METODICA

1) TRADITIONAL SI MODERN IN METODICA DESFASURARII ACTIVITATII INTRUCTIV-EDUCATIVE IN GRADINITA

DE COPII.

Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de invatamant inclus in
Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii continuitatii in cadrul
aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si categoriile de activitati (arii curriculare) si,
totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari centrate pe copil,
incurajeaza abandonarea eterogenitatea (constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De asemenea, acesta prezinta o
constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare pe tipuri de activitati de invatare:
- Activitati pe domenii experientiale,
- Jocuri si activitati didactice alese
- Activitati de dezvoltare personala.
Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinara, integrata
a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in planificarea activitatii zilnice cu prescolarii.
Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe copil, noul curriculum scoate in evidenta relatia
biunivoca continut-metoda si pune un accent deosebit pe rolul educatoarei in procesul de activizare a functiilor mintale
constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei „dialectici pedagogice” in care copiii si educatoarea se afla intr o
interactiune si acomodare reciproca, subtila si continua.
De asemenea, ea insista pe:
- Ideea conform careia cadru didactic joaca rolul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii faciliteaza
acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si orienteaza fara a-l contrazice
sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand ritmul lor propriu;
- Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea realizata de la
persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;
- Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor, a programelor
scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un invatamant in esenta
creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a continuturilor. Ele sunt structurate
pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea copilului si obtinerea treptata a autonomiei
personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea este o problema centrala
in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei cat mai adecvate reforme a
continuturilor.
Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica,
formala a informatiilor si accentuarea formarii deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a
cunostiintelor, priceperilor si deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si
sa poata fi aplicate in practica fara dificultati.
Abordarea inter-pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe teme mari faciliteaza
transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale, strategice, usor de utilizat.
Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatarii conform propriei motivatii si a liberei alegeri, in
ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura „un minim de cultura generala” accesibil si necesar
tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de „curriculum de baza”, trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale
pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce celelalte sunt „curriculum la alegere” fie pentru gradinita respectiva (la
latitudinea consiliului de administratie), fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea
activitatilor saptamanale se face pe teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de „curriculum diferentiat si
personalizat”, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere specifica a dificultatilor de
abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale, educatori de sprijin, specialisti in
educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare si recuperare a ramanerilor in urma.
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata
învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării
(conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare
temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a
modalităţilor de evaluare;
încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de
învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe
cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă;
stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare
integratoare
Cine sunt/ suntem?;
Când, cum şi de ce se întâmplă?;
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?;
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate?;
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?;
Ce şi cum vreau să fiu?
precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului,
obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale (5)

ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5).

În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente
de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.

A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la
mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi
coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie,
practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate şi igienă personală:
Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi
menţine interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea
din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege
şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă
corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de
învăţare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoţională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare,
comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conştientizarea mesajului vorbit/scris
Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice,
înţelegerea modelelor, măsurare)
Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice).

E. DOMENIUL Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare,
modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi
persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate şi interes
Iniţiativă
Persistenţă în activitate
Creativitate

Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor înţelege că datoria lor este aceea de a urmări realizarea unei legături
reale între domeniile experienţiale şi domeniile de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin
găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor educaţionale.
Dezvoltarea globală a copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltării copiilor în toate domeniile de dezvoltare
menţionate utilizând experienţe de învăţare din diverse domenii experienţiale puse în conexiune prin organizarea
tematică (cele 6 teme) a învăţării.
Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare
Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin faptul că le lasă posibilitatea de a
alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca
fiind reuşite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt
constrânşi să participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare. Alegând singuri şi asumându-şi
responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce singuri, încrezători în propriile forţe ceea ce
duce la formarea unei imagini de sine pozitive.

Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?

Ariile sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le oferă acestora. Este
important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine şi siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de
bază dar care nu trebuie exagerat. Aşadar, jocurile şi jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor
învăţa să le aranjeze la locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe iar o construcţie
neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai importantă pentru copii decât ordinea
în sine.
Ariile sunt o altă amenajare a spaţiului, prin împărţirea lui în spaţii diferite, cu scopuri de cunoaştere şi dezvoltare
experienţială a copilului, o altă aşezare a jocurilor şi jucăriilor în sală, o altă antrenare în joc şi activitate a copiilor după
reguli în care se stimulează motivaţia internă şi respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
Construcţii cu cuburi (un covor şi un raft în care sunt aşezate cuburi de diferite mărimi şi forme).
Este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite construcţii pe covor, implicând
imaginaţia şi spiritul său creator, exersând mişcările largi şi cele fine.

Joc de rol/imaginaţie/aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de mărimea copiilor, ustensile şi
mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măşti etc.).
Este locul în care copiii desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite roluri sociale. Îşi dezvoltă deprinderi de
cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz casnic, îşi exersează imaginaţia, învaţă să se
exprime artistic.

Zona senzorială/nisip şi apă (un vas mare cu nisip şi un lighean cu apă, diferite forme cu care se pot juca).
Este zona care stimulează fantezia şi imaginaţia copilului. Acesta îşi dezvoltă capacitatea tactil – kinestezică, îşi
dezvoltă musculatura şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea senzorio - motorie.

Joc de masă (măsuţă şi raft în care se găsesc jucării mici şi jocuri de masă). Este o zonă în care copilul capătă
achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio – afectiv, fizic.

Biblioteca/zona liniştită/colţul cărţii şi al poveştii (rafturi cu cărţi, caiete, instrumente de scris, imagini pe teme
diferite, măsuţă).
Această zonă are două mari roluri în grădiniţă:
- Să apropie copilul de carte şi de simbolurile limbajului;
- Să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente.
În acest sector, copiii fac cunoştinţă în mod organizat cu cartea şi cuvântul. Ei învaţă ce reprezintă ea, care este valoarea
ei şi cum trebuie să o folosească. Cu cât copiii se vor apropia mai repede şi mai adecvat de cuvântul scris din cărţi, vor
reuşi să descifreze mai repede scrisul şi cititul în perioada şcolară.
 Arte plastice (acuarele, guaşe, tempera, hârtie albă şi colorată, lipici, aţă, măsuţă şi raft în care sunt aşezate în
ordine toate materialele).
În această zonă copiii realizează activităţi de desen, dactilopictură, activităţi practice, colaje. Este o zonă liniştită, simplă,
care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copilului.

Ştiinţa/colţul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peştişori, seminţe, vase pentru experienţe, etc.).
Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi, realizează mici experienţe sub îndrumarea educatoarei, fac
diferite observaţii.

Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea împreună cu copiii stabilesc la
începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele şi materialele corespunzătoare, nişte reguli care trebuie
respectate de către copii.
Rolul educatoarei în amenajarea spaţiului.
În realizarea aranjamentelor de spaţiu educatoarea trebuie să parcurgă următorii paşi:
alegerea spaţiului grupei şi aranjarea elementelor de mobilier;
stabilirea climatului spaţiului (căldură, sursă de apă, lumină, curăţenie);
identificarea resurselor materiale şi depozitarea lor;
amenajarea centrelor de interes.
Pentru amenajarea utilă a sălii de grupă, educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele cerinţe:
• să planifice activităţile înainte de amenajarea spaţiului;
• să planifice amenajări ale mobilierului cât mai flexibile, în aşa fel încât ariile să poată fi extinse sau reduse în
funcţie de cerinţele activităţilor;
• să aranjeze materialele la nivelul copiilor, în aşa fel încât aceştia să le poată folosi singuri şi să le poată pune la
loc;
• să organizeze şi spaţii liniştite, în care copilul să se simtă singur, chiar să se odihnească;
• să gândească spaţiul pentru mişcare şi libertate de acţiune din partea copilului;
• să plaseze aria nisip şi apă lângă o sursă de apă şi pe o suprafaţă uşor de curăţat;
• să plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linişte şi concentrare;
• să amenajeze zona bibliotecii într-un spaţiu luminos şi liniştit;
• colţul naturii are nevoie de lumină, aer şi spaţiu;
• să aibă în vedere un spaţiu în care copiii să-şi ţină hainele personale;
• să plaseze mobilierul în aşa fel încât să poată vedea toţi copiii, în toate ariile folosite;
• să marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii să le recunoască.

Sala de grupă trebuie să îndeplinească şi un rol estetic. Deşi este aglomerată cu jocuri, jucării şi diverse materiale, ea
trebuie să ofere o imagine globală simplă, plăcută şi de siguranţă pentru copil. Împodobirea sălii cu desenele şi lucrările
copiilor este mult mai eficientă decât pictarea pereţilor.
Concluzionând, putem spune că sala de grupă exprimă creativitatea, flexibilitatea şi competenţa profesională a
educatoarei.
Recunoaşterea valenţelor formative ale mediului educaţional este una din ideile deosebit de valoroase promovate de
reforma învăţământului preşcolar. În acest sens, într-un program educativ la vârstele timpurii este foarte important să
acordăm o atenţie deosebită amenajării spaţiului.
Importanţa amenajării spaţiului din grădiniţă.
Spaţiul constituie contextul material în care se desfăşoară educaţia. El trimite permanent mesaje copilului, mesaje care
sunt esenţiale pentru dezvoltarea acestuia şi constituie elemente de bază în experienţa sa de viaţă. În grădiniţă, spaţiul
este special amenajat pentru copii, în aşa fel încât acesta să trimită copilului mesaje cu suport educativ, în sprijinul
dezvoltării lui. Amenajarea spaţiului grupei într-o nouă manieră, care să nu mai imite modelul şcolar ci să ofere ocazii de
joc liber şi creativ, corespunde în fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt colţuri, ateliere, sectoare, centre,
domenii, locuri în care sunt puse materialele didactice la îndemâna copiilor, într-o manieră care să dea prilejul
desfăşurării unor activităţi menite să dezvolte copilul psihic şi fizic.
Copiii învaţă prin joc, iar învăţarea eficientă depinde de mediul învăţării. Un mediu eficient pentru învăţare este un
mediu care favorizează jocul liber ales. Jocul pe care copilul îl alege din opţiunile pe care i le propune mediul este un joc
creativ şi liber.
Jocul liber sau dirijat, realizat într-un spaţiu organizat pe arii de stimulare, contribuie în mod esenţial la dezvoltarea
copilului în toate domeniile.
Mediul este confortabil, primitor, securizant şi stimulativ în măsura în care copiii găsesc în el materiale care să-i
provoace la acţiuni care îi interesează.
Spaţiul educaţional oferă siguranţă emoţională şi afectivă atunci când educatoarea, cunoscându-şi bine copiii din grupă,
organizează şi amenajează ambientul astfel încât aceştia să poată desfăşura activităţi potrivite dezvoltării individuale.
Lucrând în grupuri mici, copiii pun întrebări, comunică între ei şi cu educatoarea, antrenându-şi structurile de bază ale
limbajului. Dacă găsesc în spaţiul grupei acele jocuri şi jucării pe care şi le doresc şi care le oferă şansa exersării unor
capacităţi individuale, copiii vor învăţa jucându-se, aproape fără efort. Într-un astfel de aranjament al spaţiului, copiii au
ocazia de a se întâlni în activitatea lor, iar educatoarea poate orienta indirect relaţiile lor spre comunicare, cooperare,
colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranţă, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor aptitudini şi atitudini
necesare adaptării eficiente socio-individuale.
Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin faptul că le lasă posibilitatea de a
alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca
fiind reuşite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt
constrânşi să participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare.
Alegând singuri şi asumându-şi responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce singuri,
încrezători în propriile forţe ceea ce duce la
formarea unei imagini de sine pozitive.

2. PROIECTAREA DIDACTICA, SPECIFICUL PROIECTARII DIDACTICE IN GRADINITA

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi
în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia,
pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.
Proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente esenţiale:

1. analiza diagnostică – menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de
cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în
prealabil etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogică – pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul
de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prin
elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai
eficient;
3. realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia.
Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce
urmează a se desfăşura în etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice trebuie să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-
educativ:
1. ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor folosite pentru realizarea
obiectivelor;
3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea obiectivelor;
4. cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de
evaluare.

Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu ajutorul
cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi
interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor şi a factorilor
perturbatori.
Planificarea calendaristică
Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa
şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu,
cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.
În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe etape:
Lectura personalizată a programelor şcolare – are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic să ia decizii în privinţa modalităţilor
pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor
un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază într-un mod personalizat
elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale,
temporale) considerate optime de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfăşurată de fiecare educator pentru
aplicarea curriculumului, pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a procesului de învăţământ şi prezintă câteva
particularităţi.
Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar care prezintă finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare
nivel de vârstă, iar în cazul grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.

Planificarea trebuie să respecte:

a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi
de dezvoltare personală);

b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme:

• „Cine sunt/suntem?”,
• „Când, cum şi de ce se întâmplă?”,
• „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”,
• „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”,
• „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”,
• „Ce şi cum vreau să fiu?”.

c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe
durate diferite de timp, de exemplu:
• planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
• planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
• planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
• transsemestriale.

d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se poate face sub diverse forme:
gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în are liber etc.

Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe acordarea unei importanţe
deosebite dezvoltării globale a copilului, activităţile pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate
punctele de vedere.
În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi integrate (maximum 5 pe săptămână)
sau pe discipline ca activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaşterea mediului, de
educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activitate practică, educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică).
Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfaşura simultan în mai multe centre de
interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual, se pot planifica în etapa I,
înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul
grădiniţelor cu program normal) iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit şi în etapa a IV-a înainte de plecarea acasă a
copiilor.
Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar
prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi
activităţi recreative.
Planificările pot suferi modificări în programul zilnic, datorită unor evenimente neaşteptate, iar educatorul trebuie să se
gândească la:
• un plan al rutinelor;
• un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta;
• un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.

Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are implicaţii imediate în ameliorarea şi
perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat de copii.
O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată astfel:
Repere orare Jocuri şi activităţi
didactice alese Activităţi pe domenii experienţiale Activitate de dezvoltare personala
Planificarea trebuie să răspundă intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de învăţare şi
dificultăţilor reale ale copiilor
Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:
• oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de realizare a obiectivelor prin
intermediul unor conţinuturi bine precizate;
• permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi raportarea la obiectivele specifice
ce trebuie formate;
• oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite teme/unităţi de învăţare şi
de a personaliza actul instructiv-educativ;
• prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu corecţiile impuse de condiţiile
concrete ale desfăşurării activităţii;
• permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat proiectării, fără să afecteze
calitatea şi eficienţa acestui proces.

b) Proiectarea temelor
În învăţământul preşcolar proiectarea este structurată în jurul a şase teme majore. Astfel în învăţământul preşcolar
vorbim despre proiectarea tematică, realizată pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi respectiv 5-7 ani) şi pentru toate
cele şase teme majore. Această proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se
realizează după următorul model.
Domenii
experienţiale Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi
O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de învăţare pe bază de proiecte
tematice. În realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei etape:
1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat – se vor avea în vedere câteva criterii:
• să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
• să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;
• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi comunicare, domeniul cognitiv,
socio-emoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi capacităţilor în învăţare;
• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;
• să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu copiii, hartă care
poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. În timpul discuţiilor preliminare, educatorul şi copiii propun
întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor
trecută referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren – constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii pentru a investiga locurile,
obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în urma observaţiei, construiesc modele,
observă atent şi înregistrează datele, explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale
subiectului analizat.
3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a
prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Proiectele tematice prezintă multiple avantaje.
Pentru copil, el:
• dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
• identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
• face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
• parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
• se încurajează comunicarea;
• învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
• se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
• devine mai responsabil în procesul învăţării.
La rândul lor, părinţii:• sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari;• se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
• înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.
De asemenea, educatorii:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
• îşi organizeaza mai bine planificarea;
• utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau
din cadrul comunităţii. În planificare e important să existe proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un
echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:

Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme mari din noul curriculum revizuit. Durata realizării acestor
proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă, de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase,
istorice).
c) Proiectul de activitate
În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care
prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat după modelul de mai
jos.

Data
Grădiniţa
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activităţii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activităţi:
I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)
Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)
Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)
II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referinţă
Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă
Rutine
Tranziţii
IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care se detaliază sarcinile didactice ce se
parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare.

3. ORGANIZAREA ACTIVITATILOR DE INVATARE IN EDUCATIA TIMPURIE

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada prescolaritatii ocupa un loc
aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea „omului” de maine. Situarea copilului în centrul procesului de
predare-învăţare, constituie o schimbare fundamentală, aceasta atrage după sine găsirea acelor soluţii didactice care să
stimuleze creativitatea şi performanţa copilului.
Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului preşcolar: acestea
vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului,
accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării, fapt
pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate şi
elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt
mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
Proiectarea curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de inventare ale diferitelor
segmente/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix,
rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept intermediari în procesul de
formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-
atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă .
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare, care pot
fi activităţi integrate sau pe discipline, Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul
unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi
interesele copiilor din grupă.
- Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână şi ne
referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective.
- Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de
vârstă al copiilor
- Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline: activităţi de educarea
limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi
activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi
activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia).
- Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi nu este întotdeauna obligatorie,
cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod
progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris.
- Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de
tipul de program normal, prelungit sau săptămânal, două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese:
• etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate,
• etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă
• etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul
prelungit acasă.
- Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita
desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput
mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune.
- Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită
organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
- Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al
copiilor.
- In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
- Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese,
în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.
- Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării
şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale.
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale
copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului,
întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-
amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi
conţinuturi.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de
activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui
tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol
de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în
care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja
de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se
includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de
învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către
educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de
cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al
copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi
din programul zilei
Activitatile transdisciplinare sunt activitati care abordeaza o tema generala din perspectiva mai multor arii curriculare
construind o imagine cat maicompleta a temei respective. Este tipul de activitate unde cunostiintele si capacitatile sunt
transferate de la o arie curriculara la alta urmarindu-se atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculareintr-un context
integrat. Elevul este in centrul actiunii, invata in ritm propriu, este evaluat in raport cu performanta sa anterioara, cultiva
cooperarea si nu competitia.
Curriculum ascuns reprezinta totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care gradinita le transmite fara ca
acestea sa fie prevazute in programul educativ. In acest context gradinita formeaza o serie de conduite si atitudini.
Activitatile extrascolare: scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în
activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării
în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea
aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru nonformal, ce permite
elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.
Lărgesc orizontul cultural al preşcolarilor, completând cu noţiuni noi volumul de cunoştinţe însuşite la activităţi.
Participarea copiilor la acţiunile organizate în afara grupei şi a grădiniţei constituie, de asemenea, un mijloc de formare a
competenţelor. Activităţile extraşcolare aduc o contribuţie însemnată şi la educaţia morală, estetică a copiilor,
disciplinându-le acţiunile şi lărgindu-le orizontul artistic.
Activitati extracurriculare sunt activitati complementare actrivitatii de invatare realizate la clasa si urmaresc largirea si
intarirea informatiei, cultiva interesul pentru diferite ramuri ale stiintei, atrag individul la viata sociala, la folosirea
timpului liber intr-un mod placut si util. Exemple: activitatile turistice, serbarile, carnavalul.
Mediul educational trebuie sa permita dezvoltarea libera a copilului si sa puna in evidenta dimensiunea interculturala si
pe ceaa incluziunii scolare. Mediul trebuie astfel pregatit incat sa permita copiilor o explorare activa si interactiuni
variate cu materialele, cu ceilalti copii si cu adultul.
Ambianta psiho-relationala se refera la manifestarile atitudinilor emotionale fata de activitatile desfasurate in gradinita,
starile de satisfactie, disponibilitatile relationale ale copiilor si ale educatoarei, intretinerea unei atmosfere de conlucrare
intre toti copii grupei respective. De aceea ansamblul tuturor acestor manifestari relationale constituie fondul pe care
se va desfasura evolutia intelectuala si morala a copilului.
Modalitati de organizare a grupei: educatoarea poate organiza grupe de copii in cadrul activitatilor zilnice astfel: cu toata
grupa, cu grupuri mici, in perechi sau individual.
Modele de aranjare spatiala a grupei: grupa de elevi poate fi organizata in functie de cerintele proiectului de lectie si
anume in cerc, semicerc, clasa

