UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Suport de curs

Asist. univ. dr. Ioana-Letiția Șerban

Cluj-Napoca, 2023
 1. DEFINIȚII ȘI TERMINOLOGIE

1.1. CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Termenul de cerințe educaționale speciale vizează o abatere de la normele și standardele
educaționale obișnuite, întâlnite în majoritatea școlilor de masă. Diferențele individuale
înregistrate de copiii cu cerințe educaționale speciale se pot datora unor caracteristici semnificative
fizice, senzoriale, cognitive sau de comportament. Majoritatea acestor copii vor avea nevoie de
programe educaționale individualizate care să corespundă nevoilor lor unice de dezvoltare și
învățare. O parte dintre acești copii sunt educați în sistemul de învățământ special, iar o altă parte
urmează cursurile școlilor de masă, beneficiind de modificări curriculare și de strategii
educaționale specifice (Gargiulo & Bouck, 2021).

Definiția normei, a normalului, a ceea ce este obișnuit sau reprezintă un standard, depinde
întotdeauna de contextul social sau cultural existent. Cercetările teoretice și practice din domeniu
vizează interacțiunea dintre caracteristicile fizice și factorii psihosociali și de mediu, aspect care
reprezintă modelul biopsihosocial întâlnit în cea mai recentă clasificare a Organizației Mondiale a
Sănătății (Peterson & Elliott, 2008).

1.2. DEFICIENȚĂ; HANDICAP; DIZABILITATE

Deficiența

• Vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau părţi ale
corpului, aceste consecințe referindu-se la defecte sau pierderi la nivelul membrelor,
organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora.
• Tot în această categorie intră şi leziunile funcţiilor psihologice sau cognitive.
• Potrivit definiţiei OMS, deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel
psihologic, fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice.

Dizabilitatea

• Vizează inabilitatea sau capacitatea redusă de a realiza o sarcină într-o manieră specifică,
considerată normală de majoritatea indivizilor.
• Este o limitare impusă persoanei de către o pierdere fizică sau o funcționare redusă. De
exemplu: paralizia mușchilor piciorului, absența unui braț sau pierderea vederii.
• Dizabilitatea poate fi văzută ca incapacitatea unui copil de a realiza o sarcină la fel ca și alți
copii, fără dizabilități, datorită unei deficiențe senzoriale, fizice, cognitive sau în alte
domenii funcționale.
• Aceste limitări devin dizabilități doar atunci când interferează cu atingerea potențialului
educațional, social sau vocațional al unei persoane.
 Handicapul
• Se referă la impactul sau consecința unei dizabilități, nu la condiția în sine.
• Vizează problemele sau dificultățile pe care o persoană cu o dizabilitate le întâlnește atunci
când încearcă să funcționeze într-un mediu și să interacționeze cu acesta.
• Dincolo de limitările mediului, handicapul reflectă limitările atitudinale impuse asupra
persoanei cu dizabilități de către cei fără dizabilități.
• Persoanele cu dizabilități întâlnesc diferite forme de discriminare în viața de zi cu zi, ceea ce
le limitează frecvent participarea deplină în comunitate și societate.
• Ca rezultat, multe dintre aceste persoane sunt marginalizate și excluse din diferite comunități
(Kitchin, 1998)

O dizabilitate poate sau nu să fie un handicap în funcție de condițiile specifice ale mediului și de
modul în care persoana se adaptează sau se poate adapta la acestea. Un exemplu elocvent în acest
sens este dat de Gargiulo & Bouck (2021) în care se evidențiază necesitatea diferențierii
dizabilității de handicap:

Laura este o elevă de gimnaziu cu rezultate excepționale la matematică care utilizează un fotoliu
rulant în urma unui accident sportiv. Inabilitatea sa de a se deplasa nu este o problemă la orele
de matematică. Barierele arhitecturale ale școlii însă, creează o serie de dificultăți pentru ea. Nu
poate accesa independent chiuvetele, nu poate utiliza independent laboratorul de informatică de
la etajul 2 sau facilitățile de toaletă. Descrierea Laurei în aceste circumstanțe, va include termenul
de handicap.

Un copil cu dizabilități este în primul rând un copil, respectiv un elev mai degrabă similar decât
diferit de colegii săi tipici din clasă (Gargiulo & Kilgo, 2020). Faptul că un elev a fost identificat
ca având o dizabilitate nu ar trebui să ne oprească niciodată din a recunoaște cât este acesta de tipic
în multe alte aspecte ale vieții sale. Profesorii trebuie să aibă în atenție copilul, nu dizabilitatea.
Trebuie separată abilitatea de dizabilitate și identificate punctele forte ale copilului.

1.3. ÎNTÂRZIERE ÎN DEZVOLTARE Ș I COPII LA RISC

Aceste două concepte de întârziere în dezvoltare și la risc, sunt utilizate de obicei în cazul copiilor
mici și a preșcolarilor cu probleme în dezvoltare, în învățare sau în alte domenii de funcționare.
Întârzierea în dezvoltare vizează copiii cu vârste între 3 și 9 ani care au performanțe mai slabe
decât normele de dezvoltare pentru vârsta respectivă (Gargiulo & Bouck, 2021).

Întârzierea în dezvoltare poate fi definită cantitativ, utilizând performanța

copilului în contextul evaluărilor de dezvoltare standardizate (la ce nivel se
situează față de normă, cât a făcut elevul din ceea ce trebuia să facă pentru vârsta
și nivelul său de dezvoltare). Este important ca un elev să fie identificat ca având
întârziere în dezvoltare și să beneficieze de serviciile potrivite (Gargiulo &
Kilgo, 2020). Utilizarea unei anumite etichete privind dizabilitatea nu este
Definiţie potrivită pentru un copil mic, iar majoritatea programelor de intervenție timpurie
oferă servicii specializate fără a încadra copilul într-o anumită dizabilitate, ci focusându-se mai
degrabă pe nevoile acestuia.

Specialiștii care vorbesc despre copii la risc se referă în general la cei care deși nu au fost
identificați ca având o dizabilitate, prezintă o probabilitate mare de a manifesta o dizabilitate
datorită unor condiții nefavorabile biologice, de mediu sau genetice. Factorii de mediu și cei
biologici contribuie la creșterea probabilității de manifestare a unei dizabilități sau a unor întârzieri
în dezvoltare.

Dificultățile și întârzierile în dezvoltare și în învățare pot fi facilitate de expunerea copilului la

diferite situații de adversitate. Mulți dintre copii sunt expuși la o varietate de riscuri fără a prezenta
însă probleme în dezvoltare. Condițiile de risc pot include greutate mică la naștere, expunerea la
toxine, abuzul sau neglijarea copilului, privarea de oxigen, condiții de sărăcie extremă sau tulburări
genetice precum Sindromul Down sau fenilcetonuria.

2. MODELELE EXPLICATIVE ALE DIZABILITĂȚII

Modelele explicative sunt cele care modelează percepțiile și concepțiile (ideile) oamenilor despre
persoanele cu dizabilități. De asemenea, aceste modele servesc unor scopuri importante privind
dizabilitatea (Retief & Letsosa, 2018):

oferă definiții ale dizabilității și explicații privind cauzele dizabilităților și

responsabilitățile determinate de acestea

sunt bazate pe nevoile percepute ale persoanelor în cauză

ghidează formularea și implementarea unor politici

nu au o valoare neutră

determină disciplinele academice care studiază și acumulează informații

despre persoanele cu dizabilități

modelează identitatea de sine a persoanelor cu dizabilități

pot cauza prejudicii și discriminare

 2.1. MODELUL MEDICAL
În modelul medical, dizabilitatea este văzută ca o problemă medicală a persoanei
și reprezintă o eroare a sistemului anatomic, fiind în afara normalului și
patologică. Scopurile intervenției sunt tratamentul, ameliorarea condiției fizice în
cea mai mare măsură posibilă și reabilitarea. Reabilitarea vizează adaptarea
persoanei cu dizabilitate la boala sa și la mediul înconjurător. Persoanele cu
Citire dizabilități trebuie să beneficieze de varietatea serviciilor oferite și să preia rolul
pacientului care este ajutat de specialiști.

Uneori, modelul medical al dizabilității a fost numit și modelul tragediei personale (Thomas &
Woods, 2003) datorită faptului că definește dizabilitatea într-o manieră fundamental negativă.
Dizabilitatea este văzută ca o condiție deplorabilă, o tragedie personală, atât pentru persoana în
cauză cât și pentru familia acesteia; ceva ce trebuie prevenit și, dacă este posibil, vindecat (Carlson,
2010).

Conform modelului dizabilității, persoanele cu dizabilități se abat de la ceea ce este considerat

normal, iar din acest model au provenit termeni precum: invalid, infirm, spastic, handicapat,
retardat (Creamer, 2009). Această abordare a dizabilității întărește ideea că persoanele cu
dizabilități nu sunt comparabile cu persoanele tipice.

Interpretarea dizabilității prin prisma modelului medical proiectează un dualism care tinde să
eticheteze persoanele tipice ca fiind mai bune sau superioare celor cu dizabilități (Johnstone,
2012).

Specialiștii care urmează modelul medical, au tendința de a considera

persoanele ca probleme ce trebuie rezolvate, deseori fără a ține seama de
diferite aspecte ale vieții persoanei văzută ca un întreg (Retief & Letsosa,
2018).

Modelul medical se concentrează exclusiv asupra limitărilor asociate cu

De reţinut dizabilitatea unei persoane, ceea ce ignoră mediul sau mediile care ar putea
intensifica sau afecta negativ abilitățile funcționale ale acesteia.

Astfel, modelul medical privește persoana cu dizabilități ca având nevoie de schimbare sau de
vindecare și nu vizează condițiile care ar putea contribui la dizabilitatea persoanei (Kasser & Lytle,
2005). Dezavantajele modelului medical se referă în primul rând la faptul că persoana este privită
ca un pacient, ca un bolnav, ori foarte multe persoane care au diferite condiții cronice sau
dizabilități nu se consideră ca fiind bolnave. În plus, prin abordarea rolului de bolnav, nu se ia în
considerare distincția fundamentală dintre deficiență și boală. Multe dintre persoanele cu
dizabilități nu sunt bolnave, dar au o serie de deficiențe care nu se prezintă ca probleme zilnice de
sănătate (Llewellyn, Agu & Mercer, 2008).
 2.2. MODELUL SOCIAL
Modelul social s-a conturat începând cu anii 1970, ca reacție la limitările
modelului medical al dizabilității (D’Alessio, 2011). Conform modelului social
societatea este cea care limitează sau blochează persoanele cu deficiențe, prin
urmare orice tip de soluție semnificativă în acest sens trebuie să fie îndreptată mai
degrabă înspre schimbarea în societate decât înspre adaptarea și reabilitarea
Citire individuală (Barnes, Mercer & Shakespeare, 2010). Modelul social al dizabilității
este construit pe ideea că dizabilitatea este în cele din urmă un fenomen de factură
socială și propune următoarea definiție:

Dizabilitatea reprezintă o situație cauzată de condiții sociale, care necesită ca:

3. Specialiștii, experții și alte

1. Niciun aspect precum
veniturile, mobilitatea sau
instituțiile să nu fie tratat
separat
persoane care doresc să
2. Persoanele cu dizabilități să
contribuie la rețeaua de sprijin
își asume controlul asupra
și suport să se angajeze la
propriilor lor vieți cu sfatul și
promovarea autocontrolului
sprijinul celorlalți
pentru persoanele cu
dizabilități

2.2.1. AVANTAJE ALE MODELULUI SOCIAL AL DIZABILITĂȚII (RETIEF

& LETSOSA, 2018):
Concentrarea asupra aspectelor sociale ale dizabilității, în particular asupra modului în care mediul fizic
și cel social impun limitări asupra anumitor categorii de persoane.

Distincția între deficiență și dizabilitate. Deficiența este definită ca o lezare sau o lipsă a unei părți
anatomice, în timp ce dizabilitatea este văzută ca dezavantajul sau restricția activității cauzată de o
comunitate care ia foarte puțin sau deloc în considerare persoanele care au deficiențe fizice, excluzându-
le astfel de la activitățile sociale ale comunității.
Urmărirea eliminării barierelor de participare resimțite de persoanele cu dizabilități ca rezultat al
diferiților factori sociali și de mediu referitori la discriminarea pe bază de dizabilitate în cadrul societății.

A avut o influență majoră în modul în care dizabilitatea a fost percepută și un rol fundamental în
modelarea politicilor privind persoanele cu dizabilități la nivel internațional.
 2.2.2. DEZAVANTAJE ALE MODELULUI SOCIAL AL DIZABILITĂȚII
(GIDDENS, 2006):

Comunitățile persoanelor cu dizabilități au remarcat în anumite

ocazii faptul că se face referire frecvent la ele ca având dizabilități
și se ignoră realitățile deficienței lor în sine, care de multe ori aduc
cu ele durere și suferință.

Multe dintre persoanele cu diferite deficiențe au optat să nu se

considere persoane cu dizabilități.

Specialiști în domeniul medical au subliniat lipsa de claritate a

termenilor, în sensul în care apare întrebarea: Unde se încheie
deficiența și unde începe dizabilitatea?

2.3. MODELUL IDENTITĂȚII: DIZABILITATEA CA IDENTITATE

Modelul identității sau modelul afirmării este legat strâns de modelul social al
dizabilității, în sensul în care împărtășește cu acesta înțelegerea faptului că
experiența dizabilității este construită social. Diferența pe care o subliniază
modelul identității se referă la faptul că dizabilitatea este privită ca o identitate
pozitivă (Brewer et al., 2012).
De reţinut

Prin prisma modelului identității dizabilitatea este un indicator al apartenenței la o minoritate,

precum genul sau rasa umană. Dizabilitatea este definită în primul rând de un anumit tip de
experiență în lume – o experiență socială și politică a efectelor unui sistem social care nu a fost
construit având persoanele cu dizabilități în minte.

Modelul identității este mai puțin interesat de felul în care condițiile de mediu, politicile și
instituțiile contribuie la dizabilitatea persoanelor și mai interesat de generarea unei definiții
pozitive a identității dizabilității bazată pe experiențe și situații care au creat un grup minoritar
recunoscut sub numele de persoane cu dizabilități.

Cercetările de specialitate discută o serie de modalități prin care modelul identității sau al
afirmării modelează identitatea persoanelor cu dizabilități (Retief & Letsosa, 2018):
 Motivarea persoanelor cu dizabilități
Recunoașterea dimensiunilor sociale
de a face parte dintr-un grup de
ale dizabilității, așa cum sunt descrise
conștientizare care să sprijine
în modelul social
dezvoltarea unei identități colective

Realizarea faptului că nu este nimic

greșit ca o persoană cu dizabilități să
Expresia colectivă a frustrării și furiei îmbrățișeze identitatea de outsider, dar
să aibă dreptul de a fi insider, dacă
preferă asta

Identitatea de grup a inspirat multe

persoane cu dizabilități să depună
veritabile eforturi în cadrul unor
viziuni revoluționare ale schimbării,
frecvent sub cupola drepturilor civile
sau a oportunităților egale

Modelul identității a influențat multe persoane din comunitatea celor cu

dizabilități, inspirându-le să adopte o imagine pozitivă de sine (Darling &
Heckert, 2010).

Una dintre criticile aduse modelului identității este că pare să convingă

Ştiaţi că? persoanele să se identifice cu un grup cultural specific. Un alt punct sensibil
vizează faptul că modelul neagă eforturile persoanelor cu dizabilități privind
apartenența egală în societate, în special neacordând atenție realităților privind inegalitatea
economică resimțită de către persoanele cu dizabilități (Retief & Letsosa, 2018).

