Incluziunea copiilor cu CES- problema actuală a sistemului de învățămînt

modern.Natalia Cabac ,formator ONG ,,OPORTUNITATE,,

Societatea şi şcoala manifestă şi în prezent, faţă de această categorie de elevi, o
gamăvariată de atitudini, de la acceptarea şi includerea în medii şcolare obişnuite la diferite grade
şimodalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au accestoţi
copiii.
Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative pentru a
depăşi distanţa - adeseori foarte mare - care separă şcoala generală faţă de copiii careînvaţă mai
greu.
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse formeşi niveluri de eşec
şcolar sunt încă prea puţini cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct devedere
psihopedagogic.Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii şi a societăţiiîn
general este de subvalorizare bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţăşcolară.
Copiii cu probleme (“dificili”, “handicapaţi”) sunt percepuţi în lumea şcolii obişnuitede cele mai
multe ori negativ, sunt marginalizaţi şi nu de puţine ori excluşi din şcoală. “Nu facefaţă programei”, “Nu
este pentru această şcoală”,
“Trebuie trimis înapoi la şcoala specială” – sunt câteva dintre argumentele prin care unele
cadre didactice justifică neacceptarea ori eşeculunor copii de a învăţa alături de ceilalţi de aceeaşi vârstă
Majoritatea strategiilor implementate în ţara noastră, adoptate din strategiile altor ţări -cu experienţă
mai mare în domeniu - au fost puse în practică la noi în ţară prin diferite
proiecte pilot sau prin ordonanţe guvernamentale, încercânduse o adaptare a acestora la condiţiile
specifice din ţara noastră
Pentru ca sistemul educaţional să fie orientat spre calitate, este nevoie ca toate elementele
legate de asigurarea calităţii – fie că e vorba de criterii, de indicatori, de standarde sau de
descriptori – să fie înţelese, acceptate şi utilizate în mod unitar.
Însă, chiar dacă se discută foarte mult despre calitate, inclusiv în documente oficiale, este
relevant faptul că nu există, încă, un concept unitar al calităţii.
Am aplicat chestionare diferite celor trei categorii de subiecţi: profesori , elevi cu
CES .elevi obișnuiți şi părinţi.
În chestionarele construite alternează întrebări închise (precodificate) cu întrebări
deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul
Pentru fiecare categorie de respondenţi, a fost utilizat un chestionar specific, care a
cuprins şi întrebări comune axate pe următoarele aspecte:
 cunoştinţe privind educaţia incluzivă şi caracteristicile copiilor cu CES;
 atitudini faţă de instruirea incluzivă şi educarea copiilor cu CES, în grădiniță;
  practici privind educaţia incluzivă, educarea toleranţei şi a nondiscriminării;
 informaţie generală (date socio-demografice).
Analiza rezultatelor la chestionarul pentru părinți
Aplicarea acestui chestionar a fost absolut necesară din următoarele considerente
 este necesar de a identifica gradul de percepere de către părinți a necesității educației
incluzive
 este necesar de a identifica nivelul de cunoștințe în domeniul educației incluzive
Gradul de percepere de către părinți a necesității educației incluzive
Gradul de percepere Ponderea în cifre Ponderea în procente
Acceptarea necesității 5 25%
educației incluzive
Atitudine superficială 12 60%
Atitudine Derespingere 3 15%

0.600000000000
001

0.25

0.15

Acceptarea Atitudine superficială Atitudine de respingere

Gradul de percepere de către părinți a necesității educației incluzive

Identificarea nivelului de cunoștințe în domeniul educației incluzive
Cunoștințele Ponderea în Ponderea în procente
cifre
Nivelul înalt al cunoștințelor 0 0%
Nivelul mediu al 6 30
cunoltințelor
Nivelul jos al cunoștințelor 14 70 %
 0.70000000000
0001

