CUPRINS

CAPITOLUL I :CONCEPTUL DE EVALUARE............................ pag.3

CAPITOLUL II : INTEGRAREA EVALUĂRII ÎN PROCESUL

DE ÎNVĂŢĂMÂNT............................................pag.5

CAPITOLUL III : FUNCŢIILE EVALUĂRII..................................pag.8

CAPITOLUL IV : OPERAŢIILE EVALUĂRII...............................pag.10

CAPITOLUL V : STRATEGII DE EVALUĂRE..............................pag.11

CAPITOLUL VI : TIPURI DE REZULTATE ŞCOLARE.............pag.13

CAPITOLUL VII : METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE A

REZULTATELOR ŞCOLARE......................pag.15

CAPITOLUL VIII : APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE.

ERORI ALE EVALUĂRII............................pag.22

CAPITOLUL IX : PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR.....................pag.23

CAPITOLUL X :EXPERIMENTUL…………………………………pag.29

CONCLUZII……………………………………………………………..pag.36
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………….pag.37
ANEXE……………………………………………………………………pag.38
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE
CONCEPTUL DE EVALUARE
Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate
intreprinderile umane. Omul fiinţează sub semnul măsurării şi al comparaţiei cu alţii şi cu
propriul sine.
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul „a evalua” este prezentat
astfel: „ a determina, a stabili preţul, valoarea , numărul, cantitatea etc.”; sinonime ale
acestui termen apar: „ a estima”, „a preţui”, „a aprecia”. În toate cazurile este vorba despre
un anume fel de determinare, de stabilire a unui raport între ceea ce trebuie măsurat şi o
anume referinţă.
Sensul termenului „evaluare” îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de
realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituţiei de
învăţământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc.
În pedagogie “ a evalua” rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în
care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor
predare-învăţare folosite. Un sinonim relativ al noţiunii este aprecierea definitivă ca act
psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificări, puncte etc a rezultatelor
instructiv-educative obţinute.
Principiul formulat încă din antichitate “non scolae sed vitae discimus”
exprimă lapidar un ţel, dar implică în acelaşi timp ideea că rezultatele finale ale
învăţământului se verifică efectiv abia după absolvirea studiilor şi începerea activităţii post-
şcolare.
. În domeniul şcolar, termenul de evaluare are sensul de a atribui o notă sau un
calificativ unei prestaţii. Actul evaluativ în şcoală este plurideterminant şi multidimensional.
Înţelegerea corectă a procesului de evaluare şi a modurilor de realizare a acesteia presupune

1
abordarea prealabilă a două aspecte metodologice cu importanţă egală: părţile componente ale
sistemului activităţii de învăţare şi scopurile actului de evaluare.
a)Părţile componente ale sistemului activităţii de învăţare sunt de două
tipuri – intrări în proces:
*intrările – subiecţii, condiţiile de desfăşurare, resursele, normele
activităţii.
* Procesul (acţiunea mai multor factori în interacţiune cu resursele şi
rezultatele – ieşiri – care pot deveni intrări pentru un alt sistem).
b)Scopurile actului de evaluare sunt de trei tipuri: scopuri de instruire,
scopuri de orientare şi scopuri de luare a unor decizii.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic şi elev. I.
CARDINET remarca “Evaluarea şcolară este un demers de observare şi interpretare a
efectelor învăţăturii, care urmăreşte şi ghidează deciziile unei bune funcţionări a şcolii.
Caracteristicile conceptului de EVALUARE au fost sintetizate de
Y.ABERNOT astfel:

 Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului

elevului nu un scop în sine.

 Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată

acestuia.

 Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de

elev: a făcut progrese sau nu ?

 Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze

progresul său.

 Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv

pe cât posibil.

 A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile.

 Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toată viaţa.

 Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului, ea trebuie să-l ajute

să-şi construiască viitorul.

 Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în

2
 creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
. Din perspectiva modernă acţiunea de predare/învăţare se prezintă ca o
continuitate, o ajustare, o concepţie care se petrece în timp, dând astfel posibilitatea reluării,
refacerii procesului, după L.M.BELAIRE.

C A P I T O L U L II

INTEGRAREA EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

După ROBERT M. GAGNE, orice act didactic trebuie să se desfăşoare sub

forma a nouă evenimente instrucţionale (care au, fiecare, funcţii specifice) şi pentru care
evaluarea îşi are rolul ei bine definit: captarea şi controlarea atenţiei, informarea elevilor
asupra rezultatelor aşteptate, stimularea actualizării capacităţii prealabile, prezentarea
stimulentelor proprii sarcinilor de învăţare, oferirea de îndrumări pentru învăţare, asigurarea
conexiunii inverse, aprecierea performanţei, asigurarea posibilităţii de transfer şi asigurarea
păstrării în memorie. Le prezentăm, în continuare, însoţite de semnificaţiile pe care IOAN
NEGREŢ le conferă acestor evenimente, „în baza experienţei proprii”.
a)Capacitarea şi controlarea atenţiei (un stimul extern provoacă setul atenţiei cerut în situaţie)
trebuie să aibe în vedere declanşarea procesului de „focalizarea” atenţiei elevilor în direcţia
dorită, stârnirea interesului tuturor elevilor pentru activitatea anunţată, provocarea dorinţei de
a participa la activitate şi determinarea tuturor elevilor să acţioneze în fiecare din momentele
activităţii. În învăţământul primar, atenţia, interesul, dorinţa şi activismul elevilor pot fi
declanşate relativ uşor cu ajutorul procedurilor bazate pe elementele ludice (competiţia, jocul
distractiv, sarcina întreruptă, etc).
b)Informarea elevilor asupra rezultatelor aşteptate (o comunicare, de obicei verbală, îi
avertizează pe elevi despre tipul de performanţă pe care va fi capabil să-l execute după
învăţare) are o raţiune pedagogică – transformarea activităţii într-un proces conştient pentru
elevi (răspund, astfel, principiului pedagogic al învăţării conştiente) care trebuie să cunoască
„foloasele” cu care se încheie activitatea didactică întrucât acestea îi privesc direct.
c)Stimularea activităţii capacităţilor prealabile (elevilor li se reamintesc deprinderile
intelectuale necesare, precum şi cunoştinţele verbale, anterior învăţate) asigură verificarea
continuă a înţelegerii materiei parcurse, în punctele esenţiale.
d)Prezentarea stimulentelor proprii sarcinilor de înv ăţare (sunt prezentaţi stimulii speciali
către care se va îndrepta performanţa nou învîţată) este posibilă numai dacă se realizează cel