2.4. MODELUL DREPTURILOR OMULUI: DIZABILITATEA DIN

PERSPECTIVA DREPTURILOR OMULUI
Deși unii cercetători tratează modelul social al dizabilității și pe cel al drepturilor omului ca fiind
similare, Degener (2017) evidențiază o serie de diferențe importante între acestea:
Modelul social al dizabilității
• sprijină oamenii în
identificarea factorilor sociali
care modelează înțelegerea
dizabilității
Modelul social al
dizabilității
• cuprinde drepturile civile
și politice ale omului
Modelul social al dizabilității
• nu ia în considerare realitatea
durerii și suferinței din viața
unor persoane cu dizabilități
Modelul drepturilor omului
• vizează mai mult decât
explicații, oferind un cadru
conceptual privind politicile
dizabilităților care subliniază
demnitatea umană a
persoanelor cu dizabilități
Modelul drepturilor
omului
• cuprinde atât drepturile
civile și politice cât și pe
cele economice, sociale
și culturale
Modelul drepturilor omului
• respectă faptul că unele persoane
cu dizabilități se confruntă cu
situații provocatoare de viață și
consideră că acești factori ar
trebui luați în calcul în
dezvoltarea unor teorii sociale
relevante
Modelul social al
dizabilității
• nu acordă atenție
politicilor de identitate
Modelul social al dizabilității
• critică politicile de sănătate
publică care pledează pentru
prevenirea deficienței
Modelul social al dizabilității
• explică într-un mod util motivul
pentru care multe dintre
persoanele cu dizabilități trăiesc
într-un mediu socio-economic
scăzut
Modelul drepturilor
omului
• oferă spațiu pentru
identificare minoritară și
culturală
Modelul drepturilor omului
• recunoaște faptul că politicile
de prevenție formulate
adecvat pot să fie privite ca un
exemplu al protejării
drepturilor omului pentru
persoanele cu dizabilități
Modelul drepturilor omului
• oferă propuneri constructive
pentru îmbunătățirea nivelului
de trai al persoanelor cu
dizabilități.
 2.5. MODELUL CULTURAL AL DIZABILITĂȚII
A fost dezvoltat în SUA unde studiile în domeniul dizabilității au fost abordate
într-o manieră interdisciplinară de către o serie de cercetători în științele socio-
umane. În timp ce modelul medical și cel social se axează fiecare pe un singur
factor în abordarea dizabilității, modelul cultural are în vedere o multitudine de
factori culturali. Aceștia din urmă pot include factori medicali și sociali fără a fi
Citire însă limitați la ei. Prin urmare, abordarea culturală nu caută să definească
dizabilitatea într-un mod specific, ci mai degrabă să evidențieze modul în care
diferite noțiuni despre dizabilitate și lipsa acesteia operează în contextul unei anumite culturi
(Junior & Schipper, 2013).

Au fost create de-a lungul timpului o serie de amplasamente culturale privind persoanele cu
dizabilități, locații în care persoanele cu dizabilități se află de multe ori împotriva voinței lor (Retief
& Letsosa, 2018). Câteva dintre aceste locații culturale includ:

Instituții pentru
Industria
Sisteme de caritate persoanele cu
internațională de
din secolul al XIX- deficiențe mentale
cercetare a
lea din perioada
dizabilității
interbelică

Reprezentări ale Tendințele

Ateliere protejate
dizabilității bazate academice actuale de
pentru persoanele cu
pe studii medicale și cercetare a
multiple handicapuri
filme documentare dizabilității

Astfel de amplasamente artificiale ale cunoștințelor despre dizabilitate ar trebui separate de

cunoștințele despre dizabilitate provenite din modele culturale autentice care sunt modalități
necesare și importante de înțelegere a dizabilității:

Mișcarea pentru o viață

Mișcarea drepturilor
independentă a
persoanelor cu Cultura dizabilității
persoanelor cu
dizabilități
dizabilități

Alte tipuri de
organizații ale
persoanelor cu
dizabilități bazate pe
experiența de viață a
acestora
Modelul cultural al dizabilității contribuie la creșterea acceptanței în comunitatea persoanelor cu
dizabilități, în special prin adoptarea lui de către un număr tot mai mare de cercetători ai culturii
surzilor (Holcomb, 2013).

2.6. MODELUL ECOSISTEMIC

Abordarea ecosistemică include existența simultană a mai multor factori proveniți
din surse multiple, iar dizabilitățile sunt percepute ca rezultatul
disfuncționalităților dintre aceste surse (Gherguț & Frumos, 2019).

Din punct de vedere educațional, modelul ecosistemic este transpus în eficiența

Citire
școlară, unde influențele elevilor, părinților, personalului școlii, serviciilor
educaționale reprezintă factori care interacționează la diferite niveluri. Prin
urmare, eficiența sistemului este determinată de interacțiunea și influențele acestor factori.

Modelul ecosistemic oferă o viziune holistică și permite coexistența unor puncte de vedere
diferite, chiar contradictorii (Gherguț & Frumos, 2019). Modelul ecosistemic susține că lumea
înconjurătoare a copilului cuprinde:

Copilul în relație cu
valorile culturale,
sociale și educaționale
și cu credințele
oamenilor în general
(macrosistemul)

Copilul și relația
lui cu școala -
inclusiv părinți și
factori externi
(exosistemul)
Copilul,
profesorii și
colegii săi
(mezosistemul)

Copilul însuși
(microsistemul)

Gherguț & Frumos (2019) susțin că marele avantaj al abordării ecosistemice este că îi încurajează
pe profesori să privească în ansamblu și astfel să observe comportamentul funcțional al unui elev
dincolo de copil în sine, și din perspectiva instituției și a specialiștilor acesteia. Se promovează
așadar cooperarea inter- și intraprofesională în contextul politicilor instituționale, a mediului de
învățare, a serviciilor educaționale și terapeutice și a pregătirii elevilor pentru viața în comunitate.

3. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

3.1. INTRODUCERE
Atunci când un elev este identificat ca având cerințe educaționale speciale
(CES), sunt cazuri când acesta este orientat spre învățământul special. Trebuie
reținut însă că doar faptul că un elev are o dizabilitate nu înseamnă că este
necesar automat învățământul special (școala specială pentru un anumit tip de
dizabilitate). Acesta este adecvat doar atunci când nevoile unui elev sunt de așa
De reţinut natură încât acesta nu se poate adapta la programul claselor din școlile de masă
(Gargiulo & Bouck, 2021).

Învățământul special urmează programe educaționale specifice create pentru a întâmpina nevoile
unice ale fiecărui elev. Se vor utiliza în acest scop materiale, echipamente, servicii și/sau strategii
educaționale specializate.

De exemplu, pentru elevii cu dizabilități de vedere se pot folosi cărți și fișe cu caractere mărite
sau scrise în Braille; pentru elevii cu dizabilități motorii poate fi nevoie de scaune și mese de lucru
special construite; pentru elevii cu dificultăți de învățare poate fi nevoie de timp suplimentar în
cadrul unor evaluări sau examene.

Pe de altă parte, elevii cu dizabilități intelectuale ușoare sau moderate, pot beneficia foarte mult de
pe urma predării prin cooperare care poate implica mai mulți profesori din învățământul de masă
sau un profesor din învățământul de masă și un profesor de sprijin/ profesor consilier. Educația
specială este o componentă a unui sistem complex de servicii care sprijină elevul în atingerea
întregului său potențial.

Pentru ca serviciile de educație specială să fie benefice și să vină în

întâmpinarea nevoilor unice ale elevilor cu dizabilități, profesorii trebuie să
colaboreze cu specialiști ai altor discipline care oferă servicii conexe.
Complementar cu activitatea profesorilor se desfășoară activități și servicii ale
următorilor specialiști: logopezi, asistenți sociali, terapeuți ocupaționali,
De reţinut kinetoterapeuți, psihologi. Toți acești specialiști îi sprijină pe elevii cu CES în
obținerea beneficiilor optime în contextul educației incluzive.
 3.2. ȘCOALA INCLUZIVĂ – CARACTERISTICI ȘI TIPURI DE
CURRICULUM
Școala incluzivă este denumirea instituției școlare din învățământul public de
masă unde au acces toți copiii unei comunități, indiferent de mediul de
proveniență, în care sunt integrați într-o formă sau alta și copii cu cerințe
educaționale speciale, unde programul activităților didactice are la bază un
curriculum specific (individualizat și adaptat) și unde participarea personalului
Definiţie
didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între
profesori, profesori de sprijin, specialiști în educație specială și părinți (Gherguț
& Frumos, 2019).

Școlile incluzive sunt școli deschise, prietenoase în care sunt urmărite:

Evaluarea
Flexibilizarea Calitatea predării- Parteneriatul
permanentă și
curriculumului învățării educațional
formativă

Educația incluzivă presupune (Booth & Ainscow, 2006):

Valorizarea egală a tuturor elevilor

Recunoașterea dreptului tuturor elevilor la educație în propria comunitate

Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli astfel încât ele să răspundă
diversității elevilor din comunitate

Înțelegerea diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare

Reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți elevii

Recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate

 Caracteristici ale Recunoaște și acceptă diferențele de natură intelectuală, fizică, psihică,
școlii incluzive socioculturală, etc din rândul elevilor.
(Gherguț & Frumos,
2019): Asigură o abordare individualizată pentru toți elevii.

Concepe strategii didacticeîn acord cu cerințele oricărui elev

Oferă servicii specializate, în funcție de cerințele educaționale ale

fiecărui elev.
Desfășoară acțiuni permanente pentru identificarea cerințelor speciale,
stabilind prioritățile pentru fiecare elev.
Promovează cooperarea și parteneriatul în școală, schimbul de
experiențe, lucrul în echipă și relațiile pozitive profesori-elevi-părinți.

Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației Destinate Persoanelor cu Nevoi Speciale

(Odense, Danemarca, 2012) a elaborat un set de principii-cheie în scopul formării unui cadru
eficient pentru promovarea învățământului incluziv, care să asigure acces deplin și egal pentru toți
elevii la educație, în cadrul comunității locale de origine (Gherguț & Frumos, 2019):

Crearea de condiții astfel încât toți copiii să aibă acces egal

la educație

Frecventarea unei școli de masă

Copiii cu CES necesită sprijin special și individual pentru a

învăța cu succes într-o școală de masă

Școlile speciale sunt o soluție ulterioară și sunt de preferat

numai atunci când școala de masă nu poate să asigure și să
îndeplinească condițiile de bază pentru incluziunea copiilor
cu CES

Școlile speciale trebuie să fie transformate în centre de

resurse care cooperează cu școlile de masă și le oferă
sprijin
Eficiența și reușita activităților didactice din școlile incluzive sunt condiționate de următoarele
elemente (Gherguț, 2023):

Diferențierea și adaptarea curriculumului școlar în funcție de categoria de copii și de cerințele

specifice în învățare determinate de prezența unor deficiențe.

• Se lucrează cu un curriculum individualizat pentru elevii cu CES: planuri educaționale

individualizate, metode și mijloace de învățământ adecvate, conținuturi accesibile,
flexibilitate în proiectarea didactică, conținuturi adaptate.

Parteneriatul în predare - realizat de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi
cu CES.

• Condiții pentru eficiența parteneriatului în predare:

• Planificarea riguroasă a activității
• Împărțirea rolurilor și responsabilităților între cadrele didactice astfel încât elevii cu CES
să primească sprijin direct în activitățile de învățare sau să fie antrenați și valorizați într-o
activitate de grup.
• Activități în grupuri de 3-5 elevi.
Utilizarea strategiilor incluzive și a metodelor de învățământ interactive în practica
educațională pentru dezvoltarea abilităților cognitive, lingvistice, motrice, sociale și
emoționale necesare formării autonomiei și independenței copilului în relație cu cei din jur.

Forme de evaluare continuă care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea

optimă a activității școlare pentru elevi.

Atitudinea pozitivă și de acceptare a elevilor cu CES și evitarea etichetărilor din partea cadrelor
didactice, a colegilor de clasă și a colectivului de elevi ai școlii.
• Activitățile didactice diferențiate într-una sau mai multe clase schimbă climatul întregii școli,
iar cooperarea profesorilor poate încuraja treptat și alți profesori să adopte noi atitudini
pozitive față de elevii cu CES.
Formarea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive și metodologiei activităților cu elevii
cu CES.

Un management al clasei care să faciliteze forme moderne și flexibile de instruire și de lucru pe

grupe de elevi.

Colaborarea cu familiile/ aparținătorii elevilor și responsabilizarea acestora în procesul de formare

și instruire a elevilor cu CES.

Asigurarea sprijinului material și financiar necesar școlilor pentru a susține și aplica programele de
incluziune școlară a elevilor cu CES.

Construirea unei rețele între școlile și specialiștii care aplică programe de educație incluzivă.
 Educația incluzivă nu trebuie înțeleasă doar ca transfer al unor elevi din
învățământul special în învățământul de masă și nici ca o activitate singulară a
profesorului de la clasă. Acesta nu trebuie să se descurce singur fără să aibă
suport din partea specialiștilor.
Educația incluzivă presupune folosirea sprijinului astfel încât profesorii să
De reţinut poată răspunde adecvat diferențelor individuale ale elevilor în timpul
activităților realizate cu toată clasa.
Diferențierea în activitatea educațională presupune personalizarea și
individualizarea demersului instructiv-educativ pe baza observațiilor și a
examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil și antrenarea competențelor și
resurselor personale și de grup ale specialiștilor pentru a răspunde într-o
manieră eficientă la provocările diversității cerințelor elevilor dintr-o școală/
Definiţie
clasă.
Toate aceste aspecte permit profesorilor și specialiștilor să evalueze nivelul
achizițiilor școlare și abilitățile de înțelegere ale fiecărui copil, să valorifice rezultatele evaluărilor
pentru adaptarea programelor curriculare și să valorifice în mod optim potențialul fiecărui copil
(Gherguț, 2023). Diferențierea activităților de învățare este un proces care implică recunoașterea
nevoilor individuale existente în cadrul unei clase, asigurarea unei activități de predare adecvate,
evaluarea eficienței activităților pentru a crește performanța școlară.
Tomlison (2013) propune următorul model pentru diferențierea instruirii:

Profesorii pot
diferenția

CONȚINUTUL PROCESUL PRODUSUL

ținând cont
de

nivelul de pregătire interesele profilul de învățare

al elevilor elevilor al elevilor

utilizând strategii
precum

gruparea flexibilă restrângerea stratificarea utilizarea sprijinului

a elevilor conținuturilor instruirii în învățare
Sugestii pentru diferențiere la nivelul conținutului (Gherguț & Frumos, 2019):

elevilor li se vor oferi texte adecvate ca nivel/grad de dificultate

elevilor care citesc mai repede și au un nivel mai ridicat de înțelegere li se vor oferi texte
suplimentare

utilizarea materialelor înregistrate audio, a imaginilor și a organizatorilor grafici*

organizarea informației astfel încât cadrul didactic să ghideze procesul de luare de notițe

evidențierea cuvintelor sau a paragrafelor importante

reluarea explicațiilor pentru elevii care au dificultăți în înțelegerea materialului

gruparea elevilor în funcție de interese pentru a aprofunda anumite subiecte

utilizarea unei game largi de materiale suport legate de interesele elevilor

gândirea unor situații de învățare în care conținuturile să fie prezentate alternativ în manieră
vizuală, auditivă și kinestezică

alocarea de timp pentru aprofundare și reflecție

*Organizatorii grafici sunt instrumente care

permit colectarea, conectarea și prezentarea
informațiilor. Ei pot include diagrame, tabele,
grafice, hărți conceptuale sau scheme
ilustrative.
 Exemple de organizatori grafici:

Sursa imaginilor: https://eduboom.ro/video/3472/organizatori-grafici

Sugestii de strategii de diferențiere la nivelul procesului (Gherguț & Frumos, 2019):

utilizarea activităților stratificate (activități care vizează aceleași obiective de învățare, dar sunt
concepute pe niveluri diferite de dificultate)

sarcini de lucru mai structurate pentru unii elevi (cu etape clare și descrierea unor pași de
parcurs), iar pentru alții, sarcini de lucru mai deschise în care pot avea o libertate mai mare de
decizie
utilizarea grupării flexibile a elevilor

încurajarea elevilor să lucreze individual sau în grup

organizarea activităților de învățare astfel încât să țină cont de ritmurile diferite de lucru ale
elevilor

încurajarea elevilor să aprofundeze și să dezvolte subiecte pentru care au un interes aparte

folosirea unor metode variate de evaluare pentru a permite elevilor să dovedească ce au învățat
prin diferite modalități

propunerea de teme pentru acasă diferențiate - în acord cu nivelul de pregătire al elevilor

Sugestii pentru strategii de diferențiere la nivelul produsului (Gherguț & Frumos, 2019):

utilizarea unor sarcini de lucru care presupun realizarea unor produse diferite ca nivel
de dificultate

oferirea opțiunilor de tip vizual, auditiv sau kinestezic pentru realizarea produselor

organizarea grupelor omogene pentru elevii capabili de performanțe înalte

organizarea grupelor mixte pentru elevii care au nevoie de sprijin și îndrumare

suplimentară

încurajarea elevilor de a folosi o gamă variată de mijloace prin care să își poată
exprima cunoștințele, abilitățile, deprinderile

dezvoltarea unor criterii de evaluare atât în raport cu nivelul clasei, cât și cu nevoile
individuale de învățare ale elevilor
Diferențierea activităților de învățare poate fi abordată în patru domenii principale (Gherguț &
Frumos, 2019):

Diferențierea activității de învățare prin resurse

• Elevii cu ajutorul materialului demonstrativ au acces adecvat la conținutul lecțiilor

• Presupune selectarea atentă a materialului didactic, analiza designului și formei de
redactare a materialelor tipărite (spații libere, sublinieri, simboluri, ilustrații).
• Textele utilizate în clasă pot fi înlocuite cu mijloace media și adaptate nivelului de
comprehensiune al copilului.
• Utilizarea tehnologiilor informatizate.
• Pregătirea elevilor și formarea abilităților de studiu în timpul programului de învățare.