4. JOCUL IN EDUCATIA TIMPURIE

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de trebuinte,
dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la copiii
tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea fundamentala.
Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima cunostiintele, emotiile, dorintele,
chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea, una dintre modalitatile prin care copilul
cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala modalitate de formare si
dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului. Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat
aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste incredere in fortele proprii, se defineste pe sine
ca personalitate.
In joc, copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii- care-i sunt
egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a
imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, mai importante sunt:
• funcţia de cunoaştere
• formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile de caracterului, atitudinea
faţă de colectiv;
• de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a motricităţii;
• distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele componente:
Scopul jocului: Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii instructiv-
educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conduc la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea
capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului: Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc.
Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii de activităţi
(cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de
particularităţile de vârstă.
Sarcina didactică: Indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării jocului pentru a
realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului: Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le urmeze copiii în
desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita şi
acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în
care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestori
comportamentale
Elementele de joc: Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei
în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare,
conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor
bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).
Metodologia proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele
etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice: Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în elaborarea
proiectului didactic;
b) Asigurarea condiţiilor: Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea materialului
didactic, organizarea colectivului de copii;
c) Introducerea în joc: Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea unei atmosfere
favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză, la prezenţa unor personaje
cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul: La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care
evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa
mare intuirea se face de către copii;
e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite: Trebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând
esenţa jocului.
f) Explicarea şi demonstrarea jocului: Cadrul didactic trebuie:
• Să explice sarcina didactică
• Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
• Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului
• Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
• Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
• Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
• Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul competiţiei);
• Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate fi ajutată şi de unii copii.
g) Executarea jocului de probă: Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct aspecte
organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.
h) Executarea propriu-zisă a jocului: Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către cadrul
didactic, acesta trebuie:
• Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;
• Să insiste pentru respectarea regulilor;
• Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
• Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
• Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale
şi elemente noi de joc;
i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în care s-a desfăşurat jocul,
precizarea câştigătorilor.

În funcţie de iniţiatorul jocului acestea se impart în două categorii: joc liber şi joc didactic.
 Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând diferite forme. Fie
că manipulează obiecte încercând diverse mişcări şi experimente, fie că realizează anumite acţiuni pentru a obţine
satisfacţie (parchează maşini, construieşte cazemate, rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă obiecte
între ele pentru a obţine un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate acestea copilul le realizează
jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere şi astfel învaţă despre lucruri, despre efectele acţiunii sale
asupra obiectelor şi, totodată, despre el, ce poate şi ce nu poate încă să facă.
• Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fără intervenţia adultului. El singur îşi alege locul,
jucăriile şi tipul de joc pe-l care doreşte.
• Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizează
cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se exprime.
• Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. Sau dacă
se joacă un joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea cum copilul transpune în joc experienţe proprii fie ca „spectator”
al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.
• Jocul simbolic permite copilului totodată şi să transpună în „realitatea” lui, dorinţe, gânduri, frustrări,
insatisfacţii, bucurii din viaţa lui şi sunt pline de semnificaţie, pentru că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul
jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcţii, etc.).
Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu asimilarea
de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus de educator, in
scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane
ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunostiinte insusite sau de
exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea
atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati
reale.

Exemple de jocuri didactice pot fi:

• Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor: „Ghici ce ai gustat!”; „Spune
cum este?”; „Ce poţi spune despre?”
• Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucăţele: „Loto flori, fructe, păsări, animale”,
„Din jumătate – întreg”, „Jocul umbrelor”.
• Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de analiză, descriere, clasificare: „Mare, mic”,
„Găseşte locul potrivit!”
• Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), „Spune al cui este?” (folosirea corectă a
genitivului), „Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului), „Unde a zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
• Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul conformarii la normele de
comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu coechipierii, isi dezvolta altruismul,
spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la
dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme presupun cunoasterea
acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii aproprie de creatiile muzicale si
literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de socializare primara, de
antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este un mijloc de relaxare si
distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul sau obiectual sau logic la
dezvoltarea intelectului. Orice joc include elementeafective: bucurie, surpriza, satisfactie sau insatisfactie.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom opta
pentru urmatoarea clasificare:
a) Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele
lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai discreta,
pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
b) Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor
motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele de joc
si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare trebuie acceptat
si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
c) Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime de
variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate de obiecte
uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de costumeaza, schimba
imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al teatrului de papusi. Adesea,
prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte ireale. Spre grupa mare, jocul de
creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociaza
variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
d) Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de
suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor
construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în
momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi
„modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar
către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin
el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul
doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
e) Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la
vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie
încadrate într-un anume context carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă".
Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în
grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel,
personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi
motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul,
Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare
cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest
tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări
şi adaptări specifice.

Jucăria
Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea fiind necesară pentru a face
acţiunile copiilor reale: „şoferul” are nevoie de un „ automobil” , „aviatorul” – de un „avion” . Toate acestea sunt legate
de o particularitate psihologică interesantă şi anume aceea că trăirile celor antrenaţi în joc sunt întotdeauna adevărate,
sincere, acţiunile lor sunt reale.
Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acţioneze, exprimându-şi ideile şi
sentimentele. Jucăriile reuşite îl stimulează pe copil să gândească, ridică în faţa lui diferite probleme şi acest fapt
contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.
Cunoştinţele anterioare, tind în acelaşi timp să obţină informaţii suplimentare, aşa se nasc nenumăratele întrebări, ale
căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare şi eroare şi implicarea tuturor
simţurilor).
Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează organele de simţ, dar ele au şi altă valoare,
dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte
şi multe alte cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi.
Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în contextul oportun, pot
contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum.

