3.

PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ

Sternberg (1998) identifică următoarele orientări în evaluarea dinamică:
1. teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979);
2. evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff & colab.);
3. evaluarea potenţialului de transfer (Campione şi Brown);
4. teste psihometrice - teste de învăţare;
5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);
6. abordarea din perspectiva teoriei procesării informaţiei (Swanson).

3.1. TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute şi elaborate teorii ale modificabilităţii cognitive este cea propusă de
Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980:
Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).
Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilităţii cognitive bateria LPAD (Learning
Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste care conţine atât sarcini verbale cât şi
neverbale, adresate diferitelor funcţii cognitive. În comparaţie cu testele de evaluare clasică, LPAD diferă
sub următoarele aspecte:
a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristică evaluării dinamice, incluzând o fază
de învăţare;
b) natura situaţiei de testare - relaţia examinator- examinat este una care incită permanent subiectul
examinat, îi creează acestuia premisele afectiv-motivaţionale necesare, aspect care lipseşte din
cadrul orientării statice de evaluare;
c) orientarea spre proces;
d) interpretarea rezultatelor.

Tabelul 1.

Principale orientări în evaluarea dinamică

Abordarea Teoria Evaluarea Evaluarea pe bază Evaluarea Evaluarea în

modificabili potenţialului de învăţare şi potenţialului de ZPD
tăţii de învăţare transfer învăţare (Carlson &
structural (Budoff) (Campione şi Wiedl)
cognitive Brown)
(Feuerstein)
Metoda LPAD Antrenament Procedura ce are Teste de Sarcini
pe teste la bază transferul învăţare specifice
(Guthke.
Heesels,
Hamers)
Populaţia Orice Copii cu eşec Copii cu Copii deficienţi Copii
individ şcolar performanţe mintal, adulţi cu deficienţi
şcolare slabe leziuni mintal şi cu
cerebrale, tulburări de
minorităţi învăţare
Procedura Test/ Pretest/ Pretest/ Mediere/ a) pretest/ Condiţii
mediere/ Învăţare Transfer/ învăţare/ diverse
posttest standardizată/ Posttest posttest
Antrenament/ b) învăţare în
Posttest pretest/ posttest
Contextul Artificial/ în Artificial/ în Exceptând Abordare de tip Vizează
învăţării afara afara utlizarea testelor psihometric domenii
contextului contextului clasice, învăţarea aplicată la specifice
şcolar şcolar se face în funcţie domenii
de domenii specifice
specifice
Scopul Schimbări Îmbunătăţirea Evaluarea ZPD Profitul Îmbunătăţir
structurale performanţe- învăţării; ea
 la nivel lor test performanţe
cognitiv lor test
Orientarea Centrată pe Centrată pe Centrată pe Centrată pe Centrată pe
copil sarcină sarcină sarcină sarcină

Scopul LPAD
Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienţă de învăţare
mediată, şi ca urmare, de a-şi modifica funcţionarea cognitivă. Este vorba, aşadar, de a induce modificări
structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală (Feuerstein, 1998) atunci când este
permanentă, când se autoîntreţine şi când este generalizabilă. Această capacitate de schimbare este
relaţionată cu două tipuri de interacţiuni ale subiectului cu mediul: învăţarea prin expunere directă la stimulii
din mediu şi învăţarea mediată. Conceptul de învăţare mediată (engl. “mediated learning experience”), este
unul central în modelul propus de Feuerstein. Învăţarea mediată este definită ca fiind procesul prin care un
adult se interpune între copil şi sarcina pe care acesta o are de realizat, determinând modificări atât la nivelul
sarcinii (schimbând structura acesteia, complexitatea şi dificultatea ei) cât şi funcţionării cognitive a
copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-şi manifesta potenţialităţile). Ceea ce este
important de subliniat e faptul că deficienţe la nivelul învăţării mediate determină deficienţe în dezvoltarea
cognitivă (Haywood, 1997).
Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai că
trebuie să identifice funcţiile cognitive deficitare, ci trebuie să găsească modalităţile optime de intervenţie. În
scopul identificării acestor funcţii cognitive deficitare de o manieră sistematică, s-a propus utilizarea hărţii
cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde şapte parametri (conţinut, modalitate, fază de procesare a
informaţiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de performanţă), rolul ei fiind acela de a
identifica localizarea deficitelor şi, implicit, de a trasa linii ţintite de intervenţie.
Comparativ cu alte abordări dinamice de evaluare, Feuerstein nu consideră că administrarea LPAD
va produce modificări structurale de adâncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde direcţiile de
potenţiale modificări şi de a ghida examinatorul spre programe de intervenţie care ele însele vor produce
modificări de structură. Calitatea răspunsului copilului la experienţele de învăţare mediate au fost
operaţionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein & colab, 1985).
Putem susţine astfel că modelul propus de Feuerstein are în centrul său sintagma de modificabiliate
cognitivă. Două critici majore au fost aduse acestei teorii:
1. relativa sa imprecizie în a operaţionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o
examinare mai atentă se poate observa că delimitările semantice ale conceptelor utilizate se suprapun, că nu
sunt precise şi că sugerează legături cauzale fără susţinere experimentală riguroasă. De exemplu, se afirmă
(Feuerstein & Rand, 1974) faptul că o cauză imediată a diferenţelor în performanţe este rezultatul expunerii
diferite la experienţe de învăţare mediată. Argumentul acestei afirmaţii este faptul că s-au înregistrat o serie
de progrese în funcţionarea cognitivă după intervenţii ce au avut la bază experienţe de învăţare mediată. Cu
toate acestea, răspunsul unui subiect la un program de intervenţie sau tratament nu implică cu necesitate
cauzalitate. Altfel spus, o îmbunătăţire a performanţelor unui copil ca urmare a unor situaţii de învăţare
mediată nu înseamnă că nivelul scăzut al dezvoltării sale cognitive iniţiale se datorează unei insuficiente
interacţiuni de învăţare mediată; ne aflăm aici în domeniul relaţiilor de corelaţie care nu semnifică nicidecum
cauzalitate;

