Sunteți pe pagina 1din 11

STRATEGII DE NVARE EFICIENTE

CUPRINS: 1. CE SUNT STRATEGIILE DE NVARE? 2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE NVARE. TIPOLOGIA LUI D. DANSEREAU TIPOLOGIA LUI C. S. WEINSTEIN I R. E. MAYER TIPOLOGIA LUI MCKEACHIE TIPOLOGIA LUI B. J. ZIMMERMAN 3. PREDAREA STRATEGIILOR DE NVARE. 4. SUGESTII PENTRU DIFERITE METODE DE STUDIU CE POT FI PREDATE ELEVILOR. 5. BIBLIOGRAFIE

1. CE SUNT STRATEGIILE DE NVARE? Strategia desemneaz aciunile desfurate de un subiect pentru coordonarea planificat a mijloacelor de care dispune, n vederea atingerii unui scop. n psihologie, aceste mijloace sunt cunotinele, operaiile cognitive, aciunile. Conceptul de strategie este fundamental n psihologia cognitiv, cci permite interpretarea regularitilor comportamentale observate, ca manifestri ale activitii organizatoare i ale autonomiei unui sistem. Strategiile intervin n numeroase activiti cognitive: luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, descoperirea unui concept, memorarea informaiilor, recuperarea informaiilor stocate n memorie etc. Strategiile disponibile pot explica o parte a diferenelor individuale. Strategiile sunt extrem de importante i n activitatea de nvare desfurat de elev. Atunci cnd propune o situaie de nvare, profesorul poate constata c elevii si desfoar o multitudine de comportamente care privesc modalitile n care acetia selecioneaz, nsuesc, organizeaz sau integreaz noile cunotine. Aceste comportamente sunt desemnate prin sintagma strategii de nvare.

Definiiile date strategiilor de nvare sunt numeroase i, uneori, se delimiteaz cu destul greutate de alte tipuri de strategii, cum ar fi cele cognitive sau metacognitive. Astfel, D. Dansereau (1985) definete strategiile de nvare drept un ansamblu de tehnici sau procese care faciliteaz achiziia, nmagazinarea i utilizarea informaiilor, iar Schmeck (1982) le consider patternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic cnd se confrunt cu o situaie de nvare. Legendre (1993) pune n eviden ideea de planificare i le definete ca ansamblul operaiilor i resurselor planificate de ctre subiect cu scopul de a facilita atingerea obiectivelor ntr-o situaie pedagogic. Unii autori prefer termenul tehnici de nvare, iar alii le numesc strategii de studiu, tocmai pentru a evita confuzia cu strategiile cognitive. Rampillon (1985) definete tehnicile de nvare drept proceduri pe care cei ce nva le pun n aciune n mod contient, voluntar i metodic pentru a atinge un obiectiv de nvare. G. Zimmerman (1997) propune s se rezerve termenul strategie pentru a desemna procesele interioare sau mentale, iar termenul tehnic pentru activitile externe, vizibile. n spiritul aceleiai preocupri pentru o mai bun definire a strategiilor nvrii, A. L. Wenden (1987) precizeaz ase caracteristici definitorii pentru strategiile nvrii: Sunt aciuni sau tehnici specifice, i nu trsturi de personalitate sau de stil cognitiv. Strategiile nu pot fi observate n mod direct; ceea ce se observ sunt tehnicile puse n funciune, iar aceste tehnici implic utilizarea unei strategii. Sunt orientate ctre o problem. Pot contribui direct sau indirect la nvare. Pot fi utilizate contient, dar pot deveni i automatizate. Pot fi nvate, modificate, ceea ce este deosebit de important pentru demersul pedagogic. Ceea ce surprindem din aceste definiii este faptul c strategiile se nva, iar profesorii trebuie s-i ajute pe elevi s cunoasc mai multe strategii de nvare, s le selecioneze pe cele mai eficiente pentru fiecare situaie n parte. Sfaturile oferite de profesori, dar i schimburile de experien derulate cu colegii de clas l conduc pe elev ctre dezvoltarea anumitor strategii de nvare care corespund stilului propriu. Aceste strategii, pe care elevii le activeaz n situaiile colare, determin o nvare mai eficient, motivant, pregtind astfel creterea autonomiei n nvare a elevului. Susinnd importana strategiilor de nvare pentru reuita colar a elevului, problema care se pune este aceea ca profesorul s predea, n mod explicit, aceste strategii, pentru a fi nvate de elevi, i s nu le lase pe seama unei nvri implicite. 2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE NVARE O strategie de nvare poate servi pentru a seleciona mai bine informaia, pentru a stabili conexiuni ntre diferitele elemente ale materiei sau pentru a face asociaii ntre cunotinele noi i cele anterioare. Strategiile nvrii iau numeroase forme, de la identificarea ideilor principale ntr-un text, utilizarea procedeelor mnemotehnice, redactarea unui rezumat i pn la relaxarea dinaintea unui examen. Aceast diversitate a strategiilor a condus ctre diferite clasificri care se centreaz fie pe achiziia de cunotine, fie pe stpnirea strategiilor cognitive i a factorilor afectivi implicai n nvare. Printre cele mai cunoscute tipologii ale strategiilor nvrii se numr cele propuse de Dansereau (1985), Weinstein i Mayer (1986), McKeachie, Pintrich, Lin i Smith (1988), Zimmerman (1986). TIPOLOGIA LUI D. DANSEREAU

