Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”

Metodologii de sprijin
în educația incluzivă
Teme :
 Curriculum special pentru elevii cu CES
 Metodologii de sprijin în activitățile
educaționale incluzive
 Metacunoașterea și educația incluzivă
 Instrumente didactice ale pedagogiei speciale

Profesor ROTARU Maria dr. conf. univ.

Studenta gr. Psihopedagogiespecială/Logopedie

Gorbuleac Ludmila
 Tema: Curriculum special pentru elevii cu CES

Subiecte:
Curriculum de limba română
Obiective generale, obiective-cadru și de referință
Structura activităților didactice cu elevii cu CES
Sugestii metodologice pentru activități practice
Formarea și dezvoltarea competențelor de citire și
lectură
Posedarea tehnicilor de muncă cu cartea
 Curriculum de limba română
• În Republica Moldova noile curriculum-uri pentru învățământul special au
apărut:
Curriculum pentru învățământul special (educația tehnologică), 2006
Curriculum pentru învățământul special (matematica, limba română,
geografia, științe, fizica, educația fizică), 2009

• Curriculum special de limbă română (G.Ciubară, M.Rotaru, 2009) este

orientat spre recuperarea neajunsurilor în dezvoltatarea psihică și
intelectuală a elevilor din școlile auxiliare. Este întemeiat pe principii care
deosebesc procesul instructiv-educativ din aceste școli de cel din școlile
pentru elevi tipici.

• Principiile determinante pentru elevii școlilor auxiliare :

 Dezamorsarea mecanismelor de bază ale cunoașterii ( disfuncțiile
existente în limbajul deficienților mintali, dezvoltarea limbajului prin
reprezentările lumii înconjurătoare, dezvoltarea cîmpurilor semantice
prin cunoașterea obiectelor, fenomenelor lumii înconjurătoare etc) Acest
principiu presupune structurarea lexicului, pornind de la dezvoltarea
perceptiv-motorie a elevilor cu deficiențe mintale.
 Curriculum de limba română
 Abordarea recuperatorie a procesului predării -învățării limbii.
Acest principiu presupune minimalizarea elementului teoretic și micșorarea
volumului materiei, precum și modificarea strategiei de învățare a limbii cu
elevii deficienți mintali. Are loc schimbarea accentelor de pe informare pe
protecție /recuperare, implementând lecții cu tehnologii interactive axate pe
antrenamente asupra mecanismelor perceperii și cunoașterii lumii
înconjurătoare.
Principiul integralității , care pune în centrul atenției textul literar și non
literar. În baza textelor se realizează activități practice de comuicare,
observare și analiză a fenomenelor de limbă, formarea și corectare a
deprinderilor de exprimare.

• Abordarea curriculară a elevilor cu deficiențe are scop de a contribui la

dezvolatarea generală a lor, punând accent pe compensare/recuperare a
neajunsurilor în dezvoltare prin activizarea mecanismelor de mediere a
limbajului și proceselor psihointelectuale.
 Obiective generale, obiective-cadru și de referință
• Obiectivele generale ale curriculum-ului urmăresc realizarea scopului final
al școlii auxiliare - educația, protecția, recuperarea activității de cunoaștere a
copiilor cu deficiențe mentale în vederea integrării lor în viața profesională și
socială și se concretizează în următoarele dimensiuni ale disciplinei :

Limba cu funcție Limba cu funcție Limba cu funcție

recuperativă formativ-dezvoltativă instrumentală

- Identificarea - Formarea - Posedarea

- Corectarea generalizărilor despre principalelor
- Compensarea fenomenele limbii instrumente ale
neajunsurilor în - Dezvoltarea activității intelectuale
dezvoltarea psihică, capacității de muncă - Cititul, scrierea,
verbală și intelectuală cu textul comunicarea orală și
- Educarea trăsăturilor scrisă
de personalitate
 Obiective generale, obiective-cadru și de referință
• Obiectivele cadru pentru perioada de debut școlar a elevilor cu deficiențe
presupun dezamorsarea mecanismelor neuropsihice ale actului citirii și
scrierii : mecanismele auditive, vizuale, senzoro-motorii.