2. studiile existente nu pot susţine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.

Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetări în domeniul evaluării dinamice. În
aproape aceeaşi perioadă a dezvoltării acestui model au luat naştere şi alte abordări dinamice. Aceste
abordări încercau să menţină flexibilitatea evaluării dinamice, însă încercau să îi dea mai multă consistenţă şi
fidelitate pe baza generării unor măsurători valide. Printre cei care au încercat să ofere astfel de indici
amintim: Budoff, Campione şi Brown, Guthke, Carlson şi Wiedl.

3.2. EVALUAREA POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE

Reprezentantul acestei abordări este Milton Budoff (1968). Asumpţia de bază de la care porneşte
este aceea că o serie de copii ce provin din medii educaţionale dezavantajoase sunt mult mai capabili decât
indică performanţele lor la testele clasice. Ipoteza formulată este aceea că la aceşti copii carenţele în
dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ şi că, oferindu-le oportunitatea de a învăţa de o

1
manieră sistematică şi organizată, ei vor obţine performanţe superioare celor desprinse dintr-o evaluare
clasică. Astfel, Budoff susţine că acest tip de evaluare se adresează în general copiilor ce provin din medii
educaţionale dezavantajoase şi, de asemenea, copiilor cu un IQ scăzut (sunt incluşi astfel în aceste categorii
copiii cu performanţe şcolare slabe, copiii cu tulburări de învăţare, copiii imigranţi în ţări cu un status
economic mai dezvoltat decât ţările de origine). Se poate afirma atât la Feuerstein cât şi la Budoff că
evaluarea dinamică se adresează aceloraşi categorii de subiecţi:
a) ale căror performanţe actuale sunt scăzute datorită lipsei unui mediu stimulativ facilitator şi care,
ca urmare a acestui fapt, sunt clasificaţi sub media performanţelor de care pot da dovadă.
b) care au performanţe scăzute la testele clasice de inteligenţă, care sunt, deci, clasificaţi ca debili
mintali, dar care pot atinge performanţe superioare acelora relevate prin testele clasice.
Budoff consideră inteligenţa ca fiind aptitudinea de a profita din experienţele de învăţare la care este supusă
o persoană şi fiind, deci, o capacitate modificabilă.
Abordarea sa diferă de cele existente în domeniul evaluării dinamice prin următoarele aspecte:
a) procedura de lucru este explicit construită în a constitui o alternativă la testele convenţionale de
inteligenţă, mai ales în ceea ce priveşte aspectele legate de selectarea şi clasificarea copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale;
b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate şi fidelitate;
c) scopul fazei de învăţare este acela de a familiariza subiecţii cu cerinţele testului, egalizând din
acest punct de vedere diferenţele existente între subiecţi.
Scopul evaluării dinamice din această perspectivă este acela de evaluare a potenţialului de învăţare,
care este văzut ca o aptitudine generală, nefiind relaţionată direct cu reuşita şcolară (Budoff, 1969) şi fiind o
aptitudine modificabilă (Corman & Budoff, 1973).
Budoff şi colaboratorii săi au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenţialul de
învăţare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul
Raven). Consistenţa internă a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea test-
retest (evaluată pentru posttest la un interval între 1 şi 6 luni variază între.51 pentru Raven şi .95 pentru
cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe constă în faptul că ele prezintă instrucţiuni extrem de clare pentru
administrarea fiecăreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu diferă de modalitatea de lucru aplicată în
testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performanţelor
lui actuale. În faza de învăţare rolul examinatorului este acela de a dirija atenţia subiectului înspre elementele
esenţiale în rezolvarea sarcinii şi de a ghida răspunsurile acestuia către ancore relevante pentru obţinerea
soluţiei. Standardizarea fazei de învăţare este relativă, în sensul fixării unor puncte de reper privind
strategiile ce trebuie învăţate de subiect, însă modalitatea de realizare a acestora poate fi diferită. Posttestul
este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiază în această fază de ajutoare, înregistrându-se astfel
măsura profitului cognitiv prin raportare la pretest.
Pe baza raportului între fazele de pretest şi posttest Budoff identifică trei categorii de subiecţi:
a) subiecţi care obţin performanţe mari la pretest şi care au, deci, o performanţă ridicată, fără nici un
fel de intervenţie. În termenii zonei proxime a dezvoltării putem susţine că la aceşti copii nivelul
actual este apropiat celui potenţial şi, deci, ei îşi activează potenţialul de care dispun;
b) subiecţi care în urma fazei de învăţare obţin la posttest performanţe superioare celor din pretest,
având, deci, capacitatea de a profita de experienţele de învăţare de care au beneficiat în faza de
training;
c) subiecţi care au avut performanţe scăzute la pretest şi care nu au reuşit să îşi îmbunătăţească
aceste performanţe în urma fazei de învăţare.
În urma delimitărilor amintite putem desprinde o primă aplicabilitate a acestei abordări
experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificării la copiii ce au potenţial de învăţare a
unor linii de intervenţie eficace ca urmare a observaţiilor făcute pe parcursul fazei de învăţare, iar pe de altă
parte pot fi delimitaţi copiii cu un potenţial ridicat de învăţare de cei care nu beneficiază în urma
experienţelor de învăţare. Pot fi identificate achiziţiile copilului în domeniul învăţării precum şi deficienţele
la acest nivel, putându-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitivă.
Într-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmăreşte evoluţia copiilor cu un
IQ scăzut, dar aflându-se la diferite nivele în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare. Rezultatele acestor
studii identifică o serie de diferenţe între copiii care au un potenţial de învăţare ridicat şi cei care nu au un
potenţial de învăţare:

a) obţin rezultate şcolare superioare;

b) ating ca adulţi standarde superioare din punct de vedere socoieconomic;

2
 c) pot să îşi desfăşoare viaţa independent, fără a necesita supraveghere;
d) în cazul în care sunt instituţionalizaţi au şanse mult mai mari de a fi dezinstituţionalizaţi.
Aceste studii au fost realizate însă pe eşantioane restrânse de subiecţi şi nu a fost controlată interacţiunea cu
alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).
Criticile aduse la abordarea propusă de Budoff (Sternberg, 1988) sunt următoarele:
a) pornind de la metodologia evaluării potenţialului de învăţare se poate afirma faptul că studiile
realizate sunt preponderent observaţionale şi că nu au o capacitate explicativă limitată. Ele scot
foarte bine în evidenţă modul de corelare a potenţialului de învăţare cu o serie de caracteristici
individuale, plasând, deci, acest concept într-o serie de studii corelaţionale care nu sunt însă
suficiente pentru explicaţii cauzale;

b) aceste corelaţii au fost obţinute pe eşantioane de diferite mărimi (de la N-20 la N-627), cu subiecţi
de diferite vârste (între 12 şi 17 ani) şi aflându-se la diferite nivele de dezvoltare cognitivă. Problema
care se pune în acest caz este cea a comparabilităţii rezultatelor obţinute din aceste eşantioane cu
diferite caracteristici.

a) modalitatea de standardizare a fazei de învăţare nu este clar explicitată. Deşi Budoff afirmă că
testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de învăţare, nu este deloc clar explicitat ce
înseamnă această standardizare.

3.3. EVALUAREA POTENŢIALULUI DE TRANSFER

Această orientare a fost propusă de Campione şi Brown (Campione, 1989: Campione & Brown,
1987) având la bază abordarea inteligenţei din perspectiva procesării informaţiei. Se consideră că această
abordare utilizează termenul de ZPD într-o manieră explicită de lucru.
Campione & Brown (1987) au fost puternic influenţaţi în abordarea pe care o propun de lucrările lui
Vygotsky. Argumentele pentru care optează pentru o abordare dinamică în evaluare sunt următoarele:
a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente;
b) limitele testelor clasice;
c) perspectivele oferite de o evaluare dinamică.

Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirmă că există două nivele ale evaluării: un nivel de identificare şi unul
prescriptiv. În primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de
deficienţe, care întâmpină dificultăţi în diferite domenii ale funcţionării cognitive. Acest tip de diagnostic se
rezumă, deci, în a semnala o serie de dificultăţi, de a le identifica, însă nu oferă nici o informaţie privind
evoluţia ulterioară. Această evoluţie este identificată printr-un diagnostic prescriptiv care identifică atât
necesitatea cât şi direcţionarea spre intervenţii eficace. Această distincţie este utilă în a observa
caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susţine că testele clasice oferă un diagnostic descriptiv,
identificând o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiecţilor. Pot fi identificaţi (de o manieră
extrem de eficace) copiii cu tulburări de atenţie, copiii cu dificultăţi în însuşirea sarcinilor şcolare, copiii cu
întârzieri în dezvoltare, însă aceste teste nu îndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi
prescriptive. Este meritul evaluării dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice

Reprezintă unul dintre motivele pentru care s-a impus o nouă paradigmă de evaluare. Aceste limite
se referă în primul rând la:
a) natura lor preponderent orientată spre produs;
b) nivelul de descriere utilizat;
c) nivelul de generalitate asumat;
d) natura statică a evaluării.
Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflectă performanţele actuale ale subiectului şi
nu oferă nici o informaţie legată de cauzele acestor performanţe. Ele nu pot să explice nici succesul nici
eşecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performanţe. Cu toate acestea, ele oferă însă o bună
apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastică a acestui lucru a fost realizată de
Vygotsky (1978) care afirma că rezultatele la testele clasice reflectă “acele funcţii care nu au fost maturizate,

3
dar care sunt în proces de maturizare, acele funcţii care se vor maturiza mâine dar care astăzi sunt în stadiul
de embrion. Nivelul actual al dezvoltării caracterizează retrospectiv funcţiile cognitive dezvoltate, în timp ce
zona proximă a dezvoltării caracterizează prospectiv dezvoltarea cognitivă”. Dată fiind natura lor, testele
clasice pornesc de la premisa că toţi subiecţii provin din medii cu acelaşi staus socio-economic şi educaţional
şi că beneficiază de aceleaşi oportunităţi de achiziţionare de noi informaţii. Această asumpţie nu este validă,
cel puţin pentru subiecţii care provin din rândul minorităţilor şi pentru subiecţii din medii defavorizate.
Nivelul de descriere. Profilele care rezultă din testele clasice sunt de tipul acelora care oferă o
descriere globală a funcţiilor cognitive care se găsesc în spatele performanţelor obţinute şi, în plus, ele nu se
pot constitui în surse fidele pentru intervenţii specifice. Este vorba, aşadar, de un nivel de generalitate ridicat,
nivel care nu poate susţine un diagnostic prescriptiv.

Natura statică a evaluării. Deşi nu se poate susţine că este o caracteristică specifică testării clasice,
evaluarea realizată pe baza acestor probe este frecvent luată ca reprezentând o caracteristică permanentă a
subiectului examinat. Rezultatul obţinut, adesea clasificat ca o caracteristică general valabilă, este privit ca o
măsură relativ permanentă de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligenţă de 70 este
considerat adesea ca reflectând o caracteristică general valabilă a unui individ, fiind stabilă în timp,
indiferent de situaţii sau contexte.
Campione şi Brown subliniază faptul că există două modalităţi în a interpreta sensul “dinamic” al
evaluării dinamice. Întrebarea, explicit formulată, este următoarea: ce este dinamic în evaluarea dinamică? În
primul rând este vorba de evaluarea centrată preponderent pe proces în evaluarea dinamică. Dinamismul
constă, deci, în intenţia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasică este unul
evident: dacă evaluarea dinamică este centrată pe proces, evaluarea statică este centrată pe produs. În cel de-
al doilea rând este vorba despre natura dinamică a evaluării în sine - noţiune pe care orice tip de evaluare
trebuie să o reia pe măsură ce apar schimbări în evoluţia pe verticală a unui subiect. Este deci ZPD a lui
Vygotsky. El susţine că învăţarea creează această zonă şi că, în plus, odată cu schimbări la nivelul ZPD este
necesară o reevaluare a funcţionării cognitive a subiectului, iar învătarea să fie redirijată în funcţie de noile
achiziţii. Evaluarea ZPD pentru o persoană este valabilă doar o anumită perioadă de timp deoarece ea se
schimbă o dată cu programele de intervenţie iniţiate.
Se poate spune, deci, că “evaluarea dinamică” se adresează la două sensuri largi:
a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbării;
b) nevoia de permanentă reevaluare datorită achiziţiilor, care este dinamica în continuă schimbare a
evaluării în sine. În acest caz diagnosticul este unul pe scurtă durată, impunându-se reevaluarea ca parte
componentă a oricărei intervenţii.

Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown şi Campione este transferul, definit ca acea capacitate
a individului de a utiliza de o manieră flexibilă şi în contexte variate informaţiile de care dispune (Campione,
Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important în situaţiile de învăţare
academică; raportul dintre învăţare (cantitatea de instrucţie necesară) şi transfer (capacitatea individului de
aplica cunoştinţele dobândite într-o situaţie la situaţii cât mai variate) este considerată o măsură a diferenţelor
individuale.
Se poate deduce astfel că operaţionalizarea progreselor unui copil se va face în termenii învăţării şi
transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizează după următoarea structură:
a) pretest - identificarea nivelului de performanţă iniţial;
b) faza de antrenament iniţial în care subiectului i se oferă toate ancorele necesare rezolvării
problemelor. Este înregistrat în acest caz numărul de ajutoare oferite fiindcă el va constitui măsura
capacităţii de învăţare;
c) o fază de test (cu ajutoare) în care subiectul are de rezolvat probleme care
1) sunt similare cu cele învăţate anterior atât la nivel relaţional cât şi la nivel de suprafaţă;
2) sunt similare cu cele învăţate la nivel relaţional însă diferite la nivel de suprafaţă;
3) sunt diferite sub aspect relaţional.
Ca şi în faza de învăţare scopul acestei faze este acela de a înregistra numărul de ajutoare de care are
nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care diferă în modalităţile prezentate.
d) posttestul care vizează evaluarea achiziţiilor realizate în stadiile anterioare.
Este important de menţionat faptul că, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamică, cea
propusă de Campione şi Brown diferă major prin aceea că sunt înregistrate ajutoarele şi ancorele de care are
nevoie un subiect. Altfel spus, în loc să se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe îmbunătăţirea

4
performanţelor, este înregistrată cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performanţă şi,
mai mult cantitatea şi calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situaţii noi. Este calculat
astfel numărul de ajutoare oferit în fiecare fază precum şi numărul total de ajutoare. Acest profil este văzut ca
o măsură a zonei proxime a dezvoltării. Se consideră faptul că subiecţii cu capacitate de învăţare şi transfer
ridicate profită mult din ajutoare puţine (au nevoie de puţine ajutoare pe care le exploatează la maxim).
Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown şi Campione susţin următoarele afirmaţii:
a) în ceea ce priveşte superioritatea paradigmei de evaluare dinamică asupra paradigmei clasice de
testare Campione (1989) susţine că învăţarea şi transferul reprezintă doi indici care aduc mult mai multe
informaţii decât cele obţinute pe baza procedeelor statice de evaluare.
b) transferul şi învăţarea corelează cu performanţele şcolare (Campione, Brown, Ferara, Jones &
Steinberg, 1985);
c) copiii debili mintali dovedesc diferenţe faţă de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul
transferului; aceştia din urmă au capacitatea de a aplica achiziţiile fazei de învăţare în situaţii diverse, în timp
ce debilii mintali nu au această flexibilitate (Campione & Brown, 1987).
d) copiii de vârstă mai mare au nevoie de mai puţine ajutoare în comparaţie cu cei mai mici pentru a
rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece oferă transferului o perspectivă din prisma
psihologiei dezvoltării. Pe baza acestui rezultat se poate afirma că potenţialul de învăţare este o funcţie
cognitivă similară altora şi care are o dezvoltare progresivă.
Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus două aspecte importante:
standardizarea intervenţiei şi transferul. Acest lucru s-a făcut prin comutarea atenţiei de la copil pe sarcina pe
care acesta o are de realizat, dezvoltând o serie de ancore gradate care să îl ajute pe copil să găsească singur
soluţia, cuantificând cantitatea şi calitatea ancorelor oferite.
O abordare similară celei prezentate, centrată pe sarcină, este cea implementată de Carlson & Wiedl.

3.4. TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂŢARE

Conceptul de test de învăţare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirmă că “putem
cunoaşte cu adevărat un fenomen doar în măsura în care acţionăm activ asupra lui şi îi înregistrăm efectele”
(Guthke, 1977).
Autorul construieşte în paradigma test-învăţare-posttest o serie de instrumente de evaluare a
potenţialului de învăţare. Teoria care stă la baza construcţiei acestor probe este acea a lui Galperin care
consideră că orice funcţie cognitivă este creată în intervalul zonei proxime a dezvoltării, ea fiind ulterior
interiorizată şi asimilată de către copil. Pornind de la această asumpţie, el oferă subiectului o serie de
“promptinguri”, feed-back-uri sistematice în timpul programelor de învăţare ce sunt cuprinse între faza test şi
posttest.
Flammer şi Schmid (1995) oferă o serie de argumente în favoarea testelor dinamice:
1. ele vizează procese, nu performanţe;
2. sunt mai ecologice;
3. cresc fidelitatea evaluării graţie unei duble măsurători;
4. cresc fidelitatea evaluării prin familiarizarea cu sarcina.
Scopul acestor instrumente este acela de a îndeplini două criterii:
a) criteriile psihometrice revendicate majorităţii abordărilor prezentate;
b) să determine aptitudinea unui individ de a învăţa.
Pe baza cuantificării ajutoarelor oferite precum şi a progreselor realizate de subiecţi, s-au putut
calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci şi
capacitatea de învăţare.
Hessels şi Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenţialului de învăţare utilizat pe copii
olandezi (Dutch Learning Potential Test – DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost
aplicat atât la copii olandezi cât şi la copii imigranţi. Deşi copiii olandezi obţineau performanţe superioare la
testele psihometrice, la DLPT nu existau diferenţe între cele două categorii de subiecţi. Autorii afirmă, pe
baza acestor rezultate, că potenţialul latent, evaluat pe baza testelor de învăţare, reprezintă o măsură mai
validă a funcţionării cognitive.