Clasificatea jucăriilor
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea – îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă de corpul său. Unele
vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare,
orientare, de a se ţine corect, de a trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită
copilul să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El
învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească gesturile.
Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior
(toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi manipulare.
b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia
Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginaţie a copilului, prin aceea că deşi nu sunt nimic prin ele-
însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt toate jucării cu funcţie artistică. Dar este evident că o păpuşă
simplă, de exemplu, este de asemenea o jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia.
Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente
muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi care se asamblează.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea, tandreţea şi de asemenea,
uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie
care nu ţine ranchiună etc. În mod progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul.
Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi înţelege lumea care îl
înconjoară, lumea adulţilor. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar.
Aceste activităţi îi permit pe de-o parte să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în considerare anumite angoase
sau experienţe dezagreabile din viaţa sa.
Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.),
maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile,
de-a doctorul, de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jucariile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor jucăriilor, pentru că ele permit
jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o
inteligenţă senzorială, motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite
capacităţile mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să
memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor mentale.
Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construcţie,
jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul de rol: presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de către
toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului, teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În
cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a conţinutului din lipsa posibilităţii de
discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. De
pildă, „prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de scândură, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaţii complexe şi
are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri,
preocupările copiilor se îndreaptă spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le
sublinieze identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).
La baza îndrumării acestor jocuri stau:
• observarea copiilor în timpul jocului;
• posibilităţile psihofizice ale copiilor;
• încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
• stimularea jocului din exterior;
• impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu caracter pregătitor, analiza jocului,
stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
• îndrumarea jocului din exterior (depăşind trecerea de la jocul individual la înscenări scurte inspirate din poveştile
cunoscute în grădiniţă).
Jocul senzorial – Reprezintă un set de jocuri ce stimulează atenţia copiilor, spiritul de observaţie şi inteligenţa motorie şi
cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile,
exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli
care din acest punct de vedere sunt absolut nejustificate.
Jocurile senzoriale conduc la:
* dezvoltarea sensibilitatii auditive;* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;* dezvoltarea sensibilitatii
vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.
De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să reuşească să facă legătura
între miros (în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli olfactivi. La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale
copilului, pipăitul, gustul, văzul şi auzul, oferindu-i-se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul
de imagine dezvoltată, respectiv (tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).
Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi capacităţi care contribuie
îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine.
Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe, stabileşte raporturi între obiecte (de
mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii spaţiale, raporturi cauzale etc.), organizează sau pune în valoare
spaţiul (prin intermediul diferitelor materiale şi forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă, lemn (deşeuri), lut, bucăţi de
cărămidă, cuburi de lemn.
Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri,
specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi
propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele" sugestie pe
care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le
depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică
etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
Numim joc de construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de construcţie.
În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim următoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;- creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi dăm numele);
- construcţia conştientă a formei;- construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale între obiecte (care sunt mai mari şi mai grele cad
mai uşor dacă nu au stabilitate etc.), respectă reguli, dau frâu imaginaţiei, apreciază cantitativ materialele utilizate (mai
mari, mai lungi, mai grele), se joacă cu alternanţe de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul în care
locuiesc”, „Grădiniţa mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.
Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin
care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul),
se dezvoltă calităţile motrice (viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.
Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta
adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din viaţa reală, în
special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi
vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri
de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi
motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul,
Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme
ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la
generaţiile anterioare (ca subiecte şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularităţile de vârstă: tipul exerciţiilor incluse în jocuri,
durata lor, exigenţa faţă de executare, numărul regulilor va fi în dependenţă directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a timpului de joc dinamic,
este necesară şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare.
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în sală, cu sau fără obiecte, aparate.
Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai copilăriei, muzica făcând
parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii
ce ramân imprimate adânc toată viaţa. Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se
însuşesc cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare, întrucât este o activitate
care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice.
Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din expresivitatea melodiilor, cât şi
din forţa sugestivă a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri de jocuri datoritămelodiei pe care
se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi
sentimente prin intermediul imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura
afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers dupăvers. Acest gen de învăţare
întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când acestadevine un exerciţiu de memorizare. Deseori copiii
învaţă un cântec ascultându-1 mai multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte
rar şi clar aşaîncât copiii să le poată înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că explicaţiiledetaliate ale
cântecelor pot să nu intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea în colectiv.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, se clasifică în:
• jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de textul cantecului.• jocuri dans;• jocuri muzicale
pentru însuşirea elementelor de expresie;• jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;• jocuri muzicale
armonico-polifonice;• jocuri muzicale pentru cultura vocală;• jocuri muzicale de creaţie.
Jocul de masă – jocurile de masă nu se folosesc întotdeauna la masă
Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi mici articole pe care copiilor le
place să le adune. Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte
persoane.
Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:
-coordonarea ochi-mână;
-musculatura mică;
-capacitatea de discriminare vizuală;
-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă;
-percepţiile despre culoare, mărime, formă;
-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe concurenţă, competiţie
Jocul logic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol cu preponderenta
formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de obiecte, descopera proprietatile lor
caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre multimi si relatii. Atunci cand
rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru
intelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul
acesta, se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.
• Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care, abordând un rol
dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor înseşi.
• Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor, accelerând astfel formarea
structurilor operatorii ale gândirii.
• Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs liber principiilor de
bază care le călăuzeşte:
– Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţie in care a fost pus; el reflectează asupra acestei situaţii, îşi
imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor;
– Copilul “studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza
ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caută să le formeze corect ;
– Copilul are libertatea deplină în alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie să motiveze alegerea sa, arătând în
faţa colegilor avantajele pe care le prezintă,
– În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli, acesta e un lucru perfect normal. Copilul învaţă foarte multe
lucruri corectându-şi propriile greşeli: dacă nu poate el, îl vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
– În desfăşurarea jocurilor esenţială este activitatea conştientă de continuă căutare, de descoperire a soluţiilor.
Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante nu se situează în acelaşi plan cu însăşi
activitatea.
Exemple de jocurilor logice
1) jocuri libere constructive2) jocuri pentru construirea mulţimilor3) jocuri de aranjare a pieselor în tablou4) jocuri de
diferenţe5) jocuri cu cercuri6) jocuri de formare a perechilor7) jocuri de transformări8 ) jocuri cu mulţimi echivalente
GRUPA MICĂ
• Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)• Caută pătratul!(2)• Aranjăm discurile !(3)
GRUPA MIJLOCIE
• Ce piesă nu cunoaştem? (2)• Ce a greşit ursuleţul?(2)• Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)
• Trenul cu patru diferenţe.(4)
GRUPA MARE
• Ce este şi cum este această piesă?(1)• Tabloul tricolor (3)• Casele de pe strada mea (2 diferenţe)
• Găseşte locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu, baza transmiterii unor elemente
mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru individual si de autoevaluare.
Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectivă a textului care urmează să fie dramatizat (acesta trebuie să cuprindă acţiuni accesibile şi dinamice,
dialog bogat, viu care mobilizează copiii şi facilitează înscenarea conflictului, cuprinderea unui număr mare de
personaje). De asemenea trebuie să se ţină seama de posibilităţile de memorare ale copiilor şi capacitatea redusă de
concentrare. Textul trebuie redus ca întindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveşti agreate la grupa mică: „ Ridichea uriaşă”, „Mănuşa”, „Turtiţa”. La aceste dramatizări farmecul rezidă
în reluarea repetată a unor acţiuni şi dialoguri simple. Aceste texte se aleg în mod progresiv, cu un conţinut mai complex.
De pildă, „Coliba iepuraşului”, „Punguţa cu doi bani”, „Fata babei şi fata moşneagului” etc.

2. Însuşirea temeinică a textului poveştii (basmului), în vederea transpunerii lui în joc. Căile cele mai folosite în acest sens
sunt: repovestirea, povestirea după un şir de tablouri, vizionarea diafilmului, experienţa câştigată în jocul – dramatizare.

3. Cerinţele materiale ale dramatizării (asigurarea tuturor condiţiilor materiale menite să-i sprijine reuşita):
• cadru suficient de larg care să permită mişcarea liberă a copilului;
• amenajarea cadrului, încât să evoce atmosfera cerută de basmul, povestea aleasă pentru înscenare. Acesta
trebuie să fie simplu, discret, evocator (decorarea excesivă devine supărătoare – obţinându-se efecte violente care
copleşesc şi perturbă copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea poveştii „Capra cu trei iezi”:
 o măsuţă cu un vas românesc, o farfurie de lut şi 3 scăunele în jur;
 pe perete un ştergar întins;
 un scaun de dimensiuni obişnuite. Amenajarea cadrului, de către educatoare, se poate face fie în absenţa
copiilor, pentru efectul surpriză, copiii angajându-se de la sine în joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru
dramatizare.
• alegerea celor mai potrivite costume şi alte accesorii.