3
anterior, aceste ultime două evenimente declanşându-se în legătură cu fiecare sarcină de
învăţare fiind reluate de câteva ori în lecţie.
e)Oferirea de îndrumări pentru învăţare (gândirea elevului este îndrumată prin sugestii, de
obicei cu ajutorul comunicărilor verbale, până la realizarea performanţei principale) constă în
punerea elevilor în situaţia de învăţare sub supravegherea educatorului care acordă atenţie cu
prioritate grupurilor de elevi cu ritm lent de învăţare sau cu lacune mari, pentru a-i ajuta să
ajungă, în măsura posibilului, la performanţele standard, prin prezentarea cât mai clară a
sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare sub forma unor prescripţii care ghidează comportamentul
de învăţare, ceea ce îi pune pe elevi în situaţia de „a învăţa făcând” (engl. lerning by doing),
intervenţiile ulterioare ale educatorului trebuind să rămână minimale (de ordinul sugestiilor).
f)Asigurarea conexiunii inverse (elevii sunt informaţi despre corectitudinea performanţei nou
însuşite) are un puternic efect motivator care contribuie la accelerarea sistemului de învăţare.
Este de dorit ca obţinerea performanţelor să se desfăşoare ca un proces de „învăţare prin
descoperire” (engl. learning by discovery).
g)Aprecierea performanţei (elevului i se oferă ocazia să-şi verifice performanţa într-una sau
mai multe situaţii) intervine după ce toate sarcinile au fost rezolvate. Aprecierea trebuie să se
facă pe baza măsurii obiective, să fie suplimentată cu aprecieri subiective concordante cu
rezultatele măsurii şi să constituie obiectivul unei activităţi auto-evaluative.
h)Asigurarea posibilităţii de transfer (se folosesc exemplificări suplimentare pentru crearea
unor mai bune posibilităţi de generalizare a capacităţii nou însuşită) este urmarea firească a
celui anterior : reuşita sau eşecul îi interesează în primul rând pe elevi, şi abia apoi pe
educatori, aceasta fiind singura bază psihologică pe care poate sconta educatorul în reglarea
comportamentelor de învăţare ale elevilor în raport cu obiectivele urmărite în educaţie.
Comunicarea rezultatelor la testele de orice tip ar fi ele constituie o
obligaţie pedagogică elementară.
i)Asigurarea păstrării în memorie (se mai iau măsuri şi pentru exercitarea şi folosirea
noii capacităţi în vederea reamintirii ei ulterioare) are în vedere noi sarcini de învăţare pentru
elevi , însoţite de prescripţiile de învăţare corespunzătoare, pentru că învăţarea trebuie să
continue fie acasă, fie în cadrul unor programe compensatorii de recuperare sau de
îmbogăţire.
Integrarea evaluării în activitatea didactică necesită din partea educatorului
o delimitare cantitativă şi calitativă clară a conţinutului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Integrarea organică a evaluării în predare şi învăţare pretinde:
-folosirea unor metode, procedee şi operaţii specifice evaluării :

4
• analiza, separarea şi inventarierea cunoştinţelor ;
• clasificarea şi structurarea lor logică ;
• sintetizarea şi abstractizarea ;
• procedee specifice de redactare şi design.
-operaţionalizarea proprie prin :
• conceperea şi redactarea întrebărilor ;
• analiza statistică a răspunsurilor ;
• realizarea unor corespondenţe între itemii de predare şi evaluare şi obiectivele
operaţionale .
Cercetările intreprinse şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine
fecund, realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca
acţiune constitutivă a acestuia, menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea
procesului şi la rezultatele obţinute, în vederea perfecţionării lui. În dialectica contemporană
este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie,
astfel încât acesta să nu se realizeze ca activitate independentă de procesul de instruire,
suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic însuşi. Ceea ce
constituie, însă terenul unor confruntări de idei şi experienţe este găsirea celor mai eficiente
modalităţi de integrare a actelor evaluative în procesul didactic şi realizarea acţiunilor de
această natură.

5
 C A P I T O L U L III
FUNCŢIILE EVALUĂRII

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de

anumite intenţii. Acestea transced datelor imediate şi contingente, raportându-se la o serie de
funcţii şi scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date ,ci de
a perfecţiona procesul educativ.
Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare, pe de
o parte, şi procesele de instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamentale ale
evaluării în activitatea şcolară. Prima dintre acestea este de constatare şi apreciere a
rezultatelor produse. Următoarea vizează cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus
la obţinerea rezultatelor constatate, de diagnosticare a activităţii desfăşu- rate. Rostul evaluării
rezultatelor şcolare constă mai ales în a stabili elementele izbutite ale procesului, care au
asigurat succesul, precum şi aspectele nereuşite, punctele critice ce urmează să fie remediate.
În continuare, constata-rea şi diagnosticarea oferă prin datele şi informaţiile referitoare la
starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea
activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect evaluarea
îndeplineşte o funcţie de predicţie ( prognosticare ) . Prin urmare, cunoaşterea rezultatelor,
explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci diagnosticarea procesului,
precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare constituie sensul şi
funcţiile esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare.
Pe fondul acestor funcţii generale, însă, evaluarea în activitatea didactică
realizează şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care privesc, îndeosebi, participanţii la
acest proces : elevii şi profesorii. În legătură cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are
efecte pozitive ale activităţii lor, îndeplinind un gen de “ supraveghere “ a activităţii de
învăţare a elevilor . În ce priveşte acţiunea profesorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi,
în dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute, este necesară în fiecare moment al

6
desfăşurării procesului didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte şi
lacunele procesului de instruire/învăţare din perspectiva obiectivelor avute în vedere.
O altă clasificare a funcţiilor evaluării este :
-funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
-funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologice pe baza informaţiilor obţinute ;
-funcţia de predicţie şi de decizie privind desfăşurarea în viitor a activităţii didactice ;
-funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele şcolare obţinute ;
-funcţia formativ-educativă , de ameliorare a metodelor de învăţare folosite de elevi.
Raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la
un ansamblu structurat de activităţi de formare, C. CUCOŞ discerne trei funcţii ale evaluării :
a)verificarea sau identificarea achiziţiilor şcolare ;
b)perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor,
identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie ;
c)sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate
asupra indivizilor aflaţi în formare.
Acelaşi autor, raportându-se la nivelul unei clase, ne indică să ţinem seama
de trei funcţii ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acţiunilor educative:
a)orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui
progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de
încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor ;
b)informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi
progreselor actuale sau posibile ;
c)stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în
funcţie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coborând nivelurile macro şi microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, sugerează următoarele funcţii ale evalurii :
-de constatare a măsurii în care activitatea instructivă s-a derulat sau a avut loc în condiţii
optime;
-de informare a societăţii asupra :stadiului şi evoluţiei pregătirii populaţiei şcolare ;
-de diagnosticare a cauzelor care au dus la :pregătire insuficientă şi eficienţa scăzută a
acţiunilor educative ;

7
-de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale : elevilor şi instituţiilor de
învăţământ de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev ;
-funcţia pedagogică dintr-o dublă perspectivă : -perspectiva elevului şi -perspectiva
educatorului .

C A P I T O L U L IV
OPERAŢIILE EVALUĂRII

Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai

multor operaţii. Deşi acestea sunt în strânsă legătură şi se prezintă ca elemente componente
ale unui proces unitar, totuşi sunt diferite prin natura lor şi prin rolul îndeplinit. Principalele
operaţii constau în :
-măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea ;
-interpretarea şi aprecierea datelor obţinute ;
-adaptarea deciziilor ameliorative .
Uneori, evaluarea este raportată numai la una din aceste operaţii, mai cu
seamă la aprecierea rezultatelor. Această tendinţă se explică prin aceea că relativ târziu a fost
recunoscut faptul că activitatea de învăţământ, cu tot caracterul precumpănitor “ calitativ “ pe
care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei şi cu toate dificultăţile de cuantificare a
acestora, sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri
mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte “o
relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) şi un ansamblu de
obiecte şi subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o
posedă în diferite grade,ea este lipsită de orice judecată de valoare ”.
Aprecierea sau, într-o accepţiune uzuală, evaluarea presupune emiterea
unei judecăţi de valoare asupra rezultatului unei măsurări, acordând o semnificaţie unui
rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori.
Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea evaluării
rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activităţii care a produs rezultatele constatate, precum

8
şi măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătăţirea
activităţii în etapa următoare.