Diferențierea activității de învățare prin sarcini

• Elevii lucrează în mod diferit folosind abilități și aptitudini diferite.

• Se oferă elevilor sarcini variate care cuprind conținutul principal de cunoștințe.

Diferențierea activității de învățare prin sprijin

• sprijin oferit de colegii de clasă

• sprijin oferit de profesori specializați
• sprijin individual din partea profesorului
• sprijin prin tehnologie și sisteme de counicare alternative și augmentative
• sprijin în contextul activităților în echipe sau grupuri mici

Diferențierea prin răspuns

• Rezultatele grupurilor de elevi pot fi diferite chiar dacă lucrează la o temă comună,
datorită competențelor lor diferențiate
• Fiecare elev are o combinație unică de puncte tari și slabe, prin urmare este necesar un
răspuns diferențiat la activitatea fiecăruia.
• Se recomandă stabilirea de obiective accesibile pentru lecții, prezentarea explicită a
criteriilor de evaluare, dezvoltarea unor planuri individuale de acțiune sau crearea unui
sistem cu parteneri de răspuns.

Dacă vom considera procesul de învățare ca unul individual, dar care se

desfășoară majoritar în activități comune derulate în colectivități de elevi cu
posibilități și trăsături diferite (Radu, 1978) atunci instruirea diferențiată va
viza factori precum: gruparea elevilor, timpul și ritmul de lucru sau
metodologia didactică ca elemente componente ale strategiei didactice.
De reţinut
Teoriile învățării care susțin educația incluzivă evidențiază rolul deosebit de
important al zonei proximei dezvoltări care definește distanța dintre nivelul actual și nivelul
potențial al dezvoltării. Astfel, zona proximei dezvoltări face legătura între ceea ce este cunoscut
și ceea ce nu este cunoscut, dintre ceea ce elevul poate să facă singur și ceea ce încă nu poate
realiza fără ajutor. Limbajul și comunicarea sunt instrumentele necesare pentru a media
interacțiunea socială și pentru a promova învățarea. Pentru a se dezvolta în zona proximei
dezvoltări copilul care învață este ghidat de un profesor sau de un specialist și trebuie sa
interacționeze activ în plan social cu un adult sau cu un alt copil care are deja competențele
respective. Abilitățile copilului care învață vor putea fi dezvoltate astfel prin interacțiunea ghidată
de adult și prin situațiile de învățare pe care acesta le propune (Gherguț & Frumos, 2019).

Rolul profesorului va fi de a propune și de a media activități și experiențe

semnificative pentru elev și de a-i permite elevului să se dezvolte prin
interacțiunea cu ceilalți având ca bază zona actualei dezvoltări și ca țintă zona
proximei dezvoltări (vezi Fig. 1). În figura de mai jos, cele 4 etape vizează
De reţinut următoarele aspecte:

1. Zona actualei dezvoltări reprezintă ceea ce elevul poate realiza singur.

2. Zona proximei dezvoltări reprezintă ceea ce elevul poate realiza cu sprijin din partea
adultului.
3. Zona viitoarei dezvoltări reprezintă ceea ce elevul nu poate realiza deocamdată, nici
măcar cu sprijin din partea adultului.
4. Potențialul elevului se referă la ceea ce elevul va putea realiza în viitor.

Potențialul
elevului

Zona
viitoarei
dezvoltări
Zona
proximei
dezvoltări

Zona
actualei
dezvoltări

Fig.1

În contextul educației incluzive este necesară adaptarea curriculară care presupune o adaptare a
conținuturilor, a metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv-educative.
Adaptarea conținuturilor va avea în vedere volumul și gradul de dificultate/ complexitate al
cunoștințelor transmise prin raportare la procesele psihice și particularitățile funcționale ale
sistemului nervos.

Adaptarea curriculumului se poate realiza prin (Gherguț, 2023):

Extensiune Introducerea unor activități suplimentare care vizează aspecte legate de

însușirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul
mimico-gestual), de comunicare, de stimulare senzorială, de orientare
spațială, activități de socializare și de integrare în comunitate, activități
practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de
deficiență.

Selectarea unor Se selectează acele conținuturi care pot fi înțelese și însușite de copiii cu
conținuturi din CES și se renunță la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate.
curriculumul
general

Accesibilizarea și Prin introducerea elevilor cu CES într-o varietate de activități individuale

diversificarea compensatorii și terapeutice destinate recuperării și prin asigurarea
componentelor participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul
curriculumului de masă.
general

Utilizarea unor
Acestea vor sprijini elevul cu CES în înțeleagerea și interiorizarea
metode și
conținuturilor parcurse la clasă.
procedee
didactice și a
unor mijloace de
învățământ
prepondderent
intuitive

Folosirea unor Scopul acestora este de a evidenția evoluția și performanțele elevilor atât
metode și în plan intelectual cât și în plan acțional-aplicativ.
strategii de
evaluare
specifice
Se urmărește gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și
modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață sau a unor
situații-problemă, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur,
performanțele în plan profesional, etc.
 4. ECHIPELE DE LUCRU ȘI PREDAREA ÎN PARTENERIAT

4.1. COLABORAREA ÎN ECHIPA EDUCAȚIONALĂ

Există o recunoaștere din ce în ce mai mare a importanței lucrului în echipe de specialiști,
indiferent de disciplinele pe care aceștia le reprezintă. Deși ideea colaborării interprofesionale este
una cu vechime, nu s-au înregistrat întotdeauna succese în implementarea acesteia în domeniul
educațional. Obstacolele variază de la o dinamică interpersonală scăzută, la îngrijorări privind
responsabilitățile profesionale proprii, la o programare defectuoasă a timpului, la absența
sprijinului administrativ și logistic necesar acestui concept. Colaborarea profesională și
parteneriatul sunt elemente cheie în educarea copiilor cu CES.

Avantaje ale colaborării dintre specialiști:

• Sunt reduse recomandările unor orientări școlare nepotrivite;

• Crește probabilitatea unor evaluări nondiscriminatorii;
• Echipele multidisciplinare concep planuri educaționale și obiective de
învățare mult mai potrivite nivelului de dezvoltare al copiilor cu CES.
De reţinut
Colaborarea este definită ca modalitatea a persoanelor de a lucra împreună sau
ca modalitate de interacțiune pe care specialiștii aleg să o utilizeze în scopul îndeplinirii unui
obiectiv comun (Friend & Cook, 2017). Pentru ca o colaborare să fie eficientă este nevoie de:

transparență în
un nivel înalt procesul de participare
încredere respect reciproc
de cooperare luare a voluntară
deciziilor

egalitate în
asumarea
relațiile de scopuri comune resurse
responsabilității
colaborare

În literatura de specialitate există mai multe modele de construire a parteneriatelor între

profesori, specialiști în educație specială și personalul unor servicii conexe educației. În
continuare vor fi prezentate două dintre acestea: serviciile de consultanță și echipele de
implementare a serviciilor educaționale.

SERVICIILE DE CONSULTANȚĂ
Un număr tot mai mare de școli încep să dezvolte diferite strategii menite să sprijine profesorii
din învățământul de masă în educarea copiilor cu dizabilități. Una dintre tehnicile eficiente de
suport este cea a serviciilor de consultanță.
 Consultanța este un proces focusat de rezolvare de probleme în care un specialist
oferă expertiză și asistență altuia. Scopul acestei activități este de a schimba
strategiile și/sau mediul de învățare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor unui
elev cu CES. Astfel, responsabilitatea și planificarea educațională devin sarcini
împărtășite de mai mulți specialiști. Acest serviciu de consultanță poate să fie
oferit de un profesor psihopedagog, de un consilier școlar, de un psiholog
Definiţie
educațional, de un terapeut ocupațional sau de orice alt specialist. Un profesionist
care lucrează în domeniul terapiei specifice privind orientarea și mobilitatea copiilor cu dizabilități
vizuale poate oferi recomandări privind utilizarea unor echipamente de mobilitate necesare unui
astfel de elev; un psiholog educațional sau un terapeut comportamental pot oferi sugestii în
contextul comportamentelor agresive și de acting-out ale elevilor cu probleme emoționale. Unii
autori numesc acest tip de sprijin consultanță indirectă.

Serviciile de consultanță reprezintă o strategie adecvată și avantajoasă, o modalitate prin care

personalul din școli poate interacționa prin colaborare ca parte a angajamentului lor de a educa toți
copiii (Gargiulo & Bouck, 2021).

Serviciile de consultanță care promovează colaborarea necesită sprijin reciproc,

respect, flexibilitate și împărtășirea experienței. Fiecare dintre cei implicați în
procesul de colaborare poate să învețe și să beneficieze de pe urma experienței
și competențelor celorlalți. Factorii principali în realizarea unor practici de
colaborare eficiente sunt abilitățile interpersonale bine dezvoltate împreună cu
De reţinut competența profesională și disponibilitatea de a veni în întâmpinarea nevoilor
tuturor copiilor (Pugach & Johnson, 2002).

ECHIPELE DE IMPLEMENTARE A SERVICIILOR EDUCAȚIONALE

Specialiștii pot să lucreze împreună atât cu sprijinul serviciilor de consultanță cât și prin crearea
de echipe. Profesorii psihopedagogi din învățământul special nu lucrează niciodată singuri, ci
întotdeauna ca parte a unei echipe de profesioniști angajați în educarea și recuperarea copiilor cu
dizabilități. O echipă constă într-un grup de persoane a căror scop și modalitate de lucru au o
viziune comună și obiective împărtășite (Gargiulo & Metcalf, 2017).

Echipele pot să difere ca număr de membri sau specialități ale profesioniștilor

implicați în funcție de nevoile copilului și ale familiei acestuia. Astfel de echipe
sunt puse în lucru în contextul evaluării, planificării și intervenției persoanelor
cu dizabilități, în special copii. În literatura de specialitate, cele mai des întâlnite
abordări ale echipelor de lucru sunt: echipele multidisciplinare, echipele
De reţinut interdisciplinare și cele transdisciplinare. Aceste abordări au puncte comune și
constituie o evoluție în timp a lucrului în echipă (vezi Fig. 2).
 Multidisciplinar
Disciplina (mai mulți)
A

Copilul

Disciplina Disciplina
C B

Interdisciplinar
Disciplina
(între, printre, reciproc,
A
combinând elementele
individuale)

Copilul

Disciplina Disciplina
C B

Transdiciplinar
Disciplina A
Copilul în mediul de învățare (dincolo de, de-a lungul)

Disciplina Disciplina
B C

Fig. 2. Modelele de echipe multidisciplinare, interdisciplinare și transdisciplinare

ECHIPELE MULTIDISCIPLINARE
Abordarea echipei multidisciplinare utilizează expertiza specialiștilor din
diferite discipline, care vor efectua independent unii de ceilalți, evaluările,
programele de intervenție sau alte tipuri de sarcini. Fiecare specialist contribuie
conform propriei specializări fără a lua în calcul acțiunile celorlalți
profesioniști. Abordarea comportă un grad înalt de autonomie profesională și
De reţinut
un nivel scăzut de integrare a serviciilor celorlalți. Echipa este susținută de
ideea unui scop comun al tuturor celor implicați. Colaborarea și coordonarea
diferitelor specializări este minimă. În acest model al lucrului în echipă sunt integrate informații
diferite, uneori chiar contradictorii, însă nu neapărat cu un rezultat uniform (Friend & Cook, 2017).

Părinții copiilor cu dizabilități se întâlnesc de obicei cu fiecare membru al echipei separat și sunt,
în general, receptori pasivi ai informațiilor despre fiul sau fiica lor. Datorită faptului că informațiile
ajung la ei din diferite surse, unii părinți pot avea dificultăți în sintetizarea întregilor date și
observații, respectiv recomandări de la diferiți experți. Din acest motiv, abordarea modelului
multidisciplinar nu este considerată deosebit de prietenoasă cu familiile (Gargiulo & Kilgo, 2020).

Echipa multidisciplinară reprezintă un grup de specialiști cu specializări diferite

care funcționează ca o echipă, însă își exercită rolurile și responsabilitățile
independent unul față de celălalt.

Definiţie

ECHIPELE INTERDISCIPLINARE
Modelul echipei interdisciplinare a evoluat din nivelul scăzut de satisfacție, serviciile fragmentare
și lipsa de comunicare asociate cu modelul echipei multidisciplinare (McCormick, 2003). În
modelul interdisciplinar membrii echipei realizează evaluările independent, însă dezvoltarea
programului de intervenție și a recomandărilor educaționale sunt rezultatul împărtășirii
informațiilor din cadrul evaluărilor și al planificării comune. Colaborarea semnificativă dintre
membrii echipei conduce la un plan de servicii integrate și la o viziune holistică asupra nevoilor și
punctelor forte ale elevului. Caracteristicile definitorii ale acestui model sunt reprezentate de un
nivel mai ridicat de comunicare, coordonare și colaborare. Familiile copiilor se întâlnesc ori
cu întreaga echipă, ori cu un reprezentant al acesteia – de cele mai multe ori un profesor va
îndeplini acest rol.

Echipa interdisciplinară reprezintă un grup de specialiști cu specializări diferite

care funcționează ca o echipă, însă lucrează independent, cu mențiunea că
recomandările educaționale și programul de intervenție sunt rezultatul
informațiilor împărtășite și al planificării comune.
Definiţie
ECHIPELE TRANSDISCIPLINARE
Abordarea transdisciplinară se construiește pe punctele forte ale modelului
interdisciplinar. Membrii echipei transdisciplinare își propun să colaboreze în
cadrul mai multor discipline/ specializări. Modelul transdisciplinar se distinge
prin două caracteristici specifice: schimbul de roluri și terapeutul primar.
Specialiștii diferitelor specializări realizează evaluările și testările inițiale, însă
De reţinut renunță la rolul lor de intervenționiști, prezentându-le celorlalți membri din
echipă competențele de care au nevoie pentru a realiza intervenția. Ei îi vor
forma pe colegii lor de echipă, dintre care unul va prelua rolul de prin terapeut/ intervenționist.
Această persoană va fi considerată team leader. Pentru majoritatea copiilor și adolescenților cu
dizabilități, acest rol este de obicei preluat de un profesor psihopedagog care se sprijină în foarte
mare măsură pe suportul și consultanța oferită de colegii de echipă. Intervențiile terapeutice
specifice sunt încă disponibile, dar au loc mult mai rar (Gargiulo & Bouck, 2021).

Principalul scop al acestei abordări este de a extrage și de a integra expertiza membrilor echipei
pentru a oferi servicii de evaluare și de intervenție cât mai eficiente și comprehensive (Bruder,
1994). Obiectivul modelului transdisciplinar este de a evita compartimentarea și fragmentarea
serviciilor. Se dorește oferirea unei abordări cât mai coordonate și unitare a serviciilor de evaluare
și intervenție. Membrii echipei multidisciplinare consideră părinții ca membrii cu drepturi depline
ai grupului, cu o voce puternică în recomandările și deciziile echipei (Gargiulo & Kilgo, 2020).

Echipa interdisciplinară reprezintă un grup de specialiști cu specializări diferite

care funcționează ca o echipă, împărtășesc competențe, cunoștințe și roluri,
consideră familia ca parte din echipă, iar unul dintre membri este identificat ca
intervenționist primar.

Definiţie

4.2. PREDAREA ÎN PARTENERIAT

Predarea în parteneriat este o abordare care câștigă din ce în ce mai mult teren în contextul
incluziunii (Gargiulo & Metcalf, 2017; Kramer & Murawski, 2017). Profesorii din învățământul
de masă și profesorii specializați în Psihopedagogie specială lucrează împreună colaborând la
planificarea și implementarea sarcinilor educaționale unui grup eterogen de elevi.