Ca modalităţi de conducere a dramatizării amintim:

1. încadrarea educatoarei în jocul copiilor şi sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate în înscenare;
2. încadrarea în jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. îndrumarea exterioară.

5. MODALITATI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITATII DIDACTICE IN EDUCATIA TIMPURIE

În grădiniţă, ca şi în la celelalte niveluri ale învăţământului, metodele/modalitatile de învăţare fac parte din activitatea
comuna a personalului didactic si a copiilor educaţi. În afara de eficienţa limitată, concretizată la un moment dat în
dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaţiei, acestea sunt importante si
pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaţie, fata de educaţia organizata, sistematica, in general,
precum si pentru ca vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puţin productiv, mai mult sau mai puţin
aducător de rezultate si satisfacţii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:
A. MEMORIZAREA – ACTIVITATE DE FIXARE
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învăţământului preşcolar şi pe
particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se concentrează pe dezvoltarea memoriei
logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea
înconjurătoare.
Memorarea poate fi mecanică şi logica, involuntară şi voluntară.
Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor,
informaţiilor, fără a le prelucra, înţelege si întreagă într-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor etc, care
privesc informaţiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă, realizând
asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ea se opune memorării mecanice.
Memorarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării (prin care elementele perceptive sunt reţinute fără să
existe o intenţie expresa in acest sens), este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de conţinutul materialului (,, forţa lui
de impresionare’’), de prelucrare lui activa, de semnificaţia materialului si scopul principal al activităţii, de factori
motivaţionali / interes, încurajare publica etc.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
• activităţi de predare-învăţare;
• activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de predare-
învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
• activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activităţi mixte: într-o
activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si consolidare a unor memorizari
anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educare a limbajului se poate desfăşura o secvenţă de
verificare si consolidare a unor memorizări.
Scopul memorizării constă în:
• dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare;
• dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
• dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin
conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociaţii dirijate );
• dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
• dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele;
• formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
• sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.

B. CONVORBIREA
Este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor
activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct
cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui
colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare la intrarea in clasa întâi.
Caracteristici:
• este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
• se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
• reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia însuşirii lor;
• se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;
• se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani;
• prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala;
• aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie sa
selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării discuţiei,
pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
• participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
• prin tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si morale, se
formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă si acasă?, Cum ii ajutam pe părinţi?, Sa
spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );
• prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportare civilizata în
colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.;
• convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de a susţine
părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea atenţiei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
• planificarea activităţii din timp;
• alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor copiilor;
• crearea unor situaţii diverse de viaţă;
• accentuarea caracterului formativ;
• elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.
Desfăşurarea convorbirii
• Introducerea in activitate
Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care trebuie
sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, poezii,
povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea in subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecţii de
diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecţii nu trebuie sa conţină detalii care
pot dispersa atenţia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
În aceasta secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe caseta
s.a. Se mai poate alterna discuţia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraşul meu poate
alterna conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii – vizitatori care cer explicaţii ghidului, îşi împărtăşesc impresii
s.a. Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de transport etc.
• Convorbirea propriu-zisă
Convorbirea propriu-zisă - secvenţa principala a activităţii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor educatoarei
si a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe parcursul
desfăşurării ei, in funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează aceasta activitate. Tot in funcţie de nivelul grupei,
pot fi antrenaţi copiii in instruirea planului de întrebări.
Caracteristicile planului de întrebări:
• Planul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare.
• Întrebările vizează:
o scopul activităţii;
o conţinutul convorbirilor;
o complexitatea tematica;
o volumul de cunoştinţe actualizat.
• Întrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:
o convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
o enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi
pune un elev in penar?’’;
o reproducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in
gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară copiii in grădiniţă?’’;
o convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum putem
denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa
omului’’’ ( generalizare ).
 Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a consecinţelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea solicita generalizarea.
Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţa a copiilor;
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări
ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfăşurat
discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata de
verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se poate
recurge la intonarea unui cantec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate, premierea
răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc.

C. POVESTIREA
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de
cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si
mijloace specifice (de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene s.a.);
imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor
si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional (transmitere de informaţie) si
cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
Povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează numele personajelor,
fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.
În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:
POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare (povesti, povestiri), realizate de către
educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si
activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, aceasta activitate lărgeşte sfera de
cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă
trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite relaţii intre fapte si personaje,
ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia
si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor
creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii descoperă
trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de exemplu, in
Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga, Povesti
de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de
cunoaştere si de afectivitate si care le pot influenţa comportarea.
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta la alta. La grupa
mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa
mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii si sa le influenţeze
comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui
ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă
gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
• să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
• să desprindă trăsături ale personajelor-,
• să aprecieze fapte ale acestora;
• să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
• să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu
mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire se poate organiza
începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile.
Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
• însuşirea conştientă;
• însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si necesiitatea
expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a) repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b) Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c) Repovestire liberă;
d) Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.
Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;
• aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );
• alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

POVESTIRILE COPIILOR apar sub formă:

- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se urmăreşte formarea capacităţii de
exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preşolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuinţele, gândurile si
sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulţii.
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii literare,
stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara.
Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si memorie de lunga
durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple.
Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile acestora desprinse
din faptele lor. Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute
sau cu diferite conotaţii in text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parţiala a acestuia. Demersul didactic următor
este desprinderea / înţelegerea mesajului.
În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, măcar prin
simpla menţionare a titlului si a autorului.

Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc in funcţie de
preferinţă si de receptarea afectiva. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde
atenţie exprimării corecte, nuanţate.
Poveştile create de copii - Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a
imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii - În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul
ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, in succesiunea
logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:
• să fie simple si accesibile copiilor;
• să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
•să aibă valoare educativa si estetica;
•să emoţioneze;
•să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul acţiunii, personajele,
acţiunile acestora, gesturile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină evenimente in succesiune
logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conţinutului ilustraţiei.
Încheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea
mesajului.
Povestirile cu inceput dat - În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o
povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din
ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare.
Realizarea acestei activităţi impune îndeplinirea următoarelor obiective:
• să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
• să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
• să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
• să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în activităţile
anterioare. Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea relatării,
educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita.
În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa
fie model pentru copii.