CAPITOLUL V
STRATEGII DE EVALUARE

Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale

evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Modelele şi tehnicile de
evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale : cantitatea
de informaţie sau experienţa încorporabilă de către elevi şi axa temporală la care se raportează
verificarea.
. În funcţie de primul criteriu,analiştii au stabilit două tipuri : evaluarea parţială, când se
verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultare curentă,
extemporale, probe practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi
deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri)
În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica : evaluarea iniţială ,
care se face la începutul unei etape de instruire, evaluarea continuă , care se face pe timpul
secvenţei de instruire şi evaluare finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de
formare.
Prin coroborarea celor două criterii, după modul de integrare a lor în
desfăşurarea procesului didactic :
a)evaluarea iniţială ;
b)evaluarea cumulativă (sumativă) ;
c)evaluarea continuă (formativă).
Prima este mai puţin aplicată. Cea de-a doua este o „ sancţiune „ care
încheie o perioadă de învăţare şi se concretizează printr-o notă, medie sau calificativ. Se mai
numeşte şi „ evaluarea certificativă „ întrucât vizează ce şi cât au învăţat elevii. Cea de-a treia
este „ în creştere „ făcând parte integrantă din procesul de învăţare.
9
 a) Evaluarea iniţială sau „răul necesar”,după Y. ABORNOT .Acesta nu are
un rol de control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de
învăţare.. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită
să stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot
integra în activitatea ce urmează..
 adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi .
b) Evaluarea sumativă sau „certificativă” . Evaluarea cumulativă (sumati-
vă) este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală, de
bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor şcolare sau
anului şcolar.
c)Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu
este o verificare a cunoştinţelor, ci este o “ interogare “ a procesului de învăţare, o reflecţie
asupra activităţii de învăţare. Rolul său este, înainte de toate, să-i permită elevului de a-şi
considera traiectoria , de a-i da un sens învăţării, ea îşi propune să atragă atenţia elevului
asupra lacunelor sau insuficienţelor şi în acelaşi timp să-l ajute să găsească mijloacele de a
depăşi dificultăţile, după cum spune R. ABRECHT.

Modelul evaluării continue înlătură neajunsurile evaluării sumative. El

presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizate pe secvenţe mai
mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, îşi propune să evalueze performanţele
tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă.
Verificându-i pe “ toţi “ din “ toată materia “, evaluarea formativă permite cunoaşterea ,
identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvenţă de instruire, şi, în
consecinţă, adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi ameliorare a
procesului.

În practica şcolară deosebirea dintre ele nu este uşor de realizat. Unitatea

evaluare iniţială - evaluare sumativă - evaluare continuă marchează tranziţia de la un model
tranziţional către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul
evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare
folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât mai ales, prin modul în care
sunt realizate acţiunile de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe
care le îndeplinesc.

10
 Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic
presupune folosirea atât a formelor de evaluare iniţială cât şi acelor operate pe parcursul şi la
sfârşitul procesului didactic, oferind date necesare pentru înbunătăţirea sistematică a acestuia.
Cele trei startegii nu sunt distincte,opuse, ci mai degrabă, complementare. De aceea, o acţiune
de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă.

C A P I T O L U L VI
TIPURI DE REZULTATE ŞCOLARE

Rezultatele obţinute în procesul de învăţământ reprezintă o “ realitate

complexă “, un produs cu multiple aspecte. Ele constituie indicatorul cel mai concludent
pentru calitatea şi eficienţa procesului didactic.
În mare varietate a aspectelor pe care le prezintă produsele activităţii de
instrucţie şi educaţie putem distinge mai multe categorii, a căror evaluare prezintă trăsătu- ri
specifice :
a) Cunoştinţele acumulate reprezintă aspecte importante ale
rezultatelor instruirii. Instrucţia dobândită constituie unul din parametrii principali ai
personalităţii. În învăţământul tradiţional, acumularea unui volum cât mai bogat de cunoştinţe
constituia obiectivul fundamental al instrucţiei. În zilele noastre, în care are loc progresul
rapid al ştiinţei şi tehnicii, precum şi o mobilitate a vieţii sociale se înregistrează în planul
obiectivelor educaţiei, deplasarea accentului pe dezvoltarea facultăţilor intelectuale, formarea
capacităţii de autoinstruire şi a altor abilităţi.
b) Dezvoltarea capacităţilor intelectuale a devenit, în învăţământul
contemporan un criteriu de bază al aprecierii eficienţei acesteia. A-i învăţa pe elevi să
gândească şi cum să gândească, a le forma capacitatea de autoinstruire înseamnă a le crea
acea disponibilitate pentru instruire continuă, condiţie esenţială a succesului pe treptele
următoare de învăţământ, pentru integrarea eficientă în activitatea profesională şi adaptarea la
schimbările atât de rapide în ştiinţă şi tehnică, în viaţa socială.
Evaluarea sub acest aspect al rezultatelor activităţii instructiv-educative este
mai puţin izbutită în practica şcolară decât evaluarea cunoştinţelor însuşite, datorită faptului
11
că progresele înregistrate de elevi în direcţia dezvoltării capacităţilor intelectuale sunt mai
greu de cuantificat şi deci este mai dificilă măsurarea lor. Cu toate acestea este posibil ca
învăţământul să aprecieze capacitatea elevilor de a efectua operaţii de analiză, sinteză,
comparaţie, clasificare, etc. ca indicator ai dezvoltării intelectuale a acestora.
c)Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor .Valoarea învăţării se
dezvăluie, pe lângă cunoştinţele acumulate, în capacitatea elevilor de a-şi însuşi noi cunoştinţe
din ce în ce mai complexe, în creşterea capacităţii de investigare şi cu deosebire de a folosi
cunoştinţele asimilate în rezolvarea unor probleme teoretice sau în acţiuni practice.
Principiul referitor la legătura strânsă dintre teorie şi practică relevă însemnătatea formării
capacităţii de a aplica cele învăţate. Scopul instrucţiei este exprimat nu numai în cerinţa de “ a
cunoaşte”, ci şi de “a şti să aplici”, deci pregătirea pentru a şti să faci.
Pentru conceperea acestei acţiuni se impune sublinierea că acest aspect al
rezultatelor şcolare prezintă o dublă apartenenţă, atât de obiective cognitive, cât şi la cele
psihomotorii. Întrucât în procesul formării deprinderilor practice este prezentă totdeauna şi o
componentă intelectuală, acţiunile de evaluare nu se pot limita la măsurarea şi aprecierea “
deprinderilor motrice “.
d)Trăsături de personalitate şi conduita elevilor. Relaţia de
condiţionare reciprocă a diferitelor aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesară
şi evaluarea trăsăturilor formate, a atitudinilor şi a conduitei acestora. Cele mai multe dintre
acestea privesc obiectivele afective ale procesului instructiv-educativ şi constituie atât
rezultate ale activităţii cât şi condiţii care influenţează puternic randamentul şcolar al elevilor.
Determinat de faptul că efectele de această natură relevă aspecte calitative
ale activităţii şi ale rezultatelor acestora, evaluarea lor în practica şcolară curentă se exprimă
în aprecieri generale, globale şi nu în precizia aprecierilor operate asupra rea- lizării
obiectivelor cognitive.
Obiectivarea evaluării rezultatelor şcolare. Criterii de evaluare.
Rezultatele şcolare sunt obiectivate în cunoştinţe acumulate, priceperi şi
deprinderi, capacităţi intelectuale, aptitudini intelectuale (inteligenţa, aptitudinea şcolară)
trăsături de personalitate şi în conduita elevilor.
Aprecierea cât mai obiectivă a rezultatelor la învăţătură presupune
raportarea lor la anumite criterii, stabilită de W.G. PAPHARU, GLASSER şi SERIVAN
a)Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele generale şi operaţionale,

12
 b)Criteriul raportării rezultatelor la nivelul atins de populaţia şcolară ,
c)Criteriul raportării rezultatelor şcolare la capacităţile fiecărui elev şi la nivelul lui de
cunoştinţe înainte de începerea programului de instruire.
În concluzie, criteriul de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie să-l constituie
conţinutul şi obiectivele pedagogice (cognitive, psihomotorii) , stabilite de programele de
învăţământ şi care se regăsesc în proporţii variabile în nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, în
capacităţi intelectuale şi în trăsături de personalitate.