Donald F. Dansereau (1985) face distincia ntre dou categorii de strategii: strategii primare i strategii de suport. Strategiile primare presupun operarea direct asupra materialului de nvat i vizeaz comprehensiunea, memorarea, reactualizarea i utilizarea informaiilor. Ca exemple de strategii primare, Dansereau menioneaz: repetarea, regruparea, deducerea, evocarea, organizarea i elaborarea. Gradul de complexitate a strategiilor primare poate s varieze. Astfel, un elev ce rezum cu propriile cuvinte materialul pe care trebuie s-l rein folosete o strategie destul de simpl. ns, pe acelai material, se pot utiliza i strategii cu un grad sporit de dificultate, precum: identificarea conceptelor-cheie, stabilirea legturilor ntre cunotine, realizarea de reele conceptuale. Strategiile de suport acioneaz indirect asupra nvrii, ele asigurnd climatul intern favorabil nvrii. n categoria strategiilor-suport sunt menionate: planificarea timpului de studiu, controlul concentrrii ateniei, automotivarea, controlul emoiilor negative, asigurarea dispoziiei propice studiului etc. Dansereau a aplicat strategiile propuse n cadrul unei metode de studiu, cunoscut sub acronimul MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, Review). Metoda include dou niveluri: un nivel este centrat pe comprehensiunea i reinerea informaiilor, iar cel deal doilea pe recuperarea i utilizarea cunotinelor. n cadrul primului nivel intervin urmtoarele strategii: instalarea unei dispoziii i atitudini mentale favorabile studiului, lectura textului i identificarea ideilor principale, dar i a celor mai dificile, reamintirea materialului fr a se uita pe text, corectarea eventualelor erori sau omisiuni, aplicarea strategiilor de memorare, dezvoltarea cunotinelor prin autochestionare, revederea erorilor comise plecnd de la testele susinute. n opinia lui Dansereau, etapa reamintirii este cea mai important n cadrul acestui nivel. Ea poate fi facilitat prin recurgerea la strategii precum: utilizarea imaginilor sau parafrazelor, reprezentarea cunotinelor sub form de reele conceptuale, analiza conceptelor-cheie. Cel de-al doilea nivel al metodei MURDER, axat pe utilizarea cunotinelor, presupune strategii precum: stabilirea dispoziiei necesare studiului, nelegerea exigenelor sarcinii, reamintirea ideilor principale relative la exigenele sarcinii (prin intermediul unei analize i planificri a obiectivelor i a mijloacelor), detalierea ideilor principale cu ajutorul informaiilor specifice, dezvoltarea informaiilor pe direciile principale, verificarea pertinenei rspunsului final. Metoda MURDER 1. M (Mood) - realizarea unei dispoziii mentale i afective propice studiului (un mediu intern pozitiv, uor relaxat, favorabil lecturii); 2. U (Understand) lectura textului i identificarea componentelor semnificative ale acestuia, a ideilor principale; 3. R (Recall) reamintirea datelor lecturii prin procedee specifice (de exemplu, utilizarea reelelor conceptuale); 4. D (Digest) sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nsoite de expuneri sistematice ale ideilor reinute; 5. E (Expand) lrgirea, dezvoltarea spaiului de referin al lecturii prin conexiuni cu alte informaii; 6. R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global a ceea ce s-a reinut. TIPOLOGIA LUI C. S. WEINSTEIN I R. E. MAYER