Predarea în parteneriat reprezintă un model de implementare a serviciilor

educaționale utilizat cu elevii cu CES și cu cei care se află în situații de risc
privind eșecul școlar, într-un mediu cât mai puțin restrictiv și cât mai productiv
în care atât profesorii din școala de masă cât și cei de psihopedagogie specială
împart responsabilități privind planificarea, implementarea și evaluarea
Definiţie
activităților didactice ale tuturor elevilor (Sileo, 2011).
 Predarea în parteneriat mai poate fi caracterizată și ca opțiunea de implementare
a unor servicii educaționale specializate elevilor cu dizabilități sau cu alte nevoi
speciale în timp ce aceștia se află în clasele școlii de masă. Predarea în
parteneriat vizează doi sau mai mulți specialiști cu domenii diferite de expertiză
care implementează împreună activități educaționale de bază sau suplimentare
Citire unui grup mixt/divers de elevi în același spațiu fizic (Friend & Cook, 2017).

Scopul predării în parteneriat este de a crea opțiuni de învățare și de a oferi sprijin tuturor elevilor
din învățământul de masă prin combinarea experienței și expertizei profesorului de la clasă cu
abilitățile și competențele profesorului de psihopedagogie specială – identificat ca profesor de
sprijin. Profesorii din învățământul de masă pot fi văzuți drept coordonatori ai conținutului, în timp
ce colegii lor de psihopedagogie specială pot fi considerați coordonatori ai accesibilității (Smith et
al., 2016).

Predarea în parteneriat poate fi implementată în mai multe moduri distincte. Aceste abordări apar
în mod obișnuit în sala de clasă în anumite perioade ale zilei sau în anumite zile ale săptămânii.
Alegerea unui anume tip de predare în parteneriat depinde de nevoile și caracteristicile elevilor, de
cerințele curriculare, de nivelul de experiență profesională, de preferința profesorilor sau de spațiul
disponibil. Mulți profesori cu vastă experiență utilizează o varietate de abordări în funcție de
situațiile specifice din clasele lor.

Profesorul specializat în psihopedagogie specială care lucrează în parteneriat

cu profesorul de la clasă în învățământul de masă poartă denumirea de profesor
de sprijin și reprezintă o persoană specializată în activitățile educaționale și
recuperatorii adresate copiilor cu CES. Potrivit lui Gherguț (2023), profesorul
de sprijin desfășoară activități atât la clasă (alături de profesorul din școala de
De reţinut masă) cât și în afara orelor de la clasă – realizând activități individuale de sprijin
și recuperare pentru elevii cu dificultăți în receptarea și înțelegerea mesajelor
orale și scrise, în organizarea și structurarea sarcinilor primite sau în restructurarea informațiilor.
Profesorul de sprijin are un rol fundamental în adaptarea, modificarea sau augmentarea
conținuturilor propuse de profesorul de la clasă astfel încât acestea să fie accesibile tuturor elevilor,
inclusiv celor cu CES. Profesorul de sprijin are o colaborare constantă și cu familia elevului cu
CES și este coordonatorul educațional al serviciilor oferite elevilor cu CES.
 4.2.1. MODELE EDUCAȚIONALE DE PREDARE ÎN PARTENERIAT

4.2.1.1. PREDARE-OBSERVARE

Un profesor realizează activități

didactice cu toată clasa de elevi

Un profesor
observă anumiți
elevi sau
comportamente
specifice

În acest model al predării în parteneriat, un profesor prezintă activitățile orei respective tuturor
elevilor din clasă, în timp ce cel de-al doilea profesor culege informații despre un anumit elev, un
grup mic de elevi sau o serie de comportamente specifice urmărite la toți elevii din clasă (de
exemplu ce face fiecare în pauza dintre sarcini). Modelul necesită colaborarea dintre cei doi
profesori în stabilirea elementelor vizate prin observare și a modului în care acestea vor fi utilizate
în continuare. Profesorul care observă activitatea poate să fie profesorul de sprijin (care vizează
elevii cu CES, elevii tipici în relație cu cei cu CES sau relaționarea elevilor cu CES), profesorul
consilier (care vizează anumite comportamente, atitudini la nivel de clasă, grup de elevi sau
individual) sau profesorul logoped (care observă abilitățile de scris-citit sau de vorbire ale
elevilor). În parteneriat cu profesorul de sprijin, activitățile pot să fie derulate și de către acesta cu
întreaga clasă (în special pentru a demonstra modalități de includere a elevilor cu CES în activitatea
desfășurată la clasă), iar profesorul din învățământul de masă să fie cel care observă relațiile dintre
elevi, comportamente specifice sau atitudini ale unor elevi.
 4.2.1.2. PREDARE-ASISTARE (ACORDARE DE SPRIJIN)

În acest model, un profesor susține

activitățile didactice cu întreaga clasă,
iar celălalt acordă sprijin și asistență
elevilor care au nevoie de ajutor, de
explicații suplimentare, etc.

Cadrul didactic care acordă ajutor

individual elevilor care întâmpină
dificultăți în învățare sau în structurarea
ori înțelegerea sarcinilor de lucru își
adaptează în permanență intervențiile
astfel încât să promoveze independența
elevilor. Avantajele acestui model
constau în faptul că elevii primesc
sprijin imediat și atunci le este mai ușor
să rămână concentrați pe sarcinile de
lucru. Este o modalitate considerată mai puțin eficientă de lucru, datorită faptului că sunt
valorificate foarte puțin competențele profesorului specializat în psihopedagogie specială. Este
recomandat ca acest model să fie utilizat la începutul colaborării dintre cele două cadre didactice,
ca parte a procesului de acomodare la lucrul în echipă.

4.2.1.3. PREDAREA PE CENTRE

În acest model de predare în
parteneriat, lecția este împărțită
în două segmente care sunt
prezentate în două locuri diferite
din sala de clasă. Fiecare
profesor are un centru (una sau
mai multe mese/bănci) unde
desfășoară cu un grup de elevi o
activitate. Celălalt profesor are
un alt centru unde prezintă a altă
parte a activității. Apoi, grupele
de elevi se rotesc, iar profesorii
vor repeta informațiile pentru
noul grup de elevi. În funcție de
colectivul de elevi, se poate
organiza și un al treilea centru,
unde elevii lucrează independent sau în perechi pentru a recapitula conținutul sau pentru a realiza
aplicații practice. Se recomandă ca predarea pe centre să fie utilizată în proporție de 30-40% din
timpul activităților de predare în parteneriat.

La fiecare centru unde există un profesor, activitățile propuse pot varia în funcție de nevoile
elevilor care formează grupul, însă obiectivele de învățare vor rămâne aceleași pentru toți elevii.
Predarea pe centre este o modalitate optimă de a implementa activități educaționale diferite, iar
printre beneficiile înregistrate se numără performanțe mult mai bune ale elevilor și o diminuare a
problemelor de comportament din sala de clasă.

4.2.1.4. PREDAREA ÎN PARALEL

Fiecare profesor lucrează

cu jumătate dintre elevii
din clasă. Cei doi
profesori planifică
activitățile împreună și le
implementează fiecare
cu grupul său eterogen de
elevi sau elevii pot fi
grupați în funcție de
nivel. Conținutul și
strategiile de lucru pot fi
diferite pentru cele două
grupuri de elevi. Cel mai
mare avantaj al acestui
model îl constituie
numărul redus de elevi
pentru un profesor în
timpul activităților. Este
extrem de important ca
activitatea celor doi profesori să fie foarte bine coordonată. Acest model de predare în parteneriat
este foarte util în cazul activităților cu sarcini practice sau de exersare a unor strategii de lucru,
precum și în cazul proiectelor – momente în care elevii au nevoie de o monitorizare mai atentă.

De asemenea, dacă elevii sunt împărțiți pe grupuri de nivel, cei care lucrează cu profesorul de
sprijin au oportunitatea de a primi indicații personalizate și feedback mai frecvent decât dacă ar
lucra cu toți colegii din clasă.
 4.2.1.5. PREDAREA
ALTERNATIVĂ
În acest model, majoritatea elevilor din
clasă vor desfășura activități cu un profesor,
în timp ce un grup mai mic de elevi va
beneficia de un program intensiv cu cel de-
al doilea profesor. Rolurile celor doi
profesori se pot schimba în funcție de
componența grupului mic de elevi: dacă în
grupul mic se lucrează cu elevi cu
performanțe înalte, profesorul din
învățământul de masă poate fi
coordonatorul grupului. Dacă grupul mai
mic este format din elevi cu dificultăți în
înțelegerea și organizarea sarcinilor de lucru, coordonator poate fi profesorul de sprijin. Un aspect
important îl reprezintă componența grupului mic. Dacă în clasă se află mi mulți elevi cu CES, este
important ca ei să facă parte pe rând, din fiecare dintre cele două grupuri, iar elevii tipici să fie și
ei cuprinși, pe rând, în grupul mic, alături de colegii lor cu CES. Predarea alternativă este un model
eficient și pentru consolidarea activităților sau pentru studiul în profunzime al unor conținuturi.

4.2.1.6. PREDAREA ÎN ECHIPĂ

În cadrul acestui model, cei doi profesori împart

în mod egal responsabilitățile activităților
didactice. Fiecare profesor poate să conducă, pe
rând, o discuție cu întreaga clasă despre același
subiect sau unul dintre profesori poate să prezinte
teoretic un anumit conținut, iar celălalt poate să
ofere mai multe exemple care ilustrează acel
conținut/ concept/model, etc. Această formă a
predării în parteneriat, care mai este denumită și
predare interactivă, necesită un nivel înalt de
angajament din partea celor doi profesori și un
grad ridicat de încredere profesională reciprocă.
Predarea în parteneriat reprezintă un mecanism de facilitare a incluziunii școlare și nu este o
strategie de intervenție, ci mai degrabă un model de implementare a serviciilor educaționale
(Scruggs & Mastropieri, 2017). Elementele cheie care trebuie luate în considerare în contextul
predării în parteneriat sunt (Kramer & Murawski, 2017):

Planificarea
Sprijin Abilități de Flexibilitate și Respect
adecvată a
administrativ comunicare creativitate reciproc
timpului

Cunoștințe
Compatibilitate Viziune
aprofundate ale Participare
personală și educațională
conținutului voluntară
profesională împărtășită
curricular

Profesorii trebuie de asemenea să privească în mod deschis potențialele obstacole, precum

problemele privind cantitatea de conținut, zgomotul din clasă, sarcinile zilnice sau gestionarea
timpului (Smith et al., 2016). Pentru o predare în parteneriat eficientă, se recomandă ca profesorii
să adreseze următoarele întrebări:

➢ Ce dorim să predăm în parteneriat?

➢ Cum vom ști dacă obiectivele noastre au fost atinse?
➢ Cum vom comunica și cum vom documenta colaborarea noastră?
➢ Cum vom împărți responsabilitatea pentru educarea tuturor elevilor?
➢ Cum putem primi sprijin din partea altora?

Câteva recomandări generale pentru profesorii care lucrează în parteneriat vizează următoarele
aspecte:

Recunoașterea propriilor puncte tari și slabe - inclusiv a unor idei preconcepute privind
predarea într-un mediu incluziv.
Cunoașterea profesorului din parteneriat - crearea unei relații de prietenie, acceptarea unor
trăsături specifice, aprecierea diferențelor din stilul de predare.
Descoperirea intereselor elevilor, ascultarea dorințelor acestora și acceptarea tuturor
elevilor din clasă.
Împărtășirea informațiilor și a responsabilităților; realizarea planurilor de intervenție
personalizată de comun acord și cu participarea ambilor profesori.
Recomandări specifice pentru profesorii care lucrează cu copii cu CES:

În momentul planificării unei lecții, strategiile pot să includă aspecte vizuale, auditive și
kinestezice - venind în întâmpinarea unor stiluri de învățare diferite.

Obiectivele lecției trebuie formulate foarte clar și urmărite pentru toți elevii din clasă, astfel
încât pentru unii este necesar ca sarcinile să fie prezentate pas cu pas, iar pentru cei care sunt
pregătiți să meargă mai departe, acestea pot să fie mult mai complexe sau provocatoare.

Profesorul trebuie să cunoască punctele forte ale fiecărui elev din clasă, astfel încât în cadrul
lecțiilor fiecare elev să poată înregistra succes în fiecare zi.

Copiii cu CES pot să beneficieze foarte mult de pe urma activităților în perechi.

Copiii nu ar trebui să lucreze mereu în aceleași grupe - un elev poate avea nevoie de un grup
diferit la activitățile de citire față de cele de matematică. Se recomandă evitarea etichetării
elevilor.

Copiii cu CES au nevoie de indicații foarte clare și precise. Dacă este posibil se recomandă
dublarea indicațiilor auditive cu cele vizuale. Elevii care au dizabilități severe pot avea nevoie să
vadă obiectele.

Poate fi de ajutor ca profesorul să ofere o singură indicație odată. Asta nu înseamnă că ritmul de
lucru va fi încet. Din contră, un ritm de lucru rapid este de multe ori eficient. Utilizarea unor
mici semnale (de atragere a atenției sau pentru tranziția de la o etapă la alta) poate fi de
asemenea foarte utilă.

Profesorii se află în poziția unică de a sprijini formarea elevilor lor și de a

modela atitudinile și opiniile acestora, a părinților lor și a altor profesori despre
persoanele cu dizabilități. În acest scop ei pun în lucru o serie de strategii
privind comunicarea cu și despre persoanele cu dizabilități. Câteva dintre
acestea sunt prezentate în continuare (Gargiulo & Bouck, 2021):
De reţinut
1. Punctul central într-o discuție nu trebuie să fie dizabilitatea în sine - decât în măsura în
care este esențială pentru subiectul abordat.
• Se recomandă evitarea poveștilor tragice despre boli incurabile, deficite congenitale sau
traumatisme severe.
• Se pot puncta în schimb elemente care efectează calitatea vieții acelor persoane - de
exemplu: accesibilitatea transportului, condițiile de locuit, servicii de sănătate adecvate,
oportunități de angajare, discriminare.
2. Persoanele cu dizabilități care au înregistrat succes în viața lor nu trebuie descrise ca
supraomenești.
• Chiar dacă oamenii în general îi admiră pe cei care înregistrează performanțe înalte,
remarcabile, în momentul în care persoanele cu dizabilități sunt descrise ca supereroi se
vor crea așteptări false. Nu toți cei care au dizabilități ar putea atinge acel nivel.

3. Dizabilitatea nu ar trebui descrisă ca o oroare, ca ceva profund negativ.

• Se recomandă evitarea etichetelor verbale de tipul: afectat de, invalid, suferind de,
victimă a.
• Referirea se poate face astfel: persoană care are scleroză multiplă, băiat care a avut
poliomielită.

4. Pe primul loc se va pune persoana, nu dizabilitatea.

• Formulele de adresare pot fi de tipul: un copil cu tulburare din spectrul autismului; un

adolescent cu dizabilitate de auz; persoane cu dizabilități. Astfel focaliarea este pe
individ și nu pe limitările sale funcționale specifice.

5. Sublinierea abilităților și nu a limitărilor.

• În comunicare se pot utiliza cuvintele: folosește un fotoliu rulant sau se sprijină în cârje.
Față de: este țintuit în fotoliul rulant sau este infirm.
• În mod similar, se recomandă evitarea unor adjective emoționale de tipul nefericit sau
demn de milă.

6. Dizabilitatea nu trebuie echivalată cu boala.

7. Persoanele cu dizabilități trebuie văzute c participanți activi ai comunităților lor și ai

societății.
• Descrierea persoanelor cu și fără dizabilități în inetracțiuni sociale și în medii
profesionale sprijină înlăturarea barierelor și deschide căile de comunicare.
 5. TIPURI DE DIZABILITĂȚI

5.1. TULBURĂRILE SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE

5.1.1. CARACTERISTICI ALE TULBURĂRILOR SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE

Tulburările specifice de învățare (TSI) reprezintă o tulburare a cel puțin unui
proces psihologic care afectează limbajul oral și scris. O deficiență a proceselor
psihologice poate afecta abilitatea unui elev de a asculta, gândi, vorbi, scrie,
despărți în silabe sau de a rezolva probleme de matematică. Un copil cu TSI
poate avea întârzieri în una sau mai multe arii de dezvoltare: dificultăți
Definiţie perceptive, disfuncții cerebrale minime, dislexie, afazie de dezvoltare. Copilul
cu TSI NU VA AVEA DIZABILITĂȚI care provin din deficiențe auditive,
vizuale, motorii sau cognitive, tulburări emoționale sau factori de mediu ori economici.