C A P I T O L U L VII
METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE A
REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea este eficientă atunci când :

-programul de instruire a fost bine întocmit şi desfăşurat într-o
concepţie metodologică modernă, vizând nivelul de cunoştinţe, capacităţile, abilităţile ce
urmează a fi dezvoltate ;
-verificarea şi aprecierea sunt centrate pe obiectivele generale şi
operaţionale, folosindu-se evaluări iniţiale (predictive), formative şi sumative, criterii de
notare generale şi specifice obiectivelor de învăţământ ;
-metodele şi tehnicile utilizate sunt variate.
Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor cuprinde mai
multe forme de verificare, metode şi procedee de examinare.
A. Metode tradiţionale de evaluare.
Metodele tradiţionale de evaluare folosite frecvent în practica şcolară
curentă sunt, după I.T. RADU :
 probe orale ;
 probe scrise ;
 probe practice ;
 textul docimologic.
Fiecare dintre aceste metode tradiţionale are avantaje şi dezavantaje. Din
aceste considerente ele trebuie combinate într-un mod optim.

13
 Probleme ale examinării orale. H. PIERON şi colaboratorii săi au insistat
asupra examinărilor orale.
“ La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ţinută,
privirea directă sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei ; demn sau servil,
prestigiul, şarmul sunt importante “.
Întra-adevăr examenele orale nu caută să evalueze aceleaşi calităţi ca
probele scrise ; această diferenţă este recunoscută de toţi, dar sunt rare cadrele didactice
capabile să precizeze ce este de făcut. Oricum nu se menţin aceleaşi criterii de evaluare de la
un elev la altul.
Examinările orale impun respectarea unor cerinţe privind frecvenţa
(ritmicitatea) examinării, enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea
antrenării întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi,
extinderea verificării de la informaţia memorată de elevi şi a posibilităţii de a o reda la
capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în explicarea altor fenomene.
În folosirea chestionarelor orale este necesar să fie avute în vedere unele
limite ale acestora. De pildă, sunt numeroase circumstanţe care influenţează obiectivitatea
evaluării rezultatelor pe această cale :
 gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un elev la altul ;
 variaţia stării afective a examinatorului şi a comportării acestuia în
diferite momente .
Chestionarea orală este o formă a conversaţiei prin care profesorul
urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi capacităţii de a
opera cu ele..
Se delimitează două forme ale chestionării orale : curentă şi finală.
Chestionarea curentă se foloseşte ori de câte ori se iveşte prilejul, cu
precădere în cadrul lecţiilor. Se recomendă ca dialogul dintre profesor şi elevii chestionaţI să
nu substituie dialogul dintre profesor şi restul clasei.
Chestionarea finală se foloseşte în ore special destinate acestui scop, la
sfârşit de capitol, de semestru, de an şcolar etc.
Practica a dovedit că îmbinarea dintre verificarea frontală şi cea
individuală este cea mai productivă.
Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe
tipuri de lucrări :
 probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva

14
întrebări din lecţia curentă şi care durează 10-15 minute ;
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol, folosite mai ales în
condiţiile aplicării unui sistem de evaluare continuă ;
 lucrările scrise semestriale, de obicei pregătite prin lecţii de
recapitulare şi de sinteză şi utilizate în învăţământul gimnazial sau liceal.
Sunt practicate şi alte moduri de verificare scrisă, cum sunt : „ lucrări
scurte de tip obiectiv „ , constând în câteva întrebări la care elevii răspund, succesiv,
corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal, pe baza unei lucrări reuşite (model), fie prin
schimbarea lucrărilor.
Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor
metode. Acestea se referă la faptul că anonimatul lor permite examinatorului :
 realizarea unei aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care
şi-a format-o asupra elevului ;
 fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însuşirea unui
anumit conţinut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor ;
 oferă elevilor timizi sau celor care-şi elaborează mai lent
răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjenit cunoştinţele.
În schimb, comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe
loc de către examinator. De asemenea , nu este posibilă nici orientarea elevilor, prin întrebări
suplimentare, către un răspuns corect şi complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în
evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din
materia a cărei asimilare este verificată.
Un alt avantaj al acestora este că probele se desfăşoară în scris şi permit ca
într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mai mare de elevi.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Este folosită, în special,
pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, deşi sunt numeroase situaţii
în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă şi informaţii referitoare la gradul de însuşire
a conţinutului teoretic.
Testul constituie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri specifice.
Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai
multe ori, o probă scrisă.(anexele 1 şi 2).
Testele prezintă anumite caracteristici :
15
  oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor,

în comparaţie cu celelalte probe ;

 posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor

de aplicare , posibilitatea repetării probei etc. ) ceea ce le conferă o mai mare precizie.

 permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad

sporit de obiectivitate în apreciere.

Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.

Dacă se are în vedere momentul intervenţiei, testele pot fi : iniţiale, de

progres şi finale.

 Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări

iniţiale.

 Testele de progres sau formative se administrează pe tot

parcursul procesului de predare-învăţare, după fiecare capitol sau după un număr de lecţii mai
dificile, dar importante pentru înţelegerea celor ce urmează.
Testele finale sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la
încheierea unui semestru sau a unui an şcolar.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi
presupune parcurgerea mai multor etape :
a)Precizarea obiectivelor , realizarea unei concordanţe între acestea şi
conţinutul învăţământului.
b)Documentare ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor care conduc la
o mai bună cunoaştere a problematicii vizate.
c)Avansarea unor ipoteze , prin conceperea sau selecţionarea
problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea
d)Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată.
e)Analiza statistică şi ameliorarea testului. Itemii aleşi, în vederea
închiderii lor în testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din materia de examinat
şi să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”.

16
 În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse , testele pot fi cu
răspunsuri deschise sau cu răspunsuri închise. . Testele cu răspunsuri închise cunosc trei
variante :
a)itemi tip „ alegere multiplă”, prin care se oferă mai multe soluţii din
care numai una este corectă ;
b)itemi tip adevărat-fals ;
c)itemi „ pereche” în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei
corelate cu cele prezentate la întrebări.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileşte pornind de la măsura în care itemii
fac discriminarea între elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări
valorice ale elevilor. Trebuie acordată o mare atenţie procesului de elaborare a itemilor. De
pildă, în situaţia itemilor de tip „alegere multiplă”, se vor oferi soluţii, cel puţin patru variante
de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. Apoi, trebuie avut în
vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemii foarte dificili sau foarte uşori nu este
recomandat, din cauză că sunt excluşi – din start, elevii cu pregătire intermediară.
Din cele de mai sus rezult ă că structura unui test docimologic implică două
compartimente fundamentale ;unul care se referă la stabilirea întrebărilor, iar altul care se
referă la măsurarea şi evaluarea răspunsurilor. Să le analizăm mai detaliat.
a)Stabilirea întrebărilor .
Pornind de la obiective avem posibilitatea să întrevedem performanţele şi să
identificăm caracteristicile ce urmează a fi măsurate. Pentru fiecare unitate de conţinut se
redactează itemi corespunzători, diferenţiaţi, pe categorii, registrul informaţional,
capacităţi operaţionale, etc.
Despre felurile itemilor am discutat mai sus. Num ărul, categoria şi
ponderea itemilor unui test depinde de volumul materiei ce se are în vedere ca şi de scopul
urmărit de către cel care examinează. Pentru a se putea face o discriminare în urma unui test,
se impune asigurarea unei gradaţii în formularea itemilor având grijă ca scara lor să fie cât
mai extinsă, de la cele mai uşoare până la cele grele.
b) Măsurarea şi evaluarea răspunsurilor.
Pentru aceasta este necesar ca în prealabil s ă stabilim o scară sau un etalon
de evaluare a măsurii individuale înregistrate, prin însumarea scorurilor tuturor întrebărilor
B. Metode alternative de evaluare

17
 Alături de metodele tradiţionale de evaluare, în practică pot fi folosite şi
metode alternative:
 observarea sistematică a comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea, etc.
a) Observarea sistematică a comportamentului elevilor.
Observarea sistematică a elevului se realizează prin:
-fişa de observaţii curente;
-fişa de evaluare (calitativă);
-scara de clasificare;
-lista de control (verificare);
-fişa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).
b) Investigaţia.
Reprezintă o posibilitate pentru elevi de a aplica în mod creator
cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare. Este limitată la o oră de curs. Solicită
elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică
un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi.
c)Proiectul.
Este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă şi nuanţa-tă a
învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de
evaluare puternic motivată pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv
activitate individuală în afara clasei.
Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea
unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:
 Însuşirea unor metode de investigaţie ştiinţifice (căutarea şi
utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarului,etc.);
 găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
 organizarea şi sintetizarea materialului;
 generalizarea problemei;aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de
experienţe;
 prezentarea concluziilor.
d)Autoevaluarea.
18
 O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie
autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la
auto notarea mai mult sau mai puţin supravegheată de profesor.