C. S. Weinstein i R. E. Mayer (1986) propun un model care clasific strategiile nvrii n cinci categorii: 1. strategii de repetare; 2. strategii de elaborare; 3. strategii de organizare; 4. strategii de control al comprehensiunii; 5. strategii afective. Strategiile de repetare sunt mijloacele utilizate de elevi atunci cnd li se cere reinerea unor informaii factuale de genul: nume, date, reguli. Aceste strategii, numite i strategii de memorare, constau n: citirea de mai multe ori cu voce tare, sublinierea sau transcrierea informaiei, ntocmirea de liste de termeni sau simboluri. Weinstein i Mayer au constatat c elevii ncep s utilizeze aceste strategii, n mod independent, abia ctre vrsta de 11-12 ani. Elevii mai mici le vor utiliza doar dac le sunt predate n mod explicit. Strategiile de elaborare constau n stabilirea legturilor ntre informaii cu scopul de a crea reele i se realizeaz prin: analogii, rezumate, imagini mentale, identificarea cuvintelor-cheie, legarea informaiilor noi de cele deja existente n structura cognitiv, asocierea elementelor complexe cu elemente simple, utilizarea procedeelor mnemotehnice. A lua note n timp ce citeti un text constituie cea mai eficient strategie de elaborare. Strategiile de organizare constau n selecia informaiei i gruparea ei n funcie de diverse categorii i structuri. Organizarea materialului n categorii favorizeaz retenia informiei. Un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un material neorganizat. Printre strategiile de organizare a materialului se numr: Realizarea unui cuprins al ideilor principale din materialul nvat; Schematizarea coninutului pe baza relaiilor dintre idei; Reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, schem, tabel de sintez, structur ierarhic.

Att strategiile de elaborare, ct i cele de organizare pot fi utilizate n mod spontan de ctre elevi abia ctre vrsta de 10-11 ani. Predarea lor de ctre profesor i poate ajuta s le utilizeze la momentul oportun i ntr-un mod mai eficient. Strategiile de control al comprehensiunii sunt de fapt strategii metacognitive care presupun ca, pe parcursul realizrii unei sarcini, elevul s gestioneze interaciunile dintre elementele situaiei de nvare, s verifice gradul de nelegere prin autochestionare, s se autoevalueze i s fac ajustri n funcie de rezultate. Strategiile afective pun accentul pe rolul elevului n crearea i controlul unui mediu de nvare adecvat. Aceste strategii combin elementele cognitive i afective i includ: tehnici de concentrare a ateniei, planificarea timpului de studiu, tehnici de relaxare naintea unui examen, gestiunea stresului. TIPOLOGIA LUI MCKEACHIE

McKeachie, Pintrich, Lin i Smith (1988) realizeaz un inventar al strategiilor nvrii i le clasific n trei categorii:

1. Strategii cognitive corespund primelor trei categorii descrise de Weinstein i Mayer, respectiv: strategii de repetare (ajut atenia i encodajul): ex. o list de memorat - reproducerea listei; ex. a nva pentru un examen - spune cu voce tare, copiaz, ia notie, subliniaz; strategii de elaborare (permit conservarea informaiilor n memoria de lung durat, pe baz de legturi): - metoda cuvintelor cheie, imagini mentale, mnemotehnici; parafrazeaz, rezum, creeaz analogii, ia notie, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri; strategii de organizare (permit selecia informaiei i construirea de legturi): - gruparea cuvintelor conform caracteristicilor lor comune, mnemotehnici; identific ideile principale prin sublinierea i crearea de reele i diagrame. 2. Strategii metacognitive care includ: strategii de planificare (permit planificarea utilizrii strategiilor i tratamentul informaiilor): - formulare de scopuri, de ntrebri; strategii de control (pentru nelegerea materiei i integrarea cunotinelor anterioare): autoevaluarea, focalizarea ateniei, utilizarea strategiilor de examinare; strategii de reglare (cresc performana, ntruct permit verificarea i corectarea comportamentului): - ajustarea vitezei lecturii, recitirea, revizuirea, utilizarea strategiilor de examinare. 3. Strategii de gestiune a resurselor includ: organizarea timpului: - stabilirea unui orar, fixarea de scopuri; organizarea mediului de studiu: - stabilirea unui loc de studiu organizat i linitit; gestiunea efortului: - atribuirea succesului efortului, meninerea unei anumite stri de spirit, purtarea unui dialog inerior ntritor; susinerea celorlali: - apelarea la ajutorul profesorului, al colegilor, nvarea n grup, tutoratul. TIPOLOGIA LUI B. J. ZIMMERMAN

Atunci cnd se vorbete despre achiziia cunotinelor declarative, strategiile de nvare cel mai des invocate sunt cele cognitive: de repetare, de elaborare i de organizare. n acelai timp, angajamentul elevului n activitatea de nvare presupune i utilizarea strategiilor numite de B. J. Zimmerman (1990) strategii de autoreglare. Studiile efectuate de Pintrich i De Groot (1990) asupra adolescenilor le-au permis s constate faptul c, fr utilizarea concomitent a strategiilor de autoreglare, strategiile cognitive au un efect redus asupra performanei elevului. Strategiile de autoreglare sunt strategii mentale pe care elevul le utilizez n mod contient, sistematic i constant atunci cnd i asum responsabilitatea nvrii (Zimmerman, 1990). Caracteristicile surprinse n aceast definiie indic faptul c elevul tie ce trebuie s fac atunci cnd ndeplinete o anumit sarcin de nvare, o face n mod ordonat i pentru fiecare sarcin care i se propune. Aceste strategii nu sunt observabile n mod direct, dar putem observa aciunile prin care ele se traduc. De exemplu, dac remarcm faptul c un elev face un plan nainte de trecerea la scrierea unui text, spunem c el utilizeaz o strategie de autoreglare, mai exact, o strategie de planificare. Strategiile de autoreglare asigur responsabilizarea elevului n actul nvrii i i dezvolt autonomia. Strategiile metacognitive utilizate pentru reglarea activitii de nvare sunt: Planificarea: const n analiza unei sarcini ce urmeaz s fie rezolvat cu scopul de a stabili: exigenele sarcinii, obiectivele care trebuie atinse i strategiile ce pot fi utilizate pentru ducerea ei la ndeplinire. Monitorizarea: are loc n cursul execuiei sarcinii i const n a evalua constant pertinena strategiilor utilizate n raport cu obiectivul fixat. De exemplu, a-i pune ntrebri pentru a verifica dac a neles bine coninutul unui text constituie o strategie de

monitorizare. Rolland Viau (1997) adaug n aceast categorie strategiile de autoevaluare care se realizeaz la finalul unei sarcini de nvare pentru a verifica gradul de ndeplinire a obiectivelor. Reglarea: este strns legat de monitorizare pentru c include msurile luate cu scopul remedierii lacunelor constatate n procesul monitorizrii. De exemplu, un elev poate decide s reciteasc unele pri ale unui text pentru a le nelege mai bine, s-i ajusteze viteza de lectur sau s revad etapele parcurse n rezolvarea unei probleme.