Domeniul de dificultate întâlnit cel mai frecvent în cazul copiilor cu TSI este cel al citirii. Elevii
cu TSI a citirii întâmpină dificultăți cu conștiința fonologică.

Conștiința fonologică = înțelegerea modului în care sunetele se combină pentru

a forma cuvinte.

Un elev care are un nivel scăzut al conștiinței fonologice nu va reuși să despartă

sunetele dintr-un cuvânt sau să combine sunetele pentru a decoda un cuvânt nou.
Definiţie

Elevii cu TSI la citire fac eforturi mari pentru a decoda cuvintele, nu pot cuprinde
un cuvânt cu privirea și întâmpină dificultăți în utilizarea strategiilor sonore sau
sintactice pentru a înțelege cuvinte necunoscute. Rezultatul este o fluență scăzută
la citirea cu voce tare – copilul citind cuvânt cu cuvânt în loc de a citi fraze.
De reţinut

Dislexia este o TSI în contextul abilităților de bază ale citirii. Este caracterizată
de dificultăți în decodarea și înțelegerea cuvintelor și este însoțită de câteva dintre
următoarele simptome:

Definiţie
 dificultăți de
adăugarea sau
memorare a alfabetului vocabularul scris este
omiterea unor litere confundarea literelor
și a unor succesiuni de mult mai mic decât cel
din componența cu formă similară
cuvinte (de ex. zilele oral
cuvintelor
săptămânii)

scrierea greșită a unor citirea cuvintelor în pierderea rândului la

scris de mână deficitar
cuvinte simple ordinea incorectă citire

Alte tulburări specifice de învățare pot să afecteze comprehensiunea citirii.

Aceasta reprezintă abilitatea unei persoane de a înțelege ceea ce a citit. În unele
cazuri, dificultățile de comprehensiune a citirii sunt cauzate de tulburări de
fluență a citirii care afectează abilitatea de înțelegere. Alți elevi pot să citească
un fragment fluent, dar nu pot să atribuie înțeles celor citite. Elevii cu tulburări
Definiţie
în sfera comprehensiunii citirii pot avea dificultăți cu înțelegerea literală, însă
de cele mai multe ori ei vor avea dificultăți cu înțelegerea inferențială.

Înțelegerea literală = înțelegerea și redarea informației care este disponibilă în mod explicit în text.

Înțelegerea inferențială = abilitatea de a face interpretări și de a formula concluzii despre

informațiile citite.

Elevii mai pot avea TSI în domeniul matematicii. Discalculia descrie tulburări
specifice ale învățării în raționamentul matematic sau în calculul matematic.

Elevii cu dificultăți în sfera raționamentului matematic vor face eforturi mari

pentru a înțelege principiile de bază ale matematicii și modul în care acele
Definiţie principii se aplică unor concepte din ce în ce mai complexe. Acești elevi pot să
nu cunoască numerele, să aibă dificultăți cu secvențierea/ șirurile de numere, cu
componența numerelor și/sau cu vocabularul specific matematicii.

Elevii cu dificultăți în sfera calculului matematic vor înțelege cu mari eforturi operațiile
matematice de bază: adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea.

Mulți elevi cu TSI vor avea dificultăți cu limbajul scris. Disgrafia este tulburarea
specifică de învățare în care este afectată abilitatea unei persoane de a utiliza
exprimarea în scris. Elevii cu TSI a scrierii vor avea dificultăți la compuneri -
care reprezintă abilitatea de a realiza în scris un text corect din punct de vedere
gramatical. Scrisul de mână lizibil și scrierea corectă a cuvintelor sunt deseori
Definiţie
extrem de dificile pentru elevii care au disgrafie.
 Unii elevi cu TSI pot să întâmpine dificultăți în domeniul exprimării orale. Ei
vor utiliza cu greu limbajul pentru a-și comunica gândurile și pot întâmpina
obstacole în reactualizarea cuvintelor, necesitând timp prelungit pentru a
răspunde la întrebări. Un elev care are dificultăți în exprimarea orală poate folosi
un vocabular mult mai redus sau propoziții mult mai simple față de colegii săi cu
Definiţie dezvoltare tipică

Elevii cu TSI vor prezenta de multe ori întârzieri și în alte domenii de

dezvoltare. Datorită faptului că TSI apar ca urmare a unor deficiențe
psihologice în înțelegerea limbajului, tulburările de comunicare și limbaj sunt
frecvente în cazul elevilor cu TSI. Elevii cu TSI mai pot avea dificultăți în
concentrarea atenției. Mulți dintre elevii cu TSI au abilități motrice fine slab
De reţinut dezvoltate ceea ce are un impact asupra funcționării în alte domenii – precum
impactul scrisului de mână ilizibil asupra citirii și realizării exprimării în scris.
Elevii cu TSI sunt expuși unui risc mai mare de a dezvolta probleme socio-emoționale față de
colegii lor tipici.

5.1.2. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU ELEVII CU TSI

Elevii cu TSI a citirii trebuie să beneficieze de programe de intervenție ale căror obiective să vizeze
îmbunătățirea abilităților de citire. Abilitățile de citire vor fi urmărite de-a lungul a cinci
componente de bază:

conștiință
fonologică

înțelegerea
fonetică
citirii

dezvoltarea
fluența citirii
vocabularului
 Un elev cu TSI poate avea nevoie de activități individuale (intensive,
remediale, corectiv-compensatorii) în toate aceste componente sau doar în
unele dintre ele pentru a înregistra progrese educaționale. Dislexia, de exemplu,
apare datorită deficitelor la nivelul conștiinței fonologice sau al decodării
cuvintelor. Prin urmare, un elev cu dislexie va beneficia în urma unui program
De reţinut
de intervenție intensiv pentru conștiință fonologică, fonetică și decodarea
cuvintelor:

Copilul bate din palme

sau face o altă mișcare Ascultarea cuvintelor și
Învățarea unor cântece
Rostirea unor cuvinte de fiecare dată când identificarea sunetelor
cu onomatopee sau
care rimează începe propoziția/ inițiale, mediane și
litere ale alfabetului.
pentru fiecare cuvânt finale.
din propoziție, etc.

Amestecarea,
segmentarea și Selectarea unor imagini Utilizarea alfabetului
manipularea fonemelor în funcție de sunetul dactil pentru a
în cuvinte (pod, top, inițial sau final reprezenta literele.
pot, dop)

Elevii care pot să citească fluent, dar nu înțeleg ceea ce au citit vor face progrese
în urma unui program axat pe dezvoltarea vocabularului și a strategiilor de
comprehensiune a citirii:
De reţinut

împărțirea pe fragmente a
identificarea asemănărilor/ rezumarea unor fragmente/
textului/ pe strofe și versuri
deosebirilor texte
a poeziilor

deducerea unor acțiuni, vizualizarea unor elemente

repovestirea unor secvențe/ interpretarea lor, extragerea din text, a unor acțiuni a
povestiri unor concluzii pe baza personajelor, a unor cadre
informațiilor din text naturale
Elevii care au TSI în domeniul matematicii pot necesita strategii educaționale explicite și
sistematice pentru a adresa nevoile lor specifice de învățare:

explicarea
strategii explicite de
materiale concrete vocabularului
rezolvare de probleme
matematic

Una dintre strategiile de învățare utilizate cu elevii care întâmpină dificultăți în

înțelegerea conceptelor matematice este secvența concret-semi-concret-
abstract:
De reţinut

Introducerea unui concept matematic începe la nivel concret prin manipularea

obiectelor

Elevii combină cuburi/ lego/ forme geometrice/ jucării pentru a exersa adunarea

După ce elevii au demonstrat înțelegerea la nivel concret, același concept va fi exersat

prin desene sau imagini la nivel semi-concret sau reprezentațional

Elevii realizează desene pentru a rezolva sarcinile de adunare

Utima etapă constă în rezolvarea problemelor la nivel abstract, utilizând cifre și

simboluri matematice
Elevii utilizează cifrele si semnele + și = pentru a scrie și rezolva exercițiul 2+4=6

TSI în domeniul scrierii pot să apară datorită dificultăților de identificare a

literelor în cuvânt, dificultăților motorii sau înțelegerii deficitare a regulilor de
gramatică. Elevii care au astfel de dificultăți au nevoie de intervenții directe și
intensive în exersarea scrisului de mână și a modalității de formare a literelor
de mână pentru a sprijini fluența în scris. De asemenea, se recomandă și intervenții
De reţinut
în contextul despărțirii cuvintelor în silabe și sunete, respectiv litere.

Una dintre metodele utilizate în acest sens este acoperă-copiază-compară. Elevul primește o fișă
de lucru cu o serie de cuvinte care urmează să fie exersate. El studiază fiecare cuvânt de pe fișă,
acoperă cuvintele pentru scurt timp și scrie câte un cuvânt din memorie, apoi îl compară cu modelul
corect de pe fișă (Joseph et al., 2011; Skinner, McLaughlin & Logan, 1997):

ETAPA 1
Profesorul creează o listă de cuvinte

• Profesorul va selecta o listă de maxim zece cuvinte pe care elevul le va exersa în

timpul ședinței de lucru
• Profesorul scrie acele cuvinte ca modele corecte în coloana din stânga fișei de
lucru

ETAPA 2
Utilizarea etapelor de intervenție a metodei acoperă-copiază-
compară

• Elevul studiază cuvântul model care apare în coloana din stânga

• Elevul acoperă coloana din stânga fișei de lucru
• Elevul copiază cuvântul din memorie completând primul spațiu din coloana din
dreapta
• Se descoperă coloana din stânga și elevul compară cuvântul scris de el cu
modelul din stânga. Dacă răspunsul este corect, elevul trece la cuvântul următor
din listă. Dacă răspunsul este greșit, elevul citește din nou cuvântul, îl acoperă și
îl scrie din memorie în cel de-al doilea spațiu din coloana din dreapta și din nou
îl compară cu modelul.
• Se reiau etapele pentru toate cuvintele din listă

ETAPA 3
Profesorul completează o grilă de evaluare a cuvintelor

• Profesorul va formula obiective specifice pentru a evalua măsura în care elevul

stăpânește fiecare dintre cuvintele din fișa de lucru (de exemplu: să copieze
corect un cuvânt din memorie de trei ori succesiv - în trei solicitări diferite).

Alte metode de intervenție sunt similare ca procedură cu metoda acoperă-copiază-compară, dar îi

cer elevului să spună (cu voce tare) cuvântul pe litere sau silabe după ce a studiat cuvântul model
și l-a acoperit (Skinner, Bamberg, Smith, & Powell, 1993). Procesul se derulează de multe ori mai
repede oral decât în scris, iar elevul are oportunitatea de a parcurge mai multe cuvinte în timpul
alocat activităților individuale.
Elevii care au dificultăți în înțelegerea regulilor gramaticale au nevoie de multe ori de îndrumări
explicite în contextul formării propozițiilor, a legării propozițiilor și a îmbunătățirii complexității
propozițiilor.

Elevii care au TSI beneficiază de adaptări curriculare care să limiteze impactul tulburărilor/
dificultăților lor în toate mediile de învățare. Adaptările realizate ar trebui să diminueze
interferența acestor dificultăți și să le permită elevilor să demonstreze înțelegerea obiectivelor de
învățare. Câteva adaptări curriculare frecvente în astfel de cazuri sunt prezentate în continuare:

Pentru elevii cu TSI întrebările din fișele de evaluare pot fi citite cu voce tare/
înregistrate audio

Profesorul diferențiază modul în care elevii demonstrează abilitățile

achiziționate - de exemplu permițând prezentări orale în locul unei
lucrări scrise

Elevii beneficiază de timp în plus pentru o sarcină sau primesc sarcini

împărțite pe etape/ pași de lucru

Fișe de lucru liniate sau cu o liniatură specială pentru elevii care au

dificultăți cu motricitatea fină sau dificultăți în realizarea scrierii de
mână - pentru a îmbunătăți organizarea în scris și lizibilitatea

Pregătirea unor notițe ale lecției sau lecții înregistrate pentru elevii
care nu țin pasul cu notarea în scris a informațiilor în clasă.

utilizarea organizatorilor grafici pentru elevii care au nevoie de ajutor în

comprehensiunea citirii sau în organizarea compunerilor/temelor scrise

utilizarea calculatorului pentru realizarea unor operații matematice de bază

 5.2. TULBURĂRILE DE LIMBAJ ȘI COMUNICARE

5.2.1. CARACTERISTICI ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ȘI

COMUNICARE
Tulburările de limbaj și comunicare sunt caracterizate de deficiențe ale vocii, fluenței, articulării
sau limbajului. O astfel de deficiență poate să apară în doar una dintre ariile menționate sau ca o
combinație între mai multe arii afectate. Tulburările de limbaj și comunicare pot să fie congenitale
sau dobândite.

Tulburările de voce apar în momentul în care o caracteristică vocală precum înălțimea, volumul
sau tonul diferă semnificativ față de cele ale persoanelor tipice care au o vârstă similară.
Tulburările de voce pot să apară în urma unor schimbări în structura mecanismelor vocii (de
exemplu noduli pe corzile vocale sau structură deficitară a laringelui). Alte tulburări de voce se
datorează sistemului nervos central sau periferic care afectează abilitatea de a utiliza mecanismele
vocii.

Mecanismele vocii pot fi împărțite în 3 sisteme (Flint et al., 2015):

a. Mecanismul respirator (plămânii, diafragma și mușchii cutiei toracice)

b. Sistemul vibrator (corzile vocale)
c. Sistemul de rezonanță (laringele, faringele, cavitatea bucală și cavitatea nazală)

Tulburările de voce pot să apară și în urma utilizării deficitare a mecanismelor vocii.

Disfonia este termenul utilizat pentru a descrie majoritatea tulburărilor de voce și include: voce
răgușită și/sau aspră, respirație/răsuflare tăiată, tonul vocii sugrumat, anomalii ale timbrului vocal,
volumului sau sistemului de rezonanță vocală. Un simptom frecvent întâlnit la persoanele care au
o tulburare de voce este faptul că tușesc sau își dreg vocea frecvent. De asemenea ei își pot resimți
vocea obosită după un discurs prelungit și pot necesita un efort vocal crescut pentru a vorbi.

Tulburările de ritm și fluență ale vorbirii apar în momentul în care fluxul vorbirii este întrerupt
în mod regulat, fiind afectată componenta de accent și intonație. Cu toate că majoritatea
persoanelor au în discursul lor un anumit tip de întrerupere a fluenței, bâlbâiala sau alte tulburări
de fluență sunt caracterizate de întreruperi excesive care afectează funcționarea zilnică a
persoanelor. În plus, elevii care au tulburări de ritm și fluență prezintă de multe ori și caracteristici
secundare precum comportamente sau mișcări repetitive (evită anumite sunete, au grimase faciale,
mișcări ale capului, încleștări ale pumnilor sau un tremur al piciorului).

Alterarea ritmului presupune: blocaje, prelungiri ale sunetelor și silabelor, pauze nepotrivite,
repetări involuntare ale unor sunete/silabe/cuvinte și/sau accentuare intensificată/ prea puțin
intensificată/ necorespunzătoare.
Fluența verbală presupune asocierea corectitudinii pronunției cu o unitate anume de timp: număr
de cuvinte corecte/ unitatea de timp.

Bâlbâiala este tulburarea întâlnită cel mai frecvent și care debutează înainte de împlinirea vârstei
de cinci ani. Este caracterizată prin repetiții, prelungiri, blocaje, interjecții și/sau corectări cauzate
de o componentă emoțională.

Repetițiile apar când se repetă un singur sunet în cadrul unui cuvânt („m-m-m-masă”), dar pot
apărea și la nivelul silabei, cuvântului sau propoziției.

Prelungirea unui sunet apare când sunetul dintr-un cuvânt este menținut o perioadă de timp prea
mare („Ssssssssoarele este pe cer”).

Interjecțiile întrerup ritmul vorbirii și pot apărea oricând în cadrul enunțurilor.

Blocajele sunt caracterizate de imposibilitatea pronunțării unui sunet sau a unui cuvânt în timpul
unei pauze în vorbire.

Corectările apar atunci când vorbitorul face o pauză pentru a-și revizui discursul (“Am mănâncă
– mâncat- prea repede.”)

O altă tulburare de ritm și fluență este cluttering-ul, caracterizat de o vorbire rapidă cu un ritm
neregulat. Persoana nu pronunță toate silabele unui cuvânt sau finalul cuvintelor, vorbirea sa fiind
astfel extrem de dificil de înțeles.

