Paradigmele învăţării

 procese / mec potenţiale implicate în:

– achiziţia

– analiza produselor învăţării

Delimitarea învăţării

 învăţare vs maturare

 învăţ vs fluctuaţii comp cotidiene

 proc învăţare vs. proc fiziologice

Elementul fundamental al învăţării

 modific relativ stabilă a uneia / mm dintre dimens

comp., cognitive, emoţ ale unui individ

 modific nu sunt autonome - interacţ continue

Învăţarea
 învăţare şcolară = activ dirijată, într-un cadru organizat

 cun factuale fapte / simple descripţii ale unui obiect

 cun declarative - „knowing that” (Anderson, 2000) - imagini mintale,

forme propoziţionale

 cun procedurale - “knowing how” (Reed, 2000) (algoritmi)

 cun condiţionale (a şti când, cum, de ce )

Forme ale învăţării

 habituarea

 condiţ de tip clasic

 condiţ de tip operant

 învăţ cognit (învăţare perceptivă (învăţ prin discrimin - coduri figurale,

semne, simboluri), noţiuni, org cun, reguli, strategii, rezolv pb)

 învăţ autoreglată
Un model general al învăţării
(factorii învăţării şi relaţiile dintre ei)
FUNCȚIILE EXECUTIVE (FE)
 soluţii flexibile

 inhibarea răspuns habitual

 ajustarea la schimbarea regulilor

 managementul unor situaţii ambigue

Conceptualizare

FE = adaptare flexibilă cunoştinţe / strategii în

soluţionarea unor sarcini
(Barkley, 2000; Meltzer, 2007)

monitorizare + control: acţiuni, comp

Adaptare la mediul şcolar (ingrediente)
(Peg & Guare, 2010)

 planificarere / organizare

 management timp

 corectare erori

 autoreglare emoţii

 perseverenţă

 ajustare la schimbarea regulilor

 gratificare amânată
Elevii cu dificultăţi de învăţare nonverbale

 abilităţi verbale medii / ridicate

Dificultăţi

 sarcini vizuo-spaţiale

 concepte / proceduri matematice (Johnson, Myklebust, 97)

 percepţie socială (Rourke, 1995; Tanguay, 2002; Thompson, 1997)

 reglare comportment
 interpret sit noi (Meltzer 2007)
 2. Rolul WM în învăţare

 rol în sarcini cotidiene (înţeleg vorb, citire..)

 studii: corelaţii pozitive: WM - intelig fluidă (Gf)

(Salthouse et al., 2009; Conway et al., 2005)

explicaţie: controlul atențional al proceselor cognitive

3U7F4Q8H
Implicaţii educaţionale ale WM în învăţare

 capacitatea limitată a WM

 mod de org a conţinuturi în WM

 durata menţinerii activate a cunoştinţe

 diferenţe interindividuale ale capacităţii WM

 Procesare perceptivă Procesare adâncime
(e,l) (plăcut/neplăcut)

ÎNVĂȚARE a b
INTENȚIONATĂ

ÎNVĂȚARE c d
NONINTENȚIONATĂ
Adâncimea procesării inf
(Craik & Lockhart,1972)

 a face comparații între conţinuturile învăţate

 a deduce consecinţe aplicative, a aplica în alt context

 a genera ipoteze, planuri de acţiune, proiecte

 a identifica struct invariantă a unui fenomen

 a cauta consistența logică pt a descoperi / rez o

contradicţie
Adâncimea procesării inf
(Craik & Lockhart, 1972)

 a integra cunoștințele dobândite la diverse obiecte de studiu

 a găsi argum logice / exp ale unor idei / teze

 a cauta dovezi pt a susţine / confirma validit asump

 a corela inf din una sau mai multe surse

 a identifica scopul comun a două texte

 a recunoaşte tema unui articol

Întrebări care sporesc adâncimea de procesare
 Care sunt cuvintele cheie ale paragraf / subcapitol / capitol?

 Care este ideea principală a .....?

 Care sunt punctele tari şi punctele slabe ale .....?

 În ce fel este relaţionat.... cu .... ?

 Cum afectează ....?

 Ce credeţi că produce ...?

 Ce s-ar întâmpla dacă un elev va utiliza ... ?

 Ce nu înţeleg încă despre ....?

2. Rolul Funcţii Executive (FE) în învăţare

 acces rapid la o vastă reţea de inf

 rapiditatea comunicării
 tehnologii avansate

 importanţa învăţării de strategii:

– planificare, organizare, priorităţi, strategii flexibile
1. Paradigma behavioristă

 premisa: comp / achiziţii - consecinţa proc

învăţare, fact de mediu (ext) - rol determinant

 factorii ext: iniţiază, menţin, precipită acţ

 comportamentele elevilor sunt învăţate şi

determinate ca urmare a întăriri / penalităţi
administrate de profesor...
1. Paradigma behavioristă

Roluri
 Prof: activ

 Elev: pasiv
 achiziţionează nemediat inf predate
 nu este solicitat să proceseze / elab conţinuturile
Profesorul
 oferă / transmite conţinuturi

 întăreşte răspuns care aprox. cel mai bine output-ul

dorit (răspuns optim aşteptat)
 regl din ext proc învăţ (control asupra vit / succesiunii conţinuturi)
 struct şi org inf
Profesorul

 comentarii, completări la manual

 stimulează comportamentele de implicare în sarcină

 descurajează comportamentele indezirabile

Aplicaţii
Condiţionarea clasică

Ce explică mecanismul condiţionării clasice?