3.5. EVALUAREA POTENŢIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI

5
 Carlson & Wiedl (1987) pornesc în construirea teoriei lor de la paradigma procesării informaţiei. Ei
atribuie, pe de o parte, performanţele slabe ale subiecţilor, cel puţin într-o oarecare măsură, incapacităţii
acestora de a înţelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de altă parte, unor variabile ce ţin de
personalitate (de ex. anxietatea test, stimă de sine scăzută). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei
componente (Carlson & Wiedl, 1992):
a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvată;
b) variabile personale care includ factori cognitivi şi metacognitivi;
c) o orientare diagnostică.
La fel ca şi abordarea propusă de Campione şi Brown, această orientare este centrată pe sarcină. Asumpţia de
bază a acestei abordări este aceea că pentru anumiţi subiecţi anumite intervenţii în situaţia de testare pot
compensa o serie de deficite cognitive, ducând la îmbunătăţirea performanţelor (Carlson & Wiedl, 1979).
Carlson şi Wiedl (1995) schematizează astfel conceptele şi principiile evaluării dinamice:
Tabelul 2.
Conceptele şi principiile evaluării dinamice (după Carlson şi Wiedl)

Aptitudini cognitive Factori ce ţin de o performanţă slabă Principii de

Inteligenţa A – potenţialul
de a profita din stimulările
din mediu (este în mare
măsură determinată genetic)
Inteligenţa B – inteligenţa
actuală (interacţiunea
genotip – mediu)
Inteligenţa C– performanţe
la un test de inteligenţă
evaluare
Interacţiuni genotip – mediu neadecvate Evaluarea profitului
Concepte: cognitiv în urma
 ZPD învăţării
 Capacitate de transfer
 Potenţial de învăţare
Evaluarea în
condiţiile
optimizării modului
Performanţa la un test este modificabilă? de administrare al
 familiaritatea cu testul testului

Inteligenţa A, B, C. Hebb propune o structură cu trei componente a inteligenţei, inteligenţa A,

inteligenţa B, inteligenţa C. Inteligenţa A este reprezentată de potenţialităţile biologice ale individului.
Determinată în mare măsură de factori genetici, ea este descrisă din punct de vedere teoretic ca măsura în
care un individ poate beneficia de stimulările din mediu. Ea este similară la ceea ce Eysenck numea
“inteligenţa biologică”, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera că aceasta poate fi direct măsurată.
Un individ cu potenţial slab (inteligenţă A slab dezvoltată) nu va avea capacitatea de a profita în aceeaşi
măsură în care o va face un individ cu potenţial ridicat (cu inteligenţă A ridicată) din interacţiunile cu un
mediu favorabil. Inteligenţa B este definită ca inteligenţa actuală a individului, incluzând elementele de
structură, motivaţionale precum şi cele metacognitive cuprinse în procesele gândirii şi rezolvării de
probleme. Deoarece inteligenţa de tip B nu poate fi măsurată direct, ea poate trece examenul performanţelor
funcţionării cognitive acest lucru reprezentând de fapt ceea ce Vernon numea inteligenţa de tip C. Similară
distincţiilor între competenţe şi performanţe, diferenţa între inteligenţa C şi B este utilă pentru discutarea
validităţii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susţin că testele clasice de evaluare construite pe
baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important în evaluarea funcţionării cognitive, însă iau în
discuţie următoarele două întrebări:
a) dacă criteriile statistice (validitatea şi fidelitatea în principal) ale testului sunt îndeplinite, putem
susţine faptul că inteligenţa C este evaluată corect?
b) dacă inteligenţa C este corect evaluată, putem afirma faptul că ea reprezintă cea mai bună estimare
a inteligenţei B?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt următoarele: “nu” şi “poate”; “nu”, deoarece un criteriu psihometric
riguros nu oferă explicaţia psihologică a aptitudinilor pe care acesta le măsoară şi “poate”, deoarece un test
de inteligenţă nu poate cuprinde totalitatea faţetelor unei aptitudini generale complexe.

