CURENTUL TEHNOLOGIC

OLARU MADALINA IULIANA

BELCEANU DENISA
 În anii ‘60 a început să se vorbească de o
adevărată revouluţie tehnologică a educaţiei; în SUA
s-a înfiinţat în 1968 The Commission of
Instructional Technology, al cărei scop îl constituia
analiza consecinţelor pozitive ale tehnologiei asupra
educaţiei.
Limbajul pedagogiei s-a îmbogăţit şi s-a
“tehnicizat”, exprimând o schimbare radicală de
viziune în ceea ce priveşte proiectarea, realizarea şi
evaluarea actului pedagogic.
 O teorie tehnologică a educaţiei se
remarcă prin următoarele aspecte (Bertrand,
1998):

➢ utilizarea unei terminologii care include

cuvinte şi expresii precum: proces,
tehnologie, tehnici, mijloace, mediu
informatizat, comunicare, programare,
multimedia, sistem, învăţământ
individualizat etc.;
➢ vorbeşte mai degrabă de instruire, de
îmvăţământ, de formare individualizată, decât
de educaţie;
➢ manifestă o grijă deosebirtă pentru
planificarea şi organizarea procesului de
formare;
➢ insistă asupra componentelor comunicării ca
retroacţiune în procesul transmiterii
cunoştinţelor;
➢ se bazează pe utilizarea tehnologiilor de comunicare: aparatură audio-video,
videodiscuri, compact discuri, oinatoare etc.;
➢ insistă asupra necesităţii de a identifica, în etapa de proiectare, comportamentele
observabile ale elevului şi de a sistematiza cât mai bine posibil toate etapele procesului
de formare: definirea obiectivelor, identificarea unităţilor de conţinut şi a activităţilor
specifice, a strategiilor de evaluare etc.;
➢ se bazează pe utilizarea unor instrumente standardizate şi a
strategiilor algoritmice în proiectarea şi realizarea activităţilor de
învăţare;
➢ se preocupă mai puţin de natura finalităţilor şi mai mult de
organizarea mijloacelor necesare pentru atingerea cestor finalităţi;
➢ manifestă o atitudine critică, de respingere faţă de concepţiile
umaniste sau spiritualiste asupra educaţiei, care nu acordă importanţă
planificării şi organizării.
 Tendinţa sistemică

Teoriile tehnologice care se înscriu în prima tendinţă, cea

sistemică, au ca sursă de inspiraţie teoria generală a sistemelor. Deşi
ideea aplicării principiilor sistematicii la problemele educaţiei este
specifică celei de-a doua jumătăţi a secolului XX, originile acestei
tendinţe pot fi căutate chiar în contextul ştiinţific al începutului de
secol de XX, când, ca reacţie faţă de perspectiva analitică a cunoaşterii
şi a învăţării, se conturează concepţia globalistă, sistemică.
 Pentru E. Morin, ţinta reformei gândirii o reprezintă gândirea
complexă, care în secolul XX a fost favorizată de două revoluţii: cea
cuantică, care a bulversat noţiunea de realitate şi a dus la abandonarea
totală a concepţiei pur mecaniciste asupra universului şi cea sistemică,
care este încă la începuturile sale şi se manifestă în cîteva ştiinţe
sistemice: ştiinţele pământului, ecologia şi cosmologia. Pentru a duce la
o adevărată schimbare de paradigmă, reforma gândirii trebuie
concepută ca o prioritate a educaţiei, de la învăţământul primar la cel
universitar.
 J. de Rosnay pune problema impactului organizaţional şi economic al
societăţii informaţiei care bulversează modelul tradiţional, bazat pe o
politică închisă într-un spaţiu limitat, pe termen scurt; el vorbeşte despre
necesitatea unei noi culturi politice şi a unui alt mod de repartizare a
puterii, atât în context naţional, cât şi pe plan mondial. Toate aceste
schimbări se pot realiza numai cu ajutorul educaţiei, care se află ea
însăşi sub impactul transformărilor pe care le generează societatea
informaţiei.
 Impactul reţelelor interactive multimedia se va face din ce în ce mai simţit în
sfera educaţiei şi a culturii. Dar, dacă logica actuală a comunicării informaţiei
este una a difuziunii, societatea informaţiei trebuie să pună în practică o logică
emergentă, care este o logică a navigaţiei şi permite receptorilor de informaţii să
fie activi, să interacţioneze, să comunice.
 Clasa, profesorul şi internetul alcătuiesc un nou sistem de
comunicare interactivă ce permite practica unei concepţii sistemice
asupra cunoaşterii: integrarea datelor în informaţii, a informaţiilor în
cunoştinţe, a cunoştinţelor în culturi. Această concepţie sistemică,
integrativă este reprezentativă pentru cultura modernă.
 Un loc distinct în contextul tendinţei sistemice îl ocupă teoriile design-ului
instruirii. Modelul pe care îl dezvoltă aceste teorii pleacă de la ideea că
organizarea procesului de instruire constituie prima responsabilitate a
profesorului: el identifică obiectivele şi le clasează în funcţie de anumite
taxonomii; în funcţie de aceste obiective, identifică elementele de conţinut şi de
ordin metodologic, mijloacele educative pe care le poate utiliza; adună, de
asemene, date despre elevi şi modifică, în funcţie de informaţiile obţinute,
obiectivele; analizează posibilităţile de instruire de care dispune şi gestionează
dificultăţile, limitele pe care va trebui să le depăşească; proiectează, de
asemenea, modalităţile de evaluare a rezultatelor şi de utilizare a informaţiilor.
 Gagné, Briggs şi Wager situează la baza acestui model, care
propune un sistem operaţional de instruire, cinci principii
fundamentale:
-individualizarea învăţământului;
-necesitatea planificării şi a organizării;
-planificarea pe termen scurt şi pe termen lung;
-recursul la teoria sistemică;
-respectarea condiţiilor în care se realizează învăţarea.