• Obiectivele cadru pentru perioada abecedară și post abecedară sunt cu

caracter special, de recuperare , compensare a funcțiilor sau proceselor
psihice afectate.

• Curriculum-ul special de limba română pentru perioada preabecedară și

abecedară orientează cadrele didactice doar sprea evaluarea formativă, de
caracter corectiv-compensator, a activității de învățare.

• Principiul dezamorsării mecanismelor de bază ale cunoașterii presupine

structurarea prin diverse forme, metode și tehnici a câmpului semanticsau a
lexicului, pornind de la dezvoltarea perceptiv motorie a elevilor cu deficiențe
mentale spre dezvoltarea lor intelectuală și verbală.
 Structura activităților didactice cu elevii cu CES
Obiective
Evaluarea nivelului de dezvoltare a
limbajului (înțelegerea și formularea
mesajului)
Evaluarea capacității comunicative
(vocabular pasiv, activ)
Formarea centrelor de interese ce
reflectă universul copiilor
Stabilirea asociațiilor imagine-obiect
Distingerea sensului cuvintelor
Formarea vocabularului tematic
Formarea abilităților elementare
(spațiu, timp, dimensiune etc)
Termeni de comparație, exersarea
structurilor sonore, expresii
Activități
Acțiuni cu obiecte, comenzi verbale,
formularea întrebărilor, activități de
joc, lucrul cu imagini etc.
Dialog, convorbiri libere, acțiuni cu
obiecte etc.
Activități de joc cu obiecte tematice.
Jocuri simple de grup sau individuale
Jocuri și activități ludice
Lecturi, jocuri loto, jocuri de asociere
Excursii, observări, desene etc.
Gimnastică verbală, observații, jocuri
de construcții etc
 Sugestii metodologice pentru activități practice
• Munca de predare învățare a limbii în școlile auxiliare necesită o abordare
metodică, prin care trebuie să se insiste asupra utilității ei sociale, iar
învățarea să fie bazată pe experiența trăită a copilului.

• Limba maternă trebuie privită nu ca obiect de știință din perspectiva

învățării ci ca o perspectivă funcțională – adică ca un instrument de
comunicare și dezvoltare. Însăți învățarea dirijată a copiilor are loc prin
comunicare.

• Pentru elevii cu deficiențe mentale învățarea în condiții școlare este mai

dificilă și presupune extinderea etapelor și fazelor dezvoltării limbajului
reeșind din potențialul lor.

• Acest proces necesită o abordare metodologică specială bazată pe

concepte și elaborări ce dezvăluie structura deficienței precum și
manifestările specifice rezultate din funcționalitatea proceselor
neurofiziologige în nivelurile structural funcționale ale limbajului.
 Formarea și dezvoltarea competențelor de citire și
lectură
• Însușirea cititului este un proces complex, ce presupune două etape:
 Învățarea mecanismului cititului
Învățarea instrumentelor muncii cu cartea

• Componentele principale ale deprinderii activităților de lectură sunt:

 Conștientizarea actului citirii
 Activizarea operațiilor de analiză și sinteză
 Stabilirea relațiilor cauză - efect în raport cu evenimentele din text
 Sesizarea relațiilor dintre personaje
 Asigurarea posibilităților de interiorizare

• La începători nu este format “câmpul vizual de citire” . Pentru ei este

important să înțeleagă pentru ce e necesar cititulu. Cel mai dificil este
trezirea interesului față de lectură.

•Pentru formarea competențelor de citire un rol important îl joacă

compunerea și citirea cuvintelor. În acest proces pedagogul ajută copilul să
formeze cuvinte cu ajutorul literelor decupate- un material ajutător.
 Formarea și dezvoltarea competențelor de citire și
lectură
• Citirea în gând la elevii cu deficiențe se dezvoltă mai târziu. Ea poate fi
independentă doar în urma analizei textului, cunoașterii conținutului lui.
Această abilitate se dezvoltă pe parcursul școlarizării, deoarece elevii
deficienți își formează lent competențele școlare.