Strategiile de gestiune constau n asigurarea condiiilor optime pentru desfurarea activitii de nvare. Fiecare elev trebuie s tie n ce condiii este cel mai eficient i, n funcie de acest lucru, s-i organizeze mediul de nvare. Aceste strategii presupun: organizarea timpului de lucru, alegerea locului de nvare i a resurselor materiale i umane. Astfel, elevul trebuie s aleag acel moment al zilei n care este cel mai eficient; s-i stabileasc ritmul de lucru; s-i aleag un loc de nvare ordonat, linitit, aerisit. n privina resurselor materiale, elevul trebuie s cunoasc tipurile de documente de care are nevoie pentru rezolvarea sarcinii (dicionare, enciclopedii, materiale audiovizuale), precum i strategiile de utilizare a acestora. Apoi alegerea lucrului n echip, doi sau individual, precum i formularea de solicitri de ajutor ctre ceilali (profesori, colegi) n caz de nevoie, reprezint strategii de gestiune a resurselor umane. Strategii motivaionale sunt strategii de autoreglare utilizate de elev pentru a crete sau pentru a menine motivaia de realizare a unei activiti. El poate, de exemplu, s-i fixeze obiective pe termen scurt pentru a putea evalua mai rapid paii parcuri, s se conving de importana a ceea ce el face pentru viitorul su, s-i imagineze rezultatul final, s-i fixeze provocri, s se autorecompenseze la finalul lucrului. 3. PREDRAEA STRATEGIILOR DE NVARE Avnd n vedere importana strategiilor de nvare pentru reuita colar, se pune problema modului n care elevii pot ajunge s stpneasc aceste strategii. Unii autori, precum Robert Gagn, de exemplu, opteaz pentru o nvare implicit a strategiilor. Profesorul trebuie s propun elevilor situaii-problem pentru a-i stimula s fac apel n mod spontan la diferite strategii. Poziia lui Gagn este, am putea spune, singular, pentru c cei mai muli cercettori au artat c numai predarea i nvarea explicit a acestor strategii pot s-i ajute pe elevi s utilizeze strategiile cele mai adecvate unui anumit coninut i tip de sarcin. Atunci cnd se vorbete despre modul n care profesorul poate s realizeze la clas predarea strategiilor de nvare, sunt formulate cteva exigene. n primul rnd, predarea strategiilor trebuie s se fac ntr-un context natural i autentic, adic n cadrul cursului i ndeplinind activiti specifice acelui curs. Chiar dac este vorba despre strategii de ordin general, transferul lor n alt situaie se va face mult mai uor dac au fost exersate n mod repetat i sistematic pe un coninut specific. Acest principiu exprim nevoia de contextualizare a nvrii, aa cum este relevat n lucrrile lui J. Tardif (1992). n al doilea rnd, profesorul trebuie s le explice elevilor c nu exist o strategieminune care d rezultate n orice situaie. Pentru fiecare situaie trebuie s aleag strategia sau strategiile care corespund cel mai bine sarcinii de rezolvat. Nu n ultimul rnd, strategia trebuie adaptat stilului personal al elevului, caracteristicilor individuale, motivaiei i cunotinelor lui anterioare. Simplul fapt de apreda elevilor o strategie nu asigur, n mod automat, i utilizarea acesteia de ctre elevi. Din acest motiv, J. Giasson (1990) propune ca profesorul s parcurg cinci etape n predarea unei strategii: 1. S defineasc strategia i s precizeze utilitatea ei. Este important s explicm elevilor n ce const strategia aleas i cum i va ajuta ea s neleag un text, s nvee mai

2.

3.