Tulburările articulatorii sau de pronunție apar atunci când există dificultăți în producerea
motrică și în reprezentarea fonologică a sunetelor. Principalele tulburări de pronunție sunt dislalia,
dizartria și rinolalia.

Dislalia presupune tulburări la nivelul laturii fonetico-fonologice a limbajului. Apar tulburări în

planul articulării sunetelor vorbirii, iar deficitele de vorbire se remarcă la nivelul gradului de
inteligibilitate a vorbirii. Principalele forme ale dislaliei:

 Distorsiunea = alterarea sunetului în cauză

 Omisiunea = excluderea sunetului în cauză la nivelul cuvântului
 Substituția = utilizarea unui alt sunet în locul sunetului-țintă.
Dizartria este o tulburare de pronunție cauzată de afectarea căilor centrale și a nucleilor nervilor
implicați în producerea limbajului.

 Caracteristici: vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală,

monotonă
 Persoana dizartrică obosește foarte repede, prin urmare sunt recomandate elevilor
cu acest diagnostic exerciții intense, scurte și variate; pauze frecvente; condiții de
relaxare
Rinolalia este o tulburare de pronunție combinată cu o tulburare de voce. Principala sa
caracteristică este vorbirea nazală. Cea mai frecventă cauză a rinolaliei e reprezentată de
despicăturile labio-maxilo-palatine. Printre tulburările funcționale pe care le putem întâlni la copiii
cu despicături labio-maxilo-palatine se numără:

 Dificultăți de alimentație
 Tulburări de respirație
 Tulburări de fonație
 Reducerea inteligibilității verbale
 Tulburări fizionomice
Tulburările de limbaj apar atunci când un copil are dificultăți de a înțelege și/sau utiliza vorbirea.
Pot apărea tulburări la nivelul formei limbajului (fonologie, morfologie și sintaxă), funcției
limbajului (semantică) sau a utilizării limbajului (pragmatică).

Fonologia reprezintă configurația sunetelor într-o limbă. Tulburările fonologice includ întârziere
în dezvoltarea conștiinței fonologice (cuvinte care rimează, împărțirea cuvintelor în silabe și
sunete, combinarea sunetelor în silabe și cuvinte) și în utilizarea structurilor silabice simple și
repetitive.

Morfologia vizează structura cuvintelor și presupune combinarea sunetelor în: prefixe, sufixe,
desinențe (nr, persoană, gen, caz, mod verbal, timp verbal).

Sintaxa se referă la structura propozițiilor, la regulile de combinare a cuvintelor în propoziții.

Elevii care prezintă tulburări la nivelul morfologiei și sintaxei pot avea un discurs mult mai redus,
exprimându-se în propoziții scurte mai degrabă decât în fraze complexe. Ei pot să aibă dificultăți
și în identificarea greșelilor gramaticale sau în utilizarea formei corecte a verbelor, a articolelor,
prepozițiilor sau pronumelor.

Semantica reprezintă înțelegerea semnificației cuvintelor și a modului în care cuvintele se îmbină

într-o limbă. Tulburările în sfera semantică includ o întârziere în dezvoltarea vocabularului,
dificultăți în a răspunde la întrebări sau de a oferi indicații, dificultăți în a înțelege relația dintre
cuvinte (sinonime, antonime) și limbajul figurat (expresii, metafore, etc).

Pragmatica vizează utilizarea limbajului în diferite condiții de viață. Elevii cu tulburări la nivelul
pragmatic al limbajului pot avea dificultăți în a iniția jocul cu ceilalți, în a-și exprima ideile sau
emoțiile, în a contribui la discuțiile din sala de clasă sau în a participa la conversații cu mai mulți
vorbitori.

5.2.2. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU ELEVII CU TULBURĂRI DE

LIMBAJ ȘI COMUNICARE
Programele de intervenție în contextul tulburărilor de limbaj și comunicare sunt realizate de către
profesorii logopezi. Cu toate acestea, este responsabilitatea tuturor membrilor echipei – inclusiv
părinți, profesori din învățământul de masă, profesori de psihopedagogie specială, consilieri
școlari, etc – să se asigure că sprijinul pentru acești elevi este implementat pe tot parcursul zilei de
școală și nu doar la orele de cabinet logopedic.

În implementarea intervențiilor pentru elevii cu tulburări de ritm și fluență este foarte important ca
toți specialiștii (inclusiv profesorii de la clasă) să reducă cât mai mult reacțiile emoționale negative
legate de bâlbâială sau alte tipuri de tulburări. Părinții și profesorii trebuie să acorde mereu timp
copilului pentru a comunica, fără a-l întrerupe și fără a încerca să încheie ideea în locul copilului.
Profesorii trebuie să îi sprijine pe elevi în a accepta faptul că întreruperea fluxului vorbirii este un
lucru natural care se întâmplă, că nu reprezintă o problemă și să lucreze împreună la consolidarea
încrederii în sine a elevului.

Pentru elevii care au tulburări de ritm și fluență există un risc mai mare de a fi intimidați față de
ceilalți colegi cu o vorbire tipică. Un profesor în a cărui clasă se află un elev cu tulburări de ritm
și fluență poate să facă o activitate frontală cu scopul înțelegerii acestor tulburări și a motivelor
pentru care apar (fără a-l identifica pe elevul în cauză și fără a-l face să se simtă stânjenit).
Profesorul de la clasă trebuie să lucreze direct cu un elev cu tulburări de ritm și fluență asupra
strategiilor de abordare a anxietății (care contribuie la creșterea comportamentelor disruptive în
vorbire).

Profesorul de la clasă trebuie să urmărească strategiile de intervenție implementate de specialistul

în logopedie. Câteva dintre strategiile de îmbunătățire a fluenței vorbirii includ:

• Controlul ritmului vorbirii

• Prelungirea rostirii silabelor
• Utilizarea adecvată a pauzelor în vorbire
• Reducerea tensiunii fizice, a rigidității

Logopedul poate să implementeze o serie de strategii care îi sprijină pe elevi în ascultarea și

producerea sunetelor:

• Exerciții motrice la nivel fonoarticulator pentru a îmbunătăți controlul motor.

• Exerciții de pronunție a cuvintelor în perechi (cuvinte similare, respectiv diferite ca
pronunție). Cuvintele similare ca pronunție îi ajută pe elevi să își antreneze ascultarea
pentru a identifica deosebirile dintre sunetele asemănătoare, în timp ce perechile de sunete
diferite ca pronunție îi ajută pe elevi să diferențieze mișcările motorii necesare pronunției
acelor sunete. Se utilizează de cele mai multe ori și oglinda logopedică pentru a-i oferi
elevului feedback vizual pentru mișcările aparatului fonoarticulator.
• Exercițiile de corectare a sunetelor vorbirii debutează cu pronunțarea izolată a sunetului,
iar odată ce acest pas este realizat, intervențiile se extind la utilizarea corectă a sunetului în
diferite poziții la nivelul cuvântului și propoziției. Ultima etapă în intervențiile care vizează
pronunția este practicarea automatizării sunetului și învățarea auto-monitorizării vorbirii,
inclusiv a auto-corectării erorilor de pronunție.
 De multe ori specialiștii logopezi lucrează îndeaproape cu clasa de elevi și cu profesorii de
psihopedagogie specială pentru a sprijini dezvoltarea limbajului copiilor.

Elevii care întâmpină dificultăți la nivel morfologic și sintactic vor beneficia de pe urma
intervențiilor al căror obiectiv este utilizarea unor cuvinte și propoziții complexe în limbajul
oral și scris.

Elevii cu dificultăți la nivel semantic vor avea nevoie de exerciții suplimentare cu vocabularul
fiecărei lecții. Profesorii îi pot sprijini pe elevi în îmbunătățirea laturii semantice a limbajului
prin oferirea unor modalități multiple de învățare a cuvintelor noi.

Elevii care au dificultăți la nivel pragmatic vor necesita antrenarea abilităților sociale pentru a
învăța utilizarea adecvată a limbajului în diferite situații educaționale și sociale.

Profesorii trebuie să ofere elevilor oportunități de aplicare în practică a abilităților consolidate,

inclusiv prin jocuri de rol în sala de clasă, pentru a le permite elevilor să își exerseze limbajul
pragmatic în cât mai multe situații din viața de zi cu zi.

5.3. TULBURAREA DIN SPECTRUL AUTISMULUI (TSA)

5.3.1. CARACTERISTICI ALE TSA

TSA reprezintă o dizabilitate de dezvoltare care afectează semnificativ comunicarea și
interacțiunea socială. Termenul tulburare din spectrul autismului cuprinde următoarele
categorii diagnostice pe care DSM-5 (2013) le-a înglobat pe baza caracteristicilor similare ale
persoanelor din punct de vedere al interacțiunii, comportamentului și comunicării:

• Tulburarea de tip autist

• Sindromul Asperger
• Sindromul Rett
• Tulburarea dezintegrativă a copilăriei
• Tulburările pervazive de dezvoltare fără altă specificație

În diagnosticarea persoanelor cu TSA se utilizează cinci criterii de bază (Bălaș-Baconschi, 2015):

1. Deficite persistente în comunicarea socială și în interacțiunea socială.

a. Comunicarea socială vizează modalitatea în care o persoană folosește limbajul în
situații sociale. Problemele în acest context pot să includă atât comportamente de
comunicare verbale cât și nonverbale. Pentru a fi luate în considerare, aceste
probleme trebuie să se manifeste în mai multe situații (acasă, la școală, în
comunitate, etc)
b. Interacțiunea socială – modul în care interacționăm cu cei din jurul nostru, poate
să fie o provocare pentru persoanele cu TSA. Unele persoane cu TSA pot avea un
interes minim pentru aceasta, iar altele și-ar putea dori interacțiune socială, dar ar
 putea fi dificil pentru ele să ia în considerare și alte interese decât cele personale.
Dificultățile de a adera la expectanțele sociale sunt problematice în contextul creării
de prietenii și a menținerii relațiilor.
c. Dificultățile în comunicare aduc greutăți persoanelor cu TSA în toate domeniile de
interacțiune. Utilizarea comunicării nonverbale adecvate situațiilor sociale și
înțelegerea comunicării nonverbale a celorlalți poate să fie o imensă provocare
pentru o persoană cu TSA. Comunicarea nonverbală include: contact vizual,
limbajul corpului, expresii faciale, gesturi. Un alt aspect al comunicării
nonverbale este menținerea unui spațiu personal adecvat din punct de vedere
social. Unele persoane cu TSA nu respectă acest spațiu personal și stau mult prea
aproape de cei cu care vorbesc, sau apucă un obiect care le place de la persoana
respectivă (ochelari, bijuterie, eșarfă, cravată, accesorii de păr) în loc să îi facă un
compliment. Pe de altă parte sunt persoane cu TSA care evită complet
comportamentele nonverbale care includ atingerea unei alte persoane – inclusiv
pentru a da mâna sau pentru a bate palma, etc. Alte provocări ale comunicării
nonverbale pot fi lipsa expresiilor faciale sau dificultatea de a utiliza gesturi.
d. Unele persoane cu TSA au dificultăți și în privința comunicării verbale sau a
rostirii cuvintelor. O mare parte dintre cei cu TSA sunt nonverbali sau nu utilizează
comunicarea verbală. Unii dintre ei utilizează tehnologii asistive sau sisteme de
comunicare alternative și augmentative.
2. Un al doilea criteriu de diagnostic al TSA este prezența comportamentelor restrictive și
repetitive. Un tip de comportament repetitiv observat la persoanele cu TSA este reprezentat
de mișcările motorii stereotipe. Acestea pot fi de tipul: comportamentelor auto-
stimulatoare, fluturatul mâinilor, legănatul, învârtitul în jurul axei. Un alt comportament
stereotip este ecolalia – repetarea cuvintelor și a propozițiilor. Ecolalia se referă la
repetarea imediată a cuvintelor rostite de o altă persoană sau a replicilor din filme/ reclame/
etc. O formă a comportamentelor restrictive observată la persoanele cu TSA este
persistența rutinelor. O persoană cu TSA poate manifesta comportamente de tip ritualic
insistând în urmarea aceleași rutine în fiecare zi: mâncarea aceluiași tip de aliment,
repetarea unor scenarii sau interacțiuni verbale, realizarea activităților în aceeași ordine sau
în același fel în fiecare zi. Majoritatea persoanelor cu TSA au dificultăți cu tranzițiile sau
cu schimbările în cadrul rutinei – acestea cauzându-le un mare stres.
3. Simptomele trebuie să fie prezente de timpuriu în dezvoltarea persoanei (majoritatea
caracteristicilor TSA apar de obicei până la vârsta de 3 ani).
4. Simptomele trebuie să cauzeze dificultăți semnificative în funcționarea persoanei în mai
multe domenii de viață (social, profesional, etc).
5. Comportamentele nu pot fi explicate printr-un diagnostic diferit precum dizabilitatea
intelectuală sau întârzierea în dezvoltarea globală.
 5.3.2. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU ELEVII CU TSA
Elevii cu TSA au nevoie de intervenții multiple și diferențiate care să le asigure o învățare care
ține de cont de abilitățile lor și care în același timp diminuează potențialele efecte negative ale
TSA. Se pot aborda intervenții comportamentale, de limbaj, educaționale, precum și adaptări ale
mediului.

Aproape toate intervențiile utilizate în cazul elevilor cu TSA includ strategii educaționale de
modelare, promptare și suport vizual.

Modelarea reprezintă demonstrarea unui comportament țintă de către profesor în scopul

încurajării imitării comportamentului de către elev. După repetări frecvente în contextul modelării,
este posibil ca elevul să realizeze comportamentul vizat în mod independent.

Promptarea este utilizată de multe ori pentru asigurarea realizării adecvate a comportamentului
țintă. Promptarea reprezintă o îndrumare verbală, gestuală sau fizică. Mulți elevi cu TSA au
dificultăți în a-și gestiona propriile greșeli, prin urmare este important ca ei sa beneficieze de multe
repetări ale comportamentului dezirabil și să nu persevereze în practicarea unui comportament
indezirabil. Se va folosi promptarea elevului până în momentul în care acesta poate realiza
comportamentul în mod corect sau este capabil să îl realizeze independent.

Elevii cu TSA învață de multe ori cu ajutorul materialelor vizuale, prin urmare majoritatea
intervențiilor ar trebui să includă o formă de sprijin vizual. Sprijinul vizual promovează achiziția
noilor abilități sau demonstrarea unui comportament țintă și trebuie utilizat în toate spațiile în care
funcționează elevul cu TSA.

Cartonașe cu Liste cu sarcini

Orare vizuale Sheme/ tabele Etichete
imagini de lucru

Toate aceste materiale vizuale îi sprijină pe elevii cu TSA în orientarea în mediul de viață/ lucru,
în comunicare, în gestionarea schimbărilor din rutinele zilnice.

Cartonașe de răspuns Fotografii Materiale video

Cele trei exemple de materiale vizuale de mai sus îi ajută pe elevii cu TSA în învățarea noilor
conținuturi și în înțelegerea așteptărilor comportamentale.
Intervențiile comportamentale sunt foarte importante pentru elevii cu TSA, în contextul în care
apar dificultăți în construirea de relații sociale și sunt prezente comportamente restrictive și
repetitive. Prin aceste intervenții comportamentale elevii cu TSA pot participa pe deplin în
activitatea educațională. Analiza comportamentală aplicată (ABA = Applied behavior analysis)
este un sistem bazat pe cercetări științifice care constă în intervenții educaționale și
comportamentale utilizat frecvent cu elevii cu TSA. Intervențiile ABA aplică principiile științei
analizei comportamentale cu scopul de a îmbunătăți procesul de învățare și comportamentul.
Analiștii comportamentali privesc comportamentul în termeni de: antecedent, comportament,
consecință (ABC = Antecedent, Behavior, Consequence). Intervențiile utilizate ca parte a unui
program ABA vor viza direct oricare dintre cele 3 componente ale comportamentului (Bălaș-
Baconschi, 2015).

Intervențiile comportamentale individuale sunt cele mai eficiente atunci când sunt fundamentate
pe o evaluare funcțională a comportamentului. Aceste evaluări utilizează o multitudine de
informații pentru a identifica funcția sau scopul din spatele unui comportament. Informațiile pot
include: observații, inventare comportamentale, formulare ABC, chestionare, etc. Cele mai
frecvente funcții ale comportamentului sunt atenția, evitarea unei activități sau accesul la un obiect.
O dată ce funcția este identificată, se poate formula o strategie comportamentală care să vizeze
comportamentul țintă.