• Pentru o mai bună înțelegere a legăturii dintre cuvinte sau sensului

textului, învățătorul trebuie sa intervină cu diferite întrebări .

• Îmbogățirea vocabularului este un obiectiv major la elevii cu CES. Aceasta

contribuie la sporirea procesului didactic cât și la formarea abilităților de
comunicare.

• În perioada abecedară elevii î-și formează primele deprinderi de intonare

corectă a propozițiilor exclamative și interogative. Aceasta duce la cultivarea
citirii expresive și la modelarea vocii cât și tempoului citirii.

• Pe parcursul folosirii metodelor si tehnicilor citirii se dezvoltă o citire

calitativă, corectă, expresivă, cursivă, conștientă etc.
 Posedarea tehnicilor de muncă cu cartea
• Abilitățile de utilizare a cărții ca sursă de acumulare a cunoștințelor se
dezvoltă succesiv, pe măsura posibilităților elevilor, pe parcursul întregii
perioade de școlarizare. În cadrul acesta se posedă cele mai importante
instrumente, necesare pentru dezvoltarea și recuperarea activității lor
intelectuale - cititul și scrisul.

• Lectura integrală a textului la orele de citire constituie o competență, care

poate fi formată cu anumite rezerve în condițiile de activitate cu elevii ce au
probleme de dezvoltare. Poate fi efectuată în mod independent, de la caz la
caz.

• Atunci când lectura se face pe baza unor cerințe și explicații formulate în

prealabil, eficiența este mai sporită. Explicațiile se pot referi al unele cuvinte
sau expresii noi din text sau la felul în care trebuie realizată lectura în funcție
de specificul textului.

• Textul se delimitează în fragmente după criteriul logic sau structură, în

dependență de specificul lui.
 Posedarea tehnicilor de muncă cu cartea
• Analiza textului pe fragmente are o latură explicativă, exersând-o treptat
elevii ajung la capacitattea de a se orienta în mod independent in lectura
unui text.

• Chiar și când elevii lucrează independent este novoie de o îndrumare

atentă individualizată, ținând cont de specificul copiilor cu deficiențe, care
pot avea un ritm mai lent de însușire sau lucru.

• Citirea selectivă aunor fragmente pe baza preferințelor, este o altă formă

de activitate de munca cu cartea. Folosirea întrebărilor sau temelor
formulate la sfârșitul unor texte, presupune un efort din partea elevilor ce
ajută la concentrarea asupra ideii lecturate.

• O modalitate des folosită este transcrierea unor fragmente din text, și

constituie o parte din lucrul independent al elefilor. Această formă dă roade
bune doar fiind folostâ în urma exersării citirii cu glas tare.
Tema: Metodologii moderne de sprijin în activitățile
educaționale incluzive

Subiecte:

Strategii metodologice pentru învățare în clasă incluzivă

Instruire în cuplu
Parteneriat în scopul predării – învățării
 Strategii metodologice pentru învățare în clasă
incluzivă
• În funcție de fiecare situație de învățare putem delimita anumite strategii
metodologice de organizare a învățării. În cazul elevilor cu CES învățarea
presupune căutarea de soliții care ar spori activitatea elevilor în fața sarcinii.

• Unele recomandări generale în predare învățare:

 Evidențierea conținutului din ceea ce se învață
 Asigurarea achizitionării materialului nou prin repetarevariată
 Educarea atenției
 Promovarea atmosferei de succes în clasă
 Utilizarea flexibilă a variatelor metode de prezentare a materialului

• În perioada de debut școlar cel mai frecvent sunt utilizate:

Modelul ludic Modelul mixt-acțional

Este bazat pe realitatea apropiată sau Întroduce stimuli noi cu un grad mare
experiențele deja traite de elev. de abstractizare.
 Instruire în cuplu
• Instruirea în cuplu prezintă o tehnică de învățare cooperativă prin
folosirea relațiilor elev – elev ci scopul ameliorării rezultatelor învățării.
Succesul acestei metode depinde ăn mare măsură de relațiile dintre elevi și
nivelul de dezvoltare al lor.