0.3

Nivelul înalt Nivelul mediu Nivelul jos

Nivelul de cunoștințe în domeniul educației incluzive

Analiza rezultatelor la chestionarul aplicat cadrelor didactice

 Scările grădiniței nu sunt adaptate nevoilor copiilor cu necesităţi speciale

 WC-urile grădiniței nu sunt adaptate nevoilor copiilor cu necesităţi special
 Mesele nu corespund nevoilor copiilor cu necesităţi speciale
 Atitudinea ostilă a copiilor din grup faţă de copiii cu necesităţi speciale
 Atitudinea ostilă a părinţilor faţă de prezenţa copiilor cu necesităţi speciale în şcoală /
grădiniţă
 Refuzul părinţilor copiilor cu necesităţi speciale de a-i duce la grădiniță
 Lipsa abilităţilor de viaţă şi sociale la copiii cu necesităţi speciale
 Lipsa transportului care ar facilita accesul la şcoală al copiilor cu necesităţi speciale
 Costurile prea ridicate pentru realizarea unor asemenea programe –
 Lipsa cadrelor didactice bine instruite –
 Lipsa posibilităţilor APL, Direcţiei Raionale de Învăţământ de a salariza educatorul de sprijin
 Lipsa Curriculumului pentru activitatea didactică cu aceşti copii
 Lipsa centrelor de servicii pentru aşa copii –
 Copiii cu necesităţi speciale nu trebuie să frecventeze şcoala obişnuită.
 20%

63%
17%

in foarte mica masura

in mica masura
in mare masura

. Vă simţiţi pregătit să primiţi în clasa la care predaţi copii cu CES?

Se observă că doar 20% din cadrele didactice care nu lucrează în mod obişnuit cu copii
cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de copil.
Majoritatea covârşitoare nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru o astfel de
provocare iar 17% afirmă că ar fi pregătite doar în foarte mică măsură.
Cadrele didactice consideră că un copil cu CES, cel mai des, are:

 problemă a limbajului;
 retard mintal; vedere slabă sau lipsa văzului;
 frecventează şcoala specială; (v) frecventează şcoala generală, dar are reuşită şcolară
foarte slabă;
 cu instruire la domiciliu;
 care frecventează şcoala de cultură generală, dar are o disabilitate locomotorie;
 cu auz slab sau lipsa auzului.

12% 10%

37% 41%

in foarte mica masura

in mica masura
in mare masura
in foarte mare masura

Sînteţi familiarizat / ă cu strategiile şi metodologiile didactice ale educaţiei copiilor cu

CES?
În cadrul interviurilor realizate la nivelul cadrelor didactice, acestea au menţionat: „Avem
destul de mulţi copii cu CES.
 Noi prin copil cu CES înţelegem următoarele categorii de copii: din familii
monoparentale, cu un părinte sau ambii plecaţi peste hotare, cu situaţie economică precară,
deficiente fizice
Promovarea educaţiei incluzive în documentele internaţionale democraţie şi solidaritate
umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală; - o şcoală deschisă, prietenoasă; - o şcoală
flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă…
Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate
de şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi clasele
obişnuite – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia – incluzivitatea
educaţiei are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele (speciale ori adiţionale) de
învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii (din comunitate).

BIBLIOGRAFIE
1. Declaratia universala a drepturilor omului – adoptata si proclamata de Adunarea Generala
a ONU(1948),
2. Declaratia de la Salamanca si directiile de actiune in domeniul educatiei speciale: Acces
si calitate, Salamanca, Spania*** (1994),
3. Consultation on Special Education, UNESCO, Paris (1988),
4. Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicapadoptate de
Adunarea Generala a ONU la data de 20 decembrie 1993 si promovate de politicile de
asistenta si ocrotire ale UNICEF si ale altor organisme internationale(1993),
5. Declaratia Conferintei Mondiale UNESCO asupra educatiei speciale de la Salamanca,
Spania,1994
6. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Éditions Nathan,
Paris,1994
7. School Health Education to Prevent Students Activities. AIDS and STD, UNESCO
8. Legea invatamantului nr. 84/1995
9. Acces la educaţie a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Bucureşti, Mai 2004
10. Ainscow, Mel, Effective Schools for All, Fullton, H. Brookes, London, 1991
11. Albu A., Albu C. Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Iasi,
Poliron, 2000.
12. Ivan P., Cojocaru A., Jalbă M., Calac M., Popov I., Cibotaru-Cherghelegiu E.- Copilul cu
dizabilităţi Aspecte de dezvoltare şi comportament, Ghid practic, Ediţia I, Chişinău,
2004.
13. . Înţelegerea şi Satisfacerea Necesităţilor Copiilor în clasele Inclusive, Ghid pentru
pedagogi, UNESCO – Organizaţia Naţiunilor Unite Pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură.
14. Olărescu V., – Reţinere în dezvoltare psihică, Suport de curs. Teorie, practică, terapie,
Chişinău, 1999
15. Stog L., Caluschi M.- Psihologia managerială, Cartier Educaţional, 2002.
16. Wlips J.T., Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă, Editura Triade,
ClujNapoca, 1998.
17. Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/ sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale,
Bucureşti, Editura Aramis, 200