4. CONCLUZII
Lucrarea de faţă s-a dorit a fi o trecere în revistă a principalelor orientări şi direcţii în evaluarea
dinamică, precum şi o accentuare a modalităţilor prin care ea este una complementară celei clasice.
Necesitatea utilizării ei este deja una recunoscută şi are la bază capacitatea fiinţei umane de a fi modificabilă.

6
Utilizarea unor modalităţi de evaluare care să vizeze procesualitatea şi dezvoltarea sunt date de apariţia unor
noi concepte privind inteligenţa, dezvoltarea şi funcţionarea cognitivă.
Evaluarea dimanică este etapa care precede orice program de intervenţie cognitivă. Ea nu are
nicidecum scopul de a forma noi aptitudini sau de a transforma structurile intelectuale existente. Este rolul
programelor de îmbogăţire şi educaţie cognitivă acela de a determina schimbări structurale. Evaluarea
dimanică se constituie aşadar în punct de plecare pentru orice intervenţie cognitivă, ea stabilind pe de o parte
nivelul actual de dezvolatre precum şi direcţiile şi nivelele de dezvoltare ulterioare.
Bibliografie obligatorie:
Szamoskozi, Şt. (1997). Evaluarea potenţialului la elevi. Presa Universitară Clujeană.

BIBLIOGRAFIE

Baltes, M.M., Kuhl, K.P. & Sowarka, D. (1992). Testing for limits of cognitive reserve capacity: a
promosing strategy for early diagnosis of dementia? Journal of Gerontology, 47, 165-167.
Binet, A. (1909). Les idées modernes sur les enfants [Modern concepts concerning children]. Paris:
Flammarion.
Brown, A.L., & Ferrara, R.A. (1985). Diagnosis zones of proximal development. In J.V. Wertsch (Ed.),
Culture, communication, and cognition: Vygotskyan perspectives (pp 273-305). New York:
Cambridge University Press.
Brown, A.L.& French, L.(1979).The zone of potential development: Implications for intelligence testing in
2000.Intelligence, 3, 255-273.
Brownell, M.T., Mellard, D.F. & Deshler.D.D. (1993). Differnces in the learning and transfer performance
between students with learning dissabilities and other low-achieving students om problem-solving
tasks. Learning Disability Quarterly, 16, 138-156.
Budoff, M. (1967). Learning Potential among institutionalised young adult retardes. American Journal of
Mental Deficiency, 72, 404-411.
Budoff, M. (1968). Learning potential as a supplemantary testing procedure. In J. Helmuth (Ed.), Learning
disorders (vol. 3, pp. 295-343). Seattle, WA: Special Child.
Budoff, M. (1987). The validity of learning potential. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.52-81). New
York: Guilford.
Campione, J.C., Brown, A., & Bryant, N. (1985). Individual differences in learning and memory. In R. J.
Sternberg (Ed.), Human abilities: An information processing approach (pp. 103-126). New York:
Freeman.
Campione J.C., Brown, A., Ferara R. A., Jones & Steinberg. E. (1985). Differences between retarded and
nonretarded children in transfer following aquivalent learning performance: Breakdowns in
flexible use of information. Intelligence, 9, 297-315.
Campione, J.C. & Brown, A.L. (1987). Linking dynamic testing with school achievement. In C.S. Lidz (Ed.),
Dynamic testing, (pp.82-115). New York: Guilford.
Campione, J.C. (1989). Assisted testying: a taxonomy of approaches and an outline of strenghts and
weakness. Journal of Learning disabilities, 22, 151-165.
Carlson, J.S., & Wiedl, K.H. (1979). Toward a differential testing approach: Testing-the-limits employing
the Raven matrices. Intelligence, 3, 323-344.
Carlson, J. (Ed.). (1992). Cognition and educational practice: An international perspective. Greenwich, CT:
JAI Press
Carlson, J. S., & Wiedl, K. H. (1992). The dynamic testing of intelligence. In H. C. Haywood & Tzuriel
(Eds.), Interactive testing (pp. 167-186). New York, Springer Verlag.
Coker, C.C. (1990). Dynamic testing, learning curve analysis and the training quotient. Vocational
Evaluation and Work Adjustment Bulletin, 23, 139-147.
Day, J.D., Engelhardt, J.L., Maxwell, S.E. & Bolig, E.E. (1997). Comparison of static and dynamic testing
procedures and their relation to independent performance. Journal of Educational Psychology, 89,
358-368.
Dearborn, W. F. (1921). Intelligence and its measurement. Journal of Educational Psychology, 12, 210-212.
Dempster, J.J.B. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests,III,
Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 1-4.
Downs, S. (1985). Testing trainability. Oxford, England: NFER Nelson.
Feuerstein, R.. & Rand, Y. (1974). Mediated learning experiences: An outline of proximal etiology for