Condiţionarea clasică

– contiguit temporală

– val inf - anticipativă a stimulului necondiţionat

Implicaţii educaţionale

Anxietatea de testare

Condiţii:
(1) percepţie: sit de testare - ameninţătoare

(2) convingere: nu are suficiente resurse

(3) anticipare (-): consecinţele unui eşec

Modelul anxietăţii de evaluare Saranson
(1997)
Mecanismul anxietăţii de evaluare

 Element declanşator - tensiunea trăită înainte / în timpul

examen (indusă de comp. agresiv / ostil / cinic / exigent al
profesor)

 Mecanism de generalizare

 Autoîntreţinere - manif. comp. ale anxiet ridicate a elevi

(agitaţie, nelinişte) accentuează reacţii agresive ale prof.
(ameninţări pt tentative de copiat, verific)
Mecanismul anxietăţii de evaluare

 Consecinţe:

– resurse atenţionale nu mai sunt centrate pe rezolv sarcini (confiscate

de gânduri autodepreciative / emoţii disfuncţ)

– cogniţii negative (dificultăţi de conc / blocaje reactualizare inf

specifice, legate de sarcină (elevul nu-şi aminteşte ce a învăţat)

– perf redusă

– întărirea reacţiei emoţionale (-) legată de evaluare

Recomandări practice

 evitarea generării de stări emoţionale condiţionate

(-) (ameninţări)

 asocierea activ de învăţare / predare cu stări

emoţionale (+)

 ajutarea elevi să depăşească momentele asociate

cu niveluri crescute ale anxietăţii
Condiţionarea operantă

 modul în care B e infl de efectele sale (contingenţe)

 răspunsul condiţionat operant nu e declanşat de ceva din

afară, ci emis în prealabil de către subiect

 Legea efectului (o acţiune urmată de o consecinţă dezirabilă

sporeşte probabilitatea repetării ei)

 Legea exerciţiului (tăria legăturii dintre stimulare (situaţie) -

răspuns creşte o dată cu repetarea asocierii lor)
Condiţii pt. ca o stimulare să devină întărire

 Relație de contingenţă (rel sistematică)

 efect (impact) asupra comp.

 satisface o anumită nevoie, dependentă de context

(vizează funcţia pe care o poate dobândi un stimul nu calitatea intrinsecă a ac)

– distincţie întăriri / recompense

Delimitare întăriri / recompense

 recompense - acordate pt obţ unor perf sup - nu det

necesar recurenţa comp (premiu)

 recompense - subclasă a întăriri (întăririle subîntind

şi stimuli cu valenţă (-)) (fuga de la ore)
 Sugestii pt administrare
întăriri / pedepse

 utiliz oricărui tip de întărire (compatibilă cu cultura şcolii)

care să motiveze implic în învăţare / acţiuni
dezirabile din clasă

 epuizarea registru întăriri (+) / (-) înainte de a

decide pt pedepse
 Întăriri în şcoală
 crearea situaţii în care elevul să aibă succes (să-şi identifice punctele
tari, să aibă oportunitatea de a oferi ajutor colegilor; domenii de competenţă, să-şi
exprime în grup calităţile)

 timp pt exprimare verbală

atitudine pozitivă 

 păstrare contactul vizual 

 manifestare entuziasm

 apreciere străduinţă

 recunoştinţă în faţa celorlalţi

Întăriri în şcoală
 expectanţe clare

 „surprinde-i când sunt buni”

 oferire posibilităţi de opţiune

 sarcini mai uşoare, pe termen scurt

 sarcini personalizate

 respectare gen, cultură elevi

 recompensare efort / progres

 subliniere progres individual în evaluările făcute

Întăriri în şcoală

 a-i lăsa impresia că opinia lui contează

 aşteptări rezonabile

 identificare arii în care este competent

 situaţii în care să aibă oportunit de a oferi ajutor

 Penalizare
 obligat să se implice în activit nedorite (nu are aptitudini)

 comparat în mod nefavorabil cu ceilalţi

 privare de explicaţii rezonabile

 etichete care devalorizează (“cine m-a pus să-mi complic

existenţa cu tine”)

 a-i da impresia că e slab / incapabil (“Nu face asta

singur... n-o să reuşeşti”)
Penalizare

 prea puţine inf care să-i ghideze comp

 mesaje incongruente

 învinuit că ne provoacă comp nedorite (“N-aş ... atât de mult, dacă tu

nu m-ai...”)