. Iată câteva posibilităţi:

1) Autocorectarea sau corectarea reciprocă.
2) Autonotarea controlată.
3) Notarea reciprocă.
4) Metoda de apreciere directă a personalităţii
e) Portofoliul.
Reprezintă un instrument de evaluare complex ce include experienţa şi
rezultatele relevate prin celelalte metode de evaluare.
I. NICOLA numeşte metode şi strategii evaluativ-stimulative următoarele
metode:
 observarea şi aprecierea verbală;
 chestionarea orală;
 testele docimologice;
 verificarea prin lucrări practice;
 examenele;
 scările de apreciere;
 verificarea cu ajutorul maşinilor.
Examenele.
Putem spune că examenul reprezintă o formă organizată de verificare şi evaluare
care constă într-un set de probe sau întrebări prin care se urmăreşte înregistrarea nivelului de
pregătire şi a progresului ce s-a produs în activitatea de învăţare după un interval de timp.
Examinarea se realizează cu un evantai de probe şi procedee.
Scările de apreciere.
Sunt instrumente care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau
răspunsurilor pe o scară cu mai multe intervale, având o limită inferioară şi una superioară.
Oferim un exemplu de scară cu mici intervale:

foarte bine bine mijlociu suficient insuficient

19
 Putem construi scări delimitând intervalele cu cifre absolute (pozitive şi
negative).
Verificarea cu ajutorul maşinilor.
Asemănător maşinilor de instruire sau învăţare, maşinile de verificare sunt
dispozitive mecanice sau electronice cu ajutorul cărora se administrează programul de
verificare şi se înregistrează răspunsurile date de elevi.

CAPITOLUL VIII

APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE

ERORI ALE EVALUĂRII

Aprecierea este o expresie a relaţiei pedagogice. În consecinţă, sunt de luat

în considerare, personalitatea învăţătorului şi a elevului. Subiectivitatea în notare a fost
studiată îndeaproape considerată a fi sursa distorsiunilor obiectivităţii.
În literatura psihopedagogică se face distincţia între două modele
fundamentale de notare : « modelul de grup « şi « modelul individualizat « . Primul constă în
raportarea rezultatelor, a performanţelor individuale obţinute la o normă, dinainte stabilită
sau la rezultatele de ansamblu ale grupului din care face parte elevul. În acest caz, notarea se
face prin compararea rezultatelor înregistrate la etalon sau la rezultatele generale ale grupului.
Etalonul este prevăzut de obiectivele şcolare.
Cele mai multe împrejurări generatoare de erori şi fluctuaţiile în notare
privesc activitatea profesorului. Situaţiile cele mai întâlnite sunt :
a) Efectul „ hallo” se produce când aprecierea unui elev la o anumită
materie se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline. Ca mod de evitare se pot folosi
examenele externe.
b) Efectul Pygmalion se produce când aprecierea rezultatelor elevului
este influenţată de părerea profesorului despre calităţile acestuia. Încrederea în
posibilităţile elevului poate diminua consecinţele acestui efect.
c)Educaţia personală a examinatorului . Fiecare cadru didactic îşi
structurează criterii proprii de apreciere : unii sunt generoşi alţii exigenţi, unii apreciază
originalitatea, alţii conformitatea.

20
 d)Efectul de contrast când rezultatul este bun din cauză că urmează după
evaluarea unui rezultat slab (sau invers).
e) Eroarea logică se produce când se ia în considerare efortul depus de
elev, gradul de conştiinciozitate, etc.

CAPITOLUL IX
PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Începând din anul 1998 – 1999 în învăţământul primar fost abandonat

sistemul de notare cu cifre de la 1 la 10, acesta fiind înlocuit cu un sistem de patru
calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
Într-un document elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale, Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare, în legătură cu această solicitare au fost aduse următoarele
stipulaţii şi argumentaţii:
a) Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de
evaluare prin calificative bazate pe descriptori de performanţă decurge din următoarele
considerente:
- notele nu sunt acordate pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu
experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic.
Din această cauză notele reprezintă simple simboluri, fără să fie o bază
ştiinţifică bine conturată;
b) În cadrul aceluiaşi sistem de notare de 10 trepte sunt imposibil de
elaborat criterii relevante şi unitare pentru abordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin
calificative, bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţă, comparabilitatea în notare
şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
c) Sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai
obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca
sistemul cifric.
21
 Elementele schimbării sunt:
- renunţare la mediile generale;
- prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă;
- renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu distincţii.
Evaluarea învăţământului primar va avea un caracter formativ, urmând ca
înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage şi carnete să se realizeze ca rezultat al mai
multor evaluări; în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Altfel, un rezultat al unei
evaluări de mică întindere este consemnat într-un caiet. Calificativul consemnat în catalog şi
în carnetul de elev va fi rezultatul câtorva evaluări de acest tip. Se pot înregistra în catalog,
direct, calificative obţinute de elevi la evaluări cu mai mare grad de complexitate.
Calificativul semestrial la fiecare disciplină va fi decis astfel:
- se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul
semestrului;
- în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârşitul semestrului, în urma
aplicării probelor de evaluare sumativă, cadrul didactic va opta pentru unul din cele două
calificative.
Un elev este „promovat” la o disciplină dacă a obţinut cel puţin
calificativul semestrial „suficient”.
Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul din calificativele
semestriale, stabilit de ordinul didactic în baza următoarelor criterii :
-progresul sau regresul în performanţa elevului ;
-raportul efort-performanţă şi realizată ;
-creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului ;
-realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din
cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.

Descriptorii de performanţă
A. STOICA zicea : „Reforma în domeniul evaluării rezultatelor şcolare ale
elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem complet de evaluare, bazat pe
criterii unitare , la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor şi nu în sensul
revizuirii şi îmbunătăţirii sistemului tradiţional”.

22
 Unul din elementele esenţiale ale modernizării procesului evaluativ este
introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performanţă. Aceştia sunt necesari nu
numai la evaluare propriu-zisă, dar şi pentru monitorizarea la diferite nivele a demer-sului.
Indicatorii de performanţă reprezintă rezultatele observabile anticipate ale
activităţii desfăşurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate.
Nivelurile acceptabile de performanţă pot fi ierarhizate : „inacceptabil” , „acceptabil” , „bine”
, „foarte bine” şi, eventual, „excelent”.
Indicatorii de performanţă trebuie să aibe câteva caracteristici :
-vizibilitatea –posibilitatea identificării şi observării directe ;
-adecvarea –evidenţa legăturii cu obiectivul ;
- măsurabilitatea –să poată fi apreciate existenţa indicatorilor calitativi şi
nivelul de realizare a celor cantitativi ;
-relevanţa – să se refere la performanţa de fond şi nu la cele
conjucturale.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut
necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificată, concretizată în
elaborarea unui plan cadru de învăţământ, a unor programe şcolare noi, precum şi a
manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi
elevii, vizând sfârşitul unei trepte de scolaritate. Standardele curriculare de performanţă sunt
criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice,
susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi.
Elaborarea standardelor are în vedere :

 obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei ;

 caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.

Aceste criterii, numite descriptori de performanţă realizează după cum spun

autorii Curriculum-ului Naţional, o evaluare cât mai obiectivă, dar mai cu seamă, furnizează
elevilor, profesorilor, părinţilor informaţiei relevante despre nivelul de pregătire atins.