• Acest aspect necesită o planificare și supraveghere atentă din partea

pedagogului și trebuie întrodus treptat, de la solicitări simple care vor crește
treptat pe măsura dezvoltării abilităților de relaționare a copiilor.

• Tipuri de sarcini ce implică învățarea prin cooperare:

 Pregătirea unei relatări comune despre un subiect
 Îndeplinirea unei sarcini folosind materiale separate
 Repartizarea pe roluri: îndrumător – îndrumat

• Un mare avantaj este că elevii primesc o motivație puternică urmărind

colegii săi. Ei devin mai responsabili că li sa încredințat o misiune de
conlucrare prin care revăd materialul, operează cu el, analizează, clarifică
etc.
 Tema: Metacunoașterea și educația incluzivă

Subiecte:

Definirea conceptului metacunoașterii

Tehnici de învățare cum să înveți
Metacunoașterea în învățământul special
Competențe școlare vs compensare, abilitare, recuperare
Elevii cu autism în școala incluzivă/sugestii metodologice
 Definirea conceptului metacunoașterii

• Conceptul metacunoașterii (metacognition), presupune abilitatea de a

analiza strategiile proprii de gândire și gestionarea activității lor cognitive.

• A fost introdus de John Flavell în 1976, care a subliniat rolul metacogniției în

reglarea proceselor cognitive, realizarea obiectivelor conștiente și
diferențierea proceselor cognitive precum:
 verificarea, planificarea, selecția, control, supraveghere etc.
• Metacunoașterea marchează distincția între a cunoaște și a cunoaște cum
funcționează cunoașterea.

• Desemnează conștientizarea de către cel ce învață a proceselor/operațiilor

gândirii, care se produc în cursul rezolvării de probleme, a modului de
folosire a strategiilor, adică întreg procesul cognitiv.

17
 Definirea conceptului metacunoașterii

• Conceptul metacunoașterii (metacognition), presupune abilitatea de a

analiza strategiile proprii de gândire și gestionarea activității lor cognitive.

• A fost introdus de John Flavell în 1976, care a subliniat rolul metacogniției în

reglarea proceselor cognitive, realizarea obiectivelor conștiente și
diferențierea proceselor cognitive precum:
 verificarea, planificarea, selecția, control, supraveghere etc.
• Metacunoașterea marchează distincția între a cunoaște și a cunoaște cum
funcționează cunoașterea.

• Desemnează conștientizarea de către cel ce învață a proceselor/operațiilor

gândirii, care se produc în cursul rezolvării de probleme, a modului de
folosire a strategiilor, adică întreg procesul cognitiv.

18
 Definirea conceptului metacunoașterii

• Complexitatea conceptului de metacunoaștere este asociată cu aspectul

său multilateral. Este utilizată în diverse discipline precum:
 psihologie cognitivă, psihologia dezvoltării, filosofia minții etc.
• J. Fleivell (1979), în concepția sa distinge că metacunoașterea și
cunoașterea diferă în conținut și funcție, dar sunt identice în formă și
calitate, adică pot fi corecte sau greșite, ambele pot fi dobândite și uitate.
• Conținutul metacunoașterii sunt:
 cunoaștințele, abilitățile și informațiile despre cunoaștere;
• Conținutul cunoașterii sunt:
 lucrurile externe (oameni, fenomene fizice, evenimente, semne, obiecte
etc.) sau
 lumea interioară a persoanei (imagini, emoții, senzații etc.).