O serie de intervenții comportamentale eficiente pentru elevii cu TSA vizează îmbunătățirea

abilităților sociale în scopul reducerii deficitelor în construirea de relații sociale. Formarea
abilităților sociale se bazează pe instruirea directă a comportamentelor așteptate, pe modelare, joc
de rol și feedback în scopul consolidării abilităților elevilor cu TSA de a interacționa cu colegii
lor. O modalitate eficientă de organizare a formării abilităților sociale este prin intermediul jocului
de grup structurat în care elevii cu TSA fac pereche cu un elev tipic. Un adult ghidează și
orientează activitatea de joc pentru a sprijini formarea unor interacțiuni sociale adecvate între toți
elevii.

Alte intervenții eficiente pentru consolidarea abilităților sociale ale elevilor cu TSA includ
scenariile, poveștile sociale și modelarea video.

În intervențiile bazate pe scenarii elevul primește un scenariu verbal sau în scris pentru a realiza
o anumită sarcina. Elevul va repeta scenariul până când va executa corect sarcina, iar apoi va aplica
abilitatea învățate într-un alt context (generalizare). Intervențiile bazate pe scenarii sunt utilizate
în învățarea unor abilități sociale (de ex. cum abordează un coleg și îl roagă să se joace) sau a unor
abilități educaționale (de ex. formarea literelor).

Poveștile sociale utilizează o poveste despre o situație specifică pentru a oferi elevilor descrierea
reperelor din mediu, a gândurilor și sentimentelor celorlalți și a așteptărilor comportamentale.
Poveștile sociale sunt de obicei scurte și personalizate în funcție de nevoile specifice ale elevului
într-o anumită situație sau într-un mediu specific. Majoritatea poveștilor sociale includ imagini
pentru a facilita înțelegerea reperelor, sentimentelor/ emoțiilor și a comportamentelor dezirabile
(Costescu, 2021).

O mare parte dintre elevii cu TSA sunt atrași de materialele video ca mediu de informație și de
multe ori vor imita mai degrabă acțiunile dintr-un material video – mai ales dacă apar ei înșiși
acolo – decât acțiunile unei persoane din fața lor. Intervențiile bazate pe modelare video utilizează
o înregistrare video pentru a modela un comportament sau o abilitate țintă. Un coleg sau chiar
elevul cu TSA va realiza comportamentul așteptat în fața camerei de filmat. Ulterior, materialul
video va fi folosit pentru a învăța acel comportament sau pentru a-l prompta pe elev sa îl realizeze
din nou, așa cum apare pe video.

Intervențiile în domeniul limbajului și comunicării sunt de asemenea foarte importante în

promovarea succesului educațional pentru elevii cu TSA. Cel mai adesea, profesorii colaborează
cu un logoped în acest sens. Una dintre intervențiile eficiente pentru elevi, mai ales în cazul celor
cu achiziții verbale minime, este utilizarea comunicării alternative și augmentative (CAA).
CAA vizează utilizarea oricărei metode auxiliare de comunicare (exceptând vorbirea) pentru a
îmbunătăți abilitățile de comunicare ale unei persoane. CAA poate varia de la imagini, limbajul
semnelor, până la dispozitive de generare de voce.

Sistemul PECS se bazează pe utilizarea unor cartonașe cu imagini în scopul comunicării. Elevii
înmânează partenerului de comunicare imagini sugestive pentru a transmite un mesaj. Cel mai
frecvent sistemul PECS este folosit pentru a promova nevoile copiilor (ce doresc, ce cer, de ce au
nevoie), dar poate fi extins la utilizarea de propoziții și la adăugarea unor replici/ comentarii în
timpul unei conversații. Alte intervenții, care utilizează modele de tehnologie mai avansată, îi
învață pe elevii cu TSA să folosească un laptop sau o tabletă cu generator de voce pentru a
comunica cu ceilalți.

Predarea structurată sau metoda TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children) reprezintă o strategie pentru educarea elevilor cu TSA.
Predarea structurată începe cu oferirea unei configurații fizice a spațiului care separă și denumește
clar zonele de învățare (zona de lucru cu profesorul, zona de muncă independentă, zona lucrului
în grup, zona senzorială, zona de pauză). Elevii se mișcă în acest spațiu cu ajutorul unui orar vizual.
În timpul activităților fiecare elev utilizează un sistem bazat pe elemente vizuale care promovează
autonomia sa (Bălaș-Baconschi, 2015).

Pentru a sprijini educația elevilor cu TSA, profesorii trebuie să ofere o gamă variată de intervenții.
Elevii cu TSA necesită de multe ori intervenții comportamentale care îi vor învăța abilitățile
necesare în construirea relațiilor sociale și în demonstrarea așteptărilor comportamentale în sala
de clasă. Profesorii trebuie să colaboreze cu logopezii pentru a se asigura că sunt întâmpinate
nevoile de comunicare socială. Profesorii de sprijin trebuie să structureze intervențiile educaționale
astfel încât informațiile să ajungă la elevii cu TSA într-o modalitate care le permite învățarea
conform abilităților și punctelor lor forte.
 5.4. DIZABILITĂȚILE INTELECTUALE

5.4.1. CARACTERISTICI ALE DIZABILITĂȚILOR INT ELECTUALE

Dizabilitatea intelectuală vizează o funcționare intelectuală generală semnificativ inferioară mediei
însoțită de deficite ale comportamentului adaptativ (APA, 2013). Pentru persoanele care au
dizabilitate intelectuală, un deficit cognitiv – măsurat de cele mai multe ori printr-un scor al
coeficientului de inteligență – va conduce la deficite la comportamentului adaptativ, precum:
comunicarea, autonomia personală și abilitățile sociale. Aceste deficite devin evidente în timpul
perioadei de dezvoltare timpurie a copilului și afectează negativ mai multe domenii de viață,
inclusiv performanțele școlare.

Dizabilitățile intelectuale sunt caracterizate de deficite intelectuale care conduc la întârzieri în

funcționarea zilnică în domeniile conceptual, social sau practic.

Abilitățile conceptuale vizează gândirea și înțelegerea conceptelor prin intermediul creativității,

analizei, memoriei și atenției. Persoanele cu dizabilități intelectuale pot avea abilități diferite în
orice domeniu al funcționării cognitive și pot prezenta întârzieri într-un domeniu specific.
Deficitele în funcționarea cognitivă conduc la dificultăți în achiziția deprinderilor, a reactualizării
din memorie, a retenției și generalizării învățării.

Domeniile social și practic vizează abilități adaptative, abilitățile zilnice pe care persoanele le pun
în lucru pentru a activa în mediul lor de viață. Abilitățile adaptative se regăsesc în domeniul
conceptual, în cel social și în cel pragmatic. Abilitățile sociale vizează abilitatea unei persoane
de a forma relații cu ceilalți prin intermediul înțelegerii emoționale și al comunicării. Abilitățile
pragmatice se referă la modul în care o persoană realizează activitățile zilnice de autonomie
personală: îngrijirea personală, igiena, hrănirea, gestionarea banilor sau chiar utilizarea mijloacelor
de transport.

Cauzele identificate ale dizabilităților intelectuale includ determinări genetice, probleme apărute
în timpul sarcinii și al nașterii sau factori legați de mediul socio-economic sau de mediul cultural.

Tulburările genetice apar în urma moștenirii unor gene care prezintă anomalii/ modificări de la
un părinte sau în urma impactului unor factori de mediu (infecții, expunerea la radiații, mediu
toxic, etc).

Cele mai frecvente tulburări genetice asociate cu dizabilitățile intelectuale sunt Sindromul Down
și Sindromul X fragil.

Sindromul Down reprezintă cauza genetică cea mai frecventă asociată cu dizabilitățile
intelectuale. Este cauzat de o mutație genetică care produce un al treilea cromozom 21 și mai este
denumit în consecință trisomia 21. Sindromul Down este asociat cu un set unic de simptome și
caracteristici fizice. În general, o persoană cu Sindrom Down are o dimensiune redusă față de
media obișnuită a creierului, iar acesta are și o formă ușor diferită. Caracteristicile fizice includ:
ochii ușor migdalați, o formă rotundă a feței și un profil plat, gâtul scurt și formă unică a urechilor,
pete albe pe suprafața irisului. Sindromul Down poate cauza niveluri diferite de dificultate în
funcționarea cognitivă și adaptarea comportamentală. Fiecare persoană este diferită, însă cei cu
Sindrom Down demonstrează frecvent abilități sociale bine consolidate, cu un interes deosebit în
a-și face prieteni și a construi relații cu ceilalți.

Sindromul X fragil este cauzat de o anomalie genetică la nivelul genei FMR1. Apare mai frecvent
la băieți și se manifestă mai sever la aceștia la nivel intelectual față de fete. Persoanele cu sindrom
X fragil au următoarele caracteristici fizice: fața prelungă cu urechi mult mai mari decât media
obișnuită, fruntea foarte lată, mandibula puternic conturată și o statură mare cu un tonus muscular
foarte slab. Aceste persoane prezintă niveluri diferite ale deficitelor cognitive și pot avea
caracteristici comportamentale asemănătoare celor cu TSA, inclusiv anumite mișcări stereotipe,
reticența de a stabili contact vizual sau abilități sociale și de comunicare întârziate.

Dizabilitățile intelectuale pot să fie cauzate și de probleme în timpul sarcinii sau al nașterii.
Consumul de alcool în timpul sarcinii poate conduce la Sindromul Alcoolic Fetal (SAF).
Persoanele cu SAF au ca și caracteristici fizice: ochii foarte mici, buza superioară foarte subțire și
apropiată de nas. SAF conduce la diferite tipuri de întârzieri în dezvoltare, la probleme de
comportament sau deficite intelectuale.

O altă cauză a apariției dizabilităților intelectuale este consumul de tutun și/ sau droguri.
Expunerea mamei la un mediu toxic (de ex. plumb) este un alt factor cauzal. Alte complicații în
timpul sarcinii care pot conduce la dizabilitate intelectuală sunt malnutriția sau infecții ale
organismului mamei. Nașterea prematură, greutatea mică la naștere, privarea de oxigen sau
traumatismele în timpul nașterii pot de asemenea să conducă la apariția dizabilităților intelectuale.

Dizabilitățile intelectuale pot să fie și rezultatul unor factori de mediu sau unor accidente care au
avut loc în copilărie (de exemplu copii care au supraviețuit unui înec). Copiii care trăiesc într-un
mediu socio-economic extrem de scăzut sunt la risc de a dezvolta dizabilități intelectuale datorită
unor fenomene precum: malnutriție, acces limitat la îngrijiri medicale preventive, tratament tardiv
al bolilor sau riscul expunerii la medii toxice.

Dizabilitățile intelectuale pot să fie însoțite și de alte tulburări. Pe lângă intervențiile educaționale
și cele la nivelul limbajului și comunicării, multe persoane cu dizabilități cognitive au nevoie de
intervenții comportamentale. Copiii cu dizabilități intelectuale pot prezenta întârzieri în
dezvoltarea psihomotrică fină și grosieră și pot avea tulburări la nivel cerebral sau fizic, inclusiv
paralizii cerebrale, epilepsie, tulburări de anxietate, depresie, ADHD sau TSA.

5.4.2. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU ELEVII CU DIZABILITĂȚI

INTELECTUALE
Elevii cu dizabilități intelectuale au nevoie de strategii educaționale specializate și de abordare
individuală mai frecventă decât elevii tipici. În plus, ei trebuie să beneficieze de intervenție în
contextul tuturor ariilor de dezvoltare și funcționare, incluzând aici comportamentul, comunicarea,
abilitățile sociale, autonomia personală și desigur intervențiile educaționale. Elevii cu dizabilități
intelectuale pot prezenta întârzieri la nivel psihomotric sau nevoi senzoriale care trebuie abordate
prin planuri de intervenție personalizate.

În măsura în care este posibil, elevii cu dizabilități intelectuale trebuie incluși în școlile de masă
pentru a avea oportunitatea de a învăța alături de colegii lor tipici. Mare parte dintre elevii cu
dizabilități intelectuale progresează în învățare cu ajutorul profesorilor de sprijin și a materialelor
și conținuturilor adaptate în cadrul școlilor de masă.

Profesorii pot utiliza diferite strategii educaționale pentru a îmbunătăți procesul de învățare al
acestor elevi. Mediul clasei ar trebui să includă multiple suporturi vizuale și orare ale clasei (ore
de studiu, programe sportive, activități extrașcolare, cabinete de sprijin, orarul profesorului
consilier și al profesorului logoped, etc.), mediul fizic trebuie bine delimitat și etichetat. Dacă este
nevoie, materialele scrise afișate vor fi însoțite de imagini relevante.

Elevii cu dizabilități intelectuale pot avea nevoie de sprijin suplimentar pentru a respecta
programul zilnic al clasei și pentru a realiza activitățile școlare. Sprijinul poate fi oferit de un coleg
de clasă, de un însoțitor, de un grup de colegi sau de un profesor de sprijin.

Profesorii ar trebui să evite prezentarea unui număr mare de informații deodată, ci mai degrabă să
recurgă la prezentarea pe etape, pe pași de lucru. Una dintre strategiile funcționale în contextul
dizabilității intelectuale este analiza de sarcini. Astfel, fiecare etapă poate fi predată pe rând până
când este achiziționată întreaga abilitate/ întregul concept.

O altă strategie vizează prezentarea informației la nivel concret utilizând materiale și suport
vizual. Elevilor cu dizabilități intelectuale le este mai ușor să rețină informațiile prezentate concret,
tangibil.

În unele cazuri, elevii cu dizabilități intelectuale au nevoie de modificări ale curriculumului

școlii de masă. Profesorii ar trebui să le permită să demonstreze cunoștințele achiziționate prin
modalități alternative – de exemplu prin utilizarea de obiecte concrete sau de imagini ori prin
oferirea de răspunsuri verbale și nu scrise. Elevii cu dizabilități intelectuale au nevoie de
reactualizarea frecventă a unor concepte pentru a le putea consolida eficient.

Multe dintre strategiile utilizate cu elevii cu TSA au un grad mare de aplicabilitate și în cazul
elevilor cu dizabilități intelectuale. Predarea sistematizată bazată pe principiile ABA – de
exemplu predarea prin metoda Discrete Trial (DT) care constă în prezentarea unui stimul,
promptarea elevului, răspunsul elevului și consecința (întărire pozitivă sau corectarea și repetarea
procesului) sau predarea prin utilizarea mediului natural – este foarte eficientă în predarea unor
abilități noi elevilor cu dizabilități intelectuale.

Un alt tip de intervenții utilizate cu elevii cu dizabilități intelectuale sunt cele centrate pe
comportament. Acestea se bazează pe rezultatele evaluării funcționale a comportamentului. În
continuare este prezentat un model de formular de evaluare funcțională (Fig. 3).

Fig. 3 Model de formular pentru evaluarea funcțională a comportamentului

După completarea unui astfel de formular de evaluare funcțională se poate completa și o scală
pentru stabilirea profilului comportamental (Anexa 1), iar ulterior intervențiile se vor implementa
conform funcțiilor comportamentului identificate prin aceste două instrumente. Intervențiile
comportamentale utilizate cu copiii cu dizabilități intelectuale ar trebui să se focuseze pe formarea
de noi abilități precum cele sociale și de comunicare pentru a înlocui comportamentul problematic.
Pe cât posibil, intervențiile ar trebui să vizeze întăririle pozitive ale comportamentelor funcționale,
adaptative și nu pe consecințele comportamentelor dezadaptative.

5.5. DIZABILITĂȚILE DE AUZ

5.5.1. CARACTERISTICI ALE DIZABILITĂȚILOR AUDITIVE

Deficiența de auz reprezintă inabilitatea sau abilitatea parțială de a auzi sunetele, aspect care
interferează cu funcționarea în viața de zi cu zi (IDEA, 2004). Atunci când pierderea de auz este
atât de severă încât persoana nu poate procesa limbajul pe cale sonoră, acea persoană este
considerată cu dizabilitate auditivă profundă. Gradul de pierdere auditivă este descris pe baza
volumului sunetului (măsurat în decibeli) necesar unei persoane pentru a percepe auditiv
sunetele.

Dizabilitatea auditivă ușoară vizează o pierdere de auz între 25 și 40 de decibeli (dB)

Dizabilitatea auditivă moderată se referă la o pierdere de auz între 40 și 55 dB.

Dizabilitatea auditivă moderat-severă este stabilită la o pierdere de auz între 55 și 70 dB.