Utilitatea folosirii criteriilor de acordare a calificativelor are cel puţin două

avantaje :

 oferă învăţătorului sprijinul necesar în definirea nivelurilor de

23
performanţă aşteptate şi în planificarea programului de instruire a elevilor în vederea atingerii
performanţelor ;

 creează un climat educaţional mai puţin stresant pentru elev, care

prin cunoaşterea şi înţelegerea unor criterii, acceptă în cunoştinţă de cauză aprecierea

învăţătorului exprimată prin calificative .
Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de
performanţă are în vedere obţinerea – pe termen mediu şi lung – a unor efecte importante:

 creşterea încrederii privind aprecierea performanţelor şcolare, atât

în situaţia de evaluare curentă (formativă sau sumativă) cât şi în situaţie de examen ;

 consolidarea capacităţilor metacognitive ale celor evaluate, în

condiţiile modificării gradului de conştientizare a importanţei răspunsului la sarcina de lucru,

ca şi a necesităţii adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi etc.

 reducerea erorii de măsurare ( a variabilităţii ) în evaluare prin

aplicarea cu consecvenţă de către toate cadrele didactice care predau la aceiaşi clasă
(învăţător, profesor de limbi străine\ a criteriilor comune stabilite).

 creşterea substanţială a validităţii procesului de apreciere a

performanţei aşteptate, în condiţiile folosirii şi a altor instrumente de evaluare decât a celor

tradiţionale.

Proiectarea instrumentelor de evaluare.

Una dintre cele mai importante obiecţii aduse manierei tradiţionale de

evaluare este acordarea notelor conform impresiei generale produse asupra cadrului didactic.
Cadrul didactic aflat în situaţia de a corecta şi aprecia diverse lucrări apelează la: experienţa
anterioară, aplicarea metodelor de corectare cunoscute, o interpretare a baremului de
corectare, convingerea că aprecierea lui nu poate fi obiect de dispută decât în cazuri extreme,
după cum aprecia R. SIROTA.
În mod curent, aşa cum menţionează D. GAYET, în evaluarea unei
lucrări pot să apară în practică trei niveluri de judecăţi de valoare :

 nivelul judecăţii subiective care se referă la aspectele generale ale

produsului: elemente de conţinut, tematică, etc.

24
  nivelul judecăţii holistice referitor la caracteristicile “produsului”

elaborat de către elev. Judecata de valoare are un caracter relativ extins.

 nivelul judecăţii analitice cu caracter ambivalent: “impresiile

subiective” iniţiale ale învăţământului sunt structurate şi evaluate în funcţie de criterii clare
descrise.
a) Calităţile instrumentelor de evaluare. Pentru ca rezultatele evaluării să
aibă o anumită semnificaţie pentru elev, instrumentele de evaluare prin care se efectuează
măsurătorile trebuie să aibă anumite calităţi:
1) Validitatea este calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea
ce este destinat să măsoare.
THYNE precizează că, ori de câte ori se pune problema validităţii unui test,
trebuie avut în vedere că:

 validitatea depinde de scopul special al testului (un test valid din

punctul de vedere al scopului special – verificarea celor învăţate pe de rost – poate avea
validitate mică sau nulă, din punctul de vedere al altui scop – determinarea capacităţii de
înţelegere);

 validitatea este o problemă de gradaţie, una de cantitate;

 valabilitatea se referă la rezultatele testului (în concordanţă cu

scopul testului).
2) Fidelitate care este calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
constante în cursul aplicării succesive.
3) Obiectivitatea ce reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute
de evaluatori independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns “bun” pentru fiecare dintre itemii
unei probe.
5) Aplicabilitate fiind calitatea unei probe de evaluare de a fi
administrată cu uşurinţă.
b) Tipuri de itemi.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi şi itemi subiectivi.
Itemii obiectivi reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale
celor standardizate, au obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării, nu necesită

25
scheme de notare detaliate, punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului
corect. Ei pot îmbrăca mai multă forme.
Itemi cu alegere duală care îi solicită elevului să selecteze din două
răspunsuri posibile: adevărat, fals, da, nu, …. Varianta 1 sau varianta 2. Pot fi utilizaţi pentru:
recunoaşterea unor termeni, principii; diferenţierea între enunţuri factuale sau de opinie,
identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Itemii de tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor asociaţii,
cuvinte, propoziţii dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc
premise, iar cele din a doua răspunsuri. Se limitează de obicei la măsurarea informaţiilor
factuale, bazându-se pe simple asociaţii.
Itemii cu alegere multiplă care presupun existenţa unei premise şi a unei
liste de alternative. Elevul trebuie să aleagă un răspuns bun,celelalte se numesc distractori. Ei
folosesc pentru:

 Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior; măsu-

rarea cunoştinţelor acumulate de elevi: cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea faptelor

ştinţifice, cunoaşterea principiilor, cunoaşterea metodelor.

 Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere, aplicare) .

Abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor, abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect,

abilitatea de a argumenta.
Itemii semiobiectivi cu următoarele caracteristici: răspunsul cerut ele-vului
poate fi limitat ca spaţiu, sarcina este puternic structurată, libertatea elevului de a reorganiza
informaţia primită este redusă, pentru a oferi răspunsul corect elevul trebuie să demonstreze
nu numai cunoaşterea, dar şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns. Ei se
caracterizează în mai multe moduri.
Itemi cu răspuns scurt şi itemi de copletare. Aceste două categorii diferă
prin forma de prezentare a cerinţei şi prin dimensiunea răspunsului cerut. În primul caz
cerinţa este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o informaţie incompletă.
Întrebările structurale sunt formate din mai multe subântrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv legate printr-un element comun. Modul de prezentare al ei include :
material, subântrebări, date suplimentare şi alte subîntrebări.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) reprezintă forma tradiţională de
evaluare din ţara noastră. Ei vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului. Pot fi formulaţi prin : rezolvarea de probleme şi itemii de tip eseu.
26
 Rezolvarea de probleme reprezintă antrenarea într-o activitate nouă cu
scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei.
Itemii de tip eseu pun în valoare abilitatea de a evoca, organiza şi integra
ideile. După tipul răspunsului, eseul poate fi : eseu structurat sau semistructurat şi eseu
liber.

Capitolul X
EXPERIMENTUL DIDACTIC

EXPERIMENTUM- termen de origine latină=probă, verificare prin observarea şi

măsurarea variaţiilor şi consecinţelor unui fenomen pe care l-a provocat experimentul.
Experimentul pedagogic se desfaşoară într-o sală de elevi, un grup şcolar.Are
următoarele caracteristici:
-se petrece într-o situaţie specifică pentru subiectul care o conduce: are o clasă experimentală
şi una de control;
-se fixează un obiectiv şi nu îi previne cu nimic pe elevi;
-are un spaţiu firesc pentru activitate- şcoala;
-îl conduce pe educator spre aflarea cauzelor unor conduite şi performanţe pedagogice;
-contribuie la aflarea adevărului şi influenţează formarea elevilor în direcţie intelectuală,
afectivă şi volitivă.
În timpul experimentului,o observaţie banală,conduce la artificializarea
situaţiei,ajungând la vicierea comportamentului elevilor şi a rezultatelor.Această situaţie apare
şi în cazul subiectivismului educatorilor experimentatori,care pot fi mai zeloşi.
Proiectarea experimentului se face în funcţie de factorul uman,de vârsta elevilor.
Formele experimentului didactic(în raport cu grupul şcolar angajat):
*forma grupului unic;
*forma grupelor (claselor) paralele,una experimentală,alta de control şi a rotaţiei factorilor.
O activitate experimentală parcurge patru etape:
-etapa pretest;

27
-etapa ce constituie desfăşurarea experimentului;
-etapa de control posttest;
-etapa retest.
Pentru a detecta gradul influenţei negative pe care o exercită zgomotul asupra elevilor, am
aplicat următorul experiment. Experimentul va fi efectuat cu acelaşi grup de 20 elevi de clasa
a IV-a în săli diferite. Prima sală se afla pe stânga holului, unde este linişte, iar a doua sală se
află pe stânga holului de la etajul al II-lea , lângă care există săli de studiu a muzicii.
Acolo ,copiii cântă la diferite instrumente muzicale. Astfel , sunetele instrumentelor muzicale
se aud şi în celelalte săli.