19
 Tehnici de învățare cum să înveți

• Studiile în domeniu au demonstrat că atunci când o persoana vrea să

rezolve probleme complexe, folosirea strategiiilor de memorare/ învățare
este esențială și ajută la primirea performanțelor mai ridicate.
• Astfel Ahman și Conway, (1989) studiind copiii normali au demonstrat că:
 elevii mai mari, înțeleg cum funcționează memoria și modul de folosire
efectvă a strategilor de memorare, iar elevii mai mici cunosc acest lucru,
însă mai frecvent au nevoie de notițe sau alte persoane în depășirea
dificultăților de memorare.
 există legătură între metamemorie, deciziile de folosire a strategiilor de
memorare și performanțele învățării.
 convingerile, motivația și condițiile emoționale ale subiectului
influiențează modul de abordare a sarcinii.

20
 Tehnici de învățare cum să înveți

• Tehnicile de antrenament metacognitive.

1. Întrebări și motivații reflective - sunt un instrument important pentru

profesori în procesul de învățare, începând cu concentrarea atenției elevilor
asupra detaliilor și încheind cu dezvoltarea gândirii critice și elaborarea unui
plan de acțiune.
2. Întrebări pentru sine - este un mod foarte eficient de învățare. Studiile arată
că atunci când elevul se întreabă pe sine, este mult mai eficace decât
întrebările "din afară". Astfel de întrebări precum "Am pierdut ceva
important?" ajuta să luăm calea unei soluții corecte și eficiente.
3. Graficele și desenele - pot ajuta la înțelegerea textului sau la rezolvarea
diferitelor sarcini.
4. Gândirea cu voce tare.
5. Autoevaluarea. Și altele.

21
 Metacunoașterea în învățământul special

• Relația între personalitate și factorii metacognitivi la copiii cu dificultăți de

învățare au început sa fie studiate în anii “80, când mai multe cercetări sau
făcut asupra unor aspecte specifice ca:
 recunoașterea de către copil a capacităților și limitelor proprii,
 controlul personal asupra performanțelor școlare,
 cauzele succesului/eșecului.
 rolul anticipării succesului.
• Sa ajuns la opinia că multe din dificultățile de învățare, cu care se confruntă
copiii cu dizabilități sunt determinate de deficiențe ale metacunoașterii.
• Acest fapt a sugerat, că metacunoașterea poate fi dezvoltată prin instruire
și experiențe specifice.

22
 Metacunoașterea în învățământul special

• Spre exemplu, în aria cititului sa pus în evidență legătura dintre abilitatea de

a citi și metacunoaștere. Metacunoașterea furnizează conștientizarea
modului de folosire a strategiilor pentru realizarea lecturii, adică facilitează
controlul comportamentului de citire.
• Cunoștințele elevilor influiențează:
 obiectivele sarcinii,
 înțelegera textului,
 viteza citirii,
 rezolvarea erorilor, etc
• Persoanele cu dizabilități intelectuale pot cunoaște cum funcționează
memoria și cum influiențează ea procesele cognitive , însă ele nu vor fi
capabile să folosească aceste cunoștințe, deoarece le lipsesc informațiile
despre relațiile dintre obiecte-cunoștințe-evenimente, adică dintre
cunoaștere și metacunoaștere.

23
 Metacunoașterea în învățământul special

• Astfel, putem spune că abilitățile metacognitive sunt necesare, dar nu pot fi

unica condiție pentru succesul în domeniul instruirii în învățământul special.
• Așa factori și parametri importanți, precum
 motivația,
 perseverența,
 nivelul și durata concentrării atenției etc.
au o foarte mare importanță în antrenarea metacunoașterii și folosirii
metodelor și tehnicilor de învîțare.
• Cu toate acestea, chiar și cu această viziune a lucrurilor, abilitățile
metacognitive sunt foarte importante deoarece îi ajută pe elevi să înțeleagă
exact cum învăță, gândesc, analizează, se comportă, memorează materiale
și rezolvă probleme (Hartman, 2001).

24