elevilor cu CES, școlile speciale ar trebui
să rămână o opțiune validă.

III. Concluzii generale.

Trecând peste efectele pozitive ale pandemiei în plan educațional, elevii au avut totuși
mult de suferit, lipsa interacțiunii cu colegii și, în general, cu școala a condus la
destabilizări emoționale. Dar dacă elevii tipici au fost afectați, să ne gândim și la cei
cu dizabilități ori aflați în medii defavorizate. În privința elevilor cu deficiențe de
intellect, învățământul online a fost un calvar. Cadrele didactice, și așa cu o
experiență deficitară în lucrul cu aceștia, nu au găsit nicio soluție de a facilita
interacțiunea acestor copii cu școala, alegând să-i abandoneze și să treacă
responsabilitatea educării lor în mâinile părinților.
Referitor la copiii care mergeau în cabinete de terapie, sub orice formă și începuseră
să înregistreze mici progrese, acestea au dispărut în totalitate din pricina necontinuării
oferirii acestor servicii terapeutice.
Pentru a compensa toate acestea, sistemul de educație trebuie să depună eforturi
substanțiale în vederea educării copiilor cu cerințe speciale. Și cum ar putea mai bine
să facă acest lucru dacă nu prin integrare?
11

IV. Bibliografie

„Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii,

elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă”,
2011
Popovici. D.V. „Suport de curs, Educație Integrată”, Universitatea din București
Secuiu. E, „REVISTA EDUCAȚIE ȘI NOI ORIZONTURI. Școala online – între
necesitate și progres”, Constanța, 2020