TEST
1.Scrieţi unitatea de măsură corespunzătoare:
7hm=700_ ; 4km=40_ 3000mm=30_
2.Efectuaţi transformările de mai jos:
6m=___dm=_cm=_mm
252km=_hm=_dam=_m
69dam=_m=_dm=_cm
3.Calculaţi:
5m+6dm=
6000m+2km=
200dm-2cm=

Am ales 9 exerciţii pentru fiecare test: 3 exerciţii de scriere a unităţii de măsură,3

exerciţii de transformare şi 3 exerciţii de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere,după
transformarea corespunzătoare,aparţinând Unităţilor de măsură.
Luni, a doua oră, se efectuează lucrarea în sala în care este linişte. Timpul de lucru
este de 20 minute.Voi urmari numarul exerciţiilor rezolvate de fiecare elev şi de grup şi
numarul greşelilor fiecărui elev al grupului.
Marţi, voi proceda la repetarea activitaţii didactice cu aceiaşi elevi, tot de la 9 la 10, dar în
sala situata la un alt etaj, unde numărul decibelilor e mult mai mare.Structura testului ramâne
neschimbată,fiind aceleaşi tipuri de exerciţii,dar cu alte numere.

28
 După corectarea lucrărilor am constatat următoarele:
SITUAŢIA EXERCIŢIILOR REZOLVATE
PROBELE NUMĂR TOTAL EXERCIŢII EXERCIŢII
ELEVI EXERCIŢII REZOLVATE NEREZOLVATE
1. PRIMA PROBĂ 20 180 170 20
2. PROBA a II-a 20 180 130 50

Se observă ca la prima probă, unde a fost linişte, numărul exerciţiilor rezolvate e mai mare.
Rezultatele obţinute de elevi în privinţa greşelilor de calcul se oglindesc in următorul tabel:

PROBELE NUMĂR TOTAL EXERCIŢII

ELEVI EXERCIŢII REZOLVATE CORECTE ERORI
PROBA I 20 180 170 165 5
PROBA a II-a 20 180 130 112 18

Se observă mai multe erori în sala de clasă cu factorul poluare fonică ridicat faţă de sala de
clasă în care a fost linişte. (5 faţă de 18)
Acest experiment mi-a permis să formulez o concluzie care sa îmi orientează
activitatea practică şi sporeşte eficienţa, Când numarul decibelilor e mare, elevii devin mai
agitaţi şi erorile sunt mult mai mari decât atunci când activitatea se desfaşoară în linişte.

Un alt experiment efectuat este la două clase a IV-a, paralele, din aceeaşi instituţie
de învăţământ. Situaţia experimentată s-a desfaşurat în semestrul al doilea din anul şcolar
2012-2013, după vacanţa de iarnă. Clasa a IV-a A a fost clasa experimentală (E) şi am predat
eu, iar clasa a IV-a B a fost clasa de control (C) şi a predat colega mea, învăţătoarea
BADUCEANU OTILIA.
Elementele de bază pe care le precizăm clar sunt IPOTEZA -pe care dorim să o
verificam - şi METODA –care va face obiectul verificării.
IPOTEZA e formulată sub forma următoarei intrebări: dacă metoda activităţii cu obiecte
utilizată în predarea geometriei e mai eficientă în asimilarea cunoştiinţelor decât învăţarea
prin perceperea figurilor şi explicarea lor ?

29
La clasa C se va preda prezentând şi construind figuri geometrice, iar la clasa E se va preda
recurgând la obiecte cu diferite suprafeţe şi ieşind cu elevii la activitaţi practice în curtea
şcolii, pe terenul de sport.
Situaţia celor două clase s-a prezentat astfel:

CLASA E - 20 elevi. La sfârşitul semestrului I a fost promovabilitatea de 100%. La

matematică s-au obţinut următoarele calificative:

TOTAL CALIFICATIVE
ELEVI I S B FB
20 - 4 10 6

CLASA C are un efectiv de 20 elevi, care au fost declaraţi toţi promovaţi la sfârşitul
semestrului I. La matematică au obţinut următoarele calificative:

NUMĂR
ELEVI CALIFICATIVE
I S B FB
20 - 5 11 4

Între mediile celor două clase se observă o diferenţă mică, clasele posedând resurse
intelectuale de capacitate apropiată. Această concluzie permite efectuarea experimentului în
condiţii mai sigure care vor facilita evaluarea obiectivă a rezultatelor obţinute la sfârşitul
experimentului în cazul că vor fi vizibile, adică măsurabile.
Debutul experimentului a fost în partea a doua a semestrului al doilea, deoarece in acea parte
se predau elementele de geometrie. Cele 6 teme se studiază în 9 ore de curs. Temele au fost
distribuite astfel:

1.Dreapta,semidreapta,segmentul de dreaptă
2.Linia frântă,linia curbă.Poziţii a două drepte
3.Unghiul

30
4.Axa de simetrie.Interiorul şi exteriorul unei figuri
5.Poligoane-triunghiul,dreptunghiul,pătratul,rombul
6.Corpuri geometrice
7.Recapitulare-evaluare

Variabila independentă inclusă în experiment este constituită de acţiunea cu obiecte:

terenuri sportive,trasee pentru întreceri sportive. Lecţiile au debutat prin prezenţa unei
probleme practice de viaţă. S-a pornit la prezentarea situaţii următoare: organizarea unor
întreceri sportive pe cele două terenuri de sport,unul în formă dreptunghiulară,celălalt sub
formă de pătrat. Acestea vor fi împărţite ,măsurate şi marcate.
*Ce formă are terenul?
*Care este L (lungimea) ?
*Care este l (lăţimea) ?
*Care este lungimea totală a liniei care împrejmuieşte terenul marcat?

S-a trecut la măsurarea L si l .Apoi terenul va fi împărţit în dreptunghiuri şi pătrate mai mici.
Prin desfăşurarea acestei
activităţi s-a putut observa progresul realizat de elevi în formarea capacităţii de măsurare, în
mânuirea instrumentului de masurare (ruleta). După măsurare, elevii au concluzionat că
gardul e in formă de dreptunghi sau de pătrat.Lungimea totală este perimetrul.
În clasa experimentală, desenul dreptunghiului şi al pătratului a rezultat din
măsuratori reale, efectuate pe obiecte şi nu ca în lecţiile obişnuite prin copierea desenului de
pe tablă.
Prin repetarea operaţiilor de măsurare, construire a desenelor, s-a observat creşterea
siguranţei şi uşurinţei în efectuarea măsurătorilor şi calculelor

TEST

Unitatea didactică: Patrulatere – Pătratul şi dreptunghiul

1.Dreptunghiul şi pătratul sunt………….
2.Care sunt asemănările dintre ele?

31
 Precizaţi deosebirea dintre cele două patrulatere.
3.Un teren este format dintr-o parcelă dreptunghiulară şi una de formă pătrată,având
dimensiuniledin figura de mai jos. Un atlet aleargă în jurul acestora.
Care este distanţa parcursă de el?
55m

25m

Acest test s-a aplicat atât la clasa E, cât şi şa clasa C, obţinându-se următoarele rezultate:

CLASA CALIFICATIVE
I S B FB
CLASA E - 2 8 10
CLASA C - 3 9 8

Se observă că progresul obţinut de clasa E este mai accentuat la sfârşitul

experimentului. Avem îndreptăţirea logică să atribuim această creaţie utilizării în predare –
învăţarea geometriei, a metodei acţiunii practice cu obiecte care trebuiau măsurate de elevi cu
rigoare.