4. 5.

temeinic etc. Elevii trebuie s cread n utilitatea acestei strategii pentru ca s o foloseasc. S asigure transparena procesului. Profesorul trebuie s explice elevilor cum procedeaz el pentru a utiliza strategia respectiv, recurgnd, n acest scop, la protocolul gndirii cu voce tare. S interacioneze cu elevii i s-i ndrume spre achiziionarea strategiei. Aceasta presupune s-l asistm pe elev n activitatea de nvare, furnizndu-i sugestii, repere, dar diminund treptat acest ajutor pe msur ce elevul progreseaz. S favorizeze autonomia elevilor n utilizarea strategiei. Elevul trebuie s ajung s explice el nsui strategia i s o utilizeze n mod independent ori de cte ori este nevoie. S asigure aplicarea strategiilor. Profesorul l va provoca pe elev s aplice strategia i i va explica care sunt cele mai bune condiii n care ea este eficient.

Utilizarea de ctre elevi a strategiilor de nvare are ca efect nu numai facilitarea nvrii i mbuntirea performanelor, ci i creterea ncrederii n sine, a motivaiei. 4. SUGESTII PENTRU DIFERITE METODE DE STUDIU CE POT FI PREDATE ELEVILOR Metoda de lucru reprezint un instrument universal cerut de nsei exigenele vieii i ale existenei umane. Metoda nu se circumscrie domeniului teoretic sau activitii de nvare, ntruct ea se confund cu ntreaga organizare a existenei. Atunci cnd o activitate uman nu se desfoar dup un plan deliberat i determinat dinainte, ea este, n majoritatea cazurilor, sortit eecului. Metoda de studiu este totodat un instrument de cultur i de libertate spiritual. A lucra cu metod nseamn a postula c reuita este o chestiune de voin i de munc, iar cine stpnete metoda poate domina dificultile. Metoda de studiu se bazeaz pe un postulat voluntarist: nu ai voie s improvizezi, trebuie s stpneti una cte una dificultile, procednd gradual i ajutat de voin. Arta de a citi sau despre lectura tiinific Problema formrii strategiilor de nvare este strns legat de modul n care elevii sunt nvai s citeasc. Lectura este un proces care poate fi fcut n scop de relaxare, evadare sau pentru sporirea bagajului cultural. Exist ns i lectura-exerciiu sau lectura tiiific, intelectual i raional, organizat, cu totul specific, prin care elevul sau studentul se pregtete pentru examene sau concursuri. G. Mialaret (1981) definea lectura dup o activitate de descifrare integrativ a unui text, nelegerea textului citit, prezena capacitii de a evalua i aprecia calitile unui text, asigurndu-se activiti intelectuale ct mai eficiente. Lectura tiinific, sistematic, este indisociabil legat de scris. Este important s-i nvm pe elevi s lucreze i s citeasc cu creionul n mn, dnd dovad de atenie, de o concentrare puternic i perseverent asupra unui text precis i asupra obiectului de gndire corespunztor. A citi fr a lua nici un fel de note nseamn a da la o parte orice efort veritabil de nelegere. O sintez a ansamblului de operaii pe care le presupune lectura tiiific este oferit de Jacqueline Russ (1994) sub titlul Arta de a citi: Aruncai o prim privire cu scop de evaluare, fie c v aflai ntr-o librrie sau bibliotec, examinnd prefaa, cuprinsul, indexul, titlurile, intertitlurile etc. Citii n diagonal n mod sistematic pentru a ajunge la esenial. Nu neglijai grupurile de lectur, pentru a putea compara diverse abordri ale aceleiai lucrri. nvai s luai note, reformulnd problemele cu propriile cuvinte, n funcie de felul vostru personal de exprimare, supunnd conceptele autorului propriei voastre analize. Facei fie despre lucrare, dar i despre tem sau autor, notnd referinele cu precizie.