D. LECTURA PE BAZA DE IMAGINI

Este o activitate de educare a limbajului specifica învăţământului preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine doua
componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacităţilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima
componenta consta in perceperea organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a
generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relaţiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor.
Percepţia se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor
cognitiva; sunt actualizate reprezentări stocate in memoria copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate
reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere. Componenta verbala a
activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie,
sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv
contribuie la îmbogăţirea si sistematizarea percepţiei si a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
• dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
• dezvoltarea proceselor psihice;
• exersarea si îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
• dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice
Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiţii:
1. Sub aspect tematic:
• să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
• să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;
• să îndeplinească cerinţe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
• să aibă valoare estetica.
2. Din perspectivă scopului didactic:
• să asigure formarea unor reprezentări corecte;
• să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice relaţii, sa
relateze acţiuni etc.;
• să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru a
fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.
 În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor. Ilustratiile sunt
studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la
formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia copiilor, sa dirijeze percepţia lor către
elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa asigure înţelegerea unitara
a tabloului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale.

E. MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plăcute activităţi si
una dintre cele mai importante din programa activităţilor desfăşurate in grădiniţa.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au in dezvoltarea multilaterala a copilului. Astfel, modelajul
contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul şi amplitudinea mişcării, de
a ţine corect unealta de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenţia, se dezvoltă operaţiile gândirii,
mai ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie. Aceste activităţi dezvoltă si imaginaţia, dar contribuie şi la
formarea profilului moral.
La toate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi atunci când realizează că
din mâinile lui a ieşit un obiect cu care poate contribui la înfrumuseţarea sălii de grupă. Modelajul este o sursă
importantă a creativităţii şi o forma de destindere la indemna fiecărui copil.

La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin activitati
instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic sa se exprime
prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre copiii mai emotivi,
care se refugiaza in lumea culorilor.

F. Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze pasii
copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca. Pentru
utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze activitati cu teme
simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi
trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile, Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile
Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca test de
inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul omului arata
expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a personalitatii.
Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ.
Pentru copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe
ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau
tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil.
Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa
isi prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a
copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste, momentul in
care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune intrebari inainte sa
inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).

G. Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite
(pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si altele,
in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta varsta, copiii
nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte greu sa picteze cu
pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze pensula sau alte instrumente
(vata, stampile etc).
 Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga singuri
ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in ajuta pe
copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si creativitatea si
nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
H. COLAJUL este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe acelaşi tablou sau pe o
suprafaţă limitată – foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , în vederea obţinerii unui efect de
ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe vechi, ziare rupte spontan,
direct, fără a fi schiţat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare deschisă se pot aplica
pe un fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele sunt alcătuite din mici bucăţele
de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte
casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta presupune tăierea formelor de
hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi sau se secţionează în părţi,
după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile rămase după decuparea formelor din hârtie se pot lipi pe un alt
suport, obţinându-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părţi sau forme întregi care se lipesc pe
un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniţia compoziţii cu elemente din natură - pădurea, ogorul, marea – joc de
forme geometrice.
I. AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a prescolarilor. Cu
ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a deslusi unele idei si
sentimente pe care le transmite cantecul.
Auditia muzicala in forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un
loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se
imbogateste experienta prescolarilor.
Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se formeaza capacitatea de
concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond informational legat de
exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-educativa stimuleaza capacitatea
intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul auditiv si fonator.
Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza educatoarea si de scopul pe care
aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si caracterul pieselor muzicale pe care
urmeaza sa le asculte copiii.

6.STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE IN EDUCATIA TIMPURIE

Strategia didactica - sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza
atingerea unor obiective. Ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei
se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul metodic cel
mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare (astfel se pot
preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de
studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda
vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de
instruire.
Metoda de invatamant - acea cale prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la
dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor
 - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura
realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Procedeu didactic: reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de instruire propusa de
profesor si adopatat de elevi. Reprezinta o componenta sau chiar o particularizare a metodei care conditioneaza din
interior sau exterior calitatea acesteia. Din interior prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii
declansate la nivelul metodei. Din exterior prin preluarea unor responsabilitati ale metodei in situati ain care aceasta
intra intr-un anumit blocaj pedagogic.
Tehnica: presupune îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie practica însotite de mijloace pentru realizarea
activitatilor didactice (M. Ionescu, I. Radu)
Instrument didactic: exista mai multe tipuri de instrumente didactice:
- Instrumente informative naturale, cum ar fi insectarele, colectiile de plante sacoici etc
- Instrumente tehnice cum ar fi obiectele tehnice sua instalatiile tehnice
- Instrumente elaborate ca substitute ale realitatii cum ar fimulajele machetele,fotografii filme
- Instrumente gen jocuri tehnice
- Instrumente de laborator, cabinet, atelier
- Instrumente gen harta contur, sabloane didactice stampile didactice, tabla electronica, dispozitive automate de
instruire
- Teste docimologice, grile de masurare apreciere a activitatii.
Mijloc de invatamant - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin
si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii
in cadrul procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea
unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele,
instalatiile utilizate in procesul didactic
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau
dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Material didactic: Materialele didactice sunt RESURSE MATERIALE. Prin urmare inainte de a trece la
proiectarea ,,strategiei” didactice trebuie analizate din acest punct de vedere: exista sau nu exista in cantitate suficienta
in scoala? Daca o parte nu exista, pot fi create.
Auxiliare curriculare si didactice: sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în procesul didactic,
pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului. Exemple: caiete speciale de lucru, caietele de colorat,
caietul educatoarei.
Fisa de lucru independent: sunt materiale didactice concepute de catre educatoare cu scopul de a sistematiza, evalua,
fixa cunostintele, aptitudinile si competentele elevilor in urma unei lectii sau sfarsitul unui ciclu de invatare. Acestea
cuprind maxim 4 itemi cu gradul de complexitate adecvat particularitatilor de varsta a copiilor.

7. EVALUAREA IN EDUCATIA TIMPURIE

În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt: cunoaşterea
teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de
performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui
printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă,
deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe
psihopedagogice:
• Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele operaţionale
ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
• Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din
materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din
materialul supus evaluării.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele evaluării în plan
individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
* Funcţia diagnostică - stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde se situează
aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influenţează în sens pozitiv sau
negativ. Se realizează prin teste diagnostice :
- de cunoştinţe
- de randament
- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele. Se realizează prin
:
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma acesteia se
ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor. Se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării
educaţionale. Aceasta conştientizează pentru obţinerea unor performanţe, motivează şi stimulează interesul pentru
pregătire, pentru perfecţionare şi cât mai înalte. Se realizează:
– sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra rezultatelor
obţinute de preşcolari.