RETESTUL – VERIFICAREA LA DISTANŢĂ

Deoarece elevii au trecut în actul gimnazial, l-am rugat pe domnul profesor de matematică să
acorde o atenţie deosebită patrulaterelor în evaluarea iniţială la ambele clase: clasa E şi
clasa C.
Testul de geometrie dedicat patrulaterelor a fost identic la ambele clase.

CLASA RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI

CORECTE PARŢIAL CORECTE INCORECTE
32
CLASA E 9 8 3
CLASA C 6 8 6

O privire atentă a rezultatelor ne arată că diferenţa dintre cele două clase se menţine,
ceea ce înseamnă că temeinicia cunoştinţelor însuşite este net în favoarea clasei E.

CONCLUZII

Evaluarea în învăţământul primar va avea un caracter formativ,

urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage şi carnete şi să realizeze
sumativ, ca rezultat al mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul
didactic.
Pentru activizarea intelectual ă maximă a elevilor prin evaluare,
acestora trebuie să li se ceară ;
- să elaboreze ;
- să sesizeze probleme ;
- să identifice aspecte noi în situaţii date ;
- să aplice ;
- să rezolve ;
- să se folosească de cunoştinţele acumulate şi de priceperile şi
deprinderile formate şi nu doar să răspundă la întrebări cu răspunsuri închise sau
scurte.
Analiza rolului ac ţiunilor evaluative în demersul didactic evidenţiază
câteva caracteristici ale acestora :
- sunt prezente în orice activitate de tip didactic ;
- constituie un atribut al conducerii procesului pedagogic şi una din
condiţiile eficacităţii sale ;
- constată şi estimează schimbările produse în personalitatea ele-
vilor, schimbări prilejuite de activitatea didactică ;
33
- interacţionează cu predarea şi învăţarea.
Activitatea de evaluare a procesului de înv ăţământ este o necesitate
internă a acestuia, în lipsa căreia ar deveni confuz, incoerent, pierzându-şi, în cele din
urmă, finalitatea.

BIBLIOGRAFIE :

1.AUSUBEL, D. - ÎNVĂŢAREA ÎN ŞCOALĂ, Bucureşti, EDP, 1981

2.CUCOŞ, C. - PEDAGOGIE, Iaşi, 1996
3.GAGNE; ROBERT, M –CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII, Bucureşti, EDP, 1975
4.IONESCU, M; RADU,T – DIDACTICA MODERNĂ, Cluj Napoca, Editura Dacia,
1995
5.IUCU, R.B., MANOLESCU M. -PEDAGOGIE, Editura Bolintineanu, 2001
6.LANDSHEERE, GILBERT DE – EVALUAREA CONTINUĂ A ELEVILOR ŞI
TESTELE ,Manual de docilmologie, Bucureşti, EDP, 1975
7.NICOLA, I. – TRATAT DE PEDAGOGIE ŞCOLARĂ, Bucureşti, Editura Didactică
şi pedagogică, Bucureşti, 1996
8.PĂTRĂUŢĂ,T;DIDACTICOMETRIE.ESENŢĂ,NECESITATE,PROCEDURI,E.D.P.
R.A.2013
9. PĂTRĂUŢĂ,T;-DIDACTICA PREDĂRII MATEMATICII PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR,ediţia a IIa,University Press,,V.Goldiş
Arad,2012
10.RADU, ION T – TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN EVALUAREA EFICIENŢEI
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI,Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

34
 11.STRUNGĂ, CONSTANTIN –EVALUAREA ŞCOLARĂ, Timişoara, Editura de
Vest, 1999

ANEXE:

CLASA a IV a PROBA 1

TIPUL PROBEI : scrisă

CAPACITATEA : Înţelegerea noţiunii de număr
SUBCAPACITATEA :Compararea şi ordonarea numerelor naturale
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
• să compare numerele punând unele dintre semnele <, > sau = ;
• să ordoneze crescător şi descrescător numerele ;
• să găsească succesorul şi predecesorul unui număr natural dat ;
• să determine numerele care lipsesc ;
• să scrie un număr natural căruia îi sunt precizate anumite condiţii.

CONŢINUTUL PROBEI
1.Compară numerele :
633 750 636 751 45088 450888
999 090 990 999 811 011 810 811

2.Ordonează numerele crescător (a) şi descrescător (b) :

a) 1117, 1204 ; 11 030 , 110 030

35
b) 29 213 , 30 041 , 28 978 , 2796 , 270 , 960

3.Găseşte vecinii :
___________89 999 ___________ __________34 001_____________
___________201 000___________

4.Continuă şirul scriind 4 numere consecutive :

21 336 , 21 337 . . . . . . .
501 000, . . . . . . . .

5.Scrie cel mai mic şi cel mai mare număr de 7 cifre.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

SUFICIENT:
• compară două numere naturale scrise cu număr diferit de cifre ;
• ordonează crescător şi descrescător 2 numere cu nr. diferit de cifre ;
• scrie predecesorul sau succesorul unui număr dat ;
• determină un număr într-un şir de numere consecutive.
BINE:
• compară două numere naturale scrise cu un număr de cifre, având o greşeală ;
• ordonează crescător şi descrescător nu mere date, având două greşeli ;
• completează şirul de numere consecutive cu 4 numere ;
• determină cel mai mic şi cel mai mare număr natural la care se precizează
anumite condiţii.
FOARTE BINE:
• compară două sau mai multe numere naturale scrise cu acelaşi număr de cifre
sau cu număr diferit ;
• ordonează cu uşu rinţă crescător şi descrescător ;
• determină regula după care s-a format un şir şi completează şirul ;

36
• determină cel mai mare şi cel mai mic număr cerut în condiţii date.

CLASA a II a
MATEMATICĂ

TIPUL PROBEI : scrisă

CAPACITATEA : Efectuarea operaţiilor cu numere şi rezolvarea de
proble-
me.
SUBCAPACITATEA : Operaţii cu numere naturale mai mici decât 100.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
• să efectueze operaţii de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire simple ;
• să efectueze operaţii combinate în cadrul unui exerciţiu ;
• să afle numărul necunoscut ;
• să calculeze produsul numerelor date asociindu-i operaţia de înmulţire ;
• să rezolve o problemă cu plan de rezolvare.

CONŢINUTUL PROBEI :
1.Efectuaţi :
a) 27 + 4 = 8+6 = 9 +8 =

37
 33 + 27 = 9x4 = 16 – 7 =
80 – 8 = 21 – 3 = 36 + 48 =
50 – 34 = 24 : 4 = 73 – 29 =

b) 9x5+8= 36 : 4 + 3 =
36 : 9 + 2 = 63 : 7 + 8 =

2.Aflaţi următorul necunoscut :

a + 20 = 44 b:5=6 35 : c = 7
a= b= c=
a= b= c=

3.La produsul numerelor 8 7 şi 4 adăugaţi numărul 5.

__________________________________________ _____________
__________________________________________ _____________

4.O gospodină cumpără pentru iarnă 37 kg. prune şi 58 kg. de mere. Din această
cantitate de fructe foloseşte 47 kg pentru gem şi compot asortat. Câte kg de prune au
rămas ?

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

SUFICIENT : 1. efectuează exerciţiile, dar poate să aibă cel mult trei

greşeli de calcul.
2. află corect un număr necunoscut.
3. 4.încearcă să rezolve problemele, dar poate să aibe 2 greşeli de formulare a
întrebărilor sau de calcul.
BINE :
1. efectuează exerciţiile, dar poate să aibe cel mult 2 greşeli.
2. află corect două nu-mere necunoscute.
38
3. 4 .rezolvă problemele cu plan, dar cu o greşeală de formulare sau de calcul.
FOARTE BINE:
1. efectuează exerciţiile, dar poate să aibe cel mult o greşeală.
2. află corect cele trei numere necunoscute
3. 4 .rezolvă problemele cu plan.

39