Dizabilitatea auditivă severă este identificată la o pierdere de auz între 70 și 90 dB.

Dizabilitatea auditivă profundă este diagnosticată la o pierdere de peste 90 dB.

Dizabilitățile de auz sunt clasificate frecvent în funcție de localizarea deficienței în cadrul

sistemului auditiv.

Dizabilitatea auditivă de transmisie este cauzată de probleme la nivelul urechii externe sau al
urechii medii. Pierderea auditivă de transmisie poate fi cauzată de prezența unor dopuri de ceară
cumulată, malformații ale urechii, prezența lichidului în urechea medie sau infecții recurente ale
urechii. Aceste deteriorări sau leziuni nu permit transmiterea sunetului prin respectivele
componente ale urechii. Există tratamente medicale – de tipul tuburilor de ventilație sau
spălăturilor auriculare – pentru multe afecțiuni care cauzează pierderea de auz. Însă, în funcție de
durata pierderii auditive de transmisie, un copil poate înregistra întârzieri în dezvoltarea limbajului
sau în învățare.

Afecțiunile cohleei (din urechea internă) sau ale nervului auditiv conduc la instalarea dizabilității
de auz de tip neurosenzorial. Acest tip de pierdere auditivă este deseori mult mai sever și are un
caracter permanent cu un impact de durată asupra dezvoltării limbajului și asupra învățării.
Cauzele pierderii de auz de tip neurosenzorial includ expunerea la sunete foarte puternice,
traumatisme craniene, îmbătrânirea, boli autoimune ale urechii interne, malformații ale urechii
interne sau Boala Meniere. Pierderea de auz de tip neurosenzorial poate fi compensată cu ajutorul
aparatelor auditive digitale.

Pierderea de auz neurosenzorială congenitală apare de la naștere și este frecvent determinată

de caracteristici genetice transmise de la părinte la copil. Infecțiile prenatale, diferite tipuri de boli
în timpul sarcinii sau expunerea la toxine (inclusiv droguri sau alcool) constituie alte cauze de tip
congenital.

Unele pierderi de auz neurosenzoriale pot fi tratate chirurgical cu ajutorul implantului cohlear sau
cu corticosteroizi sau terapii medicamentoase. Implantul cohlear este un dispozitiv medical care
suplinește funcția cohleei prin utilizarea unor semnale electronice pentru a trimite spre creier
impulsuri care vor fi interpretate ca sunete.

Consecințe ale dizabilității auditive asupra dezvoltării copiilor (Marschark, Spencer; 2003):

Educarea copiilor cu dizabilități auditive a evoluat foarte mult de la discriminarea directă la

introducerea unor reglementări educaționale care vizează incluziunea. Educația incluzivă
presupune implicarea activă și antrenarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în viața școlară
a instituțiilor de masă. Scopul general al acestei abordări pentru persoanele cu dizabilități este o
implicare activă în viața comunității în care acestea trăiesc.

Comunicarea în contextul dizabilității auditive urmărește câteva repere fundamentale:

 Este important contactul personal cu fiecare elev cu dizabilități de auz

Utilizarea unei abordări care să îi permită elevului cu dizabilități de auz să înțeleagă activitatea
și să participe activ la aceasta – se folosește acea abordare care este cea mai potrivită la
momentul respectiv: vorbirea clară pentru a permite labiolectura, scrierea, indicarea, alfabetul
dactil, limbajul mimico-gestual, prezentarea de imagini, utilizarea unor secvențe video, etc.

Pentru o comunicare eficientă este deosebit de important ca profesorul să ia la cunoștință cât

mai multe date despre elevul cu dizabilitate de auz din clasa sa:

• Informații personale relevante

• Gradul dizabilității
• Stadiul achizițiilor lingvistice: cât de bine vorbește, volumul aproximativ al
vocabularului, utilizarea limbajului figurativ, simbolic, gradul de înțelegere a
limbajului oral.
• Existența auzului rezidual și a compensării auditive
• Cât de mult se bazează elevul pe labiolectură – și de aici necesitatea de a se afla
mereu în fața interlocutorului
• Utilizarea limbajului mimico-gestual

Modalități de adaptare a vorbirii profesorului (DeBoer, 2011):

• Rostirea clară a enunțurilor, suficient de tare și într-un ritm relativ lent

• Notarea în scris a mesajelor importante de reținut
• Plasarea într-o zonă luminată corect – fața să nu fie în umbră sau în lumină orbitoare
• Rostirea mesajelor orale doar atunci când profesorul este cu fața spre elevi – pentru a
permite labiolectura și o percepție auditivă clară.
• Menținerea unei poziții relativ constante față de elevul cu dizabilități de auz Verificarea
înțelegerii mesajului:
• Verificarea prin întrebări a înțelegerii mesajului
• Verificarea funcționării aparatelor auditive și a bateriilor acestora

5.5.2. STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU ELEVII CU DIZABILITĂȚI DE

AUZ
Un aspect foarte important îl constituie independența pe care o oferim copilului cu dizabilitate de
auz. El trebuie să învețe să se descurce singur, iar profesorul trebuie să îl dirijeze înspre munca
independentă oferindu-i în permanență modele de lucru (sarcini, activități practice, etc.). În
situațiile de examinare care sunt la același nivel cu cele ale elevilor auzitori, cei cu dizabilitate de
auz pot beneficia de timp în plus – dacă îl solicită și au nevoie.

Adaptarea materialelor de lucru în activitatea cu elevi cu dizabilitate de auz:

➢ Existența sarcinilor scrise (fișe, sarcini prezentate cu videoproiectorul, ecrane smart,

tablete, tablă interactivă, e-mail, on-line).
➢ Selecția unor texte mai ușoare sau împărțite în paragrafe mai scurte.
➢ Prezentarea unor texte cu titluri și subtitluri subliniate,
➢ colorate sau evidențiate prin orice altă procedură.
➢ Rezumarea principalelor idei al activității în cuvinte simple și clare
➢ Utilizarea tehnologiei existente (programe cu detectarea automată a greșelilor gramaticale
și de scriere; programe tip Widgit – prin care se ilustrează fiecare cuvânt selectat)

Impactul dizabilității auditive asupra dezvoltării limbajului și comunicării

➢ Etapa de vocalizare a copiilor cu dizabilități auditive diferă de cea a copiilor auzitori
fiindcă ei nu reușesc să descopere auditiv nicio asemănare între sunetele produse de ei și
reacția celorlalți, nu se aud pe ei înșiși și nu își pot regla intensitatea și timbrul vocii.
➢ Dizabilitatea auditivă instalată în perioada pre-verbală obstrucționează dezvoltarea
limbajului:
➢ Datorită faptului că persoanele cu dizabilități de auz nu pot să perceapă sunetele pe cale
auditivă ei nu le vor putea pronunța corect și prin urmare vorbirea lor nu va fi pe de-a-
ntregul inteligibilă. De asemenea, datorită faptului că ei nu se pot asculta pe ei înșiși
vorbirea lor poate să fie zgomotoasă, șoptită sau în unele cazuri pițigăiată sau înaltă (așa
numita voce de cap).
➢ Din punct de vedere al vocabularului apar întârzieri marcante în achiziția acestuia;
dificultăți în învățarea cuvintelor abstracte sau a celor cu înțelesuri multiple. Fără o
intervenție specifică prin terapii de compensare auditiv-verbală aceste întârzieri vor deveni
mult mai severe în timp.
➢ În ceea ce privește structura propozițiilor, persoanele cu dizabilități de auz utilizează sufixe
greșite, au dificultăți în înțelegerea și crearea propozițiilor dezvoltate, utilizând structuri
mai simple și mai scurte.
➢ Raportându-ne la abilitățile de comunicare putem remarca dificultăți majore în
comunicarea orală, prezența unor răspunsuri neadecvate situațiilor conversaționale,
dificultăți de exprimare, precum și dificultăți în perceperea structurilor vorbirii asociate cu
emoțiile și atitudinile (Calderon, Greenberg, 2003).
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Barnes, C., Mercer, G. & Shakespeare, T. (2010). The social model of disability, in A. Giddens
& P. Sutton (Eds.), Sociology: Introductory readings, 3rd Ed., pp. 161–166, Polity Press,
Cambridge.
2. Booth, T. & Ainscow, M. (2006). Indexul incluziunii școlare. Promovarea educării și
participării tuturor copiilor la învățământul de masă. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
3. Brewer, E., Brueggemann, B., Hetrick, N. & Yergeau, M. (2012). Introduction, background,
and history, in B. Brueggemann (Ed.), Arts and humanities, pp. 1–62, Sage, Thousand Oaks,
CA.
4. Carlson, L. (2010). The faces of intellectual disability, Indiana University Press, Bloomington,
IN.
5. Creamer, D. (2009). Disability and Christian theology: Embodied limits and constructive
possibilities, Oxford University Press, Oxford.
6. D’Alessio, S. (2011). Inclusive education in Italy: A critical analysis of the policy of
integrazione scolastica, Sense Publishers, Rotterdam.
7. Darling, R.B. & Heckert, D.A. (2010). Orientations toward disability: Differences over the
lifecourse, International Journal of Disability, Development and Education 57(2), 131–143.
8. Degener, T. (2017). A new human rights model of disability, in V. Della Fina, R. Cera & G.
Palmisano (Eds.), The United Nations convention on the rights of persons with disabilities: A
commentary, pp. 41–60, Springer, Cham, Switzerland.
9. Flint P.W., Haughey, B.H., Lund, V.J., Niparko, J.K., Robbins, K.T., Thomas, J.R. &
Lesperance, M.M. (2015). Cummings Otolaryngology-Head & Neck Surgery, (6th ed).
Philadelphia: Elsevier/Saunders.
10. Friend, M. & Cook, L. (2017). Interactions: Collaboration skills for school professionals (8th
ed.). Boston, MA: Pearson Education.
11. Gargiulo, R. & Bouck, E. (2021). Special Education in Contemporary Society. An Introduction
to Exceptionality. (7th ed). Los Angeles, CA: Sage.
12. Gargiulo, R. & Kilgo, J. (2020). An introduction to young children with special needs (5th ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
13. Gargiulo, R. & Metcalf, D. (2017). Teaching in today’s inclusive classrooms (3rd ed.). Boston,
MA: Cengage Learning.
14. Gherguț, A. (2023). Psihopedagogie specială. Fundamente teoretice și perspective practice. Ed.
a IV-a, Iași: Polirom.
15. Gherguț, A. & Frumos, L. (2019). Educația incluzivă. Ghid metodologic. Iași: Polirom.
16. Giddens, A.(2006). Sociology, Polity, Cambridge.
17. Holcomb, T.(2013). Introduction to American deaf culture, Oxford University Press, New
York.
18. Johnstone, D. (2012). An introduction to disability studies, Taylor and Francis, Hoboken.
19. Joseph, L. M., Konrad, M., Cates, G., Vajcner, T., Eveleigh, E., & Fishley, K. M. (2011). A
meta-analytic review of the cover-copy-compare and variations of this self-management
procedure. Psychology in the Schools, 49(2), 122-136.
20. Junior, N. & Schipper, J. (2013). Disability studies and the Bible, in S. McKenzie & J. Kaltner
(Eds.), New meanings for ancient texts: Recent approaches to biblical criticisms and their
applications, pp. 21–37, Westminster John Knox Press, Louisville, KY.
21. Kasser, S. & Lytle, R. (2005). Inclusive physical activity, Human Kinetics, Champaign, IL.
22. Llewellyn, A., Agu, L. & Mercer, D. (2008). Sociology for social workers, Polity, Cambridge,
UK.
23. McCormick, L. (2003). Policies and Practices. In L. McCormick, D. Loeb & R. Schiefelbusch
(Eds.), Supporting children with communication difficulties in inclusive settings (2nd ed: 155-
187). Boston, MA: Allyn & Bacon.
24. Pugach, M. & Johnson, L. (2002). Collaborative practitioners, collaborative schools (2nd ed.).
Denver, CO: Love.
25. Radu, I.T. (1978). Învățământul diferențiat. Concepții și strategii. București: Editura Didactică
și Pedagogocă.
26. Retief, M. & Letšosa, R. (2018). Models of disability: A brief overview, HTS Teologiese
Studies/ Theological Studies 74(1), a4738. https://doi.org/ 10.4102/hts.v74i1.4738.
27. Scruggs, T. & Mastropieri, M. (2017). Making inclusion work with co-teaching. Teaching
Exceptional Children, 49(4): 284-293.
28. Sileo, J. (2011). Co-teaching: Getting to know your partner. Teaching Exceptional Children.
43(5): 32-38.
29. Skinner, C. H., Bamberg, H. W., Smith, E. S., & Powell, S. S. (1993). Cognitive cover, copy,
and compare: Subvocal responding to increase rates of accurate division responding. Remedial
and Special Education, 14(1), 49-56.
30. Skinner, C. H., McLaughlin, T. F., & Logan, P. (1997). Cover, copy, and compare: A self-
managed academic intervention effective across skills, students, and settings. Journal of
Behavioral Education, 7, 295-306.
31. Smith, T., Polloway, E., Taber-Doughty, T., Patton, J. & Dowdy, C. (2016). Teaching children
with special needs in inclusive settings (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
32. Thomas, D. & Woods, H. (2003). Working with people with learning disabilities, Jessica
Kingsley Publishers, London.
33. Tomlinson, C. (2013). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners
(2nd ed.). Alexandria: ASCD.

*** Teacher Education for Inclusion. Profile of Inclusive Teachers (2012). European Agency for
Development in Special Needs Education.
ANEXA 1

SCALA PENTRU STABILIREA PROFILULUI COMPORTAMENTAL

Elev/Copil (inițiale) ______ Sex M / F Vârsta_____________________________

Instituția__________________________________________Clasa/Grupa_________________

Profesor/Educatoare__________________________________

Data_________________________

Comportamentul elevului/copilului (descrieți pe scurt problema de comportament)

Instrucțiuni: Având în vedere un episod specific al problemei de comportament, încercuiți

frecvența pentru care fiecare dintre afirmațiile de mai jos este adevărată:

Procent de timp
Niciodată 10% 25% 50% 75% 90% Întotdeauna
1. Problema de comportament
apare și persistă atunci când
elevul este solicitat să
execute o sarcină.
2. Atunci când apare
comportamentul problematic
elevul este redirecționat
înspre sarcină sau înspre
respectarea regulilor.
 Procent de timp
Niciodată 10% 25% 50% 75% 90% Întotdeauna
3. În timpul unui conflict cu alți
colegi, elevul este lăsat în
pace dacă manifestă
comportamentul problemă.
4. Atunci când apare
comportamentul problematic
colegii îi adresează remarci
elevului în cauză sau râd de
el.
5. Este de așteptat ca problema
de comportament să apară în
urma unui conflict din afara
spațiului clasei.
6. Problema de comportament
apare pentru a atrage atenția
profesorului atunci când
acesta lucrează cu alți elevi.
7. Comportamentul problematic
apare în prezența anumitor
colegi.
8. Este de așteptat ca problema
de comportament să continue
să apară pe parcursul zilei ca
urmare a unui episod anterior.
9. Problema de comportament
apare în timpul unor activități
școlare specifice.
10. Problema de comportament
încetează atunci când colegii
copilului nu mai
interacționează cu el.
11. Comportamentul copilului
încetează atunci când colegii
săi se află în compania altor
elevi.
12. Dacă elevul inițiază
comportamentul problematic,
profesorul oferă o abordare
unu-la-unu pentru a-l
reorienta spre sarcina de
lucru.
13. Elevul încetează să manifeste
comportamentul problematic
dacă profesorul nu îi mai cere
 Procent de timp
Niciodată 10% 25% 50% 75% 90% Întotdeauna
sarcini de lucru sau dacă
încheie o activitate educativă.
14. Dacă elevul inițiază
comportamentul problematic,
colegii săi încetează să
interacționeze cu el.
15. Comportamentul problematic
este de așteptat să apară în
urma unor evenimente/
întreruperi neplanificate în
rutinele clasei.

INSTRUCȚIUNI: Încercuiți scorul atribuit fiecărei afirmații din tabelul de mai jos (numărul
afirmației apare cu bold).

COLEGI ADULȚI EVENIMENTE

AMBIENTALE
EVADARE ATENȚIE EVADARE ATENȚIE
3 10 14 4 7 11 1 9 13 2 6 12 5 8 15
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

ANALIZA FUNCȚIILOR POSIBILE ALE COMPORTAMENTULUI ELEVULUI:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________