Aprofundai, dnd dovad de atenie, fr s neglijai dificultile sau problemele aprute n timpul primei lecturi. Cuti rspunsuri la aceste dificulti. nelegei c survolul i aprofundarea sunt cele dou fee ale artei de a citi bine. Chestionai ntotdeauna cartea sau textul, nu v mulumii cu abordare pasiv. A lua notie

Luarea notielor este una dintre deprinderile elementare de studiu. Lum notie n clas, la cursuri i seminarii, la conferine, pe care le revedem apoi acas pentru a reflecta asupra lor, pentru a ne asigura c am reinut ntocmai ideile i c le putem folosi ori de cte ori avem nevoie. Antrenamentul elevilor n luarea notielor colare trebuie s fie o preocupare a educatorilor, ntruct constituie un mijloc eficient n conturarea unui stil de studiu, o metod care permite reinerea a ceea ce se comunic, o surs pentru reflecie i utilizare creativ ulterioar. A lua notie nu nseamn a scrie cuvnt cu cuvnt ceea ce spune vorbitorul, pentru c acest lucru nu este posibil, ci nseamn a nota pe scurt ideile principale expuse. Notiele au caracter personal; de aceea, fiecare poate s-i fac propriul sistem de luat notie. Putem nota ideile ntr-o schem pe care o proiectm singuri: numerotnd ideile principale, subliniind sau ncercuind conceptele-cheie, marcnd eventualele semne de ntrebare sau reflecii personale pe marginea textului. Sistemul care s-a impus n luarea notielor este sistemul Cornell. Pagina de notie este structurat pe trei seciuni: Secinea 1 este partea principal, situat n dreapta paginii, n care se noteaz ideile aa cum sunt prezentate la or i pe baza sistemului personal de sintetizare; Seciunea 2 este de fapt marginea de 4-5 cm lsat n stnga paginii pentru consemnarea cuvintelor-cheie. Aceast parte se completeaz ulterior, n faza de lectur i revizuire a notielor i, n afara cuvintelor-cheie, pot fi comentarii, exemple, legturi cu alte informaii. Seciunea 3 situat n partea de jos a paginii, este consacrat rezumatului. n cteva rnduri se sumarizeaz ideile din pagin i se integreaz ntr-o structur clarificatoare. Metoda RICAR

O metod cunoscut i prezentat n mai toate manualele universitare americane, pentru a-i nva pe studeni cum s se pregteasc pentru examene, este metoda RICAR (n englez SQ3R: Survey-Question-Read-Recit-Review). 1. Rsfoire (R). Prima etap const n formarea unei imagini generale asupra textului printr-o examinare de ansamblu a titlurilor subcapitolelor, a cuvintelor subliniate n cursul textului, a schemelor i ilustraiilor. Se citesc cu atenie concluziile din sumarul prezentat la sfritul fiecrui capitol. 2. ntrebri (I). Etapa a doua const n citirea atent a titlurilor i formularea ntrebrilor, pornindu-se de la aceste titluri. 3. Citirea propriu-zis (C). Etapa a treia este destinat citirii pe fragmente a textului. Se recomand o citire activ, urmrindu-se identificarea ideilor principale sau a conceptelor-cheie, cutarea rspunsurilor la ntrebrile puse, stabilirea legturilor cu alte cunotine. 4. Amintirea (A). n etapa a patra se vizeaz reproducerea din memorie a ideilor principale i a rspunsurilor la ntrebrile puse. n aceast faz se pot face sheme care s cuprind ideile principale ale fragmentului citit. 5. Recapitulare (R). Etapa a cincea este una a tratamentului integral al textului memorat. Acum se revd ideile principale pentru ntregul text, se completeaz schemele i se coroboreaz unele cu altele, se caut exemple i ilustrri ale

coninutului studiat, se stabilesc legturi cu alte cunotine sau cu experiena de viaa a elevului, rezolv exerciiile i aplicaiile posibile. Aceast metod de nvare l determin pe elev s intre n dialog cu textul. Este o interaciune care face materialul mai interesant i mai plin de neles. Chiar dac utilizarea acestei metode presupune o munc destul de laborioas, beneficiul va fi resimit n momentul pregtirii examenelor, cnd timpul necesar nvrii se va reduce simitor.

5-BIBLIOGRAFIE 1. PSIHOLOGIA NVRII- Dorina Slvstru