După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al
copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în
momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Constituie o premisă determinantă în proiectarea
demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a nivelului de
cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară
oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul
demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
• modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
• continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
• măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează
în diferite forme:
• a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a
semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;
• a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”
• a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare prin
formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din proba sau fişa de
evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale
evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai marte
de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval –
cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi
când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre activitate. De aceea ,
această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor la
toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu permite acea
ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităţilor din grădiniţă
vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate
intr-un protocol de observaţie – o fişa personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate, pentru a se putea pune mai
uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra
urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
* Convorbirea cu scop evaluativ – se realizeaza prin intermediul limbajului verbal si cuprinde o gama variata de exprimari
valorice (lauda, acord dezacord corect gresit). Acest mod de apreciere nu este prea exact insa prin mesajele evaluative
poate impulsiona copii pentru activitatile viitoare.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil
prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină
dificultăţi.
* Notarea prin culori: se foloseste mai ales in invatamantul prescolar sub forma unor simboli – stelute buline flori – de
diferite culori. Fiecare simbol indica gradul de apropiere sau discrepanta dintre rezultatele asteptate si cele obtinute.
* Metoda portofoliului: consta in selectarea, indosarierea ;i pastrarea diferitelor lucrariale copiiilor pentru ca mai tarziu,
pe baza probelor materiale, sa se poata face o evaluarea de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au
realizat intr-o unitate mia mare de timp. Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul
copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de timp.
Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea, colectarea şi selectarea
produselor care satisfac scopul portofoliului.
* Descriptori de performanta: acestia sunt instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu usurinta de catre educatoare
pentru ca evaluarea sa devina mai rationala, mai controlabila, prin utilizarea acestor criterii precise. Descriptorii de
performanta sunt enunturi normativ-valorice despre ceea ce stiu si pot sa faca prescolarii la un moment dat.
* Fisele de evaluare - este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care le identifică în comportamentul copiilor. Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în
legătură cu cele observate. Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad
redus de obiectivitate.
În realizarea fişelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări
factuale şi înregistrările narative. Fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către
educatoare, pe baza căruia poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat
* Itemul de evaluare - este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit format astfel încât să fie primit un
răspuns aşteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat,
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor
- formularea enunţului itemului
Tipuri de itemi, în funcţie de tipul de răspuns aşteptat şi gradul de obiectivitate al notării:
• itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
• itemi semiobiectivi
• itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza modificarile propuse prin invatare,
in principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte acumulate, capacitati intelectuale formate. Ceea ce este esential la
aceste probe, este faptul ca ele permit o evaluare mai obiectiva a performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor
criterii de apreciere coerente si explicate.
Ele au cateva caracteristici:
- sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte aprogramei
- in structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii
- presupune un barem de verificare

In concluzie evauarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei aspecte esentiale:
- respectarea particularitatilorde varsta si individuale
- gasirea unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluareasa contribuieladezvolatrea personalitatii copilului
prescolar
- sa raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru inegrarea cu succes in activitatea scolara

Actiunea de invatare in cadrul formal, nonformal si informal este omogena jucand un rol impotant in educatia
copilului mai ales prescolar .
Educatia formala este educatia planificata, institutionalizata incepand cu varste cat mai fragede mai nou
datorita societatii care impune sau invita la aceasta. Educatia formala este asigurata de cadre didactice
specializate, in cazul prescolaritatii fiind vorba de educatoare cu studii in domeniu si instruite si ca locatie e
gradinita cu activitatile ei .
Educatia nonformala e descrisa sau ajutata de activitatile extracurriculare si de obicei se afla in afara celor
doua amintite mai sus. Nu se desfasoara in cadrul scolii dar o completeaza .Prescolarul isi dezvolta cultura
si o completeaza prin aceasta. Aceste activitati deschid spiritual elevului, ii deschide noi orizonturi, il
modeleaza, il implica si il face sa aiba mai multa incredere in fortele proprii.
Educatia informala reprezinta experientele de invatare si dezvoltare indirect care apar ca urmare a
interactiunilor copilului cu diverse medii de comunicare (familie, mass-media, prieteni, comunitate etc).
Aceasta dezvolta atitudini, valori, abilitati si cunostinte uneori prin repetitia in mod automata a activitatilor
celor din jur fara a constientiza faptul ca se desfasoara o activitate de invatare .
In acest context in primul rand, trebuie pus accent pe toate aceste tipuri dar cele din afara educatiei formale
sunt mai deosebite si dezvolta caracterul punand accent pe personalitatea elevului. Spun acest lucru
deoarece intr-un sistem educational aglomerat si structurat pe acumulare de informatii ca al nostru e
deosebit de important ca prescolarul sa poata avea acces la informatie si educatie si in afara scolii
/gradinitei. Acest lucru presupunand o familie interesata de educatie si gata de a investi timp si bani daca e
necesar pentru a implica prescolarul in diverse activitati in care poate fi ajutat, manipulat, educat si chiar
provocat sa-si dezvolte abilitatile pe care le are sau sa isi cultive altele in vederea formarii unei persoane
cultivate, educate. Scoala cu activitatile propuse, nu ofera tot ansamblu de idei preferate sau benefice
prescolarului deci activitatile informale si nonformale raman sa adauge, sa ajute si chiar sa perfectioneze
ceea ce educatia formala activeaza.
In al doilea rand, invatamantul prescolar fiind axat pe joc sub toate formele posibile da loc si lasa
prescolarului libertatea si senzatia libera de a-si dezvolta armonios activitatile fara a fi perceputa ca
activitate de invatare cum de exemplu e la invatamantul primar unde copiii devin constienti de ora /lectie
/activitate. De aceea exista libertatea educatorului sa dezvolte si sa atraga copilasii cat mai mult spre
educatia din gradinita in sensul ca poate “manipula” ideile astfel incat activitatile de educatie sa fie foarte
placute si creative. Educatia in gradinita e foarte importanta deoarece se pun bazele comunicarii, se pun
bazele limbajului logic, al elementelor de baza din multe domenii folosite mai tarziu in scoala. E mult mai
simplu ca educatia sa aiba pasi mici, repetitivi si de calitate astfel incat trecerea la scoala sa fie naturala.
La nivelul I prescolarul e provocat la socializare pe toate aspectele si la nivelul II se pune accent pe
pregatirea pentru scoala in sensul de activitati cat mai concrete pentru a ajuta prescolarul sa poata avea
disciplina de a sta in banca, pe scaun un timp limitat. De asemenea, se dezvolta limbajul in sensul ca mai
tarziu scolarul poate lectura cerinta ideilor in scoala si intelege astfel incat sa poata raspunde corect. Cel
mai greu e sa se raporteze la cerinte lungi sau cerinte formulate cu ajutorul cuvintelor de legatura unde au
tendinta sa fragmenteze si sa raspunda limitat sau gresit.
In concluzie, educaţia prescolara cu toate cele trei forme ale ei este foarte importanta deoarece are un efect
pozitiv asupra abilităţilor copilului si asupra viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveni ţi din
medii socio-economice foarte defavorizate, în sensul c ă aceştia progreseaz ă în plan intelectual, dezvolt ă
atitudini pozitive faţă de învăţare precum şi motivaţia de a depune în viitor un efort real în şcoal ă. Pe de alt ă
parte, s-a constatat că educaţia are un efect pozitiv asupra abilit ăţilor intelectuale şi sociale ale copiilor,
independent de mediul lor de provenienţă, atunci când institu ţiile preşcolare promoveaz ă cu adev ărat
calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interac ţiunile adult/copil.