Educaţia înseamnă instrucţie, care trebuie organizată în mod

sistematic, ca
ansamblu de evenimente, ce trebuie organizat şi planificat, pentru a
favoriza procesele
interne ale învăţării.
 Tendinţa multimediatică

Originea acestei tendinţe se află în

cercetările de cibernetică, în teoriile comunicării,
ale cunoaşterii şi comportamentului care au
favorizat dezvoltarea tehnologiei educative.
 Prima sursă o constituie teoriile comunicării;
în anii ’30, în spaţiul american au început să apară o
serie de studii consacrate importanţei comunicării în
educaţie, reviste şi asociaţii care popularizau aceste
noutăţi. Comunicarea pedagogică începe să devină o
problemă importantă a procesului de învăţământ,
pentru analiza căruia sunt utilizaţi termeni ca:
emiţător (profesor), receptor (elev), mesaj
(disciplină), mediu (mijloace de comunicare),
organizare globală (sistem).
 O altă sursă importantă a acestei tendinţe
a constituit-o cibernetica, ştiinţa controlului şi a
comunicării umane şi tehnice;
Cibernetica educaţională a fost interesată
de studiul ştiinţific, matematic, al efectelor
procesului de instruire asupra învăţării şi a
conceput educaţia ca o autentică tehnologie a
automatizării procedeelor de învăţare cu
ajutorul algoritmilor
 O a treia sursă a acestei tendinţe o constituie
teoriile cunoaşterii şi ale comportamentului.
Menţionăm, în acest context, concepţia
behavioristă; cercetările lui Skinner care au stat la baza
teoriei condiţionării operante au permis dezvoltarea unui
demers instrucţional care valorifică virtuţile tehnologiei
(utilizarea maşinilor de predare-învăţare).
Modelul behaviorist atribuie mediului educaţional
un rol esenţial şi analizează actul de învăţare în termenii
stimul-răspuns; un mediu stimulativ asigură o învăţare
eficientă.
 Utilizarea instruirii programate, apoi a celei
computerizate, şi recursul la mijloacele audio-
vizuale au generat un nou mediu educaţional.
Construirea unui mediu informatizat de
instruire, bazat pe utilizarea combinată şi
simultană a unor surse diferite de informare, a
contribuit la creşterea rolului elevului în procesul
învăţării.
Bertrand realizează o sinteză a principalelor
caracteristici ale învăţării într-un univers
multimedia şi reţine cinci principii
➢ varietatea interacţiunilor dintre elev şi sistemul de
instruire; aceste interacţiuni sunt din ce în ce mai deschise
către elev. În comunicarea dintre elev şi ordinator, acesta
din urmă răspunde nevoilor elevului şi se adaptează
nivelului său cognitiv;
➢ modelizarea deschisă; un demers educaţional
hipermedia trebuie să plece de la nevoile şi dorinţele
elevului. Modelele „tradiţionale” de programare,
considerate prescriptive, sunt înlocuite de sisteme din ce în
ce mai flexibile şi mai deschise, care-i permit elevului să-
şi schimbe opţiunea, să ceară explicaţii, fiind avertizat, în
acelaşi timp, de consecinţele pe care le generează
schimbările solicitate;
➢ independenţa în raport cu conţinutul; integrarea
conţinutului intervine într-o a doua fază a elaborării mediului.
➢ instruirea cooperantă; e vorba de trei dimensiuni ale
cooperării: între profesor şi elevi, care schimbă informaţii în
legătură cu ceea ce propune cursul; între elevi, care sunt
principalii beneficiari ai acestor interacţiuni (care conduc la
motivare şi socializare) şi interacţiunea elev - ordinator;
➢ multimediatizarea informaţiilor; proiectele de formare
multimedia conţin informaţii în diverse forme: vizuale
(animate sau nu), sonore, scrise, stocate în diverse tipuri de
memorie (videodiscuri, discuri compacte etc.)
 Eficienţa actului didactic depinde de înţelegerea
sensului acestor schimbări; tehnologia poate fi folosită ca
suport pentru orice tip de învăţare, dar cercetările arată că
adevăratele progrese în învăţare nu provin din simpla
utilizare a tehnologiei, ci din faptul că această tehnologie
facilitează alte inovaţii care schimbă natura şcolii, natura
relaţiei educative, modul efectiv în care lucrează profesorii
şi elevii.
Adevăratul impact al tehnologiei asupra procesului
de învăţare poate fi înţeles numai printr-o justă determinare
a noului rol al profesorului şi al elevului în acest proces, a
noilor obiective educaţionale şi a sensului realizării unei
educaţii tehnologice în şcoală.