7
 differential development of cognitive functions. International Understanding, 9-10, 7-37.
Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M. B. (1979).The dynamic testing of retarded performers: The learning
potential testing device: Theory, instruments and techniques. Baltimore: University Park Press.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore:
University Park Press
Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H.C., Hoffman, M.B. & Jensen, A. (1985). The learning potential tetsing
device (LPAD): Examiner’s manual. Jerusalem, Israel: Hadassah-Wizo-Canada Research Institute.
Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M.R., Kaniel, S., & Tzuriel, D, (1987). Prerequisites for testing of learning
potential: The LPAD model. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.35-51). New York: Guilford
Press.
Feuerstein, R. (1998). The Learning Propensity Assessment Device, Manual.
Frisby, C.L. & Braden, J.P. (1985). Second language discourse: A Vygotskyan Perspective. Applied
Linguistics, 6(1), 21-43.
Frisby, C. L. & Braden, J.P. (1992) (in press). Feuerstein’s dynamic assesment approach: A semantic,
logical and empirical critique.
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R.J. (1998). Dynamic testing, Psychological Bulletin, 124, 1, 75-111.
Guthke, J. (1977). Zur Diagnostik der intellekturllen Learnahigkeit (Assessment of intellectual learning
potential). Berlin. VEB Deutscher Verlag der Wissenschafen.
Guthke, J. (1993). Current trends in theories and testing of intelligence.In H.J.M Hamers, K Sijtsma, &
A.J.J.M Ruijssennaars (Eds.), Learning potential testing, (pp. 13-20). Amsterdam: Swets&
Zeitlinger.
Haywood, H.C.(1997). Interactive assesmnet. In R.L. Taylor (Ed.), Assesment of individuals with mental
retardation, (pp. 100-140). San Diego, CA: Singular Publishing Group.
Hessels, M.G.P., & Hamers, J.H.M. (1991). Learning potential test for ethnic minorities (LEM): Manual and
test. Lisse, The Nederlands: Swets & Zeitlinger.
Jensen, A. R. (1961). Learning abilities in Mexican-American and Anglo-American children. California
Journal of Educational Research, 12 (4), 147-159.
Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. New York: The Free Press.
Kliegl,R.., Smith, J. & Baltes, P.B. (1989). Testing-the-limits and the study of adult age differences in
cognitive plasticity of a mnemonic skill. Developmental Psychology, 25, 247-256.
Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciouness, and personality. Englewood Cliffs, N. J: Pretince Hall.
Lidz, C.S. (Ed.) (1987). Dynamic testing: An interactional approach to evaluating learning potential. New
York:Guilford Press.
Molina, S., & Perez, A.A. (1993). Cognitive processes in the child with the Down’s syndrome.
Developmental Disabilities Bulletin, 21, 21-35.
Newman, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge.
Paour, L.J. (1992). Induction of logic structures in the mentally retarded: a testing and intervention
instrument. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp 119-166).
Penrose, L. S. (1934). Mental defect. New York: Farrar and Rinehart.
Ramey, C. T., & MacPhee, D. (1981). A new paradigm in intellectual assessment. Contemporary
Psychology, 26 (7), 507-509.
Robertson, I.T., & Mindel, R.M (1980). A study of trainability testing. Journal of Occupational Psychology,
53, 131-138.
Roth, M. (1998). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. Presa Universitară Clujeană.
Sternberg, R.J.(1996). Succesful intelligence. New York: Simon & Schuster.
Swanson,H.L. (1988). A multidirectional model for assesing learning disabled students’ intelligence: An
information-processing framework. Learning Disabilty Quarterly, 5, 316-326.
Szamoskozi, Şt. (1997). Evaluarea potenţialului la elevi. Presa Universitară Clujeană.
Thorndike, E. L. (1924). An introduction to the theory of mental and social measurement. New York: Wiley.
Tzuriel, D. (1995). Dynamic-interactive testing: The legacy of L.S. Vygotsky and current developments.
Unplublished manuscript.
Vernon, P. E. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests, III,
Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 57-63.
Volle, F. O. (1957). A proposal for “testing the limits” with mental defectives for the purpose of subtest
analysis of the WISC verbal scale. Journal of Clinical Psychology, 13(1), 64-67.
Vygotsky, L.S.(1962). Thoughts and language. Cambridge, MA: MIT Press (original work published 1934).

8
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M.Cole, V.
John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. and Trans) Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Wieseman. S. (1954). Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests,IV, The
Manchester experiment. British Journal of Educational Psychology, 24, 5-8.
Wagner, R., & Sternberg, R.J. (1984). Alternative conceptions of intelligence and their applications for
education. Review of Educational Research, 54 (2), 179-223.