 obligat să-şi asume o identitate falsă, pt a-i impresiona pe

ceilalţi, eul lor real nu este suficient de bun (“Când eşti la şcoală,
controlează-te, să nu mai spui / faci...cum faci de obicei”)
Costurile penalizării
 stabileşte bariere profesor - elev

 blocaje cognitive

 agresivitate, reacţii emoţionale negative, pb. comportam

 comp de tip evazionist / evitativ din partea elev

 îndepărtare nu doar de prof. ci şi de materia sa, şcoală

 îl face pe un elev să înveţe (temporar) mai mult, dar nu-i dezv

pasiunea pt materia respectivă
Costurile penalizării

 generarea de scuze, minciuni, simulări

 poate funcţiona ca întărire (-) ptcel care o utilizează (duce

la utilizarea ei abuzivă)

 modelează comp celui pedepsit

 scade SS a elevilor

 creşte frecvenţa comp. disruptive

Constatări

1. La niv şcolii:

 instrucţiuni din clasă - focaliz pe ce tb învăţat (conţinut) decât pe

cum poţi să înveţi (strategii de învăţare)

 Ex. nu există programe de instruire sistematică a mod elab a sarcini

2. La niv curriculei:

 ignoră formarea, exersarea abilităţi monitoriz, control în învăţare

la elevii slabi - sentim frustrare, conving depăşiţi de situaţie

 a. Reconceptualizare
predare / învăţare

 prof nu mai deţine monopol absolut al cunoaşteri

 rol exp de învăţare - pregătire nu doar utilizatori

– exploatat de cunoştinţe
– individualit informate (decizii responsabile)
b. Reconceptualizare standarde de evaluare

Condiţie:

 trecere dincolo de simpla conservare a cunoştinţe:

– competenţe

– mod de exploatare a cunoştinţe

– generare semnific proprii (Hannanfin, 1999)

Reforma proces de învăţământ

 la niv teorii subiacente din minţile actori

 cu ac. teorii implicite despre predare / învăţ / eval nu

ne putem aştepta la schimb efective

 pârghii administrative - niv superficial

 recurs la ştiinţele cognitive

Reforma proces de învăţământ
 evoluţie paralelă: ştiinţe cognitive - educaţie

 decalaj:

a. teorii / modele despre funcţ minţii umane în ştiinţele cognitive

b. teorii care guvernează proc de învăţământ / educ

 ambele: obiect central de studiu învăţ (mec imp al funcţ minţii umane)

Educaţia nu se poate realiza fără o teorie, despre cum funcţ

mintea celui pe care vrem să îl învăţăm!!!
2. Paradigma cognitivă
 proc. cognitive (eval, conving, atit, expect, atrib) infl
nemijlocit comp

 proc cognit, emoţ, comp - interconectate

 mec mintale subiacente utiliz în formul răspuns

 strateg de ameliorare activ. de învăţare (planific, org,

elab, decizii, raţionam, atribuire semnif)
2. Paradigma cognitivă

 explică mec achiziţie cun (procesare, transfer, construire sens)

Actorii - parteneri în înv

 Profesorul - facilitator

 Elevii (rol proactiv):

– generează semnif pt conţinuturile predate / achiziţionate
– asociază noile cun

 Proc de învăţare
– colab
– adaptare continuă a noilor inf la contexte complexe / variate
Beneficiile paradigmei cognitive?

 strategii specifice de predare / învăţare ce se

pot concepe pe baza psih cognitive

 înţeleg / optimiz învăţ

Paradigma cognitivă

 analiza proc mentale (reprez sarcină, alocare resurse atenţ,

mem, org, categ, decizii) m puţin pe cuantific perf

 analiza componenţială a sarcinii de învăţ

 proc de constr sens propriu (proc adâncime)

 identific strategii planific, automonitoriz, eval

Paradigma cognitivă

 strateg necesare pt dezv unei proc adâncime

 studiul diferenţe experţi - novici în procesare

 Asumpţii ale paradigmei cognitiv
educaţionale

 elevii procesează în mod activ inf

(categorizare, comp între mm posibilităţi de răspuns, invarianţi, predicţii / ipoteze,
interpretare..) travaliu cognitiv, practici reflexive, abilit argumentare

 cun. anterioare - prerechizit imp al niv. proc actuale

(joc interactiv, flexibil: cun - conţinut studiat, eval prealabilă, monitoriz modific struct
cognitive..)

 grad de achiziţie a inf noi dep de relevanţa pers a ac. (citire =

proc de constr, interactiv, interpretativ, sensul = rezultat al unor acte umane de
procesare) (interese, preocupări...)
 Asumpţii ale paradigmei cognitiv educaţionale

 strateg de învăţ - la fel de imp. ca şi baza de cun

– predicţii („ce s-ar întâmpla dacă….?”)
– evaluare val adevăr
– argument evaluări
– sol inedite („imaginaţi-vă că….”)

 procesări cognit se automatiz prin repetiţie (deprinderi de

procesare rapidă / automatizată a inf)
 Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale

 abilit metacognitive pot fi dezv prin instruire

 motiv intrinsecă - cea mai eficientă pt învăţare

 există diferenţe între elevi (capacit procesare / stocare)